Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

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Educacin para Todos

Llegar a los marginados

Llegar a los marginados

Llegar a los marginados

El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin independiente, cuya elaboracin ha sido encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional. Es fruto de un trabajo de colaboracin en el que han participado los miembros del equipo del Informe y un gran nmero de personas, organismos, instituciones y gobiernos. Las denominaciones utilizadas en esta publicacin y la presentacin del material que figura en ella no suponen la expresin de opinin alguna por parte de la UNESCO sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites. El Equipo del Informe es el responsable de la eleccin y presentacin de los hechos expuestos en el presente resumen del Informe, as como de las opiniones expresadas en el mismo, que por no ser forzosamente las de la UNESCO no pueden comprometer la responsabilidad de la Organizacin. El director del Informe asume la responsabilidad de todas las ideas y opiniones expresadas en l.

Publicado en 2010 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy 75732 Pars 07 SP Francia Diseo grfico: Sylvaine Baeyens Maqueta: Sylvaine Baeyens Impreso en Francia por la UNESCO Primera edicin 2010 ISBN 978-92-3-304129-5 UNESCO 2010

P R E FA C I O

Prefacio
La presente edicin del Informe sobre la Educacin para Todos en el Mundo Llegar a los marginados sale a la luz en un momento de grandes incertidumbres. En efecto, todava estamos bregando con el impacto de largo alcance que la crisis econmica y financiera global ha provocado no slo en los sistemas bancarios del mundo entero, sino en todos los sectores del desarrollo humano, incluido el de la educacin. Nos hallamos en una encrucijada. O bien continuamos como si no hubiera ocurrido nada y corremos el riesgo de arruinar los progresos considerables logrados en el ltimo decenio, o bien hacemos que la crisis constituya una oportunidad para crear sistemas educativos slidos capaces de fomentar la integracin y poner un trmino a todas las formas de marginacin. Los avances conseguidos desde que se adoptaron las metas de la Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio son innegables: se han dado grandes pasos hacia la universalizacin de la enseanza primaria, se ha incrementado el nmero de estudiantes en la enseanza secundaria y superior, y en muchos pases se ha conseguido la igualdad entre los sexos en los sistemas educativos. En un plano ms general, se han registrado tambin progresos en la lucha por acabar con el hambre, la pobreza y la mortalidad materna e infantil. La crisis financiera mundial puede entraar cambios radicales. En el Informe Llegar a los marginados se muestra que la disminucin de los ingresos de los gobiernos y el aumento del desempleo suponen una grave amenaza para el progreso en todos los mbitos del desarrollo humano. Los presupuestos gubernamentales estn sometidos a una presin an mayor y la financiacin de la educacin se halla en una posicin especialmente vulnerable. Otro tanto ocurre con las familias pobres. El aumento de los niveles de pobreza muestra que el desafo planteado por la satisfaccin de las necesidades humanas bsicas exige un combate diario. El pasado nos ensea que con frecuencia son los nios y sus posibilidades de ir a la escuela quienes primero padecen las consecuencias. Para responder a la crisis actual, los gobiernos tienen que crear con premura dispositivos para proteger a las personas pobres y vulnerables. Asimismo, deben aprovechar la oportunidad para poner en pie sociedades que luchen contra la desigualdad, de manera que todos puedan beneficiarse y prosperar. La educacin est en primera lnea en este combate. En efecto, la escuela no slo ensea a leer y escribir sentando las bases para la vida activa, sino que adems promueve la tolerancia, la paz y el entendimiento entre las personas, luchando contra las discriminaciones de todo tipo. La escuela es el lugar donde las poblaciones indgenas pueden aprender a leer y escribir en su lengua materna, donde la diversidad cultural puede florecer y donde los nios pueden tratar de sustraerse a las dificultades provocadas por los conflictos y los desplazamientos. El Informe sobre la Educacin para Todos en el Mundo de este ao subraya que todava queda un largo camino por recorrer. En efecto, en el mundo hay todava 72 millones de nios que se ven privados de su derecho a recibir educacin por el mero hecho de haber nacido en una regin o una familia desfavorecidas. Son millones los jvenes que salen de la escuela sin haber adquirido la capacitacin necesaria para integrarse con xito en la poblacin activa y, adems, a uno de cada seis adultos del mundo se le deniega el derecho a aprender a leer y escribir. El Informe 2010 es un llamamiento para la accin. Tenemos que llegar a los marginados. Solamente los sistemas de educacin integradores poseen el potencial requerido para utilizar las competencias que exige la edificacin de las sociedades del conocimiento del siglo XXI. La comunidad internacional tiene un papel decisivo que desempear en el apoyo a los pases que se esfuerzan por preservar y ampliar sus sistemas educativos. No debemos dejarlos solos en esta coyuntura crtica. Las promesas de ayudar a los pases pobres para que salgan de la crisis deben traducirse ahora en la asignacin de los recursos financieros que tantos gobiernos necesitan con urgencia. Mi propsito es que la UNESCO siga abogando con energa por la inversin de ms recursos en la educacin. A la Organizacin le incumbe, por su condicin de coordinadora del movimiento en pro de la Educacin para Todos, una responsabilidad especial en la empresa de alentar y apoyar a los que ms riesgos corren en la presente crisis. Al hallarnos en una encrucijada y con tan slo cinco aos por delante para cumplir con los compromisos colectivos, tengamos la osada y la determinacin que se imponen para escoger la va que permita a todos los nios, jvenes y adultos ejercer efectivamente su derecho a la educacin.

Irina Bokova
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AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos
El presente informe es el fruto de un trabajo conjunto de investigacin y redaccin de todo el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Ese trabajo ha sido posible gracias a la colaboracin de numerosas personas y organizaciones del mundo entero. El equipo desea expresar su especial agradecimiento a los miembros del Consejo Internacional de Redaccin del Informe por su inestimable asesoramiento. El Informe depende en gran medida del trabajo realizado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Por ello deseamos dar las gracias a su director, Hendrik van der Pol, as como a Claude Apkabie, Said Belkachla, Georges Boade, Michael Bruneforth, Talal El Hurani, Friedrich Huebler, Olivier Lab, Weixin Lu, Adriano Miele, Albert Motivans, Juan Cruz Persua, Pascale Ratovondrahona, Iulia Sementchouk, Said Uld Voffal y Yanhong Zhang. Los anlisis presentados en el Informe se basan en una serie de documentos de referencia encargados a eminentes investigadores. Por ello deseamos transmitir nuestro agradecimiento a todos los autores de esos documentos para la edicin 2010 del Informe: Abdullahi Haji Abdi, Reda Abu Serie, John Aitcheson, Federico Blanco Allais, Nadir Altinok, Jane Anthony, Laban Ayiro, Gauthier de Beco, Paul Bennell, Herbert Bergmann, Desmond Bermingham, Sonia Bhalotra, Nicholas Biddle, Lyndsay Bird, Michael Bruneforth, Gwang-Chol Chang, Ian Cheffy, Luis Crouch, Santiago Cueto, Mahamadu Diarra, Janice Dolan, Marie Duru-Bellat, Jude Fransman, Franco Gamboa Rocabado, Malini Ghose, George Godia, R. Govinda, Carola Gruen, Gabriela Guerrero, Jialing Han, Ricardo Henriques, George Ingram, Francesca I. Izabel, John Kabutha Mugo, Jean-Francois Kobian, Ozge Nihan Koseleci, Juan Len, Ingrid Lewis, Luis Enrique Lpez, Siobhan Mackay, Cristina Manzanedo, Matthew Martin, Raphaelle Martinez, Geraldo Martins, Juliet McCaffery, Erika Mein, Katharina Michaelowa, Hilaire Mputu, Karen Mundy, Ismael Muoz, Samir Ranjan Nath, Katy Newell-Jones, Anna Obura, Brendan OMalley, Zipporah Ongwenyi Nyamauncho, Maciel Pereira, Susan Peters, Marc Pilon, Patrick Quinn, Alan Rogers, Sara Ruto, Alan Snchez-Jimnez, Elisa Seguin, Nidhi Singal, Devi Sridhar, Pablo Stansbery, Brian Street, Munshi Sulaiman, Tami Tamashiro, Huyen Chi Truong, Yuko Tsujita, Ral Cotera Valds, Consuelo Vlaz de Medrano, Anna Vignoles, Dan Wagner, Peter Wallet y Kazuhiro Yoshida. Queremos tambin expresar nuestro especial reconocimiento a los colegas que nos ayudaron a obtener informacin especfica o a ponernos en contacto con los autores de los trabajos de investigacin encargados, y ms concretamente a Izzy Birch, Manuel Contreras, Kate Gooding, Peter Hyll-Larsen, Harunan Kazianga, Louise Meincke, Alemu Melkamnesh, Sophie Qian, Ya Ping Wang y Kai Zhou. Asimismo, queremos dar las gracias a Kenneth Harttgen, Stephan Klasen y Mark Misselhorn, por la labor realizada con el tratamiento de la base de datos sobre la penuria de educacin y la marginacin en la educacin, as como a Luc-Charles Gacougnolle por el trabajo llevado a cabo con la base de datos sobre la ayuda a la educacin. Agradecemos al Centro de Polticas y Datos sobre Educacin de la Academia para el Desarrollo Educativo, y en particular a Babette Wils y su equipo, el trabajo realizado sobre el estudio de costos a nivel mundial. En este mbito, nuestra labor se ha beneficiado tambin del indefectible apoyo y asesoramiento de Gwang-Chol Chang, de la UNESCO. Deseamos agradecer tambin a Nicola Chanamuto, Caine Rolleston y Jan Van Ravens sus respectivas contribuciones a algunos aspectos especficos del estudio de costos. El Informe debe mucho tambin a los colegas que han tenido a bien releer los diferentes captulos y prodigarnos sus consejos. Expresamos, pues, nuestro agradecimiento a Kwame Akyeampong, Keith Hinchliffe, Jean-Pierre Jarousse y el equipo del Ple de Dakar, Cynthia Lloyd, Paolo de Renzio y Yusuf Sayed, as como a todos los colegas que han examinado algunas secciones del Informe, en particular a Manos Antoninis, Fadila Caillaud, Luis Crouch, Caroline Dyer, David Hulme, Phillippa Lei y Shailen Nandy. Estamos tambin en deuda con numerosas personas del Sector de Educacin de la UNESCO en particular, con Steven Obeegadoo y Olav Seim, del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO (OIE) y del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL). Las oficinas regionales de la UNESCO nos proporcionaron un valioso asesoramiento sobre las actividades en los distintos pases y sobre los estudios encargados. Deseamos manifestar nuestro especial agradecimiento a Candy Lugaz y todo el equipo del Centro de Documentacin del IIPE (Corinne Bitoun, Aurore Hagel, Lynne Sergeant, Asuncin Valderrama y Aude Zeiler) que, en colaboracin con Anton De Grauwe, analizaron minuciosamente la manera en que los planes nacionales de educacin abordan el problema de la marginacin. Tambin expresamos nuestro reconocimiento a Jean-Mark Bernard, Ulrike Hanemann, Sabine Kube y Clinton Robinson por sus consejos y orientaciones sobre la alfabetizacin, a Kenneth Eklindh y Florence Migeon por su asesoramiento sobre la educacin inclusiva, y a Justine Sass y Yong Feng Liu por sus consejos sobre la cuestin del VIH y el sida.
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AGRADECIMIENTOS

Tambin deseamos expresar nuestro reconocimiento a Robert Prouty, Kuasi Soman y Mamadu Thiam de la Iniciativa Va Rpida (IVR), a Catherine Dom, Steven Lister y Georgina Rawle del equipo de evaluacin de la IVR, a Julia Benn, Fredrik Ericsson, Valrie Gaveau, Aime Nichols, Ccile Sangare y Suzanne Steensen del Comit de Asistencia para el Desarrollo de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (CAD-OCDE), y a Dan Coppard y Asma Zubairi de Development Initiatives, por todo su asesoramiento en lo referente a la cooperacin internacional y la ayuda a la educacin. Expresamos nuestro agradecimiento especial a Alexandre Khan y a todos los que hicieron posible que las consultas pblicas para esta edicin del Informe culminasen con xito. Muchos colegas de la UNESCO y asociados de organizaciones no gubernamentales no escatimaron sus esfuerzos para ayudarnos a recoger algunos relatos de gran inters humano, que constituyen una de las innovaciones de la presente edicin del Informe. Son demasiado numerosos para poder mencionarlos, pero queremos agradecerles a todos el tiempo y las energas que dedicaron para acopiar esa informacin, conversando a veces con familias y nios sobre sus problemas cotidianos y los xitos logrados con la escolarizacin. Nuestro ms vivo agradecimiento va dirigido a estos nios y a sus padres, que nos dedicaron parte de su tiempo para hacernos partcipes de sus opiniones y experiencias con respecto a la educacin. Asimismo, queremos manifestar nuestro reconocimiento a todas las personas de dentro y fuera de la UNESCO que participaron en las tareas de traduccin y produccin del Informe. La claridad del Informe debe mucho a las competencias de Rebecca Brite, Andrew Johnston y Wenda McNevin en materia de edicin, as como al apoyo prestado por Isabelle Kite, que ha contribuido a elaborar la bibliografa de la presente edicin. Nino Muoz Gmez, Sue Williams y el equipo de la Oficina de Informacin Pblica de la UNESCO nos aportaron con dinamismo y eficacia toda la ayuda necesaria para que el Informe pudiera beneficiarse a su debido tiempo de una buena cobertura en los medios de informacin internacionales. A este respecto, deseamos expresar tambin nuestro especial reconocimiento a Marisol Sanjines.

Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo Director Kevin Watkins Samer Al-Samarrai, Nicole Bella, Marc Philip Boua Leibnitz, Mariela Buonuomo, Stuart Cameron, Alison Clayson, Diederick de Jongh, Anna Haas, Julia Heiss, Franois Leclercq, Anas Loizillon, Leila Loupis, Patrick Montjourides, Karen Moore, Claudine Mukizwa, Paula Razquin, Pauline Rose, Sophie Schlondorff y Suhad Varin.

Traduccin al espaol: Sergio Escamilla, Clara Luthi, William Navarrete y Francisco Vicente.

Para ms informacin, dirjanse a: Director Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO 7, place de Fontenoy 75732 Pars 07 SP Francia Correo electrnico: efareport@unesco.org Telfono: +33 1 45 68 10 36 Fax: +33 1 45 68 56 41 Sitio web: www.efareport.unesco.org

Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009. Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza 2008. Educacin para todos en 2015 Alcanzaremos la meta? 2007. Bases slidas Atencin y educacin de la primera infancia 2006. Educacin para todos La alfabetizacin, un factor vital 2005. Educacin para todos El imperativo de la calidad 2003/4. Educacin para todos Hacia la igualdad entre los sexos 2002. Educacin para todos Va el mundo por el buen camino?

Toda errata u omisin del presente Informe verificadas despus de su impresin sern debidamente rectificadas en su versin en lnea (sitio web: www.efareport.unesco.org).
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NDICE

ndice
Prefacio
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Agradecimientos

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Lista de grficos, cuadros y recuadros

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Aspectos ms salientes del Informe 2010 Panormica

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Captulo 1

La educacin en peligro: el impacto de la crisis financiera

Introduccin

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18
21 23 31 36

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Un doble peligro: los precios alimentarios y la crisis financiera

Ampliar el espacio fiscal, una prioridad de la Educacin para Todos La respuesta internacional: descuido del aspecto humano

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Captulo 2

Progresos en la realizacin de los seis objetivos de la EPT

Introduccin Atencin y educacin de la primera infancia Enseanza primaria universal

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42
45 46 61

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Competencias de los jvenes y adultos: ofrecer ms oportunidades en el contexto de la nueva economa mundial .................................................................................................. 86 Alfabetizacin de los jvenes y adultos Calidad de la educacin
...................................................................................................................

107 118 135

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Estimar el costo de la realizacin de la Educacin para Todos

iv

NDICE

Captulo 3

Llegar a los marginados

Introduccin

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150
153 156 184 210

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Cmo medir la marginacin en la educacin Quedarse atrs

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Dar a todos las mismas oportunidades

Captulo 4

El pacto de ayuda: incumplimiento de los compromisos

Introduccin La ayuda a la educacin

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242
245 246 280

............................................................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................. ....................................................................................................................................

Reformar la Iniciativa Va Rpida

Captulo 5

Estar a la altura del desafo planteado por la EPT

Acabar con la marginacin en la educacin

...............

302
305

........................................................................................................

Anexo

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313
314

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos

Algunos tratados internacionales sobre derechos humanos relacionados con los objetivos de la EPT ..................................................................................................................................................... 328 Efectos de una serie de programas de proteccin social en la educacin Cuadros estadsticos
.....................

331 334 466 484 489 523

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Cuadros relativos a la ayuda internacional Glosario

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Bibliografa

Abreviaturas

L I S TA D E G R F I C O S , C U A D R O S Y R E C U A D R O S

Lista de grficos, cuadros y recuadros

Grficos
1.1: Proyecciones de crecimiento del PIB real a partir de abril de 2008 en un grupo de regiones (2003-2009) ....................... 24 1.2: Importancia del crecimiento econmico para la financiacin de la educacin ................................................................................ 26 1.3: Posibilidad de que la financiacin de la educacin en el frica Subsahariana padezca las consecuencias de la desaceleracin del crecimiento econmico .......................................................................................................................................... 26 1.4: Muchos pases carecen de margen de maniobra suficiente en materia de gestin presupuestaria, pero podran recurrir a una ayuda ms importante ..................................................................................................................................... 35 1.5: Desembolso rpido de los prstamos en condiciones preferentes de la Asociacin Internacional de Fomento por parte del Banco Mundial .......................................................................................................................................................... 39 2.1: La alta prevalencia del raquitismo en los nios pequeos frena los progresos de de la educacin ...................................... 49 2.2: La insuficiencia ponderal del recin nacido constituye una base de desventaja a lo largo de toda la vida ....................... 50 2.3: Mejor acceso a la atencin prenatal de las madres que han cursado estudios ............................................................................... 53 2.4: Las disparidades en el aprendizaje vinculadas al nivel de ingresos surgen pronto y se van ahondando con el correr del tiempo ................................................................................................................................................. 56 2.5: Los nios de las familias ms acomodadas tienen ms posibilidades de beneficiarse de programas de educacin de la primera infancia ...................................................................................................................................... 59 2.6: Los nios de madres ms instruidas tienen ms posibilidades de beneficiarse de programas de educacin de la primera infancia ................................................................................................................................................................... 59 2.7: El nmero de nios sin escolarizar disminuye ................................................................................................................................................ 63 2.8: El riesgo de no alcanzar el objetivo: evolucin prevista del nmero de nios sin escolarizar hasta 2015 .......................... 64 2.9: Resultados diferentes: las mediciones del nmero de nios escolarizados efectuadas sobre la base de datos administrativos o de encuestas de hogares pueden diferir considerablemente .......................................................... 66 2.10: En Senegal, las estimaciones del nmero de nios escolarizados por edad varan segn las fuentes de los datos ....... 67 2.11: Los nios del frica Subsahariana son los que tienen menos posibilidades de ingresar en la escuela ................................ 68 2.12: La perspectiva de que un nio ingrese y permanezca en la escuela vara en funcin de los pases ..................................... 68 2.13: Marginadas: las muchachas que no estn escolarizadas tienen menos posibilidades que los varones de llegar a ingresar un da en la escuela ........................................................................................................................ 69 2.14: Los nios de familias pobres y zonas rurales tienen menos posibilidades de ir a la escuela en Burkina Faso y Etiopa ......................................................................................................................................................................................... 69 2.15: La mayora de los pases han mejorado la escolarizacin en la enseanza primaria entre 1999 y 2007 .............................. 71 2.16: La relacin entre la escolarizacin y la paridad entre los sexos vara de un pas a otro ............................................................ 73 2.17: La disparidad entre los sexos se reduce, pero esto se debe en algunos casos a una disminucin de la escolarizacin ............................................................................................................................................................. 74 2.18: En Yemen, la escolarizacin es ms baja en las zonas ms pobres y rurales ................................................................................... 75 2.19: En Pakistn, la asistencia a la escuela primaria est condicionada por las desigualdades entre los sexos, las regiones y los niveles de ingresos .............................................................................................................................. 77 2.20: La mayora de los nios sin escolarizar viven en los pases ms pobres del mundo, pero la escolarizacin en algunos pases ms ricos es deficiente ......................................................................................................... 79 2.21: El itinerario precario de los nios desde su ingreso en la escuela hasta la terminacin de sus estudios primarios ..... 82 2.22: Los nios que ingresan en primaria tienen posibilidades desiguales de terminar el ltimo grado de este ciclo de enseanza ...................................................................................................................................................................................... 83 2.23: Muchos adolescentes no estn escolarizados o cursan todava estudios primarios ..................................................................... 85 2.24: A los 15 aos de edad, muchos alumnos de los pases en desarrollo se acercan al final de su vida escolar ..................... 92 2.25: Las desigualdades entre los sexos refuerzan los altos niveles de desempleo de los jvenes .................................................. 93 2.26: En la mayora de los pases de la OCDE, los jvenes corren un mayor riesgo de hallarse en situacin de desempleo ....... 95 2.27: En la Repblica Islmica del Irn, la orientacin hacia la enseanza profesional va acompaada de tasas de desercin elevadas ........................................................................................................................................... 96 2.28: El desempleo aumenta con el nivel de instruccin y las mujeres iranes estn particularmente penalizadas .................. 97 2.29: Fuerte concentracin de los adultos analfabetos en un reducido nmero de pases muy poblados ...................................... 108 2.30: En los pases en desarrollo, de cada 4 adultos hay entre 1 y 3 que son analfabetos .................................................................... 110
vi

L I S TA D E G R F I C O S , C U A D R O S Y R E C U A D R O S

2.31: El nmero de adultos analfabetos disminuye a pesar del crecimiento demogrfico ..................................................................... 111 2.32: Las mujeres tienen que recorrer un largo trecho para alcanzar las tasas de alfabetizacin de los hombres, debido a su gran retraso actual ............................................................................................................................................................................ 112 2.33: Experiencias desiguales en la reduccin del analfabetismo y de la correspondiente disparidad entre los sexos en cuatro pases ........................................................................................................................................................................... 113 2.34: Dentro de los pases, las tasas de alfabetizacin de la mujer dependen de factores socioeconmicos y geogrficos ............................................................................................................................................................................. 115 2.35: Al ritmo actual, las regiones ms rezagadas no alcanzarn el objetivo de la alfabetizacin fijado para 2015 .................. 115 2.36: Existencia de grandes disparidades entre los pases en el aprovechamiento escolar .................................................................. 119 2.37: Existencia de grandes disparidades entre los pases en los resultados en matemticas de los alumnos de primaria ..................................................................................................................................................................................... 121 2.38: La capacidad de lectura en la enseanza secundaria es muy variable de un pas a otro ........................................................... 122 2.39: En Amrica Latina se observan grandes disparidades en los niveles de resultados en lectura entre los diferentes pases ...................................................................................................................................................................................... 122 2.40: Las disparidades en el aprendizaje son ms acusadas en los pases pobres .................................................................................... 125 2.41: La importancia de la escuela: la desigualdad en los resultados de los alumnos que se da entre las escuelas vara considerablemente en los pases ricos ................................................................................................................................................... 125 2.42: Los docentes formados escasean a veces ........................................................................................................................................................ 131 2.43: Los promedios nacionales pueden ocultar importantes diferencias en la proporcin alumnos/docente ............................. 131 2.44: Necesidad de acelerar el ritmo de creacin de nuevos puestos de maestros para lograr el objetivo de la universalizacin de la enseanza primaria en 2015 .......................................................................................................................... 133 2.45: Necesidad de aumentar el gasto en personal docente ................................................................................................................................ 143 2.46: Muchos pases necesitan ms aulas .................................................................................................................................................................... 144 2.47: El gasto nacional actual no alcanza el nivel necesario para alcanzar los objetivos de la educacin bsica ...................... 145 2.48: Muchos pases pueden movilizar recursos internos adicionales para destinarlos a la educacin bsica ............................ 146 2.49: Los dficits de financiacin son considerables y es improbable que los compromisos de ayuda actuales de los donantes lleguen a enjugarlos ................................................................................................................................................................. 147 3.1: Medicin de la penuria de educacin en una serie de pases .................................................................................................................. 158 3.2: Progresos lentos de la educacin entre los nios ms pobres de frica ............................................................................................ 160 3.3: La penuria de educacin disminuye con el aumento de los ingresos, pero esta relacin vara ............................................... 161 3.4: rbol de la desigualdad en materia de educacin ........................................................................................................................................ 162 3.5: La extrema penuria de educacin de las comunidades de pastores ..................................................................................................... 162 3.6: En muchos pases existen grandes disparidades regionales en la penuria de educacin ........................................................... 164 3.7: El alto nivel de la penuria de educacin en un grupo de distritos del norte de Uganda ............................................................. 165 3.8: En Filipinas se da una gran disparidad en materia de educacin entre las familias ms pobres y las ms acomodadas ............................................................................................................................................................................................... 166 3.9: Los nios de las regiones pobres y apartadas de Filipinas, o afectadas por conflictos, padecen de una gran penuria de educacin .................................................................................................................................................... 167 3.10: El nivel de ingresos y el sexo aumentan las disparidades en materia de educacin en los pueblos indgenas de Amrica Latina ................................................................................................................................................... 168 3.11: La disparidad lingstica y la igualdad de oportunidades educativas .................................................................................................. 168 3.12: En Turqua, la pobreza, la pertenencia tnica y el idioma propician la marginacin en la educacin ................................... 169 3.13: Las familias ms pobres corren ms riesgos de quedar marginadas de la educacin .................................................................. 170 3.14: El idioma suele ser un factor de riesgo en lo referente a la pertenencia al 20% ms desfavorecido ............................... 170 3.15: Algunas regiones afrontan una penuria de educacin aguda .................................................................................................................. 171 3.16: La superposicin de desventajas reduce las posibilidades de educacin .......................................................................................... 171 3.17: La gran desventaja de las etnias minoritarias ................................................................................................................................................ 172 3.18: En algunos pases, la desventaja socioeconmica en materia de educacin tiene ms peso que en otros ........................ 175 3.19: Un mismo pas y diferentes entornos de aprovechamiento escolar ...................................................................................................... 176
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L I S TA D E G R F I C O S , C U A D R O S Y R E C U A D R O S

3.20: En los pases ricos, los alumnos de la segunda generacin de emigrantes obtienen puntuaciones muy inferiores a las de los alumnos nativos en las pruebas de ciencias ........................................................................................... 176 3.21: Los resultados en lectura de los aborgenes de Australia son sistemticamente inferiores a la media ............................... 178 3.22: Descripcin de la pobreza en el mundo ............................................................................................................................................................. 185 3.23: Escuela y trabajo: perfiles variables ................................................................................................................................................................... 189 3.24: En la India, las castas y tribus catalogadas siguen estando desfavorecidas en todos los niveles en la educacin ........ 193 3.25: La estigmatizacin social puede influir negativamente en los resultados de las pruebas ......................................................... 194 3.26: Los habitantes de las barriadas miserables de Bangladesh dependen de la oferta de servicios educativos no gubernamentales ........................................................................................................................................................................... 199 3.27: Muchos distritos ridos de Kenya estn siendo dejados de lado ............................................................................................................ 201 3.28: En Burkina Faso, los nios discapacitados afrontan desventajas considerables, aunque variables ........................................ 205 3.29: Tringulo de la educacin integradora ............................................................................................................................................................... 212 3.30: En la India, la redistribucin de los recursos financieros pblicos beneficia a los distritos con peores resultados en educacin ................................................................................................................................................................... 239 3.31: En Brasil subsisten amplias disparidades pese a la redistribucin de recursos financieros del gobierno federal .......... 241 4.1: frica ante el mayor dficit previsto de ayuda total ................................................................................................................................... 249 4.2: La casi totalidad de los donantes no llegan a cumplir sus promesas de ayuda para 2010 ......................................................... 250 4.3: La mayora de los pases del G-8 no llegan a aportar su justa parte de ayuda ........................................................................... 251 4.4: La mayora de los donantes que no son miembrosdel G-8 distan tambin mucho de alcanzar su justa parte .............. 251 4.5: Espaa se est acercando a su objetivo nacional en materia de ayuda, mientras que Italia no va por buen camino para alcanzarlo ............................................................................................................................................................. 254 4.6: Tendencia constante al aumento de los desembolsos de la ayuda para la educacin .................................................................. 257 4.7: Tras el aumento registrado en la primera parte del decenio, los compromisos de ayuda a la educacin bsica se estn estancando ..................................................................................................................................................... 257 4.8: La mayor parte de los compromisos de ayuda corresponden a un grupo reducido de donantes ............................................ 258 4.9: La prioridad otorgada a los pases de ingresos bajos no ha evolucionado desde el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar ................................................................................................................................................................................... 259 4.10: Solamente un nmero reducido de donantes da prioridad a la educacin bsica .......................................................................... 260 4.11: El grado de utilizacin de los sistemas financieros de los pases beneficiarios por parte de los donantes no guarda relacin con su calidad ....................................................................................................................................................................... 267 4.12: La utilizacin de los sistemas de gestin financiera de los pases beneficiarios vara segn los donantes ...................... 267 4.13: Los pases pobres vctimas de conflictos reciben una proporcin muy reducida de la ayuda a la educacin ................... 272 4.14: La distribucin de la ayuda a los pases pobres vctimas de conflictos es desigual ..................................................................... 272 4.15: El gasto por nio escolarizado en primaria es bajo en los pases pobres vctimas de conflictos ........................................... 273 4.16: Mantenimiento de la paz y reconstruccin en la Repblica Democrtica del Congo y Liberia .................................................. 275 4.17: Entre 2002 y 2008, la IVR aprob los planes nacionales de 36 pases ................................................................................................. 286 4.18: El apoyo a la IVR lo proporciona principalmente un grupo reducido de pases ............................................................................... 288 4.19: Los largos plazos transcurridos entre la asignacin de recursos del Fondo Cataltico, la aprobacin de la subvencin y el primer desembolso ........................................................................................................................... 289 4.20: El desembolso total de las subvenciones del Fondo Cataltico puede durar aos .......................................................................... 290 4.21: El Fondo Mundial cuenta con una amplia base de donantes ..................................................................................................................... 296

Cuadros
1.1: Prdida potencial de ingresos fiscales en el frica Subsahariana (2008-2010) ................................................................................ 25 1.2: Espacio fiscal disponible en un grupo de pases del frica Subsahariana ......................................................................................... 34 2.1: Escolarizacin en la enseanza preescolar y tasas brutas de escolarizacin por regin (1999 y 2007) ............................... 57 2.2: Escolarizacin en la enseanza primaria por regin (1999 y 2007) ....................................................................................................... 70 2.3: Nmero y porcentaje de nios y adolescentes en edad de cursar la enseanza primaria, el primer ciclo de secundaria o la educacin bsica, que no estn escolarizados en primaria, secundaria o superior (2007) ................ 84 2.4: Escolarizacin en la enseanza tcnica y profesional (ETP), por regin (2007) .............................................................................. 91

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L I S TA D E G R F I C O S , C U A D R O S Y R E C U A D R O S

2.5: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria y superior (1999 y 2007) ................................................................. 91 2.6: Tasas de analfabetismo de los adultos personas de 15 aos y ms y nmero de adultos analfabetos, por regin (2000-2007) ............................................................................................................................................................................................. 108 2.7: Resultados de las evaluaciones de lectura en los primeros grados de primaria (nmero de palabras correctamente ledas por minuto) ............................................................................................................................ 128 2.8: Metas para el ejercicio global de clculo de costos ..................................................................................................................................... 138 2.9: Metas de 2015 para los principales parmetros de costos ........................................................................................................................ 140 2.10: Costos de la realizacin de la EPT en los pases de ingresos bajos ...................................................................................................... 143 2.11: Dficits medios anuales de financiacin en los pases de ingresos bajos (2008-2015) ................................................................. 148 3.1: Tasas netas de asistencia en primaria en un grupo de regiones y distritos de Uganda, por sexo (2002) ............................ 165 3.2: Grupo de indicadores de educacin en Mxico, por regin (2005) ........................................................................................................ 166 3.3: Datos seleccionados sobre la penuria de educacin y la marginacin en la educacin (ltimo ao disponible) ............. 180 3.4: Pobreza y desarrollo cognitivo de los nios pequeos segn la raza, en los Estados Unidos ................................................... 192 3.5: Indicadores de educacin segn el estado de discapacidad del jefe de familia y el nivel de ingresos del hogar en Filipinas y Uganda ............................................................................................................................................................................ 207 3.6: Estados de Brasil que presentan bajos y altos resultados con respecto a indicadores de la educacin y de la pobreza (2007) ............................................................................................................................................................. 241 4.1: Los ingresos del ftbol y la contribucin en favor de la escuela ........................................................................................................... 263 4.2: Progresos hacia los objetivos de la Declaracin de Pars (2007) ........................................................................................................... 265

Recuadros
1.1: El plan de salvamento de Obama Proteger la educacin durante la recesin ............................................................................. 33 2.1: La malnutricin en la edad temprana desemboca en un perjuicio educativo a largo plazo ....................................................... 48 2.2: Suprimir los obstculos de los costos en los servicios de salud materna e infantil ...................................................................... 54 2.3: Transferencias de dinero en efectivo en Nicaragua Superar los dficits cognitivos .................................................................. 55 2.4: Desarrollo de la atencin y educacin de la primera infancia en Chile ............................................................................................... 60 2.5: Los nios cuentan, pero en la escuela es difcil contarlos ........................................................................................................................ 66 2.6: Benin va por buen camino, pero debe dar prioridad a la lucha contra la marginacin ................................................................ 72 2.7: Los progresos del Yemen hacia la universalizacin de la enseanza primaria y la paridad entre los sexos ...................... 74 2.8: Las disparidades entre los sexos frenan los progresos en Pakistn ..................................................................................................... 76 2.9: Liberia: el retroceso de la educacin en un pas recin salido de un conflicto ............................................................................... 78 2.10: En Turqua, la marginacin no permite alcanzar la universalizacinde la enseanza primaria ................................................ 80 2.11: La generalizacin y el xito de la formacin profesional privada en Brasil ...................................................................................... 89 2.12: Formacin, competencias y exclusin de los jvenes en la Repblica Islmica del Irn ............................................................. 96 2.13: Mejora de la gestin de la enseanza profesional en Marruecos ........................................................................................................... 98 2.14: Acceso limitado y escasa calidad, dos caractersticas de la enseanza profesional en Ghana ................................................ 100 2.15: Programas Jvenes de Amrica Latina: establecer un nexo entre las competencias y el empleo ....................................... 102 2.16: Programa Entra 21: luchar contra la marginacin ...................................................................................................................................... 102 2.17: Competencias y empleo en el Reino Unido ....................................................................................................................................................... 104 2.18: La perla del sistema en Singapur ..................................................................................................................................................................... 106 2.19: Insuficiencias de la alfabetizacin en los pases ricos ................................................................................................................................ 109 2.20: Una nueva generacin de estadsticas sobre la alfabetizacin ............................................................................................................... 111 2.21: Brasil: hacer que la gente se alfabetice ......................................................................................................................................................... 117 2.22: Paridad entre los sexos y aprovechamiento escolar .................................................................................................................................... 124 2.23: Mejora de la equidad en Polonia ........................................................................................................................................................................... 126 2.24: En qu consisten las evaluaciones de la lectura en los primeros grados y para qu pueden servir ...................................... 127 2.25: Cursos de recuperacin del retraso en lectura en el Estado de Uttar Pradesh (India) ................................................................. 129 2.26: Datos utilizados para las estimaciones de costos a nivel mundial ........................................................................................................ 137 2.27: La financiacin de la educacin bsica en la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn ..................................................... 139
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L I S TA D E G R F I C O S , C U A D R O S Y R E C U A D R O S

3.1: En Uganda, la enseanza primaria universal est a la vista, pero an quedan vastas bolsas de marginacin ................. 165 3.2: Filipinas: el abandono de los marginados ......................................................................................................................................................... 166 3.3: Los gitanos de Europa: evaluacin de las disparidades y la marginacin .......................................................................................... 177 3.4: Las nias de etnia hausa de Nigeria septentrional, desfavorecidas en materia de educacin ................................................. 187 3.5: Nios de Mal y Zambia: entre el trabajo y la asistencia a la escuela .................................................................................................. 189 3.6: Vivir con la estigmatizacin: los cazadores de ratas de Uttar Pradesh y Bihar ........................................................................... 193 3.7: Abordar la separacin de las etnias en Viet Nam .......................................................................................................................................... 196 3.8: Los barrios miserables de Dacca: marginacin en medio del rpido crecimiento urbano ........................................................... 198 3.9: El sistema hukou vigente en China limita las oportunidades educativas de los hijos de inmigrantes .................................. 198 3.10: Pastores trashumantes de Kenya: Necesitamos escuelas que se desplacen con nuestros rebaos .................................... 200 3.12: Destruccin y reconstruccin del sistema educativo en Gaza ................................................................................................................. 203 3.11: El aspecto humano del conflicto en Filipinas .................................................................................................................................................. 203 3.13: En la India, los prejuicios contra los nios discapacitados limitan sus oportunidades educativas ......................................... 207 3.14: Un umbral crtico en Harlem ............................................................................................................................................................................... 213 3.15: Llevar la educacin a los pastores del norte de Kenya ............................................................................................................................... 219 3.16: Llegar a los ms marginados en Bangladesh mediante escuelas flotantes y programas para nios que trabajan .......... 220 3.17: Contrarrestar la penuria educativa en el norte de Ghana mediante la prestacin de enseanza complementaria ......... 221 3.18: Alcanzar la excelencia en las ciudades? Una intervencin especfica de apoyo a las escuelas urbanas desfavorecidas en Inglaterra (Reino Unido) ..................................................................................................... 226 3.19: Fomentar el respeto por las lenguas aborgenes en Australia ................................................................................................................ 227 3.21: Demandas judiciales recientes por marginacin educativa en los Estados Unidos de Amrica ............................................... 231 3.20: El derecho a la educacin de los nios gitanos: llevar al Estado ante los tribunales ................................................................... 231 3.22: Renacimiento del maor en Nueva Zelandia ..................................................................................................................................................... 233 3.23: Etiopa El Programa Red de Seguridad Productiva potencia la educacin de los nios ........................................................... 235 3.24: La financiacin pblica redistributiva en Brasil ............................................................................................................................................. 240 4.1: Ayuda y crisis financiera .......................................................................................................................................................................................... 252 4.2: El decepcionante informe de rendicin de cuentas del G-8 ...................................................................................................................... 255 4.3: Evaluacin de la contribucin total de la ayuda al sector de la educacin ....................................................................................... 257 4.4: Espaa: la voluntad poltica sustenta el aumento de la ayuda a la educacin bsica .................................................................. 261 4.5: La Educacin para Todos y la Copa del Mundo de Ftbol ........................................................................................................................... 263 4.6: El fortalecimiento de los sistemas de gestin en Nicaragua mediante el alineamiento de la ayuda ..................................... 269 4.7: Armonizacin y alineamiento en el programa de educacin de la Repblica Unida de Tanzania ............................................. 269 4.8: La ayuda basada en el pago en funcin del resultado plantea tantos problemas como los que resuelve ....................... 270 4.9: Respuestas diferentes de los donantes a los sistemas educativos de Burundi y Rwanda ........................................................... 274 4.10: Fondos fiduciarios de mltiples donantes:un enfoque prometedor con resultados desiguales ................................................ 277 4.11: El enfoque canadiense de gobierno integrado en Afganistn .............................................................................................................. 279 4.12: El Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin ........................................................................................................................... 285 4.13: El apoyo de la IVR a la abolicin del pago de derechos de escolaridad en Kenya .......................................................................... 290 4.14: Lentitud de la ayuda de la Iniciativa Va Rpida en Mozambique ........................................................................................................... 291 4.15: Liberia: un plan aprobado, pero ninguna ayuda del Fondo Cataltico ................................................................................................... 293 4.16: Iniciativas del sector privado ................................................................................................................................................................................. 297 4.17: Un nuevo fondo mundial para la educacin? ................................................................................................................................................. 300

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME 2010

Aspectos ms salientes del Informe 2010

an transcurrido diez aos desde que la comunidad internacional se fij los seis objetivos de la Educacin para Todos en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar el ao 2000. Los resultados obtenidos desde entonces son desiguales. Aunque se han conseguido logros importantes en el pasado decenio, muchos de los pases ms pobres del mundo no van por buen camino de alcanzar la metas fijadas para 2015. El fracaso en la empresa de llegar a los marginados se ha traducido por la denegacin del derecho a la educacin a muchas personas. En un momento en que los efectos de la crisis econmica mundial se dejan sentir todava, hay un peligro real de que muchos de los progresos realizados en los ltimos diez aos se estanquen, o incluso de que se produzca una regresin. La educacin se halla en peligro y los pases deben adoptar planteamientos ms integradores, vinculados a estrategias ms generales, a fin de proteger a las poblaciones vulnerables y superar las desigualdades.

Alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos

Se han registrado progresos
El nmero de nios sin escolarizar ha disminuido en 33 millones desde 1999. El Asia Meridional y Occidental ha reducido a ms de la mitad el nmero de esos nios, lo cual supone una disminucin de 21 millones. Algunos pases han logrado realizar progresos extraordinarios. Benin, por ejemplo, tena en 1999 una de las tasas netas de escolarizacin ms bajas del mundo, pero hoy en da se halla posiblemente por buen camino para conseguir la universalizacin de la enseanza primaria de aqu a 2015. El porcentaje de nias sin escolarizar ha disminuido, pasando del 58% al 54%, y la disparidad entre los sexos en la enseanza primaria se est reduciendo en muchos pases. Entre el decenio 19851994 y el periodo 20002007, la tasa de alfabetizacin de los adultos aument en un 10% y actualmente se cifra en un 84%. El nmero de mujeres alfabetizadas aument a un ritmo ms rpido que el de los hombres.

Reducir al mnimo el impacto de la crisis financiera en la educacin

La comunidad internacional debe determinar qu amenaza hacen pesar sobre la educacin la crisis econmica y el alza de los precios de los alimentos en el mundo
Los indicadores del desarrollo humano muestran que la situacin se est deteriorando. Se estima que en 2009 unos 125 millones ms de personas engrosaron las filas de los malnutridos del mundo y que en 2010 unos 90 millones ms de seres humanos se sumirn en la pobreza. El aumento de la pobreza y el desempleo, junto con la disminucin de los ingresos, han hecho que muchas familias pobres y vulnerables se vean obligadas a reducir su gasto en educacin y retirar a sus hijos de la escuela. Los presupuestos nacionales de los pases pobres se hallan sometidos a presin. El frica Subsahariana tiene que afrontar una disminucin potencial de unos 4.600 millones de dlares para financiar sus sistemas educativos en 2009 y 2010, lo cual equivale a una reduccin del 10% en el gasto por alumno de primaria.

pero todava queda mucho por hacer:

La malnutricin afecta a unos 175 millones de nios cada ao y constituye un problema de emergencia, tanto en el plano de la salud como en el de la educacin. En 2007 haba 72 millones de nios sin escolarizar. Si todo sigue igual, en 2015 habr todava 56 millones de nios privados de escuela. Un 54% aproximadamente de los nios sin escolarizar son nias. En el frica Subsahariana hay unos 12 millones de nias que corren el riesgo de no ingresar nunca en una escuela. En el Yemen, un 80% de las nias sin escolarizar nunca irn probablemente a la escuela, mientras que en el caso de los varones ese porcentaje se cifra en un 36%. La alfabetizacin sigue siendo uno de los objetivos de la educacin a los que menos atencin se presta. En efecto, en el mundo hay actualmente 759 millones de personas adultas que no saben leer ni escribir y dos tercios de ellas son mujeres. Millones de nios acaban la escuela sin haber adquirido los conocimientos bsicos necesarios. En algunos pases del frica Subsahariana, la probabilidad de que los adultos jvenes con cinco aos de estudios sean analfabetos se cifra en un 40%. En Ecuador, Guatemala y la Repblica Dominicana, menos de la mitad de los alumnos del tercer grado de primaria poseen competencias en lectura superiores a las ms elementales.
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y debe preparar una respuesta eficaz:

Proporcionar de inmediato una ayuda continua y previsible para compensar la prdida de ingresos fiscales, salvaguardar el gasto social prioritario y apoyar el progreso de la educacin. Convocar en 2010 una conferencia sobre los compromisos de los donantes de ayuda para colmar el dficit de financiacin de la Educacin para Todos.

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME 2010

Para lograr la universalizacin de la enseanza primaria ser necesario crear 1.900.000 nuevas plazas de maestros de aqu a 2015.

Cubrir el costo de la Educacin para Todos

El balance de la ayuda a la educacin es decepcionante
Aunque la ayuda global ha aumentado, los compromisos de ayuda no bastan para obtener los 50.000 millones de dlares prometidos en 2005. frica es la regin que debe afrontar el mayor dficit de financiacin previsto: 18.000 millones de dlares, segn las estimaciones efectuadas. La ayuda a la educacin ha aumentado, pero los compromisos se han estancado recientemente. Los compromisos de ayuda a la educacin bsica disminuyeron en un 22%, descendiendo a la suma de 4.300 millones de dlares en 2007. La ayuda a la educacin no siempre va a parar a quienes ms la necesitan. Algunos donantes siguen sin dar la prioridad necesaria a la educacin bsica. Los pases que son vctimas de conflictos no estn recibiendo ayuda suficiente, lo cual merma sus perspectivas de recuperacin. La educacin carece de un marco multilateral slido para acelerar los progresos, ya que adolece de una base de donantes suficientemente amplia y carece de fuentes de financiacin privadas.

Llegar a los marginados

Los gobiernos no logran tratar las causas profundas de la marginacin en la educacin. El nuevo conjunto de datos sobre la penuria de educacin y la marginacin en la educacin pone de manifiesto el grado de exclusin en ochenta pases
En veintids pases, el 30%, o ms, de los adultos jvenes han cursado menos de cuatro aos de estudios, y ese porcentaje se eleva a un 50%, o ms, en once pases del frica Subsahariana. En veintisis pases, el 20%, o ms, de los adultos jvenes han cursado menos de dos aos de estudios, y ese porcentaje se eleva a un 50%, o ms, en algunos pases como Burkina Faso y Somalia. Las desigualdades se acumulan a menudo y agravan el riesgo de marginacin. En Turqua, el 43% de las nias de las familias ms pobres de habla kurda cursan menos de dos aos de estudios, cuando el promedio nacional es del 6%, y en Nigeria el 97% de las nias pobres de habla hausa reciben tambin menos de dos aos de educacin. La inaccin contra las desigualdades, la estigmatizacin y las discriminaciones emanadas de nivel de ingresos, la desigualdad entre los sexos, la etnia, el idioma, el lugar de domiciliacin y la discapacidad estn retrasando los progresos hacia la Educacin para Todos.

los donantes y los gobiernos beneficiarios de la ayuda deben incrementar los recursos disponibles para la educacin y mejorar la gobernanza de la ayuda:
Los pases de ingresos bajos podran, de por s solos, poner a disposicin de la educacin 7.000 millones de dlares suplementarios cada ao, esto es el 0,7% del Producto Interior Bruto (PIB). Aunque lograran hacer este esfuerzo, el dficit de financiacin seguira siendo considerable. En el Informe se estima que el dficit de financiacin para alcanzar los objetivos de la EPT en los pases de ingresos bajos se cifra en unos 16.000 millones de dlares anuales. Los donantes deben redoblar sus esfuerzos para aplicar la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo y hacer un balance de su ayuda a los distintos niveles de enseanza. Los donantes deben tambin intensificar la ayuda prestada a los pases afectados por conflictos, encontrando medios innovadores para aportar una ayuda coordinada a largo plazo. El marco multilateral internacional de cooperacin en el campo de la educacin se tiene que reforzar, llevando a cabo una reforma fundamental de la Iniciativa Va Rpida (IVR) en pro de la Educacin para Todos. Las Naciones Unidas deberan convocar en 2010 una conferencia sobre compromisos de ayuda de emergencia, a fin de movilizar los recursos financieros suplementarios requeridos y cumplir as el compromiso contrado en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar.

y la necesidad de crear sistemas educativos integradores:

Ampliar el acceso de los grupos excluidos a la educacin hacindola ms asequible mediante la reduccin de los costos, acercando las escuelas a las comunidades marginadas y creando programas educativos que ofrezcan una segunda oportunidad. Mejorar el entorno del aprendizaje distribuyendo equitativamente los efectivos de docentes cualificados, centrando la ayuda financiera y pedaggica en las escuelas desfavorecidas y dispensando una enseanza intercultural y bilinge. Ampliar los derechos y ofrecer ms oportunidades aplicando efectivamente la legislacin contra las discriminaciones, ofreciendo programas de proteccin social y redistribuyendo los fondos pblicos. Elaborar sistemas de acopio de datos desglosados para identificar a los grupos marginados y supervisar sus progresos.

PA N O R M I C A

Panormica
Captulo 1

La educacin en peligro: el impacto de la crisis financiera

La publicacin del presente Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2010 tiene por teln de fondo la ms grave recesin econmica que el mundo haya conocido desde la Gran Depresin de 1929. Los sistemas educativos de muchos de los pases1 ms pobres del mundo estn sufriendo ahora las consecuencias de una crisis surgida en los sistemas financieros del mundo desarrollado. Despus de un decenio de progresos alentadores, se corre ahora el peligro inminente de que se detengan los avances hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, o de que se produzca incluso un retroceso debido al aumento de la pobreza, la desaceleracin del crecimiento econmico y la presin cada vez ms intensa que pesa sobre los presupuestos gubernamentales. Es preciso que la comunidad internacional acte con premura para contrarrestar ese peligro. Las condiciones para la realizacin de un esfuerzo concertado hacia los objetivos fijados para 2015 se han deteriorado en los pases en desarrollo del mundo entero. En 2010, la recesin econmica puede sumir a 90 millones de personas ms en la extrema pobreza. Adems, muchos de los pases ms gravemente afectados se estn recuperando todava del alza de los precios alimentarios que en 2007 y 2008 hizo que 175 millones de personas se sumaran al nmero de los malnutridos del planeta. Los sistemas educativos no van a dejar de sufrir las repercusiones de este deterioro de las condiciones de vida. Cabe albergar la inquietud de que la vulnerabilidad mayor de las familias pobres y el aumento de la malnutricin infantil traben los esfuerzos encaminados a lograr la universalizacin de la enseanza primaria y alcanzar los objetivos ms generales del desarrollo fijados para 2015.

XINHUA/Gamma/Eyedea Presse

No se ha prestado suficiente atencin a las repercusiones de la desaceleracin del crecimiento econmico en la financiacin de la educacin de los pases en desarrollo ms pobres. Mientras que los pases ricos estn ya cuidando con esmero los brotes de la recuperacin econmica, los pases en desarrollo tienen que afrontar la perspectiva de una desaceleracin del crecimiento y una disminucin en la recaudacin de sus ingresos fiscales. Tan slo en el frica Subsahariana la prdida potencial de recursos para financiar la educacin que ha ocasionado la recesin mundial, se va a cifrar en unos 4.600 millones de dlares anuales en 2009 y 2010. Esta suma representa el doble del volumen de la ayuda actual a la educacin bsica en esa regin. El gasto por alumno de primaria podra ser en 2010 un 10% inferior al que habra alcanzado en caso de que se hubiesen cumplido las previsiones en materia de crecimiento anteriores a la crisis. Es fcil perder de vista lo que est en juego. En ltima instancia, la economa mundial saldr de la recesin, pero una de las consecuencias de la crisis en los pases ms pobres del mundo puede ser el surgimiento de una generacin perdida de nios, cuyas posibilidades de desenvolverse en la vida habrn sufrido una merma irreparable por no haberse protegido su derecho a la educacin. La falta de apoyo a los progresos de la educacin supondr que las personas y las comunidades ms inmediatamente afectadas tendrn que pagar el elevado precio de ver disminuidas sus posibilidades de salir de la pobreza y de su situacin de vulnerabilidad. Pero los pases en su conjunto tambin saldrn perdiendo, habida cuenta de que una aminoracin de los progresos en la educacin provoca la desaceleracin del crecimiento econmico, la reduccin de la creacin de empleos y el deterioro de la salud pblica, y conduce tambin a que ocupen un puesto an ms marginal en una economa mundial cada vez ms basada en el conocimiento.
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1. En todo el Informe, el trmino pases se emplea por regla general para designar pases y territorios y debe entenderse, por consiguiente, en este sentido.

Jeroen Oerlemans/PANOS

PA N O R M I C A

Los presupuestos nacionales tienen que desempear un papel fundamental en el intento de evitar que la crisis financiera degenere en una crisis de desarrollo humano de larga duracin. Los pases ricos han podido crear grandes dispositivos de incentivacin fiscal para apoyar la recuperacin econmica y salvaguardar sus infraestructuras socioeconmicas vitales. La educacin se ha considerado un sector prioritario para el gasto pblico, por ejemplo en el caso de los Estados Unidos en el marco de la American Recovery and Reinvestment Act (ARRA). A diferencia de los pases desarrollados, la inmensa mayora de los pases en desarrollo de bajos ingresos carecen de la capacidad necesaria para movilizar recursos financieros en las proporciones necesarias para mantener el gasto pblico en los sectores prioritarios. Estos pases necesitan desesperadamente un aumento de la asistencia al desarrollo en condiciones preferentes para tener un margen de respiro y poder as afrontar la crisis y mantener sus planes de gasto en la educacin y en otros sectores. La comunidad internacional no ha respondido con eficacia a los problemas que tienen planteados los pases ms pobres. Los gobiernos de los pases ricos y las cumbres sucesivas del G-20 y el G-8 han desplazado montaas de recursos financieros para estabilizar sus sistemas bancarios, pero slo han prestado una ayuda muy modesta a las poblaciones ms vulnerables del mundo. Los donantes de ayuda han proporcionado a los pases de ingresos bajos en su conjunto una financiacin nueva y adicional estimada en unos 2.000 a 3.000 millones de dlares anuales, principalmente por intermedio del Fondo Monetario Internacional (FMI). Sin embargo, segn las previsiones formuladas antes del estallido de la crisis, el dficit anual de la ayuda para 2009 y 2010 se estimaba, en el caso del frica Subsahariana exclusivamente, en 80.000 millones. Un sistema de estilo cortina de humo en la elaboracin de informes ha exagerado los montos de la ayuda internacional destinada a los pases de ingresos bajos. La mayora de la ayuda a los pases ms pobres presentada en los informes es, de hecho, una ayuda reprogramada o reacondicionada. El incremento de la ayuda del Banco Mundial ha consistido esencialmente en un desembolso anticipado de los prstamos en condiciones favorables ya otorgados. Aunque haya que congratularse por la adopcin de mtodos de financiacin innovadores de este tipo, se corre el peligro de crear dficits de financiacin en el futuro, cuando no hay sustitutivos para transferencias de recursos reales. En 2010, la cumbre sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio va a congregar a la comunidad internacional para examinar los progresos realizados y evaluar las perspectivas de alcanzar las metas establecidas. Estas perspectivas dependen fundamentalmente de que se lleve a cabo una accin para contrarrestar los riesgos que deben afrontar muchos de los pases ms pobres
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del mundo a causa de la recesin econmica mundial. La educacin es un sector prioritario. Toda desaceleracin del ritmo de progresin hacia la consecucin de los objetivos fijados en materia de educacin tendr repercusiones negativas duraderas en el crecimiento econmico, la reduccin de la pobreza y los avances en la salud pblica. La realizacin de inversiones precoces en este mbito es fundamental. En el presente informe se estima que, de aqu a 2015, se necesitarn 16.000 millones de dlares anuales para sufragar los costos que entraarn la universalizacin de la enseanza primaria y la consecucin de los objetivos ms generales de la Educacin para Todos. Esta suma puede parecer muy considerable, a no ser que se la compare con la magnitud de recursos movilizados para socorrer a las entidades bancarias con dificultades. De hecho, representa un 2% aproximadamente del importe de los recursos movilizados para socorrer tan slo a cuatro bancos importantes del Reino Unido y de los Estados Unidos. Obviamente, los gobiernos aducen que el hecho de garantizar los activos financieros y los estados de cuentas de los bancos representa una inversin. Pero esto tambin vale para la ayuda internacional a la educacin, que es una inversin destinada a reducir la pobreza y compartir la prosperidad y que corresponde a un esquema ms equitativo de la mundializacin. Entre las medidas urgentes que es necesario adoptar a nivel internacional, cabe mencionar: Un aumento de la ayuda financiera en condiciones favorables por intermedio de los organismos de ayuda bilateral y de la Asociacin Internacional de Fomento (AIF) del Banco Mundial, con un compromiso de incrementar la reposicin de fondos de la AIF para que pase de 42.000 a 60.000 millones de dlares. Un examen de las repercusiones de la recesin econmica mundial en la financiacin de las metas del desarrollo, antes de la celebracin de la cumbre de 2010 sobre los Objetivo de Desarrollo del Milenio. La convocatoria en 2010 de una conferencia sobre promesas de ayuda de emergencia, a fin de movilizar una ayuda adicional en favor de la educacin. Un seguimiento de los presupuestos para percibir seales de alerta temprana sobre los reajustes fiscales que puedan suponer una amenaza para la financiacin de la educacin, en el que la UNESCO acte como coordinadora de un programa internacional establecido con esa finalidad. Una revisin de las condiciones de prstamo del FMI para garantizar su coherencia con las prioridades nacionales relativas a la reduccin de la pobreza y la EPT.

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Captulo 2

Progresos en la realizacin de los seis objetivos de la EPT

Los objetivos fijados en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar el ao 2000, siguen siendo el elemento de referencia para evaluar los progresos hacia la Educacin para Todos. Se han conseguido logros importantes: algunos de los pases ms pobres del mundo han hecho progresos en mltiples frentes, demostrando as la importancia que tienen una voluntad decidida y la adopcin de polticas adecuadas a nivel nacional. Sin embargo, no cabe duda de que el mundo no se halla por el buen camino para alcanzar los objetivos de Dakar y de que corre un gran riesgo de perder la batalla librada por conseguir la universalizacin de la enseanza primaria en 2015. Cambiar este panorama exigir centrarse ms intensamente en las desigualdades y en los grupos ms marginados de la sociedad. La paridad e igualdad entre los sexos sigue siendo un mbito prioritario, debido a la persistencia de desigualdades institucionalizas en detrimento de las nias y las mujeres. Las estrategias destinadas a ofrecer igualdad de oportunidades en la educacin tendrn que abordar tambin los factores de desventaja generados por la pobreza y la discriminacin social. Los datos empricos proporcionados por el seguimiento muestran claramente que los gobiernos y los donantes de ayuda deben actuar con un mayor sentido de la urgencia. Cuando nos hallamos a menos de menos de cinco aos de la fecha lmite establecida, se est reduciendo la posibilidad de efectuar las inversiones necesarias y aplicar las polticas exigidas para alcanzar los objetivos de la educacin.

aprendizaje o con discapacidades de otro tipo. La deficiencia de yodo materna crea tambin cada ao un peligro de discapacidad mental para 38 millones de nios. Estos problemas tienen sus races en la pobreza, la desigualdad entre los sexos y la falta de servicios de salud susceptibles de proporcionar a las madres un acceso asequible a una atencin decorosa. La supresin del pago de esos servicios por parte de sus usuarios constituye una prioridad perentoria. En un plano ms general, es importante que los encargados de la elaboracin de polticas adopten planteamientos integrados en lo que respecta a la educacin, por un lado, y en lo referente al suministro de atencin mdica y sanitaria a las madres y sus hijos, por otro lado. La participacin en programas de educacin y atencin a la primera infancia sigue siendo desigual. El grado de cobertura de esos programas es especialmente reducido en el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. Los nios de los hogares ms pobres son los que pueden obtener ms beneficios de una atencin y educacin de la primera infancia de calidad. Sin embargo, son los que menos probabilidades tienen de acceder a ella. En Egipto, los nios de las familias ms ricas tienen veintiocho veces ms probabilidades de ingresar en la
Patrick Le Floch/Explorer/Eyedea Illustration

Atencin y educacin de la primera infancia

La atencin y la educacin de la primera infancia son los cimientos de la Educacin para Todos. Una buena nutricin, una atencin mdica y sanitaria eficaz y una facilitacin del acceso a estructuras de enseanza preescolar pueden mitigar las desventajas sociales y mejorar el aprovechamiento escolar en la enseanza primaria. No obstante, la prestacin de cuidados y servicios educativos a la primera infancia se sigue descuidando. Ese descuido empieza muy pronto. Un tercio aproximadamente de todos los nios de los pases en desarrollo esto es, unos 175 millones ingresan cada ao en la escuela primaria despus de haber sido vctimas en su ms tierna edad de la malnutricin, que daa de forma irreparable su desarrollo cognitivo. Los embarazos y partos sin los debidos cuidados de salud se cobran un tributo muy elevado. Cada ao, la asfixia neonatal deja a un milln de nios con secuelas que dificultarn su

Alfredo Caliz/PANOS

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enseanza preescolar que los nios de los hogares ms pobres. Estos datos subrayan cun importantes son los obstculos debidos al costo de la atencin a la primera infancia y a la situacin geogrfica de sus estructuras. No obstante, algunos programas realizados con xito por ejemplo, el llamado Chile Crece Contigo demuestran que las inversiones centradas en destinatarios especficos pueden derribar las barreras de las disparidades sociales.

Enseanza primaria universal

Los progresos globales hacia la universalizacin de la enseanza primaria en el ltimo decenio han sido alentadores. En 2007, haba en el mundo unos 72 millones de nios sin escolarizar, una cifra inferior en un 28% a la registrada a principios del decenio. Desde 1999, las tasas de escolarizacin en el frica Subsahariana aumentaron a un ritmo cinco veces ms rpido que en el decenio de 1990 y algunos pases de esta regin por ejemplo, Benin, Etiopa, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania progresaron con gran celeridad. Por otra parte, cabe sealar que las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria se redujeron. No obstante, el mundo no va por buen camino de conseguir el objetivo de la enseanza primaria universal. Si persisten las tendencias actuales, en 2015 habr todava unos 56 millones de nios sin escolarizar, y existen indicios poco tranquilizadores de que el ritmo de los progresos hacia la universalizacin de la enseanza primaria se est haciendo ms lento. Desde el Foro de Dakar, la disminucin ms importante del nmero de nios sin escuela fue la observada en el periodo 2002-2004: dos tercios de la disminucin total. Los progresos realizados a nivel regional han sido tambin desiguales. Las cifras de nios sin escolarizar disminuyeron en el Asia Meridional con mayor celeridad que en el frica Subsahariana, debido sobre todo a los rpidos progresos realizados en la India. La mayora de los pases que no van por buen camino de alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal en 2015 son
Louise Gubb/Corbis

pases de bajos ingresos que partieron de un nivel bajo y que ahora estn aumentando las tasas de escolarizacin en proporciones impresionantes, pero con extremada lentitud, como en el caso de Burkina Faso y el Nger, o que estn estancados, como ocurre con Eritrea y Liberia. Los pases vctimas de conflictos ocupan un lugar destacado en este grupo. Mucho ms sorprendente es que algunos pases de ingresos ms elevados, como Filipinas y Turqua, corran el riesgo de no alcanzar este objetivo, en gran parte debido a las profundas desigualdades arraigadas en el plano nacional. Las desigualdades con profundo arraigo son un importante obstculo para la universalizacin de la enseanza primaria. Las disparidades que guardan relacin con el nivel de ingresos, el sexo, la pertenencia tnica, el idioma y el lugar de domicilio estn retrasando los progresos hacia ese objetivo en muchos pases. Aunque las disparidades entre los sexos estn disminuyendo, siguen siendo muy considerables en una gran parte del Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. En veintiocho pases hay todava menos de nueve nias escolarizadas en primaria por cada diez varones. Reducir la disparidad entre los sexos exigir un esfuerzo duradero para cambiar las actitudes que subestiman la educacin de las nias, as como la adopcin de polticas prcticas que creen incentivos para propiciar una mayor equidad. La pobreza exacerba la disparidad entre los sexos. En Pakistn no es perceptible la disparidad entre los sexos en las familias ms ricas de las zonas urbanas, pero slo un tercio de las nias de las familias ms pobres van a la escuela. La tasa de escolarizacin es slo uno de los elementos para medir los progresos globales hacia la universalizacin de la enseanza primaria. Al mismo tiempo que esas tasas aumentan, millones de nios ingresan en la escuela primaria para desertarla antes de haber finalizado este ciclo de enseanza. En el frica Subsahariana el nmero de alumnos que desertan la enseanza primaria cada ao asciende a 28 millones. En el Asia Meridional y Occidental, un 13% de los nios que ingresan en primaria dejan la escuela en el primer grado. Cabe sealar, adems, que los mtodos actuales de seguimiento y evaluacin pueden disimular los problemas subyacentes por tres razones: Los datos notificados por los gobiernos pueden subestimar el nmero real de nios sin escolarizar en edad de cursar primaria. Los resultados de las encuestas sobre hogares indican que el nmero total de nios sin escolarizar puede ser superior en algo ms de un 30% al notificado por los gobiernos. Las convenciones establecidas para la elaboracin de informes hacen que sean invisibles los 71 millones de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria que no estn escolarizados.

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Los instrumentos actuales de seguimiento no proporcionan un medio para medir de forma integrada los tres elementos que cuentan en los progresos hacia la enseanza primaria universal: el ingreso en la escuela a una edad apropiada, la progresin sin contratiempos en el sistema escolar, y la terminacin de los estudios primarios. En el Captulo 2 se dan argumentos para la adopcin de un enfoque ms global basado en la tasa neta de terminacin de estudios de la cohorte.

Competencias y aprendizaje de jvenes y adultos

La crisis econmica mundial ha hecho que las competencias y el aprendizaje de los jvenes y adultos objetivo 3 del Marco de Accin de Dakar ocupen un puesto central en el programa de la Educacin para Todos. Con el aumento del desempleo de los jvenes, los gobiernos admiten cada vez ms que el desarrollo de competencias es un componente esencial de las estrategias globales encaminadas a luchar contra la marginacin. De manera ms general, se reconoce que, en una economa mundial cada vez ms basada en el conocimiento, las competencias estn cobrando ms importancia como elementos impulsores del empleo, la productividad y el crecimiento econmico. La cobertura y eficacia de la enseanza tcnica y profesional vara enormemente segn los pases. En Alemania y Japn la enseanza profesional ha desempeado un papel esencial para efectuar una transicin sin rupturas de la escuela al mundo laboral y para luchar contra el desempleo de los jvenes. En el Asia Oriental, la enseanza profesional forma parte integrante de estrategias de desarrollo industrial que fomentan el crecimiento rpido, la creacin de empleos y la elevacin de los niveles de competencia y remuneracin. Cada vez se admite ms que ofrecer una sola oportunidad de educacin no es suficiente. Para los adolescentes y adultos jvenes que salen de la escuela sin haber adquirido competencias bsicas de aprendizaje, la formacin profesional puede ofrecerles una segunda oportunidad. La experiencia de Amrica Latina y los Estados Unidos muestra que la formacin tcnica y profesional puede ofrecer ms oportunidades a los jvenes marginados que desertaron la escuela, comprendida la posibilidad de reincorporarse al sistema educativo. Aunque abundan los ejemplos de buenas prcticas en la enseanza tcnica y profesional, el resultado global de sta es cuestionable. Muchos programas nacionales padecen las consecuencias de una combinacin de factores: financiacin escasa, calidad insuficiente y vinculacin endeble al mercado de trabajo. Los gobiernos de los pases del Oriente Medio han invertido grandes sumas en la enseanza profesional con escasos resultados en materia de empleo. En el frica

Subsahariana, la enseanza profesional ignora ampliamente el sector informal en el que trabajan los jvenes ms marginados y es rehuida por los alumnos y sus padres. En la India, slo un 3% aproximadamente de los jvenes de las zonas rurales tiene acceso a esos programas, y hay escasas pruebas de que sirvan para mejorar las perspectivas de empleo. La enseanza tcnica y profesional sigue conservando prcticamente intacta la imagen de una educacin de segunda clase que ofrece ventajas limitadas en materia de empleo.

Modificar esa imagen va a exigir la realizacin de reformas de largo alcance. Los sistemas de enseanza profesional que funcionan con xito suelen establecer una slida vinculacin entre el universo escolar y el mundo laboral, lo cual exige una participacin activa del sector privado. En Brasil, por ejemplo, una de las caractersticas del sistema estriba en el hecho de que la federacin de empresarios es un proveedor importante servicios educativos, que dispensa formacin de alta calidad orientada hacia sectores en los que hay dficit de mano de obra. El currculo y los enfoques didcticos son tambin importantes. Ocurre con demasiada frecuencia que la enseanza profesional no se centra en la adquisicin de competencias de aprendizaje generales y flexibles que capaciten para seguir aprendiendo, sino que se focaliza en la adquisicin de competencias tcnicas limitadas. Varios pases entre los que figuran Australia y la Repblica de Corea estn abordando esta cuestin y el problema conexo de la escasa reputacin de los programas clsicos de enseanza tcnica, propiciando una mayor fluidez entre la enseanza profesional y la acadmica.

Alfabetizacin de los adultos

El aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo elemental es un conocimiento esencial y un componente clave del desarrollo de las competencias. Sin embargo, el objetivo de la alfabetizacin de los adultos es una de las metas de la Educacin para Todos a la que se ha prestado menos atencin. Actualmente, en el mundo hay unos 759 millones de jvenes y adultos analfabetos. Los dos tercios de esos iletrados son mujeres, lo cual pone de manifiesto cun negativas son las consecuencias de la desigualdad entre los sexos en la educacin. Aunque las disparidades entre los sexos se estn reduciendo, todava siguen siendo muy considerables. Si se excepta el caso del Asia Oriental, y ms concretamente el de China, los avances
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REUTERS/Zohra Bensemra

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hacia el objetivo de reducir a la mitad el nmero de analfabetos son penosamente lentos. Si persisten las actuales tendencias, el mundo se hallar en 2015 a menos de la mitad del camino que conduce a la realizacin de este objetivo. Tan slo en la India el dficit de personas alfabetizadas se cifrar en 81 millones aproximadamente. En los ltimos aos se han registrado algunos progresos alentadores. Algunos de los pases que cuentan con un gran nmero de analfabetos estn invirtiendo ms en programas nacionales de alfabetizacin. Un ejemplo de esto es el Programa Brasil Alfabetizado, iniciado en 2003, que ha impartido enseanza a 8 millones de educandos. La India est reconfigurando y ampliando el alcance de su programa nacional de alfabetizacin para centrarse con ms intensidad en los mujeres, los grupos pertenecientes a castas bajas y las minoras. En Burkina Faso, la estrategia educativa adoptada a nivel nacional ha hecho que las inversiones en la alfabetizacin aumenten, pasando del 1% al 7% del presupuesto. Los gobiernos y los donantes de ayuda deben sacar las lecciones pertinentes de los modelos de nuevas prcticas que estn surgiendo y actuar con mayor determinacin para dar prioridad a la alfabetizacin en sus estrategias de educacin ms generales.

camente la existencia de disparidades agudas en el plano mundial. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS) realizado en 2007 lleg a la conclusin de que los resultados del alumno medio de una serie de pases en desarrollo como Ghana, Indonesia o Marruecos son inferiores a los de los alumnos con resultados ms bajos de pases como el Japn o la Repblica de Corea. Tambin son acusadas las desigualdades que se dan dentro de cada pas debido a factores de desventaja vinculados con el medio familiar y el entorno del aprendizaje. Adems, el problema no estriba en el nivel relativo del grado de aprovechamiento escolar, ya que el nivel absoluto de aprendizaje es tambin desesperadamente bajo en muchos pases. Los datos empricos de que se dispone sobre el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana indican que son muy numerosos los nios que no llegan a adquirir competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, incluso despus de haber cursado el ciclo completo de la enseanza primaria. El bajo aprovechamiento escolar obedece a mltiples factores. Las escuelas de muchos pases en desarrollo se hallan en mal estado y el nmero de maestros es insuficiente. Si se quiere lograr un buen entorno de aprendizaje para todos los nios, de aqu a 2015 los pases ms pobres tendrn que contratar a 1.900.000 maestros de primaria suplementarios, de los cuales el frica Subsahariana va a necesitar 1.200.000. Tambin es esencial que la distribucin de los maestros sea ms equitativa, ya que con demasiada frecuencia las regiones ms pobres y las escuelas ms desfavorecidas son las que cuentan con el nmero ms reducido de docentes y con el porcentaje de docentes cualificados ms bajo. Algunos pases como Brasil y Mxico han creado programas orientados especficamente hacia las escuelas que dispensan enseanza a comunidades desfavorecidas. Los gobiernos tambin pueden elevar los estndares de calidad de la enseanza detectando tempranamente los problemas, mediante la realizacin de un seguimiento continuo y de evaluaciones del aprendizaje de la lectura en los primeros grados de primaria.

Calidad de la educacin
En ltima instancia, la apreciacin del valor de todo sistema de educacin no estriba en saber cuntos nios estn escolarizados, sino en lo que stos aprenden y si lo aprenden bien. Cada vez son ms numerosos los datos empricos que muestran que la escolarizacin de los nios progresa en el mundo con mayor rapidez que la mejora de la calidad de la enseanza ofrecida. Los dficits en el aprovechamiento escolar son manifiestos a mltiples niveles. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje ponen de relieve sistemti-

El dficit de financiacin de la Educacin para Todos

Lograr los objetivos de la EPT en los pases de ingresos bajos va a exigir un aumento considerable de la financiacin. Estos pases pueden de por s solos movilizar ms recursos para la educacin, pero si no se incrementa la ayuda externa sus esfuerzos por acelerar la progresin de la educacin bsica se vern frenados por un dficit de financiacin considerable. En el presente Informe se hace una evaluacin detallada de los costos inherentes a la realizacin de algunos de los objetivos ms importantes de la EPT. Esa evaluacin, que abarca un grupo de cuarenta y seis pases de bajos

Chretien Eric/Gamma/Eyedea Presse

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Giacomo Pirozzi/PANOS

Captulo 3

Llegar a los marginados

Los gobiernos de todo el mundo reiteran constantemente su compromiso en favor de la igualdad de oportunidades de educacin. Las convenciones internacionales sobre derechos humanos les obligan a actuar de conformidad con ese compromiso. Sin embargo, muchos de ellos olvidan sistemticamente que deben abordar el problema de las desventajas extremas y persistentes que se dan en el mbito de la educacin y marginan a amplios sectores de la sociedad. Esas desventajas tienen su origen en procesos sociales, econmicos y polticos profundamente arraigados, as como en relaciones de poder desiguales, y se sustentan en la indiferencia poltica. ingresos, comprende estimaciones relativas a la ampliacin de la cobertura de los programas destinados a la primera infancia, la universalizacin de la enseanza primaria y la alfabetizacin de los adultos. A diferencia de las evaluaciones globales de costos anteriores, prev un monto para llevar la educacin a los ms marginados. Esta previsin es importante porque la oferta de oportunidades de educacin a los nios desfavorecidos por factores como la pobreza, el sexo, la pertenencia tnica, el idioma y el alejamiento geogrfico, resulta ms costosa. Entre las conclusiones y recomendaciones ms importantes del Informe, figuran las siguientes: Los pases en desarrollo de ingresos bajos podran disponer de una suma adicional de 7.000 millones de dlares anuales equivalente al 0,7% del PIB recaudando ms recursos internos y haciendo que sus presupuestos nacionales sean ms equitativos. Aunque se redoblen los esfuerzos para movilizar ms recursos internos, el dficit global de financiacin de la EPT para veintisis de los pases de bajos ingresos estudiados girar en tono a una suma de 16.000 millones de dlares, equivalente al 1,5% del PIB. El dficit especfico para los pases del frica Subsahariana representa los dos tercios de ese dficit global, esto es, 11.000 millones de dlares. La actual ayuda externa a la educacin bsica de los cuarenta y seis pases estudiados se cifra en unos 2.700 millones, una suma insuficiente para enjugar el dficit. Aunque los donantes incrementen sus compromisos de ayuda, el dficit de financiacin seguir siendo considerable y girar en torno a los 11.000 millones de dlares. Se debera convocar en 2010 una conferencia sobre las promesas de ayuda de los donantes, a fin de movilizar la financiacin que se precisa para cumplir con el compromiso contrado en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar. La marginacin en la educacin es importante a mltiples niveles. Tener la posibilidad de recibir una educacin til es un derecho fundamental de todo ser humano, y la oferta de esa posibilidad es una condicin imprescindible para hacer progresar la justicia social. Las personas a las que se deja al margen de la educacin afrontan la perspectiva de ver mermadas sus posibilidades de desenvolverse en la vida en otros muchos mbitos, por ejemplo en los del empleo, la salud y la participacin en los procesos polticos que les interesan. Adems, la limitacin de oportunidades en la educacin es uno de los factores ms poderosos de transmisin de la pobreza de generacin en generacin. La extrema penuria de educacin es un caso especialmente asombroso de lo que el economista y filsofo Amartya Sen ha denominado injusticias remediables. El Informe examina el grado de injusticia, analizando sus causas profundas e identificando soluciones en el plano de las polticas. El mensaje clave que se desprende del Informe es que los progresos hacia los objetivos fijados en Dakar se estn retrasando por no haberse hecho de la educacin integradora un elemento central del programa de la EPT. Los gobiernos tienen que esforzarse ms por hacer extensiva la oferta de oportunidades a los grupos a los que resulta difcil llevar la educacin, como las minoras tnicas, las familias pobres que viven en barriadas urbanas miserables y zonas rurales apartadas, las poblaciones afectadas por conflictos armados y los nios discapacitados.

Un nuevo instrumento para medir la marginacin

Medir la marginacin en la educacin es una empresa intrnsecamente difcil. No se han establecido elementos de referencia para hacer comparaciones entre pases, semejantes a los utilizados para evaluar la pobreza extrema de ingresos. A menudo, las estadsticas nacionales no son lo suficientemente detalladas como para permitir la identificacin de los grupos marginados.
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Uno de los problemas que se plantean es que muchos gobiernos conceden poca importancia a la obtencin de mejores datos sobre algunos de los sectores ms desfavorecidos de la sociedad por ejemplo, los nios que trabajan, la gente que vive en asentamientos humanos informales y las personas que padecen una discapacidad y sobre las regiones apartadas. El Informe de este ao contiene un nuevo instrumento: un conjunto de datos sobre la Penuria de Educacin y la Marginacin en la Educacin (PEME), que proporciona una idea de la amplitud de la marginacin dentro de los pases y de la composicin social de los grupos marginados. A pesar de los progresos realizados en el ltimo decenio, la penuria absoluta de educacin se sigue manteniendo a un nivel extraordinariamente elevado. A cualquier escala global, el hecho de haber cursado menos de cuatro aos de estudios el tiempo mnimo para adquirir el conocimiento bsico de la lectura, la escritura y el clculo elemental constituye un signo de extrema desventaja. El conjunto de datos PEME define esa duracin de estudios como indicador de referencia de la penuria de educacin y la duracin de estudios inferior a dos aos como indicador de la penuria extrema de educacin. Las conclusiones de un examen de la situacin de sesenta y tres pases en desarrollo muestran lo siguiente:

Los factores que conducen a la marginacin no actan aisladamente. Entre el nivel de ingresos y la disparidad entre los sexos, por un lado, y el idioma, la pertenencia tnica y las diferencias entre regiones y entre zonas rurales y urbanas, por otro lado, se da una interaccin que tiene por resultado la creacin de desventajas y el mutuo reforzamiento de stas. El conjunto de datos detallados PEME sobre los adultos jvenes no slo ayuda a identificar los grupos que afrontan limitaciones especialmente graves de sus oportunidades de educacin, sino que tambin pone de relieve la magnitud de las desigualdades que se dan en el plano nacional. Una comparacin entre pases revela la existencia de esquemas de marginacin complejos. Algunos grupos sociales identificables tienen que afrontar una desventaja prcticamente total. Las poblaciones de pastores del frica Subsahariana constituyen un ejemplo de esto. En Uganda, un pas que est realizando grandes progresos hacia la consecucin de la enseanza primaria universal, los pastores karamajong cursan menos de un ao de estudios por trmino medio. En muchos otros pases se observan tambin grandes disparidades debidas al idioma. En Guatemala, por ejemplo, el promedio de duracin de la escolaridad de los hispanohablantes es de 6,7 aos, pero el de las poblaciones que hablan el qeqchi es tan slo de 1,8 aos. El conjunto de datos PEME ayuda a identificar no slo la extrema penuria de educacin, sino tambin algunas de las caractersticas esenciales de aquellos a los que se margina. Sobre la base de encuestas, este conjunto de datos sirve para identificar al quintil de la poblacin de un pas que ha cursado menos aos de estudios en la escuela. Los resultados ponen de manifiesto la gran influencia que tienen las circunstancias sociales en las oportunidades para la vida, circunstancias sobre las cuales los nios no tienen poder alguno. Tambin atraen la atencin sobre la existencia de niveles de desigualdad inaceptables. La desigualdad en el grado de riqueza significa que, cuando se nace en una familia pobre, se duplica la probabilidad de formar parte del 20% de los ms desfavorecidos en educacin en toda una serie de pases, que van desde la India hasta Filipinas, pasando por Viet Nam. Las diferencias entre regiones significan, por ejemplo, que el hecho de vivir en las zonas rurales del Alto Egipto, del Camern septentrional o de la Turqua occidental incrementa considerablemente las posibilidades de formar parte del 20% de los ms desfavorecidos en educacin. El sexo, la pobreza, el idioma y la cultura suelen conjugarse a menudo para incrementar radicalmente el riesgo de quedarse muy rezagado. En Turqua, el 43% de las nias de idioma kurdo pertenecientes a

Penuria de educacin. En veintids pases el 30%, o ms, de los jvenes de diecisiete a veintids aos han cursado menos de cuatro aos de estudios. Este porcentaje se eleva al 50%, o ms, en once pases del frica Subsahariana. Penuria extrema de educacin. En veintisis pases el 20%, o ms, de los jvenes de diecisiete a veintids aos han estado escolarizados menos de dos aos, y en algunos pases como Burkina Faso y Somalia esa proporcin se cifra en un 50%, o ms.
Esos promedios ocultan desigualdades extremas debidas al nivel de ingresos y el sexo. En Filipinas, los porcentajes de penuria de educacin entre los pobres son cuatro veces superiores al promedio nacional. En algunos pases, los altos niveles de marginacin de las mujeres pobres cuentan por una parte importante en la penuria de educacin. En Egipto, algo menos del 50% de las mujeres pobres de diecisiete a veintids aos han cursado menos de cuatro aos de estudios, y en Marruecos esa proporcin se eleva al 88%. Las desigualdades sociales explican tambin algunas de las diferencias asombrosas que se dan entre los pases. En Pakistn, que tiene una renta per cpita comparable a la de Viet Nam, la penuria de educacin es tres veces superior a la de este ltimo pas y esto obedece a las desigualdades que se dan en el nivel ingresos, as como a las disparidades entre los sexos y entre las diferentes regiones.

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las familias ms pobres cursan menos de dos aos de estudios, mientras que el promedio nacional de las personas que slo han estado escolarizadas ese tiempo se cifra en un 6%. En Nigeria, el 97% de las nias pobres de idioma hausa cursan menos de dos aos de estudios El tiempo pasado en la escuela es solamente uno de los aspectos de la marginacin. En el aprovechamiento escolar tambin se dan diferencias muy acusadas que guardan relacin con la situacin socioeconmica. En Brasil y Mxico, los nios pertenecientes al 25% de las familias ms acomodadas de la poblacin obtienen, por trmino medio, puntuaciones en matemticas que son entre un 25% y un 30% ms altas que las de los nios pertenecientes al 25% de las familias ms pobres. El hecho de que la lengua hablada en el hogar no sea la misma que la lengua de enseanza oficial guarda relacin con la obtencin de puntuaciones ms bajas en los exmenes. En Turqua, por ejemplo, la probabilidad de que los educandos de habla turca obtengan en matemticas una nota por debajo de la puntuacin mnima de referencia es inferior en un 30% a la probabilidad de los educandos que no hablan turco. La marginacin en la educacin es un problema que afecta a todos los pases. Aunque los niveles de aprovechamiento escolar son ms altos en valor absoluto en los pases desarrollados, la relativa penuria extrema de educacin es un motivo de preocupacin muy extendido. En el conjunto de la Unin Europea, el 15% de los jvenes de 18 a 24 aos dejan las aulas tras haber cursado solamente la enseanza secundaria. En Espaa, ese porcentaje se eleva a un 30%. El nivel de ingresos de las familias guarda una relacin importante con el aprovechamiento escolar. En Inglaterra (Reino Unido), los alumnos dispensados del pago del almuerzo escolar un indicador importante de indigencia social obtienen en las pruebas de matemticas, por trmino medio, puntuaciones inferiores en un 29% al promedio nacional. Los datos empricos de que se dispone sobre los Estados Unidos ponen de relieve la gran influencia del nivel de ingresos econmicos y la raza. Las probabilidades de que los afroamericanos no estn escolarizados son dos veces mayores que en el caso de los norteamericanos blancos, y los adultos jvenes de familias pobres tienen tres veces ms probabilidades de no estar escolarizados que sus homlogos de familias acomodadas. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje ilustran la amplitud de las disparidades nacionales. En la escala establecida en el estudio TIMSS para las matemticas, los Estados Unidos ocupan el noveno puesto en una lista de cuarenta y ocho pases, pero las escuelas de este pas con una fuerte concentracin de alumnos pobres se clasifican trece puestos ms abajo. El 10% de los alumnos estadounidenses con resultados ms bajos se sitan por debajo del promedio de los alumnos de Tailandia y Tnez.

La medicin la marginacin no es un fin en s misma, sino un medio para elaborar polticas y preparar intervenciones que plasmen el compromiso contrado con la Educacin para Todos en acciones tiles. Los gobiernos deben empezar estableciendo objetivos especficos para reducir las disparidades entre los grupos marginados y el resto de la sociedad. La utilizacin de datos desglosados para el seguimiento de los progresos hacia la consecucin de esos objetivos podra proporcionar una base de elementos de informacin para elaborar polticas orientadas hacia destinatarios especficos y dar ms notoriedad a la situacin de los marginados. Los objetivos nacionales en materia de equidad de la educacin deben considerarse parte integrante de las metas de la Educacin para Todos. Pueden comprender, por ejemplo, un compromiso para tratar de conseguir en un plazo determinado la reduccin a la mitad de las disparidades que se dan en la asistencia a la escuela entre los nios de las familias ms acomodadas y los de las familias ms pobres, entre las regiones ms desarrolladas y las menos desarrolladas, entre las nias y los varones, y entre las minoras tnicas o lingsticas y el resto de la poblacin. Los elementos de informacin del tipo de los proporcionados en el conjunto de datos PEME constituyen un instrumento que permite efectuar un seguimiento y una evaluacin de los progresos realizados hacia los objetivos en materia de equidad.2

2. El conjunto de datos PEME es uno de los muchos instrumentos disponibles para este tipo de enfoques. Se puede consultar en lnea en: http://www.unesco.org/en/efareport/dme.

Ami Vitale/PANOS

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Las desigualdades sociales impulsan la marginacin en la educacin

La marginacin en la educacin es el producto de una mixtura ponzoosa de desventajas heredadas, procesos sociales profundamente arraigados, dispositivos econmicos injustos y polticas deficientes. Nacer pobre es uno de los ms poderosos factores de la marginacin en la educacin. En el mundo hay unos 1.400 millones de personas que subsisten con menos de 1,25 dlares diarios. Muchas de esas personas son padres de familia que se debaten con mil dificultades para tratar de mantener a sus hijos escolarizados. Las encuestas sobre hogares indican que la imposibilidad en que se hallan los padres de sufragar la educacin de sus hijos es una de las razones ms importantes de que stos no vayan a la escuela. La pobreza de las familias va a la par con su vulnerabilidad. El ms mnimo choque econmico provocado por una sequa, prdida de empleo o enfermedad puede obligar a los padres a tomar disposiciones que irn en detrimento del bienestar de sus hijos. Las nias suelen ser las primeras en pagar las consecuencias de este tipo de situaciones. En Pakistn y Uganda, por ejemplo, las sequas han hecho que se haya retirado de la escuela a un mayor nmero de nias que de nios. El trabajo infantil es otra de las consecuencias de la pobreza que va en detrimento de la educacin. Se estima que en el mundo hay unos 116 millones de nios de cinco a catorce aos que trabajan. Enzarzados en una batalla prcticamente perdida, muchos de esos nios tratan de hacer compatible su trabajo con la asistencia a la escuela. Se tiene informacin de que en Mal aproximadamente la mitad de los nios de siete a catorce aos trabajan. Habida cuenta de que su actividad laboral les toma unas treinta y cinco horas semanales por trmino medio, la mayora de esos nios no acuden a la escuela. Hablar un determinado idioma y pertenecer a una determinada etnia son tambin factores de marginacin en la educacin que actan por conductos complejos. La pobreza es uno de los elementos importantes de la ecuacin. En Ecuador y Guatemala, los ndices de malnutricin de los nios de las comunidades indgenas alcanzan un nivel dos veces ms elevado que en el caso de los nios que no pertenecen a stas. Otros factores intensifican considerablemente los efectos de la indigencia social. Uno de los motivos del insuficiente aprovechamiento escolar de muchos de los nios pertenecientes a minoras lingsticas y tnicas es que suelen recibir enseanza en un idioma que comprenden con dificultad. Unos 221 millones de nios hablan en sus hogares lenguas distintas de las utilizadas para ensear en la escuela, lo cual limita sus capacidades para adquirir las bases que faciliten su aprendizaje ulterior.

Por otra parte, la poltica en materia de lengua de enseanza suscita problemas complejos y puede provocar tensiones entre el sentimiento de identidad del grupo, por un lado, y las aspiraciones de carcter econmico y social, por otro lado. En muchos pases, los padres muestran una fuerte inclinacin a que sus hijos aprendan en la escuela en el idioma oficial, sobre todo porque consideran que el conocimiento de ste les abrir ms perspectivas en el plano de la movilidad social. La estigmatizacin es un poderoso factor de marginacin que los nios arrastran consigo hasta en las mismas aulas de la escuela. Desde los aborgenes australianos hasta las tribus montaesas de Camboya, la falta de instruccin en lengua materna forma parte con frecuencia de un proceso ms vasto de subordinacin cultural y discriminacin social. Los sistemas de castas imperantes en el Asia Meridional suponen tambin una gran desventaja para muchos nios. Algunos trabajos de investigacin realizados en la India son sumamente instructivos. Muestran que cuando se da a conocer pblicamente la pertenencia de los nios a familias de castas inferiores, su nivel de aprovechamiento escolar es mucho ms bajo que cuando esa pertenencia no se hace pblica. Esta conclusin pone de manifiesto la repercusin negativa que tiene la estigmatizacin en la confianza en s mismo. Los medios de subsistencia y el lugar de domicilio suelen ser slidos indicadores de la desventaja social en materia de educacin. Uno de los motivos por los que las comunidades de pastores del Asia Meridional y el frica Subsahariana presentan ndices elevados de penuria de educacin estriba en el hecho de que su medio de subsistencia impone a los nios recorrer grandes distancias para ir a la escuela. Una infraestructura educativa desprovista de escuelas itinerantes no es apta para responder a las necesidades de grupos sumamente mviles y el tipo de escolarizacin que proporciona es irrelevante para su modo de vida. Las barriadas urbanas miserables son focos de penuria de educacin, en parte debido a la pobreza, pero en parte debido tambin al hecho de que muchos gobiernos no otorgan a sus habitantes los derechos legales necesarios para que puedan hacer valer su derecho a la educacin. Los conflictos son tambin un poderoso factor de marginacin en el mbito de la educacin. Unos catorce millones de nios de cinco a diecisiete aos de edad han sido desplazados a la fuerza como consecuencia de un conflicto entre pases o una guerra civil, yendo a parar a menudo a campos de refugiados o centros para personas desplazadas que carecen incluso de las infraestructuras educativas ms rudimentarias. Los efectos que tienen en el aprendizaje los traumas inherentes a los conflictos armados son ms difciles de apreciar que los impactos en la asistencia a la escuela. Las operaciones militares de las fuerzas israeles llevadas cabo en Gaza, en 2008

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y 2009, afectaron gravemente al sistema educativo, provocando la muerte de 164 alumnos y 12 profesores y destruyendo o daando adems 280 escuelas y guarderas. En una zona en la que ya se haba sealado que el 69% de los adolescentes padecan de estrs postraumtico antes del ltimo episodio de violencia, muchos de ellos retornaron a las aulas con las secuelas de la ansiedad y el choque emocional sufridos. En las conclusiones de una investigacin presentadas a la Asamblea General de las Naciones Unidas, se seala que tanto las autoridades israeles como las palestinas tomaron por blanco a la poblacin civil. Algunos segmentos de la sociedad tienen que hacer frente a problemas arraigados en lo que respecta a su percepcin por parte del pblico y al descuido de que son objeto por parte de las autoridades. Los nios discapacitados sufren las consecuencias de actitudes que los estigmatizan, restringiendo sus oportunidades y rebajando su autoestima. Esas actitudes se refuerzan con frecuencia en las mismas aulas de clase, habida cuenta de que los docentes carecen de la formacin y los recursos necesarios para impartir una enseanza decorosa. Tambin son vctimas de presiones especficas los nios seropositivos y enfermos del sida, y los que se han quedado hurfanos a causa de esta enfermedad o pertenecen a familias con miembros afectados por ella. Algunas de esas presiones emanan de las privaciones econmicas y de la necesidad de atender a los enfermos. Otras, en cambio, emanan de prcticas que tienen su raz en la discriminacin social y en los efectos de la prdida experimentada por los hurfanos del sida. Los elementos de informacin de que se dispone sobre muchos pases indican que los planificadores de la educacin no han reaccionado con eficacia ante estos problemas.

En el presente Informe se definen tres grandes conjuntos de polticas susceptibles de contrarrestar la marginacin. Se puede considerar que esas polticas forman los tres vrtices de un tringulo de la educacin integradora:

Llegar a los marginados e impartirles enseanza

No hay frmulas ni recetas exclusivas para superar la marginacin en la educacin. Las polticas que se adopten deben tratar sus causas profundas: la desigualdad social, las disparidades entre los sexos, los factores de desventaja vinculados a la etnia y el idioma, y las desigualdades entre las diferentes zonas geogrficas. En todos estos mbitos, la oferta de una real igualdad de oportunidades supone corregir el desequilibrio que se da en las relaciones de poder. Las desigualdades que afrontan los marginados comienzan en la primera infancia y se prolongan a lo largo de los aos de escolaridad. Estn profundamente arraigadas y ofrecen una gran resistencia a toda tentativa de cambio. Sin embargo, es posible conseguir progresos contrayendo en el plano de las polticas un compromiso duradero con la causa de la justicia social, la oferta de igualdad de oportunidades y la defensa y aplicacin de los derechos fundamentales de las personas.

Ampliar el acceso a la educacin y hacerla ms asequible. La supresin de los derechos de escolaridad es necesaria con vistas a lograr que la educacin sea ms asequible para los ms pobres, pero es insuficiente para acabar con los obstculos entraados por los costos. Los gobiernos tambin tienen que reducir los costos indirectos en uniformes, libros de texto y gastos extraoficiales. Los programas de subsidios financieros para determinados grupos marginados, como los llevados a cabo en Bangladesh, Camboya y Viet Nam, pueden proporcionar incentivos para la educacin y hacerla ms asequible. Es fundamental acercar las escuelas a las comunidades marginadas, en particular para propiciar la equidad entre los sexos, tal y como se ha demostrado en Etiopa, donde la adopcin de esta medida ha reducido considerablemente el nmero de nios sin escolarizar. La adopcin de enfoques ms flexibles para suministrar servicios educativos y crear clases de enseanza simultnea para varios grados podra poner la educacin al alcance de los nios ms marginados del mundo. Las organizaciones no gubernamentales suelen desempear un papel importante en la tarea de llevar la educacin a poblaciones a las que no resulta fcil acceder, comprendidos los nios que trabajan, los adolescentes sin escolarizar y los nios discapacitados. En Bangladesh, una organizacin no gubernamental ha creado una red de escuelas flotantes para llevar la educacin a la comunidad bede (gitanos de los ros), cuyo medio de subsistencia depende de sus desplazamientos continuos en embarcaciones. La prestacin de servicios educativos por parte de las organizaciones no gubernamentales es ms eficaz cuando se integra en los sistemas de educacin nacionales, permitiendo a los nios y jvenes que prosigan sus estudios en un marco escolar formal o que consigan un empleo til.
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Abbie Trayler-Smith/PANOS

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El entorno del aprendizaje. Escolarizar a los nios marginados es tan slo una primera etapa. Lograr que reciban una educacin de calidad es una cuestin que plantea tambin problemas importantes en el plano de las polticas. Pueden ser decisivos el apoyo financiero y los programas especficamente destinados a mejorar el aprendizaje en las escuelas de las regiones ms desfavorecidas, as como los programas destinados a asignar maestros con buena formacin a las escuelas que se hallan en una situacin de suma indigencia. La poltica relativa a la lengua de enseanza es tambin un elemento clave. Las reformas llevadas a cabo en Bolivia han puesto de relieve el importante papel que desempea la educacin intercultural y bilinge no slo en el suministro de una enseanza escolar de buena calidad, sino tambin en la superacin de la estigmatizacin social. Garantizar que los nios discapacitados tengan la posibilidad de aprender en un entorno integrador es una empresa que exige un cambio en las actitudes y que debe respaldarse con inversiones en la formacin de docentes y en material didctico. La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad proporciona un marco para la prestacin de servicios a los discapacitados que debe servir de gua a las polticas pblicas.

de las inversiones en este tipo de programas proteccin social puede mejorar la equidad y acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. No obstante, para el planeamiento de las intervenciones, la designacin de los destinatarios y objetivos especficos y la fijacin de los niveles de ayuda, es preciso prestar una atencin minuciosa a cuestiones como la equidad y la eficacia en funcin de los costos. La redistribucin del gasto pblico es uno de los elementos esenciales para hacer extensivos los derechos y ampliar la oferta de oportunidades. Como la marginacin en la educacin va unida a la pobreza, las regiones ms pobres suelen ser las que tienen menos capacidad para movilizar recursos. La mayora de los pases cuentan con un elemento redistributivo en su hacienda pblica, pero no suelen estar muy desarrollados. El programa de transferencias de recursos financieros, aplicado con resultados positivos en Brasil por el gobierno federal, es un ejemplo ilustrativo del propsito de reducir los importantes dficits de financiacin de la educacin en los Estados federados. Superar la marginacin en la educacin es algo que exigen los derechos humanos y la justicia social. Tambin es un elemento clave para acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos fijados en Dakar. Ningn gobierno que se haya comprometido seriamente a alcanzarlos puede permitirse el pasar por alto las hondas disparidades sociales que estn provocando el estancamiento de los avances en el campo de la educacin, ni tampoco las repercusiones ms vastas que la marginacin en la educacin puede tener en la cohesin social y la prosperidad futura. Por eso, el presente Informe hace hincapi en que, para lograr una educacin ms integradora, es urgente que todos los pases conciban estrategias educativas integradas y las vinculen a las estrategias ms generales encaminadas a acabar con la pobreza, la discriminacin social y las desigualdades extremas.

Derechos y oportunidades. Muchas de las medidas necesarias para superar la marginacin en la educacin se sitan en el punto de interseccin entre la poltica de educacin y las estrategias de reforma ms vastas.
Las disposiciones legales pueden desempear un papel importante en la lucha por superar la discriminacin y hacer efectivo el derecho a la educacin. Algunos grupos marginados por ejemplo, los gitanos de Europa han impugnado con xito la legalidad de las polticas que desembocan en una segregacin institucionalizada. La eficacia de las disposiciones legales es mayor cuando van respaldadas por una movilizacin poltica de los marginados, como lo demuestran el movimiento en favor de la enseanza en maor, en Nueva Zelandia, o los movimientos de defensa de los derechos de los pueblos indgenas en Bolivia. La proteccin social es un instrumento esencial para atenuar la vulnerabilidad de las familias inherente a la pobreza. Por ejemplo, los programas de transferencias condicionales de dinero en efectivo aplicados en Amrica Latina tienen en su haber un largo historial de logros en lo que se refiere a la mejora de los indicadores de asistencia a la escuela y la progresin en los estudios. Varios pases del frica Subsahariana estn invirtiendo tambin en programas de proteccin social. Uno de los que se estn realizando a gran escala es el Programa Red de Seguridad Productiva de Etiopa, que garantiza el empleo en las comunidades afectadas por la sequa y que tiene, adems, efectos muy positivos en el plano de la educacin. El aumento
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Francois Perri

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Captulo 4

El pacto de ayuda: incumplimiento de los compromisos

En el Marco de Accin de Dakar se menciona la promesa formulada por los donantes de que ningn pas que se comprometa seriamente con la Educacin para Todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta. Esa promesa no se ha cumplido. El fracaso colectivo de los donantes de ayuda en la tarea de movilizar una ayuda a la altura de las necesidades est frenando los progresos hacia la EPT en los pases ms pobres. Habida cuenta de que la crisis financiera mundial est ejerciendo una presin sobre los presupuestos nacionales, es fundamental que los donantes cumplan la promesa formulada en Dakar. Aunque la responsabilidad primordial de financiar la educacin incumba a los gobiernos de los pases en desarrollo, sin un aumento sustancial de la ayuda y una mejora de su eficacia los pases ms pobres carecern de los recursos necesarios para lograr los objetivos de la EPT en 2015. El nivel global de la asistencia para el desarrollo influye inevitablemente en el de la ayuda a la educacin. En 2005, los donantes se comprometieron a aumentar la ayuda en 50.000 millones de dlares desde ese entonces hasta 2010, previendo que la mitad de ese aumento se destinase a frica. Despus de haber disminuido durante dos aos, los flujos de ayuda empezaron a aumentar bruscamente en 2008. No obstante, los aumentos previstos distaban mucho de alcanzar el monto prometido en 2005. La diferencia entre la ayuda programada actualmente para frica y la ayuda prometida arroja un dficit potencial de 18.000 millones en el gasto en ayuda que sera necesario efectuar en 2010. El cumplimiento de la promesa formulada en 2005 presenta un balance desigual. Algunos donantes como Espaa, Irlanda, los Pases Bajos y Suecia han cumplido con creces esa promesa, sobrepasando la proporcin de ayuda que les corresponda en equidad. En cambio, otros pases no la han cumplido. Italia, por ejemplo, disminuy la proporcin del PIB dedicada a la ayuda, que ya se situaba antes a un nivel bajo, mientras que los Estados Unidos y el Japn distaron bastante de alcanzar la proporcin que les corresponda en equidad. As, los donantes que peor cumplen sus promesas se escudan detrs de los que mejor las cumplen, y esto se ha convertido en un problema omnipresente que podra agravarse cuando los gobiernos reaccionen a las presiones fiscales. Algunos donantes por ejemplo, el Reino Unido se han comprometido a mantener, en trminos reales, los aumentos previstos del gasto en ayuda. En un momento en que muchos pases de ingresos bajos tienen que afrontar presiones presupuestarias engendradas por la crisis, los dems donantes deberan tener en cuenta este ejemplo.

El nivel de la ayuda a la educacin sigue constituyendo un motivo de preocupacin. Los desembolsos globales de la asistencia para el desarrollo destinada a la educacin bsica han registrado una tendencia ascendente, alcanzando en 2007 la suma 4.100 millones de dlares. No obstante, los compromisos de ayuda se han estancado desde 2004 y en 2007disminuyeron en un 20% aproximadamente. Un problema de fondo lo constituyen las reducidas dimensiones de la base de los donantes de ayuda a la educacin: un pequeo grupo de pases ostenta una posicin dominante en los flujos globales de ayuda. Un segundo problema es el de la desviacin de la ayuda hacia los niveles de enseanza posteriores a la escuela primaria. Tres donantes importantes Alemania, Francia y Japn dedican a esos niveles ms de la mitad de su ayuda y, adems, una gran proporcin de la ayuda destinada a la enseanza superior va a parar a las instituciones universitarias de esos tres pases. Aunque la ayuda a la enseanza posprimaria se justifique, algunos donantes deberan reexaminar, sin embargo, tanto sus prioridades como sus modalidades de ayuda. Teniendo en cuenta que cada vez se ejercen ms presiones sobre los presupuestos de ayuda, es fundamental que los donantes y los beneficiarios traten de reforzar su eficacia. Hay datos empricos que indican progresos en este sentido, pero todava queda un amplio margen para mejorarla. Con frecuencia, los flujos de la ayuda son imprevisibles: en 2007, menos de la mitad de la ayuda programada lleg a su debido tiempo. El recurso a los sistemas nacionales de gestin de la hacienda pblica va en aumento, pero hay elementos de informacin inquietantes que muestran que muchos donantes siguen actuando al margen de esos sistemas, provocando as un aumento de los costos de transaccin.
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Crispin Hughes/PANOS

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El sector de la educacin no ha cosechado muchos xitos en el aprovechamiento de nuevas fuentes de financiacin innovadora. Varias empresas internacionales e instituciones filantrpicas importantes prestan ayuda a iniciativas en el campo de la educacin, pero su impacto global se ha diluido por falta de dispositivos multilaterales fiables de prestacin de la ayuda como los que se han creado para las iniciativas mundiales en el mbito de la salud. Los defensores de la causa de la educacin deben aprovechar las oportunidades que se presenten para generar nuevas fuentes de financiacin. En este informe se proporciona un ejemplo a este respecto, pidiendo la creacin de una contribucin Por un futuro mejor, equivalente a un porcentaje reducido (0,4%) de los ingresos por concepto de marketing comercial obtenidos por las cinco ligas de ftbol europeas ms importantes. La Copa del Mundo de 2010 podra servir de plataforma de lanzamiento de esa iniciativa, gracias a la cual se podran conseguir 48 millones de dlares anuales y financiar una educacin de calidad para medio milln de nios cada ao. La comunidad internacional de donantes no ha respondido con eficacia a los problemas de los pases de bajos ingresos vctimas de conflictos. En estos pases se concentra un tercio de los nios sin escolarizar, pero slo reciben una quinta parte de la ayuda destinada a la educacin. Adems, gran parte de los flujos de ayuda van a parar a un grupo reducido de Estados afectados por conflictos en particular, Afganistn y Pakistn mientras que se ignora a otro grupo de pases ms numeroso. Aunque las situaciones de conflicto y posconflicto plantean inmensos problemas a los donantes, lo cierto es que los actuales enfoques estn haciendo que se pierdan oportunidades para reconstruir los sistemas de educacin. En la Repblica Democrtica del Congo,

slo se destina al sector de la educacin menos del 2% de la ayuda humanitaria. Otros pases por ejemplo, Burundi y Liberia han recibido una ayuda insuficiente para la reconstruccin de sus sistemas educativos. Una aplicacin excesivamente rgida de las normas sobre buena administracin de la ayuda y elaboracin de informes ha representado un obstculo para responder con ms eficacia y flexibilidad a las situaciones creadas.

La Iniciativa Va Rpida
La Iniciativa Va Rpida (IVR) fue celebrada en sus inicios como un paso adelante histrico hacia la consecucin de la EPT, ya que se fij, entre otros objetivos, el establecimiento de un marco multilateral con vistas a reforzar los planes nacionales de educacin y galvanizar la financiacin necesaria para lograr la universalizacin de la enseanza primaria. Aunque ha conseguido algunos logros importantes, sus resultados de conjunto no han respondido a las esperanzas depositadas en ella y su reforma global constituye ahora una prioridad urgente. La comunidad internacional necesita con premura una estructura multilateral adaptada al propsito de acelerar los progresos hacia los objetivos fijados para 2015. El proceso de reforma debe comenzar estableciendo una meta apropiada en sus ambiciones, definiendo los mbitos en los que un marco multilateral puede aportar un valor aadido a los esfuerzos realizados actualmente, y fijando tambin un programa de cambios en la gobernanza para que los pases en desarrollo tengan una mayor participacin. La insuficiente clarificacin de las atribuciones de la IVR no debe ocultar sus endebles resultados. No hay pruebas dignas de crdito para apoyar el argumento de que la iniciativa ha estimulado un incremento de la ayuda bilateral encauzada por conducto de los programas nacionales. El principal mecanismo de financiacin de la IVR, el Fondo Cataltico, slo ha efectuado un nmero limitado de transferencias financieras con costos de transaccin elevados. Aunque los compromisos de ayuda acumulados de los donantes haban alcanzado la suma de 1.200 millones de dlares en marzo de 2009, los desembolsos efectivos se cifraban en 491 millones solamente. Varios pases que vieron sus planes IVR aprobados entre 2002 y 2004 todava no haban recibido, en ese entonces, la totalidad de los fondos que se les haba asignado. Los problemas relativos a los desembolsos se han agravado con la aplicacin rigurosa de las normas dictadas por el Banco Mundial, obligando en algunos casos a los gobiernos y los donantes bilaterales a recurrir a prcticas que merman la solidez de la coordinacin entre los donantes y socavan la adhesin de los pases.

UNESCO/Samer Al-Samarrai

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REUTERS/Ahmad Masood

escuchar con vigor su voz a todos los niveles. El impacto de su accin ha sido muy considerable, incluso en pases con capacidad endeble de absorcin de la ayuda: en 2008 desembols 7.000 millones de dlares y proporcion medicamentos antirretrovirales a dos millones de personas. A pesar de la existencia de algunas diferencias obvias y de los problemas relacionados con las iniciativas verticales orientadas hacia enfermedades especficas, se pueden sacar importantes lecciones de las iniciativas en pro de la salud para reformar la IVR. Hay varios elementos clave para hacer que la accin multilateral sea ms eficaz en el campo de la educacin. Algunos de esos elementos se encuentran ya en los principios que sustentan la IVR, por ejemplo el compromiso de respaldar con una mayor ayuda las estrategias y los planes de los pases destinados a alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos. Sin embargo, tambin es importante establecer una meta cuyas ambiciones estn a la altura del desafo que se ha de afrontar. Las atribuciones de la IVR deben centrarse claramente en la tarea de enjugar el dficit de financiacin que padece la EPT, a la que debe ir unido un compromiso slido en favor del fomento de una educacin de calidad y de la equidad. Se deben tomar disposiciones para conseguir el apoyo de fundaciones filantrpicas. Adems, los pases en desarrollo tienen que participar ms en la gobernanza. Pero el elemento que quizs sea ms importante para estructurar una accin multilateral ms dinmica y el que hasta ahora ms ha brillado por su ausencia es un liderazgo poltico de alto nivel.

La escasez de los desembolsos no ha sido la nica deficiencia de la IVR. La estimacin de los dficits de financiacin se ha caracterizado por su incoherencia y una subestimacin sistemtica, y los planes IVR han tenido en cuenta lo que los donantes estaban dispuestos a financiar, en vez de lo que necesitaban los pases en desarrollo para alcanzar los objetivos fijados para 2015. La cuestin de la gobernanza constituye otro motivo de preocupacin. Aunque la IVR se ha presentado en general como una asociacin para la cooperacin, en la prctica es un club de donantes. Los pases en desarrollo estn insuficientemente representados en todas sus instancias y tienen una escasa participacin en las decisiones relativas a la financiacin. Adems, en la prctica, la IVR excluye de la ayuda a los pases que ms necesitan recurrir a un mecanismo de financiacin multilateral, ya que se ha considerado que la mayora de los pases afectados por conflictos no cumplan con las normas que les hubieran permitido tener acceso a la ayuda suministrada por el Fondo Cataltico. La experiencia de la IVR presenta un fuerte contraste con las iniciativas multilaterales en pro de la salud. El ejemplo ms notable de esas iniciativas es el Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y el Paludismo, que ha conseguido movilizar y suministrar recursos adicionales gracias a una amplia base de donantes. A diferencia de lo que ocurre con la IVR, uno de los puntos fuertes del Fondo Mundial ha sido la creacin de fuentes innovadoras de financiacin, abiertas a donaciones filantrpicas. Sus dispositivos de gobernanza difieren notablemente de los de la IVR. En efecto, el Fondo Mundial es una organizacin independiente dotada de una secretara slida, en la que los pases en desarrollo hacen

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UNESCO/Ernesto Benavides

Una crisis financiera con repercusiones mundiales.

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Superar las desventajas: haciendo los deberes en Freetown (Sierra Leona).

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XINHUA/Gamma/Eyedea Presse

La educacin en peligro: el impacto de la crisis financiera

Jeroen Oerlemans/PANOS

El alza de los precios alimentarios afecta duramente a los pobres: nios haciendo cola para un reparto de comida en Pakistn.

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Aubrey Wade/PANOS

CAPTULO 1

Introduccin

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Un doble peligro: los precios alimentarios y la crisis financiera ...................................................... 23 Ampliar el espacio fiscal, una prioridad de la Educacin para Todos .................................................................................. 31 La respuesta internacional: descuido del aspecto humano

......................

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La crisis financiera mundial nos ha recordado con crueldad las realidades de la interdependencia mundial. Su onda de choque se hace sentir ahora en muchos de los pases ms indigentes del mundo, los niveles de pobreza aumentan, la malnutricin se agrava y los presupuestos de educacin estn sometidos a presin. En los hogares ms vulnerables del mundo se estn padeciendo ahora las consecuencias de una crisis generada en los sistemas bancarios de los pases ms ricos. Todava es demasiado pronto para evaluar con precisin qu impacto va a tener esa crisis financiera en los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. No obstante, el Informe del presente ao comienza con un anlisis de las primeras seales de alerta, para evaluar a continuacin la respuesta internacional a la crisis y examinar lo que se puede hacer para evitar reveses importantes.

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A Introduccin

Introduccin
La presente edicin del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo tiene como teln de fondo la ms grave recesin econmica padecida por el mundo desde la Gran Depresin de 1929. Aunque algunos indicadores financieros han experimentado una mejora en los ltimos meses, fomentando as la esperanza de que los primeros brotes de la recuperacin econmica estn empezando a arraigar en los pases desarrollados, un gran nmero de pases en desarrollo se hallan al borde de una crisis de desarrollo humano provocada por la recesin y el aumento de la pobreza. El ao 2010 va a ser decisivo para los objetivos de la Educacin para Todos (EPT) adoptados en el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar. En el ltimo decenio se han registrado progresos notables en muchos mbitos: el nmero de nios sin escolarizar disminuy, la disparidad entre las nias y los varones se redujo y el nmero de nios que terminaron sus estudios elementales fue cada vez mayor. Algunos de los pases ms pobres del mundo han demostrado que se pueden alcanzar tanto el objetivo de la universalizacin de la enseanza primaria como otros objetivos ms generales de la educacin fijados para 2015. Cuando slo quedan cinco aos para la fecha lmite, el desafo que se plantea es consolidar los logros alcanzados y acelerar los progresos en los pases que van ms rezagados. Se corre el peligro de que las repercusiones de la crisis financiera frenen, estanquen, o hagan retroceder incluso, los progresos realizados con tantos sacrificios en el ltimo decenio. Llegar a ese resultado sera intolerable. Los nios que viven las barriadas urbanas miserables y las aldeas de los pases ms pobres del mundo no son en absoluto responsables de las prcticas bancarias insensatas ni de los fallos en las reglamentaciones que han provocado la crisis econmica. Sin embargo, corren el riesgo de sufrir las consecuencias de la especulacin que ha imperado en Wall Street y en otras plazas financieras, perdiendo la posibilidad de recibir una educacin que les permita salir de la pobreza. El principio que debe guiar la accin internacional debera cimentarse en el siguiente compromiso: no permitir que los nios de los pases en desarrollo paguen los abusos de los banqueros de los pases ricos. Los responsables de la elaboracin de polticas tienen que ser conscientes de lo que est en juego. A diferencia de lo que ocurre con los indicadores relativos a los mercados de acciones, al crecimiento

econmico y a la estabilidad de los sistemas financieros, lo que est pasando ahora en el mbito de la educacin no se halla bajo los focos de la actualidad en los medios informativos ni en la atencin del pblico, y slo se suele hablar de ello a posteriori. Despus de un decenio de progresos considerables en diversos mbitos, los gobiernos podran suponer que las tendencias subyacentes a los mismos van a seguir siendo positivas. Pero en el campo de la educacin puede suceder que se d una inversin de tendencia con consecuencias de muy largo alcance, como se vio ya en el decenio de 1990. Privar a los nios y los jvenes de la posibilidad de aprender tiene repercusiones nocivas en los progresos en otros mbitos, por ejemplo el crecimiento econmico, la reduccin de la pobreza, la creacin de empleos, la salud y la democracia. Permitir que la crisis financiera cree una generacin perdida para la educacin significar enterrar las metas internacionales fijadas para 2015 los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y poner en tela de juicio el futuro de la cooperacin multilateral para el desarrollo. Para evitar esa perspectiva, es necesario ante todo actuar a dos niveles. En primer lugar, los gobiernos nacionales tienen que centrarse ms en el reparto equitativo del gasto pblico para proteger a los ms pobres y vulnerables contra los efectos de la crisis econmica. En segundo lugar, es necesario que las naciones ms ricas ayuden a los pases de ingresos ms bajos suministrndoles una financiacin en condiciones preferentes. Si no se les tiende as la mano, se producirn inevitablemente regresiones a gran escala y en la mayora de los casos irreversibles en el desarrollo humano de esos pases. Los sistemas educativos sufrirn graves daos y los nios marginados a causa de la pobreza, de su sexo u origen tnico, sern los ms afectados. En las sucesivas cumbres que han celebrado, los dirigentes polticos del Grupo de los Veinte (G-20) y del Grupo de los Ocho (G-8) han contribuido a prevenir una agravacin de la crisis econmica aumentando las liquideces mundiales, estabilizando los sistemas financieros y abriendo los mercados crediticios. Sin embargo, lo que cabe deplorar es lo poco que se ha hecho para proteger a centenares de millones de personas sumamente vulnerables contra una crisis de la que no son responsables en modo alguno. Los pases ms ricos del mundo han desplazado montaas de recursos financieros para sacar de apuros a sus sistemas bancarios, pero han movilizado en favor de los pobres del mundo una ayuda que, por as decir, apenas llega a la altura de una topera.
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Se corre el peligro de que las repercusiones de la crisis financiera frenen, estanquen, o hagan retroceder incluso, los progresos realizados con tantos sacrificios en el ltimo decenio

CAPTULO 1

Los gobiernos de los pases ms pobres del mundo necesitan urgentemente que la asistencia al desarrollo aumente, a fin de compensar sus prdidas de ingresos fiscales

Los progresos realizados despus del Foro de Dakar obedecieron en parte a la adopcin de polticas de educacin ms slidas que las precedentes, pero tambin se debieron a la aceleracin del crecimiento econmico y la reduccin de la pobreza. Hoy en da, cuando apenas quedan cinco aos para alcanzar la meta de la Educacin para Todos fijada para 2105, los encargados de la elaboracin de polticas tienen que desenvolverse en un entorno mucho ms hostil que antes. La crisis financiera y el alza brusca de los precios alimentarios han creado condiciones paroxismales para que se produzca un serio retroceso. En 2010, la desaceleracin del crecimiento econmico podra sumir a 90 millones de personas ms en la pobreza y la amenaza de la malnutricin podra cernirse sobre un nmero mayor de nios. Entre tanto, los presupuestos de educacin de los pases se ven sometidos a intensas presiones. A falta de una respuesta eficaz de la comunidad internacional, los pases de ingresos bajos en particular van a tropezar con dificultades para salvaguardar el gasto en educacin y, por supuesto, para intensificar sus inversiones en este mbito. Este captulo contiene cinco mensajes esenciales:

captulo, los pases de ingresos bajos del frica Subsahariana cuentan con una capacidad muy limitada para salvaguardar el gasto pblico contra los efectos de la recesin, pero disponen de una capacidad considerable para absorber de manera productiva un incremento de la ayuda. Adems, una moratoria provisional de los pagos de la deuda oficial aliviara la presin ejercida sobre los presupuestos gubernamentales, lo que permitira liberar recursos para el gasto en educacin y en salud por ejemplo. Esa moratoria se inspirara en el conjunto de incentivos fiscales aplicados en los pases desarrollados para atenuar el impacto de la crisis en el crecimiento econmico y en los esfuerzos realizados para reducir la pobreza. Su costo en lo que se refiere a 49 pases de ingresos bajos ascendera a unos 26.000 millones de dlares en el periodo 2009-2010.

La desaceleracin de la economa tiene grandes repercusiones en la financiacin de la educacin en los pases ms pobres. La lentitud del crecimiento econmico y la disminucin de los ingresos fiscales ponen en peligro el gasto planeado para la educacin. En el frica Subsahariana, los recursos disponibles para la educacin podran disminuir en unos 4.600 millones de dlares anuales, por trmino medio, en 2009 y 2010, lo cual representa una suma dos veces superior a la de la ayuda suministrada para la educacin bsica de esta regin. En 2010, el gasto por alumno de primaria podra disminuir en un 10% debido a los efectos de la recesin. Este posible deterioro pone de manifiesto la importancia que tiene efectuar un seguimiento de los presupuestos en tiempo real, centrndose en los reajustes de los presupuestos de 2009 y en los resultados de su ejecucin, as como en la confeccin de los presupuestos para 2010. Un incremento de la ayuda internacional contribuira a disminuir las presiones ejercidas sobre los presupuestos. Los gobiernos de los pases ms pobres del mundo necesitan urgentemente que la asistencia al desarrollo aumente para compensar sus prdidas de ingresos fiscales, mantener el gasto social de alta prioridad y realizar las inversiones anticclicas necesarias para crear las condiciones que permitan la recuperacin econmica. Como muestran los datos recientes presentados en este

En la reaccin internacional a la crisis financiera no se han tenido en cuenta problemas importantes relacionados con el desarrollo humano. Las cumbres mundiales y las polticas nacionales de los pases ricos han desempeado un papel fundamental en la estabilizacin de los sistemas financieros y en el establecimiento de las bases de una recuperacin econmica rpida. En cambio, la respuesta a la crisis que se manifiesta en los pases ms pobres se caracteriza por una indiferencia sistemtica. Algunos informes que combinan el espejismo con la cortina de humo han proporcionado cifras sensacionalistas de transferencias financieras, disimulando la modicidad del volumen de los recursos realmente movilizados. Los erarios pblicos del frica Subsahariana corren el riesgo de perder unos 160.000 millones de dlares de ingresos fiscales en el periodo 2009-2010, a causa de la desaceleracin del crecimiento y la disminucin de la recaudacin tributaria. Las estimaciones ms solventes de la respuesta internacional en favor de los pases de ingresos bajos indican que la financiacin suplementaria en condiciones preferentes para ese periodo se cifrar, como mximo, en una suma de 6.000 a 8.000 millones de dlares. Los dficits de financiacin de la EPT deben enjugarse en el marco de un plan de recuperacin del desarrollo humano. Los gobiernos, los donantes de ayuda y las instituciones financieras tienen que evaluar con premura a cunto ascienden los dficits de financiacin para alcanzar los ODM. Lograr la disponibilidad de los recursos necesarios para enjugar esos dficits de financiacin debe formar parte de la respuesta coordinada a la crisis financiera mundial. Segn un importante clculo de costos recin efectuado para el

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A Un doble peligro: los precios alimentarios y la crisis financiera

presente Informe y presentado con detalle en el Captulo 2, faltaran unos 16.000 millones de dlares para financiar la EPT. En valor absoluto, esta cifra puede parecer elevada, pero conviene situarla en el contexto actual: representa menos del 2% del paquete de medidas de socorro financiero preparado por los gobiernos de tan slo dos pases el Reino Unido y los Estados Unidos para ayudar a cuatro bancos comerciales, y slo representa una pequea fraccin de la ayuda global destinada a sacar de apuros a los sistemas financieros.

Un doble peligro: los precios alimentarios y la crisis financiera

Se rumore que no haba trabajo y que la fbrica iba a cerrar. Todo ocurri de repente. Aunque por todas partes se hablaba del cierre, las autoridades no nos dijeron nada hasta la ltima semana.
Anwarul Islam, trabajador emigrado banglades en Jordania

Se debe emprender una accin a nivel internacional antes de la cumbre sobre los ODM que se va a celebrar en 2010. El impacto de la crisis financiera y los datos recientes sobre el volumen de los dficits de financiacin exigen una respuesta internacional eficaz. Teniendo en cuenta la cumbre sobre los ODM que se prev celebrar en 2010, el Secretario General de las Naciones Unidas debera convocar una reunin de alto nivel de los donantes de ayuda y de los gobiernos de los pases de ingresos bajos a fin de reevaluar la financiacin externa necesaria para alcanzar los objetivos de la EPT.
El presente captulo consta de tres partes. La primera examina los mecanismos por los que la crisis financiera y la crisis alimentaria estn causando perjuicios a los sistemas educativos. La segunda estudia el espacio fiscal, esto es, el margen de maniobra de que disponen los gobiernos para amparar el gasto pblico en el sector de la educacin y en otros sectores contra los efectos de la recesin econmica mundial. La tercera hace un balance crtico de la respuesta internacional a la crisis, poniendo de relieve en particular el fracaso del actual marco previsto por el G-20.

Desde que perd mi empleo, en casa slo solemos comer una o dos veces al da. No s qu hacer. Hacemos sentadas delante de las puertas de la fbrica, esperando que la empresa nos pague.
Kry Chamnan, obrero de la industria de la confeccin de Camboya (febrero de 2009)

Mi fbrica me ha despedido junto con 150 obreras ms. Estoy muy preocupada porque no s cmo voy a arreglrmelas con mis dos hijos.
Lalitha, obrera de 35 aos de edad de Sri Lanka

En un mundo cada vez ms interdependiente, las ondas de choque de la crisis econmica atraviesan con celeridad las fronteras

Cuando una pierde el trabajo, lo primero que le viene a la cabeza son los nios: cmo voy a poderles comprar el uniforme, los cuadernos de ejercicios y todo lo dems, cuando empiecen las clases. La comida, ustedes ya saben lo cara que cuesta ahora Mis hijos slo me tienen a m, porque soy madre soltera.
Kenia Valle, habitante de Managua (Nicaragua)

Estos cuatro testimonios nos recuerdan que, en un mundo cada vez ms interdependiente, las ondas de choque de la crisis econmica atraviesan con celeridad las fronteras (Emmett, 2009). La informacin que a diario nos describe la situacin de la economa mundial, as como las perspectivas de recuperacin en los pases ricos, es como una pantalla que puede hacernos perder de vista fcilmente los costos humanos entraados por la recesin para los que no son el centro de atencin de los medios informativos. Esta recesin, desencadenada por la especulacin insensata de Wall Street y las carencias de las reglamentaciones en los pases ricos, est dejando su impronta en las barriadas miserables urbanas y las aldeas apartadas de los pases ms pobres del mundo. Sus consecuencias para los sistemas educativos son complejas y variadas, pero aplastantemente destructoras.
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CAPTULO 1

La recesin econmica hace peligrar la financiacin de la educacin

La crisis financiera repercute en los sistemas educativos por diversos conductos. El grado de integracin de los pases en los mercados comerciales y financieros internacionales, la estructura del empleo, los tipos de importacin y exportacin y los niveles de pobreza preexistentes son, todos ellos, elementos que tienen su peso a la hora de determinar quines se ven afectados y por cunto tiempo (McCord y Vandemoortele, 2009; Te Velde y otros, 2009). Para los pases de ingresos bajos, el comercio es la primera correa de transmisin entre los mercados mundiales y la economa nacional. Ahora bien, los exportadores de minerales y productos bsicos estn sufriendo ahora el efecto combinado de la baja de los precios y la disminucin de la demanda (FMI, 2009b, 2009e). El deterioro de las perspectivas de crecimiento econmico tiene consecuencias de gran alcance en la financiacin de la educacin. Desde el comienzo de la crisis, las previsiones sobre el crecimiento se han venido revisando a la baja regularmente. Todas las regiones en desarrollo se ven afectadas. Mientras que, antes de la crisis, se prevea que el crecimiento econmico del

frica Subsahariana iba a aumentar en ms de un 5%, las proyecciones actuales anuncian menos de un 2%, esto es, un ndice inferior al de la tasa de crecimiento de su poblacin. Por otra parte, se haba previsto que la economa de Amrica Latina iba a experimentar una contraccin en 2009 (Grfico 1.1). La desaceleracin del crecimiento y la disminucin de las actividades de importacin y exportacin tienen consecuencias adversas en los ingresos fiscales de los gobiernos y, por consiguiente, en el gasto pblico (FMI, 2009b, 2009d ). Los datos relativos a los saldos presupuestarios muestran claramente las presiones que se ejercen sobre los presupuestos. Segn las previsiones, el frica Subsahariana, que haba conseguido en 2008 un excedente fiscal, podra registrar en 2009 un dficit equivalente al 6% del Producto Interior Bruto (PIB) (FMI, 2009e). El efecto conjunto de la desaceleracin del crecimiento y de la disminucin de los ingresos fiscales podra provocar en 2009 prdidas por valor de 80.000 millones de dlares y otro tanto puede ocurrir en 2010 (Cuadro 1.1). Estos ingresos perdidos se podran haber utilizado para efectuar inversiones en mbitos como las infraestructuras econmicas, la salud y la educacin.

El deterioro de las perspectivas de crecimiento econmico tiene consecuencias de gran alcance en la financiacin de la educacin

Grfico 1.1: Proyecciones de crecimiento del PIB real a partir de abril de 2008 en un grupo de regiones (2003-2009) Para todas las regiones en desarrollo, las proyecciones econmicas relativas al periodo posterior a la crisis se han revisado a la baja
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Economas emergentes y en desarrollo

04/08 10/08 11/08

Tasa de crecimiento anual del PIB (en %)

4 01/09

2 07/09

0 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

-2

-4

Economas avanzadas Julio de 2009

Nota: Las regiones indicadas son las del FMI, que difieren en cierta medida de las correspondientes a la Educacin para Todos. Fuente: FMI (2009f ).

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A Un doble peligro: los precios alimentarios y la crisis financiera

La importancia del crecimiento econmico para la financiacin de la educacin no se suele admitir plenamente. Bien es cierto que un aumento de la riqueza no trae consigo automticamente una mejora de la educacin y, a este respecto, hay que sealar que muchos pases de ingresos bajos han realizado progresos extraordinarios en el campo de la educacin. Sin embargo, el aumento de la renta nacional crea condiciones financieras que permiten dedicar a la educacin una mayor proporcin del gasto pblico. El crecimiento econmico pone ms recursos a disposicin de los gobiernos gracias a la tributacin. Adems, la proporcin de la renta nacional recaudada por el Estado tiende a aumentar a medida que la pobreza disminuye, y el crecimiento econmico es una condicin importante para una reduccin continua de la pobreza. El caso del frica Subsahariana es instructivo. En el decenio de 1990, el estancamiento econmico y el elevado volumen de la deuda externa mermaron la capacidad de los gobiernos para financiar los sistemas educativos, y el gasto per cpita en educacin disminuy en muchos pases. Este panorama experiment luego un cambio espectacular, y el gasto pblico asignado a la educacin aument en un 29% en el periodo 2000-2005 (Grfico 1.2). Esta inversin de la tendencia fue

Cuadro 1.1: Prdida potencial de ingresos fiscales en el frica Subsahariana (2008-2010)

Miles de millones dlares constantes de 2006 a PPA, a no ser que se especifique otra cosa 2008 2009 2010

Ingresos fiscales medios (en % del PIB), excluidas las donaciones (Abril de 2009) Proyecciones anteriores a la crisis de los ingresos fiscales gubernamentales1 Proyecciones posteriores a la crisis de los ingresos fiscales gubernamentales2 Prdida potencial de ingresos fiscales debida a la crisis econmica Desaceleracin del crecimiento econmico Disminucin de la proporcin ingresos fiscales/PIB

24,7 378 376 1,4 1,4 0,0

20,8 402 322 79,8 16,4 63,4

21,6 427 347 80,3 26,7 53,6

Notas: Estas estimaciones se basan en proyecciones de los PIB nacionales ponderados y agregados. Los pases se han ponderado sobre la base de la proporcin del PIB a paridad de poder de compra de la regin. Las proyecciones anteriores a la crisis datan de abril de 2008 y las proyecciones posteriores a la crisis datan de abril de 2009. No se ha incluido a Somalia ni a Zimbabwe. 1. Basadas en las proyecciones del crecimiento de abril de 2008 y en las proporciones ingresos fiscales/PIB de 2008. 2. Basadas en las proyecciones del crecimiento y las proporciones ingresos fiscales/PIB ajustadas de abril de 2009. Fuente: FMI (2008, 2009e, 2009g).

esencial para reducir el nmero de nios sin escolarizar y fortalecer la infraestructura de la educacin. Tres cuartas partes de ese aumento se debieron directamente al crecimiento econmico, y la cuarta parte restante al aumento de la recaudacin fiscal y a la redistribucin presupuestaria efectuada en beneficio del sector de la educacin. Qu va a suponer la recesin econmica para la financiacin de la educacin en el frica Subsahariana, en relacin con los objetivos fijados

Muchos pases de ingresos bajos han realizado progresos extraordinarios en el campo de la educacin

frica Subsahariana
12 12 10 10

Oriente Medio

Tasa de crecimiento del PIB (en %)

Tasa de crecimiento del PIB (en %)

8 6 4 2 0 2007 -2 -4 2008 2009 Julio de 2009 Abril de 2008

8 6 4 2 0 2007 -2 -4 2008 2009 Julio de 2009 Abril de 2008

Asia en desarrollo
12 10 12 10 Abril de 2008

Amrica Latina y el Caribe

Tasa de crecimiento del PIB (en %)

8 6

Tasa de crecimiento del PIB (en %)

8 6 4 2 0 2007 -2 -4 2008 2009 Julio de 2009 Abril de 2008

Abril de 2008 4 2 0 2007 -2 -4 2008 2009

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CAPTULO 1

Grfico 1.2: Importancia del crecimiento econmico para la financiacin de la educacin Gasto en enseanza primaria en el frica Subsahariana entre 2000 y 2005 (descomposicin del crecimiento)
30 25 20

Variacin explicada (en %)

15 10 5 0 -5 -10

Estas cifras son tan slo una estimacin para uno de los escenarios posibles y el panorama que presentan no es forzosamente inevitable. Pese a todo, la magnitud de las posibles consecuencias en el crecimiento econmico da una idea de las presiones presupuestarias a las que van a estar sometidos muchos pases. Esas presiones se sitan en el contexto del dficit ya muy considerable de la financiacin externa para alcanzar los objetivos de la EPT en los pases de ingresos bajos: unos 16.000 millones de dlares anuales por trmino medio (vase el Captulo 2).

Un impacto humano ms acusado

La recesin econmica en los pases ms pobres ha tenido consecuencias directas en las familias ms vulnerables. Para las personas que viven por debajo del umbral de la pobreza, o apenas por encima de ste, esto significa una mayor incertidumbre en lo que respecta a sus medios de subsistencia. Los ingresos procedentes de las remesas de fondos del extranjero estn disminuyendo. Las perspectivas de empleo se estn reduciendo en muchos pases. Adems, la recesin se ha producido despus de un aumento vertiginoso de los precios alimentarios a nivel internacional, y el aumento de los niveles de pobreza ha venido a aadirse al deterioro de los indicadores de nutricin. La conjuncin de la crisis alimentaria mundial y de la crisis financiera ha empeorado el contexto para el

Variacin total del gasto

Cambio debido al crecimiento del PIB

Cambio debido a la recaudacin fiscal

Cambio Cambio debido debido al al aumento del aumento del presupuesto presupuesto de enseanza de educacin primaria

Fuentes: Polo de Dakar (2002, 2004, 2005, 2007); base de datos del IEU.

Miles de millones de dlares constantes de 2006 a PPA

La conjuncin de la crisis alimentaria mundial y de la crisis financiera ha empeorado el contexto para el logro de los objetivos de la EPT

para 2015? Todo va a depender de la duracin de la recesin, del ritmo de la reactivacin, del enfoque que adopten los gobiernos en los reajustes presupuestarios y de la respuesta de los donantes de ayuda externa. En cada uno de estos mbitos se dan muchas incertidumbres. Sin embargo, los gobiernos van a tener que establecer de todos modos sus planes de gasto pblico en ese contexto incierto. Una de las maneras de aprehender la amenaza potencial que se cierne sobre la financiacin de la educacin es contemplar un escenario en el que la proporcin del gasto invertido en la educacin permanezca estable, ajustndola en funcin de la disminucin del crecimiento econmico y de la disminucin de la proporcin entre los ingresos fiscales y el PIB (Grfico 1.3). En lo que respecta a los recursos de los que podra verse privado el sector de la educacin, ese escenario dara como resultado: una prdida de ms de 4.600 millones de dlares anuales por trmino medio en 2009 y 2010, cifra que se ha de comparar con el importe de los desembolsos de la ayuda a la educacin bsica de la regin, estimado en 2.000 millones de dlares; una prdida acumulada de unos 30.000 millones de dlares hasta 2013; y una prdida de 13 dlares por alumno de primaria en 2010, que representa un 10% aproximadamente del gasto actual por alumno.

Grfico 1.3: Posibilidad de que la financiacin de la educacin en el frica Subsahariana padezca las consecuencias de la desaceleracin del crecimiento econmico Estimacin de la posible prdida de ingresos para la educacin en 2009 y 2010 a causa de la crisis
1 0 -1 -2 -3 -4 -5 -6 2009 2010

Proyecciones anteriores a la crisis

Gasto en enseanza primaria Gasto total en educacin

Notas: Las proporciones del PIB dedicadas a la educacin en su conjunto y a la enseanza primaria se han considerado constantes y en ambos casos corresponden a las proporciones medianas de 2007. La prdida de ingresos es la diferencia entre el gasto de educacin estimado a partir de las proyecciones anteriores a la crisis y el gasto en educacin calculado a partir de las proyecciones ms recientes, posteriores a la crisis. Fuentes: FMI (2008, 2009g ); base de datos del IEU.

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A Un doble peligro: los precios alimentarios y la crisis financiera

logro de los objetivos de la EPT. Entre 2003 y 2008, los precios del maz y del trigo se multiplicaron por dos prcticamente, mientras que el del arroz se triplicaba. Bien es cierto que los precios nacionales no ha seguido el mismo rumbo de alza que los precios internacionales, pero en el frica Subsahariana, por ejemplo, la inflacin de los precios alimentarios se cifr en un 17% en 2008, llegando a alcanzar un 80% en Etiopa (Lustig, 2009; Von Braun, 2008). En otras regiones fueron numerosos los pases que registraron ndices de inflacin superiores al 10%. Habida cuenta de que las familias pobres dedican la mayor parte de su presupuesto a la alimentacin, el alza de los precios alimentarios las afecta muy especialmente (Banco Mundial, 2008a, 2008e). Muchas de ellas han tenido que dedicar a la alimentacin recursos destinados al gasto en otros mbitos, o han debido resignarse a pasar hambre. Entre tanto, los gobiernos han tenido que hacer frente a un alza de las facturas de las importaciones de productos alimentarios y de los costos presupuestarios de los programas de nutricin. Aunque los precios de los productos alimentarios empiezan a bajar, siguen siendo altos con respecto a los estndares observados en el ltimo periodo histrico. A finales de 2008, los precios nacionales de los alimentos bsicos en un grupo numeroso de pases en desarrollo eran, por trmino medio, un 24% superiores a los registrados dos aos antes (FAO, 2009). La mixtura ponzoosa del alto precio de los productos alimentarios y de la recesin econmica ha dejado una honda impronta en la vida de millones de personas vulnerables. Segn la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO), en 2007 el nmero de personas aquejadas de malnutricin en el mundo aument en 75 millones y en 2008 en unos 100 millones, con lo cual el nmero total de malnutridos del planeta ascendi a algo ms de 1.000 millones (FAO, 2008). Las recientes proyecciones de la FAO para 2009 indican que, debido a la crisis financiera, el nmero de los malnutridos podra haber aumentado en unos 125 millones ms (Headley y otros, 2009). En algunas regiones, las sequas han exacerbado la presin ya existente sobre la seguridad alimentaria a causa del alza de los precios. En Etiopa, por ejemplo, 12 millones de personas necesitan urgentemente recibir ayuda alimentaria o de otro tipo. En China y la India, los niveles de pobreza siguen disminuyendo como consecuencia del fuerte crecimiento econmico, pero el ritmo de esa disminucin ha sufrido una desaceleracin claramente perceptible. Segn el Banco Mundial, en 2010 unos 75 millones de personas se unirn a las que ya viven por debajo del umbral de la

pobreza con 1,25 dlares diarios y otros 91 millones ms a las que subsisten con 2 dlares diarios (Chen y Ravallion, 2009). La progresin de la malnutricin y el deterioro de las perspectivas de reducir la pobreza tienen repercusiones de largo alcance en la educacin. El hambre merma el desarrollo cognitivo, causando as prdidas irreparables en las posibilidades de aprender de las personas. El plazo transcurrido entre el inicio de la malnutricin y la comprobacin de un estado de raquitismo suele ser bastante largo algunas veces. Sin embargo, en algunos pases como Guatemala se ha podido observar un aumento de la malnutricin entre los nios escolarizados en la enseanza preescolar y en primaria (Von Braun, 2008). El alza de los precios alimentarios tambin ha tenido consecuencias importantes en la prioridad dada al gasto en educacin en los presupuestos familiares. En Bangladesh, una tercera parte de las familias pobres declaran que se han visto obligadas a efectuar recortes en su gasto en educacin para poder hacer frente al alza de precios de los productos alimentarios (Raihan, 2009). En Ghana y Zambia, las familias pobres sealan que han reducido la cantidad y calidad nutritiva de sus comidas y han recortado sus gastos en salud y educacin (FAO, 2009). Los presupuestos gubernamentales tambin se han visto afectados. En septiembre de 2009, Kenya anunci que se haba decidido posponer la financiacin de la enseanza gratuita para 8.300.000 alumnos de primaria y 1.400.000 estudiantes de secundaria, y que se haba instado a los directores de los centros escolares a que restablecieran temporalmente el pago de derechos de escolaridad. El gobierno afirm que ese aplazamiento se impona a causa de los costos relacionados con los programas de alimentacin de emergencia. No obstante, no cabe duda de que se podran haber explorado otras soluciones ms equitativas. Las perspectivas cada vez menores de reducir la pobreza van a mermar gravemente los esfuerzos realizados para acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. La extensin de la pobreza significa que los padres disponen de menos recursos para sufragar la educacin de sus hijos. La pobreza de las familias hace que los nios tengan que abandonar la escuela e ingresar en el mundo laboral. Para contrarrestar el impacto de la pobreza y la malnutricin crecientes ser necesario reforzar los programas de proteccin social. Esta cuestin se trata en Captulo 3. El frica Subsahariana la regin que ms dista de alcanzar la escolarizacin de todos los nios en la enseanza primaria afronta algunas de las amenazas ms graves que se ciernen sobre
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La progresin de la malnutricin y el deterioro de las perspectivas de reducir la pobreza tienen repercusiones de largo alcance en la educacin

CAPTULO 1

la educacin y que guardan relacin con la pobreza. Propiciados por el crecimiento econmico y la reduccin de la pobreza, los recientes progresos de esta regin en materia de educacin haban sido hasta ahora alentadores. Por primera vez, en el lapso de una generacin, disminuy la cifra de la poblacin que viva por debajo del umbral de la pobreza con 1,25 dlares diarios: entre 2000 y 2007 unos 4 millones de africanos lograron salir de la pobreza. No obstante, si se cumplen las previsiones de disminucin de la renta per cpita en 2009, los niveles de pobreza podran aumentar.

impacto ser muy acusado. En diez naciones del frica Subsahariana entre las que se cuentan Etiopa, Kenya, Liberia, Senegal, Sierra Leona y Uganda las remesas de fondos del extranjero representan ms del 5% del PIB, y en Lesotho esa proporcin alcanza el 20% (Comit de los Diez, 2009). Adems, cabe sealar que la disminucin global de las remesas y el aumento del desempleo en las zonas urbanas han hecho que las transferencias hacia las zonas rurales se estn reduciendo. Aunque muchos de los elementos de informacin sobre el impacto de estos fenmenos recientes son anecdticos, lo que s es cierto es que apuntan en una direccin preocupante. Las remesas de fondos del extranjero son con frecuencia esenciales para que las familias cubran su gasto en educacin. Datos empricos recogidos en Ghana y Uganda muestran que hasta un cuarto de los ingresos generados por las remesas se destinan a la educacin, lo cual permite prever reducciones importantes en las inversiones de las familias en este mbito (Te Velde y otros, 2009). En El Salvador y Hait, dos pases en los que el dinero enviado desde los Estados Unidos contribuye considerablemente a pagar los gastos de educacin, los padres sealan que cada vez tropiezan con ms dificultades para mantener a sus hijos escolarizados a causa de la disminucin de las remesas (Grogg, 2009; Thomson, 2009). Pero no es solamente la baja de las transferencias internacionales la que perjudica a la educacin. En China, el desempleo ha obligado a veinte millones de emigrantes instalados en las zonas urbanas a regresar a las comarcas rurales, y la fuente de los recursos financieros anteriormente enviados para pagar los gastos de educacin se ha secado por completo (Mitchell, 2009). Lo que sabemos sobre las anteriores recesiones y otros choques econmicos externos nos muestra hasta qu punto es esencial, tanto para los pases ricos como para los pobres, abordar el problema de los costos humanos de la crisis actual. La crisis financiera padecida por el Asia Oriental en 1997 provoc retrocesos considerables en la salud y la educacin de los nios (Ferreira y Schady, 2008; Harper y otros, 2009). En Indonesia, la mortalidad infantil aument y la proporcin de nios sin escolarizar se multiplic por dos en 1998 (Frankenberg y otros, 1999; Paxton y Schady, 2005a). Asimismo, el nmero de nios de la calle aument en grandes proporciones (Harper y otros, 2009). La sequa y la irregularidad de las lluvias tambin provocaron retrocesos similares en el frica Subsahariana (Jensen, 2000; Banco Mundial, 2007c). Pero no todos los efectos en la educacin son tan directos como stos. En algunos pases en particular, en los de ingresos medios la escolarizacin aumenta durante las crisis, en parte debido a

Es esencial, tanto para los pases ricos como para los pobres, abordar el problema de los costos humanos de la crisis actual

El aumento del desempleo est repercutiendo ya en los sistemas educativos porque los presupuestos de las familias estn sometidos a fuertes presiones (Banco Mundial y FMI, 2009). En Zambia, se ha perdido aproximadamente la cuarta parte de los empleos en el sector de la minera del cobre (Te Velde y otros, 2009). Tambin se ha comprobado un aumento del desempleo en las minas de cobre de la Repblica Democrtica del Congo como consecuencia del desmoronamiento de los precios de exportacin de este metal. En estos dos pases se ha sealado que trabajadores desempleados se haban visto obligados a retirar a sus hijos de la escuela (Hossain y otros, 2009; Times of Zambia, 2009). A menudo son las mujeres las ms afectadas por el deterioro del mercado de trabajo, debido a que el empleo femenino se concentra en las industrias de exportacin confeccin de ropa y electrnica, por ejemplo ms duramente afectadas. Las limitaciones existentes en materia de derechos laborales y seguros sociales hacen que su vulnerabilidad sea an mayor (Emmett, 2009; OIT, 2009b). Segn los datos de que se dispone sobre la industria de la confeccin de ropa en Camboya, las mujeres tienen que trabajar ms tiempo por un salario ms reducido, lo cual tiene consecuencias negativas en el gasto para la educacin de sus hijos. Los recursos de las familias destinados a financiar la educacin se han visto directamente afectados por la disminucin de las remesas de fondos del extranjero. Estas remesas son un elemento esencial de las transferencias financieras de los pases ricos hacia los pases pobres: los 308.000 millones de dlares transferidos en 2008 superaron con creces el importe de la asistencia internacional para el desarrollo. Se prev una disminucin del 7% en los flujos de esas remesas para 2009 (Ratha y otros, 2009). Esa reduccin y sus efectos globales sern desiguales. La disminucin de los flujos hacia Amrica Latina y el Caribe es una consecuencia tarda de la recesin en los Estados Unidos: en El Salvador y Mxico se ha registrado una baja de ms del 10% en las remesas (Orozco, 2009). En Ghana y Kenya las bajas observadas han sido de una magnitud similar (FMI, 2009b). En algunos pases el

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A Un doble peligro: los precios alimentarios y la crisis financiera

que el aumento del desempleo y la baja de los salarios hacen que el trabajo infantil sea menos rentable (Ferreira y Schady, 2008). No obstante, el impacto global es perjudicial para la educacin por doquier. El desafo que se plantea hoy a los encargados de la elaboracin de polticas es evitar los errores cometidos en las crisis anteriores. Teniendo en cuenta que los efectos de la recesin econmica afectan a un mayor nmero de familias, las que carecen de recursos suficientes para soportar el choque pueden verse arrastradas hacia una espiral descendente. Las estrategias a corto plazo consistentes en recortar el gasto dedicado a la salud, la nutricin y la educacin pueden tener efectos muy perniciosos a largo plazo, tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto. Los gobiernos y la comunidad internacional pueden limitar esos efectos invirtiendo en proteccin social. Como quiera que sea, la leccin coherente que se debe sacar de las crisis precedentes es la siguiente: anticiparse y prevenir la crisis, invirtiendo en proteccin social, resulta mucho ms eficaz que tratar de remediarla cuando ya ha estallado.

de datos que dan cuenta exhaustivamente del gasto pblico en los diferentes pases, pero con un retraso notable. Por ejemplo, los datos utilizados en el presente Informe corresponden al gasto pblico efectuado en 2007. Aunque esta informacin es esencial para efectuar el seguimiento de las tendencias generales que se han dado despus del Foro de Dakar, no arroja luz alguna sobre la orientacin de los planes de gasto pblico que van a configurar el futuro. Esta laguna de informacin no tiene razn de ser. En efecto, la mayora de los pases cuentan no slo con datos disponibles sobre el ejercicio presupuestario en curso, los de aos anteriores y sus eventuales revisiones, sino tambin con documentos de estudio. El problema es que las organizaciones internacionales o regionales no los acopian ni publican. Segn se explica en un anlisis de los presupuestos de educacin de los pases del frica Subsahariana efectuado para el presente Informe, si se tiene en cuenta cunto se recalcado la importancia que tiene el seguimiento de los progresos, es muy chocante [] que no se pueda disponer todava de una base de datos para analizar el gasto en educacin (Martin y Kyrili, 2009, pg. 14). La crisis actual hace an ms urgente la necesidad de colmar esta laguna. A este respecto, se puede sacar una conclusin importante: la UNESCO debera llevar a cabo una labor mucho ms eficaz en lo que respecta al seguimiento del gasto pblico en educacin del ao en curso y al examen de las revisiones efectuadas en los planes de gasto para el futuro1. Por conducto de las oficinas regionales de la Organizacin y del Instituto de Estadstica de la UNESCO, se podran crear redes regionales que agruparan a las direcciones de los ministerios de educacin encargadas de la planificacin y el presupuesto. Para reforzar ms el seguimiento, podran participar tambin en esas redes los coordinadores de las estrategias nacionales de reduccin de la pobreza, as como los funcionarios de los ministerios de hacienda encargados de la supervisin de las estrategias de gasto a plazo medio. Para evaluar las amenazas que se ciernen sobre la financiacin de la EPT, el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo encarg a Development Finance International que estudiara
1. El Sector de Educacin de la UNESCO ha empezado a tomar algunas medidas en esta direccin. En marzo de 2009, efectu una encuesta rpida para acopiar informacin sobre el gasto pblico en educacin. Se invit a algunos profesionales de la plantilla de la UNESCO a cumplimentar un cuestionario para conocer sus estimaciones de los planes presupuestarios nacionales. Por desgracia, con este modo de proceder no se lograron informaciones exactas sobre los datos presupuestarios, los planes de gasto y las repercusiones de crisis financiera. La UNESCO ha admitido que es necesario acopiar informacin ms rigurosa y actualizada sobre los datos relativos a los ejercicios presupuestarios del ao en curso (UNESCO, 2009b).

La importancia del seguimiento presupuestario

Muchos gobiernos de pases de ingresos bajos estn revisando sus planes de gasto pblico para hacer frente a presiones presupuestarias cada vez ms fuertes. Su margen de maniobra depende de una serie de factores, entre los que figuran el saldo presupuestario anterior a la crisis, las perspectivas de reactivacin econmica y las opciones de financiacin a nivel nacional e internacional. El impacto de los reajustes presupuestarios en los planes de gasto pblico en educacin variar en funcin de las circunstancias y las opciones polticas. Esas opciones comprenden, entre otras, los recortes presupuestarios en trminos reales, la revisin a la baja de los aumentos previstos, o el mantenimiento de los planes de gasto actuales mediante un aumento de los ingresos fiscales y una redistribucin interna del presupuesto. Las decisiones que se adopten a lo largo del prximo ao tendrn hondas repercusiones en la financiacin de la educacin. Los recortes del gasto pblico o la fijacin de topes por debajo del nivel previsto de gasto pblico se traducirn, en ltima instancia, en una disminucin de la construccin de aulas y de la contratacin y formacin de docentes, as como en un aumento del nmero de nios sin escolarizar. Las prcticas actuales en materia de seguimiento no permiten un rastreo adecuado de los procedimientos de elaboracin de decisiones en el plano presupuestario. A nivel internacional, se dispone

Las estrategias a corto plazo pueden tener consecuencias nefastas a largo plazo, tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto

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los presupuestos de 2009 de 37 pases de ingresos bajos del frica Subsahariana (Martin y Kyrili, 2009). Se debe considerar que ese estudio es un trabajo parcial y preliminar. Es parcial, porque slo se pudo disponer de datos detallados y coherentes del gasto en educacin inscrito en los presupuestos de 2009 de 12 pases, y es preliminar porque los documentos presupuestarios consultados se basaban en la situacin anterior a la crisis. Los rasgos generales de los presupuestos de los pases estudiados se presentan resumidamente en los cuatro apartados siguientes:

Es fundamental seguir de muy cerca el gasto real en educacin y las restricciones de que pueda ser objeto

Planes para aumentar el gasto en educacin en conexin con el PIB y el presupuesto general. Cinco de los 12 pases estudiados se hallan en este caso: Burkina Faso, Liberia, Mozambique, Sierra Leona y Zambia. Liberia, Sierra Leona y Zambia haban previsto asignar a la educacin una parte considerable de sus presupuestos en expansin. En Mozambique, se haba proyectado aumentar considerablemente el porcentaje del PIB dedicado al gasto en educacin, pero asignndole solamente una porcin marginal del presupuesto nacional, lo cual reflejaba la intencin de aumentar el gasto destinado a sectores distintos del sector social. Cabe sealar que los gobiernos de algunos de estos pases han expresado inquietudes en lo que respecta a su capacidad de financiar el gasto previsto para la educacin. Por ejemplo, en un informe de mayo de 2009 sobre la situacin en Mozambique se estimaba que los ingresos fiscales seran inferiores en un 1,3% a los indicados en el presupuesto aprobado, lo cual podra afectar negativamente a los planes de gasto. Planes para mantener el gasto en educacin a su nivel actual en conexin con el PIB y el presupuesto general. Kenya y Uganda son los dos pases que entran en esta categora. Aunque ambos han aumentado considerablemente los recursos financieros destinados a la educacin en el transcurso de los ltimos aos, es posible que los problemas derivados de la crisis obstaculicen la aplicacin de sus planes. Planes para incrementar la proporcin del PIB destinada al gasto en educacin, manteniendo o reduciendo la proporcin del presupuesto nacional asignada a la educacin. Los pases interesados son Lesotho, Rwanda y la Repblica Unida de Tanzania. Lesotho haba proyectado aumentar la proporcin del PIB destinada al gasto en educacin, manteniendo la proporcin del presupuesto nacional asignada a este gasto. Rwanda haba previsto tambin aumentar la proporcin del PIB destinada al gasto en educacin, pero disminuyendo levemente la proporcin del

presupuesto nacional asignada a este gasto, debido a la canalizacin de recursos ms importantes hacia la agricultura y las infraestructuras. La Repblica Unida de Tanzania haba planeado mantener la proporcin del PIB destinada al gasto en educacin, pero disminuyendo la proporcin del presupuesto nacional asignada a este gasto, ya que su estrategia de reduccin de la pobreza implica un aumento espectacular del gasto pblico dedicado a la agricultura, las infraestructuras y el agua. Todos estos planes son sumamente vulnerables a las tensiones econmicas, que podran acarrear cambios en los esquemas de reparto del presupuesto en detrimento de la educacin bsica. Por ejemplo, ante la amenaza de un aumento del desempleo, Lesotho ha modificado sus prioridades en el gasto en educacin, dando a la enseanza tcnica y profesional ms importancia que a la enseanza preescolar y la primaria.

Planes para reducir la proporcin del PIB y la del presupuesto nacional destinadas a la educacin. Los dos pases que entran en esta categora son Benin y Ghana. En Benin, los recortes presupuestarios previstos eran el resultado de la reasignacin del gasto pblico a sectores distintos de la educacin y otros sectores sociales. En Ghana, estos planes no haban sido tanto el resultado directo de la crisis econmica como la consecuencia de la crisis presupuestaria nacional legada por el anterior gobierno. En ambos casos, es probable que un estancamiento o una disminucin del crecimiento econmico agravar esos recortes, disminuyendo considerablemente los escasos recursos disponibles para el gasto en educacin. Benin corre el peligro de que sus grandes progresos de los ltimos aos hacia la universalizacin de la enseanza primaria presentados en el Captulo 2 experimenten un retroceso. En Ghana, la labor realizada en el norte del pas para acabar con la marginacin podra sufrir una merma considerable (vase el Captulo 3).
Esta panormica tiene aspectos positivos y negativos. El aspecto positivo es que la informacin actualmente disponible indica que no son numerosos los gobiernos que estn recortando el gasto en educacin. El aspecto negativo es que las modificaciones presupuestarias pueden ser peores de lo que se puede deducir de los anlisis presupuestarios actuales. La mayora de los presupuestos de los pases de ingresos bajos del frica Subsahariana estudiados por Development Finance International fueron aprobados por los parlamentos a finales de 2008, esto es, antes de que la crisis hubiese causado un impacto importante en las economas nacionales. Las revisiones de los presupuestos a mitad del ejercicio podran conducir a reajustes muy

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A A m p l i a r e l e s p a c i o f i s c a l , u n a p r i o r i d a d d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

importantes. Por eso, es fundamental seguir de muy cerca el gasto real en educacin y las restricciones de que pueda ser objeto. Se deben evaluar cuidadosamente no slo las revisiones oficiales de los presupuestos de 2009 y de los planes de gasto efectuadas en un contexto cambiante de los recursos fiscales, sino tambin las discrepancias que se puedan dar entre las asignaciones previstas inicialmente en esos presupuestos y el gasto efectivo. No obstante, lo ms probable es que la totalidad del impacto de la crisis slo se pueda evaluar en 2010. Se tiene ya informacin de que los presupuestos se estn revisando en algunos pases. En Zambia, por ejemplo, el hundimiento de los precios del cobre ha hecho que el gobierno suprima una tributacin excepcional impuesta a las empresas mineras que estaba destinada a financiar un incremento del gasto en educacin y de otros gastos sociales (Te Velde y otros, 2009). Es importante que el seguimiento de los presupuestos se base en elementos de referencia adecuados. Se ha insistido mucho hasta ahora en el hecho de que son relativamente pocos los pases de ingresos bajos que han efectuado recortes en el gasto pblico en general, y ms concretamente en el gasto destinado al sector social prioritario. No cabe duda de que esto es un elemento positivo, pero en ltima instancia lo importante para progresar hacia la consecucin de las metas de la EPT y otros objetivos ms generales del desarrollo humano es saber si los incrementos previstos del gasto pblico van a verse comprometidos. En muchos pases de ingresos bajos, los gobiernos han establecido planes a plazo medio para el gasto en educacin que suelen formar parte de estrategias ms vastas de reduccin de la pobreza apoyadas por donantes de ayuda. Esos planes guardan relacin con la construccin de aulas, la contratacin de docentes, la compra de material didctico y algunos programas educativos especiales para nios marginados. Estas actividades apuntan a su vez a objetivos especficos con miras a escolarizar a los nios y mejorar la calidad de la educacin. En la medida en que las presiones ejercidas sobre los presupuestos se traduzcan en niveles de gasto inferiores a los planeados, toda perspectiva de acelerar los progresos hacia el logro de los objetivos fijados en Dakar se ver comprometida. Lo que ocurre ms all del sector de la educacin tambin reviste una importancia fundamental. Los progresos en el mbito de la educacin dependen inevitablemente de lo que se produzca en otros sectores clave, como la salud materna e infantil, o el agua y el saneamiento. La respuesta a la crisis, tanto a nivel nacional como internacional, debe traducirse en una estrategia integrada de proteccin del desarrollo humano en un amplio frente.

Ampliar el espacio fiscal, una prioridad de la Educacin para Todos

La expresin espacio fiscal designa un factor que tiene hondas repercusiones en la capacidad de los gobiernos para financiar programas sociales y econmicos de importancia vital. Dicho sea ms simplemente, es el margen de maniobra de que se dispone en el presupuesto nacional. Los impuestos son la fuente primordial de financiacin del gasto pblico, pero los gobiernos pueden recurrir tambin a otras medidas para obtener ingresos, por ejemplo los emprstitos nacionales e internacionales, la emisin de moneda y, en el caso de los pases ms pobres, la ayuda internacional. Las opciones que se ofrecen a los gobiernos son muy diversas, pero en los pases de ingresos ms bajos son muy limitadas. El espacio fiscal define los parmetros presupuestarios dentro de los cuales deben actuar los gobiernos. El Fondo Monetario Internacional (FMI) lo define como el margen de que dispone un gobierno en el presupuesto para poder proveer recursos destinados a conseguir un fin deseado, sin poner en peligro la estabilidad de su posicin financiera o de la economa (Heller, 2005, pg. 32). Otros enfoques menos tecnocrticos del espacio fiscal incluiran la financiacin de objetivos de desarrollo humano ms vastos, de los que formara parte la EPT (Roy y otros, 2007). En el contexto de la recesin mundial, el problema con que tropiezan los gobiernos es utilizar los presupuestos nacionales para incrementar la demanda, estabilizar los sistemas financieros y mantener las inversiones sociales fundamentales, a pesar de que la base de los ingresos fiscales se reduzca. Los pases ricos han reaccionado ante la crisis financiera explotando el espacio fiscal en proporciones colosales. En un momento en que sus economas se contraan y sus sistemas financieros exigan ayuda y en que aumentaban las demandas de gasto pblico en favor del bienestar social, fue la poltica presupuestaria la que proporcion el incentivo ms importante. Se prev que los dficits fiscales globales alcancen hasta seis puntos porcentuales del PIB, y que el gasto se financie con un aumento importante de la deuda pblica2. Todo esto se ha hecho en gran parte para poner a flote los sistemas bancarios3. Aunque no sean
2. Se prev que, por trmino medio, la deuda pblica va a pasar del 70% del PIB de una economa avanzada en 2008 a un 100% en 2010 (FMI, 2009g). 3. Las inyecciones de capital y las garantas de deuda y activos representaban el 44% del PIB del Reino Unido y el 7% del PIB de los Estados Unidos en junio de 2009 (Martin y Kyrili, 2009).

Los progresos en el mbito de la educacin dependen inevitablemente de lo que se produzca en otros sectores clave, como la salud materna e infantil, o el agua y el saneamiento

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estrictamente comparables, en trminos financieros, los flujos de fondos destinados a sacar de apuros a los bancos y los flujos de fondos de la ayuda al desarrollo, el contraste entre las sumas movilizadas en uno y otro caso es asombroso: los cuatro programas principales de garanta de activos para los bancos comerciales han obligado a los gobiernos del Reino Unido y los Estados Unidos a contraer obligaciones potenciales por valor de 786.000 millones de dlares, esto es una suma siete veces superior al importe total de la ayuda internacional al desarrollo4. La poltica presupuestaria ha desempeado tambin un papel ms amplio en las economas avanzadas. El gasto pblico se ha utilizado para apoyar la demanda y abrir el mercado crediticio, creando as un incentivo anticclico para la reactivacin econmica. Muchos gobiernos han utilizado este gasto para reforzar las infraestructuras sociales y educativas. En los Estados Unidos, la American Recovery and Reinvestment Act (ARRA), aprobada por el Congreso en febrero de 2009, prev inyectar en la economa 789.000 millones de dlares con miras a su incentivacin. Esta incentivacin tiene tambin por objeto evitar una crisis de financiacin de la educacin que podra haber desembocado en el despido de miles de docentes y el cierre de muchas escuelas (Recuadro 1.1). A diferencia de los pases ricos, la mayora de los pases en desarrollo se ven obligados a actuar en un contexto fiscal sumamente restringido. Algunos de esos pases por ejemplo, China y la India han estado en condiciones de contrarrestar el impacto de la crisis aumentando el gasto pblico, pero la mayora de los pases ms pobres caminan por la cuerda floja en el plano presupuestario. Se estima que los ndices globales de ingresos fiscales van a disminuir en una buena mitad de los pases de ingresos bajos, y en una cuarta parte de ellos esa disminucin ser superior al 2% del PIB (FMI, 2009c). Entre tanto, surgen presiones de origen diverso para aumentar el gasto, debido en particular a la necesidad de financiar programas de proteccin social. La conjuncin de la limitacin del espacio fiscal y de la disminucin de los ingresos fiscales puede traducirse en reajustes penosos del gasto pblico, incluso en el mbito de la educacin. En el trabajo realizado por Development Finance International para el presente Informe se han examinado las dimensiones del espacio fiscal de que disponen 37 pases de ingresos bajos del frica Subsahariana que tropiezan con problemas para
4. Esos cuatro programas ataan al Citigroup, el Royal Bank of Scotland, el Lloyds y el Bank of America (Panetta y otros, 2009).

financiar la educacin5 (Martin y Kyrili, 2009). Esta evaluacin del espacio fiscal comienza definiendo una serie de umbrales de viabilidad basados en datos internacionales comparables en tres mbitos esenciales: el endeudamiento a nivel nacional e internacional, la movilizacin de los ingresos fiscales y la ayuda6.

Niveles de endeudamiento viables. Habida cuenta de la larga historia de endeudamiento externo excesivo de la regin, para la mayora de los pases de ingresos bajos del frica Subsahariana supone un gran riesgo contraer prstamos en los mercados internacionales. En la evaluacin se establece un umbral de la deuda externa basado en el Marco de Viabilidad de la Deuda elaborado por el FMI y el Banco Mundial. En lo que respecta a la deuda externa, la evaluacin utiliza indicador de umbral del FMI, esto es, un valor nominal de la deuda que no sobrepasa el 15% del PIB. Niveles de ingresos fiscales nacionales viables. Recaudar ms ingresos fiscales es otro de los medios de que disponen los gobiernos para conseguir recursos destinados al gasto pblico. Los pases africanos de ingresos bajos han dado un gran paso adelante en este mbito, aumentando los impuestos y ampliando la base tributaria, pero es bien sabido que el incremento de la recaudacin de impuestos tiene sus lmites. Los gobiernos no deben desincentivar las inversiones ni generar presiones deflacionistas, sobre todo en la coyuntura econmica actual. A falta de un indicador de umbral viable, la evaluacin recurre a un indicador de esfuerzo aceptable en lo referente a la recaudacin de ingresos fiscales, fijado en un 17% del PIB (excluyendo las donaciones). Este es uno de los criterios de convergencia de la zona del franco de la Comunidad Financiera de frica (CFA). Niveles de ayuda internacional viables. La obtencin de ms ayuda externa es otro de los medios de que disponen los pases africanos de ingresos bajos para ampliar el espacio fiscal. Aunque los flujos de la ayuda a frica hayan aumentado considerablemente en los ltimos aos, siguen siendo muy inferiores a las promesas globales formuladas en 2005 y a las promesas especficas de ayuda a la educacin formuladas el ao 2000 (vase el Captulo 4). Algunos estudios han demostrado que una
5. Los pases en cuestin son los que el Banco Mundial ha clasificado en la categora AIF exclusivamente, esto es, los que slo pueden pretender a la obtencin de los prstamos en condiciones preferentes otorgados por la Asociacin Internacional de Fomento (AIF). Camern, Djibuti y la Repblica Democrtica del Congo figuran en esa lista, aunque datos ms recientes publicados por el Banco Mundial sitan a estas tres naciones en la categora de pases de ingresos medios bajos. 6. Para ms detalles sobre los umbrales, vase Martin y Kyrili (2009).

A diferencia de los pases ricos, la mayora de los pases en desarrollo no disponen de presupuestos nacionales que permitan un margen de maniobra

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A A m p l i a r e l e s p a c i o f i s c a l , u n a p r i o r i d a d d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

Recuadro 1.1: El plan de salvamento de Obama Proteger la educacin durante la recesin

Los gobiernos de los pases en desarrollo han recurrido a los presupuestos nacionales para contrarrestar los efectos de la recesin econmica. En los Estados Unidos, la American Recovery and Reinvestment Act (ARRA) de febrero de 2009 tiene por objeto servir de plataforma para una recuperacin rpida y proteger la infraestructura socioeconmica, dando a la educacin una prioridad elevada. La ARRA trata de transformar la amenaza que la recesin supone para la educacin en una ventaja para esta ltima. Habida cuenta de que la hacienda pblica padeca las consecuencias de la desaceleracin del crecimiento econmico y del aumento del gasto pblico en otros sectores, el gasto dedicado a la educacin corra peligro en muchos Estados. Miles de docentes se vean ante la perspectiva de ser despedidos. La ARRA ha permitido que el gobierno federal se introduzca por la brecha abierta por la disminucin considerable de la financiacin pblica de los Estados, que cubre el 90% aproximadamente del gasto en educacin. As, se van a inyectar unos 130 mil millones de dlares en la educacin y en los presupuestos conexos con ella, a fin de estabilizarlos y ampliar la oferta de oportunidades de educacin a los nios de medios sociales desfavorecidos. Las medidas ms importantes adoptadas son las siguientes: Los Estados federados se van a beneficiar de 39.500 millones de dlares asignados a las escuelas pblicas y las instituciones de enseanza superior a ttulo del fondo de estabilizacin financiera de los Estados. Se van a destinar 22.000 millones de dlares a los proyectos de construccin y mejora de centros docentes. La financiacin de los programas especficamente destinados a la educacin especial y los nios de medios sociales ms desfavorecidos se incrementar en 25.200 millones de dlares aproximadamente. La ARRA aumentar el gasto previsto para el ao fiscal en el Ttulo 1 esto es, el gasto destinado a un conjunto de programas de clases especializadas para mejorar el aprendizaje en las escuelas con una alta concentracin de nios pobres que pasar de 14.500 a 20.000 millones de dlares. El gasto dedicado a la educacin de los nios discapacitados aumentar de 11.000 a 17.000 millones de dlares. Los programas de enseanza preescolar Head Start y Early Head Start recibirn una dotacin suplementaria de 2.100 millones de dlares. Se han asignado unos 4.300 millones de dlares al fondo Race to the Top que tienen por objeto contratar y retener en la profesin docente a los docentes eficaces y mejorar el nivel de las escuelas con resultados insuficientes. La ARRA ha suscitado un amplio debate sobre las funciones respectivas del gobierno federal y los Estados en la financiacin de la educacin. Con el aumento previsto del presupuesto discrecional del Departamento de Educacin federal que va a pasar de los 60.000 millones de dlares de que dispona en 2008 a 146.000 millones de dlares en 2010, se ha modificado espectacularmente el equilibrio entre la financiacin federal y la de los Estados. Sin estas medidas financieras de emergencia, miles de docentes haban perdido su empleo, muchas escuelas habran cerrado sus puertas y la calidad de la educacin se habra deteriorado. Un miembro del Congreso dijo a este respecto: No podemos permitir que el sistema educativo se desmorone. Tenemos el deber de aportar a los centros docentes un apoyo de esta magnitud. Los pases ms pobres del mundo tampoco pueden permitir que sus sistemas educativos se desmoronen, pero a diferencia de los pases ricos la mayora de ellos no disponen de los recursos presupuestarios necesarios para prestarles el apoyo que conjure el peligro de desmoronamiento.
Fuentes: Departamento de Educacin de los Estados Unidos (2009); National Education Association (2009); Dillon (2009).

En los Estados Unidos se van a inyectar unos 130.000 millones de dlares en la educacin y en los presupuestos conexos con ella

excesiva dependencia de la ayuda puede tener consecuencias perniciosas para el crecimiento econmico y la gobernanza, pero no existen parmetros para establecer claramente el nivel de ayuda viable. Basndose en los datos aportados por algunos estudios recientes, la evaluacin de Development Finance International da por supuesto que los pases en los que el nivel de ayuda recibida supera el 25% del Ingreso Nacional Bruto (INB) carecen de margen para incrementar su dependencia de la ayuda. Estos tres pilares de viabilidad no se pueden contemplar por separado. Aun cuando un pas est en condiciones de conseguir ms financiacin

mediante prstamos o ayuda, puede tomar la decisin de no explotar ese espacio fiscal debido al riesgo de inestabilidad macroeconmica que podra resultar. La evaluacin del espacio fiscal supone, por consiguiente, un examen del saldo presupuestario y de la inflacin. La evaluacin del espacio fiscal global se efecta en dos etapas. En la primera, sobre la base de los correspondientes umbrales fijados se determina la capacidad de cada pas para obtener y utilizar recursos financieros por uno de los tres medios antedichos: endeudamiento, ingresos fiscales nacionales y ayuda internacional. Se estima que los pases situados por debajo de los tres umbrales
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disponen de un amplio espacio fiscal; los que presentan limitaciones en uno de los indicadores se catalogan como pases con espacio medio; los que se hallan en esa situacin con respecto a dos indicadores se clasifican como pases con espacio escaso; y los que presentan limitaciones en los tres indicadores se incluyen en la categora de los que cuentan con un espacio fiscal nulo. En la segunda etapa, se ajustan los resultados as obtenidos teniendo en cuenta los otros dos indicadores de control mencionados: el saldo presupuestario y la inflacin7. En el Cuadro 1.2 se presentan los resultados. Una vez efectuados los ajustes relativos a los dficits financieros y los riesgos de inflacin, resulta que cinco pases no disponen de espacio fiscal alguno. En el otro extremo de la clasificacin, hay cuatro pases que disponen de un espacio amplio y pueden, por lo tanto, optar por los tres medios de financiacin. Once pases disponen de un espacio medio y otros diecisiete de un espacio reducido, lo cual significa que pueden recurrir a dos o uno, respectivamente, de los medios mencionados. Un anlisis ms detallado muestra la existencia de una serie de opciones diversas, en funcin de las circunstancias de cada pas, y pone de relieve las soluciones por las que pueden optar los gobiernos y la comunidad internacional en lo que respecta al tipo de recursos susceptibles de ser utilizados para salvaguardar el gasto prioritario en el mbito de la educacin y en otros sectores (Grfico 1.4).

nacional. Eso quiere decir que un incremento de los flujos de ayuda es el medio primordial para que los pases africanos de ingresos bajos puedan evitar recortes en los presupuestos de los sectores sociales de alta prioridad y mantener sus planes de gasto pblico.

Los ingresos fiscales nacionales. Unos quince pases estn en condiciones de recaudar ms ingresos fiscales sin traspasar el umbral del 17% del PIB fijado como norma, pero una tentativa de aumentar la tributacin en plena recesin econmica aguda puede comprometer las perspectivas de reactivacin econmica. El endeudamiento. Son entre 11 y 14 los pases que podran contraer ms prstamos sin sobrepasar el nivel de viabilidad global de su deuda. No obstante, un examen del importe conjunto de la deuda externa y la deuda interna permite percatarse de que el margen para la contraccin de nuevos prstamos es limitado.
De esta evaluacin se puede sacar una leccin fundamental sobre la poltica que conviene adoptar: el incremento de la ayuda internacional es el medio que ofrece ms posibilidades a corto plazo para ensanchar el espacio fiscal. Una intervencin rpida de magnitud suficiente podra proporcionar los recursos presupuestarios necesarios para evitar reajustes del gasto pblico que podran redundar en perjuicio del sector de la educacin y otros sectores. Es fundamental proporcionar esta ayuda antes de que las presiones ejercidas sobre los presupuestos transformen la crisis financiera en una crisis a largo plazo e irreversible de desarrollo humano, con todas las consecuencias que esto entraara para los progresos en la educacin.

El incremento de la ayuda internacional es el medio que ofrece ms posibilidades a corto plazo para ensanchar el espacio fiscal

La ayuda internacional. Veinticinco pases disponen de espacio fiscal suficiente para recurrir ms a la asistencia para el desarrollo y once pases no disponen de alternativas a nivel

Cuadro 1.2: Espacio fiscal disponible en un grupo de pases del frica Subsahariana
Amplio (4 pases) Medio (11 pases) Reducido (17 pases) Ninguno (5 pases)

Mal, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda y Uganda,

Benin, Burkina Faso, Camern, Chad, Comoras, Lesotho, Madagascar, Mozambique, Nger, Nigeria y Repblica Centroafricana

Congo, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Etiopa, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Kenya, Malawi, Mauritania, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Sierra Leona, Sudn, Togo y Zimbabwe

Burundi, Ghana, Liberia, Repblica Democrtica del Congo y Zambia

Fuente: Martin y Kyrili (2009).

7. Se parte del supuesto de que un pas no debe endeudarse y tiene que recurrir a la ayuda internacional, cuando su dficit fiscal es superior al 3% del PIB. En efecto, un mayor endeudamiento en este caso podra tener efectos inflacionistas perniciosos. De la misma manera, un aumento de la ayuda en un pas que ha alcanzado un nivel de esfuerzo aceptable en la recaudacin de ingresos fiscales, podra generar un aumento de la inflacin, mientras que una explotacin del margen de recaudacin fiscal del que disponga podra neutralizar los efectos inflacionistas.

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A A m p l i a r e l e s p a c i o f i s c a l , u n a p r i o r i d a d d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

Grfico 1.4: Muchos pases carecen de margen de maniobra suficiente en materia de gestin presupuestaria, pero podran recurrir a una ayuda ms importante Opciones polticas posibles para incrementar los recursos y proteger el gasto en el sector social en un grupo de pases del frica Subsahariana (2009)

Ayuda

Espacio fiscal reducido: Opcin poltica = Ayuda exclusivamente (11 pases) Congo, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Gambia, Kenya, Malawi, Mauritania, Senegal, Sudn y Togo

Espacio fiscal medio:

Espacio fiscal medio:

Opciones polticas = Opciones polticas = Ayuda y emprstito Ayuda y aumento de (6 pases) los impuestos Espacio Benin, Chad, Camern, (4 pases) fiscal amplio: Burkina Faso, Comoras, Lesotho, Nger Opciones polticas = y Nigeria Mozambique y R. CentroAyuda, emprstito y africana aumento de los impuestos (4 pases solamente) Mali, R. U. de Tanzania, Rwanda y Uganda

Espacio fiscal medio:

Opciones polticas = Emprstito y aumento de los impuestos (0 pases)

Emprstito interno y externo

Fuente: Martin y Kyrili (2009).

Espacio fiscal reducido: Opcin poltica = Emprstito exclusivamente (1 pas) Madagascar

Espacio fiscal reducido: Opcin poltica = Aumento de los impuestos exclusivamente (6 pases) Etiopa, Guinea, Guinea-Bissau, Santo Tom y Prncipe, Sierra Leona y Zimbabwe

Aumento de los impuestos

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CAPTULO 1

La respuesta internacional: descuido del aspecto humano

Est ampliamente admitido que la crisis financiera hace peligrar la consecucin de los objetivos en materia de desarrollo humano acordados por la comunidad internacional. En el comunicado publicado por el G-20 en abril de 2009 se reconocan las dimensiones humanas de ese peligro en trminos particularmente exentos de ambigedad (Grupo de los Veinte, 2009, prrafo 25):
Reconocemos que la crisis actual tiene un impacto desproporcionado para los ms vulnerables en los pases ms pobres y reconocemos nuestra responsabilidad colectiva para mitigar el impacto social de la crisis y minimizar los daos a largo plazo que pueda sufrir el mundo.

financieros. No obstante, segn las evaluaciones efectuadas, la ayuda prestada a los pases pobres es insignificante. Las cifras sobre la financiacin mundial puestas en primer plano han ocultado tres problemas. En primer lugar, se ha dejado ampliamente de lado a los pases ms pobres (Woods, 2009b). El Presidente del Banco Africano de Desarrollo ha dicho a este respecto que los pases de ingresos bajos slo van a percibir con cuentagotas una pequea proporcin de los recursos anunciados en la cumbre del G-20 de Londres (Karebuka, 2009). En segundo lugar, la mayor parte de esos escasos recursos van a llegar demasiado tarde a los pases ms pobres y sern concedidos en condiciones que no corresponden a sus necesidades de financiacin. El tercer problema estriba en el hecho de que una gran parte de lo que se ha presentado como financiacin nueva y adicional es tan slo una ayuda reacondicionada o reprogramada. La cortina de humo con la que se ha presentado la situacin financiera oculta el fracaso colectivo de los pases desarrollados en la empresa de proporcionar con decisin el volumen de recursos apropiado. Bien es cierto que se han movilizado algunos recursos nuevos, sobre todo por conducto del FMI, pero en lo que respecta al Banco Mundial que en las declaraciones del G-8 y del G-20 se hace figurar como elemento central de la respuesta a la crisis en el caso de los pases ms pobres los recursos adicionales movilizados han sido muy escasos (Woods, 2009b). En cambio, se ha dejado a esta institucin que reconfigure ella misma sus recursos para elaborar una respuesta. La incertidumbre reinante con respecto a los compromisos de ayuda hace que sea problemtico consolidar la financiacin actual de los pases de ingresos bajos. Si se hace una evaluacin optimista, la nueva financiacin en condiciones preferentes disponible para estos pases se cifrara, para los dos o tres prximos aos, en una suma anual de 2.000 a 3.000 millones de dlares8. Esta cifra se debe comparar con la prdida anual de ingresos fiscales en los pases del frica Subsahariana solamente: 80.000 millones de dlares en 2009. Es fcil perder de vista lo que est en juego en las metas internacionales del desarrollo relativas a la educacin. La preocupacin diaria de los padres que se esfuerzan por que sus hijos sigan yendo a la escuela en una barriada urbana miserable de Lusaka, o en una aldea pobre del Senegal, parece no guardar relacin con las conferencias en la cumbre sobre la crisis financiera mundial. Sin embargo la relacin es real. Mientras que los pases ricos estn dando sus primeros pasos hacia la

Una gran parte de lo que se ha presentado como financiacin nueva y adicional es tan slo una ayuda reacondicionada o reprogramada

En las reuniones internacionales sucesivas se ha reiterado esta preocupacin. Por ejemplo, en la cumbre del G-8 celebrada en julio de 2009 en LAquila (Italia), los gobiernos de los pases ms ricos del mundo declararon que su atencin segua centrada en las consecuencias humanas y sociales de la crisis: Estamos resueltos afirmaban en su comunicado a tomar las medidas necesarias para atenuar el impacto de la crisis en los pases en desarrollo y seguirles ayudando a realizar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Grupo de los Ocho, 2009c, prrafo 6). No obstante, cabe preguntarse en qu medida los dirigentes polticos de los pases causantes de la crisis cumplen con su responsabilidad poltica para atenuar los efectos de sta. Se han movilizado recursos financieros a gran escala, tanto a nivel nacional como internacional. Los pases de economa avanzada han gastado unos 10 billones de dlares para poner a flote sus sistemas financieros suministrando capitales, garantas de prstamos, financiacin y dispositivos de proteccin de activos. Esta cifra corresponde grosso modo al 30% de los PIB de todos esos pases. En el marco del plan de recuperacin del G-20, se ha recurrido al FMI para aumentar las liquideces mundiales y reforzar los sistemas financieros frgiles. Esta respuesta a nivel nacional e internacional ha desempeado un papel fundamental para conjurar una crisis mundial ms seria y crear las condiciones necesarias para la reactivacin econmica. Despus de una grave recesin mundial, el crecimiento econmico ha vuelto a ser positivo a medida que las intervenciones financieras de todo tipo de los poderes pblicos apoyaban la demanda y reducan los riesgos

8. Para 2010, los prstamos en condiciones preferentes del FMI podran alcanzar la suma de 8.000 millones de dlares. Segn las estimaciones hechas para el presente Informe, a esa suma vendran a aadirse 2.000 millones de dlares correspondientes a diferentes compromisos contrados por conducto de programas de ayuda bilateral y fondos fiduciarios del Banco Mundial, aunque es muy probable que esta suma se haya sobrestimado.

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A La respuesta internacional: descuido del aspecto humano

recuperacin econmica, la onda de choque de la crisis est poniendo en peligro los esfuerzos realizados por las familias ms pobres del mundo para dar a sus hijos una educacin que les permita salir de la pobreza. Para contener los efectos de esa onda de choque, ser necesario concentrarse ms en la financiacin del desarrollo humano.

Respuesta a la crisis
El marco de la respuesta internacional a la crisis financiera se acord en la reunin del G-20 celebrada en abril de 2009, y la cumbre posterior del G-8 aport algunos complementos a ese acuerdo. La estrategia de recuperacin econmica ha asignado al FMI una extensa responsabilidad en la tarea de incrementar las liquideces en el mundo para prevenir nuevas crisis financieras y suministrar una financiacin en condiciones preferentes a los pases de ingresos bajos. Por otra parte, al Banco Mundial se le ha asignado la misin de adoptar medidas de financiacin destinadas a reforzar la proteccin social y afrontar los problemas de abastecimiento en productos alimentarios. La lista de los compromisos financieros y las medidas internacionales con respecto a los pases muy pobres es muy larga e impresionante a primera vista. Una gran parte de la nueva financiacin se efecta por intermedio del FMI.

bajos11. Adems, el FMI ha modificado su Facilidad para Choques Exgenos (ESF), un dispositivo que tiene por objeto ayudar a los pases que tropiezan con problemas excepcionales debido a conflictos, desastres naturales, baja de los precios de las materias primas o alza de los precios alimentarios12 (Bredenkamp, 2009a, 2009b; FMI, 2009a, 2009d; Woods, 2009b). La reunin del G-20 ha marcado el punto de partida de un vasto programa del Banco Mundial que comprende un aumento sustancial de los prstamos por valor de 100.000 millones de dlares, as como un aumento de las contribuciones bilaterales para toda una serie de facilidades de respuesta a la crisis destinadas a reforzar la proteccin social y medidas ms vastas de lucha contra la pobreza (Grupo de los Veinte, 2009), como la nueva Facilidad de Infraestructura para la Crisis, el Fondo contra la Vulnerabilidad y el fondo del Programa de Respuesta Social Rpida (RSRP). Tambin se le ha asignado al Banco Mundial un papel preeminente en la respuesta a la crisis alimentaria mundial. En la cumbre del G-8, los gobiernos se comprometieron a suministrar 20.000 millones de dlares en tres aos a los pases que tiene que habrselas con facturas de importacin de productos alimentarios ms elevadas (Grupo de los Ocho, 2009b ). Las facilidades del FMI y el Banco Mundial han atrado considerablemente la atencin de los medios de informacin. Por eso se ha tenido la impresin de que los pases ricos han hecho rpidamente extensivos a los pases ms pobres del mundo los mismos principios que haban aplicado a nivel nacional en sus respuestas a la crisis. Esa impresin no corresponde a las transferencias financieras realmente efectuadas, sino que se debe ms bien a unos mtodos muy discutibles de presentacin de la informacin. Examinemos en primer lugar el componente correspondiente al FMI en el conjunto global de medidas para fomentar la recuperacin econmica. En la expansin de las facilidades de prstamo del FMI despus de la crisis se dej de lado a los pases ms pobres, sobre todo porque esa expansin estaba orientada a la estabilizacin financiera de Europa y de algunos mercados emergentes: el 82% de los 18 nuevos acuerdos de prstamo otorgados por el FMI a finales de julio de 2009 ataan a pases europeos y slo un 1,6% a naciones de frica (Woods, 2009b). Aunque las reservas en divisas de los pases de ingresos bajos se han reforzado gracias a las nuevas asignaciones de DEG, cabe sealar que stas se efectuaron en funcin del volumen de las economas nacionales, de manera

Fomentar las liquideces mundiales y consolidar la estabilidad econmica. En aplicacin de los planes adoptados por el G-20, el FMI ha inyectado 283.000 millones de dlares en la economa mundial en forma de Derechos Especiales de Giro (DEG): reservas monetarias en divisas convertibles en divisas fuertes. Las nuevas asignaciones de DEG complementan eficazmente las reservas monetarias de que disponen los pases miembros del FMI, aportando liquideces al sistema econmico internacional9. Las lneas de crdito de que disponen los mercados emergentes tambin se han reforzado con la creacin de una nueva facilidad y el refuerzo de las facilidades existentes10. Intensificar la financiacin en condiciones preferentes. Se han tomado medidas para incrementar los recursos del FMI destinados a los pases de ingresos bajos en el marco de la Facilidad de Crecimiento y Reduccin de la Pobreza (PRGF). Esas medidas podran aadir, de aqu al ao 2014, 17.000 millones de dlares a los prstanos en condiciones preferentes, de los cuales 8.000 millones se habran desembolsado ya en 2010. Se han creado varios instrumentos financieros para aportar ms ayuda en condiciones favorables a los pases de ingresos

En la expansin de las facilidades de prstamo del FMI despus de la crisis se dej de lado a los pases ms pobres

9. Los pases de ingresos bajos recibirn un suplemento de 17.000 millones de dlares en DEG (Gottselig, 2009). 10. En abril de 2009, el FMI anunci la apertura de una nueva lnea de crdito flexible y una flexibilizacin de sus dispositivos estndar de socorro. 11. Se trata de la Facilidad Ampliada de Crdito (ayuda a plazo medio), la Facilidad de Crdito de Confirmacin (ayuda de precaucin a corto plazo) y la Facilidad de Crdito Rpido (ayuda de urgencia). 12. En 2009, una parte importante de la ayuda adicional del FMI a los pases de ingresos bajos se efectu por conducto de la Facilidad para Choques Exgenos, cuyos trminos financieros son equivalentes a los de la PRGF.

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que el aumento de la asignacin a Francia fue, por ejemplo, superior a la totalidad de los DEG asignados al conjunto de los pases del frica Subsahariana. Adems, el aumento de las reservas en divisas no genera automticamente recursos adicionales para los presupuestos prioritarios. Qu ocurre con el aumento de los prstamos en condiciones preferentes por conducto del FMI? En octubre 2009, sta era la nica fuente de financiacin adicional vinculada directamente a la crisis financiera mundial. Segn el FMI, sus nuevos dispositivos le permiten prestar hasta 8.000 millones de dlares en 2009 y 2010, pero cabe sealar que una cuarta parte de esa suma corresponde a desembolsos acelerados de prstamos ya existentes. El marco del G-20 se refiere a 6.000 millones de dlares de recursos nuevos para prstamos en condiciones preferentes, puestos a disposicin del FMI a lo largo del periodo 2009-2012 o sea, un promedio de 2.000 millones de dlares por ao y destinados al conjunto de los pases de ingresos bajos. El propio FMI estima que este incremento de su capacidad de prstamo slo cubrir un 2% de las necesidades de financiacin externa de esta categora de pases (FMI, 2009d; Woods, 2009b). Las transferencias efectivas de nuevos fondos dependern del ritmo de los desembolsos. Teniendo en cuenta que los desembolsos efectuados por intermedio de la PRGF se suspenden a menudo porque los pases no estn en condiciones de cumplir con las condiciones de prstamo exigidas, cabe interrogarse seriamente sobre las perspectivas de que los fondos se entreguen a su debido tiempo. La funcin del Banco Mundial en la respuesta internacional a la crisis se caracteriza por una gran discrepancia entre las promesas y el dinero disponible. Muchas de las promesas del comunicado del G-20, y ms concretamente las relativas a los pases de ingresos bajos, no corresponden a nuevas sumas de dinero, sino a una reiteracin, no exenta de inventiva por cierto, de promesas ya formuladas anteriormente13. Otras declaraciones eximen efectivamente a los pases del G-20 de todo nuevo suministro de financiacin suplementaria, aunque proclamen un tanto atrevidamente que se va a intensificar la proteccin social, pero esta afirmacin se apoya solamente en una vaga promesa de aportar contribuciones de ayuda bilateral voluntarias.
13. Un ejemplo de esto lo proporciona la promesa de destinar 100.000 millones de dlares de ayuda multilateral suplementaria, formulada inicialmente varios meses antes de la celebracin de la Cumbre del G-20. Los beneficiarios potenciales de esa ayuda deban ser, entre otros pases, la India, Indonesia y Ucrania.

sino el resultado de una reprogramacin y de un desembolso rpido de los fondos, esto es, de la entrega de gran parte del crdito al principio del programa. El Programa de Respuesta a la Crisis Alimentaria Mundial (GFRP) es sumamente ilustrativo a este respecto. Los desembolsos efectuados por este programa al cabo de 18 meses se cifraron en 795 millones de dlares una cantidad equivalente al 68% de sus fondos iniciales, lo que supone un ritmo demasiado lento habida cuenta del carcter perentorio de la crisis (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, 2009). Las intervenciones del GFRP han abarcado desde programas de alimentacin escolar llevados a cabo en Burundi, Liberia y Senegal hasta proyectos de redes de seguridad en Etiopa, la Repblica Unida de Tanzania y el Yemen, pasando por el apoyo presupuestario a pases como Bangladesh, Camboya y Honduras. Estos programas aportan una proteccin social esencial, pero el grueso de los fondos del GFRP no procede de un aumento de la ayuda, sino de asignaciones a los pases ya existentes, de fondos regionales de la Asociacin Internacional de Fomento (AIF) y de recursos transferidos desde otros mecanismos de financiacin (Delgado, 2008). La nica fuente nueva de financiacin ha sido un fondo fiduciario de mltiples donantes que ha canalizado 200 millones de dlares de ayuda por conducto del GFRP. La mayor parte de la suma de 20.000 millones dlares que la cumbre del G-8 prometi destinar a la alimentacin no procede de nuevos fondos, sino de reacondicionamientos de compromisos de ayuda ya existentes. Algunos programas del Banco Mundial no parecen haber comenzado ni siquiera a aplicarse. En 2009, en el marco del RSRP creado para ayudar a las poblaciones pobres y vulnerables de los pases en desarrollo con recursos principalmente pertenecientes al propio Banco Mundial slo se haba aprobado al parecer un proyecto consistente en una transferencia de fondos y una intervencin para la nutricin de nios menores de cinco aos en Senegal (Banco Mundial, 2009i ). Bajo el emblema de la respuesta a la crisis se ha dado tambin gran publicidad a cifras relacionadas con otros programas, pero stos cuentan con muy poca financiacin nueva. En 2009, el Banco Mundial aument considerablemente sus crditos para los pases afectados por la crisis. Los compromisos relativos a la AIF alcanzaron ese ao la cifra de 14.000 millones de dlares y se cre un nuevo mecanismo dotado con 2.000 millones de dlares para aportar una ayuda rpida en sectores clave de la proteccin social, la salud y la educacin. A finales de 2009 se haban desembolsado la mitad de

La afirmacin de que se va a intensificar la proteccin social se apoya solamente en una vaga promesa de aportar contribuciones de ayuda bilateral voluntarias

Se ha dejado al Banco Mundial libertad para aplicar el programa del G-20 recurriendo a sus recursos y mecanismos propios y, al mismo tiempo, se ha proclamado a voces que su apoyo a los pases afectados por la crisis bata todos los rcords. Sin embargo, el aumento de los prstamos no ha sido el fruto de un mayor apoyo de los donantes,

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A La respuesta internacional: descuido del aspecto humano

las asignaciones disponibles (Banco Mundial, 2009d). Sin embargo, la mayora de los fondos nuevos correspondieron a operaciones de desembolso rpido de asignaciones de la AIF destinadas a los pases de ingresos bajos (Grfico 1.5). Burkina Faso, Liberia, Senegal y otros pases ms recibieron en 2009 ms del 150% de sus asignaciones previstas de la AIF. En cuanto medio de respuesta a la crisis, el desembolso rpido es una solucin sensata. Confrontados a presiones presupuestarias cada vez ms fuertes y al aumento de la pobreza, los pases necesitan recibir la ayuda pronto. Para las familias que sufren hambre, ven peligrar su salud y tropiezan con la dificultad de mantener a sus hijos en la escuela, todo aplazamiento de las medidas de proteccin social puede acarrear consecuencias graves. Sin embargo, el desembolso rpido no aumenta los recursos globales con los que pueden contar los gobiernos a lo largo del ciclo completo de financiacin de los programas. Adems, entraa de por s algunos riesgos como el de aumentar los dficits de financiacin en los aos siguientes14. El resultado final de todo esto es que el Banco Mundial se ha visto implicado en una reorganizacin compleja de la financiacin, esforzndose a su propia iniciativa por encontrar nuevos recursos disponibles, pero estos esfuerzos no han sido totalmente coronados por el xito. En vsperas de la cumbre del G-20, el presidente de esta institucin, Robert Zoellick, hizo un llamamiento a los pases desarrollados con vistas a que reservaran el 0,7% del conjunto de las sumas destinadas a la incentivacin econmica para un nuevo Fondo contra la Vulnerabilidad (Banco Mundial, 2009). Se trataba de una tentativa innovadora de creacin de una base de financiacin para aportar una ayuda nueva a los pases que carecen de espacio fiscal suficiente para dar una respuesta a la crisis, permitindoles as no slo la creacin de las condiciones necesarias para la recuperacin econmica, sino tambin un reforzamiento de la proteccin social. Zoellick hizo observar que lo que estaba en juego era optar por una era de responsabilidad o por una vuelta atrs (Zoellick, 2009). Esta formulacin aprehende bien las opciones que se presentan a los pases ricos con respecto a los objetivos internacionales del desarrollo en el mbito de la educacin y en otros sectores. Hasta la fecha, los hechos parecen indicar que la opcin por defecto ha sido la vuelta atrs. La respuesta del G-20 a la crisis plantea problemas de ms vasto alcance en lo referente a las respectivas funciones del FMI y del Banco Mundial. Este ltimo es obviamente la institucin ms indicada para coordinar la respuesta a los desafos particulares que deben afrontar los pases de

Grfico 1.5: Desembolso rpido de los prstamos en condiciones preferentes de la Asociacin Internacional de Fomento por parte del Banco Mundial Proporcin de los desembolsos rpidos en las asignaciones previstas en el marco de la Asociacin Internacional de Fomento (AIF)
Liberia Cte dIvoire Burkina Faso Senegal Etiopa Benin Ghana Mal R. Centroafricana Togo Nigeria Guinea-Bissau Burundi Lesotho Gambia Kenya Nger 100 110 120 130 140 150 160 170 180

% desembolsado rpidamente
Fuente: Banco Mundial (2009b).

ingresos bajos. Cuenta con ms capacidad que el FMI para evaluar las repercusiones presupuestarias de la recesin econmica en la financiacin de las actividades encaminadas a alcanzar los ODM. El Banco Mundial ha desempeado tambin un papel dirigente en el apoyo a programas de proteccin social, as como en su desarrollo. Adems, la AIF que es su principal fuente de financiacin para los pases de ingresos bajos otorga prstamos en condiciones mucho ms favorables que la PRGF del FMI15. Por todos estos motivos, el Banco Mundial y la AIF tendran que haber ocupado la primera lnea de defensa en la respuesta contra la crisis. El balance del FMI en la lucha por la reduccin de la pobreza ha suscitado otros interrogantes sobre la importancia de su funcin en ella. En 2004, la Oficina de Evaluacin Independiente del FMI lleg a la siguiente conclusin a este respecto: En la mayora de los casos, ha sido limitado el xito de la integracin de la PRGF en la estrategia global en pro del crecimiento econmico y de la reduccin de la pobreza (FMI, 2004). Diversos comentaristas han hecho observar que el enfoque de los objetivos careca de flexibilidad y que esta rigidez se manifestaba en las condiciones de los prstamos relativas a la inflacin, los dficits presupuestarios y el gasto pblico, provocando una tensin entre la bsqueda de la estabilizacin macroeconmica y las estrategias de financiacin orientadas hacia la consecucin de los ODM. Esa tensin se ha puesto de manifiesto en los debates acerca de la financiacin de la educacin. Por ejemplo, en las

El Banco Mundial y la AIF tendran que haber ocupado la primera lnea de defensa en la respuesta contra la crisis

14. El Banco Mundial no es el nico en librar batalla para afrontar la situaciones de emergencia en el plano del desarrollo humano mediante una contabilidad innovadora. Los planes establecidos por la Comisin Europea en mayo de 2009 tenan el propsito de movilizar 8.800 millones de euros (unos 12.000 millones dlares al tipo de cambio vigente en ese mes) para financiar el desarrollo como respuesta a la crisis, pero casi todos los compromisos y promesas relativos a esa suma retomaban compromisos anteriores (Woods, 2009b). 15. El tipo de inters de los prstamos de la PRGF se cifra en un 0,5% y su reembolso debe efectuarse en un plazo de diez aos, con un periodo de gracia de cinco aos. El componente de la PRGF correspondiente a las donaciones representa un 30% aproximadamente. En cambio, la AIF otorga crditos sin inters reembolsables en un plazo de 35 a 40 aos, y su periodo de gracia es de diez aos. El componente de los prstamos de la AIF correspondiente a las donaciones es grosso modo dos veces mayor que el de la PRGF.

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conclusiones de un estudio de 23 programas del FMI efectuado por la Campaa Mundial por la Educacin, esta organizacin puso en guardia contra un posible conflicto entre los objetivos de gasto fijados en las condiciones de los prstamos y las necesidades financieras en materia de contratacin de docentes (Campaa Mundial por la Educacin, 2009). A raz de la crisis financiera, los dirigentes del FMI se han comprometido a adoptar enfoques ms flexibles en lo que respecta a los dficits presupuestarios y la inflacin (FMI, 2009d; Sayeh, 2009). Esto es fundamental porque la poltica presupuestaria debe ser un arma contra la crisis y no una fuente de presiones deflacionistas. Algunos elementos de informacin indican que se est actuando con ms flexibilidad a nivel nacional, en lo que se refiere a los pases del frica Subsahariana. Antes del desencadenamiento de la crisis, los objetivos en materia de inflacin ya se haban suavizado para tener en cuenta el impacto del alza de los precios alimentarios. A mediados de 2009, el FMI seal que los objetivos en materia fiscal se haban flexibilizado en 18 de los 23 pases donde haba programas en curso de ejecucin16 (FMI, 2009d ). No obstante, cabe preguntarse en qu medida las recientes declaraciones reflejan una nueva visin de la gestin macroeconmica. Segn un estudio efectuado en el Informe de las Naciones Unidas sobre el Comercio y el Desarrollo 2009, las condiciones de prstamo impuestas a varios pases como la Cte dIvoire, Etiopa, Pakistn y Senegal, comprenden restricciones en sus polticas presupuestarias y monetarias. Los autores de este informe llegan a la conclusin de que las condiciones de estos prstamos del FMI son prcticamente idnticas a las del pasado: restriccin del gasto pblico y aumento de los tipos de inters (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, 2009). Esto no parece ser coherente con las declaraciones del FMI en materia de polticas, ni tampoco y esto es mucho ms importante con la necesidad de evitar la adopcin de medidas deflacionistas que puedan ir en detrimento de la recuperacin econmica y de la reduccin de la pobreza a largo plazo.

a los millones de nios que afrontan la perspectiva de perder la oportunidad de recibir una educacin. Lo ms urgente es que los pases ricos reaccionen a las presiones presupuestarias cada vez mayores que deben afrontar los gobiernos de los pases de ingresos bajos. Esto significa que se debe suministrar ms financiacin en condiciones preferentes antes de que se produzcan daos irreparables en la infraestructura social de inters vital. A pesar de los comunicados aprobados por los dirigentes de los pases del G-20 y del G-8, la financiacin ha sido lamentablemente insuficiente. Tras la pantalla de promesas globales, se ha abandonado a los ciudadanos ms pobres del mundo, dejndolos que se hundan o salgan a flote, arreglndoselas como buenamente puedan con sus propios recursos. A medida que aumentan las presiones sociales y econmicas, se cierne, cada vez ms inminente, la amenaza de que los progresos de la educacin se estanquen, con el consiguiente deterioro de las perspectivas de incrementar el crecimiento econmico, la reduccin de la pobreza y la salud. Los dirigentes polticos de las naciones ricas deben reaccionar ante la crisis de desarrollo humano de los pases pobres con la misma determinacin de que dieron muestras a la hora de preparar respuestas a las crisis de sus propios pases. Es preciso actuar a mltiples niveles. Entre las prioridades ms urgentes figuran las siguientes:

El Secretario General de las Naciones Unidas debera convocar una reunin de alto nivel sobre la financiacin de la EPT

Mirar hacia el futuro

El Secretario General de las Naciones Unidas ha advertido en trminos crudos que la crisis financiera bien podra convertirse en una crisis duradera del desarrollo. En mayo de 2009 dijo a este respecto: Si no actuamos juntos, si no actuamos con sentido de la responsabilidad y si no actuamos juntos ahora mismo, corremos el riesgo de entrar en un ciclo de pobreza, deterioro y desesperanza (Naciones Unidas, 2009b). Se corre el peligro de olvidar a las verdaderas vctimas de la crisis cuando la economa mundial salga de la recesin y, entre esas vctimas,

16. Un estudio preliminar de los programas para 33 pases de ingresos bajos indica que se permite que el dficit aumente en 20 de ellos aproximadamente (aunque slo para el ao 2009 en algunos casos), mientras que en los restantes pases el dficit permanece estable o disminuye (Martin y Kyrili, 2009).

Convocar una reunin de alto nivel sobre la EPT, antes de la celebracin de la cumbre de 2010 sobre los ODM. Se han subestimado sistemticamente los dficits de financiacin que deben enjugarse para alcanzar los objetivos de la EPT de aqu a 2015. Los elementos de informacin suministrados en el presente Informe (vase el Captulo 2) indican que el dficit global se cifra en un promedio de 16.000 millones de dlares anuales, y no en 11.000 millones como se haba previsto anteriormente. Dada la desaceleracin del crecimiento econmico en los pases ms pobres, las perspectivas de enjugar ese dficit son muy sombras. Teniendo en cuenta su magnitud y el hecho de que los pases ricos no estn prestando apoyo a la recuperacin econmica y social de los pases pobres, el Secretario General de las Naciones Unidas debera convocar una reunin de alto nivel para elaborar estrategias encaminadas a movilizar ms recursos, antes de que se rena en septiembre de 2010 la cumbre sobre los ODM. Intensificar la ayuda y proporcionar un apoyo inmediato. Si se quiere que los pases en desarrollo mantengan y refuercen sus compromisos en materia de financiacin pblica, ser necesario

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L A E D U C A C I N E N P E L I G R O : E L I M PA C T O D E L A C R I S I S F I N A N C I E R A La respuesta internacional: descuido del aspecto humano

incrementar de forma continua y previsible la ayuda dispensada, as como prestarles un apoyo anticipado que les permita compensar sus prdidas de ingresos fiscales en 2008 y 2009. La crisis financiera ha hecho an ms urgente la necesidad de que los pases ricos cumplan con las promesas de ayuda que formularon en 2005 (vase el Captulo 4). El aumento de la asistencia oficial para el desarrollo tendra que respaldarse con la concesin de una moratoria provisional del pago de la deuda a los pases de ingresos bajos para el periodo 2009-2010, a fin de que las sumas as ahorradas se puedan dedicar al gasto en sectores clave. El costo total de esa moratoria ascendera a unos 26.000 millones de dlares en total (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, 2009).

Llevar a cabo un seguimiento ms eficaz. Esperar al da en que la crisis de la educacin anuncie de por s misma su estallido en las estadsticas oficiales no es un modo sensato de proceder. La prevencin de la crisis mil veces preferible a toda reaccin a posteriori exige un seguimiento mucho ms eficaz y actualizado de los presupuestos gubernamentales y de las tasas de asistencia y desercin escolar. La UNESCO debera asumir una funcin dirigente en este mbito, llevando a cabo una labor conjunta con los ministerios de educacin nacional y de hacienda de los diferentes pases y encargndose de coordinar una respuesta ms amplia de los donantes. Es especialmente importante que la ejecucin de los presupuestos de 2009, el gasto real en educacin y los presupuestos de 2010 se examinen minuciosamente. El seguimiento tiene que trascender los meros recortes del gasto pblico y debe centrarse en las discrepancias entre el gasto previsto y el efectuado realmente en estrategias del sector de la educacin. Velar por que la ayuda del FMI se suministre sobre una base flexible, en consonancia con el logro de los objetivos de la EPT. Las declaraciones de los dirigentes del FMI indican que se ha adoptado un enfoque ms flexible para las condiciones de prstamo relativas a los dficits presupuestarios, la inflacin y el gasto pblico, pero subsiste la preocupacin de saber si esa flexibilidad se mantendr en 2010 y en aos sucesivos. A la hora de definir las condiciones de los prstamos, se debera pedir a los funcionarios del FMI que sealen explcitamente si son compatibles con la financiacin necesaria para alcanzar los objetivos principales de la EPT en 2015. Se debera dar una prioridad especial a los costos inherentes a la contratacin, formacin y remuneracin de los docentes.

Incrementar la ayuda suministrada por conducto de la AIF. La AIF es el vector de financiacin multilateral ms adecuado para atenuar los efectos de la recesin econmica en los pases ms pobres. Aunque el Banco Mundial ha mostrado su capacidad de innovacin en lo que respecta al desembolso rpido de la ayuda de la AIF, a la transferencia de recursos procedentes de otras facilidades y a la reorientacin de las asignaciones a los pases ya existentes, este mtodo no constituye una respuesta duradera ni fiable a una crisis sistmica cuando se trata de financiar los objetivos internacionales en materia de desarrollo. El desembolso rpido tambin suscita incertidumbres con respecto a la financiacin futura de la educacin y otros sectores prioritarios. Para precaverse contra esa incertidumbre y proporcionar una base ms equilibrada a la financiacin de la AIF, los donantes deberan contraer el compromiso vinculante de incrementar los recursos disponibles en la prxima reposicin de fondos. Tendran que comprometerse a incrementar su contribucin a los prstamos en condiciones preferentes del Banco Mundial, haciendo que sta pase de la suma de 42.000 millones de dlares registrada en la decimoquinta reposicin de fondos de la AIF a una suma de 60.000 millones en la decimosexta reposicin que da comienzo en 2010. Otorgar la ms alta prioridad a la proteccin social. La salvaguarda de los presupuestos de educacin es tan slo una de las condiciones necesarias para poder hacer progresos continuos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. El aumento de la pobreza de las familias, unido a la crisis econmica, trae consigo la triste perspectiva de que aumente el trabajo infantil, de que se degrade su nutricin y de que se reduzca su capacidad de invertir en la educacin de sus hijos. En muchos pases ha quedado demostrado que la proteccin social conseguida por medio de transferencias de dinero en efectivo, programas de nutricin y ayudas especficas ha permitido consolidar la capacidad de las familias vulnerables para resistir y hacer frente a los choques econmicos, sin que necesiten recurrir a medidas perjudiciales como la retirada de sus hijos de la escuela. Tal como se muestra en el Captulo 3, la ayuda aportada por los gobiernos y los donantes puede revestir una importancia decisiva en este mbito.

La UNESCO debera asumir una funcin dirigente en el seguimiento de los presupuestos gubernamentales y de las tasas de asistencia y desercin escolar

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Clases sobrecargadas y sin recursos: aula de una escuela de Malawi.

Louise Gubb/Corbis

Captulo 2

Alfredo Caliz/PANOS

Vigilar la malnutricin: pesando a un nio en Etiopa.

Aprender a cualquier edad facilita la autonoma: curso de formacin permanente en el Lbano.

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REUTERS/Zohra Bensemra

Nios de la tribu kalash cautivados por el relato de un narrador de cuentos tradicionales (Cordillera del Hindu Kush India).

Progresos en la realizacin de los seis objetivos de la EPT

Patrick Le Floch/Explorer/Eyedea Illustration

Acceder a la educacin en la China rural: el largo itinerario de los nios de las minoras.
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Chretien Eric/Gamma/Eyedea Presse

CAPTULO 2

Introduccin

..............................................................................

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Atencin y educacin de la primera infancia

...............................................

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Enseanza primaria universal ...................... 61 Competencias de los jvenes y adultos: ofrecer ms oportunidades en el contexto de la nueva economa mundial ........................................................... 86 Alfabetizacin de los jvenes y adultos

...................................................

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Calidad de la educacin .......................................... 118 Estimar el costo de la realizacin de la Educacin para Todos ............................. 135

El seguimiento de las tendencias nacionales es la tarea fundamental del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Este captulo examina los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos adoptados en Dakar. Documenta las diferencias entre los pases y las regiones, as como las diferencias, a veces espectaculares, entre situaciones que coexisten dentro de un mismo pas. Pone de relieve el freno que suponen las desigualdades persistentes en la consecucin de todos los objetivos de la EPT, y seala cmo los gobiernos y los donantes de ayuda cumplen o no consiguen cumplir sus promesas de invertir en educacin bsica. Una evaluacin de costos estima el dficit de financiacin en 46 pases de ingresos bajos, sealando cunto costara impartir una educacin de calidad a todos los nios, jvenes y adultos.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Introduccin

Introduccin
El Marco de Accin de Dakar, adoptado el ao 2000 por 164 gobiernos, constituye uno de los compromisos ms completos, amplios y ambiciosos contrados por la comunidad internacional. Promete ampliar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a todos los jvenes, adultos y nios, as como alcanzar objetivos especficos en una serie de mbitos fundamentales para el ao 2015. Cuando quedan solamente cinco aos para el lmite fijado, el presente captulo del Informe examina los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos establecidos en el Marco de Accin de Dakar. Un seguimiento eficaz es esencial para alcanzar los objetivos internacionales del desarrollo. En efecto, adems de hacer que los objetivos en s mismos figuren en un primer plano de la actualidad, puede poner de relieve ejemplos de los xitos conseguidos, sealar rpidamente cules han sido los fracasos, contribuir a sentar las bases para las polticas de educacin y servir de apoyo para acciones de sensibilizacin. En el plano internacional, la medicin de los progresos hacia los objetivos comunes da una idea de los puntos fuertes y flacos de las estrategias nacionales. Tambin muestra lo que se puede realizar en la prctica y pone de manifiesto que todos los pases, sea cual sea su nivel de desarrollo, pueden progresar cuando se da una firme voluntad poltica. El seguimiento ofrece, en particular, un instrumento para pedir cuentas a los gobiernos del cumplimiento de los compromisos contrados en las cumbres internacionales. El presente captulo empieza destacando la importancia que reviste la atencin y educacin de la primera infancia como cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida. A continuacin, examina los progresos realizados hacia la consecucin de la enseanza primaria universal, un objetivo que suscita serias preocupaciones. Aunque el nmero de nios sin escolarizar sigue disminuyendo, los datos ms recientes sobre la escolarizacin inducen a pensar que el objetivo de la enseanza primaria universal no se alcanzar de aqu al ao 2015. Adems, los elementos suministrados por las encuestas de hogares indican que los nios sin escolarizar pueden ser ms numerosos de lo que muestran las estadsticas oficiales. Las mejoras registradas en la escolarizacin siguen superando las conseguidas en el aprovechamiento escolar, lo cual pone de manifiesto una divergencia creciente entre los indicadores cuantitativos y cualitativos de los progresos de la educacin. Este captulo muestra tambin que los avances en la alfabeti-

zacin de los adultos distan mucho de estar a la altura de los objetivos fijados. Por otra parte, los programas de enseanza tcnica y profesional consiguen, en el mejor de los casos, resultados muy desiguales en lo que respecta a la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de los adolescentes y los jvenes adultos. La financiacin es esencial para acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Las estimaciones actuales de la financiacin necesaria a nivel mundial para alcanzar los objetivos de 2015 son obsoletas y metodolgicamente falsas, sobre todo porque no tienen en cuenta el costo de las actividades destinadas a llevar la educacin a los grupos desfavorecidos. Este Informe presenta un anlisis actualizado de la financiacin necesaria para alcanzar los objetivos fundamentales y ajusta ese anlisis integrando el costo suplementario que supone el hacer extensiva la oferta de oportunidades a los grupos desfavorecidos. El anlisis muestra que los dficits de financiacin se han subestimado y que los gobiernos de los pases en desarrollo y los donantes de ayuda tendrn que llevar a cabo una accin urgente para enjugarlos. El seguimiento no se limita a medir tcnicamente los progresos. El presente captulo pone de relieve el fuerte vnculo que se da entre los progresos hacia objetivos especficos y los problemas subyacentes de desigualdad y marginacin social, examinados con ms detalle en el Captulo 3. Aunque las estadsticas nacionales contribuyen a arrojar luz sobre las tendencias generales, tambin pueden ocultar toda una serie de disparidades subyacentes. Las disparidades entre los sexos se estn reduciendo en mltiples mbitos, pero las nias y las mujeres siguen tropezando con desventajas a diferentes niveles, tanto en lo que respecta a la atencin y educacin de la primera infancia como en lo referente a la enseanza primaria y secundaria y la educacin de adultos. Otra serie de desigualdades ms generales, vinculadas a la pobreza, el idioma, la pertenencia tnica, la regin geogrfica en la que se vive y otros factores ms, reducen tambin las oportunidades a nivel global. La labor de seguimiento efectuada a escala mundial pone de manifiesto inevitablemente esquemas complejos y variados. De los datos de los informes dedicados a examinar los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, se desprenden dos mensajes generales. El primero es optimista: parece inequvoco que el mundo va por el buen camino, ya que muchos pases, incluidos los ms pobres, han conseguido progresos impresionantes en numerosos frentes. Sus resultados ponen de
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Los progresos hacia la consecucin de los objetivos de Dakar son todava demasiado lentos para alcanzar los objetivos de 2015

CAPTULO 2

Una atencin de calidad dispensada al nio en los primeros aos de su vida puede impulsar su xito en la vida escolar

manifiesto lo que es posible realizar y demuestran que muchos de los objetivos fijados para 2015 se pueden alcanzar todava. El segundo mensaje entraa una seria advertencia de cara al futuro, ya que comprende lo que podramos calificar de mala noticia: habida cuenta de las tendencias actuales, los progresos hacia la consecucin de los objetivos de Dakar son todava demasiado lentos para alcanzar los objetivos de 2015. Un problema subyacente es la incapacidad de muchos gobiernos para otorgar ms prioridad a las polticas que hagan extensivas las oportunidades de educacin a los sectores ms marginados de la sociedad. Si este panorama no cambia, la comunidad internacional no cumplir las promesas que formul en Dakar el ao 2000.

Atencin y educacin de la primera infancia

Objetivo 1. Extender y mejorar la atencin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
Los nios de cinco y seis aos son herederos de la maldicin de la pobreza y no son responsables en modo alguno de la misma. Si no actuamos, estos nios la transmitirn a las generaciones siguientes como un estigma congnito.

Estas palabras de Lyndon B. Johnson (1965), Presidente de los Estados Unidos, tienen todava una amplia resonancia. En la primera infancia se pueden sentar los cimientos de una vida rica en posibilidades, o encerrar al nio en un futuro de indigencia y marginacin. Cada vez est ms ampliamente demostrado que una atencin de calidad dispensada al nio en los primeros aos de su vida puede impulsar su xito en la vida escolar. A su vez, la educacin ofrece a los nios vulnerables y desfavorecidos una oportunidad para salir de la pobreza, construirse un futuro ms seguro y realizarse personalmente. En el ltimo decenio ha aumentado de forma rpida y estable el nmero de nios que ingresan en la escuela primaria en los pases ms pobres del mundo. Sin embargo, todava son millones los nios que empiezan su vida escolar con la desventaja que supone el haber sido vctimas de la pobreza, de la malnutricin y de una salud deficiente en sus primeros aos de vida. Para muchos de ellos, esa desventaja empieza literalmente en el vientre de su madre y prosigue a lo largo de sus primeros aos de existencia. La subalimentacin materna y la incapacidad de los sistemas de salud para garantizar cuidados prenatales eficaces, un parto en condiciones seguras y cuidados postnatales, son factores que contribuyen a la mortalidad infantil. Tambin contribuyen a transmitir de una generacin a otra las desventajas en el plano educativo. La malnutricin de que han padecido los nios antes de ingresar en la escuela supone un obstculo temible para la educacin. Adems de poner en peligro sus vidas, les priva de las posibilidades de desarrollar plenamente su potencial de aprendizaje. Por ese motivo, la erradicacin de la malnutricin infantil no se debe considerar solamente un imperativo del desarrollo, sino tambin un elemento clave del programa de la Educacin para Todos. Salvo notables excepciones, los gobiernos del mundo no han conseguido acelerar los progresos en la lucha contra el hambre infantil. Adems, el consi-

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Atencin y educacin de la primera infancia

derable incremento de los precios alimentarios en 2007 y 2008, junto con la recesin econmica que ha arrojado a la pobreza a un nmero cada vez mayor de nios, oscurecen an ms un panorama ya de por s sombro. Una atencin y educacin eficaces de la primera infancia pueden dar a los nios ms posibilidades para escapar a lo que el Presidente Johnson llamaba la maldicin de la pobreza. Aunque se han logrado bastantes avances, los elementos presentados en esta seccin inducen a pensar que todava queda mucho por hacer. He aqu algunos de los elementos ms importantes:

los pases en desarrollo, y se destaca la estrecha vinculacin que se da entre la salud de la madre y la del nio. En la segunda parte se describe el panorama actual del acceso a los programas destinados a la primera infancia en todo el mundo, y se ponen de relieve los elementos que demuestran que esos programas pueden desempear un papel importante en la oferta de igualdad de oportunidades y en la superacin de la marginacin.

Malnutricin y salud deficientes: una emergencia silenciosa para la educacin

El retraso de crecimiento del feto, el raquitismo y la anemia de los nios pequeos no se suelen considerar elementos de la problemtica de la educacin. Ahora bien, los datos de que se dispone inducen a pensar que s deberan considerarse como tales. En efecto, todos esos hechos pueden tener consecuencias profundas e irreversibles en la capacidad de aprendizaje del nio, limitando los beneficios potenciales de su educacin. Las ciencias neurolgicas contribuyen a explicar por qu las perspectivas educativas se configuran in utero y en los primeros aos de la vida. Los tres ltimos meses del embarazo son un periodo crucial para la formacin de los circuitos neuronales y los tres primeros aos de vida son esenciales para el desarrollo rpido del lenguaje y la memoria (Bennett, 2008). En este periodo, un desarrollo normal del cerebro sienta las bases del futuro aprovechamiento escolar del nio y del aprendizaje a lo largo de toda la vida (Centro de Desarrollo del Nio de la Universidad de Harvard, 2007). Los nios que padecen carencias alimentarias in utero, o en sus primeros aos de vida, las pagan muy caro ms tarde. Un conjunto de datos empricos slidos, cada vez ms numerosos, muestra que el estado nutricional de los dos primeros aos de vida influye considerablemente en los resultados escolares posteriores (Aldermann y otros, 2001; Glewwe y otros, 2001; GranthamMcGregor y otros, 2007). Los nios que han sufrido malnutricin precoz tienden a obtener resultados peores que los nios bien alimentados en las pruebas de evaluacin de funciones cognitivas, desarrollo psicomotor, capacidades motoras finas, niveles de actividad y capacidad de concentracin (Alderman y otros, 2006; Behrman, 1996; Maluccio y otros, 2009). Tambin tienden a ingresar en la escuela ms tarde y corren el riesgo de desertarla antes de haber finalizado sus estudios primarios. Un estudio realizado recientemente en Guatemala ha mostrado que la incidencia del raquitismo padecido a la edad de seis aos equivala, en los resultados en las pruebas, a la prdida de cuatro
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La lucha contra la malnutricin se debe considerar no slo como una urgencia en el plano de la salud, sino tambin en el plano de la educacin. Esta plaga causa todos los aos graves daos fsicos y mentales a unos 178 millones de nios pequeos, disminuyendo sus capacidades de aprendizaje, reforzando la desigualdad en la educacin y en otros mbitos, y mermando la eficiencia de las inversiones en los sistemas educativos. Proporcionar un mejor acceso de las madres y los nios a la atencin mdica y sanitaria se debe considerar una prioridad importante, tanto en el plano de la educacin como en el de la salud pblica. Pedir una contribucin financiera a las familias para que puedan beneficiarse de servicios primarios de salud, excluye a millones de mujeres vulnerables de los sistemas de atencin mdica y sanitaria y expone a sus hijos a riesgos innecesarios. Al igual de lo que ocurre en el sector de la educacin con la supresin de los derechos de escolaridad, la supresin de las contribuciones financieras exigidas a los usuarios de los sistemas de atencin mdica y sanitaria se debe considerar una prioridad esencial. Los gobiernos tienen que combatir las desigualdades que se dan en el acceso a la atencin de la primera infancia. Los nios que ms cuidados necesitan en su ms tierna edad y los que ms beneficio sacaran de ellos son los que tienen menos posibilidades de recibirlos. Tanto en los pases ricos como en los pases pobres, los ingresos y el nivel de educacin de los padres influyen ampliamente en la escolarizacin en la enseanza preescolar. De ah que sea necesario establecer una mayor equidad en las prestaciones de servicios y en las financiaciones pblicas.
La presente seccin consta de dos partes. En la primera se examinan los progresos y el estado actual de algunos indicadores esenciales del bienestar y del estado de nutricin de los nios en

Una atencin y educacin eficaces de la primera infancia pueden dar a los nios ms posibilidades para escapar a la maldicin de la pobreza

CAPTULO 2

Lo que los nios son capaces de aprender en la escuela depende en gran medida de su estado de salud y nutricin preescolar

aos de escolaridad (Behrman y otros, 2008). La idea esencial, aunque ampliamente ignorada, que se desprende de los resultados de los trabajos de investigacin de este tipo es la siguiente: lo que los nios son capaces de aprender en la escuela depende en gran medida de su estado de salud y nutricin preescolar. Los trabajos realizados para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo del presente ao dan todava ms peso a los datos empricos que atestiguan la influencia a largo plazo de la alimentacin en el desarrollo cognitivo (Recuadro 2.1). Sobre la base de la encuesta Young Lives Survey que ha proporcionado un conjunto de datos, nicos en su gnero, sobre los primeros aos de vida de nios de Etiopa, la India, el Per y Viet Nam el anlisis efectuado documenta los importantes factores de desventaja vinculados a la calidad de la alimentacin que se ponen de manifiesto en los resultados de los tests efectuados con nios de cuatro o cinco aos. A los siete u ocho aos de edad, su desventaja en el plano educativo debida a la malnutricin equivale a la prdida de un trimestre completo de escolaridad (Snchez, 2009).

Malnutricin infantil: progresos limitados Las posibilidades de educacin dependen en gran medida del bienestar de que gozan los nios antes de ingresar en la escuela. Es lamentable que, a principios del siglo XXI, la doble plaga del hambre y de la salud deficiente siga repercutiendo en el deterioro de la educacin a nivel mundial.
Una forma de evaluar la situacin de los nios en el mundo consiste en observar las tasas de mortalidad infantil. A pesar de la disminucin de la mortalidad infantil, todava se dista mucho de alcanzar la meta fijada en los Objetivos de Desarrollo del Milenio que prev para 2015 reducirla en dos tercios con respecto al nivel que tena en 1990. En 2008 se registraron 9,3 millones de defunciones de nios pequeos. Segn las tendencias actuales, esa meta no se alcanzar y de aqu a 2015 habr cuatro millones de defunciones suplementarias. A pesar de esta situacin, se observa que un nmero considerable de los pases ms pobres del mundo entre los que figuran Etiopa, Malawi, Mozambique et la Repblica Unida de Tanzania han reducido en un 40% o ms el nmero de defunciones de la poblacin infantil (UNICEF, 2008b).

Recuadro 2.1: La malnutricin en la edad temprana desemboca en un perjuicio educativo a largo plazo
Un trabajo de investigacin efectuado para el presente Informe confirma slidamente algunos datos empricos de carcter ms general que muestran cmo la malnutricin contribuye a la desventaja en la educacin. Sobre la base de datos de la encuesta Young Lives Survey, que ha estudiado la situacin de nios de Etiopa, la India (Estado Andhra Pradesh), Per y Viet Nam, ese trabajo de investigacin examina la relacin entre la nutricin del nio a una edad temprana y sus adquisiciones cognitivas entre los cuatro y cinco aos de edad, evaluadas en funcin del Test de Vocabulario en Imgenes Peabody (PPVT), una escala internacional de medicin de los resultados del aprendizaje. El trabajo examina tambin la relacin entre la nutricin a los siete y ocho aos de edad y los resultados, medidos en funcin de las puntuaciones obtenidas en el PPVT y del nmero de aos de educacin acumulados a los 11 y 12 aos de edad (para esta ltima cohorte de edad, Dercon [2008] presenta datos similares). En ambos casos, la relacin estatura/edad se utiliza como indicador de la historia y situacin del nio en el plano nutricional, estandarizados sobre la base de las ltimas referencias relativas a las curvas de crecimiento de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS). Aunque no sean representativas a escala nacional, las muestras fueron preparadas para reflejar las diferencias culturales, tnicas y geogrficas existentes en cada pas. Los resultados son sorprendentes. Despus de haber tenido en cuenta una amplia serie de caractersticas de los nios, de sus padres y de sus familias, as como los efectos de las caractersticas de sus comunidades, los resultados muestran una fuerte relacin entre la situacin nutricional medida entre los seis y 18 meses y las adquisiciones cognitivas a los cuatro y cinco aos de edad. Un aumento en un entero de desviacin estndar de la relacin estatura/edad del nio pequeo guarda relacin con una mejora del 4% al 12% de la desviacin estndar del PPVT en las muestras utilizadas en la encuesta Young Lives Survey. En el caso de la cohorte de ms edad, las conclusiones son similares: un aumento en un entero de desviacin estndar de la situacin nutricional medida a los siete y ocho aos de edad guarda relacin con un aumento acusado del grado alcanzado en la escuela primaria (del orden de 0,2 a 0,4 ao suplementario de escolaridad). Teniendo en cuenta el alto nivel de raquitismo observado para ambas cohortes en todas las muestras de Young Lives Survey, los resultados ponen de manifiesto el costo importante que supone la malnutricin para la educacin.
Fuente: Sanchez (2009).

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Atencin y educacin de la primera infancia

La mortalidad infantil est ntimamente vinculada a la malnutricin. Los progresos hacia la meta de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que prev reducir la malnutricin a la mitad han sido penosamente lentos, y la mayora de los pases del Asia Meridional y el frica Subsahariana distan mucho de alcanzarla. Se estima que la malnutricin causa directamente los dos tercios de las defunciones de nios menores de cinco aos. Aunque se hayan realizado algunos progresos hacia una mejor nutricin infantil y se haya ampliado el acceso a la distribucin de complementos nutritivos de sal con yodo y vitamina A, todava estamos muy lejos de alcanzar los objetivos fijados.

Grfico 2.1: La alta prevalencia del raquitismo en los nios pequeos frena los progresos de de la educacin Raquitismo grave y moderado de los nios menores de cinco aos en un grupo de pases (2000-2007) 1
frica Subsahariana Camern Kenya Uganda Cte dIvoire Mal Burkina Faso Guinea Benin R. Centroafricana R. D. del Congo Eritrea Lesotho Nigeria Somalia R. U. de Tanzania Guinea Ecuatorial Liberia Zambia Sierra Leona Chad Guinea-Bissau Mozambique Comoras Angola Rwanda Malawi Etiopa Madagascar Nger Burundi Estados rabes Djibuti Mauritania Sudn Yemen Asia Oriental y el Pacfico Filipinas Myanmar Viet Nam Camboya R. P. D. de Corea R. D. P. Lao Timor-Leste Asia Meridional y Occidental Bangladesh Pakistn India Buthn Nepal Afganistn Amrica Latina y el Caribe Per Guatemala 0 10 20 30 40 50 60

Raquitismo en la primera infancia1. Casi uno de cada tres nios menores de cinco aos esto es, 178 millones en todo el mundo padece de raquitismo grave o moderado. Cuando esos nios ingresen en la escuela, la malnutricin habr disminuido ya su capacidad de aprendizaje, desventaja que arrastrarn consigo hasta la edad adulta. Ms all de sus consecuencias perjudiciales para las personas, la malnutricin padecida en los primeros aos de la infancia merma inevitablemente los beneficios de las inversiones efectuadas en la educacin. Las tasas regionales de raquitismo ms altas se observan en el frica Central y Oriental, as como en el Asia Meridional. De los 49 pases con tasas de prevalencia del raquitismo superiores al 30%, hay 30 que pertenecen a la regin del frica Subsahariana (Grfico 2.1). Insuficiencia ponderal al nacer. Algunas estimaciones internacionales recientes parecen indicar que unos 19 millones de recin nacidos esto es, el 14% del total mundial adolecen de insuficiencia ponderal (UNICEF, 2008b). Ms de la mitad de esos nios nacen en el Asia Meridional: en esta regin, ms de un nio de cada cuatro viene al mundo con insuficiencia de peso (Grfico 2.2). El riesgo de que fallezcan prematuramente es mucho ms elevado en esta categora de nios: una insuficiencia ponderal al nacer es un factor determinante del 60% al 80% de los fallecimientos ocurridos en el primer mes de vida de un recin nacido. A ms largo plazo, los nios nacidos con insuficiencia ponderal corren el riesgo de padecer de desventajas tanto en el mbito de la salud como en el de la educacin. La insuficiencia ponderal al nacimiento guarda una estrecha relacin con la prdida de aos de escolaridad y las capacidades cognitivas reducidas (Victoria y otros, 2008), que entraan una disminucin de los beneficios potenciales de un mejor acceso a la enseanza secundaria. Una gran parte de los 8,3 millones de nios de la India nacidos con insuficiencia ponderal arrastrarn consigo en la escuela primaria esa gran desventaja. Adems,

Raquitismo grave y moderado (en %)

Nota: Los pases que figuran en esta lista son los que cuentan con una proporcin de nios aquejados de raquitismo igual o superior al 30%. 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 3A.

1. El raquitismo, o estatura insuficiente con respecto a la edad, lo provocan la ingesta insuficiente de alimentos a largo plazo y las infecciones frecuentes. Suele aparecer generalmente antes de los dos aos de edad y sus efectos son irreversibles en gran medida.

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CAPTULO 2

Grfico 2.2: La insuficiencia ponderal del recin nacido constituye una base de desventaja a lo largo de toda la vida Porcentaje medio de bebs que nacen con peso insuficiente en un grupo de regiones (2000-2007) 1
30

25 20 15 10 5 0 Asia Oriental/ Pacfico Amrica Latina/ Caribe Oriente Medio/ frica del Norte frica Subsahariana Asia Meridional

Notas: Las regiones del grfico corresponden a las utilizadas por el UNICEF, que son diferentes de las establecidas para la EPT. La insuficiencia ponderal al nacer se cifra en un peso inferior a 2,5 kilogramos. 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: UNICEF (2008b).

En muchos pases, los indicadores de nutricin se han deteriorado en los dos ltimos aos. Los precios mundiales de los productos agrcolas han aumentado considerablemente en 2006 y 2007, repercutiendo en los intercambios comerciales de los principales productos de consumo corriente. Aunque los precios alimentarios han disminuido recientemente, se han estabilizado a un nivel muy superior al que tenan antes de 2007. Las repercusiones de este fenmeno en los diferentes pases son muy variables y dependen de la incidencia de la pobreza, as como de la dependencia de los Estados con respecto a la importacin de alimentos. No obstante, es prcticamente seguro que el aumento del precio de los alimentos ha frenado los progresos realizados a nivel mundial en la lucha contra la malnutricin. Segn estimaciones recientes de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y Alimentacin (FAO), el nmero de personas malnutridas en el mundo pas de 848 millones en 2005 a 963 millones en 2008, en gran parte debido al aumento de los precios alimentarios (FAO, 2008). Adems, se estima que en 2008 la malnutricin ha podido afectar a 44 millones de personas ms en el mundo (Comisin de Crecimiento y Desarrollo, 2008). Las repercusiones negativas del aumento de los precios alimentarios han sido desiguales, segn que las familias fuesen vendedoras o compradoras netas de esos productos, de su estado nutricional en el momento y de sus posibilidades de ahorrar u obtener crditos. Las personas que viven por debajo del umbral internacional de pobreza esto es, con menos de 1,25 dlares por da tienen que dedicar con frecuencia entre un 50% y un 70% de sus ingresos a la alimentacin. De ah que el aumento de los precios alimentarios suponga para ellas una alternativa difcil: comer menos o recortar gastos en otros mbitos (Von Braun, 2008; Banco Mundial, 2008a). Las familias campesinas sin tierras, los grupos urbanos de ingresos bajos y los hogares donde el cabeza de familia es una mujer han sido los ms afectados. En efecto, una gran parte de estas tres categoras de poblacin han tenido que reducir su dieta alimentaria, ya inadecuada anteriormente, y se han visto obligados a reemplazar los alimentos ricos en protenas por cereales ms ordinarios y baratos (Hauenstein Swan y otros, 2009; Von Braun, 2008). En Bangladesh, un pas donde el precio del arroz y los cereales lleg casi a duplicarse en 2007, se ha estimado que un incremento del 50% del precio de los productos alimentarios aumenta en un 25% la prevalencia de la carencia de hierro en las mujeres y los nios (Bouis, 2008).

Porcentaje de bebs que nacen con peso insuficiente

aproximadamente la mitad de los nios menores de tres aos de este pas tienen un peso inferior al que debera corresponder a su edad, lo cual indica la existencia de carencias nutricionales mucho ms graves.

Guatemala no es uno de los pases ms pobres del mundo, pero presenta uno de los niveles ms elevados de raquitismo infantil

Dficits de micronutrientes. El desarrollo cognitivo en la edad ms temprana puede verse gravemente obstaculizado por los dficits de micronutrientes. Se estima que un tercio de los nios que acuden a centros de enseanza preescolar sufren de una carencia de iodo que, incluso cuando es moderada, ocasiona una prdida de 10 a 15 puntos en las pruebas de coeficiente intelectual. Una proporcin similar de nios padecen de un dficit de vitamina A, que suele ser un factor importante de ceguera, salud deficiente y escasa capacidad de concentracin (Victoria y otros, 2008).
Los factores determinantes de la malnutricin varan segn los pases. La pobreza, las desigualdades sociales y la inseguridad de los medios de subsistencia desempean un papel importante. La riqueza nacional constituye a menudo un indicador deficiente de la mala nutricin. Guatemala, por ejemplo, no es uno de los pases ms pobres del mundo, pero presenta uno de los niveles ms elevados de raquitismo infantil. Casi la mitad de los nios del pas estn malnutridos y en algunas comarcas rurales, donde la poblacin es de origen maya en gran parte, el porcentaje de nios malnutridos alcanza el 80%. En los dos ltimos aos, la sequa y los altos precios de los alimentos han agravado esta situacin. Sin embargo, el problema de fondo es la extrema desigualdad en el reparto de riquezas, que va unida a la incapacidad del gobierno para movilizar recursos destinados a la proteccin social.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Atencin y educacin de la primera infancia

Una situacin de crisis a corto plazo que se traduce en un periodo de malnutricin prolongado tiene consecuencias a largo plazo en la educacin. Las perspectivas de aprendizaje escolar de los nios disminuyen en funcin de los periodos de malnutricin que han sufrido en su ms temprana infancia. Al mismo tiempo, la creciente presin ejercida sobre los presupuestos de las familias tiene tambin consecuencias de ms amplio alcance, habida cuenta de que las ms pobres se ven obligadas a recortar sus presupuestos. Se ha observado que en Bangladesh, Jamaica y Kenya, las familias recortan el gasto en educacin para adaptarse al aumento del precio de los productos alimentarios (Hossain y otros, 2009; Banco Mundial, 2008e). El alto nivel alcanzado por los precios de los alimentos no ha sido la nica causa del aumento de la malnutricin. En 2009, en el norte de Sri Lanka, unas 300.000 personas fueron desplazadas a causa del conflicto armado existente. Se estima que un 13% de ellas eran nios menores de cinco aos. Un estudio efectuado en seis de los 13 campamentos de personas desplazadas mostr que uno de cada cuatro nios sufra de malnutricin y uno de cada tres de raquitismo moderado o grave (Jayatissa, 2009). La incapacidad para proteger convenientemente a esos nios suscita problemas de orden humanitario de ms vasto alcance. No obstante, las consecuencias en lo que respecta a la educacin sern tambin graves.

y sanitaria causan tambin el fallecimiento de cuatro millones de recin nacidos que no llegan al primer mes de su existencia (Lawn y otros, 2006). Dos patologas la asfixia neonatal y la septicemia con neumona del recin nacido son la causa del 60% de esos fallecimientos. No obstante, las causas profundas reales son la imposibilidad de recurrir a profesionales de la salud competentes durante el parto y el hecho de no dar prioridad a la salud materna e infantil en las polticas nacionales (Thea y Qazi, 2008). Esta tragedia humana innecesaria (UNICEF, 2008b) va ms all de la mortalidad materna e infantil y de los riesgos sanitarios inmediatos. La subalimentacin in utero, la insuficiencia ponderal al nacer y la mayor vulnerabilidad a la enfermedad despus del nacimiento pueden ocasionar lesiones estructurales en el cerebro que impiden el desarrollo cognitivo y encajonan al nio por la va de un bajo rendimiento escolar en el futuro. Otros riesgos de orden ms general para la salud durante el embarazo y el parto pueden tener tambin consecuencias en el mbito de la educacin: Se estima que la carencia materna en iodo durante el embarazo se traduce en el hecho de que cada ao 38 millones de nios corren el riesgo de nacer con una deficiencia mental y anomalas congnitas (UNICEF, 2007b). La anemia, que afecta a casi la mitad de las mujeres embarazadas, aumenta los riesgos del embarazo y reduce las perspectivas de supervivencia de los nios (UNICEF, 2008b). Casi la mitad de los casos de raquitismo observados en los lactantes se producen en el estadio uterino y la otra mitad en el transcurso de los dos primeros aos de vida del nio (Victoria y otros, 2008). La ausencia de personal mdico y sanitario debidamente formado durante el parto se traduce en una prdida de vidas humanas y deja a los nios en una situacin de desventaja para toda su vida. La asfixia neonatal causa una cuarta parte de las defunciones prematuras y hace que casi un milln de nios tropiecen con dificultades de aprendizaje o sufran discapacidades gravsimas como la parlisis cerebral (OMS, 2005). El hecho de no poder acceder a servicios mdicos y sanitarios no es el nico obstculo para mejorar la atencin al nio y a la madre. Muchos otros problemas vinculados al embarazo y el parto traducen el fracaso en la proteccin de los derechos de las mujeres. El rebajamiento de su condicin, las duras tareas que deben llevar a cabo, la

Una situacin de crisis a corto plazo que se traduce en un periodo de malnutricin prolongado tiene consecuencias a largo plazo en la educacin

La salud materna: un factor esencial, pero descuidado La salud de los recin nacidos esencial para sus perspectivas educativas ulteriores est ntimamente ligada a la de su madre. Las mujeres subalimentadas o con carencias de micronutrientes son ms frgiles durante el embarazo y el parto, y corren ms riesgo de dar a luz a nios con insuficiencia ponderal. Un crecimiento insuficiente del feto durante el embarazo es un importante factor de riesgo para la salud materna y la supervivencia del nio, y en una fase posterior puede traducirse en una desventaja en el plano educativo.
Los embarazos y nacimientos sin atencin mdica y sanitaria suficiente se cobran un alto tributo en vidas humanas. Se estima que cada ao medio milln de mujeres mueren durante el embarazo o el parto. Adems, por cada mujer fallecida hay otras 30 ms que padecen secuelas fsicas graves a largo plazo. Casi todas esas muertes y secuelas fsicas se podran evitar dando acceso a una atencin mdica y sanitaria prenatal, efectuando una vigilancia del embarazo por profesionales y dispensando una asistencia obsttrica de urgencia. La deficiente salud de las madres, la alimentacin inadecuada y la limitacin del acceso a la atencin mdica

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CAPTULO 2

imposibilidad de hacerse escuchar en las cuestiones relacionadas con la salud sexual y gensica, los matrimonios precoces y el deficiente acceso a la informacin son tambin factores que contribuyen a que las mujeres padezcan esta situacin.

ricas (UNICEF, 2008b). Estas desigualdades en materia de salud fomentan, en etapas posteriores de la vida, las disparidades en la educacin. Las madres y los nios pequeos de las familias ms pobres suelen estar insuficientemente atendidos a lo largo de todo el periodo en que necesitan cuidados. En el Asia Meridional, el hecho de ser pobre divide por cinco la probabilidad de beneficiarse de la asistencia de un profesional competente durante el parto. La situacin de desventaja creada por la pobreza se agrava incluso en el caso de las poblaciones indgenas y minoras tnicas. En Guatemala, por ejemplo, las mujeres no pertenecientes a comunidades indgenas tienen dos veces ms probabilidades de dar a luz en centros sanitarios pblicos con personal formado que las mujeres de las minoras tnicas. Los factores que excluyen a las familias pobres y vulnerables de la prestacin de cuidados bsicos a la madre y el nio varan de un pas a otro, pero suelen comprender, entre otros, el costo, la distancia y la deficiente calidad de los servicios sanitarios pblicos. Sean cuales sean las causas profundas de las desventajas que se dan en el plano sanitario, una de sus consecuencias es la desventaja ulterior en el plano educativo. Se suele ignorar a menudo la importancia de los vnculos existentes entre la salud materna y la educacin. Algunos de esos vnculos son muy directos. Uno de cada siete fallecimientos de muchachas jvenes en edad de cursar el segundo ciclo de secundaria o el primer ciclo de la enseanza superior esto es, con edades comprendidas entre 15 y 19 aos guardan relacin con el embarazo y el parto (OMS y UNICEF, 2003). Los riesgos que corren la salud de la madre y el nio son mayores cuando el embarazo es ms precoz. El riesgo de mortalidad infantil de los hijos de madres con menos de 18 aos aumenta en un 60%, y los nios que logran sobrevivir corren ms riesgos de nacer con insuficiencia ponderal y de padecer malnutricin y retrasos en el desarrollo cognitivo (Lawn y otros, 2006; UNICEF, 2008b; OMS, 2005). La emancipacin mediante la educacin es uno de los antdotos ms poderosos contra los riesgos que pesan sobre las madres. Las mujeres con mayor nivel de instruccin propenden ms a retrasar y espaciar sus embarazos, y tambin a buscar asistencia mdica y sanitaria. En el Asia Meridional y Occidental, casi el 50% de las mujeres sin instruccin dan a luz sin haber recibido ninguna atencin prenatal, mientras que ese porcentaje se cifra en un 10% aproximadamente en el caso de las mujeres que han cursado la enseanza secundaria (Grfico 2.3). La ventaja que supone la educacin es todava ms acusada en lo referente a la asistencia

En los pases en desarrollo uno de cada tres partos se efecta sin la asistencia de una persona con competencias mdicas y sanitarias adecuadas

Ofrecer atencin mdica y sanitaria de calidad La atencin mdica y sanitaria insuficiente de la madre y el nio frena los progresos de la educacin. Los avances realizados hacia la meta de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que prev reducir para 2015 el nmero de defunciones de las parturientas en un 75%, han sido prcticamente nulos. Al mismo tiempo, las limitadas mejoras conseguidas en la supervivencia del recin nacido en su primer mes de existencia obstaculizan los progresos hacia la meta de la disminucin de la mortalidad infantil.
Una de las prioridades ms importantes consiste en proporcionar servicios mdicos y sanitarios de calidad. Los retrasos del crecimiento in utero y las carencias de micronutrientes de la madre se detectan fcilmente con cuidados prenatales y pueden tratarse con un gasto mnimo. El acceso a infraestructuras que faciliten una asistencia por parte de personal cualificado durante el parto y el acceso a cuidados obsttricos de urgencia y atencin mdica y sanitaria postnatal podran evitar ms del 80% de las defunciones de parturientas y recin nacidos y encauzar a los nios por la va de una buena salud futura (UNICEF, 2008b). Sin embargo, en los pases en desarrollo uno de cada tres partos se efecta sin la asistencia de una persona con competencias mdicas y sanitarias adecuadas. Los ndices ms bajos de presencia de personas calificadas en los partos se registran en el Asia Meridional (41%) y el frica Subsahariana (45%) (UNICEF, 2008b). No es una casualidad, por lo tanto, el hecho de que esas regiones sean las que presenten tasas de mortalidad materna ms elevadas. La pobreza fragiliza la salud materna de muy diversas formas. Aumenta los riesgos de padecer malnutricin y contraer enfermedades infecciosas. Tambin puede reducir el acceso a la atencin mdica y sanitaria esencial, ya sea porque no existen servicios de este tipo, o porque son inasequibles para los ms pobres. En un estudio del UNICEF basado en datos proporcionados por 50 encuestas de hogares, el factor de riesgo vinculado a la pobreza se presenta en forma de grfico y permite comprobar que las tasas de mortalidad neonatal en el quintil de familias ms pobres suelen ser, por regla general, entre un 20% y un 50% ms altas que en el quintil de familias ms

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Atencin y educacin de la primera infancia

prestada por una persona competente durante el parto. En Burkina Faso, las mujeres que han cursado estudios primarios tienen dos veces ms probabilidades de beneficiarse de la ayuda de una persona competente que las mujeres sin instruccin, y en el caso de las que han cursado estudios de secundaria las probabilidades son cuatro veces mayores. Aunque la relacin existente entre la educacin y una mejora de los indicadores relativos a la salud de la madre y el nio no pruebe forzosamente la existencia de una relacin de causa a efecto, la intensidad de esa relacin indica por lo menos la importancia del vnculo recproco que se da entre la inversin en la salud y la inversin en la educacin.

Grfico 2.3: Mejor acceso a la atencin prenatal de las madres que han cursado estudios Porcentajes de nios menores de tres aos del Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana nacidos sin atencin prenatal, desglosados en funcin del nivel de educacin de sus madres (circa 2005)
50

Porcentaje de nios menores de tres aos nacidos sin atencin prenatal

40

Sin estudios
30

Estudios primarios Estudios secundarios o superiores Promedio regional

20

10

0 Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana

Es posible progresar rpidamente Los lentos progresos hacia la consecucin de los objetivos fijados a nivel internacional en mbitos como la salud materna o la alimentacin y supervivencia de los nios se consideran a veces como una prueba de lo costoso y complejo que es adoptar medidas eficaces. Este punto de vista es errneo. Sin subestimar la amplitud de los problemas planteados, hay elementos que prueban innegablemente que es posible progresar rpidamente.
Algunas medidas eficaces en funcin de los costos consisten en administrar complementos alimentarios y vitamnicos, prestar cuidados mdicos y sanitarios continuos durante el embarazo y el parto, realizar campaas de vacunacin y elaborar estrategias generales de lucha contra enfermedades mortferas como el paludismo y la neumona (Black y otros, 2008). Para llevar a cabo este tipo de acciones, los pases no slo tienen que disponer de sistemas sanitarios accesibles y asequibles, sino que tambin deben adoptar medidas generales especficamente destinadas a los grupos vulnerables y a la lucha contra la malnutricin. Aunque los aspectos ms negativos tiendan a ocupar un primer plano, tambin se dan aspectos positivos.

Notas: Las cifras corresponden a medias ponderadas de poblacin. La muestra de pases utilizada para estimar el promedio del Asia Meridional y Occidental representa ms del 90% de la poblacin total de la regin y la utilizada para el frica Subsahariana ms del 80%. Fuente: Macro International Inc. (2009).

nutricional de los nios est mejorando en este pas, como lo demuestra la disminucin en un 40% de la mortalidad infantil observada en el periodo 2000-2004 (Masanja y otros, 2008).

Obtencin de resultados gracias a la ayuda internacional. La Alianza GAVI, creada el ao 2000, permiti vacunar a 213 millones de nios en todo el mundo, salvando as unos 3,4 millones de vidas segn las estimaciones. En el periodo 2000-2006, las defunciones ocasionadas por el sarampin disminuyeron en un 90% (GAVI, 2009a). El establecimiento de asociaciones a nivel internacional para la lucha contra el VIH y el sida ha hecho que aumente de un 15% a un 33% el porcentaje de mujeres embarazadas seropositivas que se benefician de una terapia antirretroviral, lo cual contribuye a prevenir la transmisin del virus a los nios (Fondo Mundial, 2008a). Supresin del obstculo representado por el costo de los servicios bsicos de salud materna e infantil. La imposibilidad de pagar los servicios bsicos de atencin mdica y sanitaria a la madre y al nio es uno de los principales factores que limitan el acceso a los mismos (Gilson y McIntyre, 2005; Pearson, 2004). La experiencia de pases como Ghana, Nepal, Senegal, Uganda y Zambia demuestra que la supresin del pago de los servicios mdicos y sanitarios esenciales trae consigo un rpido aumento del recurso a estos servicios, especialmente por parte de los pobres (Deininger y Mpuga, 2005; Yates, 2009) (Recuadro 2.2). Prioridad a la nutricin en el programa de reduccin de la pobreza. En los dos ltimos decenios, Viet Nam consigui disminuir la

Se suele ignorar a menudo la importancia de los vnculos existentes entre la salud materna y la educacin

Intensificacin de los servicios de salud materna e infantil. La experiencia de Bangladesh y Nepal demuestra que, en contextos de pobreza, se puede mejorar la supervivencia de las madres y los nios ampliando el acceso a los servicios prestados por personas competentes, a la atencin mdica y sanitaria prenatal y al asesoramiento en materia de planificacin familiar (DFID, 2008b). En la Repblica Unida de Tanzania, se aument el gasto pblico en salud y se centraron sus recursos en la lucha contra las enfermedades en los distritos ms pobres. La cobertura de los servicios de atencin mdica y sanitaria a la madre y el nio se ampli, aumentando considerablemente la contratacin de personal sanitario y comadronas en el plano comunitario. El estado

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Recuadro 2.2: Suprimir los obstculos de los costos en los servicios de salud materna e infantil
La supresin de los obstculos que suponen los costos ha desempeado un papel esencial en la oferta de ms oportunidades de educacin. Sin embargo, esos obstculos se siguen dando intactos, en gran parte, en la atencin mdica y sanitaria a la madre y el nio, con las consiguientes repercusiones perjudiciales para la salud y la educacin. El hecho de que las familias pobres no estn en condiciones de sufragar los gastos de salud se suele traducir a menudo en retrasos fatales de los tratamientos mdicos, o en la exclusin total de los sistemas de salud oficiales. Los trabajos de investigacin realizados en pases tan distintos como el Chad, la India y el Sudn muestran que el costo es un factor importante que restringe el recurso a los servicios de salud materna e infantil por parte de las mujeres pobres. Al igual de lo que ha ocurrido en la educacin, la magnitud del obstculo que representan los gastos de salud para los pobres se suele poner de manifiesto cuando dichos gastos se suprimen. Cuando Uganda suprimi en 2001 la atencin mdica y sanitaria de pago, el nmero de consultas externas en los hospitales registr una evolucin idntica a la que se haba producido en la escolarizacin algunos aos antes, cuando se suprimi el pago de derechos de escolaridad. En esa ocasin, las tasas de frecuentacin de la escuela se duplicaron en menos de un ao, y su aumento fue mucho mayor en los grupos de poblacin ms pobre. En Burundi, cuando se suprimieron en 2006 los gastos de salud para las mujeres embarazadas y los nios, el promedio mensual de nacimientos en los hospitales aument rpidamente en un 61%. En Nepal, la supresin de los gastos de salud, unida a un aumento de las inversiones dedicadas a la contratacin y formacin de trabajadores de la salud en las comunidades, tuvo tambin por resultado una ampliacin del acceso a la atencin mdica y sanitaria. Muchos gobiernos de frica y otras regiones estn reexaminando la cuestin de los gastos de salud. Est inequvocamente demostrado que la facturacin de los servicios bsicos de salud es poco equitativa e ineficaz, ya que slo genera entre un 5% y un 6% de los ingresos del sector de la salud. En los dos ltimos aos, Burundi, Ghana, Kenya, Lesotho, Liberia, Nger, Senegal y Zambia han suprimido el pago de los gastos de salud en una serie de mbitos clave. La mayora de los organismos de desarrollo ms importante como la OMS y el Banco Mundial, han adoptado una posicin clara en contra de la facturacin de esos gastos. Al mismo tiempo, algunos donantes han otorgado una ayuda suplementaria a los pases que los han suprimido; tal es el caso de Francia (para el Nger) y del Reino Unido (para Burundi, Ghana, Nepal y Zambia). La supresin de los gastos de los usuarios para los servicios de salud materna e infantil debe considerarse una prioridad urgente. No obstante, esta estrategia debe ir acompaada de otras medidas. Para servicios ya de por s sobrecargados, el aumento rpido de la demanda puede conducir a un deterioro de la calidad y a periodos de larga espera para los usuarios. En Ghana, por ejemplo, esto ha mermado los beneficios del establecimiento de la gratuidad de la atencin mdica y sanitaria dispensada a las madres. Al igual de lo que ocurre en el sector de la educacin, la empresa de hacer ms asequible el acceso a la atencin mdica y sanitaria debe enmarcarse en un conjunto ms vasto de reforma de las polticas. Una inversin acrecentada para mejorar los sistemas de salud, una mayor equidad del gasto pblico y una mejor gobernanza son factores importantes a este respecto. Adems, es imprescindible contratar y formar a un mayor nmero de trabajadores de la salud. Segn las estimaciones, tan slo en el frica Subsahariana se necesita ms de un milln de personal formado de esta categora.
Fuentes: Yates (2009); Nabyonga y otros (2005); Batungwanayo y Reyntjens (2006); Cohen y Dupas (2007); Gilson y McIntyre (2005); Witter y otros (2009).

malnutricin infantil a un ritmo extremadamente rpido. Su Programa de Objetivos Nacionales se concentr en 2.374 municipios que presentaban los ndices ms elevados de pobreza y malnutricin infantil. Los programas de complementos alimentarios y de atencin mdica y sanitaria a la madre y el nio ocuparon un puesto preeminente. Las encuestas efectuadas por el Instituto Nacional de Nutricin indican que la tasa de raquitismo disminuy en un 25% entre 1999 y 2005 (Khan y otros, 2008). En Brasil, en el contexto del programa Hambre Cero, se llev a cabo una accin concertada para luchar contra la malnutricin que contribuy a reducir los ndices de malnutricin del 18% al 16% en la regin ms pobre del pas, el Nordeste, en el transcurso del decenio finalizado en 2005 (Ruel, 2008).

Establecimiento de una proteccin social eficaz. Los programas que proporcionan a los padres ingresos, servicios e incentivos, pueden contribuir a contrarrestar la indigencia de los nios ms pequeos. Algunos programas a gran escala como Bolsa Familia en Brasil y Oportunidades en Mxico condicionan directamente la transferencia de sumas de dinero en efectivo a la participacin en programas de alimentacin infantil. Ambos programas han logrado reducir el raquitismo y mejorar el desarrollo cognitivo (Fiszbein y otros, 2009) (Recuadro 2.3).
La separacin artificial entre la salud y la educacin en las polticas pblicas resulta especialmente perjudicial para la prestacin de servicios de atencin y educacin a la primera infancia. Los planificadores de la educacin miden a menudo los progresos de la enseanza primaria por el nmero de nios ingresados en la escuela, la proporcin alumnos/docente y la calidad de las infraestructuras escolares. Est muy extendida la idea de que el estado de nutricin y salud del nio, antes de su llegada a la edad escolar, es una cuestin que depende de la poltica de salud. Esta mentalidad consistente en crear compartimentos estancos crea una imagen distorsionada de las prioridades polticas. Millones de nios ingresan en la escuela con sus capacidades de aprendizaje irremediablemente deterioradas como resultado de la malnutricin y la carencia de micronutrientes. La mala salud de la madre y los riesgos durante el embarazo y el parto son factores que contribuyen en gran medida a esa situacin. Un fracaso de las polticas pblicas en el mbito de la nutricin y de la atencin mdica y sanitaria a la madre y el nio no slo se traduce en sufrimientos humanos intiles, sino que adems merma los beneficios de la inversin en educacin y los progresos en la escolarizacin de los nios.

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Recuadro 2.3: Transferencias de dinero en efectivo en Nicaragua Superar los dficits cognitivos
En muchos pases en desarrollo, los importantes retrasos del desarrollo cognitivo de los nios influyen negativamente en sus perspectivas escolares y, ms tarde, en su productividad a la edad adulta. Comprender las causas de los dficits cognitivos y encontrar los medios para reducirlos son dos prioridades esenciales en el plano de las polticas. En Nicaragua, el Programa Atencin a Crisis pone de manifiesto los beneficios que puede generar una intervencin precoz. Cada dos meses se entrega a mujeres de familias rurales pobres una cantidad en dinero considerable, que representa por trmino medio el 15% de los ingresos del hogar. Para poderse beneficiar de esta ayuda, los padres tienen que llevar a sus hijos en edad de cursar la enseanza preescolar a centros de salud, donde se controla su peso y se les administran vacunas y complementos alimentarios. Este programa piloto, llevado a cabo en 2005 y 2006, fue acompaado de una evaluacin minuciosa. Los resultados han mostrado que estas medidas haban mejorado diversos aspectos del desarrollo del nio: Despus de haber participado tan slo nueve meses en el programa, los nios de tres a cuatro aos de edad haban recuperado 1,5 meses de retraso de desarrollo personal, social y lingstico, segn pusieron de manifiesto las puntuaciones que obtuvieron en una serie de tests. La recuperacin del retraso se cifr en 2,4 meses en el caso de los nios de cinco a seis aos de edad. Se pudieron observar mejores resultados en lo referente a la estimulacin parental en las familias participantes en el programa: mayor disponibilidad de libros, lpices y papel, y mayores probabilidades de que los padres hagan lecturas para sus hijos. El gasto global en alimentos tambin aument en los hogares beneficiarios del programa, especialmente en lo que respecta a la compra de alimentos ricos en nutrientes. Tambin se observaron grandes progresos en lo referente a la prevencin mdica y sanitaria. Se comprob que los nios participantes en el programa tenan ms probabilidades que los dems de ser objeto de controles mdicos del crecimiento, de recibir complementos de hierro y vitaminas y de ser tratados con medicamentos vermfugos. Tambin se pudo comprobar una mejora del estado de salud de las madres.
Fuente: Macours y otros (2008).

Programas de atencin y educacin de la primera infancia: un balance desigual

El aprendizaje de los nios empieza en el hogar, cuando stos manipulan objetos y materias, exploran el mundo que les rodea y desarrollan el lenguaje. En esos aos esenciales de formacin adquieren competencias, especialmente en el plano cognitivo, que los preparan para su ingreso en la escuela. Los nios de medios desfavorecidos suelen ingresar en la escuela con un legado de desventajas diversas entre las que figuran niveles ms bajos de comunicacin, lenguaje y rudimentos de alfabetizacin. El hecho de haberse criado en un hogar pobre suele tener efectos irreversibles ms tarde en la vida. De hecho, las diferencias se van ahondando a medida que los nios avanzan a travs de los distintos ciclos de enseanza (UNESCO, 2005).

Reducir la desigualdad de oportunidades Ingresar a una edad temprana en la escuela es especialmente importante para los nios de familias desfavorecidas. La pobreza, el escaso nivel de instruccin de los padres o el hecho de hablar un idioma minoritario figuran entre los mecanismos de transmisin ms potentes de las desventajas de una generacin a otra. Impartir a los nios pequeos una educacin de buena calidad puede quebrantar esos mecanismos.

Cuando los nios de esos medios desfavorecidos ingresan en la escuela, las disparidades en materia de lenguaje debidas a la pobreza y otros factores suelen ser tan acusadas que no les permiten nunca alcanzar el nivel de los dems alumnos. Los datos de encuestas realizadas en los Estados Unidos muestran que las puntuaciones obtenidas en tests efectuados a los 18 aos se pueden prever desde los cinco aos de edad (Heckman, 2008). Trabajos de investigacin efectuados en Ecuador indican que las diferencias de resultados en los tests de vocabulario entre nios de familias de diferentes niveles de ingresos econmicos son limitadas a los tres aos de edad, pero a los cinco aos esas diferencias son demasiado grandes como para que puedan anularse en los aos de escolaridad ulteriores (Paxson y Schady, 2005b) (Grfico 2.4). En el Reino Unido, algunos estudios longitudinales muestran que los resultados en tests efectuados a los 22 meses de edad permiten pronosticar con un grado de certidumbre bastante slido cules sern las calificaciones educativas conseguidas a los 22 aos (Feinstein, 2003). Adems, otros estudios han mostrado que nios pertenecientes a medios socioeconmicos modestos que haban obtenido puntuaciones elevadas en tests de competencias cognitivas efectuados a los 22 meses de edad eran sobrepasados entre los cinco y los diez aos de edad por nios de familias ms acomodadas que haban obtenido puntuaciones menos altas.

La pobreza, el escaso nivel de instruccin de los padres o el hecho de hablar un idioma minoritario figuran entre los mecanismos de transmisin ms potentes de las desventajas de una generacin a otra

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CAPTULO 2

Grfico 2.4: Las disparidades en el aprendizaje vinculadas al nivel de ingresos surgen pronto y se van ahondando con el correr del tiempo Resultados en los tests por edad del decil ms pobre y del cuarto decil en Ecuador (2003-2004)
110 Cuarto decil 100

Puntuaciones en los tests normalizados

90

La educacin de la primera infancia puede desempear un papel importante para compensar las desventajas sociales, econmicas y lingsticas. Algunas observaciones efectuadas en diversas partes del mundo muestran que una educacin precoz de buena calidad es muy positiva para todos los nios, pero ms particularmente para los que proceden de medios sociales desfavorecidos. A continuacin, se presentan algunas conclusiones de una serie de evaluaciones rigurosas: El estudio de impacto del Programa Head Start, llevado a cabo en los Estados Unidos, ha evaluado aleatoriamente los resultados de 5.000 nios de tres y cuatro aos. El estudio ha podido observar aumentos estadsticamente significativos de magnitud reducida a moderada en las puntuaciones relativas a cuatro mbitos cognitivos importantes: prelectura; preescritura; competencias relacionadas con la lectura, la escritura y el clculo; y vocabulario. Aunque los nios participantes en este programa haban obtenido resultados inferiores al promedio del conjunto de la muestra estudiada lo cual refleja la incidencia de factores vinculados a sus orgenes raciales y sociales su participacin en Head Start permiti reducir a la mitad la disparidad en el aprovechamiento escolar que podra haberse dado en el caso de que ese programa no existiera2 (Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, 2005). En Francia, la participacin en la enseanza preescolar hace que la tasa de retencin en primaria de los nios de familias pobres e inmigrantes aumente del 9% al 17%. Tambin se ha observado que, en un plano ms general, mejoran los resultados en lectura y clculo (Nusche, 2009). La atencin y educacin de la primera infancia puede contribuir a la superacin de las desventajas lingsticas y los problemas con que tropiezan los hijos de emigrantes (Cunha y otros, 2005). En los Pases Bajos, la disparidad en los resultados de los tests de los hijos de emigrantes turcos y marroques escolarizados dos aos en el jardn de la infancia se redujo a la mitad con respecto al promedio observado a nivel nacional (Leseman, 2002).
2. En el periodo 2005-2006, el 24% de los nios del quintil de familias ms pobres de los Estados Unidos estaban matriculados en programas Head Start organizados en centros docentes. El porcentaje de nios del quintil de familias ms acomodadas se cifraba en 1%. Las evaluaciones de programas experimentales anteriores de educacin de la primera infancia por ejemplo, el Proyecto Abecedario de Carolina del NortePrograma Preescolar Perry han podido comprobar la existencia de toda una serie de ventajas derivadas de la enseanza preescolar que ejercen una influencia en los resultados de la enseanza primaria y secundaria, y tambin en mbitos como la obtencin de empleo, el nivel de salario o la disminucin del nivel de delincuencia (Campbell y otros, 2008; Karoly y otros, 2005; UNESCO, 2008a; Schweinhart y otros, 2005). El impacto observado es ms intenso en el caso de los nios pobres y con padres poco instruidos.

80

70

60 Primer decil (el ms pobre) 50 36 3 aos 38 40 42 44 46 48 4 aos 50 52 54 56 58 60 5 aos 62 64 66 68 70

Edad en meses
Notas: Las puntuaciones utilizadas son las de la versin en espaol del Test de Vocabulario en Imgenes Peabody. El grfico es una versin simplificada del original reproducido en el documento mencionado en la fuente que ha sido utilizada en otras publicaciones (por ejemplo, en Fiszbein y otros, 2009, y Banco Mundial, 2006j ). Fuente: Paxson y Schady (2005b).

Una educacin precoz de buena calidad es particularmente positiva para los nios de medios sociales desfavorecidos

Las diferencias de ingresos de las familias no son la nica fuente de ventajas y desventajas. El nivel de instruccin de los padres, su pertenencia tnica y el idioma hablado en el hogar constituyen tambin factores que ejercen una gran influencia, tanto en los resultados de los tests efectuados en la primera infancia como en el aprovechamiento escolar ulterior (Brooks-Gunn y Markman, 2005; EACEA, 2009; Leseman y Van Tuijil, 2005). La cuestin del idioma es especialmente notable. Un estudio de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) ha mostrado que el aprovechamiento escolar de los alumnos de primaria y secundaria hijos de emigrantes disminuye considerablemente cuando el idioma hablado en el hogar no es el mismo que el utilizado en la escuela (Christensen y Stanat, 2007; Schnepf, 2004). Las medidas adoptadas para recuperar el atraso suelen tener resultados limitados. En Noruega, por ejemplo, el 20% de los alumnos hijos de emigrantes no logran salir nunca de los grupos especiales de formacin lingstica constituidos cuando ingresan en la escuela. En Suiza, la mayora de los alumnos hijos de emigrantes a los que no se considera suficientemente preparados para ingresar en clases normales son escolarizados en grupos especiales de ese tipo, al cabo de dos aos de su ingreso en la escuela (Field y otros, 2007). Adems, los datos empricos recogidos en varios pases muestran que la recuperacin en clases especiales suele conducir a que los alumnos no lleguen a dominar las materias del currculo escolar normal (Karsten, 2006).

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Atencin y educacin de la primera infancia

En Nueva Zelandia, los nios de 12 aos de edad que participaron en programas de educacin de gran calidad destinados a la primera infancia obtuvieron mejores resultados que los dems en lectura y matemticas, habida cuenta del nivel de ingresos de sus familias (UNICEF, 2008b). Aunque estos estudios se refieren a pases desarrollados, las observaciones efectuadas en los pases en desarrollo muestran tambin que una educacin y proteccin eficaces de la primera infancia pueden mejorar los resultados del aprendizaje y reducir las disparidades. Los datos empricos correspondientes a esas observaciones se examinaron detalladamente en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007. Aunque todava son objeto de debate los mecanismos precisos a travs de los cuales se ejerce la influencia positiva, es obvio que el hecho de dispensar una educacin de buena calidad a los nios ms pequeos puede reducir la incidencia de los factores parentales en su aprovechamiento escolar ulterior.

y gestin. Al igual que en otros mbitos de la educacin, los datos relativos a la cobertura de los programas son poco elocuentes con respecto a su calidad, pero los programas de buena calidad suelen ser los que se llevan a cabo a una edad ms temprana, los que se dispensan en centros preescolares, los que cuentan con docentes formados en nmero suficiente y los que involucran a los padres en las actividades (UNICEF, 2008b). La participacin en la enseanza preescolar aumenta continuamente. En 2007 haba en el mundo 140 millones de nios escolarizados en el marco de programas de enseanza preescolar, mientras que en 1999 ese nmero se cifraba en 113 millones. Entre 1999 y 2007, la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar pas del 33% al 41% (Cuadro 2.1). Los aumentos ms acusados se registraron en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, aunque ambas regiones partan de un nivel muy bajo. En el frica Subsahariana, uno de cada siete nios est matriculado en un programa de educacin destinado a la primera infancia, mientras que en el conjunto de los pases en desarrollo uno de cada tres nios participa en un programa de esa ndole. Si vamos ms all de los datos regionales, podemos observar que la experiencia de los distintos pases es muy diversa. Entre los pases sobre los que se dispone de datos, hay 17 Estados del frica Subsahariana con ndices de cobertura de la enseanza preescolar inferiores al 10%. En la regin

En 2007 haba en el mundo 140 millones de nios escolarizados en el marco de programas de enseanza preescolar, mientras que en 1999 ese nmero se cifraba en 113 millones

Enseanza preescolar: un desarrollo lento y desigual El trmino genrico preescolar designa una amplia gama de proveedores y programas de servicios educativos destinados principalmente a los nios de tres aos de edad o ms. La combinacin de las prestaciones de servicios educativos pblicos y privados difiere mucho de un pas a otro, como tambin difieren las modalidades de financiacin

Cuadro 2.1: Escolarizacin en la enseanza preescolar y tasas brutas de escolarizacin por regin (1999 y 2007)
Escolarizacin total Ao escolar finalizado en 1999 2007 (en millones) Evolucin entre 1999 y 2007 (en %) Tasas brutas de escolarizacin Ao escolar finalizado en 1999 (en %) 2007 Evolucin entre 1999 y 2007 (en %)

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 3B.

113 80 25 7 5 2 1 37 37 0,4 21 16 0,7 16 19 9

139 106 26 8 10 3 1 39 38 0,5 36 20 0,8 19 20 10

24 32 4 7 82 26 13 4 4 12 69 22 16 22 6 5

33 27 73 45 10 15 19 40 40 61 21 56 65 55 75 50

41 36 80 63 15 19 28 47 47 67 36 65 74 65 82 64

26 32 10 39 53 25 44 18 19 11 71 17 13 17 9 30

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CAPTULO 2

Los nios de familias desfavorecidas son los que ms beneficios pueden obtener de la atencin y educacin de la primera infancia

de los Estados rabes, el nivel de cobertura es muy inferior al que cabra esperar habida cuenta del promedio de ingresos de los pases que la componen: de los 19 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2007, hay 14 con TBE inferiores al 50%. En Egipto y Arabia Saudita los ndices de cobertura son inferiores a los de algunos pases mucho ms pobres, como el Nepal o la Repblica Unida de Tanzania. De hecho, en el frica Subsahariana la matriculacin en la enseanza preescolar progres a un ritmo tres veces ms rpido que en los Estados rabes, registrndose un aumento de las TBE superior al 20% desde 1999 en varios pases, entre los que cabe mencionar Burundi, Liberia y Senegal (Anexo Estadstico, Cuadro 3A). Asimismo, la regin de los Estados rabes es la nica que sigue presentando una disparidad importante entre los sexos en la enseanza preescolar: nueve nias escolarizadas por cada diez varones. En los pases desarrollados hay una gran variedad de centros de atencin y educacin de la primera infancia: jardines de la infancia, centros preescolares, guarderas y servicios a domicilio. Tambin se da una gran variedad en lo que respecta a la proporcin entre la financiacin pblica y privada y en lo referente a los grupos de edad a los que estn destinados los programas. Algunos pases, en particular los del rea escandinava, presentan elevados ndices de cobertura para los nios menores de tres aos, mientras que en los pases de la OCDE la mayora de los programas para la primera infancia estn destinados a los nios de cuatro a seis aos. La duracin de la enseanza preescolar oscila entre uno y cuatro aos. En Suecia, los servicios de educacin destinados a la primera infancia funcionan a tiempo completo durante 11 meses al ao, son gratuitos y acogen a todos los nios a partir de los tres aos. En el Reino Unido, los nios de tres y cuatro aos pueden beneficiarse de servicios educativos gratuitos a tiempo parcial (EACEA, 2009). En la mayora de los pases de la Unin Europea la enseanza preescolar es gratuita y dura dos aos3. En cambio, en los Estados Unidos la ley no establece el derecho a recibir una educacin preescolar antes de los cinco aos, pero en 2007 el 60% aproximadamente de los nios en edad de cursar la enseanza preescolar estaban matriculados en centros de este nivel de educacin. Las diferencias que se dan dentro de los pases suelen ser tan acusadas como las que se dan de una nacin a otra. Esto es especialmente cierto en los pases con un alto grado de descentralizacin y autonoma a nivel subnacional. Los Estados Unidos constituyen un ejemplo notable a este respecto. En Oklahoma, la casi totalidad de los nios de cuatro

aos pueden ingresar en centros preescolares a esa edad. En otros ocho Estados entre los que figuran Florida, Carolina del Sur y Texas ms de la mitad de los nios de cuatro aos se benefician de programas pblicos de enseanza preescolar. En cambio, hay 12 Estados que carecen de un programa pblico regular de enseanza preescolar, y en otros ocho Estados la proporcin de nios matriculados en programas preescolares se cifra en menos del 20% (Barnett y otros, 2008). Tambin se dan diferencias muy acusadas en lo que respecta a la calidad de los servicios educativos prestados (Ackerman y otros, 2009). Para evaluar las normas de calidad, se han establecido diez criterios de referencia4. No obstante, en el Estado de Florida slo se exige que los programas de educacin de la primera infancia cumplan con cuatro de esos criterios y el Estado de Texas, por su parte, no establece lmites en lo que respecta al tamao de las clases o la proporcin nios/personal. El gasto por nio tambin es muy variable: cinco Estados gastan ms de 8.000 dlares por alumno, mientras que otros cinco gastan menos de 3.000 (Barnett y otros, 2008).

Llegar a los vulnerables y desfavorecidos El objetivo1 del Marco de Accin de Dakar insta a los gobiernos a extender la atencin y educacin de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos. El motivo es claro: los nios de familias desfavorecidas son los que ms beneficios pueden obtener de la atencin y educacin de la primera infancia, y tambin son los que ms pueden perder si son excluidos de ella. Por desgracia, los datos empricos de los diferentes pases indican que los nios que ms necesitan participar en ese tipo de programas son los que tienen menos acceso a ellos.
La pobreza de las familias y el escaso nivel de instruccin de los padres constituyen dos de los obstculos ms importantes para acceder a los programas destinados a la primera infancia. Los datos de una encuesta realizada en 56 pases en desarrollo ponen de manifiesto que el hecho de haber nacido en una familia pobre o ser hijo de una madre sin instruccin representa un obstculo importante para recibir atencin y educacin en la primera infancia, independientemente del sexo y del lugar de domicilio (Grficos 2.5 y 2.6). En comparacin con los hijos de familias ms acomodadas, las probabilidades de que un nio del grupo de familias ms pobres de Zambia se beneficie de un programa de atencin y educacin de la primera infancia son 12 veces menores. En el caso de Uganda y Egipto son 25 y 28 veces menores, respectivamente (Nonoyama-Tarumi y otros, 2008). Estas cifras ponen de relieve hasta qu punto la prestacin de servicios educativos

3. En la Unin Europea, el 87% aproximadamente de los nios de cuatro aos estn escolarizados (EACEA, 2009). 4. Los criterios comprenden, entre otros, los siguientes elementos: ttulos y formacin especializada de los docentes y auxiliares de enseanza; formacin permanente del personal en el trabajo; tamao de las clases; proporcin nios/personal; servicios de apoyo; servicio de comidas; y seguimiento. Tan slo dos Estados Alabama y Carolina del Sur cumplen con los diez criterios.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Atencin y educacin de la primera infancia

Grfico 2.5: Los nios de las familias ms acomodadas tienen ms posibilidades de beneficiarse de programas de educacin de la primera infancia Probabilidad de que los nios de 3 y 4 aos de edad se beneficien de programas de aprendizaje temprano: comparacin de los nios del quintil ms rico con los del quintil ms pobre
Bolivia Nicaragua Hait Cte dIvoire Madagascar Kenya Botswana Viet Nam Lesotho Filipinas Zambia Nger Togo Rwanda Mongolia Uganda Egipto 0 5 10 15

Grfico 2.6: Los nios de madres ms instruidas tienen ms posibilidades de beneficiarse de programas de educacin de la primera infancia Probabilidad de que los nios de 3 y 4 aos de edad se beneficien de programas de aprendizaje temprano: comparacin de los nios cuyas madres han cursado estudios secundarios o superiores con los nios cuyas madres carecen de instruccin
Zambia Egipto R. Dominicana India Lesotho Madagascar Cte dIvoire Camern Viet Nam Chad Nger Burundi 0 2 4 6

En Egipto, las posibilidades de que los nios de las familias ms acomodadas se beneficien de programas de educacin de la primera infancia son 25 veces mayores que las de los nios de las familias ms pobres

En Burundi, las posibilidades de que los nios de madres instruidas se beneficien de programas de educacin de la primera infancia son 10 veces mayores que las de los dems

10

12

Proporciones de probabilidades de beneficiarse de programas de educacin de la primera infancia

20 25 30
Notas: Este grfico compara las posibilidades que tienen los nios pequeos de participar en programas de aprendizaje temprano, en funcin del nivel de instruccin de sus madres. Las proporciones de probabilidades se calculan de la misma manera que las del Grfico 2.5, pero los dos grupos de referencia son diferentes: el primero est constituido por los nios cuyas madres no han recibido instruccin alguna, y el segundo por los nios cuyas madres han cursado estudios secundarios o superiores. Fuente: Nonoyama-Tarumi y otros (2008).

Proporciones de probabilidades de beneficiarse de programas de educacin de la primera infancia

Notas: Sobre la base de las proporciones de probabilidades (vase el Glosario), este grfico compara las posibilidades que tienen los nios pequeos de participar en programas de aprendizaje temprano, en funcin del nivel de ingresos de sus familias. En particular, las proporciones de probabilidades suministran una estimacin de las diferencias en la probabilidad de beneficiarse de programas destinados a la educacin de la primera infancia entre un grupo de referencia (el quintil ms pobre) y otro (el quintil ms rico), y se estiman a partir de una regresin logstica con cinco variables dependientes: sexo, edad, lugar de domicilio, nivel de instruccin de la madre y nivel de ingresos de la familia. Fuente: Nonoyama-Tarumi y otros (2008).

destinados a la primera infancia refuerza las desigualdades vinculadas al entorno familiar. Por qu el acceso de los nios de familias desfavorecidas tropieza con mayores obstculos? En algunos casos, esto obedece a que sus hogares se hallan lejos de las infraestructuras educativas correspondientes. En otros casos, esto se debe a que esas infraestructuras, aunque estn cerca del hogar, son inasequibles econmicamente. Este es el problema que ha frenado la extensin de la cobertura de los servicios a la primera infancia en Egipto (UNESCO, 2008a). Sin embargo, en algunos pases se ha logrado ampliar el acceso. En Chile, un programa destinado a dispensar cuidados y educacin a todos los nios de cuatro aos se ha orientado especficamente a los grupos de poblacin con ingresos ms reducidos (Recuadro 2.4). En los pases ricos tampoco resulta fcil lograr una equidad en este plano. Numerosos datos empricos demuestran que en la Unin Europea los nios de hogares modestos y de familias emigrantes tienen menos acceso a servicios de buena calidad de atencin y educacin de la primera infancia (Arnold y Doctoroff, 2003; Nusche, 2009; Sylva y otros, 2007).

Los datos empricos recogidos en los Estados Unidos muestran tambin la existencia de disparidades importantes (Barnett y otros, 2008). Las familias con ingresos levemente superiores al umbral de pobreza son las que tropiezan con ms dificultades para que sus hijos puedan acceder a este tipo de programas, lo cual demuestra la importancia de que stos se orienten especficamente hacia esas familias. En este pas, el nivel de instruccin de la madre tambin tiene una incidencia acusada en la participacin en la enseanza preescolar: las tasas de asistencia de los nios de cuatro aos a programas destinados a la primera infancia se cifran en un 55% cuando sus madres no han terminado el ciclo de la enseanza secundaria, pero esa proporcin alcanza un 87% en el caso de los nios cuyas madres han cursado el primer ciclo de la enseanza superior (Barnett y Yarosz, 2007; Barnett y otros, 2008). Tenemos, por otra parte, el ejemplo ms positivo de algunos gobiernos que intensifican la atencin y educacin de la primera infancia en el marco de iniciativas ms amplias de lucha contra la pobreza. En el Reino Unido, se adopt en 1997 una estrategia emblemtica denominada Sure Start para luchar contra la pobreza infantil, la exclusin social y las desventajas en materia de educacin. Ese programa beneficia hoy a 2,4 millones de familias (Every Child Matters, 2009).

En Chile, un programa destinado a dispensar cuidados y educacin a todos los nios de cuatro aos se ha orientado especficamente a los grupos de poblacin con ingresos ms reducidos

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CAPTULO 2

Recuadro 2.4: Desarrollo de la atencin y educacin de la primera infancia en Chile

En Chile se daban algunas de las desigualdades educativas ms importantes y persistentes de Amrica Latina. Algunas reformas recientes han tratado de mejorar la equidad, desarrollando y mejorando los servicios de atencin y educacin de la primera infancia. Despus de su eleccin en 2006, la Presidenta Michelle Bachelet emprendi una importante reorganizacin de los servicios de atencin y educacin a la primera infancia aumentando, en particular, el gasto pblico correspondiente (Larraaga, 2009; OCDE, 2009e). La medida ms ambiciosa prevea la construccin de 3.000 nuevos centros de atencin a la infancia y la adopcin de una iniciativa nacional Chile Crece Contigo en favor del desarrollo infantil. Esa iniciativa estaba destinada a todos los nios menores de cinco aos, en el marco del sistema de atencin mdica y sanitaria. Chile Crece Contigo, que es el resultado de una colaboracin establecida entre los poderes pblicos, expertos en desarrollo de la infancia y otras partes interesadas (Frenz, 2007), apunta a satisfacer las necesidades de las familias y los nios vulnerables en las fases crticas del desarrollo de la primera infancia. Las familias tienen acceso a una amplia gama de servicios sociales y sanitarios por conducto de los centros de atencin mdica y sanitaria primaria. El seguimiento de los progresos se supervisa mediante la utilizacin de tecnologas de la informacin. La aplicacin corre a cargo de nueve ministerios nacionales y la coordinacin la efectan las autoridades regionales, provinciales y locales. Se ha hecho un esfuerzo concertado para llegar a los nios de los dos quintiles de familias ms pobres del pas. En el grupo de familias situado en esta franja de ingresos, los nios pequeos de madres que trabajan, cursan estudios o buscan un empleo son atendidos gratuitamente en la sala cuna (antes de los dos aos de edad) o en el jardn infantil (entre los dos y tres aos de edad). Un elemento fundamental de la estrategia adoptada es el compromiso en favor de la calidad. Desde un principio se hicieron esfuerzos para medir y evaluar el desarrollo del vocabulario, del lenguaje y de otras competencias de los nios por intermedio del programa Un Buen Comienzo, llevado a cabo en 60 escuelas de 13 comunas de Santiago. Este programa que efecta una evaluacin rigurosa trata de reducir la disparidad de vocabulario que se da entre los nios de familias de ingresos bajos y los dems, y tambin intenta mejorar la asistencia a los centros de enseanza preescolar y paliar las dificultades ulteriores en materia de lectura. Tambin otorga una atencin especial al perfeccionamiento profesional de los docentes, la alfabetizacin y participacin de los padres, y la salud de los nios.
Fuentes: Frenz (2007); OCDE (2009e).

de becas y se han multiplicado los incentivos para atraer a la profesin de educadores infantiles a personas de habla maor. En 2007, se pudo comprobar que el nmero de educadores de habla maor se haba multiplicado por tres en el espacio de cinco aos y que haba aumentado del 86% al 91% la proporcin de nios maores ingresados en la escuela primaria que se haban beneficiado anteriormente de una enseanza preescolar (Nueva Zelandia, Ministerio de Educacin, 2009).

Conclusin
Teniendo en cuenta que el Marco de Accin de Dakar no establece un objetivo cuantitativo en lo referente a la atencin y educacin de la primera infancia, cabe preguntarse si los gobiernos deben fijarse objetivos en este mbito y, en caso afirmativo, cules han de ser esos objetivos. Tambin cabe preguntarse qu papel deben desempear los gobiernos en la financiacin y prestacin de servicios de atencin y educacin de la primera infancia. No existe una respuesta nica para esos interrogantes. Tal como se sealaba en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007, muchos pases se han asignado objetivos totalmente exentos de realismo. Los pases que todava estn luchando por conseguir que todos los nios tengan acceso a la educacin bsica y la terminen, se hallan ante la disyuntiva de aceptar los argumentos que justifican la universalizacin de la enseanza preescolar o de plegarse a las limitaciones reales que pesan sobre los recursos financieros. Al mismo tiempo, los gobiernos deben reconocer que el hecho de invertir en la atencin y educacin de la primera infancia puede generar progresos tanto en el plano de la eficacia como en el de la equidad. A este respecto, un economista galardonado con el Premio Nobel ha dicho: Las intervenciones precoces destinadas a los nios desfavorecidos generan beneficios mucho ms elevados que las emprendidas ms tarde. [] Habida cuenta del nivel actual de los recursos, la sociedad invierte excesivamente a guisa de recuperacin en la adquisicin de competencias a edades ms tardas y, en cambio, invierte insuficientemente en los primeros aos de la vida (Heckman, 2006, pg. 1902). Aunque esta reflexin est basada en la situacin real que se da en los Estados Unidos, es muy posible que se pueda aplicar a muchos otros pases. En todo caso, la leccin que se debe sacar es que las inversiones pblicas deben orientarse hacia la reduccin de las disparidades, apuntando a los grupos marginados y proporcionando servicios de buena calidad accesibles a los pobres.

Otro ejemplo destacado es el de Nueva Zelandia. Desde el ao 2007, todos los nios de tres y cuatro aos de este pas tienen derecho a recibir 20 horas semanales de educacin gratuita (Froese, 2008; May, 2008). Adems, se est llevando a cabo una labor para mejorar la calidad de la educacin preescolar dispensada a los nios maores. Los currculos y el material didctico se han modificado en colaboracin con grupos pertenecientes a la etnia maor. Tambin se ha ampliado el nmero
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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

Enseanza primaria universal

Objetivo 2. Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. El ltimo decenio ha sido testigo de los rpidos progresos realizados hacia la universalizacin de la enseanza primaria. Algunos de los pases ms pobres han incrementado en proporciones espectaculares la escolarizacin de los nios, reduciendo las disparidades entre los sexos y ofreciendo ms oportunidades a los grupos desfavorecidos. Asimismo, las tasas de terminacin de estudios han ido aumentando. Se da un contraste muy acusado entre estas realizaciones y lo conseguido en el decenio perdido de 1990. Sin embargo, el panorama no es totalmente positivo. En una economa mundial basada cada vez ms en el conocimiento, todava hay millones de nios sin escolarizar y muchos otros millones ms, imposibles de cifrar, que ingresan en la escuela y la abandonan antes de haber finalizado sus estudios primarios. Adems, actualmente se corre el peligro real de que la crisis econmica mundial frene, o incluso llegue a esterilizar, los progresos realizados en los ltimos diez aos (vase el Captulo 1). Los resultados conseguidos despus del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar se tienen que evaluar tomando como rasero el objetivo 2 del Marco de Accin: lograr la universalizacin de la enseanza primaria en 2015. Se puede alcanzar todava este objetivo? Una respuesta afirmativa depende de las decisiones que los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda internacional adopten en los dos o tres prximos aos. Cada vez se reduce ms la posibilidad de lograr que todos los nios sin escolarizar en edad de cursar primaria terminen el ciclo completo de ese nivel de enseanza. Todava es posible escolarizar a todos los nios de aqu al ao 2015, pero este objetivo no se alcanzar si las cosas siguen como hasta ahora. El Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado el ao 2000 en Dakar, imprimi un nuevo impulso a la educacin tanto a nivel nacional como internacional. No obstante, la dura realidad es que el mundo no va a alcanzar los objetivos fijados y que habra sido posible hacer mucho ms. Muchos pases en desarrollo habran podido hacer ms esfuerzos para acelerar los progresos, en particular adoptando polticas encaminadas a superar las desigualdades

en la educacin. Entre tanto, la accin llevada a cabo por los donantes de ayuda para cumplir su compromiso colectivo de respaldar los programas nacionales con un mayor apoyo financiero presenta un balance muy desigual. Esta cuestin se trata con ms detalle en el Captulo 4. En la presente seccin se documentan los progresos realizados hacia la consecucin de la enseanza primaria universal y, trascendiendo las estadsticas nacionales, se ofrece una visin profundizada de algunos desafos fundamentales que los gobiernos van a tener que afrontar en este periodo de cuenta atrs que va a finalizar en 2015. Los aspectos ms esenciales son los siguientes:

El nmero de nios sin escolarizar en edad de cursar primaria disminuye, pero la escolarizacin de la totalidad de la poblacin infantil va a exigir que se concentren mucho ms los esfuerzos en los nios marginados. Cuando se celebr el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar, haba 100 millones de nios en edad de cursar primaria sin escolarizar. En 2007, su nmero se haba reducido a 72 millones. Esta disminucin espectacular atestigua la amplitud de los esfuerzos realizados por los gobiernos nacionales. No obstante, si se tienen en cuenta las tendencias actuales, en 2015 podra haber todava 56 millones de nios privados de escuela. Para evitar esto, los gobiernos tienen que contraer un compromiso ms firme con la tarea de llevar la educacin a las nias y a otros grupos marginados. Tambin ser necesario centrarse ms en los pases vctimas de conflictos y en los que han emprendido su reconstruccin despus de haberlos padecido. Los progresos hacia la consecucin de la enseanza primaria universal han sido parciales y desiguales. A pesar de toda una serie de progresos alentadores, muchos de los pases ms pobres tropiezan con dificultades para universalizar la enseanza primaria. No se ha prestado mucha atencin a algunos pases de ingresos ms altos, como Filipinas y Turqua, en los que todava estn sin escolarizar importantes sectores de la poblacin. Estos pases tendrn que centrarse mucho ms sistemticamente en los marginados para cumplir los compromisos que contrajeron en Dakar. Algunos trabajos de investigacin recientes indican que las estadsticas oficiales de escolarizacin pueden sobreestimar el nmero de nios escolarizados a la edad debida, lo cual induce a pensar que es necesario redoblar los esfuerzos para solucionar los problemas del ingreso tardo en la escuela y de la desercin escolar. En algunos pases, los datos de las encuestas de hogares muestran que las tasas de asistencia a la escuela se han sobreestimado en un 10% o ms.

A pesar de toda una serie de progresos alentadores, muchos de los pases ms pobres tropiezan con dificultades para universalizar la enseanza primaria

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CAPTULO 2

En 2007, haba en el mundo 72 millones de nios sin escolarizar

Siguen intactos los obstculos que guardan relacin con la paridad e igualdad entre los sexos. Se han logrado progresos en lo que respecta a una mayor paridad entre los sexos en la escolarizacin. Pese a todo, en muchos pases el hecho de ser nia se traduce en una desventaja importante en el plano educativo, como lo ilustra el hecho de que las muchachas sigan representando todava el 54% de la poblacin sin escolarizar. Adems, las nias sin escolarizar tienen muchas ms probabilidades que los varones de no ir nunca a la escuela. En la enseanza primaria de 28 pases, por cada diez varones matriculados hay menos de 9 nias en esa misma situacin. Por ltimo, la pobreza es un factor que refuerza an ms la disparidad entre los sexos. La escolarizacin de los nios en la enseanza primaria es tan slo una primera etapa. La universalizacin de la enseanza primaria supone ingresar en la escuela a la debida edad, progresar a travs del sistema escolar adecuadamente y finalizar el ciclo completo de enseanza. Por desgracia, son millones los nios que ingresan tardamente en la escuela, la desertan prematuramente y no llegan a terminar nunca sus estudios primarios. Es necesario adoptar planteamientos ms integrados en materia de seguimiento, a fin de medir el estado real de los progresos realizados hacia la consecucin de la enseanza primaria universal. Se suele olvidar frecuentemente a los adolescentes sin escolarizar. El seguimiento de los progresos hacia la consecucin de los objetivos internacionales del desarrollo en el mbito de la educacin se centra en el grupo en edad de cursar la enseanza primaria. La situacin de los adolescentes se ha observado con mucha menos atencin. Actualmente estn sin escolarizar unos 71 millones de nios en edad de cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria. Muchos de ellos no terminaron sus estudios primarios y afrontan la perspectiva de verse marginados en el plano social y econmico. Si se cuentan los adolescentes, la cifra ya espectacular de nios sin escolarizar en el mundo se multiplica por dos.
La presente seccin consta de tres partes. En la primera se examinan los progresos realizados para cumplir con una de las condiciones ms importantes de la universalizacin de la enseanza primaria: escolarizar a todos los nios. Adems de presentar las cifras ms importantes, esta parte examina las caractersticas de la poblacin que no est escolarizada. Suprimir los obstculos que impiden la escolarizacin de los nios es la primera etapa para conseguir la enseanza primaria

universal, esto es, lograr de aqu a 2015 la escolarizacin de la totalidad del grupo en edad de cursar la enseanza primaria. En la segunda parte se analizan las tendencias de la escolarizacin y en la tercera se examinan la retencin escolar, la progresin a lo largo del ciclo de primaria y la transicin hacia la enseanza secundaria.

El nmero de nios sin escolarizar disminuye, pero no con la suficiente celeridad

Malina es una muchacha de 12 aos que vive en el distrito rural de Rattanak Kiri (Camboya), una comarca montaosa apartada. Pertenece a un grupo tnico minoritario y nunca ha ido a la escuela. Lucy, tiene 12 aos y vive en la barriada miserable de Kibera, situada en Nairobi, la capital de Kenya. Ingres a los ocho aos en la escuela primaria, pero la dej cuando cursaba el segundo grado. Quiere volver a la escuela, pero tiene que cuidar a su hermano y su madre carece de medios para pagar los derechos de escolaridad, el uniforme y los libros. Vctor tiene 14 aos y es un nio de la calle de Manila (Filipinas) que se gana la vida vendiendo peridicos en las esquinas. Fue a la escuela primaria durante cuatro aos, pero la dej antes de haber terminado sus estudios y no tiene esperanza alguna de poder reanudarlos. Mara tiene 15 aos de edad y cursa el cuarto grado de primaria en una escuela de Panam. Ingres tarde en la escuela, repiti dos grados y dej de asistir a clase durante un curso entero cuando tena 12 aos de edad.

Si se compara con el decenio de 1990, la primera dcada del siglo XXI se ha caracterizado por los rpidos progresos realizados hacia la universalizacin de la enseanza primaria. El nmero de nios sin escolarizar disminuye y cada vez son ms numerosos los que terminan sus estudios primarios. Sin embargo, el nmero absoluto de la poblacin sin escolarizar constituye de por s solo un acta de acusacin contra los gobiernos nacionales y el conjunto de la comunidad internacional. Denegar a los nios la posibilidad de que franqueen el primer escaln de la educacin supone encauzarlos por un camino en el que se vern desaventajados de por vida. Supone tambin violar el derecho fundamental de todo ser humano a recibir una educacin. Asimismo, representa un despilfarro de un recurso nacional inestimable y de un vector potencial de desarrollo econmico y de reduccin de la pobreza.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

Los testimonios de nios citados precedentemente muestran que la expresin sin escolarizar describe un concepto simple con mltiples significados. Algunos nios en edad de estar escolarizados en los ltimos grados de primaria, o incluso en la enseanza secundaria, nunca han puesto los pies en una escuela. Otros ingresaron en ella, pero la abandonaron. Otros, por ltimo, se hallan en una situacin fluctuante, pasando alternativamente de la situacin de escolarizados a la de privados de escuela. Las cifras relativas a los nios sin escolarizar que figuran en la presente seccin slo se refieren a los nios en edad de cursar primaria que no van a la escuela. Esas cifras representan tan slo la parte emergida del iceberg formado por la totalidad de los nios sin escolarizar, ya que no comprenden a los adolescentes en edad de cursar secundaria que no finalizaron sus estudios primarios. Incluso en el caso del grupo de nios en edad de cursar primaria, cabe sealar que los datos corresponden a un ao determinado y slo proporcionan una instantnea esttica de un panorama dinmico y complicado. La instantnea correspondiente al ao 2007, el ltimo sobre el que se dispone de datos, muestra la existencia de progresos continuos y la subsistencia de dficits considerables al mismo tiempo. Cabe destacar algunos logros notables conseguidos desde 1999:

Grfico 2.7: El nmero de nios sin escolarizar disminuye Nios sin escolarizar por regin (1999 y 2007)
120

105 millones
100 4 8 6 80

Nios sin escolarizar (en millones)

Asia Central Amrica del Norte y Europa Occidental

72 millones
Europa Central y Oriental 39 60 3 6 9 Amrica Latina y el Caribe Estados rabes Asia Oriental y el Pacfico 40 18 Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana 20 45 32

1999
Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 5.

2007

comparndolo con el registrado en el decenio de 1990. Si el ritmo de avance hubiera sido el mismo que en ese decenio, la regin contara hoy con 18 millones ms de nios sin escolarizar. Es preciso reconocer tambin que esos progresos han tenido sus lmites. En efecto, el mundo no va por buen camino para cumplir los compromisos contrados en Dakar y, adems, el ritmo de los progresos constituye un motivo de preocupacin.

El nmero de nios sin escolarizar disminuye. En todo el mundo, desde el compromiso contrado en el Foro de Dakar, el nmero de nios sin escolarizar en edad de cursar primaria disminuy en 33 millones, pasando de 105 millones en 1999 a 72 millones en 2007. Siete de cada diez nios sin escolarizar viven en el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana (Grfico 2.7). La disparidad entre los sexos se est reduciendo. El porcentaje de nias en la poblacin sin escolarizar pas del 58% al 54%. En la regin del Asia Meridional y Occidental se han registrado progresos rpidos. La poblacin sin escolarizar disminuy en ms de la mitad, esto es, en ms de 21 millones. El porcentaje representado por las nias en el nmero total de nios sin escolarizar tambin disminuy, pasando del 63% al 58%. En el frica Subsahariana se observ una fuerte progresin. En un periodo en el que el volumen de su poblacin en edad escolar aument en 20 millones, el frica Subsahariana logr reducir la poblacin sin escolarizar en ms de 13 millones, esto es, en un 28%. El ritmo de progresin en esta regin se puede apreciar

Se estima que en 2015 habr todava 56 millones de nios sin escolarizar

El objetivo fijado para 2015 no se alcanzar. Si la tendencia lineal observada en el periodo 1999-2007 persiste, se estima que en 2015 habr todava 56 millones de nios sin escolarizar5. La desaceleracin del desarrollo econmico, la presin ejercida sobre los presupuestos de educacin y el aumento de la pobreza debido a la crisis mundial podran hacer que esta cifra aumentase en proporciones importantes (Grfico 2.8). Se observa una desaceleracin de los progresos. La visin de conjunto del periodo posterior a 1999 da una coloracin positiva a algunas tendencias de fondo inquietantes. Los dos tercios de la disminucin total del nmero de nios sin escolarizar se produjeron en el bienio anterior a 2004: una baja de 22 millones. En los tres aos siguientes, la poblacin sin escolarizar disminuy solamente en ocho millones. Esta desaceleracin ilustra uno de los desafos ms importantes que deben afrontar hoy los gobiernos: cuanto ms se acercan los pases a la universalizacin de la

5. Esta cifra no se debe comparar con la proyeccin parcial que figuraba en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009, ya que para esa proyeccin se utiliz una metodologa distinta y se refera a un grupo ms reducido de pases, en el que no figuraban algunos como la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn.

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CAPTULO 2

Grfico 2.8: El riesgo de no alcanzar el objetivo: evolucin prevista del nmero de nios sin escolarizar hasta 2015 Proyeccin del nmero de nios sin escolarizar hasta 2015
120 105 millones 100 Resto del mundo

Nios sin escolarizar (en millones)

80

72 millones Asia Meridional y Occidental 39 millones

60

56 millones

40 8 millones

20

frica Subsahariana 45 millones

En los pases de bajos ingresos afectados por conflictos viven 25 millones de nios sin escolarizar, lo cual representa un 35% del total mundial de nios en esa situacin

23 millones 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Nota: Proyecciones efectuadas a partir de las tasas de crecimiento compuestas regionales correspondientes al periodo 1999-2007. Fuente: Base de datos del IEU (datos del periodo 1999-2007).

enseanza primaria, tanto ms difcil resulta llevar la educacin a los nios que todava no estn escolarizados. Por este motivo, si se quieren realizar progresos continuos ser necesario concentrarse ms en los marginados.

de Tanzania redujeron el nmero de nios sin escuela en ms de tres millones. Los pases donde slo se registraron progresos limitados fueron Liberia, Malawi y Nigeria.

La reduccin ms importante del nmero de nios sin escolarizar se produjo en el Asia Meridional y Occidental. Gran parte de la disminucin tuvo lugar en la India. Este pas ha comunicado que el nmero de nios sin escolarizar se redujo en 15 millones durante el bienio posterior a 2001, ao en que se inici el Programa Sarva Shiksha Abhiyan [Enseanza Primaria Universal]6. El dficit del frica Subsahariana sigue siendo importante. En esta regin, un 25% por lo menos de nios en edad de cursar primaria no estaban escolarizados en 2007. Adems, en ese mismo ao la regin concentraba, de por s sola, casi el 45% de la poblacin sin escolarizar a nivel mundial. La mitad de los 20 pases del mundo que cuentan con ms de medio milln de nios sin escolarizar son pases del frica Subsahariana (vase el Grfico 2.12). Nigeria concentra ms del 10% del total mundial de nios sin escuela. Los progresos realizados en la regin han sido desiguales. Algunos pases que contaban con una poblacin considerable de nios sin escolarizar en 1999 como Etiopa, Kenya, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia han conseguido realizar avances importantes. Entre 1999 y 2007, Etiopa y la Repblica Unida

6. El objetivo esencial de este programa era universalizar la enseanza elemental en 2010. Los compromisos contrados consistan principalmente en: construir y mejorar las infraestructuras en las zonas indigentes y adoptar medidas especficamente destinadas a las zonas con importantes proporciones de poblaciones marginadas (castas y tribus catalogadas y musulmanes) o con tasas bajas de alfabetizacin de la mujer (Ayyar, 2008; Govinda, 2009). A este respecto, vase tambin el Captulo 3.

Las situaciones de conflicto siguen constituyendo un obstculo importante. Los nios de pases vctimas de conflictos, o en vas de recuperacin de un conflicto reciente, tienen menos probabilidades de ir a la escuela que los nios de los pases que no se hallan en esa situacin. Muchos de los pases vctimas de conflictos no disponen de datos accesibles al pblico y, por lo tanto, en los foros internacionales se les otorga menos importancia de lo que se debera. Sin embargo, la falta de datos fiables no debe desviar la atencin de la amplitud del problema planteado a este respecto. Las estimaciones mejores indican que en los pases de bajos ingresos afectados por conflictos viven 25 millones de nios sin escolarizar, lo cual representa un 35% aproximadamente del total mundial de nios en esa situacin7. Uno de los ms urgentes desafos planteados a la EPT es encontrar los
7. Los pases que se toman en consideracin son aquellos donde los conflictos armados han provocado por lo menos 25 muertes en combate por ao, durante un periodo de tres aos como mnimo, entre 1999 y 2007, o ms de 1.000 muertes en combate, en un ao como mnimo, en ese mismo periodo. De esos pases slo se han tomado en consideracin los catalogados en 2007 como pases menos adelantados por las Naciones Unidas, o como pases de ingresos bajos por el Banco Mundial. La proporcin de nios sin escolarizar, segn esta definicin, es inferior en ms de la mitad a la cifra frecuentemente mencionada. La cifra ms alta se basa en clculos para los que se ha utilizado una metodologa diferente que toma en consideracin algunos Estados calificados de frgiles, pero no como vctimas de una situacin de conflicto, as como algunos pases de ingresos medios afectados por conflictos (Save the Children, 2009a).

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

medios para llevar la educacin a los nios que viven en las zonas afectadas por conflictos de pases como Afganistn, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn. Tambin es fundamental otorgar ms importancia a la educacin en los pases que se recuperan despus de un conflicto. En este caso se encuentra Liberia, un pas donde reinan hoy la paz y la estabilidad, pero que contaba en 2008 con 447.000 nios sin escolarizar, esto es con 180.000 ms que en 1999.

ticas precisas de la poblacin sin escolarizar. Sin embargo, un modelo elaborado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) sobre la base de datos empricos anteriores permite predecir qu proporcin de nios sin escolarizar tiene posibilidades de ir a la escuela en el futuro (IEU, 2009a). Este modelo examina la importancia del sexo, de los ingresos de las familias y de su lugar de domicilio para determinar si los nios estn o no escolarizados. Se da una interaccin mutua entre estos factores de desventaja y otros de carcter ms general como el idioma, la pertenencia tnica o la discapacidad que crea mltiples obstculos al ingreso y supervivencia de los nios en la escuela. En el Captulo 3 se examinan con detalle estos factores generales y sus interacciones.

Las cifras de nios sin escolarizar se han subestimado probablemente. Evaluar el nmero de nios del grupo de edad pertinente que se hallan fuera de la escuela no es una ciencia exacta. Las estadsticas administrativas suministradas por las escuelas a los ministerios de educacin constituyen una fuente de documentacin importante y, adems, los sistemas nacionales de elaboracin de informes son cada vez ms eficaces. Sin embargo, algunas incertidumbres relativas a los perfiles demogrficos y, por lo tanto, al nmero de nios en cada grupo de edad pueden oscurecer la situacin. Las encuestas de hogares representan otra fuente de informacin, obtenida generalmente mediante datos suministrados por los padres sobre la asistencia de sus hijos a la escuela. Entre estas dos fuentes de datos se suelen observar divergencias considerables. En el caso de 29 pases del frica Subsahariana y del Asia Meridional y Occidental examinados en el presente informe, las encuestas de hogares arrojan un nmero de nios escolarizados inferior en un 50% al sealado en las estadsticas administrativas, o sea unos 22 millones en total. De ser as, la estimacin del nmero de nios sin escolarizar en el mundo tendra que aumentarse en un 30%. Esto muestra hasta qu punto instrumentos de medicin distintos pueden producir resultados diferentes. Tambin muestra cun importante es que los gobiernos nacionales, las instituciones internacionales y los investigadores trabajen conjuntamente para trazar un panorama ms completo de la poblacin de nios sin escolarizar (Recuadro 2.5).

Las nias. Las disparidades entre los varones y las nias se estn reduciendo, pero estas ltimas seguan representando en 2007 el 54% de la poblacin de nios sin escolarizar del mundo. La paridad entre los sexos podra reducir en ms de seis millones el nmero de nias sin escolarizar. El factor de desventaja representado por el sexo es ms acusado en los Estados rabes, el Asia Central y el Asia Meridional y Occidental. En Pakistn, las muchachas representaban en 2006 el 60% de los nios sin escolarizar. Nios de familias pobres. El nivel de ingresos de los padres tiene una fuerte incidencia en las perspectivas de no estar escolarizado. El bajo nivel del promedio de ingresos en muchos pases con una importante poblacin infantil sin escolarizar se traduce en el hecho de que la pobreza se extiende mucho ms all del quintil de familias ms pobres. No obstante, tal como muestran los datos de las encuestas de hogares, los ms pobres tienen que afrontar problemas especficos. En la India, los nios del quintil de familias ms pobres tenan en 2005 tres veces ms probabilidades de no estar escolarizados que los nios pertenecientes al quintil de familias ms ricas (Bruneforth, 2009b). Nios de zonas rurales. El hecho de vivir en una zona rural suele exponer a los nios a un mayor riesgo de no estar escolarizados. En Burkina Faso, Camern, Etiopa, Malawi, Nger, Senegal y Zambia, los datos de las encuestas de hogares indican que los nios de las zonas rurales tienen dos veces ms probabilidades de no ir a la escuela que los nios de las zonas urbanas (Bruneforth, 2009b).
Muchos de los nios que no estn escolarizados actualmente en la enseanza primaria nunca llegarn probablemente a poner los pies en un aula. La experiencia del pasado y el modelo elaborado por el IEU permiten estimar que un 44% de los nios sin

Los datos de las encuestas de hogares parecen indicar que la estimacin del nmero de nios sin escolarizar en el mundo debera aumentarse en un 30%

Quines son y dnde estn los nios sin escolarizar? Qu probabilidades tienen de ingresar en la escuela?
La condicin de los nios sin escolarizar no es algo fijo. Esta categora abarca a los que han desertado la escuela temporal o definitivamente, a los que sin haber ido nunca a la escuela podran ingresar tardamente en ella, y a los que nunca pondrn los pies en un aula en toda su vida. Las limitaciones de los datos dificultan la distincin de las caracters-

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CAPTULO 2

Recuadro 2.5: Los nios cuentan, pero en la escuela es difcil contarlos

Los datos relativos a la escolarizacin por edad se suelen tratar a veces sin espritu crtico, como si indicasen con precisin el nmero de nios en edad de cursar primaria que estn realmente escolarizados. Son las escuelas las que transmiten la informacin a los ministerios de educacin y stos, a su vez, al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), que compila a nivel internacional los datos recibidos utilizndolos para efectuar comparaciones entre los pases, supervisar los progresos y suministrar la informacin pertinente en las reuniones internacionales. Sin embargo, cabe preguntarse si la informacin es precisa. En las investigaciones realizadas por el IEU se comparan las cifras de escolarizacin de los gobiernos con los datos suministrados por las Encuestas de Demografa y Salud efectuadas en familias de 29 pases (Grfico 2.9). El anlisis de esas cifras ha puesto de manifiesto que, a diferencia de los datos de las encuestas de hogares, los registros de las escuelas tienden a contabilizar un mayor nmero de nios en el grupo en edad oficial de cursar la enseanza primaria. Una correccin de esa discrepancia tendra como consecuencia una reduccin de la tasa neta de escolarizacin, que en algunos pases alcanzara proporciones importantes. En la Repblica Unida de Tanzania, la discrepancia se ha cifrado en 25 puntos porcentuales, y en ms de diez puntos en diez de los 29 pases analizados. En otros nueve pases, la discrepancia ha sido de sentido inverso. El anlisis efectuado ha llegado a la conclusin de que el principal factor subyacente de esas discrepancias no es una exageracin del nmero de alumnos, sino una indicacin deficiente de su edad. De hecho, a diferencia de las estadsticas administrativas, las encuestas de hogares arrojan un mayor nmero total de alumnos escolarizados porque contabilizan a todos los nios, sea cual sea su edad. La principal fuente de discrepancia atae a la informacin sobre la edad especfica. Si se examina el caso de Senegal un pas ilustrativo del perfil general (Grfico 2.10) tenemos que, para el grupo con edades comprendidas entre cinco y 11 aos, las estadsticas administrativas indican una tasa de escolarizacin sistemticamente superior a la tasa de asistencia a la escuela de ese grupo arrojada por los datos de las encuestas de hogares. La discrepancia es muy amplia. Para los nios de ocho aos de edad, la tasa neta de escolarizacin sera de un 77%, mientras que la tasa neta de asistencia a la escuela se cifrara en un 58%. Hacia los 11 aos de edad, las curvas correspondientes a las dos series de datos se cruzan: en el caso de los nios de ms edad, los datos de las encuestas de hogares indican niveles de asistencia a la escuela ms altos de lo que supondra la escolarizacin neta.

Grfico 2.9: Resultados diferentes: las mediciones del nmero de nios escolarizados efectuadas sobre la base de datos administrativos o de encuestas de hogares pueden diferir considerablemente Diferencias entre los datos administrativos sobre la tasa neta de escolarizacin y los datos de las encuestas de hogares sobre la tasa neta de asistencia en un grupo de pases (ltimo ao disponible)
R. U. de Tanzania Guinea Mozambique Benin Mal Etiopa Uganda Malawi India Zambia Senegal Madagascar Per Rwanda Liberia Burkina Faso Nger Pakistn Filipinas Zimbabwe Swazilandia Kenya Nigeria Ghana Camern R. D. del Congo Namibia Lesotho Congo -30

Las tasas son ms altas segn los datos de las encuestas sobre hogares

Las tasas son ms bajas segn los datos de las encuestas sobre hogares

-20

-10

10

20

30

40

Diferencia en puntos porcentuales entre los datos de las encuestas sobre hogares y los datos administrativos
Fuente: Bruneforth (2009a ).

Se puede resumir brevemente el perfil constante que se desprende del estudio del IEU. Si las informaciones suministradas por las encuestas de hogares son precisas, las tasas netas de asistencia de los alumnos en edad oficial de cursar primaria son inferiores a las que indican las tasas netas de escolarizacin calculadas a partir de las estadsticas administrativas. Esto supondra que el nmero de nios escolarizados que han sobrepasado la edad oficial es mayor de lo que indican las estadsticas oficiales, y que el nmero de nios en edad de cursar primaria sin escolarizar es tambin superior al que se desprende de esas estadsticas.

escolarizar tienen muy pocas posibilidades de llegarlo a estar algn da (Grfico 2.11). Esto quiere decir que 31 millones de nios afrontan los factores de desventaja ms graves en materia de educacin. Este problema es ms agudo en el frica Subsahariana, donde el 59% de la poblacin infantil sin escolarizar no ir nunca a la escuela probablemente. En cambio, en el Asia Meridional y Occidental
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la desercin escolar es un problema ms grave. En esta regin, ms del 60% de la poblacin sin escolarizar ha desertado la escuela, y un tercio tiene muy pocas probabilidades de ingresar en ella algn da. La mitad de la poblacin sin escolarizar de los Estados rabes que es mucho ms reducida que en las regiones antes mencionadas tiene escasas posibilidades de ingresar en la escuela. En el Asia

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

Grfico 2.10: En Senegal, las estimaciones del nmero de nios escolarizados por edad varan segn las fuentes de los datos Tasas de escolarizacin y asistencia por edad especfica en Senegal (2006)
90 80 77%

Encuesta de hogares Datos administrativos

Nios escolarizados (en %)

70 60 50 40 30 20 10 0 5 6 7 8 9 33% 58% 51%

Las encuestas de hogares tambin plantean problemas. Adems de los errores debidos al muestreo estndar, el momento de realizacin de esas encuestas tambin puede tener repercusiones en sus resultados. Por ejemplo, en los datos pueden influir el calendario de las faenas agrcolas, una sequa o un choque externo importante. El periodo de referencia y la formulacin de las preguntas tambin pueden ser causa de complicaciones. En las encuestas de hogares examinadas en el anlisis presentado aqu, se haba preguntado si los nios iban a la escuela en uno u otro momento del ao escolar, y no si acudan a la escuela durante la totalidad de ste. Las encuestas tambin pueden ignorar sistemticamente a los grupos de poblacin difciles de alcanzar.

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Aos de edad
Fuente: Bruneforth (2009a ).

Sin embargo, la mera comparacin entre las estadsticas administrativas y los datos de las encuestas de hogares no constituye un sustrato slido para sacar conclusiones de este tipo. Las discrepancias pueden obedecer a numerosos factores. Uno de ellos es el factor demogrfico. Si las estadsticas nacionales de poblacin sobreestiman o subestiman el grupo de poblacin en edad de cursar la enseanza primaria, las tasas netas de escolarizacin obtenidas sobre la base de las estadsticas administrativas reflejarn esa inexactitud. La incertidumbre relativa al denominador (el volumen de la poblacin) pueden acentuarla los sistemas vigentes en materia de comunicacin de datos de educacin. Los registros pueden no suministrar una imagen precisa de la edad de los alumnos o, al contrario, considerar la clase en la que se hallan los nios como un indicador de aproximacin de su edad. En algunos casos, los incentivos institucionales pueden influir en esto. En efecto, si el nmero de alumnos que cursan el grado correspondiente a su edad es un criterio determinante para la asignacin de subvenciones o la adscripcin de docentes, las escuelas y los poderes pblicos locales pueden propender a inflar los registros.

Todas las consideraciones anteriores indican que se ha de obrar con cautela y no sacar conclusiones demasiado generales. El IEU destaca que el trabajo tcnico que ha realizado comparando los datos de las encuestas de hogares y las estadsticas administrativas no ofrece una base suficiente para revisar las estimaciones del nmero de nios sin escolarizar. Lo que s es evidente es que hay una serie de cuestiones importantes en juego, y que es necesario trabajar ms para clarificar la situacin real en lo referente a la cuestin fundamental de la universalizacin de la enseanza primaria, averiguando concretamente cuntos nios hay sin escolarizar realmente. Hay datos empricos que muestran sobradamente que las estadsticas administrativas suelen sobreestimar la escolarizacin neta, con un margen de diferencia considerable. En un anlisis distinto de los 29 pases abarcados por el estudio del IEU, el presente informe estima que si los datos de las encuestas de hogares son precisos: la poblacin sin escolarizar de esos pases alcanzara la cifra de 66 millones, y no la de 44 millones que indican las estadsticas administrativas; la poblacin sin escolarizar de la India contara con 16 millones de nios ms y representara ms del doble del total indicado en las estadsticas administrativas; y en la regin del frica Subsahariana, Etiopa y la Repblica Unida de Tanzania contaran con 1,8 millones de nios ms sin escolarizar, Mozambique con unos 600.000 y Uganda con ms de 800.000.
Fuente: Bruneforth (2009a).

Oriental y el Pacfico, el problema estriba esencialmente en la escolarizacin tarda, aunque cabe sealar que uno de cada cinco nios sin escolarizar no ingresar probablemente nunca en la escuela. Los perfiles de los pases son un reflejo de las diferencias regionales (Grfico 2.12). En cuatro de los diez pases del frica Subsahariana con masas

importantes de nios sin escolarizar Burkina Faso, Mal, Nger y Senegal un 70% de esos nios no llegarn nunca a estar escolarizados8. En Pakistn, prcticamente la mitad de la poblacin infantil sin escolarizar tiene pocas posibilidades de ir a la escuela. Este perfil no es patrimonio exclusivo de los pases de ingresos bajos. Uno de los resultados ms sorprendentes es el perfil de los nios sin

8. Puede ser que Nigeria se encuentre en el mismo caso, pero no se dispone de datos desglosados para este pas.

67

CAPTULO 2

Grfico 2.11: Los nios del frica Subsahariana son los que tienen menos posibilidades de ingresar en la escuela Distribucin de los nios sin escolarizar en funcin de su experiencia del sistema escolar, por regin (2007)
Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin Amrica del N./Europa Occ. Asia Oriental y el Pacfico Amrica Latina y el Caribe Asia Meridional y Occidental Asia Central Estados rabes Europa Central y Oriental frica Subsahariana

escolarizar de Turqua, un pas donde siete de cada diez nios sin escolarizar tienen escasas posibilidades de ingresar algn da en la escuela. En algunos pases como Bangladesh, la India, Indonesia y Nepal, el problema ms importante consiste en retener a los nios en la escuela una vez que han ingresado en ella. La identificacin de los mecanismos de exclusin es importante para la elaboracin de las polticas gubernamentales. En efecto, para ofrecer una posibilidad de escolarizacin a los nios con muy pocas probabilidades de ingresar en la escuela, es posible que sea necesario adoptar planteamientos diferentes de los que se aplican para tratar los problemas con que tropiezan los nios que corren el riesgo de desertar la escuela. Cmo determinan los tres factores de desventaja el sexo, el nivel de ingresos y el lugar de domicilio la perspectiva de que un da lleguen a estar escolarizados los nios sin escuela? Las nias tropiezan con algunos de los obstculos ms difciles de salvar. No slo tienen menos posibilidades que los varones de estar escolarizadas, sino que adems las que no estn escolarizadas corren ms riesgo que los varones de no ir nunca a la escuela (Grfico 2.13). Se prev que en el frica Subsahariana 12 millones de nias no llegarn nunca a poner los pies en una escuela, mientras que el nmero de varones en la misma situacin se cifra en siete millones. Algunos pases de otras regiones tropiezan con problemas similares. En el Yemen, casi un 80% de las nias sin escolarizar tienen pocas probabilidades de llegarlo a estar algn da, mientras que en el caso de los varones esa proporcin asciende a un 36%. En Pakistn, los porcentajes respectivos para las nias y los varones se cifran en un 62% y un 27%. El factor de desventaja vinculado al sexo puede ser de signo opuesto. Por ejemplo, en Bangladesh, Brasil y Sudfrica son los varones los que ms riesgos corren de no llegar a estar nunca escolarizados. No obstante, es evidente que si se quiere hacer progresar ms rpidamente la escolarizacin de todos los nios, ser necesario adoptar medidas para suprimir los obstculos sociales, econmicos y culturales con que tropiezan las nias. Las perspectivas de escolarizacin tambin estn fuertemente condicionadas por el lugar de domicilio y la riqueza de la familia. Los nios de las zonas rurales se encuentran en una posicin especialmente desventajosa (Grfico 2.14). En Burkina Faso, la probabilidad de que los nios rurales no estn escolarizados es cuatro veces superior a la que se da en el caso de los nios de zonas urbanas, y adems la probabilidad de que no vayan nunca a la escuela los que estn sin escolarizar es tambin cuatro veces superior. Estas disparidades reflejan

Se prev que en el frica Subsahariana 12 millones de nias no llegarn nunca a poner los pies en una escuela

20

40

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80

100

% del nmero total de nios sin escolarizar Probablemente no ingresarn nunca en la escuela
Fuente: IEU (2009a).

Ingresaron en la escuela, pero la desertaron

Probablemente ingresarn en la escuela tardamente

Grfico 2.12: La perspectiva de que un nio ingrese y permanezca en la escuela vara en funcin de los pases Distribucin de los nios sin escolarizar en funcin de su experiencia del sistema escolar, en un grupo de pases (ao disponible ms reciente)
Nigeria India Pakistn Etiopa Bangladesh Nger Filipinas Burkina Faso Mozambique Ghana Yemen Brasil Kenya Mal Nepal Turqua Sudfrica Iraq Indonesia Senegal
0 2 000 4 000 6 000

Probablemente no ingresarn nunca en la escuela Ingresaron en la escuela, pero la desertaron Probablemente ingresarn en la escuela tardamente Total

8 000

10 000

Nmero de nios sin escolarizar (en miles)

Notas: Los pases mencionados contaban con ms de 500.000 nios sin escolarizar en 2007 o en ltimo ao sobre el que se dispone de datos. Para Iraq, Mozambique y Nigeria no se ha podido disponer de datos desglosados. Fuente: Bruneforth (2009b ).

68

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

Grfico 2.13: Marginadas: las muchachas que no estn escolarizadas tienen menos posibilidades que los varones de llegar a ingresar un da en la escuela Porcentaje de nios sin escolarizar que probablemente no ingresarn nunca en la escuela, por sexo, en un grupo de pases (2007)
Mal Nger Senegal Burkina Faso Turqua Yemen Ghana Pakistn Etiopa Bangladesh India Nepal Sudfrica Kenya 0 20 40

Grfico 2.14: Los nios de familias pobres y zonas rurales tienen menos posibilidades de ir a la escuela en Burkina Faso y Etiopa Experiencia del sistema escolar de los nios sin escolarizar, por lugar de domicilio y nivel de ingresos de la familia en Burkina Faso (2003) y Etiopa (2005)
Burkina Faso
100

Etiopa
100

Escolarizados Porcentaje de nios en edad de cursar primaria Porcentaje de nios en edad de cursar primaria
80 60 40 20 0

Probablemente ingresarn en la escuela tardamente Ingresaron en la escuela, pero la desertaron Probablemente no ingresarn nunca en la escuela
Zonas rurales Zonas urbanas 20% ms pobre 20% ms rico

80 60 40 20 0

Varones
60

Muchachas
80 100

Fuente: Bruneforth (2009b).

Porcentaje de nios sin escolarizar que probablemente no ingresarn nunca en la escuela

Fuente: IEU (2009a).

escolarizar a los nios, sino tambin en lograr que, una vez escolarizados, terminen la enseanza primaria y que sta sea de buena calidad. El logro de la enseanza primaria universal se puede determinar fcilmente a posteriori. Se puede decir que se ha alcanzado cuando prcticamente la totalidad de los nios en edad de cursar primaria se gradan de este ciclo de enseanza a una edad que corresponde, grosso modo, a la edad oficial establecida. En cambio, es mucho ms difcil medir los progresos hacia la consecucin de este objetivo. No existe un indicador nico que proporcione una panormica completa, sino una combinacin de medidas susceptibles de arrojar luz sobre las diferentes partes de un conjunto complejo. Globalmente, est sobradamente demostrado que la escolarizacin en primaria y la terminacin de los estudios primarios progresan en todo el mundo, pero una focalizacin estrecha en algunos indicadores podra hacer que se subestimase el camino que queda por recorrer para alcanzar la enseanza primaria universal.

algunos de los problemas especficos con que tropiezan las comunidades rurales: alejamiento de la escuela, pobreza y desventajas que guardan relacin con el sexo. La pobreza tiene una gran incidencia en las perspectivas de escolarizacin. Los nios del quintil de familias ms pobres son ms numerosos en las poblaciones sin escolarizar de muchos pases, y sus probabilidades de llegar a estar algn da escolarizados son mucho menores que las de los hijos de familias con ingresos ms elevados. Un ejemplo de esto es la situacin que se da en Etiopa, un pas donde un 75% de los nios del quintil de familias ms pobres estn sin escolarizar. Ms de la mitad de esos nios no franquearn probablemente nunca las puertas de una escuela (Grfico 2.14). El mayor riesgo de no ir nunca a la escuela, unido al bajo nivel de ingresos de la familia, pone de relieve la importancia de que las polticas pblicas hagan todo lo posible para que la pobreza no se traduzca automticamente en una desventaja en el plano de la educacin.

La escolarizacin de los nios en edad de cursar primaria progresa a un ritmo demasiado lento
La escolarizacin de los nios es tan slo una de las etapas que conducen a la universalizacin de la enseanza primaria. Los nios que van a desertar la escuela antes de haber finalizado el ciclo de la enseanza primaria son actualmente tan numerosos como los nios sin escolarizar. El problema fundamental no estriba solamente en

Las tasas netas de escolarizacin han aumentado en los pases en desarrollo Un indicador comnmente utilizado, la tasa neta de escolarizacin, mide la proporcin de alumnos escolarizados en el grupo de los que han alcanzado la edad oficial de cursar la enseanza primaria. En un sistema educativo en el que se ha logrado la universalizacin de la enseanza primaria, la inmensa mayora de los nios en edad oficial de cursarla acuden a la escuela primaria.
La escolarizacin universal neta, ampliamente utilizada para medir los progresos hacia la consecucin del objetivo 2 de la EPT, es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para

El problema fundamental no estriba solamente en escolarizar a los nios, sino tambin en lograr que, una vez escolarizados, terminen la enseanza primaria y que sta sea de buena calidad

69

CAPTULO 2

Desde 1999, el ritmo de progresin de las tasas netas de escolarizacin de los pases del frica Subsahariana y del Asia Meridional y Occidental fue, respectivamente, cinco y tres veces ms rpido que en el decenio de 1990

lograr la universalizacin de la enseanza primaria. En los pases donde la tasa neta de escolarizacin se acerca al 100%, la mayora de los nios en edad de cursar primaria estn integrados en el sistema escolar, pero este instrumento de medida no indica en qu grado del ciclo de primaria se encuentran los nios. Algunos pueden haber desertado la escuela y haberse reintegrado a ella en clases de grados inferiores, mientras que otros pueden haber repetido curso por no haber aprobado los exmenes. Pese a todas sus limitaciones, la tasa neta de escolarizacin es til para ofrecer una imagen de conjunto de los progresos realizados a lo largo del tiempo. Desde la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, esa imagen es positiva. La mayora de los pases en desarrollo que a principios del decenio actual tenan ante s un largo camino que recorrer hasta la enseanza primaria universal, han dado grandes pasos adelante (Cuadro 2.2). Desde 1999, el ritmo de progresin de las tasas netas de escolarizacin de los pases del frica Subsahariana y del Asia Meridional y Occidental fue, respectivamente, cinco y tres veces ms rpido que en el decenio de 1990, alcanzando en 2007 porcentajes cifrados en un 73% y un 86%. Sin embargo, los totales regionales ocultan inevitablemente la existencia de importantes diferencias entre los pases de cada regin. En el frica Subsahariana, por ejemplo, la gama de las tasas netas de escolarizacin es especialmente vasta, ya que va desde un 31% en Liberia hasta un 98% en Madagascar y la Repblica Unida

de Tanzania. En la regin de los Estados rabes, los porcentajes de esas tasas van desde un 45% en Djibuti hasta un 75% en el Yemen, llegando a superar el 95% en Bahrein y en Egipto (Anexo, Cuadro Estadstico 5).

Progresos desiguales de la escolarizacin Los progresos realizados a escala mundial hacia la escolarizacin universal neta ocultan una situacin ms compleja. Algunos pases estn avanzando a ritmos diferentes, otros estn estancados y otros, por ltimo, estn retrocediendo.
El Grfico 2.15 sintetiza los progresos realizados. Algunos pases han avanzado extraordinariamente. En la Repblica Unida de Tanzania, la tasa neta de escolarizacin pas de un 50% en 1999 al 98% en 2006. Madagascar, Nicaragua y Zambia tambin superaron el umbral del 90% y se encaminan hacia la universalizacin de la enseanza primaria. Benin, que tena en 1999 una de las tasas netas de escolarizacin ms bajas del mundo, puede estar hoy en condiciones de lograr la universalizacin de la enseanza primaria en 2015. A medida que el sistema educativo se va desarrollando, ir cobrando mayores proporciones el problema de hacer extensivas las oportunidades de educacin a las poblaciones a las que resulta ms difcil llegar (Recuadro 2.6). Algunos pases que todava distan mucho de franquear el umbral del 90% para alcanzar la escolarizacin universal neta por ejemplo, Burkina Faso, Etiopa y Nger han recorrido sin embargo un largo trecho.

Cuadro 2.2: Escolarizacin en la enseanza primaria por regin (1999 y 2007)

Escolarizacin total Ao escolar finalizado en 1999 (en millones) 2007 Tasa neta de escolarizacin Ao escolar finalizado en 1999 (en %) 2007 Paridad entre los sexos en primaria1 Ao escolar finalizado en 1999 (N/V)* 2007

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del N./Europa Occ. Europa Central y Oriental

646 559 70 16 82 35 7 218 214 3 155 70 3 68 53 26

694 615 66 13 124 41 6 191 188 3 192 68 2 66 51 21

82 80 97 88 56 78 88 96 96 90 74 92 75 93 97 91

87 86 96 91 73 84 92 94 94 84 86 93 72 94 95 92

0,92 0,91 1,00 0,99 0,85 0,87 0,99 0,99 0,99 0,97 0,84 0,97 0,98 0,97 1,01 0,96

0,96 0,95 1,00 0,99 0,90 0,90 0,98 0,99 0,99 0,97 0,95 0,97 0,99 0,96 1,00 0,98

* N/V: Nias/Varones 1. La paridad entre los sexos en la enseanza primaria se mide por el ndice de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin. Para ms detalles, vase el Anexo. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 5.

70

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

Grfico 2.15: la mayora de los pases han mejorado la escolarizacin en la enseanza primaria entre 1999 y 2007 Evolucin de las tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria (1999-2007)
100 R. U. de Tanzania Madagascar Santo Tom y Prncipe Nicaragua Zambia Guatemala Irn, R. I. del Venezuela, R. B. Camboya Zimbabwe Botswana Benin Mauritania Egipto Brasil Mongolia Letonia

90

Las tasas netas de escolarizacin han progresado desde 1999

Buthn Kenya

Marruecos Swazilandia R. D. P. Lao

Colombia Malawi Vanuatu Hungra Sudfrica Cabo Verde R. Dominicana

80

Nepal Togo

Tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria en 2007 (en %)

Mozambique Guinea Etiopa 70 Senegal Ghana

Yemen Lesotho Omn T. A. Palestinos

Gambia Mal 60 Burkina Faso Nigeria

Islas Cook

Guinea Ecuatorial

50

Nger

Djibuti

Eritrea 40

30

Liberia

Les tasas netas de escolarizacin se han deteriorado desde 1999

20 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria en 1999 (en %)

Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 5.

Las tendencias de las tasas netas de escolarizacin en el pasado slo suministran un indicador limitado de la capacidad de los pases para lograr la universalizacin de la enseanza primaria. El Grfico 2.15 muestra que es posible realizar progresos muy rpidos en materia de escolarizacin neta. Sin embargo, los pases cuyas tasas de escolarizacin actuales se sitan por debajo del 75% tienen que afrontar serios problemas. Lograr que todos los nios en edad de cursar primaria progresen a travs del sistema educativo es mucho ms difcil, en

particular cuando las escuelas acogen a un gran nmero de nios que han sobrepasado la edad normal. Algunos pases del frica Subsahariana han adaptado sus ambiciones a la situacin actual. En Burkina Faso, el objetivo inicial de alcanzar la universalizacin de la enseanza primaria en 2015 se ha revisado y ahora los planes nacionales se han fijado como objetivo escolarizar al 70% de los nios (Bennell, 2009). En Eritrea, la estrategia actual en
71

CAPTULO 2

Recuadro 2.6: Benin va por buen camino, pero debe dar prioridad a la lucha contra la marginacin
Benin es uno de los pases del mundo que est realizando progresos ms rpidos en la tarea de hacer ingresar a todos los nios en la enseanza primaria: su tasa neta de escolarizacin pas del 50% en 1999 al 80% en 2007. La disparidad entre los sexos se redujo tambin: el nmero de nias escolarizadas por cada 100 varones pas de 67 en 1999 a 83 en 2006. Si se mantiene la tendencia actual, este pas podra lograr de aqu a 2015 la enseanza primaria universal. Sin embargo, mantener esa tendencia ser una empresa difcil. Al igual que en otros pases, la rpida escolarizacin ha planteado nuevos desafos a la poltica de educacin: Incrementar las tasas de terminacin de los estudios primarios. Para que Benin logre su objetivo de hacer que la tasa de terminacin de estudios primarios alcance el 100% de aqu a 2015, ser necesario que adopte medidas de gran alcance para que los nios ingresen en la escuela a su debida edad y finalicen el ciclo completo de la enseanza primaria. Los ingresos despus de la edad oficial siguen constituyendo un problema importante. La tasa bruta de ingreso en el primer grado es de 115%, mientras que en 2005 la tasa neta de ingreso se cifraba en menos de 50%. Esta disparidad indica una concentracin considerable de nios de ms seis aos en el primer grado. Es importante escolarizar a los nios a su debido tiempo para incrementar la tasa de terminacin de estudios. Menos del 20% de los escolares finalizan sus estudios a la edad apropiada. Responder a la presin demogrfica. Habida cuenta de que la tasa de crecimiento de la poblacin se cifra en un 3,2% y de que casi la mitad de la poblacin tiene menos de 15 aos, el solo hecho de mantener la situacin actual exigir que Benin desarrolle considerablemente su sistema educativo. Reducir las disparidades regionales. En todo el pas se dan desigualdades acusadas. En la provincia de Alibori una de las ms pobres, donde se registran niveles especialmente elevados de malnutricin grave de los nios menores de cinco aos la tasa bruta de ingreso en el ltimo grado de primaria slo alcanza el 36%, mientras que el promedio nacional asciende a 66%. Llevar la educacin a las comunidades vulnerables es fundamental para que los progresos en la educacin sean duraderos. Luchar contra la pobreza. Ms de la mitad de la poblacin rural de Benin vive sumida en la extrema pobreza. Los nios del quintil de familias ms ricas tienen dos veces ms probabilidades de terminar los estudios primarios que los del quintil de familias ms pobres. Esto quiere decir que la financiacin destinada a la educacin beneficia sobre todo al quintil de familias ms ricas, que absorben el 57% del gasto pblico en educacin, mientras que las familias ms pobres slo se benefician de un 5% de ese gasto. En el marco de su plan decenal de educacin (2006-2015), el gobierno ha tomado disposiciones para corregir los desequilibrios, adoptando medidas de discriminacin positiva en favor de las nias y de las regiones y grupos desfavorecidos, y tambin contrayendo slidos compromisos en el plano presupuestario. En 2006, el gasto en educacin representaba el 3,9% del PNB y el 18% del gasto presupuestario. A la enseanza primaria se le destina algo ms del 50% del presupuesto de educacin. Para que Benin est en condiciones de salvar la ltima etapa que le separa de la educacin primaria universal, es menester que la ayuda internacional respalde esos compromisos financieros de las autoridades nacionales.
Fuentes: Banco Mundial (2009g); Benin, Gobierno de (2008).

Veintiocho pases no han alcanzado todava el objetivo de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, cuya consecucin se haba fijado para 2005

materia de educacin resume claramente el dilema que se les plantea a los planificadores: Conseguir la enseanza primaria universal en 2015, ao lmite fijado, va a ser muy difcil. Aunque se disponga de recursos financieros suficientes, antes de que transcurran 11 aos va a ser materialmente imposible proporcionar las infraestructuras y el personal (maestros, administradores, etc.) para poder prestar servicios educativos a todos los nios en edad de cursar primaria. [] Teniendo en cuenta todo esto, se prev que la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria alcance un 82% en 2015 y que la enseanza primaria universal se alcance entre ese ao y 2019 (Eritrea, Ministerio de Desarrollo Nacional, 2005, pg. 10). Esta limitacin de las ambiciones significa una marcha atrs injustificada con respecto a los compromisos polticos contrados en Dakar? Cada pas tiene que evaluar lo que puede realizar en funcin de su situacin presente y de los recursos

humanos y financieros de que dispone. No obstante, algunos pases han demostrado sobradamente que una firme voluntad poltica, unida al establecimiento de una cooperacin slida en materia de ayuda, puede desembocar en progresos rpidos.

Paridad entre los sexos: se han realizado algunos progresos, pero queda mucho camino por recorrer La expansin de la enseanza primaria ha ido acompaada de progresos hacia una mayor paridad entre los sexos, pero existen diferencias acusadas entre las regiones y dentro de stas, como lo atestigua el ndice de paridad entre los sexos (IPS).
En 2007, se observaron IPS inferiores a 0,90 en 28 pases, de los cuales 18 forman parte de la regin del frica Subsahariana. Esos pases no han alcanzado todava el objetivo de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, cuya consecucin se haba fijado para 2005. Tambin se dan

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

disparidades acusadas entre los sexos en la regin de los Estados rabes, pero el mayor desequilibrio se observa en un pas del Asia Meridional, concretamente Afganistn, donde por cada 100 varones solamente estn escolarizadas 63 nias. Las considerables disparidades entre los sexos no son coherentes con los rpidos progresos continuos hacia la escolarizacin universal en la enseanza primaria. En los pases con un nivel endeble de escolarizacin por ejemplo, en Burkina Faso, Etiopa y el Yemen la evolucin hacia la paridad entre los sexos a partir de un nivel bajo ha contribuido a un importante aumento de la escolarizacin en la enseanza primaria. La experiencia del Yemen demuestra que

se pueden realizar progresos rpidos hacia la paridad entre los sexos desde un punto de partida bajo y que la realizacin de progresos continuos exige un fuerte compromiso poltico en favor de la equidad (Recuadro 2.7). Por regla general se da una correlacin inversa entre la escolarizacin y la paridad entre los sexos: cuanto ms endeble es la primera, ms acusada es la segunda (Grfico 2.16). Senegal constituye una excepcin a esta regla: a pesar de su endeble tasa neta de escolarizacin (72% en 2007), en el intervalo de una generacin de alumnos de primaria, el IPS pas de 0,86 en 1999 a 1 en 2007, logrndose as en este ltimo ao la paridad entre los sexos. Sin embargo, no todos los progresos hacia la paridad entre los sexos son inducidos por factores positivos. En Guinea

Senegal ha alcanzado la paridad entre los sexos en 2007, en el intervalo de una generacin de alumnos de primaria

Grfico 2.16: La relacin entre la escolarizacin y la paridad entre los sexos vara de un pas a otro Tasas netas de escolarizacin y paridad entre los sexos en la enseanza primaria (2007)
100

Paridad entre los sexos

Camboya Marruecos India Swazilandia R. D. P. Lao Cabo Verde R. Dominicana Burundi Togo Mozambique Guinea Etiopa Guinea Ecuatorial Pakistn Mal Nigeria Timor-Leste

90 Iraq

Malawi Bangladesh

80

Benin

Nepal Granada Antigua y Barbuda

Mauritania Islas Turcos y Caicos

Escolarizacin mayor

Yemen

Ghana

Oman Nauru

Tasas netas de escolarizacin (en %)

70

Senegal Gambia

60 Burkina Faso R. Centroafricana Congo 50

Nger Eritrea

Djibuti

40

30

Liberia

Muchachas desfavorecidas
20 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00

Varones desfavorecidos
1,10

ndice de paridad entre los sexos

Nota: La paridad entre los sexos en la enseanza primaria se mide por el ndice de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin. Para ms detalles, vase el Anexo. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 5.

73

CAPTULO 2

En las zonas rurales apartadas, la distancia que deben recorrer los escolares para acudir a la escuela constituye sobre todo para los padres de las muchachas un motivo de preocupacin importante en lo referente a la seguridad

Ecuatorial, Liberia y Togo, la mejora de la paridad entre los sexos no obedece a un desarrollo del sistema educativo, sino a una disminucin de la escolarizacin de los varones (Grfico 2.17). Algunos pases del frica Occidental con disparidades entre los sexos que figuran entre las ms importantes del mundo han adoptado polticas para incrementar la paridad, en el marco de una estrategia ms amplia tendente a la realizacin de la enseanza primaria universal. Algunas de las polticas adoptadas por esos pases se han centrado en la supresin de uno de los obstculos ms importantes con que tropieza la equidad entre los sexos: las actitudes con respecto al lugar que ocupan las nias y las mujeres en la sociedad. Por intermedio de los jefes de aldea y los dirigentes religiosos, los gobiernos han organizado campaas para sensibilizar a los padres a la importancia que tiene la educacin de las nias. Otras estrategias consisten en ofrecer incentivos financieros, abastecer de agua corriente a las escuelas, instalar servicios higinicos en ellas (en particular, retretes separados para los varones y las muchachas), contratar maestras ofrecindolas incentivos para que acepten destinos en zonas rurales y, por ltimo, impartir a los docentes una formacin especial para sensibilizarlos a la igualdad entre los sexos (UNESCO-IIPE, 2009). En las zonas rurales

Recuadro 2.7: Los progresos del Yemen hacia la

En el Yemen, uno de los pases ms pobres del mundo, el nmero de nios escolarizados pas de 2,3 millones en 1999 a 3,2 millones en 2005 y, adems, las disparidades entre los sexos han disminuido. Estos progresos son especialmente notables, habida cuenta del elevado grado de pobreza, del crecimiento demogrfico rpido y de la dispersin de la poblacin rural de este pas. Las nias se han beneficiado del desarrollo general del sistema educativo y de una serie de intervenciones especficamente destinadas a ellas. La mejora observada en la escolarizacin en los ltimos aos se puede explicar por las medidas adoptadas en la poltica de educacin a finales del decenio de 1990: concepcin de escuelas estandarizadas de bajo costo y consultas con las comunidades sobre el emplazamiento de las escuelas. La enseanza bsica, que comprende nueve grados, es obligatoria y desde el comienzo del decenio de 1990 tambin es gratuita en principio, pero las familias de los alumnos siguen sufragando los uniformes escolares y los libros de texto. En el periodo 2006-2007, el Ministerio de Educacin decret que el uniforme era facultativo y eximi del pago de los libros de texto a las nias que cursaban los seis primeros grados y a los varones escolarizados en los tres primeros grados. Tambin adopt medidas encaminadas a adscribir a un mayor nmero de maestras en las escuelas rurales. Seguir progresando va a exigir la adopcin de medidas polticas que reduzcan la interaccin de la desigualdad entre los sexos con la pobreza. En las familias pobres y las zonas rurales se dan los ndices ms bajos de asistencia a la escuela y las mayores

Grfico 2.17: La disparidad entre los sexos se reduce, pero esto se debe en algunos casos a una disminucin de la escolarizacin Evolucin de las tasas netas de escolarizacin e ndice de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza primaria, en un grupo de pases (1997-2007)
100 90 Guinea Ecuatorial Togo

Paridad entre los sexos

Tasas netas de escolarizacin (en %)

80 70 60 Yemen 50 40 Etiopa 30 Nger 20 0,5 0,6 0,7 Benin

Lesotho Senegal Mal Liberia Burkina Faso

apartadas, la distancia que deben recorrer los escolares para acudir a la escuela constituye sobre todo para los padres de las muchachas un motivo de preocupacin importante en lo referente a la seguridad. Los gobiernos han respondido a esta preocupacin tratando de instalar centros docentes cerca de las comunidades y recurriendo a menudo a la construccin de escuelas satlites (vase el Captulo 3). Los donantes de ayuda pueden desempear un papel importante para estimular los esfuerzos encaminados a superar las disparidades entre los sexos. En el Chad, un programa del USAID trata de suprimir los obstculos financieros y culturales que frenan la escolarizacin de las nias, ofreciendo becas y respaldando campaas de sensibilizacin de las comunidades. Partiendo de la base de que no se pueden cambiar las actitudes con directrices impuestas desde arriba, este programa apoya a las personas que actan en el plano local como agentes del cambio social y, en consecuencia, lleva a cabo

0,8

0,9

1,0

1,1

ndice de paridad entre los sexos 1999 1999 2007 El pas ha mejorado la escolarizacin y la paridad entre los sexos 2007 El pas ha mejorado la paridad entre los sexos, pero la escolarizacin se ha deteriorado

Nota: La paridad entre los sexos en la enseanza primaria se mide por el ndice de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin. Para ms detalles, vase el Anexo. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 5.

74

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

universalizacin de la enseanza primaria y la paridad entre los sexos

disparidades entre los sexos (Grfico 2.18). En 2005, un 70% de los 900.000 nios en edad de cursar primaria eran nias y un 88% de ellos vivan en zonas rurales. Los datos de las encuestas de hogares indican que slo un 28% de las nias y un 46% de los varones del quintil de familias ms pobres acudan a la escuela. Estos datos denotan las prcticas imperantes en materia de trabajo domstico y las actitudes de los padres, que conceden menos importancia a la educacin de las nias que a la de los nios. Los perfiles del trabajo infantil estn tambin configurados por la disparidad entre los sexos. La pobreza empuja a las familias a hacer trabajar tanto a los varones como a las muchachas, ya sea por sus necesidades econmicas o porque no pueden correr con los gastos de educacin. Los nios de ambos sexos dedican el mismo tiempo a las faenas domsticas. Casi un 20% de los varones y un 25% de las muchachas trabajan. Sin embargo, el 70% de los varones que trabajan van a la escuela, mientras que slo un 52% de las nias en esa situacin frecuentan las aulas. La disparidad se refleja en el hecho de que las nias trabajan un mayor nmero de horas, ya que la divisin del trabajo les atribuye ms responsabilidades en las labores domsticas y, al mismo tiempo, otorga una mayor importancia a la educacin de los varones. El conjunto complejo de factores que impiden la escolarizacin de los nios en el Yemen exige una doble respuesta. En primer lugar, las polticas de educacin pueden extender las infraestructuras escolares para llevar la educacin a ms nios y tratar el problema de la desigualdad entre los sexos recurriendo, entre otras medidas, a la oferta de incentivos financieros y la

Grfico 2.18: En Yemen, la escolarizacin es ms baja en las zonas ms pobres y rurales Tasas netas de asistencia en la enseanza primaria del Yemen, por sexo, nivel de ingresos de la familia y lugar de domicilio (2005)
Por quintil de riqueza
80 70

Por lugar de domicilio

Tasas netas de asistencia en la enseanza primaria (en %)

60 50 40 30 20 10 0 20% ms pobre Q2 Q3 Q4 20% ms rico Zonas Zonas rurales urbanas

Varones
Fuente: UNESCO-PEME (2009).

Muchachas

Promedio nacional

contratacin de maestras. En segundo lugar, es necesario adoptar estrategias ms vastas para luchar contra la pobreza en las zonas rurales, limitar el trabajo infantil y contrarrestar las actitudes que tienden a devaluar la educacin de las nias.
Fuentes: Al-Mekhlafy (2008); Guarcello y otros (2006); Integrated Regional Information Networks (2006, 2007); Kefaya (2007); Ochse (2008).

una labor de promocin de la educacin de las nias por intermedio de las asociaciones de madres, personalidades religiosas, autoridades locales, jefes de aldea y funcionarios de la educacin. En este programa ha sido particularmente importante el papel desempeado por los imanes para afirmar que la igualdad entre los sexos en la educacin es compatible con los preceptos del Islam (Zekas y otros, 2009). Las iniciativas de este tipo han contribuido a que la poblacin cobre conciencia de que las nias tienen derecho a recibir una educacin. Tambin han contribuido a la reduccin de la disparidad entre los sexos en el Chad en el periodo 1999-2007: el nmero de nias escolarizadas pas de 58 a 70 por cada 100 varones. Adems, la mayor paridad entre los sexos ha propiciado un incremento general de la escolarizacin en este pas. En muchos pases, la realizacin de progresos continuos hacia la paridad entre los sexos exigir que se avance en dos frentes: escolarizar a las nias

mediante una accin concertada para cambiar las actitudes y las prcticas en materia de trabajo domstico; y mantenerlas en la escuela, una vez que llegan a la pubertad, haciendo frente a otro tipo de problemas, sobre todo en los pases donde son corrientes los matrimonios precoces y donde las desventajas de las nias se conjugan con otros aspectos de la marginacin, por ejemplo la pobreza o la pertenencia tnica. Bangladesh y Camboya han demostrado que los incentivos financieros pueden incrementar las probabilidades de las nias de acceder al primer ciclo de la enseanza secundaria y, al mismo tiempo, incrementar la demanda de enseanza primaria (Filmer y Schady, 2006; Fiszbein y otros, 2009). No obstante, tambin son necesarias intervenciones de los poderes pblicos en muchos otros mbitos de la educacin y en otros sectores. En el frica Occidental, algunos de los pases ms pobres del mundo con tasas bajas de escolarizacin han demostrado que la discriminacin entre los sexos existente dentro y fuera de las familias se

Escolarizar a las nias exige llevar a cabo una accin concertada para cambiar las actitudes y las prcticas en materia de trabajo domstico

75

CAPTULO 2

Unos 25 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos correspondientes a 1999 y 2007 han registrado un estancamiento o un retroceso de sus tasas netas de escolarizacin

puede superar con una firme voluntad poltica y la adopcin de medidas concretas. Del mismo modo, la incapacidad para reducir la disparidad entre los sexos indica que existen fallos en esos mbitos. Con un nivel de ingresos superior y una tasa neta de escolarizacin comparable, Pakistn est mucho ms rezagado que Senegal en lo que respecta a la paridad entre los sexos, ya que en 2006 la tasa neta de escolarizacin en primaria se cifraba en un 73% para los varones, pero slo alcanzaba el 57% en el caso de las nias. Si Pakistn quisiera igualar los resultados del Senegal en lo referente a la paridad entre los sexos, sera necesario que escolarizase a 1.100.000 nias ms en la enseanza primaria. En Pakistn, la disparidad persistente entre los sexos, que puede ser exacerbada por movimientos polticos hostiles a la educacin de las nias, est frenando los progresos generales de la escolarizacin (Recuadro 2.8). La amenaza que pesa sobre la equidad entre los sexos es todava ms acusada en el vecino Afganistn, donde las escuelas y los docentes han sido objeto de ataques para impedir que las nias vayan a la escuela (vase el Captulo 3). La disparidad entre los sexos no siempre se da en detrimento de las nias. En un nmero reducido de pases en desarrollo, el nmero de nias escolarizadas supera al de los varones. Esto puede ocurrir cuando la demanda de trabajo infantil masculino es elevada. Por ejemplo, las familias rurales pobres de las mesetas de Lesotho necesitan a menudo la ayuda de sus hijos para guardar el ganado, lo que provoca un fuerte incremento de las tasas de desercin escolar de los varones despus del tercer grado de primaria (Banco Mundial, 2005e). No obstante, cabe sealar un elemento positivo: en los ltimos aos la escolarizacin de los varones se ha acelerado y, hoy en da, se ha alcanzado ya la paridad entre los sexos.

Recuadro 2.8: Las disparidades entre los sexos

Pakistn no va por buen camino para lograr la universalizacin de la enseanza primaria en 2015. Este pas concentra una proporcin considerable del nmero de nios del mundo sin escolarizar. La mdula del problema de Pakistn es que no ha conseguido luchar contra las desventajas entraadas por la disparidad entre los sexos, que adems se conjugan con la pobreza y las diferencias regionales. En Pakistn, el sistema educativo se caracteriza por las hondas disparidades basadas en el lugar de domicilio y el nivel de ingresos. Ms del 85% de los nios de las familias acomodadas van a la escuela primaria, y se dan pocas diferencias entre la escolarizacin de los varones y la de las nias de esas familias. Las tasas de asistencia a la escuela son mucho ms bajas en el caso de los nios de las familias ms pobres, y ms concretamente en el de la nias, ya que solamente un tercio de stas estn escolarizadas. Por otra parte, en las zonas urbanas se da una tasa de asistencia ms alta y una disparidad entre los sexos ms reducida que en las zonas rurales. Otro tanto ocurre en la provincia relativamente prspera del Punjab, con respecto a las provincias pobres del Baluchistn y de Sindh (Grfico 2.19). La provincia fronteriza del Noroeste se caracteriza porque la tasa de asistencia a la escuela de los varones es superior al promedio, pero en el caso de las nias es muy inferior. La posibilidad de que esta disparidad entre los sexos pueda acentuarse an ms es un motivo de preocupacin cada vez mayor. En las partes de esta provincia ocupadas por los talibanes, han sido destruidas 91 escuelas de nias y otras 25 ms han resultado seriamente deterioradas. Algunas escuelas de varones tambin han sufrido ataques. Los factores en los que se arraigan las profundas disparidades entre los sexos han sido objeto de numerosos trabajos de investigacin. El hecho de que la distancia que media entre la escuela y el domicilio sea un motivo de preocupacin mucho mayor para las nias que para los nios es ilustrativo de los problemas

Los progresos decaen o se estancan en algunos pases Las tendencias positivas de la escolarizacin neta en primaria a nivel mundial dejan en la sombra algunas tendencias nacionales negativas. Hay varios pases que distan mucho de alcanzar la universalizacin de la enseanza primaria y que, adems, no progresan o retroceden.
El Grfico 2.15 muestra que algunos pases con tasas netas de escolarizacin endebles y una poblacin importante de nios sin escolarizar en particular, Nigeria van avanzando, pero a un ritmo de tortuga. Resulta ms desconcertante el hecho de que unos 25 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos correspondientes a 1999 y 2007 hayan registrado un estancamiento o un retroceso de sus tasas netas de escolarizacin9.

9. En el periodo 2006-2007 esta tendencia se ha hecho ms evidente, ya que en esos dos aos no se ha registrado ningn progreso en 40 pases que todava no han logrado universalizar la enseanza primaria.

Si se tomaran en cuenta algunos pases para los que no hay datos de escolarizacin correspondientes a los aos 1999 y 2007, el nmero de pases rezagados bien podra superar el nmero de 25. Por ejemplo, en el caso de la Repblica Centroafricana y el Pakistn, dos pases con tasas netas de escolarizacin inferiores al 70% en 2007 y sin datos relativos a 1999, no cabe duda de que sus progresos han sido limitados. Hay otros pases sobre los que no se dispone de datos relativos a la escolarizacin en 1999 2007, por ejemplo Afganistn, Hait, la Repblica Democrtica del Congo, Sierra Leona, Somalia y Sudn. En el caso de estos pases hay fuertes indicios de que los progresos hacia la escolarizacin neta universal,

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

frenan los progresos en Pakistn

que plantea la seguridad, as como de las exigencias en materia de trabajo domstico que pesan sobre las nias. Cada segmento de 500 metros de la distancia que media entre el domicilio de las nias y la escuela ms cercana en la que son admitidas tiene una fuerte influencia en la disminucin de su escolarizacin. Esta penalizacin de la distancia cuenta por un 60% en la disparidad entre los sexos en materia de escolarizacin. Los factores relacionados con el costo de la educacin pueden tambin desfavorecer a las nias porque las familias tienden a gastar ms con los varones. La presencia de una escuela pblica en una comunidad tiene efectos positivos importantes en la escolarizacin de las nias. Debido a la tendencia acusada al establecimiento de una enseanza primaria con separacin entre los sexos, la falta de escuelas pblicas para nias en algunas zonas se ha convertido en un factor que limita muy considerablemente su escolarizacin. Otro problema es el de la contratacin insuficiente de maestras. En las zonas rurales, los padres prefieren con mucho que sus hijas sean educadas por mujeres, pero las escasas inversiones efectuadas anteriormente en la educacin de las nias se traducen ahora en el hecho de que muy pocas mujeres de las comunidades locales poseen calificaciones adecuadas para ejercer la docencia. Tambin es difcil traer maestras a las zonas rurales desde otras partes del pas. En los documentos relativos a la poltica de educacin se admite cada vez ms que es necesario dar ms importancia a la igualdad entre los sexos, pero dista mucho de ser evidente que el actual marco de la poltica de educacin ofrezca medidas concretas para que esas declaraciones se traduzcan en hechos. Los documentos sobre polticas indican, por ejemplo, que las necesidades de las comunidades deben ser el criterio que prime a la hora de implantar nuevas escuelas primarias pblicas, pero algunos estudios indican que la situacin econmica de las comunidades y el grado de disparidad entre los sexos influyen poco en la implantacin de este tipo de escuelas.

Grfico 2.19: En Pakistn, la asistencia a la escuela primaria est condicionada por las desigualdades entre los sexos, las regiones y los niveles de ingresos Tasas netas de asistencia en la enseanza primaria de Pakistn por sexo, nivel de ingresos, lugar de domicilio y regin (2007)
90

Por nivel de ingresos

Por lugar de domicilio

Por regin

80

Tasas netas de asistencia en la enseanza primaria (en %)

70

60

50

40

30 20% 20% ms ms rico pobre Zonas Zonas rurales urbanas Baluchistn Sind PFNO* Punjab

Varones

Muchachas

Promedio nacional

* PFNO: Provincia de la Frontera del Noroeste Fuente: UNESCO-PEME (2009).

El nivel alcanzado por la financiacin pblica de la educacin sigue siendo bajo, la educacin se ha integrado poco en las estrategias nacionales de reduccin de la pobreza y se han hecho pocas tentativas de crear incentivos propicios para la educacin de las nias semejantes a los que se han aplicado con eficacia en Bangladesh, un pas que ha superado ampliamente a Pakistn en lo que se refiere al nmero de nios escolarizados y a la paridad entre los sexos.
Fuentes: Aly y Equipo de Revisin de la Poltica de Educacin Nacional (2007); Andrabi y otros (2008); Lloyd y otros (2007); OMalley (2009); Pakistn, Ministerio de Educacin (2003).

si es que han existido, han sido con frecuencia lentos y, adems, hay que sealar que partan de un nivel muy bajo. Es evidente que no van por buen camino la Cte d'Ivoire y el Sudn, dos pases que en 2007 registraron tasas brutas de escolarizacin del 72% y el 66% respectivamente10. Aunque la tasa bruta de escolarizacin de Afganistn ha aumentado considerablemente (del 28% en 1999 al 103% en 2007), debido en parte a las posibilidades ofrecidas a las nias para acceder a la educacin, este pas todava tiene que recorrer un largo camino antes de que todos los nios ingresen en la escuela y terminen el ciclo de la enseanza primaria a su debido tiempo11.

Muchos de los pases que progresan lentamente o retroceden son naciones vctimas de conflictos o en fase de reconstruccin despus de un conflicto reciente. La evolucin de Liberia resulta particularmente desconcertante. Despus de una guerra civil brutal, este pas se halla en paz desde hace varios aos y la presidenta elegida, Ellen Sirleaf-Johnson, es una decidida defensora de la educacin. Sin embargo, la tasa neta de escolarizacin pas del 42% en 1999 al 31% en 2008. En el plan gubernamental de educacin se admite que desde un punto de vista realista Liberia necesitar varios aos ms, despus de 2015, para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal (Liberia, Ministerio de Educacin, 2007b). Ese nmero de aos depender

10. Habida cuenta que la tasa bruta de escolarizacin mide la escolarizacin de todos los nios, sea cual sea su edad, con respecto al grupo de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria, la tasa neta de escolarizacin lgicamente tiene que ser muy inferior. 11. En Afganistn, la tasa neta de ingreso en primaria slo se cifraba en un 55% en 2007.

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CAPTULO 2

La importante disminucin de la escolarizacin en los Territorios Autnomos Palestinos parece ser el resultado del conflicto civil, de las incursiones militares y de las restricciones a la circulacin de mercancas y personas

en parte de los esfuerzos que se lleven a cabo a nivel nacional y, en parte tambin, de los mtodos innovadores que los donantes de ayuda puedan encontrar para respaldar esos esfuerzos (Recuadro 2.9; y vase tambin el Captulo 4). La importante disminucin de la escolarizacin observada en los Territorios Autnomos Palestinos parece ser el resultado conjunto del conflicto civil, de las incursiones militares y de las restricciones impuestas a la circulacin de mercancas y personas. Otro motivo de preocupacin lo constituye Eritrea. Despus de progresos importantes que dieron como resultado un incremento de la escolarizacin entre 1999 y 2006, este pas ha registrado una inversin de tendencia en 200712. Las tensiones militares parecen haber influido en esta situacin. Desde finales del decenio de 1990, el gasto en educacin en porcentaje del PNB disminuy en ms de la mitad, pasando del 5,3% en 1999 al 2,4% en 2006. En ese intervalo los gastos militares experimentaron un aumento muy elevado13, en detrimento de la inversin urgente que necesitaban las infraestructuras educativas.

Salvar la ltima etapa: problemas planteados a algunos pases con tasas de escolarizacin altas La mayora de los pases que se enfrentan con dificultades para lograr la escolarizacin universal neta de aqu a 2015 tienen dos puntos en comn. Han partido de tasas de escolarizacin iniciales muy bajas y son naciones muy pobres. Se dan algunas excepciones a esta regla. Aunque las tasas de escolarizacin tienden a aumentar con la riqueza, se dan importantes variaciones en torno al promedio, y los resultados de algunos pases relativamente ricos son menos buenos de lo que cabra esperar. Adems, algunos pases corren grave peligro de no lograr la escolarizacin universal neta de aqu a 2015, aunque hayan partido de niveles muy altos de escolarizacin.
El Grfico 2.20 muestra que la riqueza tiene una incidencia en la cobertura de la educacin. Ese grfico presenta las relaciones entre el promedio de ingresos y las tasas netas de escolarizacin, mostrando al mismo tiempo la magnitud de la poblacin de nios sin escolarizar. Son numerosas las razones que explican la relacin subyacente

Recuadro 2.9: Liberia: el retroceso de la educacin en un pas recin salido de un conflicto

Un poder autocrtico, golpes de estado sucesivos y 14 aos de guerra civil han sido devastadores para el sistema educativo de Liberia. Se destruyeron escuelas, se desmoronaron los servicios pblicos, se hundieron las inversiones, y los padres, atemorizados por la inseguridad, retiraron a sus hijos de las escuelas. En 2006, la eleccin de Ellen Sirleaf-Johnson suscit una nueva esperanza, pero la recuperacin del pas est resultando difcil. Liberia es uno de los pases ms pobres del mundo, donde las tres cuartas partes de la poblacin viven con menos de 1,25 dlares diarios. Las infraestructuras del sistema educativo estn deterioradas y la penuria de docentes formados y de material didctico es crnica. El sistema educativo no slo tiene que hacerse cargo de los nios escolarizados despus del final del conflicto, sino que adems tiene que hacer frente al crecimiento demogrfico y a la masa de familias liberianas desplazadas que vuelven del extranjero. Las insuficiencias de los datos disponibles hacen difcil describir la evolucin de la educacin, pero todo induce a pensar que de los frgiles progresos en la escolarizacin conseguidos por el pas a finales del decenio de 1990 se pas a un retroceso durante la oleada de violencia del periodo 2001-2003: la escolarizacin de las nias disminuy en un 50% y la de los varones en un 33%, debido a la inseguridad y la pobreza. En 2007, el Ministerio de Educacin adopt una estrategia para reemplazar la planificacin de urgencia a corto plazo por una planificacin estratgica a largo plazo. Esta estrategia prev reforzar la calidad y la equidad del sistema educativo, lo cual se pretende lograr en parte creando un marco reglamentario que abarque a los diversos proveedores de educacin. En 2008, el 30% de los nios escolarizados en primaria acudan a escuelas privadas y religiosas, mientras que el resto frecuentaba escuelas financiadas por el gobierno y las comunidades. Lograr la equidad es una empresa sumamente difcil, habida cuenta de las desigualdades importantes basadas en el nivel de ingresos, la localizacin geogrfica y el sexo. El caso de Liberia suscita inquietudes de orden ms general en lo que respecta al fracaso de los sistemas de ayuda. En los pases que se estn recuperando de conflictos, los recursos de que disponen los gobiernos son limitados y la ayuda externa tiene que desempear un papel importante. Los donantes no han apoyado con rapidez la reconstruccin de Liberia, a pesar de que el plan econmico de este pas fue aprobado en el marco de la Iniciativa Va Rpida (IVR). En el Captulo 4 se examina el fracaso de los sistemas de ayuda actuales en la tarea de responder a las necesidades de pases como Liberia.
Fuentes: Centro para el Desarrollo Mundial (2009); Liberia, Ministerio de Educacin (2007a); USAID (2007).

12. La tasa neta de escolarizacin pas del 33% en 1999 al 47% en 2006, pero en 2007 disminuy y se cifr en un 41%. 13. Segn el presupuesto del bienio 2007-2008, el gasto militar representa aproximadamente la cuarta parte del PIB (PNUD, 2007).

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

Grfico 2.20: La mayora de los nios sin escolarizar viven en los pases ms pobres del mundo, pero la escolarizacin en algunos pases ms ricos es deficiente Tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria, PNB per cpita y nmero de nios sin escolarizar en una serie de pases de ingresos bajos y medios (2007)
100 R. U. de Tanzania Tayikistn

Indonesia Filipinas

Egipto

Tailandia Brasil Colombia Sudfrica Irn, R. I. del Turqua

India Bangladesh 80 R. Dominicana Ghana Etiopa Pakistn Mali 60 Burkina Faso R. Centroafricana Nigeria Yemen

Tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria (en %)

Nger 40 Eritrea

Djibuti

Cinco millones de nios sin escolarizar

Liberia

Un milln de nios sin escolarizar

20

500.000 nios sin escolarizar

0 0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000 14 000

PNB per cpita (en dlares de 2007 a PPA)

Nota: El tamao de los crculos representa el nmero de nios sin escolarizar. Los pases sealados en rojo tienen ms de 500.000 nios sin escolarizar. Fuente: Anexo, Cuadros Estadsticos 1 y 5.

positiva que se da entre la escolarizacin y los ingresos. A medida que los pases se van enriqueciendo, los gobiernos y los ciudadanos pueden gastar ms en educacin, y a medida que la economa se desarrolla tiende a generar una demanda de mano de obra calificada. Ms interesante que la relacin de promedio, bien establecida, es la variacin en torno a la media. En el extremo inferior del espectro de la escolarizacin, algunos pases como Nigeria y Pakistn son sobrepasados por pases ms pobres como Bangladesh y Etiopa. En el extremo superior, se puede comprobar que algunos pases como Filipinas, Sudfrica y Turqua consiguen resultados menos buenos de lo que hubiera cabido esperar. Filipinas constituye un ejemplo especialmente notable de bajo rendimiento14. A pesar de que tiene un promedio de ingresos cuatro veces ms elevado que el de la Repblica Unida de Tanzania o el de Zambia, su tasa neta de escolarizacin es inferior a la de estos dos pases. La comparacin desfavorable va ms all. La tasa neta de escolarizacin ha progresado constantemente en la Repblica

Unida de Tanzania y en Zambia, mientras que en Filipinas se ha estancado. Teniendo en cuenta el punto de partida de este pas en 1999, la consecucin de la enseanza primaria universal en 2015 habra sido un mero trmite. Sin embargo, Filipinas corre hoy un riesgo real de no alcanzar este objetivo por falta de una voluntad poltica resuelta. En 2007, el nmero de nios de seis a 11 aos sin escolarizar sobrepas la cifra de 1.000.000, esto es, 100.000 nios ms que en 1999. Adems, un 25% de los que ingresan en la escuela la desertan antes del quinto grado. Entre los pases donde los progresos se estancan o decaen, a pesar de que haban partido de un alto nivel de escolarizacin, destaca Turqua, cuya tasa neta de escolarizacin ha permanecido inalterada desde principios del decenio (Base de datos del IEU). Cmo se explica que algunos pases que se hallaban tan cerca de la escolarizacin universal neta a finales de 1999 no hayan conseguido salvar la ltima etapa? Esto se debe, entre otras razones, a la dificultad para hacer extensivas

Habida cuenta de su riqueza nacional, Filipinas y Turqua consiguen resultados menos buenos de lo que hubiera cabido esperar

14. Para un anlisis ms completo de los motivos que explican las dificultades con que tropieza Filipinas, vase el Captulo 3.

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CAPTULO 2

las posibilidades de escolarizacin a determinadas regiones y categoras sociales. Filipinas y Turqua tropiezan con el problema de una marginacin profundamente arraigada en la sociedad. En Filipinas, la marginacin va estrechamente unida a la pobreza y el lugar de domicilio, y la Regin Autnoma del Mindanao Musulmn y algunas islas apartadas acusan un importante retraso. En Turqua, las ms desaventajadas son las muchachas de las regiones orientales del pas cuya lengua materna no es el turco (Recuadro 2.10). En el Captulo 3 se examina con ms detalle el problema de llevar la educacin

a las personas marginadas, pero es evidente que en el caso de Filipinas y Turqua las polticas actuales no hacen nada por romper con las desventajas legadas del pasado. Un factor que contribuye a esta situacin es la escasa proporcin de la renta nacional invertida en la educacin. En 2004, Turqua invirti aproximadamente un 4% del PNB en educacin, mientras que Marruecos y Tnez, por ejemplo, invirtieron entre un 6% y un 7%. En Filipinas, ese porcentaje ascendi en 2005 a un 2,3% solamente, mientras que el promedio de la regin del Asia Oriental se cifr en un 3,6%15.

Recuadro 2.10: En Turqua, la marginacin no permite alcanzar la universalizacin de la enseanza primaria

Los avances de Turqua hacia el logro de la enseanza primaria universal se han estancado, cuando este objetivo estaba ya al alcance de la mano. En el ltimo decenio se hicieron muchos progresos, pero todava quedan muchos ms por hacer para acabar con las desigualdades relacionadas con el sexo, la situacin geogrfica y el nivel de ingresos. La legislacin del pas en materia de educacin bsica exige una escolarizacin de ocho aos de duracin para toda la poblacin infantil e impone un programa de enseanza nico para todos los nios de seis a 14 aos. La escolarizacin en la enseanza primaria aument rpidamente en la segunda mitad del decenio de 1990 gracias a una serie de programas que fomentaron la construccin de escuelas, mejoraron la formacin de los docentes, incrementaron el suministro de libros de texto y proporcionaron medios de transporte a los nios de las aldeas apartadas. Sin embargo, a partir del ao 2000 se ha registrado una desaceleracin de los progresos. Las tasas de escolarizacin se estancaron en torno al 90% desde 2002, un nivel muy por debajo del que caba esperar teniendo en cuenta el ingreso medio del pas. En 2007, haba unos 640.000 nios en edad de cursar primaria que no estaban escolarizados. Aproximadamente un 60% de ellos eran nias, lo cual indica la existencia de desigualdades entre los sexos profundamente arraigadas. Los altos niveles de exclusin que se dan en los primeros grados frenan los progresos en los grados superiores, y esto puede tener consecuencias desfavorables para el crecimiento econmico, el empleo y el desarrollo social en el futuro. La calidad de la educacin constituye otro motivo de preocupacin. En efecto, Turqua forma parte de los pases con resultados ms bajos en las pruebas de medicin del aprovechamiento escolar efectuadas en el marco del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA), creado por la OCDE.
15. Este porcentaje regional es la mediana para los pases sobre los que se dispone de datos.

En Turqua, las ms desaventajadas son las muchachas de las regiones orientales del pas cuya lengua materna no es el turco

tratan de llevar la educacin a los ms marginados. Un estudio basado en la ms reciente Encuesta de Demografa y Salud relativa a Turqua pone de manifiesto las desigualdades profundas que se superponen y refuerzan mutuamente en lo que respecta a las oportunidades de educacin, a las que se suman, con un efecto amplificador, las disparidades entre los sexos: Sexo: El 7% de las nias de ocho a 12 aos no llegan a escolarizarse nunca, mientras que ese porcentaje se cifra en un 2% en el caso de los varones. La proporcin de nias escolarizadas de 15 aos es inferior a la de los varones en 20 puntos porcentuales. Regin. La regin oriental est muy rezagada con respecto al resto del pas, debido principalmente a la disparidad entre los sexos. En el este de Turqua, las tasas de escolarizacin de las nias expresadas en porcentaje de las correspondientes a los varones alcanzan un mximo del 85% a los nueve aos de edad y se sitan por debajo del 40% a los 15 aos de edad. Domiciliacin en zonas rurales. En todo el pas, el hecho de nacer en una zona rural representa una desventaja para las nias. Fuera de la regin oriental, esa desventaja hace su aparicin a partir de los 13 aos de edad. En la regin oriental aparece a edad ms temprana, y a los 15 aos de edad menos del 20% de las nias de las zonas rurales de esta regin estn escolarizadas. Nivel de ingresos de la familia y otros factores. Los nios de familias pobres y de padres que han alcanzado un nivel limitado en el sistema de educacin formal tienen menos probabilidades de progresar a travs del sistema escolar. Los nios del quintil de familias ms ricas tienen cinco veces ms posibilidades de cursar estudios superiores que los nios pertenecientes al quintil de familias ms pobres. En Turqua, la fuerza de la correlacin negativa entre la situacin de la familia y la educacin se amplifica con los efectos derivados

El caso de Turqua es sumamente ilustrativo de las dificultades con que tropiezan los gobiernos cuando

80

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

Del ingreso en la escuela a la terminacin de los estudios primarios y ms all: un itinerario arduo y difcil de medir
La enseanza primaria universal es, en apariencia, un objetivo simple pero su medicin suscita problemas de una complejidad desconcertante. Recordemos cul es el objetivo bsico: lograr que todos los nios ingresen en la escuela a la edad apropiada, que progresen sin interrupciones a lo largo de su escolaridad y que terminen el ciclo completo de sus estudios primarios.

de la desigualdad entre los sexos. Por ejemplo, los varones de 16 aos de edad cuyas madres carecen de instruccin tienen dos veces ms posibilidades de estar escolarizados que las nias que se encuentran en su mismo caso. Todos estos datos son sumamente ilustrativos de la distancia que Turqua tiene que recorrer todava para lograr que el derecho a la educacin sea una realidad para todos sus ciudadanos. Tal como dicen los autores del estudio, el perfil relativo a las oportunidades de educacin que se desprende de las encuestas de hogares muestra que en Turqua, la escolarizacin es evidentemente indisociable de la condicin que se tiene al nacer. Las estructuras de desigualdad en la educacin suscitan inquietudes en lo que respecta al futuro del desarrollo social y econmico del pas. La gran desigualdad en la educacin est frenando los esfuerzos encaminados a fomentar el desarrollo econmico, extender el empleo y crear una sociedad ms igualitaria. La emigracin de poblaciones de las regiones orientales hacia las occidentales desde hbitats rurales hacia asentamientos urbanos hace que se extienda por todo el pas el legado de la desventaja educativa. Un gran nmero de emigrantes llegados a las ciudades desde las zonas rurales ocupan zonas donde surgen barriadas miserables, llamadas gecekondular, que son focos de marginacin social y de desventaja en el plano de la educacin. La magnitud de la desigualdad subraya la importancia de la equidad en el gasto pblico. Es fundamental reforzar las estrategias y los incentivos destinados a llevar la educacin a las nias de los medios rurales, sobre todo, aunque no exclusivamente, en la regin oriental. Otra prioridad es corregir la desventaja de que sufren los nios de las familias en las que los padres no hablan turco.
Fuentes: Duman (2008); Ferreira y Gignoux (2008a); Otaran y otros (2003).

Para millones de nios que ingresan en la escuela primaria, el itinerario a travs del sistema escolar adolece de retrasos, presenta riesgos y es de corta duracin. En la mitad de los pases del Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana, casi uno de cada tres nios escolarizados deserta la escuela antes de haber finalizado el ciclo de primaria. Esta cifra, aunque es brutal de por s, subestima de hecho el problema, ya que son muchos los nios que no consiguen salvar el obstculo del primer grado de primaria. En 2006, el 13% y el 9%, respectivamente, de los alumnos de primaria del Asia Meridional y Occidental y del frica Subsahariana desertaron la escuela antes de haber terminado el primer grado16 (vase Anexo, Cuadro Estadstico 7). Malawi y Uganda tienen tasas netas de escolarizacin relativamente altas, pero los porcentajes de alumnos que desertan la escuela en el primer grado para no volver a pisarla nunca ms oscilan entre un 25% y un 33%. La repeticin de curso tambin es moneda corriente. En 2006, casi un tercio de los alumnos de primaria de Burundi haban repetido curso. Es una empresa difcil describir los progresos hacia la universalizacin de la enseanza primaria en sistemas escolares caracterizados por tasas altas de ingreso tardo, de desercin escolar y de repeticin de curso. Los gobiernos y la comunidad internacional cuentan con una serie de instrumentos que permiten medir el ingreso en la escuela, la progresin a travs de los grados del ciclo de enseanza y la terminacin de ste. Esos instrumentos suministran datos informativos importantes, pero slo dan una idea parcial y en algunos casos incoherente del camino recorrido por los pases hacia el objetivo de la enseanza primaria universal. El Grfico 2.21 es ilustrativo a este respecto. Examina dos de los instrumentos de medida ms ampliamente utilizados para evaluar los progresos hacia la universalizacin de la enseanza primaria. El primero es la tasa bruta de ingreso en el ltimo grado de la enseanza primaria, que expresa la proporcin de nios ingresados en ese grado con respecto al grupo en edad oficial de cursarlo. Esa tasa comprende a nios que han superado esa edad porque ingresaron tardamente en la escuela o repitieron curso. El segundo instrumento de medicin es la tasa neta de escolarizacin, ya mencionada anteriormente, que suministra informacin sobre el nmero de nios en edad de cursar primaria presentes en el sistema escolar, pero que no indica en qu grado del sistema se hallan, ni cuntos de ellos empezaron sus estudios primarios despus de la edad oficial, ni tampoco cuntas veces han repetido curso. Esos dos instrumentos proporcionan informacin importante,

En la mitad de los pases del Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana, casi uno de cada tres nios escolarizados deserta la escuela

16. Estos porcentajes son medianas regionales para los pases sobre los que se dispone de datos pertinentes.

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CAPTULO 2

Grfico 2.21: El itinerario precario de los nios desde su ingreso en la escuela hasta la terminacin de sus estudios primarios Tasas netas de escolarizacin y tasas brutas de ingreso en el ltimo grado, en un grupo de pases, 2007
La tasa bruta de ingreso en el ltimo grado de primaria es superior a la tasa neta de escolarizacin (esto indica un ingreso tardo en la escuela, altos niveles de repeticin de curso y/o de reingreso en la escuela despus de haberla desertado)

120

100

80

(%)

60

40

La tasa bruta de ingreso en el ltimo grado de primaria es inferior a la tasa neta de escolarizacin (esto indica altos niveles de desercin en los primeros grados)
20

Liberia Eritrea Congo Timor-Leste Gambia Ghana Lesotho T. A. Palestinos R. Dominicana Turqua Bolivia Colombia Egipto Irn, R. I. del Tnez Tailandia Indonesia Per Ecuador

Tasa bruta de ingreso en el ltimo grado de primaria

Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 5 y base de datos del IEU.

Tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria

El seguimiento de la cohorte de alumnos puede proporcionar una visin ms completa de los progresos realizados hacia la enseanza primaria universal

aunque parcial, y la relacin mutua entre ambos es muy variable. Los pases en los que la tasa bruta de ingreso es superior a la tasa neta de escolarizacin (presentados en la parte izquierda del grfico) se caracterizan por contar con un nmero elevado de alumnos que ingresan en el ltimo ao de primaria a una edad superior a la normal. Los pases que se encuentran en una situacin inversa por ejemplo, Burundi se caracterizan por el escaso nivel de eficacia interna de sus sistemas educativos. Sin embargo, estos dos instrumentos de medicin slo nos dan una idea parcial del grado mayor o menor de distancia que separa a un pas del objetivo de la universalizacin de la enseanza primaria. El seguimiento de la cohorte de alumnos puede proporcionar una visin ms completa. El Grfico 2.22 muestra un enfoque posible. Partiendo de la proporcin de nios que ingresan en la escuela a la edad oficial, este enfoque recurre a las estadsticas administrativas para observar cmo van progresando esos nios hasta el quinto grado y hasta la subsiguiente terminacin del ciclo de estudios primarios, cosa que no hace la tasa bruta de ingreso en el ltimo grado. Para los pases que intentan pasar de un sistema escolar caracterizado por un ingreso tardo en la escuela, repeticiones de curso y una tasa baja de terminacin de estudios a un sistema ms regular, coherente con la progresin hacia la enseanza primaria universal,

82

El Salvador Zambia Camboya India Anguila Marruecos R. U. de Tanzania Guatemala Sudfrica Nicaragua Namibia R. D. P. Lao Swazilandia Madagascar Nepal Benin Bangladesh Malawi Mauritania Guinea Togo Pakistn Senegal Burundi Mozambique Etiopa Mal Burkina Faso R. Centroafricana Nger

la tasa neta de terminacin de estudios de la cohorte de alumnos es un instrumento de medicin que puede resultar til. Una ventaja del seguimiento de la cohorte es que ofrece una medicin fiable de la distancia que queda por recorrer hasta alcanzar la enseanza primaria universal. En el caso del frica Subsahariana esta medicin pone de relieve cun sobrecogedora es la magnitud del desafo planteado. Aunque las tasas de ingreso progresan, el ingreso tardo es endmico. En la mitad de los pases de la regin, un 50% como mnimo de los nios ingresaron en 2007 en la escuela despus de la edad oficial establecida. Dando por supuesta una duracin de cinco aos del ciclo escolar, esto implica que los gobiernos de la regin tendran que lograr una duplicacin de la tasa neta de ingreso, de aqu a 2010, para conseguir en 2015 la universalizacin del ingreso en la enseanza primaria. En algunos pases, el desafo estriba en incrementar la tasa neta de ingreso apoyndose en resultados slidos, aunque limitados, en materia de terminacin de los estudios primarios. En Burkina Faso, la mayora de los nios ingresan en la escuela a la edad debida y progresan a travs del sistema escolar hasta la terminacin del ciclo de primaria, pero la tasa neta de ingreso en 2006 se cifraba solamente en un 27%. Malawi y Nicaragua ofrecen el ejemplo contrario, ya que en 2006

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

registraban tasas netas de ingreso superiores al 60%, pero slo la mitad de los nios que ingresaban a la edad oficial establecida terminaban sus estudios primarios.

Adolescentes sin escolarizar La prioridad otorgada a los nios sin escolarizar en edad de cursar primaria ha desviado la atencin de un problema mucho ms vasto. Hay millones

de nios en edad de cursar el primer ciclo de secundaria que tambin estn sin escolarizar, ya sea porque no terminaron sus estudios primarios o porque no tuvieron acceso a ese ciclo de la enseanza secundaria. Un anlisis de datos recientes induce a pensar que en 2007 haba en el mundo 71 millones de adolescentes sin escolarizar, lo cual representa

En 2007 haba en el mundo 71 millones de adolescentes sin escolarizar, de los cuales un 54% eran muchachas

Grfico 2.22: Los nios que ingresan en primaria tienen posibilidades desiguales de terminar el ltimo grado de este ciclo de enseanza Tasas netas de ingreso en primaria comparadas con las tasas netas de terminacin de estudios de la cohorte, en un grupo de pases (2006)
100

Tasa neta de ingreso Tasa neta de supervivencia de la cohorte en el 5 grado Tasa neta de terminacin de estudios de la cohorte

100

90

90

80

80

70

70

60

60

(%)

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

Ucrania *

Burkina Faso

Mozambique

Brunei Darussalam

Madagascar

Mauritania

Marruecos

El Salvador

Nicaragua

Guatemala

Tasas netas de terminacin de estudios primarios por cohorte: el caso de Nicaragua

En Nicaragua, la tasa neta de ingreso en el primer grado de primaria se cifr en un 67% en 2006. La tasa de supervivencia en el quinto grado se elev al 47% y la tasa de terminacin de estudios primarios al 40%. Estas tasas observadas permiten estimar las perspectivas de una cohorte de alumnos de seis aos (edad oficialmente establecida para ingresar en la escuela en este pas) que cursa el ciclo sexenal de primaria. Si permanecen inalteradas las tasas de repeticin de curso y desercin escolar, 67 de cada 100 nios de seis aos, 67 ingresarn en el primer grado de primaria a la edad Tasa neta de ingreso Cohorte establecida. De esos 67 ingresados, 32 llegarn a cursar el quinto grado de en el primer grado que ingresa primaria y 27 terminarn sus estudios primarios. de primaria (67%)
a la edad establecida
Supervivencia en el quinto grado de primaria (47% de la cohorte ingresada)

100 Nios en edad de ingresar en primaria

Cabo Verde

R. D. P. Lao

32 Tasa neta de supervivencia de la cohorte en el 5 grado

Tasa de terminacin de estudios primarios (40% de la cohorte ingresada)

27 Tasa neta de terminacin de estudios de la cohorte

Notas: Las lneas correspondientes a cada pas ilustran las perspectivas de terminar los estudios primarios que tiene una cohorte de 100 nios en edad de ingresar en la escuela primaria, si el estado del sistema educativo no vara, esto es, si permanecen inalteradas las tasas actuales de repeticin de curso y desercin escolar. En teora, todos los nios deberan ingresar en la escuela a la edad oficial establecida. La tasa neta de ingreso se utiliza por consiguiente como punto de punto de referencia de entrada. La tasa neta de supervivencia en el quinto grado y la tasa neta de terminacin de estudios de la cohorte se obtienen multiplicando la tasa neta de ingreso por la tasa de supervivencia en el quinto grado y por la tasa de terminacin de estudios de la cohorte, respectivamente. En el grfico figuran todos los pases sobre los que se ha podido disponer de los datos correspondientes. * Pases en los que el ciclo de enseanza primaria dura menos de cinco aos. Fuente: Clculos efectuados por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo sobre la base de los Cuadros Estadsticos 4 y 7 del Anexo.

Tayikistn *

0 Botswana Eritrea Burundi Kuwait Senegal Georgia Nger Benin Malawi Togo

Camboya

Panam

Mongolia

Pakistn

Ecuador

Mauricio

Anguila

Aruba

Iraq

Argelia

(%)

83

CAPTULO 2

La transicin de la escuela primaria al primer ciclo de secundaria entraa riesgos para muchos nios

un quinto del total de este grupo de edad17 (Cuadro 2.3). Examinado desde este prisma ms amplio, el problema de los nios sin escolarizar es dos veces mayor de lo que se suele decir. Afecta sobre todo al frica Subsahariana, donde un 38% de los adolescentes no estn escolarizados, y al Asia Meridional y Occidental, donde esa proporcin alcanza un 28%. Al igual de lo que ocurre con la poblacin infantil en edad de cursar primaria, la probabilidad de no estar escolarizadas de las muchachas adolescentes es superior a las de los varones. A nivel mundial, el 54% de los adolescentes sin escolarizar en 2007 eran muchachas. En la regin de los Estados rabes, ese porcentaje se cifraba en un 59% (Bruneforth y Wallet, 2009). Tambin resulta desconcertante comprobar que muchos adolescentes escolarizados cursan todava la enseanza primaria (Grfico 2.23). As ocurre, por ejemplo, con un 39% de los adolescentes del frica Subsahariana en edad de cursar el primer ciclo de secundaria. La transicin de la escuela primaria al primer ciclo de secundaria entraa riesgos para muchos nios. Algunos de los problemas que surgen en primaria se suelen amplificar en la enseanza secundaria. Los problemas ms importantes son: los costos, el
17. A efectos del presente anlisis, se define la adolescencia como la franja de edad en la que oficialmente se cursa el primer ciclo de la enseanza secundaria. Aunque esta franja vare en funcin de los pases, por regla general es menos amplia que la correspondiente a la enseanza primaria. El primer ciclo de enseanza secundaria suele durar entre dos y cuatro aos, mientras que en la mayora de los pases la duracin de la enseanza primaria oscila entre cinco y siete aos.

alejamiento de los centros docentes, la demanda de mano de obra del mercado de trabajo y, en el caso concreto de las muchachas, los obstculos sociales, culturales y econmicos profundamente arraigados en las mentalidades (Otieno y KOliech, 2007). Como los centros docentes de secundaria suelen estar ms lejos que las escuelas primarias del domicilio de los alumnos, la distancia se convierte en un obstculo an mayor para la escolarizacin. Esto es especialmente cierto en el caso de las familias pobres a las que se les plantea el problema de la falta de mano de obra, y tambin en el caso de los nios que viven en zonas rurales (Mingat y Ndem, 2008). En Mauritania y Senegal, el promedio del trayecto hasta el centro docente de secundaria ms cercano suele ser de unos 80 minutos en las zonas rurales. En Senegal, la distancia media que un alumno debe recorrer hasta el centro docente ms prximo del primer ciclo de secundaria es 25 veces mayor que la que se necesita cubrir para llegar a la escuela primaria ms cercana (Glick y Sahn, 2009). La distancia puede agravar los efectos de la pobreza, ya que las familias pobres no pueden a menudo correr con los gastos de transporte o de internado. Por otra parte, las muchachas tienen que afrontar obstculos especficos: las largas distancias pueden agravar las inquietudes con respecto a la seguridad y, en algunos contextos, el matrimonio precoz las impide proseguir sus estudios ms all de la escuela primaria. La transicin al primer ciclo de la enseanza secundaria constituye actualmente un elemento central del programa de la EPT en muchos pases.

Cuadro 2.3: Nmero y porcentaje de nios y adolescentes en edad de cursar la enseanza primaria, el primer ciclo de secundaria o la educacin bsica, que no estn escolarizados en primaria, secundaria o superior (2007)
Primer ciclo de la enseanza secundaria En % del grupo en edad de cursar el primer ciclo de secundaria Educacin bsica (primaria + primer ciclo de secundaria) En % del grupo en edad de cursar la educacin bsica

Enseanza primaria En % del grupo en edad de cursar primaria

Total de nios sin escolarizar (en miles)

Total de nios sin escolarizar (en miles)

Total de nios sin escolarizar (en miles)

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del N./Europa Occ. Europa Central y Oriental
Fuente: Bruneforth y Wallet (2009).

71.791 68.638 2.334 819 32.226 5.752 271 9.039 18.031 2.989 1.931 1.552

11 12 4 6 26 14 5 5 10 5 4 7

70.921 68.197 1.538 1.187 21.731 4.009 302 10.319 29.905 1.885 1.319 1.452

18 21 4 6 38 18 4 10 28 5 4 7

142.712 136.835 3.872 2.006 53.957 9.761 573 19.358 47.937 4.873 3.250 3.004

14 15 4 6 30 15 4 7 17 5 4 7

84

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Enseanza primaria universal

Porcentaje de la poblacin en edad de cursar el primer ciclo de secundaria

En el frica Subsahariana, la enseanza bsica universal es un objetivo que ocupa un puesto cada vez ms preeminente en la poltica de educacin. Por ejemplo, Ghana ha adoptado un ciclo de educacin bsica que comprende seis aos de enseanza primaria y tres aos del primer ciclo de secundaria. En Zambia, el ciclo de educacin bsica consta de siete aos de primaria y de dos aos del primer ciclo de secundaria. No faltan buenas razones para centrarse ahora en una prolongacin de la duracin del ciclo de la educacin bsica. A medida que los nios ingresan en mayor nmero en la enseanza primaria y progresan a travs de los grados de este ciclo, la demanda de plazas en la enseanza secundaria aumenta. Tambin est demostrado que el hecho de proseguir los estudios ms all de la primaria genera mayores beneficios tanto en el plano social como en el personal. Sin embargo, los gobiernos tienen que hacer frente a opciones difciles. En los pases que no estn en condiciones de garantizar una educacin bsica asequible y de buena calidad a amplios sectores de la poblacin, el hecho de focalizarse en el alargamiento de la duracin del ciclo plantea problemas importantes en lo que respecta a la equidad de la financiacin pblica. Las asociaciones con los donantes de ayuda pueden contribuir a aliviar algunas limitaciones en el plano financiero. No obstante, es importante que tanto los gobiernos como los donantes de ayuda eviten una modificacin prematura de las prioridades en las polticas de educacin. Todava hay millones de nios excluidos de la enseanza primaria y el mundo no va por buen camino para alcanzar los objetivos de 2015, esto quiere decir que an queda mucho trabajo pendiente de que se le preste una atencin urgente.

Grfico 2.23: Muchos adolescentes no estn escolarizados o cursan todava estudios primarios Distribucin de los nios en edad de cursar el primer ciclo de secundaria, por nivel de enseanza y porcentaje de nios sin escolarizar
100 23 80 60 60 39 64 75 60 72

40 12 18 20 38 28 15 18 Estados rabes 10 23 21 5 Asia Oriental/ Amrica Pacfico Latina/Caribe Pases en desarrollo 20

0 frica Asia Meridional Subsahariana y Occidental

En la enseanza secundaria o superior

Fuente: Bruneforth y Wallet (2009).

En la enseanza primaria

Sin escolarizar

Conclusin
Al igual que en aos anteriores, el estado de los progresos hacia la universalizacin de la enseanza primaria se puede describir como el de un vaso medio vaco y medio lleno. Se han logrado muchas cosas, pero la comunidad internacional tiene por delante un largo camino para cumplir las promesas formuladas en Dakar y los compromisos contrados con los Objetivos de Desarrollo del Milenio. La desaceleracin de la escolarizacin de los nios desde el ao 2004 es un fenmeno especialmente inquietante. Otro motivo de inquietud es el desfase evidente que se da entre las estadsticas administrativas sobre la escolarizacin y los datos de las encuestas de hogares relativos a la asistencia a la escuela. El problema de los nios sin escolarizar es posible que sea mucho ms importante de lo que se ha supuesto hasta ahora, lo cual indica que es necesario adoptar polticas susceptibles de aportar una respuesta urgente a este problema, tanto a nivel nacional como internacional.

La desaceleracin de la escolarizacin de los nios desde el ao 2004 es un fenmeno especialmente inquietante

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CAPTULO 2

Competencias de los jvenes y adultos: ofrecer ms oportunidades en el contexto de la nueva economa mundial
Objetivo 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria.

de nivel mundial es el elemento clave para conseguir el xito econmico y la justicia social en la nueva economa mundial (Leitch Review of Skills, 2006, pg. 9). Tanto los pases ricos como los pases pobres se percatan cada vez ms de que si no logran reforzar las competencias nacionales lo van a pagar muy caro (DFID, 2007, 2008a). Debido a la crisis econmica mundial, el aprendizaje y la adquisicin de competencias han cobrado an ms importancia en las prioridades de las polticas. Aunque todos los sectores de la sociedad se han visto afectados por ella, son los trabajadores vulnerables sin calificacin, y ms concretamente los jvenes, los que ms profundamente han sufrido las consecuencias de la desaceleracin econmica (OIT, 2009; OCDE, 2009d ). Los gobiernos del mundo entero tienen que afrontar el doble reto de prestar un apoyo inmediato a las personas vulnerables en un periodo de inestabilidad y hacer que las personas adquieran las competencias que necesitan para reintegrarse al mercado de trabajo con una mayor productividad. En la presente seccin se examinan algunas de las enseanzas que se pueden sacar de los enfoques actuales sobre el desarrollo de competencias. Un enfoque ms concreto y preciso del objetivo 3 nos lleva a centrarnos en las posibilidades de aprendizaje y adquisicin de competencias ofrecidas a los jvenes mediante programas de enseanza tcnica y profesional. Estos programas pueden desempear un papel importante para mejorar la transicin de la escuela al mundo laboral, ofrecer una segunda oportunidad y contrarrestar la marginacin. En muchos pases, sin embargo, la enseanza tcnica y profesional se halla en un estado tan deficiente que merece su reputacin de escolarizacin de segunda clase. Aunque esta situacin no pueda arreglarse de la noche a la maana, de los elementos expuestos en esta seccin se desprenden cuatro mensajes de carcter general:

Debido a la crisis econmica mundial, el aprendizaje y la adquisicin de competencias han cobrado an ms importancia en las prioridades de las polticas

El Marco de Accin de Dakar no prev objetivos que se refieran a las competencias de los jvenes y los adultos. En vez de convenir en la fijacin de elementos de referencia cuantificables, los gobiernos refrendaron un tercer objetivo de la EPT que equivale a una aspiracin vaga. Esto ha ocasionado un largo debate, todava no zanjado, sobre lo que significa esa aspiracin si es que significa algo en el plano de los compromisos polticos (King y Palmer, 2008). A diferencia de los dems componentes del Marco de Accin de Dakar, el objetivo 3 se ha ignorado tranquilamente, brillando por su ausencia tanto en los rdenes del da de las cumbres de alto nivel sobre el desarrollo como en las campaas llevadas a cabo por las organizaciones no gubernamentales. Esta situacin es un tanto deplorable. En la emergente economa mundial del siglo XXI basada en el conocimiento, el aprendizaje y las competencias desempean un papel cada vez ms importante para configurar las perspectivas del crecimiento econmico, compartir la prosperidad y reducir la pobreza (Sapir, 2005). El recurso ms importante de un pas no estriba en sus materias primas ni en su situacin geogrfica, sino en las competencias de su poblacin. Los pases que no consigan nutrir estas competencias con un aprendizaje eficaz tendrn que afrontar un futuro sombro, ya que el dficit de capital humano representa un obstculo para el crecimiento econmico, la creacin de empleos y el progreso social (Comisin de Crecimiento y Desarrollo, 2008; Kok, 2004; OCDE, 2004). Dentro de los pases, el acceso desigual a las posibilidades de adquirir competencias se traducir en disparidades sociales y econmicas ms acusadas. El desempleo juvenil, que es uno de los problemas ms graves y persistentes con que tropiezan los gobiernos del mundo entero, refleja en parte una deficiente armonizacin entre el desarrollo de competencias y la economa. Un informe reciente se refera a esto en los siguientes trminos: Conseguir competencias

Dar a los jvenes la formacin que necesitan. Los gobiernos, los sindicatos y los empleadores deben cooperar para concebir una enseanza tcnica y profesional eficaz que proporcione a los jvenes las competencias que necesitan para lograr un empleo. Ocurre con mucha frecuencia que en la enseanza profesional se adquieren competencias que son poco pertinentes con respecto a las necesidades de la economa y la sociedad. Adems, esa adquisicin se suele hacer a un costo elevado y dejando de lado a los pobres y al sector informal. Este tipo de enseanza se basa a menudo en currculos y calificaciones inapropiados, y adems es impartida por proveedores de servicios educativos desconectados de la demanda real de los empleadores.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

Las competencias deben tener una base amplia. Para que la transicin de la escuela al empleo pueda efectuarse con xito es preciso adquirir competencias generales que se centren sobre todo en la solucin de problemas y el aprender a aprender y lograr dominar al mismo tiempo capacidades ms especializadas. Se debe evitar la orientacin temprana hacia la enseanza profesional por medio de la seleccin escolar. Los gobiernos tambin tienen que esforzarse por disipar la idea, ampliamente extendida, de que la enseanza tcnica y profesional es un salvavidas para los alumnos que se hallan en situacin de fracaso escolar o que proceden de familias pobres. El antdoto ms eficaz contra esta idea es elevar la calidad de la enseanza tcnica y profesional e imprimirle una mayor pertinencia. Reforzar la educacin bsica. No se pueden desarrollar competencias eficaces y equitativas en los pases donde la mayora de la poblacin no ha alcanzado el nivel de la enseanza secundaria. El reforzamiento de la educacin bsica es, por consiguiente, un elemento clave para dispensar una verdadera formacin tcnica y profesional. Esforzarse por lograr una mayor equidad. En muchos pases, la enseanza tcnica y profesional no llega a alcanzar a muchos jvenes marginados, y en particular a las jvenes. Se puede hacer mucho ms para brindar ms oportunidades de educacin, ofreciendo programas de segunda oportunidad e integrando mejor la formacin profesional en las estrategias nacionales de reduccin de la pobreza. Tambin puede contribuir a la lucha contra el desempleo de los jvenes la elaboracin de programas flexibles destinados a los que no han finalizado sus estudios secundarios, o no han ido ms all de la enseanza primaria.
La presente seccin consta de cinco partes. En la primera se presentan las diferentes formas en que los pases abordan la tarea de ofrecer enseanza tcnica y profesional, y se proporciona una visin de conjunto, a escala mundial, de la participacin en la formacin profesional a nivel de la enseanza secundaria. En la segunda parte se examina uno de los barmetros ms sensibles del desfase entre la formacin y la economa: el desempleo juvenil. Aunque los efectos de la crisis econmica mundial estn dejando su huella en poblaciones del mundo entero, los jvenes marginados son los que suelen sufrirlos ms. En la tercera parte se examina lo que puede suceder con los programas tcnicos y profesionales cuando las buenas intenciones no prosperan por

falta de financiacin, de planeamiento insuficiente y ausencia de vnculos slidos con el mercado de trabajo. En esta parte, se destacan los problemas especficos con que tropiezan los gobiernos en la regin de los Estados rabes, en la India y en el frica Subsahariana. En la cuarta parte se expone cmo la enseanza profesional puede ayudar a los jvenes adultos a evitar la marginacin, ofrecindoles una segunda oportunidad para que adquieran las competencias que necesitan. Por ltimo, en la quinta parte se examinan los tipos de polticas que desembocan en programas de enseanza tcnica y profesional eficaces que facilitan la transicin de la escuela al mercado laboral.

Enseanza tcnica y profesional

La enseanza tcnica y profesional tiene por finalidad esencial dotar a los individuos con capacidades susceptibles de ofrecerles ms oportunidades en la vida y preparar a los jvenes y adultos jvenes para la transicin de la escuela al mundo laboral. La adquisicin de competencias en la enseanza tcnica y profesional es importante a muchos niveles. Las competencias que las personas poseen al llegar al mercado de trabajo tienen una repercusin muy importante en la seguridad del empleo y en los salarios. Para los empleadores, las competencias y los conocimientos de la mano de obra desempean un papel fundamental en el incremento de la productividad. Para la sociedad en su conjunto, la elevacin del nivel general de competencias, el hecho de que los jvenes no queden marginados y el alineamiento de la oferta de mano de obra competente con la demanda de la industria constituyen elementos esenciales de la cohesin social. La presente seccin no se centra principalmente en la formacin impartida dentro de las empresas, sino ms bien en el papel que desempea la enseanza profesional en la creacin de competencias y capacidades.

Las competencias que las personas poseen al llegar al mercado de trabajo tienen una repercusin muy importante en la seguridad del empleo y en los salarios

Los programas profesionales varan de un pas a otro Los programas de enseanza tcnica y profesional hicieron su aparicin en los pases desarrollados en el transcurso del siglo XIX para apoyar el desarrollo industrial. Su evolucin ulterior y su implantacin en los pases en desarrollo reflejan las relaciones institucionales complejas que se dan entre la educacin y los sistemas econmicos.
Hay mltiples modelos de este tipo de enseanza. En algunos pases, la enseanza de carcter general se imparte en los centros docentes, mientras que la enseanza profesional se dispensa en empresas o centros de formacin especializados. En otros pases, se ofrecen opciones profesionales
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CAPTULO 2

especficas en el marco de la enseanza secundaria. Los programas de aprendizaje constituyen una parte importante de la enseanza tcnica y profesional, aunque su organizacin tambin es variable. Se pueden distinguir varios sistemas:

En la mayora de los pases, los gobiernos, los empleadores, los sindicatos, las organizaciones de la sociedad civil e instituciones privadas participan en la enseanza tcnica y profesional

Los sistemas duales. Algunos pases combinan la formacin escolar y profesional dentro de sistemas duales, que integran el aprendizaje en la estructura de la enseanza formal. Los pases de la OCDE que suelen ofrecer esta opcin son Alemania, Dinamarca y Suiza, y ms recientemente Noruega. (OCDE, 2007a). El conocido sistema dual alemn, que ha sido ampliamente copiado en los pases en desarrollo, permite a los alumnos combinar los cursos en la escuela con la formacin en empresas (Barabasch y otros, 2009). Los cuatro asociados principales en este sistema son: el gobierno federal, los gobiernos de los Estados federados, los representantes de las organizaciones empresariales y los sindicatos (Alemania, Ministerio Federal de Educacin e Investigacin, 2006). Las ventajas del sistema alemn son: la formacin dentro de una empresa, gracias a la cual los alumnos adquieren competencias adaptadas al mercado laboral; la creacin de un vivero seguro de trabajadores calificados; y la contribucin del sector privado a la financiacin de la enseanza. La formacin profesional ha desempeado un papel importante en la lucha contra el desempleo juvenil y la reduccin de las desigualdades salariales. Un aspecto menos positivo es la orientacin temprana hacia la enseanza profesional, que ha contribuido a ahondar las desigualdades en la adquisicin de conocimientos, haciendo que el sistema escolar contribuya activamente a reforzar las divisiones en el plano social y econmico18. Entre los pases de la OCDE, Alemania es uno de los que presenta disparidades educativas ms importantes entre los diferentes centros docentes y grupos socioeconmicos. En este pas los hijos de familias de emigrantes tienen ms probabilidades de ser orientados hacia la enseanza profesional que los dems alumnos19. Sistemas basados en las escuelas. Algunos pases han mantenido tradicionalmente una divisin de funciones entre la enseanza general impartida en centros docentes y la formacin
18. La orientacin consiste en distribuir a los alumnos en diferentes tipos de escuelas de enseanza secundaria: unas imparten enseanza acadmica y otras proporcionan formacin profesional. 19. Las decisiones relativas a la orientacin de los alumnos se suelen tomar cuando stos tienen entre 10 y 12 aos de edad. El nivel superior de la enseanza escolar el Gymnasium abre el acceso a la universidad. Slo un 18% de los hijos de familias de emigrantes acceden a este nivel, mientras que un 47% de los alumnos alemanes logran ingresar en el Gymnasium. El 40% de los hijos de familias de emigrantes acuden a centros del nivel de enseanza inferior, este porcentaje es dos veces superior al de los alumnos de familias alemanas.

profesional dispensada en empresas. En Japn, la escolarizacin a tiempo completo en un centro de enseanza profesional conduce a un empleo de tiempo completo en las empresas vinculadas a ese centro (OCDE, 2009c). Al igual de lo que ocurre con el sistema dual alemn, la formacin profesional ha facilitado histricamente la rpida colocacin de los alumnos que acaban la escuela en empleos seguros. Sin embargo, a diferencia del sistema alemn que est centrado en la formacin en empresas, los alumnos japoneses matriculados en las ramas escolares profesionales suelen dejar la enseanza a tiempo completo para entrar en empresas que dispensan una formacin vinculada a la enseanza escolar que han recibido.

Modelos mixtos. Muchos pases aplican programas hbridos, impartiendo una enseanza profesional en ramas existentes dentro del sistema escolar. Esta es una caracterstica del modelo francs, aunque en Francia tambin funciona un sistema dual paralelo de menor envergadura (Grubb, 2006). En el Reino Unido hay varios programas escuela-trabajo que asocian el aprendizaje a la enseanza general (Reino Unido, Oficina Nacional del Consejo de Aprendizaje y Competencias, 2007). Sin embargo, en este pas los vnculos entre los empleadores y las escuelas estn menos institucionalizados que en el sistema alemn o el japons.
En la mayora de los pases, los gobiernos son los principales responsables de la orientacin general de la poltica de enseanza profesional, as como de la supervisin y regulacin de las normas. No obstante, tambin participan en la enseanza profesional diversas partes interesadas: empleadores, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil e instituciones privadas. En muchos pases se han establecido autoridades encargadas de la formacin que tienen por misin supervisar y coordinar las actividades, as como preparar currculos profesionales para las escuelas y controlar la formacin impartida en instituciones especializadas y empresas. Entidades profesionales, organismos normativos y estructuras nacionales de calificacin tratan de establecer normas uniformes y previsibles que permitan a los empleadores evaluar las competencias de sus eventuales empleados. Adems del sistema escolar propiamente dicho, hay una gran variedad de proveedores de formacin. En algunos casos, los organismos pblicos desempean un papel dirigente suministrando financiacin e impartiendo formacin por intermedio de instituciones especializadas. En algunos pases como Chile y Mauricio, se ha separado la financiacin de la prestacin de servicios de formacin,

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

adoptando un modelo competitivo para proveer esos servicios20. En otros pases, el sector privado desempea un papel importante en la financiacin y la formacin. En Amrica Latina se da una gran diversidad de modelos de prestacin de servicios de formacin (CINTERFOR-OIT, 2001; Gallart, 2008). En Colombia y Costa Rica, dos pases que cuentan con modelos de formacin muy eficientes, el sector pblico desempea el papel principal tanto en la financiacin como en la prestacin de servicios de formacin. En cambio, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) de Brasil, uno de los sistemas de enseanza profesional ms eficaces de los pases en desarrollo, est administrado por la Confederacin Nacional de Industria (Recuadro 2.11).

Recuadro 2.11: La generalizacin y el xito de la formacin profesional privada en Brasil

El ms clebre graduado del Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) es el Presidente Luiz Incio Lula da Silva, que recibi en esta institucin una formacin de mecnico. El SENAI es uno de los sistemas de formacin profesional integrada ms importantes del mundo y est administrado por la Confederacin Nacional de Industria del Brasil. Sus 700 centros de formacin imparten cursos en 27 Estados federados y cada ao forman a unos 2,8 millones de profesionales. En cooperacin con los organismos gubernamentales, el SENAI ha establecido normas rigurosas de nivel internacional para la formacin y la titulacin, dando as a sus graduados la posibilidad de cambiar de empleador y de pas. Financiado con un impuesto sobre los salarios de la industria, el sistema del SENAI es administrado por los empresarios. Las empresas desempean un papel importante tanto en la definicin de los mbitos prioritarios de formacin como en la concepcin de los cursos. Los sindicatos y los poderes pblicos nacionales y regionales tambin participan en la administracin del sistema.
Fuente: SENAI (2009).

La enseanza profesional es onerosa Los datos empricos de que se dispone sobre los pases desarrollados y en desarrollo indican que la enseanza tcnica y profesional es relativamente onerosa. En 14 pases de la OCDE sobre los que se dispone de datos, el gasto por alumno es aproximadamente 15 veces mayor que en la enseanza general (OCDE, 2008b). En el frica Subsahariana, la enseanza profesional es, al parecer, 14 veces ms onerosa que la enseanza secundaria general (Johanson y Adams, 2004).
Los fondos pblicos desempean un papel fundamental en la financiacin de la enseanza profesional por intermedio del sistema de enseanza secundaria. En los sistemas duales, los costos de la formacin se suelen compartir entre los poderes pblicos y los empleadores. En Alemania, por ejemplo, las empresas corren con los gastos del aprendizaje, mientras que las autoridades de los Estados federados sufragan el componente escolar de los programas (Ryan, 2001). Muchos gobiernos movilizan fondos privados para financiar programas nacionales de formacin, gravando a las empresas con impuestos sobre los salarios. En Egipto, el Fondo de Financiacin de la Formacin se alimenta con el 1% de los impuestos sobre los salarios (DFID y Banco Mundial, 2005). Doce pases del frica Subsahariana utilizan el mismo sistema, pero su base fiscal es mucho ms reducida (Adams, 2007b).

empresa y el nivel de instruccin de la mano de obra. En Kenya y Zambia, ms del 80% de las empresas con ms de 150 asalariados cuentan con estructuras activas de formacin, pero en el caso de las empresas que emplean a menos de diez personas ese porcentaje es tan slo del 5% (Adams, 2007b ; Tan, 2006). Varios pases han adoptado enfoques innovadores para ofrecer ms oportunidades de adquisicin de competencias en el marco de las empresas. El Fondo de Desarrollo de Competencias de Singapur y el Fondo de Desarrollo de Recursos Humanos de Malasia se financian con un impuesto del 1% sobre los salarios. Los ingresos fiscales percibidos sirven para subvencionar la formacin de los empleados de las empresas ms pequeas21.

Las empresas desempean un papel cada vez ms importante Numerosos datos empricos confirman que las inversiones dedicadas a la formacin de los jvenes en el lugar de trabajo son rentables para las empresas y las personas interesadas, y tambin para la economa nacional. No obstante, los gobiernos tienen que tratar el problema del reparto no siempre equitativo de la formacin en el lugar de trabajo. El volumen de las inversiones en formacin tiende a aumentar con el tamao de la

La enseanza profesional en los centros docentes de secundaria La oferta de enseanza tcnica y profesional comprende una variedad impresionante de modalidades institucionales, de sistemas financieros y de proveedores de servicios, tanto pblicos como privados. Por eso se debe obrar con cautela a la hora de efectuar comparaciones entre los pases. Las insuficiencias de muchos sistemas nacionales de elaboracin de informes, sumadas a la falta de coherencia, complican an ms la situacin (UNEVOC e IEU, 2006).
Descripcin de un sector muy variado. Una descripcin detallada de la enseanza tcnica y profesional pone de manifiesto algunas caractersticas generales. El esquema ms comn consiste en

20. El Consejo de Formacin Industrial y Profesional de Mauricio es un ejemplo de esto. En Chile, el Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE) no est facultado para impartir formacin, pero firma convenios de formacin con diferentes entidades pblicas y privadas. 21. En Singapur, este fondo interesa al 65% de las empresas que tienen entre diez y 49 empleados. Malasia cuenta con un mecanismo destinado a ayudar a las pequeas empresas para que elaboren planes de formacin. En este pas, tambin existen incentivos para que las empresas de mayor envergadura con capacidades de formacin excedentarias ofrezcan plazas a los empleados de empresas ms pequeas.

89

CAPTULO 2

En la Repblica Unida de Tanzania, dos de cada tres alumnos de la enseanza profesional fueron orientados hacia esta rama de estudios al salir de la escuela primaria

ingresar en este tipo de enseanza a nivel del primer o segundo ciclo de secundaria, o a travs de cursos de nivel superior que combinan una enseanza general y un aprendizaje profesional. La mayora de los cursos de este nivel orientan a los alumnos hacia el mercado de trabajo, aunque algunos abren las puertas de la enseanza superior o general. En algunos pases desarrollados por ejemplo, en Francia y Alemania existen cursos preprofesionales en el primer ciclo de secundaria, que suelen estar destinados a los alumnos a los que se considera menos dotados para los estudios acadmicos. En muchos pases en desarrollo, la orientacin precoz es ms bien la regla. En la Repblica Unida de Tanzania, dos de cada tres alumnos de la enseanza profesional fueron orientados hacia esta rama de estudios al salir de la escuela primaria. Los dems alumnos de la enseanza profesional ingresan en escuelas tcnicas especiales despus de haber acabado el ciclo de enseanza general (Kahyarara y Teal, 2006). El nmero de alumnos de la enseanza tcnica y profesional ha aumentado al mismo tiempo que el desarrollo general de la enseanza secundaria, pero el grado de profesionalizacin de la enseanza secundaria es muy diverso (Lauglo y Maclean, 2005). En 2007, el 16% de los alumnos de secundaria de los pases desarrollados estaban escolarizados en centros de enseanza tcnica y profesional, mientras que en los pases en desarrollo ese porcentaje se cifraba en un 9%22. Las proporciones ms bajas de la enseanza tcnica y profesional en la enseanza secundaria se observaron en el frica Subsahariana (6%) y el Asia Meridional y Occidental (2%) (Cuadro 2.4). Estos promedios regionales ocultan importantes diferencias entre los pases (Anexo, Cuadro Estadstico 7). En 13 de los 25 pases del frica Subsahariana sobre los que se ha podido disponer de datos, la proporcin de la enseanza tcnica y profesional en la secundaria era inferior al 5%. En Amrica Latina, la tasa de cobertura oscila entre menos de un 5% en Brasil, Nicaragua y la Repblica Dominicana y ms de un 30% en Argentina y Honduras. En los pases desarrollados se observan tambin importantes variaciones. Segn las estadsticas oficiales, la escolarizacin en la enseanza tcnica y profesional a nivel de secundaria oscila entre menos de un 20% en 14 pases entre los que figuran Francia, Espaa y el Reino Unido y ms de un 45% en los Pases Bajos.

No obstante, para evitar una imagen distorsionada, conviene tener en cuenta que la escolarizacin en secundaria vara mucho de un pas a otro. Aunque los pases en desarrollo han registrado un incremento de la escolarizacin en este nivel de enseanza y ms all, este proceso ha sido sumamente desigual. En el Cuadro 2.5 se muestran los lmites de los progresos actuales. Los pases desarrollados han conseguido prcticamente la universalizacin de la enseanza secundaria y la progresin hacia la enseanza superior ha aumentado: en 2007 la tasa bruta de escolarizacin se cifraba en un 67%. Las regiones en desarrollo estn recuperando su retraso con ritmos muy diversos y desde puntos de partida diferentes. En 1997, las tasas brutas de escolarizacin se escalonaban desde un 34% en el frica Subsahariana hasta un 65% en los Estados rabes y un 90% en Amrica Latina. La matriculacin en la enseanza superior solamente alcanzaba un 6% en el frica Subsahariana, mientras que en los Estados rabes se cifraba en un 22% y en Amrica Latina en un 35%. Estos promedios regionales ocultan importantes disparidades entre los pases de cada regin. Aunque el promedio de la escolarizacin en secundaria se cifraba en un 90% en Amrica Latina y el Caribe, varios pases de esta regin, entre los que figuraban El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua, presentaban promedio inferior al 70%. Las disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria tienen repercusiones importantes en las oportunidades para acceder a la enseanza tcnica y profesional. Las dos regiones donde se dan las mayores disparidades son el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. Aunque en la primera de estas dos regiones la paridad entre los sexos ha mejorado desde 1999, en la segunda se ha producido un retroceso. En efecto, el IPS en secundaria pas del 0,82 al 0,79 en el frica Subsahariana. Esta situacin pone de manifiesto la importancia que reviste la accin de los poderes pblicos para facilitar la transicin de las muchachas de la escuela primaria a la enseanza secundaria. En Amrica Latina y el Caribe, una regin donde las muchachas escolarizadas en secundaria son ms numerosas que los varones, no se ha observado ningn progreso en lo que respecta a la reduccin de la disparidad entre los sexos. Las desigualdades entre los sexos suelen ser ms acusadas en la enseanza tcnica y profesional que en la enseanza general. En el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana, las nias representaban en 2007 el 44% de los alumnos de secundaria, pero en la enseanza tcnica y profesional ese porcentaje era solamente del 27%

22. Para este clculo, se utilizan los valores de referencia convencionales de los niveles 2 y 3 de la CINE para el primer y segundo ciclos de la enseanza secundaria.

Matriculacin a nivel de la enseanza secundaria: una convergencia desigual. Para evaluar la escolarizacin en la enseanza tcnica y profesional, se puede medir la proporcin de alumnos de secundaria matriculados en ese tipo de programas.

90

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

Cuadro 2.4: Escolarizacin en la enseanza tcnica y profesional (ETP), por regin (2007)
Escolarizacin total en la enseanza secundaria Escolarizacin total en la ETP % de la poblacin en edad escolar % de la escolarizacin total en secundaria

Total (en miles)

Muchachas (en %)

Total (en miles)

Muchachas (en %)

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del N./Europa Occ. Europa Central y Oriental
Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 8.

518.721 409.125 83.335 26.261 35.580 27.453 10.891 165.769 162.324 3.445 125.705 58.547 1.294 57.253 62.401 32.375

47 47 49 48 44 47 48 48 48 48 44 51 50 51 49 48

54.024 37.044 13.553 3.428 2.221 3.157 1.271 23.658 22.550 1.109 2.412 6.275 51 6.225 8.645 6.385

46 47 43 40 39 43 46 49 49 44 27 54 49 54 43 39

7 6 16 12 2 7 11 11 11 34 1 9 2 10 14 17

10 9 16 13 6 11 12 14 14 32 2 11 4 11 14 20

Cuadro 2.5: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria y superior (1999 y 2007)
Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria (en %) Ao escolar finalizado en 1999 Total IPS (M/H)* Total 2007 IPS (M/H)* Total Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza superior (en %) Ao escolar finalizado en 1999 IPS (M/H)* Total 2007 IPS (M/H)*

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del N./Europa Occ. Europa Central y Oriental

60 52 100 91 24 60 85 65 64 111 45 80 53 81 100 87

0,92 0,89 1,00 1,01 0,82 0,89 0,99 0,96 0,96 0,99 0,75 1,07 1,03 1,07 0,99 0,98

66 61 100 90 34 65 95 78 77 105 52 89 58 90 100 88

0,95 0,94 1,00 0,98 0,79 0,92 0,98 1,01 1,01 0,96 0,85 1,08 1,03 1,08 1,00 0,96

18 11 55 39 4 19 18 14 13 47 7 21 6 22 61 38

0,96 0,78 1,19 1,21 0,67 0,74 0,93 0,75 0,73 1,24 0,64 1,12 1,30 1,12 1,23 1,18

26 18 67 58 6 22 24 26 25 53 11 34 7 35 70 62

1,08 0,96 1,29 1,29 0,66 1,05 1,10 1,00 0,99 1,31 0,77 1,19 1,36 1,19 1,33 1,25

En Amrica Latina y el Caribe, una regin donde las muchachas escolarizadas en secundaria son ms numerosas que los varones, no se ha observado ningn progreso en lo que respecta a la reduccin de la disparidad entre los sexos

* M/H: Mujeres/Hombres Fuente: Anexo, Cuadros Estadsticos 8 y 9A.

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CAPTULO 2

y del 39%, respectivamente. En nueve de los 11 pases de la regin de los Estados rabes sobre los que se dispone de datos, las muchachas representaban menos del 40% de los alumnos matriculados. Lo mismo ocurra en 12 de los 25 pases del frica Subsahariana que comunicaron datos al respecto. Estas disparidades slo son una pequea muestra del problema ms amplio de la desigualdad entre los sexos. Suele ocurrir con frecuencia que las muchachas matriculadas en las ramas tcnicas y profesionales reciban formacin para profesiones consideradas tradicionalmente femeninas, que suelen corresponder a menudo a sectores caracterizados por sus bajas remuneraciones salariales. Adems, la discriminacin entre los sexos en materia de empleo y salarios disminuye los beneficios generados la enseanza profesional. Las perspectivas de xito de la enseanza profesional las determina inevitablemente el contexto general del aprendizaje. Una de las enseanzas que se pueden sacar de los pases del Asia Oriental y de otras partes del mundo que cosechan xitos en este mbito es que la posesin de slidas bases en lectura, escritura, clculo y conocimientos generales es el verdadero cimiento de la adquisicin de competencias profesionales flexibles y transmisibles. En muchos pases no existe ese cimiento. Ahora vamos a examinar las perspectivas de los jvenes de 15 aos en diferentes partes del mundo (Grfico 2.24). En los pases de la OCDE, el 85% de los jvenes de 15 a 19 aos cursan estudios a tiempo completo y, a los 15 aos de edad, un alumno puede esperar proseguir sus estudios durante un periodo de siete aos ms (Kuczera y otros, 2008; OCDE, 2008b). En el Asia Meridional y Occidental ese periodo es inferior a un ao. En el frica Subsahariana el adolescente medio de 15 aos no va a la escuela. En algunos pases como Burkina Faso, Etiopa y Mozambique ms del 75% de los jvenes que no van a la escuela indican que no han recibido ninguna instruccin (Garcia y Fares, 2008). Las deficiencias de educacin bsica tienen consecuencias importantes en la enseanza tcnica y profesional. En el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental esta enseanza slo se dispensa a un porcentaje del 1% al 2% del conjunto del grupo en edad de cursar secundaria (Cuadro 2.4). Esta situacin obedece a que en muchos pases de esas dos regiones slo una parte muy reducida de la poblacin en edad de cursar la enseanza secundaria llega a los grados intermedios de sta.
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Grfico 2.24: A los 15 aos de edad, muchos alumnos de los pases en desarrollo se acercan al final de su vida escolar Esperanza de vida escolar desde la enseanza primaria hasta la superior, por regin (2007)
15 aos de edad*
Mundo Pases en desarrollo Pases en transicin Pases desarrollados frica Subsahariana Asia Meridional y Occidental Estados rabes Asia Oriental/Pacfico Asia Central Europa Central y Oriental Amrica Latina/Caribe Amrica del N./Europa Occ. 0 2 4 6 8 10 12 14 16

Esperanza de vida escolar (nmero de aos)

* Se trata de un umbral terico que da por sentado que el ingreso en la escuela se efecta a los seis aos en todas las regiones. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 4.

En el frica Subsahariana el adolescente medio de 15 aos no va a la escuela

A nivel de las polticas, una conclusin importante que se puede sacar de los datos de esas dos regiones es que ninguna poltica nacional de desarrollo de competencias tiene posibilidades de conseguir xitos, a no ser que los gobiernos incrementen considerablemente el ingreso de alumnos en la enseanza secundaria. Las bases del aprendizaje se sientan en la escuela primaria y se consolidan en los primeros aos de secundaria. Los que carecen de esas bases no se hallan en una buena posicin para adquirir las capacidades flexibles de resolucin de problemas que se necesitan para sustentar un aprendizaje ms especializado. En los pases donde una gran parte de la poblacin joven no accede a la enseanza secundaria o no posee bases suficientes en materia de lectura, escritura y clculo, la enseanza tcnica y profesional a nivel de secundaria slo puede cosechar un xito limitado en cuanto estrategia nacional de desarrollo de competencias. Quizs no sea pertinente incrementar rpidamente las inversiones en la enseanza tcnica y profesional en los pases que slo escolarizan una proporcin muy reducida del grupo de poblacin en edad de cursar la enseanza secundaria. Es posible que sea mucho ms eficaz y equitativo dedicar los recursos a mejorar el acceso a la educacin y la calidad de la enseanza de las materias bsicas (Lauglo y Maclean, 2005).

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

El desempleo de los jvenes revela la disparidad de competencias

El objetivo general de la enseanza tcnica y profesional es dotar a los jvenes y los adultos con las competencias y conocimientos que se necesitan para pasar del universo escolar al mundo del trabajo. La crisis econmica ha hecho que este paso sea ms azaroso todava. Los jvenes que no consiguen efectuar esa transicin se ven a menudo ante la perspectiva del desempleo a largo plazo y de la marginacin social. Esos jvenes corren ms riesgos que otros de dejarse arrastrar a actividades ilcitas (Adams, 2008; Brewer, 2004). Aunque el panorama vara de una regin a otra, los resultados conseguidos por los gobiernos en la lucha contra el desempleo juvenil en el ltimo decenio han sido decepcionantes. Con el fuerte aumento experimentado por el desempleo a escala mundial en 2009, esos resultados pueden empeorar an porque los jvenes figuran entre los ms afectados por la crisis del empleo.

Los jvenes se hallan hoy en primera lnea frente a la recesin econmica mundial. Algunas estimaciones recientes indican que el nmero de desempleados en el mundo podra haber aumentado a finales de 2009 en 39 millones con respecto a 2007 y que el nmero de jvenes desempleados podra haber aumentado en una cifra que oscilara entre cinco y 17,7 millones. La tasa de desempleo de los jvenes, que oscilaba en torno a un 12% en 2008, podra alcanzar en 2009 una proporcin del 14% al 15% (CINTERFOR-OIT, 2009). Los empleadores se muestran ms propensos a despedir a los empleados jvenes y en particular a las jvenes sin calificacin profesional porque no suelen beneficiarse de condiciones de trabajo tan protectoras como los trabajadores de ms edad y no estn amparados a menudo por la legislacin laboral (CINTERFOR-OIT, 2009). Los perfiles del desempleo juvenil son variables en las regiones en desarrollo (Grfico 2.25). La OIT seala que las tasas de desempleo ms altas se dan en el Oriente Medio y frica del Norte, dos regiones donde un 20% de los jvenes de 14 a 24 aos carecen de trabajo. En Egipto, los jvenes representan ms del 60% de los desempleados. La discriminacin entre los sexos tanto en materia de reparto de empleos como de remuneracin salarial est profundamente arraigada en el mercado de trabajo de los Estados rabes (Saleh-Isfahani y Dhillon, 2008). En Egipto, el porcentaje de mujeres econmicamente activas del grupo etario de 15 a 29 aos es inferior al 25%, mientras que el

Los jvenes de 15 a 24 aos representan la cuarta parte de la poblacin y casi la mitad de los desempleados

Las tendencias anteriores a la crisis ya no eran alentadoras Antes de la recesin econmica de 2008, caba esperar que las tendencias de la educacin y la demografa, sumadas a un crecimiento econmico rpido, reduciran el desempleo juvenil, habida cuenta del aumento del promedio de aos pasados en la escuela y de la disminucin de la proporcin de jvenes en la poblacin en edad de trabajar en todas las regiones del mundo, exceptuada el frica Subsahariana.
Sin embargo, la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) ha sealado que el nmero de jvenes desempleados aument entre 1996 y 2007 en un 13%, pasando de 63 a 71 millones. La demanda del mercado de trabajo es uno de los factores que explican esta tendencia. El crecimiento econmico no ha creado tantos empleos como se hubiera podido esperar. Al mismo tiempo, el aumento del desempleo juvenil en un periodo de expansin econmica continuo indica la existencia de un desfase entre las competencias adquiridas en el sistema educativo y la demanda del mercado de trabajo. El resultado de esto es que son los jvenes los que soportan el mayor peso del desempleo. Antes de la crisis, la tasa de desempleo de los jvenes en el mundo se cifraba en un 12%, esto es, un porcentaje tres veces superior al de la tasa de desempleo de los adultos (OIT, 2008a). En todas las regiones del mundo, las tasas de desempleo de los jvenes son superiores a las de los trabajadores de ms edad. Los jvenes de 15 a 24 aos representan la cuarta parte de la poblacin y casi la mitad de los desempleados.

Grfico 2.25: Las desigualdades entre los sexos refuerzan los altos niveles de desempleo de los jvenes Tasa de desempleo de los jvenes, por regin* y por sexo (2007)
35

Muchachas
30

Promedio Varones

Tasa de desempleo de los jvenes (en %)

25

20

15

10

Mundo

Asia Oriental

Asia Meridional

frica Subsahariana

Amrica Latina/ Caribe

Asia Sudoriental/ Pacfico

Oriente Medio

frica del Norte

* Las regiones de este grfico son las utilizadas por la OIT, que difieren de las establecidas para la EPT. Fuentes: OIT (2008b); OCDE (2009f ).

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CAPTULO 2

porcentaje de hombres es tres veces mayor. La transicin de la escuela al trabajo resulta tambin ms difcil para las jvenes: menos del 25% de ellas encuentran trabajo en un plazo de cinco aos (Assad y Barsoum, 2007). Las discriminaciones de los empleadores, los matrimonios precoces y las exigencias del trabajo domstico son factores que refuerzan la desventaja vinculada al sexo en el mercado de trabajo. En el frica Subsahariana, la demografa y la pobreza sitan a esta regin ante problemas especialmente agudos en materia de desempleo juvenil. La proporcin de esta regin en la poblacin mundial se cifra actualmente en un 17% aproximadamente, pero en 2025 ese porcentaje alcanzar el 25%. Los menores de 25 aos representan los dos tercios de la poblacin. La transicin de la escuela al trabajo es muy difcil para esta poblacin en expansin. Cada ao son entre siete y diez millones los jvenes africanos que ingresan en mercados de trabajo caracterizados por un desempleo elevado, una productividad endeble, una precariedad crnica e ingresos que se sitan por debajo del umbral de pobreza (Garca y Fares, 2008). El desempleo es tan slo uno de los problemas con que tropiezan los jvenes cuando intentan incorporarse a la poblacin activa. Un gran nmero de ellos tiene que esperar mucho tiempo antes de conseguir su primer empleo. En gran parte del Oriente Medio y frica del Norte, el promedio de duracin del desempleo de los que buscan su primer trabajo se cuenta en aos y no en meses. En los pases del frica Subsahariana en particular, en Etiopa, Malawi, Mozambique y Zambia los jvenes tienen que pasar por cinco aos de inactividad antes de encontrar un trabajo (Garca y Fares, 2008). La educacin no es una panacea automtica que permita encontrar trabajo con mayor rapidez. En muchos pases de la regin de los Estados rabes los jvenes que han cursado estudios secundarios y superiores tienen que afrontar periodos de desempleo ms prolongados que los jvenes que slo han recibido una educacin bsica. Asimismo, en algunos pases del frica Subsahariana en particular Burundi, Camern, Kenya y Nigeria la tasa de desempleo de los jvenes que han cursado estudios secundarios y superiores es ms alta que la de los que llegaron menos lejos en sus estudios (Fares y otros, 2005; Garca y Fares, 2008).
23. Segn la OIT, en el Asia Meridional solamente un 22% de las jvenes tienen un empleo, mientras que en los varones ese porcentaje alcanza un 58%.

haya equidad entre los sexos en el mercado de trabajo. En ambas regiones, muchas jvenes trabajan en el hogar sin percibir remuneracin alguna y carecen de empleos remunerados23. Cabe sealar tambin que un menor nivel de desempleo juvenil no corresponde forzosamente a un mayor nivel de empleo decoroso. La pobreza obliga a millones de personas a ejercer empleos totalmente precarios y muy mal remunerados en el sector informal de la economa. La OIT estima que en el mundo hay 300 millones de trabajadores pobres jvenes que viven con menos de dos dlares diarios (CINTERFOR-OIT, 2009).

En Burundi, Camern, Kenya y Nigeria, la tasa de desempleo de los jvenes que han cursado estudios secundarios y superiores es ms alta que la de los que llegaron menos lejos en sus estudios

Los pases desarrollados tambin tropiezan con problemas graves La recesin econmica experimentada por los pases de la OCDE ha hecho que el desempleo alcance niveles muy altos. Se prev que en el conjunto de los pases desarrollados el desempleo alcanzar la cifra del 7,3% en 2010, mientras que en 2007 se cifraba en un 5,5% (OCDE, 2009d ). Estas previsiones podran empeorar si la reactivacin econmica se hace esperar.
Al igual que en los pases de las regiones en desarrollo, la recesin econmica en los pases ricos tiene por teln de fondo un retroceso desalentador del empleo de los jvenes (Grfico 2.26). A pesar del fuerte crecimiento econmico registrado entre 1997 y 2007, la tasa de desempleo de los jvenes en los pases de la OCDE ha disminuido muy poco, pasando solamente del 15% al 13% (CINTERFOR-OIT, 2008). Aunque algunos pases como Australia, Canad, Espaa y Francia consiguieron una disminucin considerable del desempleo juvenil en ese periodo, el nmero de jvenes desempleados aument en otros seis pases, entre los que figura el Reino Unido. Los jvenes con pocas competencias son especialmente vulnerables, lo cual ya era evidente antes de que empezara la grave recesin actual. Desde el ao 2000, en los pases de la OCDE, por ejemplo, la creacin de empleos calificados avanz a un ritmo cinco veces ms rpido que la de empleos no calificados (OCDE, 2008b). La disparidad en materia de competencias contribuye a explicar la aparente paradoja que se da entre un crecimiento elevado y el estancamiento del desempleo juvenil en muchos pases. En el conjunto de los pases de la OCDE, los individuos poco calificados tienen dos veces ms probabilidades de hallarse en situacin de desempleo que los que poseen calificaciones altas. En los Estados Unidos, esa probabilidad es cuatro veces mayor. El valor cada vez mayor que se otorga a las competencias penaliza todava ms a los que se hallan en las vastas zonas de penuria educativa existentes en los pases de la OCDE.

Las comparaciones entre las regiones en desarrollo se deben efectuar con cautela. La paridad entre los sexos que segn los informes recibidos se da en el desempleo juvenil en el Asia Meridional y el frica Subsahariana no supone que

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

Grfico 2.26: En la mayora de los pases de la OCDE, los jvenes corren un mayor riesgo de hallarse en situacin de desempleo Tasa de desempleo de los jvenes y adultos en un grupo de pases de la OCDE (2008)
Noruega Dinamarca

Jvenes (15 a 24 aos)

R. de Corea Austria Australia Japn Reino Unido Suecia Estados Unidos Canad OCDE Italia Francia Grecia Alemania Turqua Espaa 0 5 10 15 20 25

trabajadores de 15 a 24 aos de edad desempean empleos temporales con contratos precarios (OCDE, 2009c). En este pas tambin se han adoptado medidas para facilitar la transicin de la escuela al trabajo mediante la formacin dentro de las empresas. En otros pases de la OCDE se han adoptado medidas similares, que comprenden incentivos para que los jvenes permanezcan dentro del sistema escolar. Es importante que los gobiernos vayan ms all de la adopcin de medidas inmediatas y aprovechen la crisis para efectuar inversiones y adoptar polticas a largo plazo en la educacin y en otros sectores destinadas a contrarrestar la marginacin de los jvenes.

Adultos (25 a 54 aos)

La espiral del desempleo juvenil hace ms urgentes los debates nacionales sobre la formacin tcnica y profesional

Buenas intenciones e insuficientes resultados: problemas del mundo en desarrollo

La enseanza y la formacin profesionales de buena calidad pueden dar muy buenos resultados. Sin embargo, en muchos pases en desarrollo los programas de formacin profesional adolecen de una financiacin escasa, de una preparacin insuficiente y de una endeblez de sus vnculos con el mercado de trabajo. En algunas regiones en particular, en el frica Subsahariana y Amrica Latina se efectuaron en los decenios de 1980 y 1990 recortes muy considerables en el gasto en enseanza profesional, comprometiendo as la calidad de sta (Johanson y Adams, 2004). Los resultados de las inversiones pblicas en este tipo de enseanza han sido decepcionantes, poniendo as en tela de juicio su capacidad para fomentar el desarrollo econmico y reducir la pobreza. Esos resultados decepcionantes se reflejan en las preferencias de los docentes y los alumnos. En muchos pases, las ramas profesionales se consideran como un ltimo recurso o como un posible medio para retornar a la enseanza general, y no como una plataforma para el empleo. Esto es especialmente cierto en el frica Subsahariana, donde la reticencia de los padres a matricular a sus hijos en las ramas profesionales se basa en una realidad: la enseanza general genera beneficios y ventajas mucho mayores que la enseanza profesional (Kahyarara y Teal, 2006). Tailandia adopt en 2005 el sistema dual alemn y los sucesivos gobiernos de este pas han tratado de extender la enseanza profesional para luchar contra el trabajo infantil y la marginacin de los jvenes que desertan la escuela. Sin embargo, el nmero de alumnos matriculados en la enseanza secundaria se ha multiplicado por dos, mientras que la enseanza profesional no ha conseguido despegar con xito. Esto refleja la inquietud de
95

Tasa de desempleo (en %)

Fuente: OCDE (2009f ).

La espiral del desempleo juvenil hace ms urgentes los debates nacionales sobre la formacin tcnica y profesional. Aunque el impacto de la recesin econmica se deja sentir en el conjunto de la sociedad, afecta particularmente a los jvenes y las personas con pocas calificaciones (OCDE, 2009d ). Los jvenes suelen tropezar con dificultades para ingresar en el mercado del trabajo debido a su falta de experiencia, que los hace particularmente vulnerables en caso de recesin econmica. Los jvenes en general, y ms concretamente los que tienen un escaso nivel de calificacin profesional, son evidentemente las primeras vctimas del marasmo econmico. La recesin econmica ha tenido un efecto colateral: hacer que la enseanza tcnica y profesional ocupe un puesto central en el establecimiento de prioridades en materia de polticas. En Francia, donde ya haba antes de la crisis un 20% de jvenes desempleados y una cuarta parte de ellos durante ms de un ao el gobierno ha aplicado un plan de urgencia centrado en el aprendizaje para promover el empleo juvenil (CINTERFOR-OIT, 2009). En Japn, un pas donde el desempleo de los jvenes es menor que en Francia, un tercio aproximadamente de los

CAPTULO 2

los padres y los alumnos con respecto a su calidad y a la endeblez de sus vnculos con el mercado de trabajo (Banco Mundial, 2008g).

Oriente Medio: fragmentacin y vnculos endebles con el empleo Enfrentados con el problema de uno de los niveles de desempleo juvenil ms altos del mundo, los gobiernos de los pases del Oriente Medio han dado prioridad a la enseanza profesional. Han surgido dos modelos principales. En un extremo, tenemos Egipto, un pas donde se orienta precozmente a los alumnos, pero donde los graduados de la enseanza profesional se ven tan afectados por el desempleo como sus homlogos de la enseanza secundaria (Kamel, 2006; Salehi-Isfahani y Dhillon, 2008). En el otro extremo, tenemos la Repblica Islmica del Irn, donde la orientacin hacia la enseanza

profesional se efecta ms tarde. En este pas, este tipo de enseanza es sinnima de fracaso, lo cual incita a muchos alumnos a desertar los estudios (Recuadro 2.12). La magnitud del desempleo juvenil en el Oriente Medio dista mucho de poder explicarse exclusivamente por el fracaso de la enseanza profesional. El lento desarrollo econmico, la rigidez del mercado de trabajo y la discriminacin entre los sexos son tambin factores que bloquean la creacin de empleos. En muchos casos, los sistemas educativos son en parte responsables del problema del empleo. Los cursos propician el aprendizaje memorstico para preparar a los alumnos a los exmenes de ingreso en la universidad, que se consideran la va ideal de acceso a los empleos del sector pblico. De ah que

Recuadro 2.12: Formacin, competencias y exclusin de los jvenes en la Repblica Islmica del Irn
El caso de la Repblica Islmica del Irn es ilustrativo de los problemas con que tropiezan los encargados de la elaboracin de polticas en todo el Oriente Medio. En los ltimos 20 aos, este pas ha hecho progresos rpidos en materia de educacin. La escolarizacin en la enseanza secundaria ha aumentado, el promedio de aos pasados en las aulas se ha multiplicado casi por dos, y las desigualdades entre los sexos se han reducido, especialmente en las zonas urbanas. Sin embargo, la enseanza profesional aumenta el desfase que se da entre las competencias y los empleos, lo cual perpeta el alto nivel de desempleo de los jvenes. El sistema educativo del pas est orientado principalmente al examen de ingreso en la universidad (concour), que tanto los padres como los alumnos consideran un medio para conseguir un empleo seguro, generalmente en el sector pblico. La enseanza obligatoria finaliza hacia los 15 aos. A esta edad los alumnos son evaluados y orientados hacia tres ramas distintas: el currculo acadmico (nazari), la enseanza tcnica y profesional (fanni-herfei) y la adquisicin de competencias bsicas mediante una formacin en el trabajo (kardanesh). Estas dos ltimas ramas se centran explcitamente en la adquisicin de competencias profesionales, pero el sistema falla en varios frentes. La orientacin trae consigo un alto nivel de desgaste. Casi dos terceras partes de las alumnas que iniciaron su escolaridad en la enseanza secundaria en el periodo 2003-2004, dejaron los estudios despus de la orientacin (Grfico 2.27). La mayora de los alumnos cursan la rama nazari para presentarse al concour, desdeando las ramas profesionales que gozan de poco prestigio y se consideran de mediocre calidad. Sin embargo, del milln y medio de alumnos que se presentan cada ao al concour, 1,2 millones no superan esta prueba y tienen que dejar los estudios sin poseer calificaciones ni competencias profesionales. Los encargados de la elaboracin de polticas del Irn admiten cada vez ms los problemas que plantea

En Irn, el mayor nivel de desempleo se da entre los alumnos que han finalizado el segundo ciclo de la enseanza secundaria

Grfico 2.27: En la Repblica Islmica del Irn, la orientacin hacia la enseanza profesional va acompaada de tasas de desercin elevadas Orientacin de la cohorte en el primer ciclo de secundaria (alumnos ingresados en 2003)
Muchachas
100 21 29 80 13 60 100 40 58 20 0 Grado 1 (2003) Grado 2 (2004) Grado 3 (2005) 52 8 12 7 100 80 60 100 40 20 0 Grado 1 (2003) Grado 2 (2004) Grado 3 (2005) 13 12 35 36

Varones

Porcentaje de la cohorte

Porcentaje de la cohorte

44

16 14

29

Desercin

Kardanesh (adquisicin de competencias bsicas mediante formacin en el trabajo)

Fanni-Herfei (enseanza tcnica y profesional)

Nazari (currculo terico/acadmico)

Fuente: Salehi-Isfahani y Egel (2007).

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

millones de jvenes salgan del sistema escolar sin competencias suficientes para el mercado de trabajo y que otros millones de jvenes ms salgan de la universidad sin estar suficientemente capacitados para competir por la obtencin de un empleo en el sector privado (Salehi-Isfahani y Dhillon, 2008). En el Oriente Medio, la mayora de los padres y alumnos estiman que la enseanza profesional no tiene ningn atractivo porque recibe pocos fondos presupuestarios y es impartida por docentes con formacin deficiente y poco motivados, a lo cual se suma el hecho de que las competencias adquiridas guardan escasa relacin con las buscadas por los empleadores y de que los ttulos expedidos no responden a normas uniformes. En muchos pases, una parte del problema estriba en el hecho de que

el sector privado apenas participa en la definicin de las prioridades y las normas (DFID y Banco Mundial, 2005). El resultado de esto es que las competencias adquiridas en el marco de los programas de enseanza profesional suelen ser poco tiles. Adems, la administracin de este tipo de enseanza incumbe por regla general a mltiples ministerios y organismos pblicos, por lo cual adolece de una excesiva fragmentacin y de una coordinacin deficiente. No obstante, cabe sealar algunas excepciones notables. En Egipto, por ejemplo, se han establecido asociaciones innovadoras que agrupan a los poderes pblicos, las empresas y los donantes de ayuda24. Marruecos, por su parte, ha llevado a cabo reformas de gran alcance en la organizacin y administracin de la enseanza profesional con vistas a mejorar su calidad, pertinencia y equidad (Recuadro 2.13).

Millones de jvenes salen del sistema escolar sin competencias suficientes para el mercado de trabajo

el sistema actual. Son especialmente preocupantes el desfase entre la educacin y el mercado de trabajo, as como la insuficiente calidad de la enseanza profesional, integrada por una red de centros pblicos de formacin sumamente centralizados. Muchos de esos centros carecen de equipamiento y de instructores con buena formacin, y los empleadores consideran poco pertinentes las calificaciones obtenidas en ellos. El sistema del concour plantea otros problemas. La mayora de las pruebas consisten en rellenar cuestionarios de eleccin mltiple y los mtodos didcticos hacen hincapi en el aprendizaje de memoria. Los alumnos que no logran ingresar en el grupo selecto de escuelas de ingeniera y facultades de medicina suelen acabar sus estudios con una mala preparacin para incorporarse a empresas productivas. El desfase entre la educacin y el empleo es cada vez mayor. El crecimiento econmico estable ha reducido el desempleo en general, pero el desempleo de los jvenes se cifra todava en un 20%. El mayor nivel de desempleo se da entre los alumnos que han finalizado el segundo ciclo de la enseanza secundaria (Grfico 2.28). Desde el punto de vista del empleo, los beneficios de la educacin estn disminuyendo, de la misma manera que se est reduciendo la base de competencias de la economa iran. La educacin slo es un aspecto del problema. La rigidez del mercado de trabajo y la discriminacin tambin desempean un papel importante. El obstculo que el sexo representa para encontrar un empleo es cada vez mayor:

las tasas de desempleo de las jvenes de 20 a 24 aos son actualmente dos veces superiores a las de los varones del mismo grupo de edad. Cualesquiera que sean sus causas profundas, la inadaptacin de las competencias al mercado de trabajo constituye un motivo de preocupacin que es urgente resolver en el plano de las polticas. La proporcin cada vez mayor de jvenes en el conjunto de la poblacin hace que la poblacin activa aumente en un 4% cada ao, esto es, en 1.200.000 personas. Muchas de ellas tendrn que afrontar la exclusin social si la Repblica Islmica del Irn no consigue crear suficientes empleos y dotar a su poblacin con las competencias necesarias para desempearlos.
Fuentes: Salehi-Isfahani y Egel (2007); Povey (2005).

Grfico 2.28: El desempleo aumenta con el nivel de instruccin y las mujeres iranes estn particularmente penalizadas Tasas de desempleo por nivel de instruccin y por sexo (2005)
60

Hombres Tasas de desempleo (en %)

50 40 30 20 10 0 Analfabetos

Mujeres

Primaria

Primer ciclo de secundaria

Parte del Segundo Enseanza segundo ciclo de superior ciclo de secundaria secundaria

Total

Fuente: Salehi-Isfahani y Egel (2007).

24. Un ejemplo destacado es el de la iniciativa Mubarak-Kohl, que desemboc en un acuerdo entre el Ministerio de Educacin de Egipto, el Organismo Alemn de Cooperacin Tcnica (GTZ) y diversas organizaciones profesionales. El gobierno suministra los locales, GTZ proporciona los expertos tcnicos y las organizaciones profesionales contribuyen a la oferta de oportunidades de formacin y ofrecen becas. Hasta la fecha, han recibido formacin profesional y tcnica unos 16.000 educandos en 1.600 empresas, por intermedio de 45 centros de enseanza tcnica secundaria.

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CAPTULO 2

Recuadro 2.13: Mejora de la gestin de la enseanza profesional en Marruecos

En Marruecos, la enseanza profesional ha sido reformada en el ltimo decenio y cuenta ahora con un ministerio propio y con una oficina nacional encargada de la formacin profesional y la promocin laboral. Los programas se adaptan al nivel de formacin general de los alumnos, haciendo hincapi en una combinacin de competencias especficas y capacidades de carcter ms general. Las escuelas profesionales han conseguido buenos resultados, ya que ms de la mitad de sus graduados encuentran un empleo en un plazo de nueve meses. La proporcin de alumnos de sexo femenino est aumentando y en 2006 se cifraba en un 44%. El sistema de enseanza profesional se est desarrollando porque el gobierno trata de fomentar la adquisicin de las competencias exigidas por nuevos sectores de produccin: la industria del automvil, la aeronutica y el sector agroindustrial.
Fuente: Banco Africano de Desarrollo/OCDE (2008d).

los empleadores no llegan a comprender bien el sistema de titulacin. Las empresas y las organizaciones de empleadores slo participan marginalmente en la enseanza tcnica y profesional, a pesar de los esfuerzos realizados para incitarles a que participen ms en ella.

frica Subsahariana: incapacidad para llegar a los marginados Los gobiernos del frica Subsahariana tienen que afrontar muy serios desafos en lo referente a la reforma de la enseanza tcnica y profesional. La financiacin es una parte del problema: las instituciones de la regin en su conjunto padecen las consecuencias de una combinacin muy comn de tres factores negativos: inversin insuficiente en equipamientos, escasa remuneracin de los formadores y dificultades para contratar personal cualificado. No obstante, no todas las dificultades obedecen a motivos de tipo financiero.
Muchos pases orientan demasiado pronto a los alumnos hacia la enseanza profesional, tropezando a menudo con una resistencia concertada de los padres. Las preocupaciones de stos suelen ser fundadas. Las evaluaciones muestran escasos ndices de absorcin de los graduados por el mercado de trabajo. En algunos pases como Madagascar, Mal y la Repblica Unida de Tanzania slo la mitad de stos ingresan en el mercado laboral (Johanson y Adams, 2004). El desempleo resultante incluso en los pases donde los empleadores tienen que afrontar el problema de la escasez de graduados calificados de la enseanza secundaria pone de manifiesto la existencia de un desfase entre el aprendizaje y las necesidades del mercado de trabajo. Otro factor negativo es el costo elevado de la enseanza profesional. Esto obedece al hecho de que los alumnos son menos numerosos por clase que en la enseanza general, y tambin al hecho de que los equipamientos son ms onerosos. De ah que la enseanza profesional tenga que cargar con un costo ms elevado por alumno: 12 veces mayor que el costo medio de un escolar de primaria y cuatro veces mayor que el de un estudiante de secundaria (Atchoarena y Delluc, 2001). Los problemas de la enseanza profesional son un legado del fracaso de las polticas anteriores y de un contexto difcil. La calidad de la enseanza dispensada ha sufrido considerablemente de los recortes del gasto efectuados en el marco de los programas de ajuste estructural de los decenios de 1980 y 1990. Tambin hay problemas ms vastos. Los sistemas profesionales se han concebido para responder a las necesidades de los empleadores del sector formal de la economa, y ms concretamente

En la India, slo un 3% de los jvenes de las zonas rurales y el 6% de los que viven en zonas urbanas se benefician de una formacin profesional, de una forma u otra

India: alcance limitado y duplicaciones En muchos pases, los sistemas de enseanza tcnica y profesional adolecen de un alcance inadecuado y ofrecen ventajas limitadas a quienes participan en ellos. En la India, slo un 3% de los jvenes de las zonas rurales y el 6% de los que viven en zonas urbanas se benefician de una formacin profesional, de una forma u otra (India, Ministerio de Salud y Bienestar Familiar, 2006; India, Comisin de Planificacin, 2008). La inmensa mayora de los pobres no tienen acceso a los institutos de formacin industrial y los diferentes centros artesanales del pas. En la enseanza tcnica y profesional de la India se dan asimismo algunas de las disparidades ms importantes del mundo entre los sexos: las muchachas slo representan el 7% del alumnado matriculado en el nivel de secundaria y las ramas de enseanza que cursan se centran principalmente en oficios relacionados con la asistencia mdica y sanitaria y la costura. En general, los beneficios de la formacin profesional no se perciben inmediatamente. Un 60% de los graduados de los institutos de formacin industrial se hallan sin empleo tres aos despus de haber obtenido su ttulo profesional (Banco Mundial, 2006g). Los aprendices de oficios industriales tienen ms posibilidades de encontrar trabajo, pero no suelen encontrar colocacin en el oficio para el que fueron formados.
Los problemas de gobernanza han frenado los esfuerzos realizados por la India para reforzar la enseanza profesional. Las responsabilidades se reparten entre el Ministerio de Trabajo, el Ministerio de Fomento de Recursos Humanos y otros organismos y autoridades nacionales. Las duplicaciones y la fragmentacin son muy frecuentes, el control de calidad es escaso y

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

de los poderes pblicos (Adams, 2008; Comisin para frica, 2008). La creacin de empleos en el sector formal ha estado estancada durante tres decenios por lo menos, mientras que el empleo en el sector informal iba cobrando cada vez ms importancia. En la mayora de los pases predominan el empleo informal y el empleo autnomo, tanto en las zonas rurales como en las urbanas, y estos dos tipos de empleo representan por regla general ms del 80% del empleo total25. Impartir una formacin a las personas empleadas en el sector informal supone llevar la educacin a personas que poseen niveles de instruccin ms bajos. Un estudio que abarca Kenya, la Repblica Unida de Tanzania, Senegal, Zambia y Zimbabwe ha puesto de manifiesto que la mitad de los empleados del sector informal slo haban cursado estudios primarios en el mejor de los casos (Haan, 2006; Liimatainen, 2002). Teniendo en cuenta la necesidad de reducir la pobreza, es fundamental llevar la educacin a esas personas, pero la mayora de los sistemas de enseanza profesional no lo consiguen. El aprendizaje tradicional y la formacin en el trabajo son, con gran diferencia, los medios ms importantes de adquisicin de competencias para la gran mayora de los jvenes africanos (OIT, 2007; Wachira y otros, 2008). Segn una estimacin, estos dos medios representan hasta un 70% del conjunto de la formacin (Liimatainen, 2002). El punto fuerte del aprendizaje tradicional estriba en que permite a los jvenes con escaso nivel de instruccin adquirir competencias prcticas que les abren las puertas del empleo (Monk y otros, 2008). Contemplados desde un punto de vista ms negativo, los sistemas de aprendizaje tienden a ser desfavorables para las jvenes y los ms pobres. Tambin perpetan la utilizacin de mtodos tradicionales y slo ofrecen pocos conocimientos tericos (Adams, 2008). La enseanza profesional podra contribuir a restablecer un equilibrio ms equitativo, centrndose en los que tienen que afrontar desventajas ms acusadas. Sin embargo, los datos empricos de las evaluaciones nacionales indican lo contrario. Los trabajos de investigacin efectuados en Ghana han puesto de manifiesto un desequilibrio en favor de las regiones y grupos sociales que gozan de mayor bienestar (Recuadro 2.14). Los resultados de evaluaciones recientes muestran claramente que se da una insuficiencia en lo que respecta a la integracin de la enseanza tcnica y profesional en las estrategias destinadas a llegar a los grupos marginados (segn Garca y Fares, 2008): En Burkina Faso, solamente un tercio de las intervenciones relacionadas con la enseanza tcnica y profesional estaban destinadas a

los grupos desfavorecidos y se efectuaban principalmente por conducto de programas de microcrdito. En la Repblica Unida de Tanzania, de los 28 programas examinados solamente tres estaban destinados a los jvenes ms pobres, uno a los jvenes sin instruccin y tres a los jvenes de zonas rurales, donde viven los pobres en su inmensa mayora. Los programas de segunda oportunidad son prcticamente inexistentes en una regin con 95 millones de jvenes de ambos sexos que carecen de instruccin y estn desempleados, que no forman parte de la poblacin activa o que desempean empleos escasamente remunerados. Un estudio realizado en Burkina Faso, Etiopa, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda ha llegado a la conclusin de que la mayora de las intervenciones de segunda oportunidad se realizan a pequea escala, se valoran poco y tropiezan con graves problemas en lo que respecta a su viabilidad y la posibilidad de reproducirlas a mayor escala (Garca y Fares, 2009, pg. XXX). La existencia de todos estos problemas en la enseanza profesional de los pases del frica Subsahariana es ampliamente admitida por los gobiernos, las organizaciones regionales y los donantes de ayuda (Comisin para frica, 2008; COMEDAF II+, 2007). En toda la regin se estn efectuando reformas importantes en este tipo de enseanza. Varios pases han establecido autoridades nacionales encargadas de la formacin o han reforzado las ya existentes, han reformado los sistemas de calificacin y han creado estructuras para permitir una mayor participacin del sector privado. En Camern, los cuatro ministerios que intervienen en la enseanza profesional han preparado un plan sectorial vinculado a la estrategia nacional de reduccin de la pobreza (Banco Africano de Desarrollo, 2008a). En Etiopa, se han elaborado nuevos programas y se han reestructurado los sistemas de calificacin para fomentar el desarrollo de las competencias que necesitan los mercados de trabajo (Banco Africano de Desarrollo, 2008b). En Rwanda, se adopt en 2007 una estrategia que establece objetivos ambiciosos para modificar la imagen de la enseanza profesional. Se ha creado un Organismo de Desarrollo de la Mano de Obra para supervisar la coordinacin y facilitar la participacin del sector privado (Banco Africano de Desarrollo/OCDE, 2008f ).
25. Los criterios adoptados para la elaboracin de informes dificultan las comparaciones entre los pases (Adams, 2008). Segn esos informes, la proporcin del empleo informal en el empleo total oscila entre un 90% en el Mal (comprendido el sector agrcola) y un 22% en la Repblica Unida de Tanzania (excluido el sector agrcola).

La enseanza profesional podra contribuir a restablecer un equilibrio ms equitativo, centrndose en los que tienen que afrontar desventajas ms acusadas

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CAPTULO 2

Recuadro 2.14: Acceso limitado y escasa calidad, dos caractersticas de la enseanza profesional en Ghana
Desde que Ghana se independiz, hace ya medio siglo, los dirigentes polticos del pas han considerado la enseanza tcnica y profesional como un medio para crear empleos. Sin embargo, los programas de este tipo de enseanza han padecido las consecuencias de una administracin fragmentada, una excesiva proliferacin de normas de calificacin y una calidad escasa. En Ghana, la enseanza pblica profesional est organizada en dos ramas. La primera que va desde el primer ciclo de secundaria hasta la enseanza superior es administrada por el Ministerio de Educacin y Servicios Sociales y funciona por intermedio de institutos de formacin tcnica. La segunda funciona por medio de institutos nacionales de formacin profesional que dependen del Ministerio de Mano de Obra, Juventud y Empleo. Tambin participan en la enseanza tcnica y profesional otros ministerios, organismos e instituciones privadas que cuentan con sus propios programas. La va que conduce a la enseanza profesional comienza en el primer ciclo de secundaria, pero los padres y los alumnos rehyen las ramas profesionales: solamente un 5% del alumnado ingresa en los centros pblicos de enseanza profesional. En 2005, slo un 2% de los adultos con edades comprendidas entre 20 y 26 aos haban recibido una formacin profesional. Los estudios efectuados sobre el sistema de enseanza profesional del pas han puesto de relieve continuamente la existencia de problemas de coherencia y coordinacin. La supervisin de las polticas aplicadas ha sido mnima. A pesar de lo que un informe describe como gama vertiginosa de exmenes, los programas de enseanza profesional no han conseguido dotar a sus alumnos con las competencias deseadas por los empleadores. Esto se debe, en particular, a la multiplicidad de normas de certificacin y evaluacin elaboradas sin el asesoramiento de los empleadores. La calidad de la instruccin dista mucho de ser satisfactoria. A esto contribuyen la deficiente instruccin de los formadores, los sueldos escasos y el equipamiento obsoleto. Aunque algunos centros pblicos dispensan una formacin de alta calidad, siguen constituyendo la excepcin que confirma la regla. Hay pocas evaluaciones de los beneficios que la enseanza profesional genera para los jvenes del pas. Los datos empricos disponibles indican que se da un alto nivel de desempleo entre los graduados del sistema pblico, comprendidos los titulados de los institutos politcnicos. Esto no resulta sorprendente, habida cuenta de que la enseanza se orienta hacia la demanda del sector formal, poco desarrollado, y no a la del sector informal, que segn una estimacin dispensa entre un 80% y un 90% de la formacin para la adquisicin de competencias. Los aspectos relacionados con los costos se conocen mejor. Los programas de enseanza profesional representan aproximadamente el 1% de los presupuestos de educacin. No obstante, en 2006 el costo ordinario por alumno era cinco veces superior al registrado en la enseanza primaria y casi tres veces mayor que el observado en el segundo ciclo de secundaria. Otro motivo de preocupacin importante es la equidad. Aunque los documentos relativos a las polticas insisten en la importancia de que exista un vnculo entre la enseanza profesional y la estrategia nacional de reduccin de la pobreza, los grupos marginados estn excluidos de facto. La escolarizacin en la enseanza profesional aumenta con el nivel de ingresos de las familias de los alumnos: la probabilidad de que los hijos del quintil de familias ms ricas se beneficien de la enseanza profesional es siete veces superior a la de los hijos de las familias ms pobres. Las desigualdades regionales tambin son acusadas: la regin del Norte, que es la ms pobre de Ghana, presenta uno de los ndices ms bajos de escolarizacin en la enseanza profesional. Tambin se da un desequilibrio en beneficio de los varones, sobre todo en las zonas urbanas. Adems, la probabilidad de que un graduado de la enseanza profesional trabaje en el sector formal es 20 veces superior a la probabilidad de que trabaje como agricultor autnomo, lo cual pone de manifiesto la escasa inclinacin por la agricultura. En vez de contrarrestar las desventajas inherentes al acceso limitado a la educacin, los programas de aprendizaje tienen un efecto inverso: la probabilidad de que los jvenes que no han finalizado sus estudios primarios consigan un aprendizaje es dos veces menor que las de los jvenes que han cursado la enseanza secundaria. El gobierno ha llevado a cabo una serie de reformas destinadas a establecer un sistema ms eficiente y equitativo. En 2006 se cre un rgano autnomo de control, el Consejo de Enseanza y Formacin Tcnica y Profesional, al mismo tiempo que se puso en marcha el programa Skills Training and Employment Placement (STEP), destinado a los jvenes sin empleo y poco calificados que buscan un aprendizaje. Todava es demasiado pronto para evaluar los resultados de estas ltimas reformas.
Fuentes: Adams y otros (2008); Banco Africano de Desarrollo/OCDE (2008c); Akyeampong (2007); Ghana, Ministerio de Educacin, Juventud y Deporte (2004a), 2004b); Palmer (2007).

Hay sntomas de que la enseanza profesional est volviendo a ser una prioridad en la asistencia para el desarrollo

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

Hay sntomas de que la enseanza profesional est volviendo a ser una prioridad en la asistencia para el desarrollo. Varios pases, entre los que figuran Alemania y Japn, han dado preferencia al apoyo a este sector. Todava es demasiado pronto para evaluar los resultados de la ltima serie de reformas. En algunos casos, los modelos antiguos de enseanza profesional han dado muestras de una gran capacidad de resistencia a las reformas. El gobierno de Mozambique ha adoptado una estrategia sumamente audaz el Programa Integrado de Reforma Profesional que tiene por objetivo agrupar la enseanza profesional en una estructura nica, con un programa unificado de calificacin y graduacin (Banco Africano de Desarrollo/OCDE, 2008e). Sin embargo, al cabo de dos aos de ejecucin de su primera fase, este programa ha progresado poco. Al igual de lo que ocurre en otras regiones, los gobiernos del frica Subsahariana tienen que asumir la delicada tarea de encontrar un equilibrio entre la enseanza general y la enseanza tcnica y profesional. En la regin, la mxima prioridad es incrementar la escolarizacin, la retencin de los alumnos y su progresin a travs de la escuela primaria hasta la enseanza secundaria. Sin embargo, la enseanza profesional podra desempear un papel mucho ms importante, en particular ofreciendo una segunda oportunidad a los jvenes marginados. Las inversiones pblicas y la ayuda internacional deben dedicarse a ofrecer ms oportunidades a los pobres que viven en zonas rurales y desempean empleos en el sector informal, mientras que el gasto del sector privado y las inversiones de las empresas financian la formacin de grupos con ingresos ms altos.

intervenciones de carcter ms general destinadas a contrarrestar la marginacin mediante la enseanza profesional, habida cuenta de que las caractersticas de la marginacin son variables. En los pases desarrollados, el problema se da sobre todo en el segundo ciclo de la enseanza secundaria. Los datos relativos a los Estados Unidos indican que unos 6,2 millones de los jvenes de 16 a 24 aos esto es, el 16% de ese grupo de edad salieron de la enseanza secundaria sin graduarse26. En Francia, un 18% aproximadamente de los jvenes carece de las calificaciones mnimas que corresponden a la enseanza secundaria (OCDE, 2009b). En los pases en desarrollo, la escala para medir la marginacin en la educacin es diferente. En Amrica Latina y en la regin de los Estados rabes, hay millones de jvenes en particular de las familias ms pobres que slo han cursado uno o dos aos de enseanza secundaria, e incluso menos. En muchos pases de ingresos bajos, slo una minora de jvenes ha cursado la enseanza secundaria y lo ms normal suele ser que hayan cursado el ciclo de primaria sin terminarlo27. Las evaluaciones efectuadas en el mundo entero ponen de manifiesto que los programas de segunda oportunidad, pueden tener una importancia decisiva. Los mtodos que tienen ms probabilidades de xito son los que imparten una formacin en el marco de un conjunto de medidas ms amplias. En los Estados Unidos, los programas de Job Corps ofrecen a los jvenes de 16 a 24 aos enseanza y formacin, al mismo tiempo que les prestan toda una serie de servicios de apoyo28 (Schochet y otros, 2003). Inspirados en parte en la experiencia de Job Corps, los programas Jvenes aplicados en varios pases de Amrica Latina como Argentina, Chile, Per y Uruguay, han cosechado xitos considerables en la empresa de llegar a los marginados (Recuadro 2.15).

Los programas de segunda oportunidad pueden contribuir a la lucha contra la marginacin de los jvenes

Ofrecer una segunda oportunidad a los jvenes

No cabe duda de que la enseanza tcnica y profesional puede ampliar la oferta de oportunidades a los jvenes que todava estn escolarizados, pero cabe preguntarse qu va a ocurrir con los millones de adultos jvenes que nunca fueron a la escuela o salieron de ella con un nivel de competencias muy inferior al que necesitan. Puede la enseanza profesional ofrecerles una segunda oportunidad eficaz para evitarles un ciclo de marginacin? La crisis econmica ha hecho que esta pregunta sea de nuevo pertinente, porque los jvenes son los que ms padecen la disminucin de la demanda de mano de obra. Resulta difcil, por definicin, comparar la eficacia de los programas de segunda oportunidad y las

Competencias para el siglo XXI Los programas Jvenes son eficaces porque ofrecen un marco integrado que permite llegar a los marginados y vincular el empleo a la adquisicin de competencias. En este principio esencial se basa tambin otro programa de Amrica Latina y el Caribe, Entra 21, iniciado en 2001 por la International Youth Foundation para dotar a los jvenes sin empleo con competencias en materia de tecnologas de la informacin. Una evaluacin efectuada en seis pases muestra resultados interesantes en lo referente a la obtencin de empleo e ingresos (Recuadro 2.16).
Los cursos de recuperacin, combinados con programas escolares flexibles destinados a

26. Se estima que las personas que interrumpieron sus estudios secundarios ganan a lo largo de su vida, por trmino medio, 485.000 dlares menos que los graduados de la enseanza secundaria (Center for Labor Market Studies, 2007). 27. Estas cuestiones se abordan en el Captulo 3. 28. En las evaluaciones se ha observado que los alumnos que finalizan con xito los programas de Job Corps incrementaban sus ingresos en un 12%, por trmino medio (Schochet y otros, 2003).

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CAPTULO 2

Recuadro 2.15: Programas Jvenes de Amrica Latina: establecer un nexo entre las competencias y el empleo
La experiencia de los programas Jvenes aplicados en Amrica Latina suministra informacin importante sobre las condiciones que se necesitan para formar con xito a los jvenes. Iniciados en Chile en 1990, los programas Jvenes estn actualmente bien implantados en toda la regin. Estos programas aportan una formacin a los jvenes, combinan la formacin tcnica con periodos de prcticas, permiten la adquisicin de competencias bsicas para la vida diaria y prestan otros servicios complementarios. Ms del de 60% de sus beneficiarios son jvenes de familias de ingresos modestos. El objetivo de los programas es aumentar las probabilidades de obtencin de un empleo y de una remuneracin salarial ms elevada. En Argentina, una encuesta ha mostrado que, en el caso de los beneficiarios del Proyecto Joven, su tasa de empleo y su remuneracin superaban en un 10% a las observadas en las personas que formaban parte del grupo de control. Aunque las estructuras de aplicacin y gestin de estos programas son muy diversas, las evaluaciones han puesto de relieve que los que se han llevado a cabo con xito en Argentina, Chile, Per y Uruguay comparten una serie de caractersticas comunes: Slida focalizacin en destinatarios especficos. Los programas estn destinados a jvenes de familias de ingresos modestos y a los que han cursado pocos estudios y tienen una experiencia laboral limitada. En algunos casos se da preferencia a los cabezas de familia que tienen hijos, a fin de luchar contra la pobreza infantil. Una formacin vinculada al trabajo y a la adquisicin de competencias generales. La mayora de los programas proporcionan una formacin, una experiencia laboral y cursos de alfabetizacin y clculo elemental, as como toda una serie de servicios de apoyo, en particular una ayuda para la bsqueda de empleo. El componente relativo a la formacin est destinado a ayudar a los participantes a que alcancen un nivel de semicalificacin en oficios para los que existe una demanda. La experiencia laboral se efecta bajo los auspicios de una empresa que asume

En Chile, el programa Califica permite a las personas de ms de 18 aos estudiar en una institucin homologada y conseguir un certificado que facilita el acceso a una amplia gama de cursos de enseanza profesional

Recuadro 2.16: Programa Entra 21: luchar contra la marginacin

Los jvenes desempleados que interrumpieron sus estudios tienen que librar a menudo una ardua batalla para conseguir un empleo calificado. El Programa Entra 21 est destinado a eliminar los obstculos que impiden el acceso al empleo, aplicando mtodos innovadores que dotan a las personas con las competencias que necesitan para salir de la marginacin. Este programa se inici en 2001 gracias a la colaboracin entre la International Youth Foundation y el Banco Interamericano de Desarrollo en seis pases de Amrica Latina: Estado Plurinacional de Bolivia, El Salvador, Panam, Paraguay, Per y la Repblica Dominicana. Los cursos del programa combinan la formacin tcnica, las prcticas en empresas y la orientacin profesional con la adquisicin de competencias prcticas necesarias para la vida diaria y de competencias en materia de bsqueda de empleo. Los empleadores colaboran en la concepcin del programa y en la facilitacin de las prcticas en empresas. Una evaluacin de la primera fase de Entra 21, que abarc a unas 20.000 personas, lleg a la conclusin de que el programa haba conseguido los siguientes resultados positivos: El 69% de las personas matriculadas en el Programa Entra 21 no cursaban estudios ni trabajaban cuando comenzaron los cursos. Al trmino del programa, ese porcentaje se cifraba solamente en un 24%. La proporcin de graduados del programa que cursaban estudios en el sistema de educacin formal se cifraba en un 42% al trmino de los cursos, esto es, un porcentaje dos veces mayor que antes del inicio de stos. Un 21% ms de los graduados trabajaban o cursaban estudios. Aunque la mayora de los empleos obtenidos por los beneficiarios pertenecan al sector formal (entre un 75% y un 90% segn los pases), se dieron tambin varios casos de creacin de micro empresas dirigidas por jvenes en el sector informal, en dos pases principalmente: El Salvador y el Per. La segunda fase del programa comprende medidas para focalizarse ms en la juventud marginada. Esta fase tiene como destinatarios especficos unos 45.000 jvenes de familias de ingresos modestos y otros 5.000 ms que se hallan en una situacin de riesgo importante, debido a que son vctimas de desplazamientos internos o de discapacidades fsicas.
Fuente: Lasida y Rodrguez (2006).

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

el papel de tutora, sin que tenga la obligacin de remunerar a las personas que se forman ni de garantizarles un empleo. La formacin y la experiencia laboral, que suelen durar unos seis meses, comprenden tambin la adquisicin de competencias generales para la vida diaria: capacidad de comunicacin, espritu de trabajo en equipo y autoestima. Gestin y coordinacin. El Estado se encarga de controlar la concepcin de los programas, de supervisarlos y de financiarlos total o parcialmente. No obstante, en la mayora de los pases la formacin est descentralizada. El sector privado facilita el nexo con el mercado de trabajo. En Chile, el programa se aplica por intermedio de unos mil proveedores de formacin que pueden ser empresas, organizaciones no gubernamentales o entidades de otro tipo.
Fuentes: Betcherman y otros, (2004, 2007); Gallart (2008); Godfrey (2007).

escolar. El ingreso no est sometido a condicin alguna, ni tampoco se impone un lmite de tiempo para finalizar los estudios ya que los alumnos pueden programar su propio calendario. El promedio de duracin del programa es de tres a cinco aos, y despus de haberlo cursado los alumnos pueden hacer valer la calificacin obtenida para reincorporarse al sistema educativo clsico (Flores-Moreno, 2007). Aunque estos ejemplos demuestran todo lo que se puede hacer en este mbito, la educacin de segunda oportunidad se sigue descuidando mucho. Es raro que los poderes pblicos puedan coordinar eficazmente a las diferentes partes interesadas sector pblico, sector privado y otras entidades no gubernamentales, sobre todo porque la planificacin de los programas de segunda oportunidad se integra muy aleatoriamente en el sistema normal de educacin. Los gobiernos cuentan con otros medios para incrementar el desarrollo de competencias y contrarrestar el desempleo de los jvenes. Uno de los ms obvios consiste en hacer que un nmero mayor de jvenes finalicen sus estudios y adquieran una calificacin. En los Estados Unidos, la American Recovery and Reinvestment Act contiene disposiciones para financiar la reintegracin en el sistema educativo de los jvenes que no finalizaron sus estudios secundarios por conducto de un centro de enseanza superior comunitario, de la enseanza profesional o del aprendizaje. Varios Estados federados han establecido programas dirigidos por directores de centros docentes y profesores experimentados con vistas a facilitar la terminacin de los estudios secundarios y ofrecer una enseanza completa en cursos nocturnos y durante las vacaciones escolares (CNN.com/US, 2009). Los gobiernos pueden tambin adoptar medidas conjuntas en el mbito de la educacin y del empleo, por ejemplo incitando a las empresas a ofrecer un aprendizaje y programas de enseanza profesional a jvenes que carecen de competencias. La OCDE, por ejemplo, ha propugnado que en Francia se orienten la ayuda pblica y los incentivos al aprendizaje hacia jvenes sin competencias y que se aumente del 40% al 50% la proporcin de jvenes sin competencias que comienzan una formacin (OCDE, 2009b). En el Reino Unido, que es uno de los pases de la OCDE donde se dan disparidades ms hondas en lo que respecta a las competencias, las medidas adoptadas despus de la crisis han permitido crear empleos e impartir formacin a jvenes que estaban desempleados desde haca mucho tiempo (Recuadro 2.17).
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poblaciones marginadas, son otra forma de ofrecer a los jvenes una segunda oportunidad. En Bangladesh, un programa de gran envergadura llevado a cabo por una organizacin no gubernamental se ocupa de los jvenes que han desertado el sistema de enseanza formal. En el marco de este programa se imparten cursos concebidos para facilitar una recuperacin rpida del retraso escolar y luego se aplican programas de enseanza profesional preparados con las empresas (Banco Mundial, 2006j ). En Chile, el programa Califica est destinado a los jvenes y adultos jvenes que no han cursado la enseanza secundaria formal. Comprende un componente de equivalencia de los estudios de secundaria que permite a las personas de ms de 18 aos estudiar en una institucin homologada y conseguir un certificado que facilita el acceso a una amplia gama de cursos de enseanza profesional (Gallart, 2008). Para que tengan xito, los programas de segunda oportunidad tienen que ser accesibles y asequibles para las personas que viven en la pobreza, y tambin tienen que ser lo suficientemente flexibles para adaptarse a la vida de sus destinatarios y para que se perciba su eficacia (Jimnez y otros, 2007). Uno de los modelos ms logrados se ha aplicado en Mxico. El sistema Escuela Secundaria Abierta, destinado a adultos jvenes que han dejado los estudios secundarios, ofrece una segunda oportunidad en 33 disciplinas enseadas en los grados 10 a 12 de la enseanza

En Mxico, el sistema Escuela Secundaria Abierta, destinado a adultos jvenes que han dejado los estudios secundarios, ofrece una segunda oportunidad en 33 disciplinas enseadas en los grados 10 a 12 de la enseanza escolar

CAPTULO 2

Recuadro 2.17: Competencias y empleo en el Reino Unido

Antes de la recesin mundial, las perspectivas de empleo de los jvenes britnicos se estaban deteriorando y los que dejaban sus estudios sin calificacin tenan que afrontar importantes factores de desventaja en lo que respecta al empleo. Entre 2002 y 2007, la tasa de desempleo de los jvenes aument en el Reino Unido, pasando del 11% al 14%. Despus de la recesin, ese porcentaje ha alcanzado el 17%, esto es, el nivel ms alto registrado desde 1993. Los jvenes ms afectados por el desempleo son los que salen de la escuela con una formacin relativamente escasa y pocas calificaciones. En el Reino Unido, muchas de las deficiencias de la formacin profesional tienen profundas races en el pasado. Los sistemas de aprendizaje se han venido basando en una oferta voluntaria de los empleadores y la participacin de los poderes pblicos ha sido escasa. Adems, los sistemas de calificacin profesional han padecido las consecuencias de una fragmentacin y especializacin excesivas. En 2007 se efectuaron reformas para colmar las lagunas en materia de competencias. Con arreglo a la nueva legislacin, los jvenes tienen que cursar estudios y efectuar una formacin hasta que consigan una calificacin o cumplan 18 aos. El sistema de calificaciones se est reorganizando y concentrando en torno a 17 nuevos diplomas y est previsto que comience a funcionar en 2015. Las calificaciones sern mixtas, ya que combinarn los conocimientos tericos y prcticos, y comprendern un componente de aprendizaje. Paralelamente, a los jvenes de 18 a 24 aos que buscan empleo desde hace mucho tiempo se les ofrecer toda una serie de opciones de apoyo y formacin. En el contexto del presupuesto de 2009, se garantizar a todos los jvenes de 18 a 24 aos desempleados desde hace un ao o ms una oferta de formacin o de empleo, y la correspondiente financiacin se canalizar a travs de las autoridades locales o de organizaciones voluntarias. Queda por saber en qu medida la formacin ofrecida dotar a los jvenes con las competencias necesarias para conseguir un empleo.
Fuentes: Children England (2009); OECD (2008c); Consejo de Aprendizaje y Competencias del Reino Unido (2008).

enfoque centrado en la demanda que responda a las necesidades de las personas, las empresas y la economa es una prioridad importante en toda reforma de los sistemas de enseanza profesional. Las evaluaciones ms rigurosas de los programas de enseanza tcnica y profesional se han efectuado en los pases desarrollados. Los anlisis que tienen en cuenta el desequilibrio vinculado a la seleccin indican en general que la enseanza profesional mejora las perspectivas de empleo, pero no garantiza forzosamente una mejor remuneracin (Adams, 2007a; Bishop y Mae, 2005; Ryan, 2001). Los datos empricos obtenidos en Europa indican que los sistemas de aprendizaje reducen el desempleo de los jvenes y amplan el acceso a profesiones mejor remuneradas (Gangl, 2003; Quintini y otros, 2007). No obstante, los programas tradicionales de aprendizaje suelen llevar la impronta de una fuerte disparidad entre los sexos. En efecto, son muy inferiores sus resultados en lo que respecta a los trabajos, las carreras profesionales y las remuneraciones de las mujeres (Adams, 2007). En un momento en que los encargados de la elaboracin de polticas tratan de afrontar los dos desafos representados por el desempleo creciente y el desarrollo de una economa cada vez ms basada en los conocimientos, se pueden sacar algunas enseanzas y advertencias importantes de los programas que consiguen mejores resultados.

Programas con resultados

Los resultados de los programas tradicionales de aprendizaje son muy inferiores en lo que respecta a los trabajos, las carreras profesionales y las remuneraciones de las mujeres

Podemos preguntarnos hasta qu punto los sistemas de enseanza tcnica y profesional consiguen dotar a los jvenes con competencias, responder a las exigencias de las empresas y resolver los problemas del desempleo de los jvenes, las bajas remuneraciones salariales y la precariedad. No hay respuestas simples a todas estas cuestiones. Los programas profesionales no funcionan de modo aislado. La situacin macroeconmica, la reglamentacin vigente en el mercado de trabajo y la estructura de las inversiones tienen una gran influencia en la eficacia de esos programas. La enseanza profesional podra cambiar la vida de los jvenes. Sin embargo, esta posibilidad se reduce en los pases que han adoptado modelos de organizacin centrados en la oferta, y tambin en aquellos donde las iniciativas de imponen de arriba abajo y donde las prioridades son fijadas por los gobiernos. Evolucionar hacia un

Reforzar los vnculos entre la educacin y los mercados de trabajo. Uno de los puntos fuertes ms importantes del sistema dual alemn es el vnculo directo que establece entre la escuela, la experiencia laboral y la enseanza prctica con cursos profesionales. Las empresas forman a los alumnos para que adquieran competencias adaptadas a sus necesidades y gracias a la participacin de los organismos pblicos al conjunto de la economa. Con un enfoque muy diferente, el sistema japons ha abierto a los alumnos una va hacia la formacin y el empleo en las empresas. El contraste con la situacin existente en Francia y el Reino Unido dos pases donde los vnculos entre la educacin y las empresas son mucho ms tenues es muy acusado. En los Estados Unidos, las Career Academies funcionan con arreglo a acuerdos contractuales menos formales, pero tambin establecen vnculos fuertes entre los alumnos, las empresas y los educadores, combinando las posibilidades concretas de obtener un empleo con una enseanza profesional y un asesoramiento laboral. Una evaluacin rigurosa que tiene en cuenta el desequilibrio vinculado a la seleccin muestra que los beneficios generados por las

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Competencias de los jvenes y adultos

Career Academies son importantes, especialmente en lo que respecta al aumento de los ingresos: un 11% por trmino medio (Kemple y Willner, 2008).

Admitir que los logros del pasado no garantizan el xito futuro. La rpida evolucin econmica modifica continuamente el entorno de la enseanza profesional. El sistema dual alemn est sometido ahora a fuertes presiones, porque el crecimiento ha experimentado una desaceleracin en la metalurgia, la ingeniera, y sector del automvil. El nmero de nuevas plazas para aprendices est disminuyendo (Alemania, Ministerio Federal de Educacin e Investigacin, 2006). En Japn, la prolongada recesin de los aos noventa el decenio perdido condujo a las empresas a reducir sus compromisos en favor de la formacin y los contratos de trabajo de larga duracin. Esto se refleja en la considerable y creciente proporcin de jvenes con trabajos precarios o temporales (OCDE, 2009c). La experiencia de Alemania y Japn permite poner de manifiesto el importante papel desempeado por el crecimiento econmico y la creacin de empleos en la creacin de una demanda de enseanza y formacin tcnica y profesional por parte de los empleadores. Tambin pone de manifiesto la necesidad de que los poderes pblicos lleven a cabo una accin para renovar los programas profesionales teniendo en cuenta la evolucin de las circunstancias. La importancia de esta tarea ha cobrado mayor peso con la recesin actual. Replantearse la separacin obsoleta entre la enseanza tcnica y profesional y la enseanza general. Lograr con xito la insercin en mercados de trabajo basados en el conocimiento y caracterizados por una evolucin rpida exige un modo de pensar creador y centrado en la solucin de problemas, as como competencias tcnicas especficas. Cada vez se admite ms que lo que uno sabe es menos importante que lo que uno es capaz de aprender. Una orientacin rgida hacia la formacin profesional, sobre todo cuando es precoz, reduce las perspectivas de adquirir competencias flexibles y limita las opciones de las personas. Los alumnos de la enseanza profesional deben tener una formacin escolar suficiente para poder ampliar sus opciones profesionales y los alumnos de la enseanza general deben tener la oportunidad de adquirir competencias prcticas. Algunas reformas innovadoras estn suprimiendo las barreras que separan la enseanza profesional de la enseanza general. En la Repblica de Corea, el 75% del currculo de la enseanza secundaria es comn para los alumnos de las ramas generales y las ramas profesionales, lo que les ofrece la posibilidad de pasar de la enseanza general a la profesional o viceversa (Adams, 2007b). La proporcin de alumnos matriculados en la enseanza profesional a nivel de

secundaria ha disminuido, debido a la mayor prioridad que se ha concedido la enseanza general para preparar a los alumnos a una especializacin postsecundaria29. Otros pases, como Australia y Suiza, han revisado sus sistemas de calificacin para facilitar una mayor movilidad entre la enseanza general y profesional (Hoeckel y otros, 2008a; Hoeckel y otros, 2008b).

Crear sistemas de calificacin basados en las capacidades, haciendo participar al sector privado. En los mercados de trabajo caracterizados por una evolucin tecnolgica rpida, los jvenes necesitan conocimientos especializados para adquirir una amplia gama de competencias. Muchos pases estn creando o consolidando marcos nacionales de calificacin que evalan a los alumnos sobre la base de sus capacidades generales y les permiten adquirir, en el transcurso de su formacin, crditos que son vlidos tanto en la enseanza tcnica como en la general (Adams, 2007b; Hoeckel y otros, 2008b; Young, 2005). La participacin de las empresas en la creacin de un sistema de formacin basado en las capacidades es importante, porque estn en buena posicin para captar las seales transmitidas por el mercado del empleo. En Australia, se han introducido en el ltimo grado de la enseanza secundaria programas elaborados por las asociaciones empresariales y las autoridades de la educacin. Asimismo, algunos organismos nacionales encargados del desarrollo de competencias estn agrupando a empleadores, docentes y funcionarios de los ministerios de educacin para preparar y aplicar programas educativos adaptados a las necesidades de la industria. Uno de los ms importantes desafos planteados consiste en coordinar a la amplia gama de copartcipes en el seno de un marco administrativo que permita evitar la fragmentacin y las duplicaciones. Integrar los programas de enseanza profesional en las estrategias nacionales de desarrollo de competencias. Algunos de los modelos que ms resultados han dado muestran que una planificacin a largo plazo del desarrollo de competencias puede desempear un papel esencial para incrementar la productividad, generar crecimiento econmico y crear empleos. La Repblica de Corea y Singapur han alineado los programas de enseanza profesional con las necesidades de los sectores de fuerte crecimiento, identificando los estrangulamientos que se dan en materia de competencias y desplazando gradualmente, al comps del crecimiento econmico, el centro de gravedad de la formacin desde los centros docentes de secundaria hacia la enseanza superior e institutos tcnicos especializados (Law, 2008; Lee, 2008). Recientemente, Viet Nam ha invertido masivamente en la enseanza tcnica y profesional para mejorar

Cada vez se admite ms que lo que uno sabe es menos importante que lo que uno es capaz de aprender

29. En la Repblica de Corea el porcentaje de alumnos de secundaria matriculado en la enseanza tcnica y profesional ha disminuido constantemente, pasando de un 45% a mediados del decenio de 1990 a un 29% en 2005.

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CAPTULO 2

Ningn gobierno puede permitirse el lujo de ignorar la importancia que tienen las competencias y el aprendizaje para luchar contra la pobreza y superar la marginacin social

las competencias en la industria ligera. La experiencia del Asia Oriental podra inspirar a otras regiones del mundo en desarrollo, pero no es fcil reproducir las condiciones del xito (Frederiksen y Tan, 2008). Para reproducirlas, se debe integrar la enseanza profesional en una poltica activa de desarrollo industrial, de crecimiento econmico rpido, de fortalecimiento de la capacidad del Estado y, sobre todo, de progreso rpido en la expansin de sistemas de enseanza primaria y secundaria de buena calidad. Dos caractersticas especficas del xito de la enseanza profesional en el Asia Oriental han faltado en las polticas de muchos pases en desarrollo. La primera es el crecimiento econmico rpido, que ha provocado una demanda de mano de obra calificada y de recursos para la formacin.

La segunda es que la prestacin de servicios de enseanza tcnica y profesional en algunos pases como la Repblica de Corea y Singapur, por ejemplo se ha integrado en estrategias nacionales ms amplias que apuntan al desarrollo industrial, la creacin de empleos y el aumento del nivel de vida mediante una elevacin del nivel de competencias y de la productividad (Lall, 2001) (Recuadro 2.18).

Conclusin
En el transcurso de los ltimos decenios, el surgimiento rpido de economas basadas en el conocimiento, unido a la existencia de un desempleo persistente de los jvenes y a la marginacin de jvenes carentes de competencias, ha impulsado a los gobiernos a reexaminar y reevaluar la enseanza tcnica y profesional. La crisis econmica es otro factor de cambio. Los nacientes modelos de reforma estn poniendo en tela de juicio la imagen que tienen los programas de enseanza profesional de suministrar una educacin de segunda categora. Los gobiernos tienen que afrontar desafos muy diversos. Los problemas del sistema dual en Alemania no son los mismos que los de la enseanza profesional en Etiopa. Como tantos otros mbitos de la poltica de educacin, los problemas de la enseanza profesional no se pueden arreglar por las buenas, importando modelos que han dado resultados en otros pases. Se deben elaborar polticas a la medida que se adapten a la capacidad de gestin de los poderes pblicos, a la situacin real del mercado de trabajo y de los sistemas educativos, y a la historia institucional. Es obvio que ningn gobierno puede permitirse el lujo de ignorar la importancia que tienen las competencias y el aprendizaje para propiciar el crecimiento econmico, luchar contra la pobreza y superar la marginacin social. El objetivo 3 del Marco de Accin de Dakar da una visin para un programa relativo a las competencias y el aprendizaje. Ahora, es necesario que los gobiernos y la comunidad internacional elaboren urgentemente elementos de referencia tiles que permitan medir los progresos y las polticas fiables con vistas a lograr una mayor equidad.

Recuadro 2.18: La perla del sistema en Singapur

Al contribuir al impulso del desarrollo econmico, la superacin de la escasez de mano de obra calificada y la reduccin de las desigualdades sociales, la enseanza tcnica y profesional ha desempeado un papel esencial en la transformacin de Singapur en un pas de altos ingresos con uno de los sistemas educativos ms eficaces del mundo. Refirindose a la enseanza tcnica y profesional, el ministro de educacin de este pas ha dicho que el Instituto de Enseanza Tcnica era la perla ms brillante del sistema. El Instituto de Enseanza Tcnica se fund a principios del decenio de 1990 con vistas a responder a las crecientes inquietudes sobre la capacidad del sistema educativo para satisfacer las demandas de una economa ms productiva y las necesidades de los jvenes. Esta institucin educativa se cre para los alumnos de la enseanza general que obtenan resultados insuficientes. Los cursos del instituto son preparados por los poderes pblicos y las empresas, que aprecian en grado sumo a sus graduados: en 2007, ms del 90% de los alumnos que finalizaron sus estudios obtuvieron un empleo en un plazo de seis meses despus de su salida de las aulas. El instituto ha sabido adaptarse a la evolucin de la economa con programas innovadores que consisten, en particular, en establecer asociaciones con las empresas multinacionales para crear centros de tecnologa en sectores de vanguardia como la automatizacin industrial, ofrecer certificados conjuntos con empresas como Microsoft y establecer vnculos con instituciones alemanas para la expedicin de ttulos de tecnologa de mquinas. El mayor xito del instituto ha sido, probablemente, contrarrestar la estigmatizacin que pesaba sobre la enseanza tcnica y profesional. Los gobiernos sucesivos, en colaboracin con el sector privado, han hecho grandes inversiones en la formacin de los docentes, de tal forma que las infraestructuras del instituto son actualmente comparables a las de las universidades del pas. Los ttulos obtenidos en el instituto pueden servir para pasar a la enseanza tcnica superior por intermedio de centros politcnicos, o para reingresar en la enseanza acadmica por conducto de las universidades. El hecho de que el modelo de enseanza tcnica y profesional de Singapur haya triunfado all donde otros han fracasado se explica porque se ha focalizado en dos objetivos: infundir confianza a los alumnos y combatir la imagen de que la enseanza tcnica y profesional es sinnima de fracaso escolar.
Fuentes: Goh y Gopinathan (2008).

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Alfabetizacin de los jvenes y adultos

Alfabetizacin de los jvenes y adultos

Objetivo 4. Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. El analfabetismo de los jvenes y los adultos es el precio que pagan las poblaciones y los pases por los fallos de los sistemas educativos en el pasado. Cuando los individuos acaban sus aos de escolaridad sin poseer competencias elementales en lectura, escritura y clculo, arrastrarn una desventaja a lo largo de toda su vida porque el analfabetismo limitar sus perspectivas sociales y econmicas, al mismo tiempo que mermar su autoestima. No obstante, las consecuencias del analfabetismo van ms all del plano personal. Cuando las personas son analfabetas, es la sociedad en su conjunto la que pierde oportunidades de mejorar la productividad, de compartir la prosperidad y de incrementar la participacin en la vida poltica (Fasih, 2008; Kinsella y He, 2009; IEU, 2008a; UNESCO, 2005). Adems del costo individual y social que supone, el analfabetismo constituye una violacin de los derechos humanos y una degradacin global de la condicin humana (Maddox, 2008; Oxenham, 2008). Su erradicacin es uno de los desafos ms urgentes planteados al desarrollo en el siglo XXI. La comunidad internacional no ha conseguido solucionar este problema. En el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar el ao 2000, los gobiernos se comprometieron a mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos desde entonces al ao 2015. Se trataba de un compromiso ambicioso, pero el objetivo era accesible. Por desgracia, se va a distar mucho de alcanzarlo. En un mundo con 759 millones de jvenes y adultos analfabetos, es evidente que los dirigentes polticos no han dado prioridad a la lucha contra el analfabetismo y no han contrado el compromiso debido con la empresa de la alfabetizacin. Las numerosas excepciones a esta regla demuestran que habra sido posible obtener resultados mucho mejores y que se puede hacer mucho todava para acercarse por lo menos al objetivo fijado para 2015. Los mensajes ms importantes de la presente seccin los siguientes:

demasiado lentos y desiguales30. En estos momentos en que ya ha transcurrido ms de la mitad del plazo fijado para alcanzar esta meta, las regiones ms retrasadas slo han franqueado entre la mitad y dos tercios del camino que les queda por recorrer. Habida cuenta de las tendencias actuales, en 2015 habr todava en el mundo 710 millones de analfabetos. La situacin real evidenciada por el seguimiento de los progresos est muy clara: si no se hace nada para acelerar el ritmo, los objetivos fijados para 2015 no se alcanzarn.

Es posible progresar con mayor rapidez. Varios pases han demostrado que con polticas eficaces se puede progresar ms rpidamente hacia el objetivo de la alfabetizacin de los adultos. La Misin Nacional de Alfabetizacin de la India y el Programa Brasil Alfabetizado son dos muestras del fuerte compromiso en favor de la alfabetizacin que pueden contraer los dirigentes polticos. Varios pases han elaborado programas muy innovadores gracias a asociaciones establecidas entre las comunidades, los gobiernos y agrupaciones no gubernamentales. Una mejor financiacin y una renovacin de los esfuerzos para llegar a los adultos de ms edad son dos condiciones esenciales para acelerar los progresos. Es necesario realizar ms esfuerzos para superar la desventaja heredada en materia de alfabetizacin. Aunque la disparidad entre los sexos se est reduciendo, sigue siendo muy considerable en este mbito, ya que las mujeres representan todava casi las dos terceras partes de los analfabetos del mundo. El fracaso en la empresa de contrarrestar las disparidades entre los sexos y, en un plano ms general, las desigualdades basadas en la riqueza, la regin, la pertenencia tnica y el idioma, est frenando los progresos.
La presente seccin consta de dos partes. En la primera se esboza un panorama de la situacin en que se encuentra la alfabetizacin en el mundo y se presenta la situacin existente despus del Foro de Dakar. Con la mirada puesta en 2015, esta parte tambin presenta una proyeccin de las tendencias actuales para indicar en qu punto se encontrar el mundo, en ese ao, en lo referente a la realizacin del objetivo de mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos. En la segunda parte se examinan algunos de los pases que estn progresando y se sealan qu planteamientos estn dando resultados notables.
30. Los progresos hacia el objetivo de mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos se miden sobre la base de la tasa de analfabetismo, de conformidad con la formulacin inicial de este objetivo que efectu la Conferencia de Jomtien en 1990. La tasa de analfabetismo de los adultos se calcula sustrayendo de 100 la tasa de alfabetizacin de los adultos.

La alfabetizacin es uno de los objetivos de la educacin que ms se ha descuidado

La alfabetizacin es uno de los objetivos de la educacin que ms se ha descuidado. Los progresos hacia el objetivo de reducir a la mitad el nivel de analfabetismo en 2015 han sido

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CAPTULO 2

Progresos realizados desde el Foro de Dakar

El sentido exacto del trmino alfabetizacin sigue siendo objeto de arduos debates entre los especialistas (Benavot, 2008; Fransman, 2005). A diferencia de las dicotomas simples utilizadas en otros mbitos por ejemplo el estar escolarizado o no estar escolarizado no existe una lnea divisoria clara entre las personas alfabetizadas y las analfabetas. En todas las sociedades, la alfabetizacin es un proceso continuo, y los individuos que slo han adquirido competencias frgiles de lectura, escritura y clculo en su juventud, pueden perderlas en la edad adulta. Los debates acadmicos sobre el significado exacto de la palabra no deben impedir que se esboce una descripcin de sentido comn de lo que representa el analfabetismo para las personas que lo padecen. Hace ms de medio siglo, la UNESCO dio la siguiente definicin: se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria (UNESCO, 1958, pg. 3). Ms recientemente la Campaa Mundial por la Educacin ampli esta definicin bsica de la siguiente manera: la alfabetizacin consiste en adquirir y aplicar compe-

tencias de lectura, escritura y clculo, que conducen al desarrollo de una ciudadana activa, a una mejora de la salud y de los medios de existencia, y a la igualdad entre los sexos (Campaa Mundial por la Educacin y Ayuda en Accin, 2005, pg. 13). La combinacin de estas dos definiciones generales permite captar la realidad del analfabetismo: una situacin que priva a los individuos de oportunidades. Esta situacin es la de una gran parte de la poblacin joven y adulta del mundo, y en particular de las mujeres en los pases en desarrollo. Aunque todas las regiones estn afectadas por esta plaga, hay un grupo relativamente reducido de pases muy poblados que se destaca por su gran nmero de analfabetos.

En el mundo hay cerca de 759 millones de adultos que no poseen las competencias elementales en lectura, escritura y clculo que se necesitan para la vida diaria

La plaga del analfabetismo perdura Se estima que cerca de 759 millones de adultos esto es, el 16% de la poblacin mundial de 15 aos o ms no poseen las competencias elementales en lectura, escritura y clculo que se necesitan para la vida diaria (Cuadro 2.6). Ms de la mitad de esos analfabetos viven en el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana concentra el 20%. El legado de la disparidad entre los sexos en la educacin lo ilustra el hecho de que casi los dos tercios de los adultos analfabetos son mujeres (vase Anexo, Cuadro Estadstico 2).

Cuadro 2.6: Tasas de analfabetismo de los adultos personas de 15 aos y ms y nmero de adultos analfabetos, por regin (2000-2007)1
Tasas de analfabetismo (en %)2 Nmero de analfabetos (en millones)

Grfico 2.29: Fuerte concentracin de los adultos analfabetos en un reducido nmero de pases muy poblados Los diez pases con mayor nmero en millones de adultos analfabetos personas de 15 aos y ms
Resto del mundo, 218

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del N./ Europa Occ. Europa Central y Oriental

16 20 0,7 0,6 38 29 1 7 7 7 36 9 25 9 0,6 2

759 752 5 1 153 58 0,7 108 106 2 391 36 3 33 4 8

India, 270 China, 71 Bangladesh, 49 Nigeria, 23 Etiopa, 27 Pakistn, 47 Marruecos, 10 Indonesia, 13 Brasil, 14 Egipto, 17

Notas: La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de la revisin de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas efectuada en 2006. Para los pases cuyos datos de alfabetizacin han sido observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta correspondiente. 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que stos corresponden. 2. La tasa de analfabetismo se ha calculado sustrayendo de 100 la tasa de alfabetizacin. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 2.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Alfabetizacin de los jvenes y adultos

En cifras absolutas, los adultos analfabetos se concentran sobre todo en un reducido grupo de pases muy poblados (Grfico 2.29). Hay 20 pases en los que vive el 80% de la poblacin analfabeta mundial, y Bangladesh, China, la India y Pakistn concentran la mitad del total de los analfabetos del mundo. Los datos presentados en esta seccin ilustran cmo el analfabetismo se concentra en los pases en desarrollo. Esto no debe desviar la atencin de los graves problemas que se plantean en los pases ricos, donde existen importantes bolsas de analfabetismo que se corresponden con esquemas ms amplios de marginacin econmica y social (Recuadro 2.19). Las cifras absolutas ocultan diferencias en la incidencia del analfabetismo. El Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana tienen tasas de analfabetismo elevadas: uno de cada tres adultos de esas dos regiones no sabe leer ni escribir (Cuadro 2.6). Las tasas de analfabetismo superan el 50% en 12 pases del frica Subsahariana y, dentro de este grupo, hay cuatro Burkina Faso, Guinea, Mal y Nger en los que el 70% de la poblacin adulta es analfabeta (Grfico 2.30). En la regin de los Estados rabes esa proporcin se cifra en un 33% aproximadamente. Las disparidades entre los sexos contribuyen considerablemente al aumento de las tasas de analfabetismo de los adultos en estas tres regiones (vase Anexo, Cuadro Estadstico 2). Por ejemplo: En Afganistn, el 87% de las mujeres y el 57% de los hombres en edad adulta eran analfabetos en el ao 2000. En el Chad, Etiopa y Mal las probabilidades de que las mujeres sean analfabetas son 1,5 veces superiores a las de los hombres. En Argelia y el Yemen, las tasas de analfabetismo de las mujeres son dos veces ms elevadas que las de los hombres. Contrariamente a lo que se suele pensar, la relacin entre los ingresos medios y el analfabetismo es muy variable. El ingreso medio en Egipto y Ecuador es similar, pero la tasa de alfabetizacin del primer pas se cifra en un 66% y la del segundo en un 84%. Argelia dispone de un ingreso medio muy superior al de Bolivia, pero su tasa de alfabetizacin de los adultos es inferior. En estos dos casos, las disparidades entre los sexos explican en gran parte esa discrepancia (vase Anexo, Cuadro Estadstico 2). Los contrastes entre los perfiles nacionales de la alfabetizacin indican la existencia de problemas distintos en materia de polticas. Muchos pases del frica Subsahariana y del Asia Oriental y Occidental,

Recuadro 2.19: Insuficiencias de la alfabetizacin en los pases ricos

Si el analfabetismo representa un grave problema en los pases pobres, en los pases ricos tambin existen focos importantes de penuria de educacin. Muchos adultos no poseen las competencias funcionales en lectura, escritura y clculo que son necesarias para buscar un empleo, leer el peridico o comprender documentos relativos a la vivienda, la salud o la educacin de sus hijos que tienen una importancia en su vida. En Francia, se estima que el 9% de las personas con edades comprendidas entre 18 y 65 aos carecen de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, y de otras competencias esenciales para desenvolverse en situaciones corrientes de la vida diaria. En los Pases Bajos, un milln y medio de adultos un milln de los cuales son nativos de lengua neerlandesa estn catalogados como analfabetos funcionales, lo cual significa que no disponen de recursos necesarios para tratar informacin bsica. En los Estados Unidos, el 14% de la poblacin carece de las competencias necesarias en lectura, escritura y clculo para desenvolverse en situaciones corrientes de la vida diaria como entender los artculos de los peridicos o las instrucciones de uso de objetos y servicios. Un 12% aproximadamente carece de las competencias necesarias para rellenar un impreso de candidatura para un empleo o entender el contenido de las etiquetas de productos alimentarios y medicamentos. Ms de uno de cada cinco estadounidenses esto es, un 22% de la poblacin poseen competencias en clculo inferiores al nivel elemental y no estn en condiciones de calcular el saldo de su talonario de cheques, ni de averiguar en un folleto publicitario cul es el monto de los intereses de un prstamo. En Inglaterra (Reino Unido), 1,7 millones de personas esto es, el 5% de la poblacin con edades comprendidas entre 16 y 65 aos obtienen en los exmenes correspondientes al plan de estudios nacional resultados inferiores a los que normalmente deben obtener los nios de siete aos; y 5,1 millones de personas del grupo de edad en cuestin obtienen resultados inferiores a los que normalmente deben obtener los nios de 11 aos. En los pases ricos, los problemas en materia de alfabetizacin se suelen concentrar en zonas con desventajas sociales agudas, en grupos de emigrantes y en familias pobres. El analfabetismo es un factor determinante de la escasa remuneracin salarial, la inseguridad del empleo y la exclusin social.
Fuentes: Burd-Sharps y otros (2008); National Agency to Fight Illiteracy (2007); National Literacy Trust (2009); Reading and Writing Foundation (2009).

as como de algunas partes de la regin de los Estados rabes, tienen que ofrecer ms posibilidades de alfabetizacin a una gran parte de su poblacin adulta y deben lograr tambin que los jvenes dejen la escuela pertrechados con competencias bsicas en materia de lectura, escritura y clculo. En Brasil e Indonesia, dos pases donde el analfabetismo afecta a un 10% o menos de la poblacin adulta, los encargados de la elaboracin de polticas tienen que afrontar todava la tarea de llevar la educacin a grupos de individuos muy marginados, muchos de los cuales viven en zonas apartadas. Medir la alfabetizacin no es una ciencia exacta. Las estimaciones nacionales se establecen generalmente sobre la base de censos y encuestas de hogares, en los que se pide a las personas que
109

CAPTULO 2

Grfico 2.30: En los pases en desarrollo, de cada 4 adultos hay entre 1 y 3 que son analfabetos Tasas de analfabetismo de los adultos personas de 15 aos y ms en pases de regiones donde stas son iguales o superiores al 25% (2000-2007) 1
Estados rabes (19) Iraq Egipto Sudn *,2 Yemen Mauritania Marruecos Asia Meridional y Occidental (9) India Nepal Pakistn * Bangladesh Buthn * Afganistn * frica Subsahariana (41) Kenya * Uganda R. U. de Tanzania Nigeria Malawi Madagascar * Zambia Camern * Angola * R.D. del Congo * Ghana Rwanda * Eritrea Burundi * Liberia Togo * Cte dIvoire * R. Centroafricana * Mozambique Senegal * Benin Sierra Leona Etiopa Chad Guinea * Burkina Faso * Nger * Mal * 0 10 20 30 40 50

Promedio regional 29%

Situacin actual El mundo dista mucho de ir por buen camino para alcanzar el objetivo de mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015. Si no se lleva a cabo una campaa internacional concertada para dar prioridad a la alfabetizacin, hay escasas posibilidades de que se pueda alcanzar este objetivo. Sin embargo, la experiencia de algunas naciones y de algunos programas de determinados pases demuestra que se puede hacer mucho en un lapso de tiempo relativamente reducido.
En los pases en desarrollo, las tasas de alfabetizacin de los adultos han ido aumentando a medida que salan de la escuela nuevas generaciones de escolares. Cuando aumenta el nmero de nios escolarizados y el de los que salen de la escuela en posesin de competencias bsicas de lectura, escritura y clculo, las tasas de alfabetizacin aumentan inevitablemente. Los programas de alfabetizacin tambin han desempeado un papel positivo en algunos pases. Entre el periodo 19851994 y el periodo 2000-2007, la poblacin adulta analfabeta del mundo disminuy en un 13%. Teniendo en cuenta que en ese mismo lapso de tiempo el crecimiento demogrfico hizo aumentar la poblacin mundial en un 30% aproximadamente, el resultado neto es claramente positivo. Los niveles de alfabetizacin de los adultos aumentaron con mayor rapidez que en el decenio de 1990 (Qiao, 2007). Las tasas de alfabetizacin de los adultos aumentaron en un 10%, hasta alcanzar la proporcin de 84% en el periodo 2000-2007. Este panorama globalmente positivo oculta hechos menos alentadores (Grfico 2.31). La disminucin del nmero de adultos analfabetos en los pases en desarrollo se concentr casi exclusivamente en la regin del Asia Meridional y el Pacfico. En el Asia Meridional y Occidental, el crecimiento demogrfico contrarrest la disminucin del nmero de adultos analfabetos. En el frica Subsahariana, el nmero de analfabetos aument en 19,5 millones. En la regin de los Estados rabes tambin se registr un aumento. En algunos pases aument muy considerablemente en cifras absolutas el nmero de adultos analfabetos: ms de un milln en Burkina Faso, Filipinas, la Repblica Unida de Tanzania, Senegal y Viet Nam; y cuatro millones en Bangladesh y Etiopa (vase Anexo, Cuadro Estadstico 2). La idea de que los pases son impotentes para luchar contra el analfabetismo de los adultos ha sido refutada por la experiencia de las naciones que han conseguido progresos rpidos. A continuacin, se proporcionan algunos ejemplos de cambios positivos ocurridos entre el periodo 1985-1994 y el periodo 2000-2007:

Promedio regional 36%

Nota: Para los pases sealados con un asterisco (*) se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la alfabetizacin por grupo de edad especfico del IEU. Les cifras entre parntesis situadas despus del nombre de las regiones indican el nmero de pases de stas sobre lo que se ha podido disponer de datos publicables. 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que stos corresponden. 2. Los datos no comprenden la totalidad de las regiones geogrficas. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 2.

Promedio regional 38%

60

70

80

Tasas de analfabetismo de los adultos (en %)

El mundo dista mucho de ir por buen camino para alcanzar el objetivo de mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015

indiquen si saben leer y escribir, o no. Teniendo en cuenta que la nocin de alfabetizacin es especfica, en funcin de la cultura y del contexto de que se trate, el vocablo en s mismo puede tener significados diferentes, segn las personas (Recuadro 2.20). Las encuestas nacionales carecen a menudo de datos representativos con respecto a las categoras de poblacin difciles de alcanzar o a las personas que viven en asentamientos informales (Fransman, 2005; IEU, 2008a). Teniendo en cuenta que el nivel de alfabetizacin de esos grupos es muy posiblemente ms bajo que el de los dems sectores de la poblacin, es probable que el nmero de analfabetos se haya subestimado (Aderinoye y Rogers, 2005).

110

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Alfabetizacin de los jvenes y adultos

Recuadro 2.20: Una nueva generacin de estadsticas sobre la alfabetizacin

Los problemas planteados desde hace mucho tiempo por los datos relativos a la alfabetizacin se estn tratando de resolver con nuevos mtodos. Un ejemplo destacado a este respecto es el Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP). Los mtodos convencionales de medicin del analfabetismo suelen ser fundamentalmente errneos. Pedir a la gente que indique si sabe leer y escribir no presenta mucha utilidad para evaluar sus capacidades reales. Asimismo, efectuar tests de alfabetizacin que se refieren a palabras, objetos y experiencias que no guardan relacin alguna con la vida de las personas encuestadas puede conducir a subestimar el nivel de sus conocimientos. El mtodo del LAMP consiste en efectuar tests de alfabetizacin recurriendo a tres medios: textos continuos (en prosa), textos no continuos (documentos) y elementos numricos. Los resultados reflejan la continuidad de los conocimientos adquiridos y los tests se conciben de manera que sean pertinentes para los encuestados. Los datos obtenidos en los tests estn destinados a facilitar las comparaciones a nivel nacional e internacional. Preparadas por el IEU y efectuadas por intermedio de los ministerios de educacin, las encuestas del LAMP se hallan en fase experimental en varios pases.
Fuente: IEU (2009c; 2009d).

Grfico 2.31: El nmero de adultos analfabetos disminuye a pesar del crecimiento demogrfico Evolucin del nmero de adultos analfabetos personas de 15 aos y ms, de las tasas de alfabetizacin y de la poblacin, por regin (1985-1994 y 2000-2007) 1
Mundo

Pases en desarrollo

Pases desarrollados

Adultos analfabetos
Pases en transicin

Poblacin adulta Tasas de alfabetizacin

Las tasas de alfabetizacin de los adultos aumentaron en un 10%, hasta alcanzar la proporcin de 84% en el periodo 2000-2007

frica Subsahariana

Estados rabes

Asia Central

Asia Oriental y el Pacfico

Asia Meridional y Occidental

Amrica Latina y el Caribe

Amrica del Norte y Europa Occidental

Europa Central y Oriental

-70

-60

-50

-40

-30

-20

-10

10

20

30

40

50

60

70

Evolucin en porcentaje (1985-1994 y 2000-2007)

Notas: La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de la revisin de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas efectuada en 2006. Para los pases cuyos datos de alfabetizacin han sido observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta correspondiente. Para los pases sobre los que existen estimaciones del IEU, las poblaciones utilizadas son las que corresponden a 1994 y 2007. 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 2.

111

CAPTULO 2

Burkina Faso y Chad han duplicado y casi triplicado, respectivamente, sus tasas de alfabetizacin

Una gran parte de la reduccin del analfabetismo en el Asia Oriental se debe a China. El nmero de adultos analfabetos disminuy en 114 millones, o sea en un 62%, entre los dos periodos de referencia. Entre 1990 y 2000 el nmero de adultos alfabetizados aument en cuatro millones por trmino medio (NCEDR, 2008). La India, el pas del mundo que cuenta con la poblacin analfabeta ms numerosa del mundo, ha realizado progresos. En el periodo 1985-1994, algo menos del 50% de los adultos saban leer y escribir. Ese porcentaje supera hoy el 75%. Teniendo en cuenta que la poblacin adulta aument en un 45% en ese lapso de tiempo, el avance registrado es real. Esto induce a pensar que la campaa de alfabetizacin total lanzada en este pas bajo los auspicios de la Misin Nacional de Alfabetizacin ha podido surtir efectos (India, Ministerio de Fomento de Recursos Humanos y Universidad de Planificacin y Administracin de la Educacin, 2008). En muchos pases del frica Subsahariana, las tasas de alfabetizacin de los adultos experimentaron un aumento muy acusado. Burkina Faso y Chad, dos pases con tasas de alfabetizacin que figuraban entre las ms bajas del mundo, han duplicado y casi triplicado, respectivamente estas tasas.

Varios pases de la regin de los Estados rabes realizaron progresos importantes. En Egipto, la tasa de alfabetizacin de los adultos pas del 44% al 66% y en el Yemen del 37% al 59%.

La paridad entre los sexos mejora El incremento de la alfabetizacin ha ido acompaado por una reduccin de las disparidades entre los sexos. Han emprendido el camino que conduce a la paridad muchos pases que partan, en general, de un nivel bastante bajo y con disparidades importantes entre las tasas de alfabetizacin de las mujeres y las de los hombres.
De los 79 pases sobre los que se dispone de datos, solamente ocho no mejoraron la paridad entre los sexos31. En Bangladesh, Burkina Faso, Burundi, Malawi, Nepal y el Yemen, las tasas de alfabetizacin de la mujer se multiplicaron por dos o por tres y aumentaron a un ritmo dos veces ms rpido que las de los hombres. Habida cuenta de que las disparidades en alfabetizacin de los adultos denotan la evolucin de la educacin bsica, este proceso de mejora refleja una disminucin de la disparidad entre los sexos en ese nivel de educacin. Entre los dos periodos de referencia, el nmero de mujeres adultas alfabetizadas aument en un 14%, mientras que en el caso de los varones adultos ese aumento se cifr en un 7% (vase Anexo, Cuadro Estadstico 2). Conviene situar esta tendencia positiva en su contexto. Aunque vayan ganando terreno, las mujeres parten de un nivel muy bajo en muchos pases. Las disparidades entre los sexos siguen siendo muy profundas y, adems, la proporcin de mujeres en el nmero total de analfabetos ha experimentado un leve aumento. El proceso de convergencia entre los sexos parte, por consiguiente, de niveles muy desiguales (Grfico 2.32). En las tres regiones con tasas de alfabetizacin ms bajas y con mayores disparidades entre los sexos los Estados rabes, el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana las tasas de alfabetizacin de las mujeres adultas en el periodo 2000-2007 eran todava inferiores al promedio de alfabetizacin de los hombres en el periodo 1985-1994. Si esta tendencia perdura, las mujeres del Asia Meridional y Occidental necesitarn unos 56 aos para recuperar su retraso con respecto a los hombres.

Grfico 2.32: Las mujeres tienen que recorrer un largo trecho para alcanzar las tasas de alfabetizacin de los hombres, debido a su gran retraso actual Tasas de alfabetizacin de los adultos personas de 15 aos y ms, por regin y por sexo (1985-1994 y 2000-2007) 1
Mundo

Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin

frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Europa Central y Oriental Amrica del N./Europa Occ. 30 40 50 60 70 80 90 100

Tasas de alfabetizacin de los adultos (en %) Mujeres 1985-1994 Hombres 1985-1994 Mujeres 2000-2007 Hombres 2000-2007

La convergencia entre los sexos en la alfabetizacin de adultos progresa a ritmo diferente, segn de los pases de que se trate. A este respecto se pueden comparar las experiencias, muy distintas, de
31. El ndice de Paridad entre los Sexos (IPS) disminuy en Ecuador, Etiopa y Zambia. En Botswana, el IPS mejor, pasando de 1,09 a 1,00. Maldivas, Panam, Seychelles y Uruguay, que ya haban alcanzado la paridad entre los sexos en el periodo 1985-1994, la mantuvieron en el periodo 2000-2007 (vase Anexo, Cuadro Estadstico 2).

1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 2.

112

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Alfabetizacin de los jvenes y adultos

Tasas de analfabetismo (en %)

Bangladesh y de la India. En Bangladesh, la tasa de analfabetismo de las mujeres de 25 a 34 aos es un 32% superior a la de los hombres del mismo grupo de edad. Esta diferencia refleja las disparidades entre los sexos que prevalecan en el sistema educativo cuando esa generacin iba a la escuela primaria. Actualmente, en Bangladesh no existe disparidad entre los sexos en el grupo de poblacin con edades comprendidas entre 15 y 24 aos. En la India, aunque la diferencia entre hombres y mujeres se ha reducido, las mujeres de 15 a 24 aos de edad siguen teniendo todava dos veces ms probabilidades de ser analfabetas que los hombres de ese mismo grupo de poblacin. En la regin de los Estados rabes, Marruecos ha registrado progresos rpidos en la alfabetizacin a cada generacin de escolares, pero ha tenido mucho menos xito en la reduccin de la disparidad entre los sexos, tal como lo pone de manifiesto la comparacin con China (Grfico 2.33). La mejora del acceso a la educacin de una generacin a otra es uno de los factores de incremento de los niveles de alfabetizacin. En casi todos los pases, las tasas de alfabetizacin de los adultos jvenes (personas de 15 a 24 aos) son ms altas que las tasas medias del conjunto de la poblacin adulta (personas de 15 aos o ms). En el periodo 2000-2007, en la regin de los Estados rabes, el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana, las tasas de alfabetizacin de los jvenes eran superiores en una proporcin del 16% al 24% a las tasas medias del conjunto de la poblacin adulta (vase Anexo, Cuadro Estadstico 2). Las disparidades entre los grupos de edad son especialmente acusadas en algunos pases como Botswana, Eritrea, la Repblica Islmica del Irn, Nigeria y Sri Lanka, donde la proporcin de analfabetos en el conjunto de la poblacin adulta es por lo menos dos veces superior a la que se observa en la poblacin de adultos jvenes.

Grfico 2.33: Experiencias desiguales en la reduccin del analfabetismo y de la correspondiente disparidad entre los sexos en cuatro pases Perfil del analfabetismo en un grupo de pases, por grupo de edad y sexo (2007)
100

Tasas de analfabetismo (en %)

80

60

40

20

Bangladesh, hombres Bangladesh, mujeres India, mujeres India, hombres

75-84

65-74

55-64

45-54

35-44

25-34

15-24

Grupos de edad
100

80

60

40

Marruecos, mujeres
20

Marruecos, hombres China, mujeres China, hombres 15-24

75-84

65-74

55-64

45-54

35-44

25-34

Grupos de edad
Fuente: Base de datos del IEU.

El analfabetismo refleja desventajas ms generales Las estadsticas nacionales de alfabetizacin pueden proporcionar una visin de la situacin media de los pases enmascarando disparidades que pueden existir dentro de ellos, ya que el analfabetismo puede combinarse con otros factores como el nivel de ingresos, el grado de instruccin de los padres, la pertenencia tnica, el idioma y la discapacidad. Aunque las mujeres suelen hallarse en situacin de desventaja sistemtica, las disparidades entre los sexos son amplificadas por estructuras de desventaja y marginacin de ms vasto alcance.
Bajos ingresos. Los adultos de las familias ms pobres tienen muchas ms probabilidades de ser analfabetos que los dems. En Guatemala, el 60%

de los adultos que viven en la extrema pobreza y el 42% de los que viven en una pobreza no extrema son analfabetos, mientras que en el caso de los adultos con ms medios econmicos ese porcentaje se cifra en un 17% (Porta Pallais y Laguna, 2007). En Bangladesh, la tasa de alfabetizacin de las familias ms acomodadas asciende a un 76%, en cambio la de las familias ms pobres se cifra en un 28% (Bangladesh, Ministerio de Planificacin, y UNESCO Bangladesh, 2008).

Pertenencia tnica, idioma y desventajas vinculadas a grupos determinados. Los niveles de alfabetizacin de los grupos lingsticos minoritarios y los pueblos indgenas suelen ser mucho ms bajos que los dems. En Viet Nam, la tasa de alfabetizacin de la poblacin mayoritaria, los kinh, se cifra en un 94%, mientras que la de las minoras tnicas alcanza slo un 72% (Daswani, 2005). En Per, el analfabetismo abunda ms entre las personas de lenguas indgenas. El 21% de los adultos que hablan esas lenguas son analfabetos, mientras que ese porcentaje slo alcanza un 4% entre los que hablan espaol (Cueto y otros, 2009). En el Asia Meridional, las diferencias que se dan en materia de alfabetizacin entre las castas inferiores y superiores son

Si persiste la tendencia actual, las mujeres del Asia Meridional y Occidental van a necesitar unos 56 aos para recuperar su retraso con respecto a los hombres

113

CAPTULO 2

acusadas. En Nepal, las disparidades que se dan entre las castas son incluso ms importantes que las que se observan entre las familias de diferentes niveles de ingresos y entre los sexos (Nepal, Ministerio de Educacin y Deporte, y UNESCO Katmand, 2007).

la tasa de alfabetizacin de las mujeres que viven en la provincia de Rattanak Kiri, poblada predominantemente por tribus indgenas montaesas, apenas supera el tercio de la tasa observada en las mujeres de Phnom Penh, la capital.

Disparidades relacionadas con el lugar de domicilio. El analfabetismo tiende a ser ms importante en las regiones ms pobres, las zonas rurales y las barriadas urbanas miserables. Las disparidades regionales reflejan a menudo el mapa de la pobreza de un pas. En Brasil, por ejemplo, algunos de los Estados federados ms pobres del Nordeste Alagoas, Maranho, Paraba y Piau tienen niveles de analfabetismo dos veces ms elevados que los de los Estados del Sudeste (Universidad George Washington, 2006). En la India, las diferencias regionales van desde la tasa de analfabetismo casi nula del Estado de Mizoram hasta la tasa de analfabetismo del 50% registrada en el Rajasthn (India, Ministerio de Fomento de Recursos Humanos y Universidad de Planificacin y Administracin de la Educacin, 2008). Las zonas rurales acusan frecuentemente un gran retraso con respecto a las zonas urbanas (Kinsella y He, 2009).
En Pakistn, las tasas de alfabetizacin en las zonas urbanas son dos veces ms altas que el promedio observado en las zonas rurales. En las ciudades, el analfabetismo tiende a concentrarse en las zonas de hbitat informal, que se caracterizan por su alto nivel de pobreza (Pakistn, Ministerio de Educacin, 2008). Ninguna de estas desventajas se da por separado. El hecho de ser mujer es un indicador prcticamente universal de un nivel medio de alfabetizacin ms bajo en muchos pases de la regin de los Estados rabes, as como en la mayor parte del Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. La desventaja vinculada a la disparidad entre los sexos la exacerban la pobreza, el lugar de domicilio y la pertenencia tnica (Grfico 2.34). En Filipinas, la disparidad en materia de ingresos es particularmente acusada: el promedio de las tasas de alfabetizacin de las mujeres de las familias ms pobres se cifra en un 65%, mientras que el de las mujeres de familias ms acomodadas alcanza el 96%. En Sudfrica, prcticamente la totalidad de las adultas jvenes de raza blanca saben leer y escribir, mientras que el porcentaje de las mujeres de raza negra alfabetizadas se cifra solamente en un 70%. En Mxico, las mujeres que solamente hablan una lengua indgena tienen 15 veces ms probabilidades de ser analfabetas que las que slo hablan espaol, y la tasa de alfabetizacin de las mujeres que no saben espaol slo alcanza la cifra del 5%. En Camboya,

Perspectivas de alcanzar el objetivo fijado para 2015 Las tendencias actuales de la alfabetizacin de los adultos no van a hacer posible que se alcance el objetivo fijado para 201532. El ritmo de los progresos ha sido tan lento que el objetivo es inalcanzable. Incluso en el mejor de los casos, los nios que lleguen alfabetizados a la edad adulta en los cinco prximos aos no sern lo suficientemente numerosos como para reducir en un 50% el nivel del analfabetismo. Si la tendencia actual persiste, se distar mucho de cumplir el compromiso contrado en Dakar.
Las proyecciones efectuadas para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 proporcionan una estimacin aproximada de la magnitud del dficit: de aqu a 2015, la tasa de analfabetismo de los adultos habr disminuido en las tres regiones donde es ms alta, pero seguir cifrndose en una proporcin del 29% al 34%. Esto quiere decir que slo se habr recorrido entre la mitad y dos tercios de la distancia que es preciso cubrir para alcanzar el objetivo de reducir el nivel de analfabetismo en un 50%. Ese dficit entraa un costo humano evidente. Si persiste la trayectoria actual, en 2015 habr 710 millones de adultos esto es, un 13% de los adultos del mundo entero que seguirn desprovistos de competencias elementales en lectura, escritura y clculo. A nivel regional, la distancia que media entre el objetivo y los resultados previstos en las proyecciones es mucho ms acusada en el caso del Asia Meridional y Occidental, el frica Subsahariana y los pases de la regin de los Estados rabes (Grfico 2.35). El hecho de fallar el objetivo fijado en Dakar con respecto a la alfabetizacin de los adultos se traducir en dficits muy importantes en muchos pases. En la India, si persisten las tendencias actuales, 81 millones de personas que deberan haber sido alfabetizadas seguirn siendo analfabetas en 2015. Por su parte, Bangladesh contar con 16 millones de analfabetos suplementarios que deberan haber sido alfabetizados con arreglo a los objetivos establecidos para 201533. En el frica Subsahariana, Mozambique registrar un dficit de 2,6 millones de personas sin alfabetizar, calculado en base al objetivo de reduccin del analfabetismo establecido en funcin de los datos correspondientes a 1997 (IEU, 2009d ).

Si persiste la trayectoria actual, en 2015 habr 710 millones de adultos que seguirn desprovistos de competencias elementales en lectura, escritura y clculo

32. Vase, en la nota del Grfico 2.35, el mtodo utilizado para medir el objetivo de la alfabetizacin. 33. Los objetivos relativos a Bangladesh y la India se han establecido recurriendo a las estadsticas de alfabetizacin de la base de datos del IEU correspondientes a 2001.

114

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Alfabetizacin de los jvenes y adultos

Grfico 2.34: Dentro de los pases, las tasas de alfabetizacin de la mujer dependen de factores socioeconmicos y geogrficos Tasas de alfabetizacin de las mujeres adultas (de 18 aos y ms), por zona, pertenencia tnica, ingresos, idioma, religin o regin, en un grupo de pases (ltimo ao disponible)
100 Blancas Regin de Kerala 90 Regin de Phnom Penh 80 Regin de Addis Abeba Idioma espaol Ladinas Regin metropolitana/ central Distrito Federal Regin oeste de El Cabo Regin de la capital Regin de Ucayali Hispanohablantes

Cristianas

Quechua Idioma espaol exclusivamente Negras Regin de Cusco RAMM* Musulmanas

Tasas de alfabetizacin de las mujeres (en %)

70

60 Regin de Uagadug 50 Regin de Oaxaca

Regin de Limpopo

40 Regin del Rajasthn

Indias

Regin del Noroeste Otro idioma Regin de Mondol Kiri/ Rattanak Kiri

Promedio Los ms pobres Los ms ricos Zonas urbanas Zonas rurales

30

20

Etnia senufo

10 Regin del Este 0 Burkina Faso Etiopa India Guatemala Camboya Mxico South Africa Filipinas Per Idioma fulfulde/ etnia fula Regin somal Idioma indgena exclusivamente

Notas: Los datos relativos a Burkina Faso (2003), Camboya (2005), Etiopa (2005), Guatemala (1999), India (2005) y Per (2004) proceden de las Encuestas sobre Demografa y Salud. Los datos relativos a Mxico (2005), Filipinas (2000) y Sudfrica (2001) proceden de los censos de poblacin. Los pases se han clasificado en funcin de la tasa media de alfabetizacin de las mujeres. * Regin Autnoma del Mindanao Musulmn. Fuente: UNESCO-PEME (2009).

Cambiar la tendencia: lograr que el Decenio de la Alfabetizacin cobre su debida importancia

Los progresos realizados hacia la consecucin del objetivo establecido en Dakar para la alfabetizacin han sido decepcionantes y reflejan un fracaso colectivo en el plano del compromiso poltico. Aunque se han dado numerosas excepciones, los gobiernos y los donantes de ayuda no han concedido suficiente importancia a la erradicacin del analfabetismo. Sin embargo, hay algunos signos alentadores que inducen a pensar que esta situacin podra empezar a cambiar. Algunos de esos signos son manifiestos a nivel internacional. En 2003, las Naciones Unidas proclamaron el Decenio de la Alfabetizacin y, con ese motivo, los gobiernos expresaron su conviccin de que la alfabetizacin es esencial para que todos los nios, jvenes y adultos adquieran los conocimientos esenciales para la vida cotidiana que les permitan hacer frente a los problemas con que puede tropezar en la vida y representa un avance fundamental en la educacin bsica (Naciones Unidas, 2002, pg. 2).

Grfico 2.35: Al ritmo actual, las regiones ms rezagadas no alcanzarn el objetivo de la alfabetizacin fijado para 2015 Tasas de analfabetismo de los adultos personas de 15 aos y ms por regin: niveles de 2007, proyecciones para 2015 y niveles exigidos para alcanzar el objetivo de 2015
2007
Asia Oriental y el Pacfico Amrica Latina y el Caribe Estados rabes frica Subsahariana Asia Meridional y Occidental 0 10 20 30 40

Proyecciones para 2015 Objetivo 2015

Tasas de analfabetismo de los adultos (en %)

Notas: El objetivo de mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos se mide sobre la base de la tasa de analfabetismo de 1999, teniendo en cuenta la formulacin inicial que se hizo del objetivo en la Conferencia de Jomtiem (1991). La tasa de analfabetismo se ha calculado sustrayendo de 100 la tasa de alfabetizacin. Las regiones se han clasificado en funcin de la distancia que las separa del objetivo fijado para el nivel de la tasa de analfabetismo en 2015. Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 2; IEU (2009b ).

115

CAPTULO 2

Aunque los decenios del desarrollo llegan y se van tal como han venido a menudo sin repercusiones significativas el Decenio de la Alfabetizacin ha dado lugar a intensos debates a nivel regional y ha conferido una mayor notoriedad al problema del analfabetismo (Robinson, 2009; UNESCO, 2008b). La Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA VI), celebrada a finales de 2009, ofreci una ocasin para pasar del dilogo a la accin. A la alfabetizacin se le sigue otorgando una atencin insuficiente a muchos niveles. No se considera una prioridad en el plano de las polticas y recibe apoyo financiero insuficiente. Adems, todava no se han realizado esfuerzos suficientes para integrar las estrategias de alfabetizacin en los planes globales de reduccin de la pobreza (Caillods y Hallak, 2004; Giffard-Lindsay, 2008; Lindt, 2008). A pesar de todo, algunos gobiernos han demostrado con acciones concretas que los programas nacionales surten efectos. Otros gobiernos han contrado compromisos financieros ms importantes en favor de la alfabetizacin. Adems, hay una vasta gama de asociaciones para la cooperacin y de planteamientos que promueven actualmente la alfabetizacin en el plano comunitario (Oxenham, 2008).

un enfoque integrado que combina la alfabetizacin inicial con cursos permanentes de postalfabetizacin. Al haberse transferido la autoridad a los Estados y distritos en el marco de la descentralizacin, la elaboracin de material de alfabetizacin en lenguas vernculas ha sido objeto de una atencin mucho mayor. En 2009, el gobierno de la India seal tambin que se iba a hacer ms hincapi en las cuestiones de la igualdad entre los sexos y la equidad: en primer lugar, dando un nuevo nombre a la Misin Nacional de Alfabetizacin para llamarla Misin Nacional de Alfabetizacin de la Mujer; y en segundo lugar, adoptando una estrategia orientada hacia destinatarios especficos. Se ha contrado el compromiso de que el 85% de los beneficiarios sern mujeres y de que un 50% procedern de las castas, tribus y minoras catalogadas, prestndose adems una atencin especial a los musulmanes (India, Ministerio de Fomento de Recursos Humanos, 2009). La lentitud de los progresos en la mejora de la alfabetizacin se ha aducido a veces como prueba de que es poco lo que se puede hacer con las generaciones de ms edad. Sin embargo, est demostrado que los enfoques anteriores planteaban problemas para lograr esa mejora. Despus de 1960, muchos gobiernos intentaron por espacio de dos o tres decenios combatir el analfabetismo con cursos acadmicos mal adaptados a la vida de los educandos, mal preparados y desprovistos de seguimiento. En esas condiciones, las tasas de desercin eran altas y la adquisicin de competencias era limitada. Adems, tambin se ignoraban las necesidades de los pueblos indgenas y de los grupos que hablan idiomas minoritarios. Al igual que las escuelas, los programas de alfabetizacin privaban a las personas de la posibilidad de aprender en su lengua verncula, contribuyendo as a rebajar el valor de sus culturas. Los programas nacionales siguen presentando todava insuficiencias persistentes, especialmente en lo referente a los destinatarios especficos. Las iniciativas adoptadas en materia de alfabetizacin se centran a menudo en los jvenes y los adultos jvenes, concediendo escasa atencin a las personas de ms edad y ms concretamente a las mujeres que representan la gran mayora de la poblacin analfabeta. Los programas de la India y Brasil estn destinados principalmente a los menores de 30 aos (India, Ministerio de Fomento de Recursos Humanos y Universidad de Planificacin y Administracin de la Educacin, 2008). Puede ser difcil llevar la educacin a los analfabetos de edad, pero se puede hacer mucho ms para ofrecerles ms oportunidades por conducto de programas de alfabetizacin centrados en los medios de subsistencia.

En Brasil, la India y la Repblica Islmica del Irn, los programas de alfabetizacin a gran escala estn dando resultados positivos

Algunos gobiernos han reconocido abiertamente que el hecho de descuidar la alfabetizacin representaba un serio fallo en el plano de las polticas (Lindt, 2008). Uno de los esfuerzos de ms vasto alcance realizados para remediar ese fallo es el Programa Brasil Alfabetizado (Recuadro 2.21). En la Repblica Islmica del Irn, los centros comunitarios de aprendizaje creados a iniciativa de una entidad gubernamental, la Organizacin del Movimiento por la Alfabetizacin, han conseguido matricular a 3,1 millones de analfabetos en cursos propeduticos de educacin bsica entre 2000 y 2006. Tres cuartas partes de las personas matriculadas en esos cursos los terminan con xito (Richmond y otros, 2008). En Burkina Faso, el gobierno se ha fijado el objetivo ambicioso de lograr que las tasas de alfabetizacin de los adultos pasen del 28% al 48% en 2010. La realizacin de este objetivo se ha apoyado con un aumento del 1% al 7% de la proporcin del presupuesto de educacin dedicada a la alfabetizacin. Esto ha facilitado la creacin de centros permanentes de alfabetizacin y de centros de educacin bsica no formal. El nmero de graduados de esos centros aument en un 24% entre 2003 y 2007 (Richmond y otros, 2008). Otro ejemplo es el caso de la India, donde se ha revitalizado la Misin Nacional de Alfabetizacin iniciada en 1988. En el undcimo plan quinquenal, que finalizar en 2012, se quintuplic el presupuesto de la Misin, dotndolo con 21.000 millones de dlares. Los programas se han revisado adoptando

116

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Alfabetizacin de los jvenes y adultos

Otro motivo de preocupacin es la financiacin. Es alentador comprobar que un mayor nmero de gobiernos estn fijndose objetivos audaces, pero esos objetivos pocas veces estn respaldados por un apoyo presupuestario adecuado. Es bastante frecuente que la alfabetizacin slo represente entre el 1% y el 2% del total del gasto en educacin (Lindt, 2008). Muchos programas de alfabetizacin tambin siguen adoleciendo de bajas tasas de ingreso y de terminacin de los cursos. Por otra parte, cabe sealar que han obtenido resultados algunos programas que facilitan un aprendizaje activo gracias a un contenido pertinente y que llevan a cabo una labor de seguimiento. Muchos de ellos se basan en el establecimiento de asociaciones que agrupan tanto a las comunidades locales como a organismos pblicos y entidades no gubernamentales. El programa Reflect es uno de los ejemplos ms notables a este respecto. Preparado y coordinado por ActionAid, una organizacin caritativa internacional, Reflect se centra en los objetivos de alfabetizacin, motivacin y competencias de los propios educandos (Riddell, 2001). Adems de promover la utilizacin de textos vivos emanados del entorno en que viven los educandos, Reflect incita tambin a stos a que elaboren sus propios textos. Este programa tambin apunta a transformar el entorno alfabetizador circundante, por ejemplo haciendo campaas para que los peridicos utilicen las lenguas vernculas o publiquen textos ms accesibles para los educandos adultos que estn aprendiendo a leer y escribir (Aderinoye y Rogers, 2005). Reflect se aplica actualmente en Bangladesh, Pakistn y en muchos otros pases (Duffy y otros, 2008). La educacin bilinge es fundamental para que tengan xito los programas de alfabetizacin destinados a los pueblos indgenas y las minoras tnicas. Aqu tambin, muchos gobiernos han reconocido abiertamente sus errores del pasado. Varios gobiernos de Amrica Latina en particular los de Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Per y la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) han elaborado una estrategia regional de reduccin de la pobreza en la que se integra un programa de alfabetizacin bilinge destinado a los grupos indgenas (Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa 2009; Stockholm Challenge, 2008).

Recuadro 2.21: Brasil: hacer que la gente se alfabetice

En Brasil hay unos 14 millones de personas, jvenes, adultas y de edad, que carecen de competencias bsicas en lectura y escritura. El Programa Brasil Alfabetizado, creado en 2003 por iniciativa del Presidente Luiz Incio Lula da Silva, es el primer esfuerzo nacional concertado con miras a relegar el analfabetismo a los libros de historia. La coordinacin de este programa corre a cargo del Ministerio de Educacin, pero su estructura est sumamente descentralizada. Se est llevando a cabo en 3.699 municipios y algo ms de 1.000 de entre ellos gozan de prioridad, habida cuenta de que presentan tasas de analfabetismo superiores al 25%. Las actividades del programa se orientan fundamentalmente hacia grupos desfavorecidos como poblaciones indgenas, jornaleros agrcolas, nios que trabajan en el marco del Programa para la Erradicacin del Trabajo Infantil y a las personas beneficiarias del programa de proteccin social Bolsa Familia. El Programa Brasil Alfabetizado est abierto a cualquier persona de ms de quince aos de edad que haya cursado menos de un ao de estudios. Gracias a este programa se han impartido cursos de alfabetizacin a unos ocho millones de educandos. Los cursos de alfabetizacin suelen durar por regla general entre seis y ocho meses y se imparten a grupos de 18 a 25 educandos. Los costos de la formacin y de las subvenciones otorgadas a los alfabetizadores muchos de los cuales son docentes se sufragan con transferencias de fondos del gobierno federal. Las cartillas de alfabetizacin se editan en lenguas vernculas y tienen en cuenta los contextos locales. Tambin se utilizan planteamientos pedaggicos innovadores. La enseanza se organiza en torno a la idea de hacer que la gente se alfabetice mediante procedimientos de aprendizaje dinmico que desembocan en la adquisicin de competencias en lectura, escritura y clculo. Las competencias de los alumnos son evaluadas y registradas por organismos gubernamentales y se expiden certificaciones que pueden servir para ingresar en el sistema de enseanza formal. El Programa Brasil Alfabetizado no se ha limitado al suministro de servicios educativos. Los dirigentes polticos brasileos han cuestionado la cultura del silencio y la indiferencia reinantes con respecto al problema del analfabetismo. Un programa del Ministerio de Educacin ha otorgado a la elaboracin de manuales de alfabetizacin muy descuidada hasta ahora la misma prioridad que a la preparacin de libros de texto para la enseanza primaria y secundaria. Se convocan certmenes para premiar la elaboracin de materiales de alfabetizacin y los mejores materiales presentados se integran en los programas nacionales. Asimismo, se han creado premios especiales para los afrobrasileos debido a su situacin desfavorecida en el plano educativo.
Fuentes: Brasil, Ministerio de Educacin (2008); Henriques e Ireland (2007); Ireland (2007, 2008); IUAL (2009); UNESCO Brasilia (2009).

Conclusin
Aunque se han conseguido bastantes logros desde el ao 2000 gracias a la intensificacin de las iniciativas de alfabetizacin, los elementos de informacin y los datos de seguimiento de que se dispone permiten llegar sin ambigedad

a la conclusin de que los objetivos fijados para el ao 2015 no se alcanzarn al ritmo actual. Es preciso hacer mucho ms para acelerar los progresos. Esto exigir una voluntad poltica mucho ms firme. Los gobiernos del mundo entero siguen concediendo muy poca importancia a la alfabetizacin en sus planes nacionales. Eso significa carecer de visin a largo plazo, ya que el analfabetismo supone un costo enorme para la economa y la sociedad, mientras que las inversiones dedicadas a la alfabetizacin pueden generar importantes beneficios para ambas.

El Programa Brasil Alfabetizado ha impartido cursos de alfabetizacin a unos ocho millones de educandos

117

CAPTULO 2

Calidad de la educacin
Objetivo 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria. La tarea esencial de todo sistema educativo es dotar a los jvenes con las competencias que necesitan para participar en la vida social, econmica y poltica. Escolarizar a los nios en la enseanza primaria y hacerlos progresar a travs de todos sus grados para que lleguen a la enseanza secundaria no es un fin en s mismo, sino un medio de proporcionarles competencias. Triunfar o fracasar en la empresa de lograr la educacin para todos no depende solamente de que los pases garanticen un mayor nmero de aos de escolaridad, ya que en ltima instancia el rasero por el que se puede medir el xito o el fracaso es lo que los nios aprenden en la escuela y la calidad de su experiencia en el sistema educativo. Muchos pases no logran superar con xito la prueba de la calidad. Los nios sin escolarizar tienen que afrontar desventajas obvias, pero se suele prestar mucha menos atencin al hecho de que millones de nios salen cada ao de la escuela primaria sin haber adquirido las competencias bsicas necesarias en lectura, escritura y clculo. Esos nios, que son incapaces de formular o de leer un enunciado sencillo, no estn suficientemente pertrechados para pasar a la enseanza secundaria, y para qu hablar del paso al mercado del empleo. El problema de la calidad afecta tambin a los centros docentes de secundaria, en los que muchos nios a veces una mayora no logran adquirir un nivel mnimo de competencias. Los encargados de la elaboracin de polticas, los educadores y los padres tienen que concentrarse ms en el objetivo central de la educacin: velar por que los nios adquieran las competencias que van a ser determinantes para sus posibilidades de desenvolverse en la vida ms tarde. Se puede decir que este objetivo es mucho ms difcil de alcanzar que el de la escolarizacin de los nios. Los gobiernos tienen que revisar sus planteamientos de la docencia, del aprendizaje y de la elaboracin de currculos. Teniendo en cuenta que la crisis financiera mundial ha hecho an ms estrictas las limitaciones ya serias de los presupuestos, los costos suponen a menudo un obstculo, pero
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el aprovechamiento escolar se puede mejorar considerablemente con pocos gastos, recurriendo en algunos casos a una mejor utilizacin de los recursos ya invertidos en la educacin. La preocupacin de la sociedad por la calidad de la educacin es evidente no slo en un nmero considerable de los pases ms ricos del mundo, sino tambin en muchos pases pobres. La presente seccin se centra en la situacin de los pases en desarrollo. Sus mensajes clave son tres:

El objetivo central de la educacin es velar por que los nios adquieran las competencias que van a ser determinantes para sus posibilidades de desenvolverse en la vida ms tarde

Aunque las disparidades en lo referente al acceso a la escuela se estn reduciendo a nivel mundial, las diferencias que se dan con respecto a la calidad de la enseanza siguen siendo enormes. Los datos proporcionados por los tests de aprovechamiento escolar indican que, en muchos pases en desarrollo, el promedio de los alumnos consigue resultados que giran en torno al nivel mnimo de competencias o se sitan por debajo de l. Las disparidades a escala mundial se refuerzan con las desigualdades dentro de cada pas. El problema no estriba solamente en el rendimiento comparativo de los sistemas escolares, ya que en muchos pases el nivel absoluto del aprovechamiento escolar es excepcionalmente bajo. Es importante que las bases sean sanas, y muchos pases no consiguen construir sistemas escolares asentados en cimientos slidos. Los nios de los primeros grados de primaria no dominan las competencias en lectura que necesitan para su aprendizaje ulterior. Sin esas bases, los beneficios de las enormes inversiones efectuadas por los poderes pblicos y las familias en la educacin distarn mucho de ser ptimos. Mejorar las competencias en lectura es una empresa relativamente fcil. Los ministerios de educacin y los docentes tienen que redoblar sus esfuerzos en lo que respecta a la adquisicin de esas competencias elementales. Los nios no comienzan su escolaridad en pie de igualdad y por eso hay que hacer ms en favor de la igualdad de oportunidades. Algunos factores que no dependen en absoluto de los nios, como el nivel de ingresos y educacin de sus padres, el idioma que hablan y el lugar donde viven, influyen en su aprovechamiento escolar. Si se quiere alcanzar el objetivo de la calidad, es preciso fijarse el objetivo esencial de que todos los educandos, sea cual sea su medio social de origen, alcancen un nivel elemental de conocimientos. Es necesario crear programas destinados a mejorar los resultados de los educandos ms desfavorecidos.

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Calidad de la educacin

La presente seccin consta de tres partes. En la primera se ponen de relieve las importantes disparidades observadas en el aprovechamiento escolar de un pas a otro y dentro de cada pas. En la segunda se examina la cuestin de la lectura en los primeros grados de primaria, que es una de las bases ms importantes del aprendizaje. En la tercera se examina el problema ms vasto de la mejora del aprendizaje en las escuelas y las tendencias mundiales en materia de contratacin de docentes.

Desigualdades entre los pases y dficits en el aprovechamiento escolar Aunque siguen subsistiendo disparidades importantes, son cada vez ms numerosos los pases que participan en evaluaciones mundiales y regionales que permiten medir, de un pas a otro, las diferencias que se dan entre las competencias adquiridas por los alumnos al cabo de un periodo de aprendizaje determinado.
El cuarto Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS), realizado en 2007 con alumnos del octavo grado, ha mostrado la existencia de disparidades importantes en el aprovechamiento escolar (Grfico 2.36). Una forma de examinar esas disparidades consiste en examinar la clasificacin de los resultados. En la Repblica de Corea, primer pas de la clasificacin internacional, el promedio de las puntuaciones obtenidas en las pruebas por los alumnos fue dos veces superior al de los participantes de Ghana, ltimo pas de dicha clasificacin. Si examinamos la clasificacin desde otro ngulo, observamos que el estudiante medio de El Salvador, Ghana, Indonesia y Marruecos obtiene resultados iguales o inferiores a los del grupo formado por el 10% de los alumnos menos eficientes de los pases que consiguen los mejores resultados.

La disparidad en el aprendizaje: del plano mundial al local

En un mundo cada vez ms cimentado en el conocimiento, la prosperidad, el empleo y la reduccin de la pobreza tanto para los pases como para las personas dependen cada vez ms de las competencias y capacidades adquiridas en la escuela. Sin embargo, los sistemas educativos no consiguen dar una respuesta a las expectativas legtimas de una gran parte de la poblacin mundial. La insuficiente calidad de la educacin pone en peligro el futuro de millones de jvenes y, para un gran nmero de ellos, la nica perspectiva es la de ser analfabetos de por vida.

Son muy considerables las diferencias que se dan en el aprovechamiento escolar entre los diferentes pases

Grfico 2.36: Existencia de grandes disparidades entre los pases en el aprovechamiento escolar Distribucin de las puntuaciones en matemticas de la escala del TIMSS obtenidas por alumnos del grado octavo (2007)
Pases de la OCDE
800

Otros pases de ingresos altos

Pases de ingresos medios y bajos Por encima del nivel de referencia internacional superior del TIMMS

Puntuaciones en matemticas de la escala del TIMMS

700

600

500 95 90 400 50 percentil

300

200

10 5

100

R. de Corea Japn Hungra glaterra (Reino Unido) Estados Unidos R. Checa Australia Suecia Escocia (Reino Unido) Italia Noruega

Singapur Eslovenia Malta Chipre Israel Bahrein Omn Kuwait Arabia Saudita Qatar

Notas: Las marcas muestran los resultados del percentil indicado. El 50 percentil es la puntuacin media para el pas. ste representa el punto medio de la distribucin: 50% de los alumnos obtienen, respectivamente, puntuaciones por encima y por debajo de la mediana. Nivel de referencia inferior: los alumnos poseen algunos conocimientos de los nmeros enteros y decimales, as como de las operaciones y grficos elementales. Nivel de referencia superior: los alumnos pueden organizar la informacin y sacar conclusiones de sta, efectuar generalizaciones y resolver problemas que no tienen un carcter rutinario. Fuente: Mullis y otros (2008).

F. de Rusia Lituania Armenia Serbia Malasia Bulgaria Ucrania Rumania Bosnia/Herzeg. Lbano Tailandia Jordania Turqua Tnez Georgia Irn, R. I. del Indonesia R. A. Siria Egipto Argelia Colombia Marruecos T. A. Palestinos Botswana El Salvador Ghana

Por debajo del nivel de referencia internacional inferior del TIMMS

119

CAPTULO 2

La escasa calidad de la educacin en la ms temprana edad tiene importantes repercusiones en el grado de alfabetizacin de las personas a la edad adulta

Los pases en desarrollo ms pobres han participado en escaso nmero en el TIMSS de 2007. Algunos analistas han tratado de superar esta limitacin reconfigurando las puntuaciones obtenidas en pruebas de ms amplio alcance. Los resultados de esos anlisis confirman que los pases de ingresos bajos estn muy rezagados con respecto a los dems en el aprovechamiento escolar (Altinok, 2008; Hanushek y Woessmann, 2009). En la India, una evaluacin efectuada en los Estados de Orissa y Rajasthn en 2005 utiliz las preguntas del TIMSS para comparar los resultados de los alumnos de esos dos Estados con los obtenidos por los estudiantes de los pases participantes en el TIMSS original (Das y Zajonc, 2008). Los resultados mostraron que los alumnos del grado noveno se situaban al mismo nivel que los de los pases que haban obtenido peores resultados en el TIMMS. Las evaluaciones del aprendizaje no slo permiten efectuar mediciones comparativas. El TIMSS define una serie de umbrales de rendimiento destinados a medir las capacidades de los alumnos. Los alumnos clasificados en el extremo inferior de la escala (puntuaciones de 400 o menos) slo poseen un conocimiento elemental de los nmeros enteros, decimales y grficos bsicos. Los alumnos clasificados en la parte superior de la escala (puntuaciones de 550) pueden utilizar sus capacidades de comprensin y sus conocimientos en situaciones complejas diversas. De los pases abarcados por el estudio, hubo 18 entre los que figuraban Arabia Saudita, Botswana y Egipto en los que los resultados del alumno medio se situaban por debajo del umbral inferior (Grfico 2.36). Esto indica la existencia de fallos en los sistemas educativos. Aunque las puntuaciones medias en las pruebas son ms elevadas en los pases de la OCDE, sus sistemas educativos siguen fracasando a la hora de impartir conocimientos a una importante minora. Por ejemplo, el 10% de los alumnos de Inglaterra (Reino Unido) y de los Estados Unidos y una proporcin an ms elevada de los escolares de Italia obtienen puntuaciones que se sitan por debajo del umbral inferior. El aprovechamiento escolar aumenta con el promedio de ingresos del pas, pero se dan variaciones importantes y excepciones sorprendentes. Las familias y los gobiernos de los pases ms ricos pueden invertir ms en la educacin y esto se traduce a menudo en un aprovechamiento escolar ms elevado. Por ejemplo, el promedio del gasto pblico por alumno de secundaria ascendi en 2005 a la cifra de 13.388 dlares en Noruega, mientras que en Ghana slo alcanz la suma de 348 dlares (vase Anexo, Cuadro Estadstico 11)34. Sin embargo, el vnculo entre el promedio de ingresos y el aprendizaje dista mucho de ser

automtico. En el grupo de pases de ingresos altos, los que consiguen mejores resultados (la Repblica de Corea y Singapur) sobrepasan a pases mucho ms ricos, por ejemplo los Estados Unidos. Las excepciones ms sorprendentes se dan en los pases de la regin de los Estados rabes. En Arabia Saudita y Qatar, dos pases de ingresos altos, las tres cuartas partes de los alumnos obtienen puntuaciones que se sitan por debajo del umbral inferior, es decir que su aprovechamiento escolar es comparable al de los alumnos de Ghana. Ms de la mitad de los alumnos de Argelia, Egipto y Marruecos, tres pases de ingresos medios, obtienen puntuaciones inferiores a las establecidas para el umbral ms bajo. Estos resultados ponen de manifiesto la existencia de graves problemas de fondo en las polticas de educacin y contribuyen a explicar el fracaso ampliamente observado de los Estados rabes en la tarea de transformar la inversin en la educacin en mejora de competencias, creacin de empleos y crecimiento econmico. Las comparaciones a nivel internacional ponen de manifiesto la magnitud de las desigualdades en el aprovechamiento escolar entre los diferentes pases: los alumnos de los pases de bajos ingresos obtienen en particular resultados muy insuficientes, tal como se puede ver manifiestamente en los Grficos 2.37 y 2.38. En Japn y los Pases Bajos, menos de uno de cada cinco alumnos de 10 u 11 aos del cuarto grado de primaria obtiene un resultado inferior al punto de referencia intermedio de la escala pertinente del TIMSS. En Japn, casi todos los alumnos consiguen puntuaciones que se sitan por lo menos en un nivel intermedio de competencia, mientras que en Qatar y el Yemen prcticamente ningn nio obtiene puntuaciones por encima de ese nivel. Por otra parte, en El Salvador, Marruecos y Tnez, menos del 20% de los alumnos se sitan en el punto de referencia inferior de la escala de puntuaciones (Grfico 2.37). Los datos empricos suministrados por las evaluaciones internacionales de las competencias en lectura son ms inquietantes todava. La evaluacin del PISA mide los conocimientos de los alumnos que han cursado por lo menos ocho aos de escolaridad. Se considera que los que obtienen puntuaciones en lectura por debajo del nivel 1 corrern peligro a la hora de incorporarse al mundo laboral. Tambin tendrn pocas posibilidades de alcanzar un grado de competencia suficiente que les permita beneficiarse de una educacin ms avanzada y de otras oportunidades de aprendizaje a lo largo de su vida (OCDE, 2007b). En Kirguistn, el 70% de los alumnos participantes en la prueba del PISA no alcanzaron el nivel 1 de competencia

34. Estas sumas estn expresadas en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo.

120

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Calidad de la educacin

Grfico 2.37: Existencia de grandes disparidades entre los pases en los resultados en matemticas de los alumnos de primaria Porcentaje de alumnos de cuarto grado cuyos resultados alcanzan los niveles de referencia internacionales del TIMSS en matemticas (2007)
Pases de la OCDE
100 80 60 40 20 0

Otros pases de ingresos altos

Pases de ingresos medios y bajos

Nivel de referencia ms alto alcanzado (% de alumnos)

Nivel avanzado Nivel alto Nivel intermedio Nivel inferior

20 40 60 80 100

Por debajo del nivel inferior

Estados Unidos

Pases Bajos

Nueva Zelandia

laterra (Reino Unido)

Escocia (Reino Unido)

Marruecos

Japn

Dinamarca

Noruega

Singapur

Eslovenia

Letonia

Eslovaquia

Hong Kong (China)

Irn, R. I. del

El Salvador

Alemania

Australia

Austria

Suecia

Hungra

R. Checa

Kuwait

Qatar

Kazajstn

Lituania

Armenia

Ucrania

Georgia

Colombia

Argelia

Tnez

Italia

Notas: Nivel inferior: los alumnos poseen algunos rudimentos de matemticas, saben sumar y restar con nmeros enteros y saben leer informacin en grficos con barras y cuadros sencillos. Nivel superior: los alumnos saben aplicar sus conocimientos de matemticas en situaciones relativamente complejas, as como explicar su significado. Fuente: Mullis y otros (2008).

en lectura (Grfico 2.38). En Brasil, Indonesia, Mxico y Tailandia, ms del 40% de los alumnos obtuvieron puntuaciones que los situaban en el nivel 1 o por debajo de ste. Despus de ocho aos de escolaridad, todos esos nios no haban alcanzado el nivel de conocimiento de la lectura que generalmente se suele adquirir en los grados medios del ciclo de la enseanza primaria en los pases de la OCDE. Aunque las evaluaciones internacionales del aprendizaje no cubren suficientemente el frica Subsahariana, no faltan datos empricos sobre esta regin que ponen de manifiesto la existencia de problemas agudos. Las evaluaciones regionales efectuadas entre 2000 y 2002 por el Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) en Malawi, Namibia y Zambia, muestran que ms del 70% de los alumnos del sexto grado de esos pases no haban adquirido las bases del clculo elemental. Los alumnos de Lesotho y Sudfrica no obtuvieron mejores resultados, ya que menos de la mitad consiguieron alcanzar el nivel elemental en clculo. Los datos empricos de que se dispone sobre el frica Subsahariana muestran tambin que el ingreso medio del pas no es el nico factor determinante del aprovechamiento escolar. Lesotho y Sudfrica, dos pases con una renta per cpita y recursos presupuestarios mucho ms elevados que

los de Kenya, obtuvieron resultados inferiores a los de este pas en lo que respecta al aprovechamiento escolar de los alumnos de primaria. La escasa calidad de la educacin en la ms temprana edad tiene importantes repercusiones en el grado de alfabetizacin de las personas a la edad adulta. Los adultos jvenes sin instruccin alguna, o que han estado escolarizados unos pocos aos, ocupan inevitablemente un lugar destacado en el contingente de adultos analfabetos. Sin embargo, otro tanto ocurre con un cierto nmero de los que han frecuentado la escuela durante varios aos. Un estudio sobre la alfabetizacin de los adultos en 21 pases del frica Subsahariana, basado en datos procedentes de las encuestas de hogares, ha mostrado que los jvenes de 22 a 24 aos escolarizados durante cinco aos tenan un 40% de probabilidades de ser analfabetos (UNESCO-BREDA, 2007). Esa probabilidad se cifraba en un 20% en el caso de las personas escolarizadas durante siete aos. Estas cifras no slo indican un enorme despilfarro de potencial humano y una limitacin de las oportunidades, sino que tambin muestran que la inversin en la educacin no ha conseguido resultados. Las capacidades en lectura de los alumnos de primaria en Amrica Latina y el Caribe son tambin muy variables (Grfico 2.39). Segn la evaluacin efectuada por el Segundo Estudio Regional

F. de Rusia

Yemen

En Costa Rica y Cuba ms del 85% de los alumnos de tercer grado superan el nivel elemental en competencias de lectura

121

CAPTULO 2

Grfico 2.38: La capacidad de lectura en la enseanza secundaria es muy variable de un pas a otro Porcentaje de alumnos de 15 aos que alcanzan los niveles estndar del PISA en conocimiento de la lectura (2006)
100

Pases de la OCDE Nivel de referencia ms alto alcanzado (% de alumnos)

80 60 40 20 0 20 40 60 80 100

Otros pases de ingresos altos

Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Por debajo del nivel 1

Pases Bajos

Nueva Zelandia

Luxemburgo

Canad

Japn

Noruega

Portugal

Eslovaquia

Espaa

Liechtenstein

R. de Corea

Finlandia

Irlanda

Suecia

Alemania

Dinamarca

Reino Unido

Francia

Hungra

Estonia

Eslovenia

Macao (China)

Australia

Blgica

Suiza

Austria

Islandia

R. Checa

Italia

Grecia

Israel

Notas: Por debajo del Nivel 1: los alumnos tropiezan con graves dificultades de utilizacin de la lectura como un instrumento eficaz para incrementar sus conocimientos y competencias y extenderlos a otros mbitos. Nivel 5: los alumnos puede realizar operaciones de lectura complejas, como efectuar evaluaciones crticas, construir hiptesis y situar e integrar conceptos opuestos a los esperados. Fuente: OCDE (2007b).

Grfico 2.39: En Amrica Latina se observan grandes disparidades en los niveles de resultados en lectura entre los diferentes pases Niveles de resultados en lectura de los alumnos de tercer grado de primaria en Amrica Latina (2007)
100

Porcentaje de alumnos que alcanzan los diferentes niveles de resultados

80 60 40 20 0

Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 1

Comparativo y Explicativo (SERCE), menos de la mitad de los alumnos de tercer grado de Ecuador, Guatemala y la Repblica Dominicana posean competencias de lectura superiores a un nivel muy elemental35 (UNESCO-OREALC, 2008). En cambio, en Costa Rica y Cuba ms del 85% de los alumnos superan el nivel elemental. En Cuba, los alumnos de primaria obtienen excelentes resultados: ms del 40% de los alumnos del tercer grado de primaria alcanzan en lectura el nivel ms alto establecido por la evaluacin, ese porcentaje es dos veces superior al registrado en Chile y Mxico. En el otro extremo de la escala del aprovechamiento escolar, Cuba tiene el ms bajo porcentaje de alumnos con resultados inferiores al nivel ms bajo. En los pases del Asia Meridional y Occidental se dan tambin dficits importantes en los niveles de aprendizaje alcanzados. Un estudio reciente ha mostrado que en las zonas rurales del Pakistn solamente dos tercios de los alumnos del tercer grado podan efectuar operaciones de sustraccin con una sola cifra y tan slo una pequea proporcin de ellos podan leer la hora o efectuar multiplicaciones y divisiones sencillas (Das y otros, 2006). En las zonas rurales de la India, los niveles de aprendizaje presentan tambin un perfil inquietante. En 2008, slo un 28% de los alumnos de tercer ao
35. Este resultado se basa en el nmero de alumnos del tercer grado que tuvieron resultados iguales o inferiores al nivel 1 de competencia establecido por la evaluacin.

20 40 60

Por debajo del nivel 1

80 100 Uruguay Costa Rica Argentina Colombia El Salvador Nicaragua Paraguay Cuba Chile Mxico Brasil Per Panam Ecuador Guatemala R. Dominicana

Notas: Nivel 1: Los alumnos pueden captar informacin de significado nico que se repite en una parte importante del texto. Nivel 4 Los alumnos pueden integrar y generalizar la informacin contenida en un prrafo, leer un texto e identificar otra informacin nueva.

Fuente: UNESCO-OREALC (2008).

122

Hong Kong (China)

Qatar

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Calidad de la educacin

100

Pases de ingresos medios y bajos Nivel de referencia ms alto alcanzado (% de alumnos)

80 60 40 20 0 20 40 60 80 100

la familia, el sexo, el idioma o la pertenencia tnica. Los objetivos establecidos en Dakar apuntan explcitamente al logro de una mayor equidad. Por ejemplo, la consecucin de la paridad entre los sexos en los resultados del aprendizaje es una parte importante del objetivo 6 y un componente esencial de la meta de alcanzar la igualdad entre los sexos en 2015 (objetivo 5) (Recuadro 2.22). Sin embargo, en muchos pases se dan grandes disparidades en el aprovechamiento escolar que indican diferencias profundas en lo que respecta a la igualdad de oportunidades. El aprovechamiento escolar de los alumnos depende mucho del tipo de escuela que frecuentan y de las caractersticas de su medio familiar. Los argumentos en favor de una reduccin de las disparidades en el aprovechamiento escolar trascienden el marco de la educacin. Una educacin ms equitativa, unida a una mejora continua de su calidad global, es muy posible que influya positivamente en el crecimiento econmico y la cohesin social. Lograr una mayor equidad va a exigir que se preste mucha ms atencin a las escuelas frecuentadas por nios desfavorecidos y a los factores que fuera del marco de la educacin disminuyen el aprovechamiento escolar. Muchos pases han demostrado que es posible combinar la equidad con un aprovechamiento escolar global de alto nivel. Medir la equidad en el aprovechamiento escolar es de por s una tarea difcil. Un enfoque posible consiste en medir simplemente la diferencia que se da entre los alumnos que obtienen mejores y peores resultados. El Grfico 2.40 aplica este tipo de medicin a los resultados en matemticas en el cuarto grado, sobre la base de los datos del TIMSS. La longitud de las barras indica la diferencia en la puntuacin obtenida en las pruebas entre los que consiguen mejores (95 percentil) y peores (5 percentil) resultados, expresada en porcentaje de la puntuacin media del pas. En los pases de la OCDE, las disparidades en el aprendizaje suelen ser menores que en los dems pases abarcados por el TIMSS. En Alemania, la diferencia entre los que obtienen mejores y peores resultados oscila en torno al 42% de la puntuacin media, que es de 525. Las disparidades en el aprendizaje tienden a ser mucho ms acusadas en los pases de ingresos bajos, y algunas de las ms importantes se han podido observar en los pases de la regin de los Estados rabes. En el Yemen, la diferencia entre los que obtienen mejores y peores resultados se cifra en 368 puntos de la escala, es decir, en un 165% de la puntuacin media, que es de 224. Un estudio sobre los conocimientos adquiridos en matemticas efectuado en los Estados indios de Orissa y Rajasthn ha puesto de manifiesto que

Polonia Letonia Croacia Lituania Turqua Chile F. de Rusia Uruguay Bulgaria Mxico Tailandia Argentina Serbia Jordania Brasil Colombia Rumania Montenegro Tnez Indonesia Azerbaiyn Kirguistn

podan efectuar sustracciones con dos cifras y solamente un tercio de ellos saban leer la hora (Pratham Resource Centre, 2008). Las evaluaciones internacionales del aprendizaje subestiman el problema del aprovechamiento escolar, ya que slo abarcan a los nios escolarizados y no al grupo de edad en su totalidad. Si se tomasen en cuenta los nios sin escolarizar, las puntuaciones correspondientes disminuiran considerablemente en el caso de los pases que todava distan mucho de alcanzar la universalizacin de la enseanza primaria. En Ghana, el TIMSS de 2007 permiti comprobar que un 17% de los jvenes de 16 aos conseguan puntuaciones por encima del punto de referencia internacional ms bajo, pero slo la mitad de los nios de esta edad estaban escolarizados. Eso significa que slo el 9% de los jvenes de 16 aos de este pas han adquirido las competencias ms bsicas en matemticas. En algunos pases de ingresos elevados como Inglaterra (Reino Unido) y la Repblica Checa, la mayora de los jvenes de esa edad estn escolarizados y han adquirido competencias mucho ms altas en matemticas36 (Mullis y otros, 2008).

Las evaluaciones internacionales del aprendizaje subestiman el problema del aprovechamiento escolar, ya que slo abarcan a los nios escolarizados

Disparidades en el aprendizaje dentro de los pases La igualdad de oportunidades en el aprendizaje es un derecho humano tan importante como el derecho a ir a la escuela, sean cuales sean los ingresos de

36. En el estudio del TIMSS se evala a los nios que cursan el octavo grado de enseanza. En Inglaterra (Reino Unido) y la Repblica Checa, el promedio de edad de los nios del grado octavo es de 14 aos, mientras que en Ghana es de 16 aos.

123

CAPTULO 2

Recuadro 2.22: Paridad entre los sexos y aprovechamiento escolar

En muchos pases, las nias tienen menos probabilidades que los varones de estar escolarizadas. Sin embargo, una vez que ingresan en la escuela, tienden a conseguir resultados iguales, o incluso mejores, que los de los alumnos de sexo masculino. Aunque se dan diferencias importantes debidas al sexo en el aprovechamiento escolar por disciplina, no se puede decir que haya profundas desigualdades en este mbito. Pases de la OCDE. En el PISA de 2006, la nota media en lectura de las nias de 15 aos fue un 8% ms alta que la de los varones en el conjunto de los pases de la OCDE. En matemticas, los varones superaron a las muchachas. La diferencia ms notable se observ en Austria, donde los resultados de los varones superaban a los de las muchachas en un 5%, por trmino medio. En ciencias, las diferencias entre los sexos resultaron ser insignificantes en el plano estadstico. Estados rabes. El TIMSS de 2007 abarcaba 13 de los 20 pases de la regin de los Estados rabes. En la mayora de ellos, las nias del grado octavo consiguieron mejores resultados que los varones en matemticas. En Qatar, las puntuaciones de las muchachas superaron en un 13% a las de los varones. En un nmero similar de pases se observ una diferencia en favor de las nias en ciencias, registrndose a menudo diferencias ms importantes entre los sexos. En Qatar, las muchachas obtuvieron puntuaciones superiores en un 25%, por trmino medio, a las de los varones. Europa Central y Oriental. El PISA de 2006 abarcaba 15 de los 21 pases que integran esta regin. En todos ellos se observ que las muchachas aventajaban manifiestamente a los varones en los resultados en lectura. En la mayora de los pases, las diferencias entre los sexos en las pruebas de matemticas fueron insignificantes desde el punto de vista estadstico. En los dems pases, los varones obtuvieron resultados levemente superiores a los de las muchachas. Amrica Latina y el Caribe. En la evaluacin efectuada por el SERCE en 2006 sobre los conocimientos en matemticas, los datos relativos a 16 pases mostraron que los varones de sexto grado conseguan mejores resultados que las muchachas. En la evaluacin de los conocimientos en lectura, fueron las muchachas las que obtuvieron mejores resultados, pero en ambas materias las diferencias, por trmino medio, fueron mnimas. frica Subsahariana. Los alumnos de segundo y quinto grado de los pases de habla francesa participantes en la evaluacin del PASEC obtuvieron en francs y matemticas resultados que denotaban pocas diferencias entre los sexos. En lo que respecta a los 13 pases participantes en las evaluaciones del SACMEQ en el periodo 2000-2002, las diferencias entre los sexos fueron en su conjunto insignificantes o muy pequeas desde el punto de vista estadstico1. En las pruebas de matemticas, no se observaron diferencias estadsticas importantes entre los sexos en la mitad, aproximadamente, de los pases participantes. En los restantes pases, las puntuaciones medias de los varones resultaron ser ms elevadas, pero las diferencias con las puntuaciones de las muchachas no fueron importantes2. Todas estas observaciones confirman que, en lo que respecta al aprovechamiento escolar global, las diferencias entre los sexos son relativamente reducidas. Cuando esas diferencias se dan, los datos de que se dispone muestran que salvo en Arabia Saudita las muchachas obtienen mejores resultados en lengua y los varones en matemticas y ciencias. Ser necesario acabar con las diferencias existentes si se quiere alcanzar el objetivo de la Educacin para Todos. No obstante, es preciso admitir que los datos actuales proporcionan una visin incompleta, sobre todo en el caso de los pases que no participan en evaluaciones internacionales y regionales del aprendizaje.
1. Cabe exceptuar el caso de Seychelles, donde las muchachas obtuvieron en ingls resultados superiores a los de los varones en un 0,65 de desviacin estndar. 2. En las pruebas de matemticas, Seychelles tambin constituy la excepcin ya que las muchachas obtuvieron puntuaciones superiores a las de los varones en un 0,38 de desviacin estndar. Fuentes: Bonnet (2009); Ma (2007); Mullis y otros (2008); OCDE (2007b).

Las diferencias entre las escuelas desempean un papel esencial en el grado de equidad dentro de los sistemas educativos

37. El estudio compara las puntuaciones de los alumnos situados en el 5 y el 95 percentiles de la distribucin de los resultados. 38. La dispersin global de las puntuaciones obtenidas en las pruebas en Alemania representa un 110% del promedio de la OCDE, mientras que en Finlandia ese porcentaje se cifra en un 81% (OCDE, 2007b).

la distribucin de las puntuaciones en las pruebas, entre los que obtienen mejores y peores resultados, era mucho ms amplia que en todos los dems pases abarcados por el TIMSS, a excepcin de Sudfrica37 (Das y Zajonc, 2008). Las diferencias entre las escuelas desempean un papel esencial en el grado de equidad dentro de los sistemas educativos, como lo muestran los datos empricos obtenidos en los pases de la OCDE. En una escala de medicin mundial, esos pases

presentan niveles globales de desigualdad relativamente bajos en lo que respecta al aprovechamiento escolar. En cambio, difieren en lo que respecta a la proporcin de desigualdad que se puede atribuir a las escuelas. En los pases nrdicos como Finlandia, Islandia y Noruega, menos del 10% de la variacin de los resultados en ciencias se explica por las diferencias existentes entre las escuelas. En el otro extremo de la escala, tenemos Alemania donde esas diferencias explican la mitad de la variacin de las puntuaciones obtenidas en las pruebas38

124

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Calidad de la educacin

Grfico 2.40: Las disparidades en el aprendizaje son ms acusadas en los pases pobres Disparidades en el aprendizaje observadas en las puntuaciones en matemticas de la escala del TIMSS obtenidas por alumnos del cuarto grado (2007)
Hong Kong (China) Pases Bajos Alemania Letonia Suecia Japn Dinamarca Austria Singapur Lituania Estados Unidos Eslovenia R. Checa Kazajstn Italia F. de Rusia Escocia (Reino Unido) Inglaterra (Reino Unido) Noruega Australia Eslovaquia Nueva Zelandia Hungra Armenia Ucrania Georgia Irn, R. I. del Argelia Colombia El Salvador Marruecos Qatar Kuwait Tnez Yemen 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Grfico 2.41: La importancia de la escuela: la desigualdad en los resultados de los alumnos que se da entre las escuelas vara considerablemente en los pases ricos Variacin en las puntuaciones en ciencias de la escala del PISA en los pases de la OCDE explicada por las diferencias entre las escuelas (2006)
Finlandia Islandia Noruega Suecia Polonia Espaa Dinamarca Nueva Zelandia Irlanda Australia Canad Reino Unido Estados Unidos Luxemburgo Portugal Suiza Mxico R. de Corea Eslovaquia Japn Grecia Italia Blgica Turqua Austria R. Checa Pases Bajos Alemania Hungra 0 10 20 30 40 50 60 70 80

Porcentaje de la variancia total explicada por las diferencias entre las escuelas
Nota: La longitud de las barras muestra el porcentaje de la variacin total en las puntuaciones de los alumnos explicada por las diferencias de resultados que se dan entre las escuelas. Fuente: OCDE (2007b).

Disparidad en las puntuaciones de la escala expresada en porcentaje de la puntuacin media

Nota: Las barras muestran la diferencia en las puntuaciones de las pruebas entre los alumnos clasificados en el 5 percentil y el 95 percentil, expresada en porcentaje de la puntuacin media del pas en el test. Fuente: Mullis y otros (2008).

(Grfico 2.41). Estas conclusiones ponen de manifiesto hasta qu punto los factores relacionados con la escuela pueden ampliar o reducir las disparidades en materia de aprovechamiento escolar. Se puede lograr una mayor equidad a costa de reducir el promedio de rendimiento? En el caso que nos ocupa, no: el sistema finlands es, a la vez, ms equitativo y de mayor rendimiento que el alemn. La mayor equidad suele ser, en parte, el resultado de la existencia de sistemas educativos globales que ofrecen a todos oportunidades similares. En los ltimos aos, Polonia ha reducido considerablemente las disparidades entre las escuelas ampliando la duracin de la enseanza general (Recuadro 2.23). En muchos pases de la

OCDE, uno de los factores que contribuyen a la desigualdad entre las escuelas es la orientacin de los alumnos en funcin de niveles de competencia rgidamente separados y su agrupacin en ramas o escuelas de enseanza general o profesionales (OCDE, 2007b; Schutz y otros, 2008). En Alemania, las ramas profesionales en la enseanza secundaria han permitido reducir el desempleo de los jvenes, pero la orientacin precoz ha contribuido a crear una desigualdad importante entre las escuelas. En muchos pases en desarrollo, las diferencias de rendimiento que se dan entre las escuelas guardan relacin con el entorno de la enseanza. En los sistemas escolares suelen caracterizarse por importantes variaciones en el tamao de las clases, la disponibilidad de libros y material didctico, la calidad de los docentes y las normas relativas a las edificaciones escolares39. En la evaluacin del SACMEQ efectuada en 2000-2002, las diferencias entre las escuelas explicaban el 37% de la variacin
39. Las diferencias de resultados que se dan entre las escuelas pueden obedecer tambin al hecho de que las familias de un mismo medio socioeconmico suelen elegir del mismo modo las opciones de educacin (por ejemplo, entre la enseanza pblica y privada), o al hecho de que las polticas gubernamentales que determinan el modo de seleccin de los alumnos para escuelas especficas tienen el mismo efecto.

125

CAPTULO 2

Recuadro 2.23: Mejora de la equidad en Polonia

En 1999, se empez a ofrecer en Polonia un ao adicional de enseanza general a los alumnos, antes de su separacin por ramas en el segundo ciclo de secundaria. A partir de los datos de tres evaluaciones del PISA, se puede apreciar el impacto de esta reforma en la equidad: De 2000 a 2003, la variacin media de los resultados de los alumnos en ciencias pas del 51% del promedio de los pases de la OCDE al 15%. En 2006, Polonia alcanz uno de los niveles de variacin ms bajos de los pases participantes en lo que respecta a las puntuaciones en ciencias (Grfico 2.41). La mejora de la equidad ha acompaado una mejora general de los resultados. Por ejemplo, la puntuacin media en lectura de los escolares de 15 aos aument en 29 puntos entre 2000 y 2006. La mayora de las mejoras se registraron entre los alumnos con resultados bajos. Entre 2000 y 2006, la proporcin de alumnos que no conseguan puntuaciones en lectura superiores al nivel 1 (el ms bajo) pas del 23% al 16%. Los alumnos de la rama profesional son manifiestamente los que ms se han beneficiado de la mayor integracin del sistema.
Fuente: OCDE (2007b).

Las disparidades imputables a las escuelas no ejercen una influencia aislada. En muchos casos se da una interaccin entre estas disparidades y otros factores de desventaja, a los que refuerzan. Los ingresos y el grado de instruccin de los padres, la lengua hablada en el hogar y otros factores guardan una relacin estrecha con el aprovechamiento escolar, tal como lo demuestran los siguientes casos: En Pakistn, los nios pertenecientes al tercio ms acomodado de la poblacin obtienen, por trmino medio, puntuaciones que superan entre 0,25 y 0,5 de desviacin estndar a las de los nios de los hogares ms pobres (Das y otros, 2006). En las evaluaciones nacionales de matemticas efectuadas en 2004 en Per, los alumnos de sexto grado de lengua materna espaola obtuvieron puntuaciones que superaron en ms de un entero de desviacin estndar a las de los nios que hablan una lengua verncula (Cueto y otros, 2009). En Camern, un 48% de los alumnos de quinto grado del grupo lingstico bamilek superaron con xito la prueba de alfabetizacin del PASEC, mientras que ese porcentaje ascendi al 56% en el caso de los alumnos del grupo lingstico ewondo (Fehrler y Michaelowa, 2009). En las evaluaciones efectuadas en 2006 por el SERCE en Amrica Latina y el Caribe, los alumnos que deban asumir una carga considerable de trabajo dentro o fuera de su hogar obtuvieron, por trmino medio, resultados ms bajos en matemticas. Por ejemplo, en El Salvador los alumnos de sexto grado que trabajaban obtuvieron puntuaciones un 6% ms bajas, por trmino medio, que las de los alumnos que no realizaban ningn trabajo (Bonnet, 2009). Un estudio longitudinal efectuado en Etiopa permiti observar que el 42% de los alumnos de 12 aos que haban perdido a sus madres entre los ocho y 12 aos de edad no saban leer. En cambio ese porcentaje se cifr en un 23% en el caso de los nios que no eran hurfanos ni de padre ni de madre (Himaz, 2009). El estudio atribuy esa diferencia a la menor grado de escolarizacin de los hurfanos y a su aprovechamiento escolar ms bajo. En los pases con sistemas ms equitativos, el medio familiar de los nios tiene menos importancia en la determinacin del aprovechamiento escolar. Cuando se da una fuerte relacin entre el medio de origen de los alumnos y sus resultados escolares, o cuando existen grandes diferencias en los orgenes de los alumnos, la reduccin de las diferencias de calidad

Se da una interaccin entre las disparidades existentes a nivel de las escuelas y el origen familiar y la condicin socioeconmica de los alumnos

de los resultados de los alumnos en lectura (Dolata y otros, 2004). Algunos trabajos de investigacin llevados a cabo en la India y Pakistn han demostrado que las diferencias entre las caractersticas de las escuelas contribuan a explicar la desigualdad en las puntuaciones obtenidas en las pruebas (Das y otros, 2006; Das y Zajonc, 2008). En Bolivia y Chile, un estudio ha demostrado que ms de la mitad de las disparidades importantes en materia de aprendizaje entre los alumnos indgenas y los no indgenas se explicaban por la mala calidad de las escuelas que acogen a los alumnos de la primera categora (McEwan, 2004). Las conclusiones de todos esos estudios muestran que la mejora de la calidad de las escuelas y la reduccin de la diferencias entre ellas pueden reducir la desigualdad en el aprovechamiento escolar de los alumnos. A mediados del decenio de 1990, Brasil cre el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin de los Profesionales de la Educacin (FUNDEF), con miras a financiar el gasto en primaria y el primer ciclo de segundaria de los Estados federados y garantizar as una distribucin ms equitativa del gasto por alumno en el conjunto del pas. Los primeros elementos de informacin de que se dispone inducen a pensar que esta poltica redistributiva ha reducido las desigualdades en el aprendizaje, aunque en proporciones modestas (Gordon y Vegas, 2005). En otros pases se han creado sistemas de financiacin por alumno, a fin de que los recursos se repartan ms equitativamente entre las regiones y los grupos de poblacin.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Calidad de la educacin

de las escuelas es poco probable que baste para mejorar la equidad significativamente. En este caso se necesitarn tambin programas orientados hacia destinatarios especficos, a fin de mejorar el aprendizaje de los nios que estn rezagados (vase el Captulo 3). En Mxico, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) proporciona fondos suplementarios, material pedaggico incluidos libros de texto en lenguas indgenas y personal docente a las escuelas que se hallan en zonas donde el bajo rendimiento y los factores de desventaja son persistentes. Las evaluaciones indican que esas medidas han reducido las disparidades en las puntuaciones obtenidas en matemticas en la escuela primaria, pero han tenido poco impacto en los resultados en espaol (Vegas y Petrow, 2008).

itinerario escolar (Jukes y otros, 2006). En muchos pases en desarrollo, las escuelas no consiguen dotar a los jvenes educandos con esas competencias bsicas. Si se quiere alcanzar el objetivo de la EPT relativo a la calidad, es fundamental detectar precozmente las dificultades de lectura de los nios y tratarlas rpidamente. La comprensin es fundamental para la adquisicin de competencias en lectura. Los nios tienen que ser capaces de leer con la suficiente fluidez para captar el sentido de lo que estn leyendo. Se ha demostrado que, en muchos casos, la precisin y la rapidez de la lectura guardaban una relacin estrecha con la comprensin (Abadzi, 2006; Fuchs y otros, 2001). En una encuesta de escala reducida efectuada con alumnos de primer y segundo grado en Per, los nios que eran capaces de responder a una serie de tres preguntas para medir su grado de comprensin lean, por trmino medio, 77 palabras por minuto, mientras que los nios que haban respondido correctamente a una sola de esas preguntas lean a una velocidad de 15 palabras por minuto40 (Abadzi y otros, 2005). Las evaluaciones de la lectura en los primeros grados de primaria tienen por objeto comprobar el grado de comprensin midiendo la fluidez de la lectura (Recuadro 2.24). Las estimaciones son variables, pero se considera que para la comprensin se necesita un ritmo de lectura superior a 40 palabras por minuto41 (Abadzi, 2006).

Es fundamental detectar precozmente las dificultades de lectura de los nios y tratarlas rpidamente

La enseanza de la lectura en los primeros aos de primaria es esencial para el aprendizaje

Los nios que carecen de competencias y tienen dificultades de comprensin en materia de lectura no pueden utilizar los libros de texto ni otros materiales escritos, ni tampoco pueden aprovechar las posibilidades de aprendizaje que se les ofrecen dentro y fuera de la escuela. Los trabajos de investigacin muestran que los nios que tienen dificultades para adquirir esas competencias en los primeros aos de su vida es muy probable que tropiecen con obstculos a lo largo de todo su

Recuadro 2.24: En qu consisten las evaluaciones de la lectura en los primeros grados y para qu pueden servir
La incapacidad para adquirir competencias en lectura en los primeros aos de escolarizacin puede comprometer gravemente el aprendizaje ulterior, as como la progresin a travs de los grados, y contribuir a una desercin precoz de la escuela. Las evaluaciones de lectura en los primeros grados ayudan a los docentes a detectar los problemas y a corregirlos. Los componentes evaluados son, entre otros, los siguientes: Conciencia de los fonemas Los nios tienen que saber concentrarse en los sonidos de las palabras, manipularlos y descomponerlos. Capacidad para utilizar la fontica Los nios tienen que comprender el nexo entre las letras y los sonidos para formar correspondencias letras-sonidos y esquemas de deletreo, y tienen que saber aplicar sus conocimientos en este mbito. Soltura en la lectura Los nios tienen que poder leer en voz alta con velocidad, precisin y expresividad. Vocabulario Los nios tienen que conocer un nmero cada vez mayor de palabras, orales e impresas. Comprensin Los nios tienen que abordar activamente los textos y extraer su significado. La mayora de estos componentes se evalan contando el nmero de letras y de palabras que los nios pueden pronunciar con precisin en un minuto. Aunque existen riesgos evidentes de aplicacin mecnica, las evaluaciones se pueden utilizar para captar tanto el reconocimiento como la comprensin de las palabras. En la alfabetizacin de los adultos se utilizan mtodos similares. Las evaluaciones de los conocimientos de lectura en los primeros grados no estn concebidas como pruebas destinadas a clasificar a los alumnos o las escuelas. Su mayor utilidad estriba en integrarlas en un marco ms amplio para consolidar la confianza de los nios en s mismos y proporcionar a las escuelas y los docentes los medios necesarios para que respondan a sus necesidades.
Fuentes: Abadzi (2006); Kudo y Bazan (2009); RTI International (2008).

40. La correlacin positiva entre la comprensin y la fluidez de la lectura oral ha sido objeto de numerosos trabajos de investigacin. Para otros ejemplos, vanse Kudo y Bazan (2009) y RTI International (2008). 41. En Estados Unidos, se considera que los nios corren el riesgo de tropezar con dificultades de aprendizaje si su velocidad de lectura es inferior a 70 palabras por minuto en el segundo grado y a 80 en el tercer grado.

127

CAPTULO 2

Algunas evaluaciones de la lectura realizadas a pequea escala en varios pases de bajos ingresos esbozan un panorama inquietante42 (Cuadro 2.7). Aunque estas pruebas no sean representativas a nivel nacional, indican a menudo la existencia de niveles muy bajos de fluidez de lectura. En muchas pruebas, los resultados medios indican que los nios distan mucho de poder leer con soltura, lo cual indica que un gran nmero de ellos no estn en condiciones de adquirir las competencias bsicas que se necesitan para facilitar el aprendizaje ulterior. Por ejemplo: En Gambia, los alumnos de los tres primeros grados podan, por trmino medio, leer correctamente seis palabras por minuto.

Cuadro 2.7: Resultados de las evaluaciones de lectura en los primeros grados de primaria (nmero de palabras correctamente ledas por minuto)
Fluidez de lectura de un texto continuo Tamao de la muestra

Ao

Grado

Pruebas de lectura en ingls Gambia Malindi, Kenya Liberia Liberia 2007 2007 2008 2008 1-3 2 2 3 6 10 18 28 1.200 40 escuelas 429 407

Pruebas de lectura en espaol Nicaragua Junn (Per) 2006 2008 3 3 18 57 2.206 475

Pruebas de lectura en francs Senegal 2007 1-3 19 502

Notas: A no ser que se indique otra cosa, el tamao se refiere al nmero de alumnos sometidos a la prueba. Las evaluaciones mencionadas en el cuadro miden otros aspectos de la lectura puestos de relieve en el Recuadro 2.24 y, en algunos casos, miden tambin la competencia en lenguas vernculas. Fuentes: Castro y Laguna (2008); Crouch y Korda (2008); Crouch y otros (2009); Jammeh (2008); Kudo y Bazan (2009); Sambe y Sprenger-Charolles (2008).

El hecho de que la mayora de los nios marginados suelan frecuentar escuelas de calidad inferior agrava sus desventajas en materia de aprendizaje

En Liberia, los alumnos de segundo grado podan leer 18 palabras por minuto. Aunque en el tercer grado aumenta la fluidez, el ritmo de lectura sigue siendo inferior a las 40 palabras por minuto que se estiman necesarias para la comprensin. Si se efecta un examen que vaya ms all de los promedios, se pueden observar los resultados insuficientes de determinados grupos de nios: En Etiopa, un estudio realizado en 2008 con alumnos de tercer grado escolarizados en el distrito de Wolisio puso de relieve que el 36% de ellos no podan leer una sola palabra en su lengua verncula, el afan oromo (DeStefano y Elaheebocus, 2009). En Guatemala, un estudio mostr que los dos tercios de los alumnos podan leer correctamente ms de 40 palabras por minuto, pero tambin seal la existencia de disparidades importantes entre los diferentes grupos lingsticos. La fluidez media de los alumnos de lengua materna mam era inferior a 40 palabras por minuto, mientras que los alumnos cuya lengua materna era el quich o el espaol eran capaces de leer ms de 60 palabras por minuto (Dowd, 2009). Una evaluacin temprana de las competencias en lectura en la escuela primaria ofrece la posibilidad de detectar a los nios con un bajo aprovechamiento escolar y tomar medidas para prevenir su desercin de la escuela y las repeticiones de curso. Es mucho menos costoso en tiempo y en dinero prevenir el fracaso a una edad temprana que actuar ms tarde. Los datos empricos obtenidos en varios pases demuestran que las intervenciones en el plano de las polticas pueden mejorar realmente las competencias en lectura. Una de las claves del xito consiste en lograr la participacin de las escuelas y las comunidades. En el Estado de Uttar Pradesh

42. Este cuadro no permite efectuar comparaciones entre pases a causa de los diferentes idiomas utilizados y de las diferencias de edad de las poblaciones de alumnos. 43. El estudio consisti en una prueba aleatoria, pero la mejora de las competencias en lectura se pudo comprobar tanto en escuelas cuyos maestros haban asistido al cursillo de formacin como en otras escuelas donde los docentes no se haban beneficiado de ese cursillo. El estudio mostr que la comunicacin de informacin relativa a las tcnicas de enseanza y la transferencia de docentes entre las escuelas del grupo de control y las del grupo del test explicaban la similitud de las mejoras en los dos tipos de escuelas.

(India), un programa llevado a cabo por una organizacin no gubernamental ha recurrido a la organizacin de campamentos de recuperacin del retraso en lectura dirigidos por educadores voluntarios, logrando as mejoras impresionantes en la prctica temprana de la lectura (Recuadro 2.25). En el distrito de Malindi (Kenya), se organiz un cursillo de formacin para maestros sobre la utilizacin de una serie de cursos minuciosamente preparados para ensear a leer con eficacia a los alumnos de segundo grado (Crouch y otros, 2009). Ese cursillo trajo consigo mejoras significativas: una comparacin de los resultados obtenidos en el segundo grado, antes y despus del cursillo de formacin de los maestros, puso de manifiesto que la velocidad de lectura de los alumnos haba mejorado en un 80%, por trmino medio. Aunque es difcil imputar toda esa mejora al cursillo, el estudio correspondiente demostr que esta intervencin relativamente modesta y la informacin que proporcion sobre las deficientes competencias en lectura contribuyeron en gran medida a la mejora43. Algunos estudios experimentales realizados en 2007 en Mal y el Nger pusieron tambin de manifiesto la existencia de mtodos prometedores de costo relativamente bajo para la mejora de las competencias en lectura (Mitton, 2008). Se est discutiendo si esos programas experimentales pueden aplicarse a mayor escala para mejorar la lectura en el conjunto de los sistemas educativos nacionales. El xito de muchos de ellos estriba en los intensos esfuerzos realizados para recabar recursos y movilizar a las comunidades y los profesionales locales. Aplicar este tipo de acciones en otras partes suele ser una empresa difcil para las autoridades locales y regionales, y mucho ms

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Calidad de la educacin

Recuadro 2.25: Cursos de recuperacin del retraso en lectura en el Estado de Uttar Pradesh (India)
Una encuesta bsica efectuada en 2005 en el distrito de Jaunpur (Estado de Uttar Pradesh) puso de manifiesto un bajo nivel adquisicin de competencias bsicas. El 60% de los nios de siete a 14 aos no estaban en condiciones de leer o comprender un relato sencillo concebido para alumnos del primer grado de primaria. En este contexto, una evaluacin aleatoria examin las repercusiones de tres acciones combinadas en las competencias bsicas: Estimulacin de la participacin de las comunidades, proporcionando informacin, facilitando el debate sobre la situacin de las escuelas locales y sealando a los comits de educacin de las aldeas sus funciones y responsabilidades. Formacin de los miembros de la comunidad para que pudiesen evaluar el aprendizaje de los nios y presentacin de los resultados de la evaluacin en reuniones de las aldeas. Formacin de voluntarios locales para el aprendizaje de tcnicas simples de enseanza de la lectura a los nios y creacin de cursos de lectura despus del horario escolar. La evaluacin mostr que el hecho de compartir informacin no mejoraba las competencias en lectura, pero que los cursos suplementarios despus de la escuela tenan repercusiones importantes. Globalmente, la evaluacin mostr que la combinacin de la enseanza en la escuela con cursos suplementarios de dos horas diarias durante tres meses permita lograr que los nios que no lean con soltura llegasen a leer con bastante fluidez.
Fuente: Banerjee y otros (2008).

En la India, los campamentos de recuperacin del retraso en lectura han logrado mejorar asombrosamente la lectura en los primeros grados

todava para los ministerios nacionales. Los buenos resultados de los programas experimentales muestran que, a pesar de todo, es posible efectuar mejoras sustanciales. Los gobiernos centrales y las autoridades encargadas de la educacin pueden cambiar decisivamente la situacin del aprendizaje a una edad temprana mediante una accin a mltiples niveles, que debe comprender una formacin ms eficaz de los maestros y el suministro de material didctico apropiado.

o posean una prcticamente inutilizable (Banco Mundial, 2008c). Este tipo de situaciones es corriente en muchos pases. El hecho de que la mayora de los nios marginados suelan frecuentar escuelas de calidad inferior agrava sus desventajas en materia de aprendizaje. La diferencia que se da entre las zonas urbanas y rurales ocupa un puesto importante en las disparidades relacionadas con la calidad de las escuelas. En Filipinas, ms del 70% de los alumnos de cuarto grado de las zonas urbanas acuden a escuelas provistas de instalaciones bsicas por ejemplo, servicios higinicos y pizarras, pero el 50% de los alumnos de las zonas rurales no disfrutan de ese tipo de instalaciones (IEU, 2008b). La mejora del aprendizaje en ese tipo de contextos exige una redistribucin de los recursos para encauzarlos hacia las zonas ms pobres. Muchos estudios han puesto de relieve el papel positivo que desempea la disponibilidad de libros de texto adecuados (Boissiere, 2004; Scheerens, 2004). Una evaluacin minuciosa del sistema de educacin bsica de Ghana ha llegado a la conclusin de que las mejoras en los resultados de los exmenes de matemticas e ingls, entre 1988 y 2003, obedecieron en parte al hecho de que los alumnos pudieron disponer de ms libros de texto que antes (White, 2004). Cuanto ms tiempo pasan los nios en la escuela a lo largo del ao, mayores sus posibilidades de dominar las materias del currculo y alcanzar los objetivos de aprendizaje (Boissiere, 2004).

Mejorar el aprendizaje en la escuela

Una de las condiciones ms importantes para una mejora continua de la calidad de la educacin es la existencia de un buen entorno para el aprendizaje. Ese entorno comprende las infraestructuras materiales de los edificios escolares, los procesos de aprendizaje y la interaccin entre los nios y los docentes. Los bajos niveles de aprovechamiento escolar van con frecuencia unidos a la carencia de un entorno material conveniente. Las aulas mal ventiladas, los techos con goteras, los servicios higinicos deficientes y la falta de material constituyen obstculos importantes para un aprendizaje eficaz en muchas escuelas. En Filipinas, Per y Sri Lanka ms del 50% de los alumnos de las escuelas primarias de zonas rurales reciben educacin en edificios que, segn sus directores, necesitan una refeccin importante44 (IEU, 2008b). Una encuesta realizada recientemente en los Estados nigerianos de Enugu y Kaduna mostr que el 80% y el 50% de las aulas, respectivamente, carecan de pizarra

44. Este porcentaje corresponde a los alumnos de cuarto grado que acuden a escuelas cuyo director ha declarado que la escuela necesita una refeccin completa o que algunas clases necesitan reparaciones importantes.

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CAPTULO 2

En Etiopa y Guatemala los nios estn en clase y aprenden solamente durante la tercera parte del tiempo oficial de apertura de la escuela

El nmero oficial de horas lectivas vara considerablemente en funcin de los pases (Benavot, 2004), pero lo que importa para los resultados es el tiempo realmente dedicado al aprendizaje. En las clases eficaces se dedica al aprendizaje un 80% del tiempo lectivo, un porcentaje de referencia que muchas escuelas de los pases en desarrollo no consiguen alcanzar (Abadzi, 2006). El absentismo de los alumnos y los maestros reduce an ms el tiempo lectivo. En Nepal, un estudio detallado sobre un nmero reducido de escuelas primarias mostr que el tiempo de aprendizaje de un alumno medio se cifraba en 97 das, a pesar de que las escuelas estn oficialmente abiertas durante 192 das al ao (Dowd, 2009). En Etiopa y Guatemala los nios estn en clase y aprenden solamente durante la tercera parte del tiempo oficial de apertura de la escuela (DeStefano y Elaheebocus, 2009; Dowd, 2009). Efectuar un mejor seguimiento, ofrecer incentivos ms interesantes a los maestros y prestar apoyo a los nios que tienen problemas para frecuentar la escuela, son medidas que pueden incrementar el tiempo de aprendizaje y el aprovechamiento escolar de los alumnos. Alargar el tiempo de aprendizaje de los alumnos puede resultar difcil. La sobrecarga crnica de las aulas ha inducido a muchos pases a establecer sistemas de horarios dobles en las escuelas. Esto permite un aumento potencial de la eficiencia en lo que respecta al nmero de nios que pueden acudir a clase, pero este tipo de ganancias se pagan a veces. En el frica de habla francesa, la enseanza con doble horario ha reducido a veces el aprovechamiento escolar de los alumnos, debido a que stos pasan menos tiempo en la escuela (Michaelowa, 2001). A largo plazo, se pueden construir aulas suplementarias para establecer un sistema de horario nico. Sin embargo, los encargados de la elaboracin de polticas tienen que estimar si la construccin de clases es tan eficaz para mejorar el aprendizaje como otro tipo de inversiones, por ejemplo el suministro de material de enseanza y aprendizaje ms abundante. Crear las condiciones necesarias para que los nios permanezcan en la escuela, velar por que los maestros estn realmente presentes y organizar la jornada escolar de tal forma que se pueda dedicar ms tiempo al aprendizaje, son opciones poco onerosas que pueden generar beneficios importantes.

clase y las competencias de los docentes influyen enormemente en lo que los alumnos aprenden en la escuela (Aslam y Kingdon, 2007). En muchos pases, la escasez de maestros formados sigue representando un obstculo de envergadura para el logro de los objetivos de la Educacin para Todos, especialmente en el caso de los grupos marginados.

Enseanza preescolar. Los maestros y las personas encargadas de dispensar cuidados a los nios en la primera infancia desempean un papel fundamental en su preparacin para el ingreso en la escuela primaria y en el fomento de su desarrollo social, afectivo y cognitivo. La calidad de la atencin y educacin dispensadas a los nios pequeos dependen esencialmente de la proporcin alumnos/ docente, de la formacin de los maestros y de la creacin de un entorno de aprendizaje activo (Schumacher y Hoffmann, 2008; UNESCO, 2005). Sin embargo, muchos pases no cumplen con los criterios mnimos de calidad. En el Estado Plurinacional de Bolivia, la India, Liberia45, Nepal, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda, por ejemplo, la proporcin alumnos/docente en la enseanza preescolar se cifraba en 2007 en 40 nios o ms por maestro (vase Anexo, Cuadro Estadstico 10A).
Los datos sobre la situacin existente dentro de los pases ponen de relieve las desventajas que sufren los marginados. En Kenya, la proporcin alumnos/docente formado en la enseanza preescolar es de 54/1 a nivel nacional. En el distrito rido de Turkana, que est habitado principalmente por pastores y es uno de los ms pobres de Kenya, esa proporcin es de 123/1 (Ruto y otros, 2009). En Indonesia, la proporcin de maestros de preescolar que cuentan por lo menos con un ttulo oscila entre un 60% en Banten, una zona relativamente prspera, y 1% solamente en Maluku, una regin donde la pobreza alcanza niveles muy elevados (Indonesia, Ministerio de Educacin Nacional, 2007).

Enseanza primaria. El aumento de la escolarizacin en primaria desde 1999 ha ido unido a un incremento de la contratacin de maestros. En muchos pases del frica Subsahariana por ejemplo, en Burkina Faso, Burundi, Nger y Senegal46 el nmero de maestros se ha multiplicado por ms de dos, con lo cual ha mejorado la proporcin alumnos/docente (vase Anexo, Cuadro Estadstico 10A). A medida que los pases traten de
45. En Liberia, la proporcin alumnos/ docente pas de 14 en 2006 a 142 en 2008. Este fenmeno obedece a una disminucin sustancial del nmero de docentes voluntarios o no formados que se contrataron anteriormente para responder a la demanda de maestros que surgi inmediatamente despus de la guerra civil (Base de datos del IEU). 46. En Senegal, este aumento del nmero de docentes se debe a la creacin de un mayor nmero de escuelas, a la creacin de nuevos grados en escuelas donde slo se imparta una parte del ciclo de enseanza primaria y a la creacin de clases con doble horario (IEU, 2009b).

El papel fundamental de los docentes

Los docentes constituyen el recurso ms importante de la educacin en todos los pases. Desde la enseanza preescolar y a lo largo de toda la enseanza primaria y secundaria, la presencia de un docente calificado y motivado es esencial para un aprendizaje eficaz. Las prcticas aplicadas en
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acelerar los progresos hacia la universalizacin de la enseanza primaria, tendrn que mantener un rumbo concertado para contratar y formar maestros. A pesar de los progresos realizados en el ltimo decenio, la escasez de docentes constituye un grave motivo de preocupacin. Como los pases determinan sus propios objetivos en lo que respecta a la proporcin alumnos/docente, resulta difcil hacer comparaciones entre ellos (Bennell, 2009). Sin embargo, el tope ms frecuentemente establecido a nivel internacional para esa proporcin es el de 40/1 (Takala, 2003; Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial, 2006). En 2007, de los 171 pases sobre los que se dispone de datos 26 sobrepasaron ese tope. Todos ellos, menos cuatro, pertenecen a la regin del frica Subsahariana (vase Anexo, Cuadro Estadstico 10A). Aunque slo se dispone de datos incompletos sobre la proporcin de alumnos por docente formado, este aspecto tambin constituye un motivo de preocupacin. En algunos pases como Madagascar, Mozambique, Sierra Leona y Togo, esa proporcin es superior a 80/1 (Grfico 2.42). De los 40 pases sobre los que se dispone de datos hay 15 en los que se ha observado una disminucin a veces espectacular del porcentaje de maestros formados en el cuerpo docente desde 1999 (vase Anexo, Cuadro Estadstico 10A). En Togo, ese porcentaje pas del 31% al 15% cuando se dio prioridad a la contratacin de docentes interinos. Los promedios nacionales de la proporcin alumnos/docente pueden ocultar la existencia de grandes disparidades. Un estudio reciente sobre la estructura de la distribucin de los docentes ha examinado las diferencias que se dan entre regiones de diez pases del frica Subsahariana (Ple de Dakar, 2009). En algunos pases, esas proporciones pueden llegar a ser en algunas regiones tres veces mayores que las observadas en otras. Aunque las proporciones ms bajas se dan a menudo en zonas rurales con poblacin muy dispersa, las ms altas tienden a concentrarse en zonas vctimas de la pobreza y de las desventajas ms acusadas. En las regiones del norte de Uganda afectadas por conflictos las proporciones alumnos/docente son superiores a 90/1, o sea casi el doble del promedio nacional (Grfico 2.43). Las diferencias entre zonas rurales y urbanas crean an ms desigualdad. La forma que revisten las desventajas es muy variable, pero la proporcin alumnos/docente tiende globalmente a ser ms alta en las zonas urbanas (Zhang y otros, 2008). No obstante, en algunos pases como Malawi la proporcin media en las zonas urbanas es de 46/1, mientras que en las zonas rurales es de 81/1 (Mulkeen, 2009). Sin embargo, los docentes

Grfico 2.42: Los docentes formados escasean a veces Proporcin alumnos/docente y proporcin alumnos/docente formado en la enseanza primaria de un grupo de pases (2007)
Mauritania Cte dIvoire Kenya Camboya Rwanda R. U. de Tanzania Uganda Burundi Eritrea Congo Burkina Faso Mozambique Bangladesh Madagascar Sierra Leona 0 20 40 60 80 100 120

Proporciones Alumnos/docente Alumnos/docente formado

Nota: De los pases sobre los que se ha podido disponer de datos slo figuran en el grfico aquellos en los que la proporcin alumnos/docente es igual o superior a 40/1. Los pases se han clasificado en funcin del grado de disparidad que se da entre la proporcin alumnos/docente y la proporcin alumnos/docente formado. Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 10A; Base de datos del IEU.

Grfico 2.43: Los promedios nacionales pueden ocultar importantes diferencias en la proporcin alumnos/docente Disparidades provinciales en la proporcin alumnos/docente de la enseanza primaria, en un grupo de pases del frica Subsahariana (circa 2005-2006)
Eritrea Uganda R. U. de Tanzania Zambia Benin Malawi R. Centroafricana 0 20 40 60 80 100 120 140

En el norte de Uganda se han contabilizado 90 alumnos por docente, o sea casi el doble del promedio nacional

Proporcin alumnos/docente La ms baja Promedio La ms elevada

Nota: A no ser que se indique lo contrario, los datos no distinguen los docentes que son funcionarios de los docentes comunitarios, ni los docentes del sector pblico de los docentes del sector privado. Los datos relativos a Benin excluyen a los docentes comunitarios. Los datos relativos a la Repblica Centroafricana incluyen a los docentes comunitarios. Los pases se han clasificado en funcin de la proporcin media alumnos/docente. Fuente: Ple de Dakar (2009), Cuadro 5.4.

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CAPTULO 2

De aqu a 2015 ser necesario contratar 1,9 millones de maestros suplementarios para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal

formados suelen estar concentrados en las zonas urbanas. En la capital ugandesa, Kampala, la proporcin de docentes formados se cifra en un 60%, pero en el distrito rural de Yumbe slo alcanza el 11%. En las tierras bajas de Lesotho un 25% aproximadamente de los docentes carece de calificaciones, mientras que en las zonas montaosas y ms apartadas del pas ese porcentaje asciende a un 50% (Mulkeen, 2009). En estas zonas las tasas de repeticin de curso tienden a ser ms elevadas que en otras partes y, al igual de lo que ocurre en otras comarcas rurales, las puntuaciones en los exmenes son ms bajas (Mulkeen y Chen, 2008). En cierta medida, estos perfiles de la distribucin de los docentes reflejan procesos de seleccin y desventajas intrnsecas que se perpetan de por s mismas. Hay ms probabilidades de que los docentes formados opten por ejercer la docencia en las zonas urbanas, sobre todo en los sistemas en los que su remuneracin depende en parte de la contribucin de los padres. Por otra parte, en las zonas urbanas se suelen dar ms oportunidades de formacin profesional, lo cual permite a los docentes que ejercen en ellas adquirir calificaciones con mayor facilidad que sus colegas de las zonas rurales (Bennell y Akyeampong, 2007). Los docentes tambin pueden preferir las zonas urbanas a las zonas rurales por otros motivos: desde la calidad de las viviendas, los comercios, los servicios y las escuelas hasta la proximidad de los amigos y la familia. Tambin puede influir en esa preferencia la inquietud que suscita el hecho de vivir en comunidades rurales apartadas y desconocidas. Estos factores influyen en el hecho de que, en muchos pases, las mujeres que ejercen la docencia prefieran ensear en las zonas urbanas. En Uganda y Zambia, la proporcin de maestras en las escuelas primarias urbanas se cifra en un 60%, mientras que en las zonas rurales esa proporcin oscila entre un 15% y un 35% (Mulkeen, 2009).

Las cifras expuestas a continuacin ponen de relieve la magnitud del desafo que tienen que afrontar muchos pases: De aqu a 2015 ser necesario contratar 1,9 millones de maestros suplementarios para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal. El frica Subsahariana necesitar los dos tercios de esos maestros suplementarios, esto es, 1,2 millones. Los pases de la regin de los Estados rabes necesitarn un 15% aproximadamente del nmero total de maestros suplementarios. El esfuerzo necesario para cubrir estas necesidades vara en funcin de los pases (Grfico 2.44). Muchos gobiernos tendrn que aumentar la contratacin de docentes desde un 4% hasta un 18% anual. En algunos pases, esto significa que se ha de mantener el ndice de crecimiento registrado desde 1999. Otros pases por ejemplo, Chad, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Kenya y Uganda tendrn que acelerar el ritmo de contrataciones y presupuestar la creacin de nuevas plazas de docentes. Adems de incrementar la contratacin para lograr la universalizacin de la enseanza primaria, los gobiernos tendrn que sustituir a los docentes que se jubilen o abandonen la docencia de aqu al ao 201548. Si se tiene en cuenta la necesidad de sustituir a esos docentes, el nmero de contrataciones necesarias aumenta tanto a nivel regional como mundial (IEU, 2009e): Ser necesario contratar y formar en todo el mundo a 8,4 millones de maestros de primaria suplementarios para sustituir a los docentes que se jubilen o dejen la docencia antes de 2015. En Asia Oriental y el Pacfico se necesitarn casi un 25% de esos docentes, esto es, 2,1 millones aproximadamente. De las contrataciones suplementarias que se van a necesitar para sustituir a los maestros que dejen la docencia de aqu a 2015, a Amrica del Norte y Europa Occidental le corresponder el 17% de esas contrataciones, al Asia Meridional y Occidental el 19% y al frica Subsahariana el 15%.

Estimacin del nmero de maestros de primaria necesarios hasta 2015 Las futuras necesidades en materia de contratacin de docentes varan mucho de una regin a otra. Esas necesidades las determina, por una parte, el dficit actual y, por otra parte, una combinacin compleja de factores como la demografa, las tendencias de la escolarizacin y el nmero de nios sin escolarizar. El IEU ha efectuado una nueva estimacin del nmero total de maestros que se necesitarn para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal en 201547 (IEU, 2009e).
47. La estimacin del nmero de maestros necesarios se basa en hiptesis que guardan relacin con la escolarizacin, la repeticin de curso y la proporcin alumnos/docente. Para los detalles tcnicos, vase IEU (2009e).

48. Estas proyecciones se basan en una tasa de desgaste del cuerpo docente del 5% y comprenden los docentes suplementarios que se necesitarn para cubrir las vacantes de puestos resultantes del mayor desgaste ocasionado por la expansin de la enseanza primaria universal y el crecimiento demogrfico. Para los resultados basados en otras hiptesis de desgaste, vase IEU (2009e).

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Grfico 2.44: Necesidad de acelerar el ritmo de creacin de nuevos puestos de maestros para lograr el objetivo de la universalizacin de la enseanza primaria en 2015 Crecimiento anual de los puestos de maestros que se necesitan para lograr la enseanza primaria universal en 2015, en un grupo de pases
Crecimiento observado ms rpido de lo necesario Benin Senegal Guinea Burundi Liberia Congo Mal

Si al nmero de maestros imprescindible para lograr la universalizacin de la enseanza primaria (1,9 millones) se le aaden los 8,4 millones necesarios para sustituir a los que dejen la docencia, el nmero total de maestros suplementarios que el mundo va a necesitar de aqu a 2015 se cifrar en un total de 10,3 millones. El nmero de nuevas plazas de maestros que se tendrn que crear puede parecer reducido con respecto a las necesidades en docentes ocasionadas por las jubilaciones o abandonos de la profesin. Sin embargo, la creacin de nuevos puestos requerir un aumento del presupuesto global asignado a los sueldos de los docentes. En muchos pases, esto va a exigir un esfuerzo mayor que el necesitado para sustituir a los maestros que dejen sus plazas vacantes. La capacidad de los pases para financiar ms contrataciones de maestros es variable, pero la perspectiva de que muchos de ellos logren cubrir sus necesidades en este mbito depender en parte de los donantes de ayuda. Un esfuerzo continuado en la contratacin de docentes entraar en el futuro un aumento de los costos ordinarios que los gobiernos deben prever. En el caso de los pases de ingresos bajos cuya base fiscal es limitada, ser esencial que se contraigan compromisos de ayuda plurianuales de cinco a diez aos con plazos de entrega previsibles para que la financiacin de la contratacin de maestros sea viable. Esto exigir un incremento de la ayuda y un cambio radical en las prcticas de su gestin, dos temas que se tratan en el Captulo 4. La contratacin slo es una parte de un conjunto ms amplio de cuestiones que los gobiernos deben tratar. En muchos de los pases ms pobres del mundo, el problema no estriba exclusivamente en la escasez del nmero de docentes, sino tambin en su bajo estado de moral y su motivacin insuficiente. Cada vez resulta ms difcil atraer a la profesin docente a candidatos suficientemente calificados que se mantengan en ella, como lo demuestran las altas tasas de desgaste observadas en muchos pases. El problema de los sueldos bajos es endmico y en muchos pases no slo impide la contratacin de candidatos aptos, sino que adems obliga a muchos docentes a complementar su remuneracin con otro trabajo, lo cual reduce el tiempo que dedican a la enseanza. En Bangladesh, la remuneracin de los docentes de las escuelas que reciben ayuda estatal es inferior a un dlar diario, y los dos tercios de ellos sealan que tienen una actividad complementaria para redondear sus ingresos (Programa de Reforma de la Gestin Financiera, 2006). La remuneracin de los docentes es objeto de controversias en muchos pases. Los gobiernos
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Crecimiento observado ms lento de lo necesario Togo Viet Nam Gambia T. A. Palestinos

Observado 1999-2007
R. U. de Tanzania

Necesario 2007-2015
Kenya 1 Comoras Rwanda Cte dIvoire Uganda D. R. Congo Djibuti Burkina Faso Nger Chad Eritrea

Indisponibilidad de datos observados para efectuar la comparacin Afganistn Bangladesh Timor-Leste Sudn Malawi Papua N. Guinea R. Centroafricana 0 5 10 15 20

En muchos de los pases ms pobres del mundo, el problema no estriba exclusivamente en la escasez del nmero de docentes, sino tambin en su bajo estado de moral y su motivacin insuficiente

Tasas de crecimiento anuales (compuestas) del personal docente (en %)

Nota: Solamente figuran el grfico los pases en los que el nmero actual de docentes debe aumentar como mnimo en un 30% para alcanzar a su debido tiempo el objetivo de la enseanza primaria universal. 1. A efectos de presentacin, no se ha hecho figurar en el grfico la tasa de crecimiento observada en Kenya entre 1999 y 2007: -0,1%. Fuente: IEU (2009e).

CAPTULO 2

Se ha observado que la intensificacin de la contratacin de docentes interinos compromete la calidad de la educacin

se ven ante un dilema obvio: incrementar la contratacin de docentes sin ejercer presiones inviables sobre los presupuestos. Algunos pases han tratado de resolver este dilema disminuyendo los costos salariales, y ms concretamente contratando a menos docentes remunerados con arreglo al estatuto de la funcin pblica y a ms maestros interinos con sueldos ms bajos y una cobertura social ms reducida. Los ministerios de hacienda y algunos donantes de ayuda han alentado activamente el incremento de los empleos contractuales. Esto entraa el riesgo de contratar a candidatos menos calificados y de ejercer ms presin sobre los maestros para que complementen sus ingresos desempeando otros empleos, con las repercusiones subsiguientes que esto tiene en su estado de moral y motivacin. En el frica Occidental, se ha observado que la intensificacin de la contratacin de docentes interinos compromete la calidad de la educacin (UNESCO, 2008a). Aunque es necesario encontrar un equilibrio entre un costo asequible y una enseanza de calidad, tambin es preciso reconocer que los recortes de gastos tienen sus lmites. Los gobiernos y los donantes tienen que velar por que el sueldo y las condiciones de trabajo de los docentes traduzcan la voluntad de impartir una enseanza de calidad con un personal cualificado y motivado. La formacin inicial y el perfeccionamiento profesional son tambin esenciales para mantener la motivacin de los docentes y lograr que la enseanza sea eficaz. Los docentes son un producto de los sistemas educativos en los que trabajan. Cuando esos sistemas son de mala calidad es todava ms importante que los docentes reciban una formacin y un apoyo eficaces a lo largo de toda su carrera. Los docentes tienen que comprender el contenido de los currculos y ser capaces de transmitirlos a alumnos que tienen capacidades diversas. En muchos pases, la formacin inicial de los docentes no es suficientemente buena para adquirir las competencias necesarias. Incluso se da el caso ms grave de que muchos docentes no reciben ni siquiera una formacin inicial. En Mozambique, una evaluacin reciente ha puesto de manifiesto que el 41% de los maestros de primaria carecan por completo de formacin (Mulkeen y Chen, 2008). La formacin profesional en el trabajo que debe asentarse fundamentalmente en las competencias iniciales est tambin muy poco desarrollada en muchos pases de bajos ingresos (Leu, 2004; Lewin y Stuart, 2003).

Conclusin
En ltima instancia, la finalidad de las escuelas es dotar a los nios con las competencias y conocimientos que necesitan para desarrollar todas sus posibilidades, procurarse medios de subsistencia y participar en la vida social. Los datos expuestos en esta seccin inducen a pensar que muchas escuelas no consiguen ni siquiera cumplir con las normas mnimas de calidad de la enseanza. Millones de nios, sobre todo los que proceden de grupos marginados socialmente, finalizan el ciclo de la enseanza primaria sin haber adquirido las competencias bsicas necesarias en lectura, escritura y clculo. Asimismo, la enseanza secundaria de muchos sistemas educativos de los pases en desarrollo se caracteriza por un escaso nivel de aprendizaje y un grado elevado de desigualdad. Proporcionar a las escuelas los medios que necesitan para impartir una educacin de buena calidad exigir que los gobiernos se centren ms en la contratacin y formacin de docentes, el suministro de libros de textos y el fomento de prcticas pedaggicas en las aulas que promuevan un aprendizaje activo. El apoyo a la alfabetizacin y el aprendizaje de la lectura en los primeros grados de primaria desempea un papel importante, porque la adquisicin de esas competencias es la base de todo el aprendizaje ulterior.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT E s t i m a r e l c o s t o d e l a r e a l i z a c i n d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

Estimar el costo de la realizacin de la Educacin para Todos

El Marco de Accin de Dakar comprende una serie de compromisos firmes en favor de la financiacin de la educacin. Los pases en desarrollo se comprometieron a aumentar de manera considerable la inversin en educacin bsica (prrafo 8 i), mientras que los pases ricos prometieron incrementar la ayuda principalmente en forma de donaciones y financiacin en condiciones preferentes para garantizar que ningn pas que se comprometa seriamente con la educacin para todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta (prrafo 10). Diez aos despus de Dakar, la financiacin sigue constituyendo un obstculo importante para el logro de la Educacin para Todos. Los pases en desarrollo han intensificado sus esfuerzos para movilizar sus propios recursos, aunque lo hayan hecho de forma desigual. Muchos pases podran esforzarse ms por aumentar sus inversiones en la educacin incrementando la recaudacin tributaria y la equidad del gasto pblico. La comunidad internacional tambin ha aumentado la ayuda a la educacin bsica, pero los donantes, en su conjunto, han distado mucho de cumplir las promesas que formularon en Dakar. En esta seccin se evala la magnitud del dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Presenta los resultados de un estudio de clculo de costos que abarca a 46 pases de ingresos bajos49. El estudio examina qu financiacin se necesita para alcanzar una serie de objetivos en el sector de la educacin bsica y en otros sectores. Estas son algunas de sus conclusiones principales:

de la enseanza secundaria, el dficit ascendera a 24.000 millones de dlares.

Los pases de ingresos bajos deben incrementar la eficiencia y la equidad en la financiacin de la educacin. Es perfectamente posible movilizar ms recursos internos mejorando la recaudacin tributaria, dando una mayor prioridad a la educacin y centrndose ms en la educacin bsica. Un aumento de la recaudacin tributaria y una mayor equidad podran incrementar la financiacin interna de la educacin bsica en un 0,7% del PIB. Esto representa una suma de 7.000 millones de dlares, que equivale a los dos tercios de los niveles actuales del gasto de los pases abarcados por el estudio. Varios pases pueden duplicar la proporcin del PIB destinada a la educacin bsica. La explotacin de esta posibilidad debera formar parte de un acuerdo en pro de la Educacin para Todos entre los pases en desarrollo y los donantes de ayuda. Los donantes deben contraer un compromiso de ayuda ms importante que el de Gleneagles. La ayuda a la educacin bsica en los 46 pases estudiados debera multiplicarse por seis con respecto a su nivel actual, pasando de 2.700 a 16.000 millones de dlares51. Aun cuando los donantes de ayuda cumplan los compromisos contrados en la cumbre del G-8, celebrada en 2005 en Gleneagles (Escocia), y aumenten considerablemente la ayuda a los pases ms pobres, seguirn faltando todava 11.000 millones de dlares. Se debera convocar una conferencia sobre los compromisos de ayuda para movilizar la ayuda adicional necesaria. La empresa de llevar la educacin a los marginados exige una financiacin adicional. El hecho de no haber tomado en cuenta los costos que supone el llegar a los grupos marginados ha contribuido a subestimar sistemticamente el dficit de financiacin. Es ms costoso ofrecer ms oportunidades educativas a los ms desfavorecidos que llevar la educacin a los hogares ms acomodados. El nuevo estudio estima que las medidas complementarias para ampliar el acceso a la enseanza primaria de los grupos sociales sumidos en una pobreza extrema y persistente costarn 3.700 millones de dlares anuales.
51. El Captulo 4 indica que los compromisos anuales de ayuda ascendan por trmino medio a 4.900 millones de dlares en 2006 y 2007 (vase el Grfico 4.7). Los pases de ingresos bajos comprendidos en el estudio de clculo de costos han recibido el 55% de las sumas prometidas y 2.700 millones de dlares de ayuda total a la educacin bsica. En el Captulo 4 se indica que los pases de bajos ingresos recibieron el 60% de la ayuda total a la educacin bsica, pero este porcentaje incluye algunos pases pequeos que no se han tomado en consideracin en el estudio de clculo de costos. Este estudio tampoco incluye a la India que, en el momento de la redaccin del presente Informe, el CAD de la OCDE defina todava como pas de ingresos bajos.

Diez aos despus de Dakar, la financiacin sigue constituyendo un obstculo importante para el logro de la Educacin para Todos

El dficit de financiacin es mucho mayor de lo que se supona anteriormente. Aun cuando incrementen sus esfuerzos para movilizar recursos internos, los pases de ingresos bajos van a tener que afrontar un dficit de financiacin de unos 16.000 millones de dlares para la educacin bsica (alfabetizacin, enseanza preescolar y primaria), lo cual viene a representar el 1,5% del conjunto de sus PIB50. Esta suma es superior en un tercio a las estimaciones anteriores. Si se toma en cuenta el primer ciclo
49. En EPDC y UNESCO (2009) se puede encontrar informacin completa sobre la metodologa aplicada en este estudio, as como sobre sus resultados. 50. Estas cifras se refieren al promedio de los dficits financieros y de los niveles del PIB de los pases de ingresos bajos entre 2008 y 2015.

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CAPTULO 2

La revisin del dficit de financiacin de la Educacin para Todos muestra que tanto los beneficiarios de la ayuda como los donantes de sta tienen que afrontar toda una serie de desafos. Los pases en desarrollo tienen que fijarse objetivos ms ambiciosos en lo que respecta al gasto pblico dedicado a la educacin, en un momento en que la desaceleracin del crecimiento econmico est ejerciendo presiones sobre los presupuestos. Los donantes de ayuda ms importantes estn sufriendo, por su parte, las consecuencias de la recesin y del aumento de los dficits fiscales. Algunos estn reduciendo los presupuestos dedicados a la ayuda. Otros estn reexaminando sus futuros compromisos. En un momento en que estas presiones aumentan, es importante que los gobiernos admitan el papel esencial que tienen las inversiones en la educacin para echar los cimientos de la recuperacin econmica y de los esfuerzos que se realicen para reducir la pobreza en el futuro. En la primera parte de esta seccin se presentan las estimaciones de costos y las hiptesis en las que se basan. En la segunda parte se presentan los resultados relativos al dficit de financiacin de la Educacin para Todos.

dlares (a precios constantes de 2000). El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2007 actualiz esta estimacin para tener en cuenta el hecho de que el volumen de la ayuda haba sido inferior al previsto. Tambin se efectuaron estimaciones aproximativas de la financiacin adicional necesaria para alcanzar el objetivo de la educacin y proteccin de la primera infancia y el objetivo de la alfabetizacin52. Esos ajustes condujeron a estimar el dficit de financiacin anual en los pases de ingresos bajos en 11.000 millones de dlares (a precios constantes de 2003), una suma que fue ampliamente utilizada como elemento de referencia por la comunidad internacional. El estudio de clculo de costos efectuado para el presente Informe ha permitido revisar y reevaluar detalladamente el dficit de financiacin (EPDC y UNESCO, 2009). El estudio recurre a los ltimos datos nacionales disponibles para actualizar la estimacin global relativa a los pases de ingresos bajos53. Abarca un mayor nmero de objetivos de la educacin que el estudio de 2003, ya que parte de la base de que el movimiento en pro de la Educacin para Todos trasciende la mera universalizacin de la enseanza primaria. Otra novedad importante del estudio es la estimacin de los costos necesarios para llevar la educacin a los ms marginados. Los estudios anteriores partan del principio de que el costo de la extensin de la educacin a los nios sin escolarizar era idntico al costo medio de la educacin de los nios escolarizados, pero esta hiptesis era errnea. Muchos nios de los grupos marginados viven en regiones apartadas y sufren de una pobreza crnica. Adems, las nias de esos grupos padecen desventajas extremas. Llevar la educacin a toda esa infancia marginada exige un nivel de gasto ms elevado, porque no se trata solamente de construir escuelas y proporcionar maestros, sino tambin de prestar un apoyo a la demanda de educacin. Hay razones slidas para tomar en consideracin esos costos adicionales. Los nios marginados tienen el mismo derecho a la educacin que los dems y ese derecho entraa una reivindicacin de recursos financieros. Mantener la equidad en el gasto pblico significa que los gobiernos deben
52. El dficit de financiacin estimado para el objetivo de la alfabetizacin representaba la mitad de los 2.000 millones de dlares anuales en los que se estimaba el costo de los programas de alfabetizacin en todos los pases en desarrollo, esto es, un grupo mucho ms amplio que el de los pases de ingresos bajos utilizado en los dems componentes de la estimacin (Van Ravens y Aggio, 2005). Adems, se dio por sentado que el dficit de financiacin relativo a la atencin y educacin de la primera infancia era similar al dficit referente a la alfabetizacin. 53. El estudio abarca 46 de los 49 Estados clasificados como pases de bajos ingresos por el Banco Mundial en abril de 2009. No comprende las Islas Salomn ni Santo Tom y Prncipe, porque estos dos pases tienen una poblacin inferior a un milln de habitantes, ni tampoco la Repblica Popular Democrtica de Corea, debido a la falta de datos. El estudio comprende el Sudn porque el sur de este pas tiene un sistema educativo distinto y se puede considerar como un pas de bajos ingresos.

Llevar la educacin a la infancia marginada exige un nivel de gasto ms elevado, porque no se trata slo de construir escuelas y proporcionar maestros, sino de prestar apoyo a la demanda de educacin

Evaluar el costo del compromiso en favor de los objetivos de la Educacin para Todos
Los gobiernos y los donantes de ayuda se han fijado demasiado a menudo objetivos audaces en las cumbres internacionales sobre el desarrollo, sin conseguir en la prctica que se apliquen las medidas financieras necesarias para alcanzarlos. En qu medida la financiacin actual se ajusta a los objetivos de la Educacin para Todos? Varios estudios han examinado esta cuestin. En 2003, el Banco Mundial efectu un anlisis detallado de la financiacin que se necesitara para lograr la universalizacin de la enseanza primaria en los pases de ingresos bajos (Bruns y otros, 2003). Basando sus estimaciones en hiptesis sobre el crecimiento econmico, la recaudacin de ingresos fiscales, el gasto pblico y el volumen de la ayuda, el estudio concluy que el dficit de financiacin anual ascenda a 3.600 millones de dlares (a precios constantes de 2000). El primer Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2002 ajust esta estimacin basndose en una hiptesis de crecimiento econmico ms moderado, en las repercusiones del VIH y el sida y en la inclusin de los programas de transferencia de dinero en efectivo destinados a ayudar a las nias y las familias pobres. Esos ajustes hicieron que la estimacin del dficit de financiacin del objetivo de la enseanza primaria universal se cifrase en 5.600 millones de

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT E s t i m a r e l c o s t o d e l a r e a l i z a c i n d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

evaluar qu sumas se necesitan para ofrecer oportunidades equivalentes a nios que se encuentran en situaciones muy diferentes. El hecho de que los nios marginados se hayan beneficiado menos que los dems del gasto pblico en el pasado refuerza su reivindicacin de ser tratados ms equitativamente. Adems, por no haber estimado la financiacin necesaria para llevar la educacin a los marginados, muchos pases no alcanzarn probablemente los objetivos de la Educacin para Todos. Las estimaciones del dficit de financiacin no deben considerarse sin tener en cuenta el contexto. Un mismo nivel de financiacin en dos pases diferentes puede tener resultados muy divergentes. Los pases no slo difieren por sus estructuras de costos, sino tambin por la eficiencia y equidad del gasto pblico que dedican a la educacin. Algunos pases logran hacer mucho con menos recursos porque cuentan con sistemas de licitacin pblica, programas de construccin de escuelas y sistemas de distribucin de libros de texto ms eficaces que los de otros Estados. Las diferencias nacionales que se dan en la remuneracin de los docentes el principal captulo de gastos de la mayora de los presupuestos de educacin pueden tener una repercusin considerable en las estructuras de costos respectivas. El nivel de equidad es importante porque influye en el grado en que el aumento del gasto pblico se traduce en progresos para los ms

marginados. Por todos estos motivos, los costos medios varan mucho de un pas a otro. Los costos marginales vinculados a las actividades para llegar a los grupos desfavorecidos pueden depender de factores como el nivel de pobreza y las estructuras de la desigualdad. Es preciso reconocer que los estudios mundiales de clculo de costos tienen sus lmites. Pueden contribuir a establecer rdenes de magnitud generales para la financiacin que requiere el logro de los objetivos especificados, pero no pueden sustituir a las estimaciones detalladas establecidas en el plano nacional. Las estimaciones ascendentes aportan una visin ms clara de la financiacin que se necesita para alcanzar los objetivos establecidos por las polticas. Es preocupante ver cmo los gobiernos y los donantes de ayuda siguen abordando esta tarea de manera fragmentada e irregular diez aos despus del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar. Esta cuestin se examina con ms detalle en el Captulo 4. Las estimaciones de los dficits de financiacin de la Educacin para Todos presentados en este Informe se basan en los ltimos datos disponibles (Recuadro 2.26). Sin embargo, es preciso reconocer que slo tienen un carcter indicativo y provisional. Estimar la financiacin necesaria para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos plantea varios problemas porque no todos los objetivos fijados en

Los pases deben tener en cuenta la financiacin que se necesita para llevar la educacin a los marginados

Recuadro 2.26: Datos utilizados para las estimaciones de costos a nivel mundial
Se han utilizado los datos internacionales ms recientes para preparar las estimaciones de financiacin a nivel mundial. Se han tomado en cuenta, entre otras, las siguientes variables: el tamao de la poblacin en edad escolar, la estructura y la capacidad de los sistemas escolares, las tasas de progresin de los alumnos (tasas de promocin, de repeticin de curso y de desercin de la escuela) y los principales costos, por ejemplo los relativos a los docentes, las aulas y los manuales. Las tres principales fuentes de datos fueron: La base de datos de Perspectivas de la Poblacin Mundial (Naciones Unidas) para la informacin sobre las poblaciones en edad escolar y las previsiones de crecimiento demogrfico. El Instituto de Estadstica de la UNESCO para la informacin sobre escolarizacin, tasas de progresin de los alumnos, docentes, aulas y financiacin de la educacin. El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional para la informacin sobre los ingresos fiscales de los gobiernos y las previsiones de crecimiento econmico. Todos estos datos se complementaron con los procedentes de ms de 30 fuentes suplementarias, entre los que figuraban informes y planes nacionales de los sectores de educacin, as como estudios sobre el gasto pblico. Tambin se recab informacin directa de las oficinas de la UNESCO y se encargaron trabajos de investigacin complementarios para el estudio de clculo de costos (Recuadro 2.27). En los pocos casos en que no se pudo disponer de ningn dato nacional, se utilizaron datos agregados regionales. A menudo se observaron diferencias importantes en los datos relativos a determinados pases, sobre todo en lo referente a los costos de la educacin. Se hizo todo lo posible para utilizar los mejores datos disponibles. No obstante, en algunos casos los mrgenes de error son amplios. Globalmente, las estimaciones de costos deben considerarse que son indicativas de la magnitud de los dficits de financiacin en los pases de ingresos bajos. Una descripcin detallada de la metodologa, los datos y los resultados se puede consultar en EPDC y UNESCO (2009).

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CAPTULO 2

El estudio de clculo de costos revisa y reevala globalmente el dficit de financiacin de la Educacin para Todos

Dakar son cuantificables. Adems, la cuantificacin de los dficits de financiacin supone medir la diferencia entre los costos estimados y la capacidad de financiacin interna. Para definir esta capacidad, es preciso determinar en qu medida los pases de ingresos bajos pueden movilizar recursos internos, habida cuenta de las perspectivas de crecimiento econmico y de los niveles del gasto pblico. En los prrafos siguientes se presentan los parmetros de estos mbitos.

Definir los objetivos En el Marco de Accin de Dakar, los gobiernos se comprometieron a lograr la universalizacin de la enseanza primaria en 2015. Se trata de un objetivo claro, cuantificable y mensurable, aunque su definicin precisa se presta a interpretaciones. Tambin es cuantificable el objetivo de la alfabetizacin de los adultos, pero la cuantificacin de otros objetivos importantes no est suficientemente clara. As ocurre con las exhortaciones sobre la mejora de la calidad de la educacin y el acceso a programas de aprendizaje adecuados para los jvenes y los adultos. En algunos casos, los objetivos relacionados con la calidad y la equidad definen principios importantes, pero no establecen elementos de referencia precisos. Los objetivos escogidos para el presente estudio de clculo de costos abarcan cuatro mbitos (Cuadro 2.8):

Atencin y educacin de la primera infancia. Est ampliamente admitido que una atencin y educacin de la primera infancia de calidad es importante de por s y tambin como medio para mejorar la escolarizacin y los resultados del aprendizaje en la enseanza primaria. Inspirndose en anteriores trabajos, este estudio adopta como objetivo proporcionar una educacin preescolar gratuita a todos los nios que viven por debajo del umbral de la pobreza (Van Ravens y Aggio, 2007, 2008). Esto se traduce en una tasa bruta de escolarizacin del 52% por trmino medio, de aqu a 2015, para los pases abarcados en el estudio. Enseanza primaria universal. A efectos del estudio, se parte de la hiptesis de que todos los nios en edad de cursar primaria ingresan en la escuela a su debido tiempo y progresan a lo largo del ciclo de primaria con pocas repeticiones de curso y sin desertar la escuela, lo cual supone una tasa neta de escolarizacin del 100% en 201554. Primer ciclo de la enseanza secundaria. El Marco de Accin de Dakar no fija objetivos para la enseanza secundaria, pero el incremento de la escolarizacin en este nivel de enseanza es importante. Por consiguiente, el presente informe

Cuadro 2.8: Metas para el ejercicio global de clculo de costos

Objetivo Criterios para la realizacin de aqu a 2015 Promedio para 46 pases de ingresos bajos (circa 2007) Meta para 2015

Educacin y atencin de la primera infancia Enseanza primaria universal

Proporcionar enseanza preescolar a todos los nios que viven por debajo del umbral de la pobreza Proporcionar plazas en escuelas de buena calidad a todos los nios en edad de cursar primaria

Tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar = 16% Tasa bruta de escolarizacin en primaria = 95% Tasa neta de escolarizacin en primaria = 72%

52% 108%1 100% 100%

Extensin de la escolarizacin en el primer ciclo de secundaria Alfabetizacin de los adultos

Proporcionar plazas en los centros docentes del primer ciclo de secundaria a todos los nios que han terminado sus estudios primarios

Tasa de transicin de primaria a secundaria = 69% Tasa bruta de escolarizacin en el primer ciclo de secundaria = 44% Tasa de alfabetizacin de los adultos = 59%

83% 80%

Proporcionar a los adultos analfabetos un nmero suficiente de plazas en los programas de alfabetizacin de adultos, a fin de conseguir que las tasas de analfabetismo se reduzcan a la mitad del nivel que tenan en 1999 Realizacin de la paridad entre los sexos en las tasas de escolarizacin en primaria y las tasas de transicin al primer ciclo de secundaria, as como en las tasas de alfabetizacin de los hombres y las mujeres, a un nivel igual o superior a la meta Inclusin de una serie de intervenciones encaminadas a mejorar la calidad de la educacin en cada nivel de enseanza

Paridad e igualdad entre los sexos

Plena paridad

Calidad de la educacin
54. Esta hiptesis minimiza los costos que supone el llevar la educacin a los nios que han sobrepasado la edad de cursar la enseanza primaria y no estn escolarizados en este nivel de enseanza.

Vase el Cuadro 2.9

Notas: Las metas relativas a la educacin de la primera infancia y la alfabetizacin de los adultos son especficas de cada pas. Las metas que figuran en el cuadro son medias no ponderadas para todos los pases estudiados. 1. Las metas relativas a las tasas brutas de escolarizacin son especficas de cada pas, pero suponen la escolarizacin de todos los nios en edad de cursar primaria con un 10% de repeticiones de curso como mximo.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT E s t i m a r e l c o s t o d e l a r e a l i z a c i n d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

comprende un estudio de clculo de costos que parte del principio de que todos los nios que finalicen sus estudios primarios de aqu a 2015 se matricularn a continuacin en el primer ciclo de secundaria, lo cual supone una tasa bruta de escolarizacin del 88% aproximadamente, por trmino medio, en 2015, para los pases abarcados en el estudio.

los que se han visto envueltos recientemente en conflictos, el hecho de que sea el Estado, y no las familias, el que asuma los costos de la educacin representara un cambio considerable (vase el Recuadro 2.27).

Alfabetizacin de los adultos. El objetivo fijado en Dakar de reducir a la mitad el analfabetismo de los adultos va a necesitar intervenciones a gran escala. Una parte del objetivo se alcanzar gracias al aumento de la escolarizacin y la mejora de la calidad de la educacin en la enseanza primaria, lo cual har que los alumnos salgan de la escuela sabiendo leer y escribir y reducir, por consiguiente, las tasas de analfabetismo. El resto del objetivo, que representa aproximadamente un 42% de la reduccin del analfabetismo necesaria, se supone que se alcanzar por intermedio de los programas de alfabetizacin de adultos.
Las estimaciones presentadas se basan en el principio de que la educacin dispensada en esos niveles de enseanza es gratuita, en consonancia con lo enunciado en el Marco de Accin de Dakar. Sin embargo, en muchos pases, especialmente en

Determinar objetivos para los parmetros de gastos La segunda etapa del estudio consiste en determinar objetivos para los principales parmetros, utilizando la informacin existente a nivel de los pases sobre los costos. Los gastos ordinarios per cpita y los gastos en capital para la educacin varan de una regin a otra y dentro de cada una de ellas, lo cual tiene consecuencias importantes para las estimaciones de costos a nivel mundial. Dos factores intervienen en la mayor parte de esta variacin. En primer lugar, las diferencias en el promedio de eficiencia vinculadas a los precios de los insumos ms importantes sueldos de los docentes, materiales de construccin y libros de texto influyen inevitablemente en las estructuras de costos. En segundo lugar, los pases tienen normas y reglamentaciones diferentes en lo que respecta a la remuneracin de los docentes, la proporcin alumnos/docente, la construccin de escuelas y otros insumos. El Cuadro 2.9 recapitula los objetivos para los principales parmetros de gastos utilizados en las estimaciones.

Reducir la carga que pesa sobre las familias constituye una prioridad para mejorar el acceso a la escolarizacin

Recuadro 2.27: La financiacin de la educacin bsica en la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn
Estimar los costos de la educacin en los pases afectados por conflictos es una tarea problemtica. En muchos de ellos no se puede acceder a menudo al tipo de datos que se necesitan para efectuar una evaluacin satisfactoria de las necesidades. Gracias a un trabajo innovador realizado para el estudio de clculo de costos a nivel mundial presentado en este captulo, se han podido incluir varios pases afectados por conflictos. La UNESCO ha efectuado un anlisis detallado de la situacin de dos pases, la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn, donde los conflictos han comprometido gravemente la planificacin de la educacin y el acopio de datos estadsticos. El anlisis se basa en encuestas recientes, y ms concretamente en un estudio estadstico del periodo 2006-2007 relativo a la Repblica Democrtica del Congo (el primero desde hace 20 aos), as como en datos detallados sobre los costos emanados de diversas fuentes (donantes de ayuda, organismos internacionales y ministerios nacionales). Este trabajo de investigacin atrae la atencin sobre algunos aspectos inquietantes. En estos dos pases, el desmoronamiento de la financiacin pblica dedicada a la educacin ha hecho que la carga de los costos pese sobre las familias, que tienen que sufragar la mitad de los gastos totales en la Repblica Democrtica del Congo y un tercio en el Sudn. Reducir la carga que pesa sobre las familias constituye una prioridad para mejorar el acceso a la escolarizacin. Estos estudios de casos ponen de manifiesto la existencia de diferencias dentro de cada pas. En la Repblica Democrtica del Congo, el legado de una gobernanza endeble y de un conflicto que se remonta a muchos aos atrs ha engendrado un sistema educativo sumamente fragmentado. Los conflictos y la inseguridad siguen obstaculizando las perspectivas de reconstruccin en algunas regiones, especialmente en las del este. En Sudn, el conflicto ha hecho surgir dos administraciones polticas distintas y sistemas educativos paralelos en el norte y el sur. La financiacin de estos sistemas es diferente. Segn las mejores estimaciones, el norte dedica el 13% de sus ingresos fiscales a la educacin, mientras que el sur le asigna el 6%, lo cual genera diferencias muy considerables en el gasto por alumno. La proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria es de 33/1 en el norte y de 51/1 en el sur.
Fuente: Chang y otros (2009).

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CAPTULO 2

Cuadro 2.9: Metas de 2015 para los principales parmetros de costos

Parmetros Enseanza preescolar Enseanza primaria Primer ciclo de secundaria

Factores de costos Sueldos de los docentes frica Subsahariana Otros pases Proporcin alumnos/docente Porcentaje de los costos salariales en el gasto ordinario Construccin y rehabilitacin de edificios escolares1 4,5 veces el PIB per cpita 3 veces el PIB per cpita 20 33% 13.500 dlares por clase Mantener los niveles actuales 4,5 veces el PIB per cpita 3 veces el PIB per cpita 40 33 % 13.500 dlares por clase 10% 6 veces el PIB per cpita 3,5 veces el PIB per cpita 35 40% 17.000 dlares por clase 10%

Proporcin de la escolarizacin en el sector privado Rehabilitacin de escuelas (porcentaje de aulas que se han de reemplazar) Pases de bajos ingresos Pases vctimas de conflictos

25% 50%

25% 50%

25% 50%

Programas especficamente orientados hacia los marginados Intervenciones complementarias relativas a la demanda (por ejemplo, programas de transferencias condicionales de dinero en efectivo y programas de alimentacin escolar) Intervenciones complementarias relativas a la oferta (por ejemplo: establecimiento de incentivos para que los docentes formados vayan a trabajar a zonas apartadas e incremento de los recursos para las escuelas que imparten enseanza a grupos marginados) 5% del PIB per cpita por alumno marginado 7,5% del PIB per cpita por alumno marginado

un 33% ms del gasto unitario ordinario por alumno marginado

un 33% ms del gasto unitario ordinario por alumno marginado

Efecto en el gasto ordinario por alumno (en dlares constantes de 2007) Estimacin del costo unitario actual Costo por alumno en 2015 con medidas adicionales en materia de polticas 106 102 68 125 119 162

Notas: En el gasto por alumno para 2015 no se incluyen los costos adicionales de las intervenciones complementarias en materia de demanda y oferta destinadas a llevar la educacin a los marginados. 1. Comprende el mantenimiento, estimado en un 2% del costo de construccin. La construccin y rehabilitacin de aulas comprende el costo de construccin de las infraestructuras de los edificios escolares (retretes, oficinas, abastecimiento de agua, etc.) y de facilidades de acceso para los nios discapacitados. Fuente: Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC) y UNESCO (2009).

La remuneracin de los docentes suele ser el nico captulo realmente importante de los presupuestos de educacin en los pases de ingresos bajos

Para el establecimiento de los parmetros se han examinado algunas cuestiones arduas relativas a la financiacin. Una de las cuestiones ms importantes y controvertidas de todo estudio de clculo de costos para la educacin es el de la remuneracin de los docentes, ya que suele ser el nico captulo realmente importante de los presupuestos de educacin en los pases de ingresos bajos, que representa a menudo las tres cuartas partes del gasto total. Por consiguiente, las ganancias en eficiencia tcnica pueden reducir los costos considerablemente: ajustar en el frica Subsahariana los sueldos al nivel de los que se abonan en el Asia Meridional y Occidental permitira reducir los costos en un 40%, por trmino medio. Sin embargo, la problemtica existente trasciende las consideraciones relativas a la eficiencia tcnica. Por ejemplo, bajar los sueldos del personal docente podra reducir los costos, pero tambin podra acarrear una falta de motivacin, haciendo ms difcil la contratacin de candidatos suficientemente

calificados y obligando a los docentes en ejercicio a complementar su sueldo desempeando otros empleos. Las estimaciones de los gastos en capital suscitan otras dificultades. Por definicin, el logro de la Educacin para Todos exige una infraestructura escolar que sea accesible a todos los nios y que tenga una calidad suficiente para garantizar la seguridad y proporcionar un entorno de aprendizaje adaptado. Los costos de la construccin de aulas varan enormemente. Las normas basadas en prcticas razonables cifran el costo de un aula de primaria en unos 13.500 dlares y el de un aula del primer ciclo de secundaria en unos 17.000 dlares55. Es necesario
55. Los costos de construccin de aulas comprenden las infraestructuras suplementarias necesarias para un entorno de aprendizaje eficaz, por ejemplo el mobiliario, los servicios higinicos y el abastecimiento en agua. Los costos unitarios se basan en el promedio de construcciones ms caras y ms baratas (Theunynck, 2009). Se presume que los costos unitarios para el primer ciclo de secundaria son un 25% ms elevados.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT E s t i m a r e l c o s t o d e l a r e a l i z a c i n d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

obviamente construir aulas para acoger en las escuelas a los nios que no estn escolarizados actualmente. Sin embargo, el estado de deterioro en que se encuentran las infraestructuras escolares de muchos pases significa que tambin es necesario invertir considerablemente en su rehabilitacin. Un estudio reciente pone de manifiesto que un 30% de las aulas en los pases de ingresos bajos del frica Subsahariana necesitan ser rehabilitadas (Theunynck, 2009). Los pases afectados por conflictos tienen que hacer frente a problemas especialmente agudos. Por ejemplo, en Liberia la mitad de las aulas fueron destruidas o sufrieron importantes daos durante la guerra civil (Liberia, Ministerio de Educacin, 2007b). Los parmetros establecidos para el estudio de clculo de costos del presente Informe se derivan de datos internacionales sobre las normas y prcticas actuales en una serie de mbitos clave, y comprenden:

Gastos en capital ms importantes. Adems de cubrir los costos de la futura escolarizacin, los presupuestos deben correr con los gastos de refeccin de las infraestructuras. Segn una estimacin moderada, en los pases de ingresos bajos casi un 25% de las aulas necesitan ser rehabilitadas. En los pases vctimas de conflictos ese porcentaje se cifra en un 50%. Al igual que para los restantes objetivos, se presume que todas esas rehabilitaciones se efectuarn de aqu al ao 2015. Costos de los programas de alfabetizacin de adultos. En consonancia con los estudios anteriores, el costo unitario de los programas de alfabetizacin de adultos se ha estimado en un 8,9% del PIB per cpita para los pases del frica Subsahariana y en un 5,3% para los dems pases (Van Ravens y Aggio, 2005, 2007).

Los sueldos de los docentes. Cada pas debe tratar las cuestiones de eficiencia, normas y estndares para los docentes teniendo en cuenta el contexto nacional. El estudio de clculo de costos no prejuzga el nivel de sueldo adecuado para los docentes, sino que toma el promedio regional actual de los sueldos en la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria en el frica Subsahariana como objetivo a largo plazo hacia el que deben converger todos los pases de la regin56. Para los pases que no pertenecen a la regin del frica Subsahariana, el punto de referencia es ms bajo57 (Cuadro 2.9). Las reglas y normas. Aunque la proporcin alumnos/docente ptima es objeto de debates, se ha fijado el tope de 40/1 para la escuela primaria, al igual de lo que se hizo en los estudios de clculo de costos precedentes. Para que la enseanza sea eficaz, tambin es necesario poder disponer de material escolar, libros de texto y otro material pedaggico. Dedicando un 33% del presupuesto ordinario a gastos no relacionados con los salarios y un 40% en el primer ciclo de secundaria los pases de ingresos ms bajos podran satisfacer las necesidades bsicas en este mbito58.
56. El promedio regional corresponde tambin al promedio de los objetivos en materia de sueldos que figuran en los planes nacionales de educacin del frica Subsahariana (Bennell, 2009a). 57. Para los pases de ingresos bajos incluidos en el estudio de clculo de costos que no pertenecen a la regin del frica Subsahariana, el promedio de los sueldos de los docentes es 2,5 veces superior al PIB por habitante en la enseanza primaria y tres veces superior en la secundaria. 58. Los costos derivados de la empresa de llevar la educacin a los marginados no se toman en cuenta cuando el gasto no efectuado en salarios se calcula como una parte del costo total de funcionamiento.

Llegar a los marginados Las estimaciones mundiales anteriores relativas a los costos de la educacin partieron de la hiptesis de que el costo medio de llevar la educacin a los nios sin escolarizar era prcticamente equivalente a un indicador de referencia nacional medio. Esta hiptesis careca de fundamento. Los programas especficos destinados a grupos muy marginados nios que trabajan, nios sumidos en la extrema pobreza, nios pertenecientes a minoras tnicas, nias y nios discapacitados y a lugares como comarcas rurales apartadas y barriadas urbanas miserables, necesitan una financiacin. Adems, el hecho de hacer extensivos los programas de educacin a esos grupos y zonas geogrficas es muy probable que entrae un aumento de las necesidades de gasto per cpita.
Las estimaciones descendentes constituyen un instrumento particularmente limitado para evaluar la financiacin requerida por la empresa de llevar la educacin a los marginados. Los encargados de la elaboracin de polticas deben tomar en consideracin todo el entramado de limitaciones que impide a los nios marginados ir a la escuela, o que no les deja asistir a ella con la frecuencia necesaria y limita su aprovechamiento escolar (vase el Captulo 3). Las evaluaciones de la pobreza y los procedimientos de planificacin detallados que se basan en los datos, informaciones y puntos de vista proporcionados por los propios marginados son esenciales para la elaboracin de polticas. Teniendo esto bien presente, los datos internacionales suministran indicaciones tiles. Los programas de transferencia de dinero en efectivo que proporcionan proteccin social pueden desempear un papel importante, al evitar a las familias vulnerables choques externos y permitirles

Los programas especficos destinados a grupos muy marginados pueden entraar costos medios ms elevados que los de otros programas

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CAPTULO 2

as que mantengan a sus hijos escolarizados. En algunos contextos, esos programas han desempeado una funcin esencial facilitando el ingreso de las nias en la escuela y su permanencia en ella. En determinadas circunstancias, los programas de alimentacin escolar pueden constituir un fuerte incentivo para que los nios vayan a la escuela, adems de ser sumamente beneficiosos para su salud. El costo de los programas eficaces de este tipo oscila en torno a un 5% del PIB per cpita59 (Bundy y otros, 2009a; Fiszbein y otros, 2009a). Los datos internacionales sobre los costos suplementarios que se pueden derivar de la creacin de un entorno de aprendizaje de gran calidad son ms fragmentados y menos coherentes (Chanamuto, 2009). Adscribir a los docentes a escuelas de regiones rurales apartadas, barriadas miserables y otras zonas marginadas exige la oferta de incentivos, pero en qu medida? La escolarizacin de nios cuyas vidas han sido marcadas por la pobreza, el hambre, la estigmatizacin y la escasez de expectativas exige muy probablemente cursos suplementarios y ms material didctico, pero no existe un punto de referencia establecido para estimar la financiacin adicional necesaria. En el estudio de clculo de costos se han utilizado tres criterios para determinar una financiacin basada en la equidad:

alumnos de la enseanza primaria y al 7,5% para los alumnos del primer ciclo de secundaria.

Creacin de un coeficiente de financiacin suplementario. No hay estndares listos para ser utilizados a escala internacional. Para el estudio de clculo de costos, el parmetro de gastos necesarios para llegar a los marginados se ha establecido en una suma que es un 33% ms elevada que el promedio de los costos ordinarios. Esto es ampliamente coherente con los datos escasos de que se dispone sobre el costo de la financiacin de los incentivos destinados a los maestros y de otras medidas encaminadas a proporcionar una educacin de calidad a los nios marginados (Chen y Mulkeen, 2008; Mulkeen, 2009a).

Los recursos financieros necesarios para alcanzar los objetivos de la educacin bsica son tres veces superiores al nivel de gasto actual

El costo global Los costos globales que se desprenden del anlisis estn basados en los datos nacionales de los 46 pases de ingresos bajos estudiados60. Para cada uno de los objetivos de la Educacin para Todos seleccionados, las normas relativas a los insumos de educacin se aplican al tamao de la poblacin a la que se debe llegar en cada pas. Esto permite determinar la cantidad de docentes, de aulas y de materiales de aprendizaje adicionales que se necesitan. Luego se aplican los parmetros de gastos para esos insumos, efectuando los ajustes necesarios para llegar a los marginados. El Cuadro 2.10 muestra las proyecciones de costos resultantes. En resumen:
Los costos acumulados a lo largo del periodo 2008-2015 para los objetivos de la educacin bsica ascienden a 286.000 millones de dlares, o 36.000 millones de dlares anuales (en dlares constantes de 2007). El gasto ordinario en educacin bsica representa aproximadamente 12.000 millones de dlares anuales. En otras palabras, los recursos financieros necesarios para alcanzar los objetivos de la educacin bsica son tres veces superiores al nivel de gasto actual. Se necesitan unos 3.700 millones de dlares, o el 14% del gasto anual en enseanza primaria, para financiar las intervenciones y los programas destinados a llegar a los marginados para que stos puedan cursar estudios primarios. Los costos adicionales relativos a los docentes representan el 40% del gasto necesario para la educacin bsica y la construccin de aulas representa algo menos de un tercio. Tomar en consideracin el primer ciclo de la enseanza secundaria supone un aumento del costo anual que se cifra en 16.000 millones de dlares.

59. La amplia gama de intervenciones polticas necesarias para tratar el problema de la marginacin se estudia con detalle en el Captulo 3. 60. El ao de referencia es 2007 y las estimaciones se basan en el periodo 2008-2015, salvo que se indique lo contrario.

La evaluacin del tamao de la poblacin en edad escolar necesita un apoyo adicional. Gracias a una nueva fuente estadstica el conjunto de datos sobre Penuria de Educacin y Marginacin en la Educacin (PEME) presentado en el Captulo 3, el presente Informe ha calculado, para cada pas, la proporcin de la poblacin de 17 a 22 aos de edad que ha cursado menos de cuatro aos de estudios. Esa proporcin se utiliza como indicador indirecto de la proporcin de la poblacin en edad escolar que est marginada y necesita la oferta de incentivos y recursos educativos adicionales para poder recibir una educacin bsica. Esta medicin tiene lmites evidentes, sobre todo por el hecho de que pone de manifiesto los resultados del pasado y no la situacin actual. No obstante, el criterio de referencia de los cuatro aos de estudios es un instrumento de medicin til de la magnitud de la marginacin. En el Captulo 3 se examina detalladamente cmo se utiliza este instrumento para medir la marginacin. Ofrecer incentivos a los nios marginados. El estudio de clculo de costos prev la financiacin de incentivos destinados a los grupos marginados. Se basa en un costo por nio equivalente al 5% del PIB per cpita para los

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT E s t i m a r e l c o s t o d e l a r e a l i z a c i n d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

Cuadro 2.10: Costos de la realizacin de la EPT en los pases de ingresos bajos

Enseanza preescolar Enseanza primaria Alfabetizacin de los adultos* Subtotal de la educacin bsica Primer ciclo de secundaria

Total

Miles de millones de dlares (a precios constantes de 2007) Recursos internos actuales (circa 2007) Costo acumulado (2008-2015) Costo anual medio (2008-2015) Desglose de los costos entre 2008 y 2015 (en %) Docentes Construccin de aulas Programas para llevar la educacin a los marginados Otros costos 39 41 20 40 27 14 20 40 30 11 20 36 30 12 22 39 30 11 21 0,8 60,4 7,5 11,1 220,4 27,5 5,1 0,6 11,9 285,9 35,7 4,7 120,2 15,0 16,6 406,1 50,7

Notas: El desglose de los costos relativo a la educacin bsica slo se refiere a la enseanza preescolar y la enseanza primaria universal. Los subtotales se han calculado a partir de cifras no redondeadas. * Los costos estimados de la alfabetizacin de adultos para los pases de ingresos bajos estudiados son tres veces ms elevados que los estimados en el estudio inicial (vase Van Ravens y Aggio, 2005). Fuente: Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC) y UNESCO (2009).

Los recursos humanos figuran en el primer plano de las estimaciones de costos (Cuadro 2.10). Los pases estudiados deben, en su conjunto, contratar 3,2 millones de docentes suplementarios de primaria y preescolar para alcanzar los objetivos de la educacin bsica. En la enseanza primaria, el costo global de la financiacin de la contratacin a esta escala asciende a unos 9.100 millones de dlares anuales61. Esto supone un aumento importante del gasto en los presupuestos nacionales ordinarios. Diez pases tienen que multiplicar por dos el gasto dedicado a los sueldos de los maestros de primaria y 13 pases deben multiplicarlo por algo ms de tres con respecto a su nivel de 2007 (Grfico 2.45). Acabar con el dficit de infraestructuras escolares va a exigir un aumento considerable de las inversiones. Se van a necesitar 6,2 millones de aulas suplementarias, aproximadamente, en la enseanza preescolar y primaria para absorber el aumento de la escolarizacin requerido para alcanzar los objetivos establecidos62. Los ndices actuales de construccin de aulas son muy inferiores a las necesidades en la mayora de los pases. En Burundi, Rwanda y Uganda, los ndices de construccin recientes representan menos del 15% del ndice que sera necesario para lograr la universalizacin de la enseanza primaria (Grfico 2.46). Los costos globales estimados de esta expansin de la construccin son ms elevados en los pases que cuentan con las poblaciones de nios sin escolarizar de ms grandes proporciones. No obstante, son
61. Esta cifra se obtiene multiplicando el nmero de docentes suplementarios que se necesitan para el periodo 2008-2015 por los sueldos de los docentes sealados como objetivo en el Cuadro 2.9. 62. Esta cifra comprende las nuevas aulas necesarias para alcanzar los objetivos relativos a la proporcin alumnos/docente y la rehabilitacin de las aulas vetustas.

Grfico 2.45: Necesidad de aumentar el gasto en personal docente Porcentaje de aumento del gasto en maestros de primaria que es necesario para lograr la enseanza primaria universal en 2015
Sierra Leona R. D. P. Lao Togo Madagascar Kenya Tayikistn Senegal R. D. del Congo Mauritania Burkina Faso Nger Cte dIvoire Ghana Etiopa Zambia Mal Mozambique Benin Norte del Sudn R. U. de Tanzania Uganda Bangladesh Rwanda Burundi Camboya Nigeria Chad Pakistn Hait Liberia Sur del Sudn Gambia Guinea Somalia Eritrea R. Centroafricana Malawi Afganistn Guinea-Bissau 0 100 200 300 400 500 600 700 800

Se van a necesitar unos 6,2 millones de aulas suplementarias en la enseanza preescolar y primaria

Aumento del gasto necesario (en %)

Nota: No se han incluido los pases que no necesitan aumentar su gasto en maestros de primaria para lograr la enseanza primaria universal. Fuente: Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC) y UNESCO (2009).

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CAPTULO 2

Grfico 2.46: Muchos pases necesitan ms aulas Construccin actual de aulas expresada en porcentaje de la tasa de construccin que es necesaria para lograr la enseanza primaria universal en 2015
Mauritania Madagascar Guinea Burkina Faso Chad Malawi Rwanda Uganda Burundi 0 20

necesarias. El anlisis efectuado para el presente Informe evala el dficit de financiacin de la Educacin para Todos como la diferencia existente entre la necesidad de inversin total indicada en el estudio de clculo de costos y la capacidad de financiacin interna de los gobiernos que realizan el mejor esfuerzo posible para dedicar recursos a la educacin.

Rwanda slo construye actualmente el 13% de las aulas que se necesitan cada ao para lograr la enseanza primaria universal en 2015.

40

60

80

100

Construccin actual de aulas por ao expresada en porcentaje de la construccin anual necesaria

Notas: La estimacin del nmero de aulas que se necesitan para alcanzar la enseanza primaria universal comprende la sustitucin de las aulas antiguas (partiendo de la base de que la duracin de vida de una aula es de 40 aos) y la reconstruccin de las existentes. El periodo abarcado por los datos para el crecimiento real anual del nmero de clases vara segn los pases de que se trate. Para ms detalles, vase el Cuadro 1.1 en Theunynck (2009). Fuentes: Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC) y UNESCO (2009); Theunynck (2009).

muchos los pases que tendrn que aumentar, muy por encima de su nivel actual, el gasto dedicado a la construccin y rehabilitacin de aulas para poder alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos.

Evaluar el dficit de financiacin y definir medidas para enjugarlo

Los gobiernos nacionales pueden recaudar una parte importante de los recursos adicionales necesitados Los recursos presupuestarios internos disponibles para la financiacin pblica de los objetivos de la Educacin para Todos estn determinados por el ingreso nacional y, en ltima instancia, por tres factores. El primero es la proporcin del ingreso nacional correspondiente a los ingresos fiscales de los gobiernos. Esta proporcin aumenta, por trmino medio, con el nivel de ingresos per cpita, aunque se dan grandes diferencias entre los pases que reflejan las diferentes polticas fiscales, el volumen de las exportaciones de sus recursos naturales y otras caractersticas nacionales propias. El segundo factor es la proporcin de los ingresos fiscales asignada al presupuesto global de educacin. El tercer factor es la proporcin del presupuesto de educacin asignada a la educacin bsica. La proporcin del ingreso nacional dedicada a la educacin bsica proporciona una visin sinttica del nivel de financiacin pblica de esta categora de la educacin.
El Grfico 2.47 presenta la situacin por pas. Muestra la diferencia que se da entre los niveles actuales del gasto dedicado a la educacin y los niveles exigidos para alcanzar los objetivos establecidos en el estudio de clculo de costos del presente Informe. Por trmino medio, los 46 pases tienen que aumentar el gasto pblico dedicado a la educacin en un porcentaje equivalente al 2,5% del PIB para conseguir los objetivos de la Educacin para Todos63. Sin embargo, se dan grandes variaciones en torno a este promedio. En qu medida pueden los pases de ingresos bajos incrementar el gasto dedicado a la educacin bsica basndose en sus propios recursos? Cualquier tentativa para responder a esta pregunta debe tener muy en cuenta las hiptesis relativas al crecimiento econmico, la recaudacin de ingresos fiscales y la estructura del gasto pblico. A efectos del presente anlisis, se ha establecido como elemento de referencia el mejor esfuerzo posible para evaluar la capacidad de financiacin nacional. Si se tienen en cuenta las previsiones relativas al crecimiento econmico64 que es una fuente importante de ingresos suplementarios, es posible estimar los recursos adicionales que se pueden obtener de

Es preciso actuar para mejorar la eficiencia y equidad del gasto en educacin y limitar la malversacin de recursos debida a la corrupcin

El costo de la realizacin de los objetivos de la Educacin para Todos acordados por la comunidad internacional se debe evaluar con respecto a la financiacin disponible. Los presupuestos nacionales constituyen la primera fuente de financiacin de la educacin. Tal como se dice en el Comentario Detallado sobre el Marco de Accin de Dakar, los pases en desarrollo tendrn que esforzarse por disponer de ms recursos para aumentar la proporcin de la renta nacional y los presupuestos asignados a la educacin y, dentro de ella, a la educacin bsica (prrafo 46). Es preciso ir ms all de estos compromisos generales y actuar para mejorar la eficiencia y equidad del gasto en educacin y limitar la malversacin de recursos debida a la corrupcin. La mayora de los pases examinados en el estudio de costos pueden incrementar el gasto interno dedicado a la educacin bsica. Un aumento de los ingresos fiscales, un compromiso ms firme en el plano presupuestario y la redistribucin del presupuesto de educacin son elementos que pueden desempear un papel importante. No obstante, aun cuando realicen un mayor esfuerzo a nivel nacional, muchos pases no estarn en condiciones de financiar todas las inversiones

63. Se trata de una media ponderada, teniendo en cuenta el tamao de los pases de bajos ingresos en funcin del PIB. 64.Para las proyecciones de recursos se utilizan las ltimas previsiones de crecimiento econmico del FMI (FMI, 2009f ).

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Grfico 2.47: El gasto nacional actual no alcanza el nivel necesario para alcanzar los objetivos de la educacin bsica Gasto actual en educacin bsica y gasto que sera necesario, expresados en porcentaje del PIB
Norte del Sudn Papua Nueva Guinea Yemen Kirguistn Tayikistn Mauritania R. D. P. Lao Myanmar Sur del Sudn Pakistn Camboya Kenya Nepal Ghana Bangladesh Hait Cte dIvoire Senegal Promedio de los pases de ingresos bajos Benin Nigeria Zambia Guinea Togo Madagascar R. U. de Tanzania Rwanda Afganistn Gambia Sierra Leona Mal Nger Mozambique Uganda Chad Eritrea Burkina Faso Etiopa R. Centroafricana Zimbabwe Liberia Somalia Guinea-Bissau R. D. del Congo Malawi Burundi 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Gasto estimado en educacin bsica (2007)

Gasto adicional estimado en educacin bsica que se necesita para alcanzar el objetivo fijado para 2015

Cuarenta y seis pases de ingresos bajos tienen que aumentar el gasto pblico dedicado a la educacin en un porcentaje equivalente al 2,5% del PIB para conseguir los objetivos de la EPT

Gasto en educacin bsica expresado en porcentaje del PIB

Notas: El gasto correspondiente a 2007 es una estimacin del gasto nacional dedicado a la educacin y no comprende las donaciones. El Norte y el Sur de Sudn se presentan desglosados en el estudio de los costos debido a que sus sistemas de educacin estn separados (Vase el Recuadro 2.27). Uzbekistn y Viet Nam no se incluyen porque se prev que no van a necesitar aumentar su gasto en educacin bsica. Fuente: Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC) y UNESCO (2009).

aqu a 2015 si los pases estudiados: a) aumentan en un 17% por lo menos la proporcin media de los ingresos fiscales en el PIB; b) aumentan en un 20% como mnimo la proporcin de los ingresos fiscales destinados a la educacin; y c) procuran que por lo menos el 70% del presupuesto de educacin se dedique a la enseanza preescolar, la primaria y el primer ciclo de secundaria65. En el caso de los pases que sobrepasan ya esos umbrales, se supone que las proporciones actuales se mantendrn hasta 2015. La aplicacin de estos umbrales indica la posibilidad de realizar un esfuerzo mucho mayor en el plano nacional. Si todos los pases estudiados alcanzaran

cada uno de esos umbrales, el conjunto de recursos financieros dedicados a la educacin bsica aumentara por trmino medio en 0,9 puntos porcentuales del PIB de aqu a 2015. En otras palabras, aportara algo ms de un tercio de los recursos suplementarios que se necesitan para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos en 2015. El panorama de conjunto disimula inevitablemente importantes diferencias entre los pases (Grfico 2.48). Por ejemplo, Benin y Mozambique se acercan a los umbrales del mejor esfuerzo posible en todos los mbitos establecidos como objetivo. En cambio, en el Chad se da un alto nivel de

65. Los objetivos relativos a la proporcin exacta del presupuesto dedicada a la Educacin para Todos dependen de la duracin de la enseanza primaria y del primer ciclo de secundaria. Para ms detalles, vase EPDC y UNESCO (2009). Las proyecciones relativas al crecimiento econmico se han extrado de las previsiones del FMI publicadas en abril de 2009 (FMI, 2009f ).

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CAPTULO 2

Grfico 2.48: Muchos pases pueden movilizar recursos internos adicionales para destinarlos a la educacin bsica Recursos actuales y recursos adicionales para la educacin bsica, en porcentaje del PIB
4,5 4,0

Perspectiva creciente de la movilizacin de recursos internos adicionales

Gasto en educacin bsica, en porcentaje del PIB

3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

Muchos pases pueden movilizar recursos suplementarios en favor de la educacin bsica

Promedio de los pases de ingresos bajos

Norte del Sudn Sur del Sudn Guinea Mal Kenya Benin Mozambique Senegal Burundi Zambia Papua Nueva Guinea Malawi Somalia R. D. P. Lao Rwanda Cte dIvoire Madagascar R. U. de Tanzania Tayikistn Hait Nepal Liberia Yemen Viet Nam

Recursos adicionales movilizados en 2015 si se alcanzan los umbrales Recursos estimados de 2007 para la educacin bsica
Nota: No se han incluido los pases en los que ya se han sobrepasado los umbrales. Fuente: Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC) y UNESCO (2009).

incremento de los ingresos fiscales y un escaso nivel de compromiso financiero en favor de la educacin. En Nigeria, un 34% del ingreso nacional procede de los ingresos fiscales, pero el compromiso de este pas en favor de la enseanza primaria es uno de los ms endebles de los 46 pases estudiados. Los resultados de Pakistn son muy insuficientes en los tres mbitos: los ingresos fiscales representan una porcin reducida del ingreso nacional, la proporcin de los ingresos fiscales dedicada a la educacin bsica es una de las ms bajas de los pases de bajos ingresos estudiados, y la proporcin dedicada a la enseanza primaria es la menos elevada de todo el grupo de pases. Pakistn puede triplicar por lo menos la proporcin del PIB actualmente asignada a la educacin bsica, lo cual indica que sus gobiernos sucesivos han fallado en la empresa de afrontar con celeridad el desafo planteado por la financiacin de la educacin. En el caso del Chad y de Nigeria, el problema principal no es la movilizacin de recursos, sino la escasa prioridad que se otorga a la educacin en general y a la educacin bsica en particular.
146

Se debe destacar que los umbrales del mejor esfuerzo posible utilizados en el estudio de clculo de costos proporcionan indicaciones incompletas en lo que respecta a las polticas pblicas. La capacidad de recaudacin de ingresos fiscales depende en parte de las estructuras de la exportacin. Los pases con importantes recursos minerales pueden estar en mejores condiciones que los dems para incrementar la recaudacin fiscal. En lo que respecta a los pases recin salidos de un conflicto, como Nepal o Sierra Leona, el aumento de la proporcin del ingreso nacional procedente de los ingresos fiscales puede ser un proceso lento, ya que supone una restauracin de la credibilidad de las instituciones pblicas y de la confianza en el gobierno. Por lo tanto, las estimaciones presentadas en este Informe se deben contemplar como una evaluacin de lo que es posible hacer es condiciones normales, y no como una evaluacin completa de lo que cada pas puede realizar en la prctica. Habida cuenta de los datos disponibles, es difcil efectuar estimaciones precisas de la financiacin de la Educacin para Todos en el caso de pases como Afganistn, Liberia y Sierra Leona, pero hay razones

Sierra Leona Mauritania Uganda Ghana Togo Guinea-Bissau Kirguistn R. Centroafricana Nigeria Burkina Faso Etiopa R. D. del Congo Zimbabwe Camboya Chad Myanmar Bangladesh Gambia Afganistn Pakistn Eritrea

PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT E s t i m a r e l c o s t o d e l a r e a l i z a c i n d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

poderosas que inducen a admitir como ya lo han admitido la mayora de los donantes de ayuda que es urgente aumentar considerablemente desde ahora mismo la financiacin de la educacin, debido a la capacidad limitada de los gobiernos de esos pases para movilizar los fondos necesarios.

Los donantes tienen que aumentar la ayuda para enjugar el dficit restante Las sucesivas ediciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo han atrado la atencin de los donantes sobre la diferencia que se da entre los volmenes de la ayuda y el volumen de financiacin necesario para alcanzar los objetivos de Dakar. La revisin de la estimacin mundial de costos induce a pensar que esa diferencia es mucho mayor de lo que se supona anteriormente. Toda perspectiva de acelerar los progresos hacia los objetivos de 2015 depende esencialmente de una intensificacin de los esfuerzos de los donantes. El mensaje final que se desprende del estudio de clculo de costos es que los dos tercios de los recursos suplementarios necesarios tendrn que ser suministrados por conducto de la ayuda.
La parte de la ayuda restante para financiar las necesidades de la Educacin para Todos se puede extrapolar a partir del estudio de clculo de costos.

El Grfico 2.49 recapitula el dficit de financiacin restante, una vez agotadas las posibilidades de obtener recursos internos suplementarios. El Cuadro 2.11 muestra un desglose aproximativo del dficit de financiacin por sector de enseanza y por regin. El dficit que tendr que enjugarse con un incremento de la asistencia para el desarrollo es previsible que aumente de aqu a 2015, antes de que se reduzca con la expansin de la base de recursos internos y la disminucin de las necesidades de gastos suplementarios en capital. Entre los resultados del anlisis, cabe destacar o siguiente: La estimacin del dficit de financiacin de la educacin bsica es un 30% ms elevada que la de las evaluaciones mundiales anteriores. Dando por supuesto que todos los pases de ingresos bajos alcanzarn los umbrales del mejor esfuerzo posible de aqu a 2015, el promedio del dficit de financiacin anual total de la educacin bsica para los pases de bajos ingresos estudiados equivale al 1,5%, aproximadamente del conjunto de sus PIB66. El dficit acumulado de la financiacin para la educacin bsica, calculado pas por pas, ascender a unos 16.000 millones de dlares anuales en el periodo 20082015.

Grfico 2.49: Los dficits de financiacin son considerables y es improbable que los compromisos de ayuda actuales de los donantes lleguen a enjugarlos Desglose de los recursos que se necesitan anualmente para alcanzar los objetivos de la educacin bsica

40

35

Miles de millones de dlares constantes de 2007

Promedio de los recursos anuales necesarios para financiar la EPT (2008-2015)

Dficit de financiacin Ayuda actual a la educacin bsica (2006-2007) 3 mil millones de dlares Ayuda adicional a la educacin bsica, 2 mil millones de si se cumple el compromiso formulado en Gleneagles para 2010 dlares

El dficit de financiacin de la educacin bsica asciende a unos 16.000 millones de dlares anuales

30

36 mil millones de dlares

25

Dficit de financiacin 16 mil millones de dlares

Dficit restante 11 mil millones de dlares

20 4 mil millones de dlares 15 3 mil millones de dlares Recursos adicionales emanados del establecimiento del orden de prioridades a nivel nacional Recursos adicionales emanados del crecimiento econmico

10 Recursos actuales estimados 12 mil millones de dlares

0
Notas: El desglose de los recursos necesarios anualmente no corresponde exactamente al total, debido al redondeo de las sumas. El aumento del porcentaje de la ayuda entre 2005 y 2010 vinculado a los objetivos formulados en Gleneagles (vase el Captulo 4) suele servir para efectuar la proyeccin de los compromisos de 2005 en favor de la educacin hasta 2010 para cada uno de los pases estudiados. Fuentes: Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC) y UNESCO (2009); OCDE-CAD (2009d ).

66. Esta cifra se obtiene dividiendo el promedio del dficit de financiacin por el promedio previsto del PIB de todos los pases abarcados por el estudio de clculo de costos entre 2008 y 2015.

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CAPTULO 2

Cuadro 2.11: Dficits medios anuales de financiacin en los pases de ingresos bajos (2008-2015)
Dficit de financiacin Nivel de enseanza (en miles de millones de dlares constantes de 2007) frica Subsahariana (en %) Asia Meridional (en %) Pases vctimas de conflictos (en %)

Enseanza preescolar Enseanza primaria universal Alfabetizacin de los adultos Dficit de financiacin de la educacin bsica Primer ciclo de secundaria Dficit de financiacin total

5,8 9,8 0,6 16,2 7,9 24,1

74 68 42 69 57 65

23 28 37 27 37 30

29 48 51 42 43 43

Nota: El dficit de financiacin es la diferencia entre la inversin total necesaria indicada por el estudio del clculo de costos y los niveles de financiacin internos correspondientes a todos los pases que alcancen de aqu a 2015 el umbral del mejor esfuerzo posible. Fuente: Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC) y UNESCO (2009).

Un 69%, aproximadamente, del dficit de financiacin corresponde al frica Subsahariana, lo que supone una suma de 10.300 millones de dlares

El volumen actual de la ayuda slo cubre una parte reducida del dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Para los pases de bajos ingresos comprendidos en el estudio de clculo de costos, la asistencia para el desarrollo destinada a la educacin bsica asciende a 2.700 millones de dlares67 (Grfico 2.49). Por consiguiente, la ayuda a la educacin bsica tendra que multiplicarse por seis para alcanzar los objetivos en este mbito. Un 69%, aproximadamente, del dficit de financiacin corresponde al frica Subsahariana, lo que supone una suma de 10.300 millones de dlares. El dficit de financiacin en los pases de ingresos bajos vctimas de conflictos representa el 42% del dficit total, es decir 6.400 millones de dlares. Si se aade el costo de la financiacin del primer ciclo de secundaria, el dficit asciende a 24.000 millones de dlares, una suma que

muestra la necesidad de incrementar considerablemente los recursos para que los pases generalicen el acceso a la educacin. No obstante, cabe sealar que si no se trata el problema de los dficits de financiacin a nivel de la educacin bsica y si no se establecen slidas bases de aprendizaje, las inversiones acrecentadas en la enseanza postprimaria tienen escasas posibilidades de ser equitativas o de desembocar en la mejora de competencias exigida tanto por los gobiernos como por los padres. El estudio de clculo de costos a nivel mundial plantea importantes cuestiones a la comunidad internacional. Cuando slo quedan cinco aos para la fecha lmite de consecucin de los objetivos del Educacin para Todos, el Secretario General de las Naciones Unidas ha hecho un llamamiento a los donantes de ayuda para que cumplan los compromisos contrados en 2005 en Gleneagles, a fin de incrementar sustancialmente la ayuda en 2010. Esto contribuira manifiestamente a reducir el

67. En el Captulo 4 se muestra que los compromisos de ayuda en favor de la educacin bsica en 2006 y 2007 ascendan a 4.900 millones de dlares (vase el Grfico 4.7). Los pases de ingresos bajos abarcados por el estudio de clculo de costos se beneficiaron del 55% de esos compromisos.

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PROGRESOS EN LA REALIZACIN DE LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT E s t i m a r e l c o s t o d e l a r e a l i z a c i n d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s

dficit de financiacin de la educacin, sin enjugarlo por completo. Si se mantiene a un nivel constante la distribucin de la ayuda entre los pases de ingresos bajos y los de ingresos medios, y entre los distintos niveles de la enseanza, el cumplimiento cabal de todos los compromisos de 2005 dejara todava pendiente un dficit de 11.000 millones de dlares (Grfico 2.49). Esta situacin constituye de por s sola un argumento para reevaluar urgentemente los compromisos de ayuda y las modalidades de su distribucin. En el contexto de la cumbre internacional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio prevista para 2010, los donantes deberan convocar urgentemente una conferencia sobre las promesas de ayuda para enjugar el dficit de financiacin de la Educacin para Todos.

Conclusin
Aunque es preciso reconocer las limitaciones e incertidumbres inherentes a los modelos de clculo de costos financieros a nivel mundial, no cabe duda de que los resultados del estudio presentado aqu constituyen una clara seal de advertencia. A falta de una accin urgente y concertada para poner recursos nuevos y suplementarios al servicio de la educacin, los pases ms pobres tienen escasas posibilidades de alcanzar los objetivos fijados para 2015. Si el objetivo en materia de poltica de educacin consiste en lograr, de aqu a 2015, la integracin de todos los nios del mundo en edad de cursar primaria en un sistema educativo, no se pueden aplazar ms las inversiones. El estudio de clculo de costos a nivel mundial destaca cun importante es que los pases en desarrollo de bajos ingresos y los donantes de ayuda hagan un mayor esfuerzo. No obstante, el papel de los donantes es esencial porque los gobiernos de los pases ms pobres no cuentan con los recursos necesarios para enjugar el dficit de financiacin de la Educacin para Todos.

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Captulo 3

Ami Vitale/PANOS

Acumulacin de desventajas: ser nia y pertenecer a una casta baja en la India supone tropezar con los peores obstculos para recibir educacin.

150

La trashumancia continua de las comunidades de pastores exige soluciones educativas flexibles.

Llegar a los marginados

Abbie Trayler-Smith/PANOS

La importancia del apoyo a la paridad entre los sexos: las nias del Yemen van en mayor nmero a la escuela.

151

Giacomo Pirozzi/PANOS

CAPTULO 3

Introduccin

..............................................................................

153

Cmo medir la marginacin en la educacin .................................................................... 156 Quedarse atrs ..................................................................... 184 Dar a todos las mismas oportunidades ........................................................................ 210

Quines son los marginados? Qu factores contribuyen a excluirlos y privarlos de oportunidades educativas? Este captulo examina los nexos, que se refuerzan mutuamente, entre la pobreza, el sexo, la pertenencia tnica, el lugar de domicilio, la discapacidad, la raza, el idioma y otros factores que generan ciclos de desventaja en la educacin. Tambin explica de qu manera las estrategias para luchar contra la marginacin pueden permitir que todos los nios en cualquier circunstancia disfruten del derecho a la educacin.

152

LLEGAR A LOS MARGINADOS Introduccin

La educacin es el gran motor del desarrollo personal. Gracias a la educacin, la hija de un campesino puede llegar a ser mdico, y el hijo de unos jornaleros agrcolas puede llegar a ser presidente de una gran nacin. Lo que distingue a una persona de otra es lo que hace con lo que tiene, no lo que recibe.
El largo camino hacia la libertad Autobiografa de Nelson Mandela (1994, pg. 144)

Este captulo se ocupa primordialmente de las escuelas y la enseanza bsica. Aunque la marginacin suele comenzar mucho antes de que los nios empiecen los estudios y perdura hasta que llegan a ser adultos, las escuelas ocupan una posicin decisiva. La escuela puede desempear una funcin esencial para contrarrestar las desventajas existentes en la primera infancia y contribuir a acabar con la transmisin del analfabetismo de una generacin a otra. Pero las escuelas tambin pueden reforzar la desventaja y perpetuar la marginacin. La marginacin existente hoy en el sistema educativo rara vez resulta de una discriminacin formal. Ya no abundan las restricciones jurdicas que limitan las oportunidades, similares a las que caracterizaron al apartheid en Sudfrica. En cambio, abunda la discriminacin informal, arraigada en procesos sociales, econmicos y polticos que restringen las oportunidades vitales de determinados grupos o individuos. La marginacin no es aleatoria, sino que es un producto de la desventaja institucionalizada y de las polticas y los procesos que la perpetan. Hace medio siglo, los gobiernos del mundo entero formularon una inequvoca declaracin de intencin sobre la educacin. En la Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza de 1960, impusieron lo que equivala a una prohibicin general, no slo de la discriminacin por medio de las leyes, sino de los procesos que podran generarla. El Artculo 1 de esa Convencin dice as:
Se entiende por discriminacin toda distincin, exclusin, limitacin o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, las opiniones polticas o de cualquier otra ndole, el origen nacional o social, la posicin econmica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseanza y, en especial: (a) Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseanza; (b) Limitar a un nivel inferior la educacin de una persona o de un grupo; [...] (UNESCO, 1960, Artculo 1, prr. 1).

Introduccin
La educacin puede transformar la existencia, porque ampla la libertad de opcin y de accin y, al hacerlo, permite que las personas participen en las actividades sociales y polticas, dotndolas de las competencias necesarias para ganarse la vida. Para los marginados, la educacin puede ser una manera de lograr ms movilidad social y salir de la pobreza. Las palabras de Nelson Mandela, pronunciadas en una sociedad que restringa la enseanza segn el color de la piel y las medidas discriminatorias vigentes, reflejan con energa la funcin de la educacin integradora en la ampliacin de las oportunidades y la construccin de sociedades abiertas a todos. Este captulo se centra en el tema de la marginacin en la enseanza. La marginacin es un asunto muy controvertido. Existe una abundante bibliografa acerca de la manera de medirla y sobre cmo diferenciarla conceptualmente de ideas ms generales relativas a la desigualdad, la pobreza y la exclusin social1. A este respecto se han planteado muchas cuestiones importantes. Pero el debate semntico puede a veces eclipsar el imperativo tico y poltico de luchar contra la marginacin. Refirindose al concepto de justicia, Amartya Sen sostiene que el perfeccionamiento de las definiciones slo tiene valor hasta cierto punto. Lo que nos mueve sealano es que nos demos cuenta de que el mundo no es totalmente justo () sino el comprobar que en nuestro entorno se dan injusticias manifiestamente remediables que deseamos suprimir. (Sen, 2009, pg. vii). Este Informe parte de la idea de que la marginacin educativa es una modalidad de desventaja aguda y persistente, arraigada en desigualdades sociales subyacentes. Esa marginacin constituye un ejemplo flagrante de una injusticia manifiestamente remediable. La erradicacin de esa injusticia debera ocupar en lugar preeminente en todos los planes nacionales e internacionales de Educacin para Todos.

La marginacin educativa es una modalidad de desventaja aguda y persistente, arraigada en desigualdades sociales subyacentes

Esta clusula se sustenta en la idea, simple pero poderosa, de la igualdad de oportunidades. Este concepto ocupa un lugar preferente en mltiples instrumentos internacionales de derechos humanos, empezando por la Declaracin de Derechos Humanos de 1948. La Convencin sobre los Derechos del Nio, aprobada en 1989, seala que los gobiernos tienen la obligacin de adoptar

1. Vase, por ejemplo, Kabeer (2005), Sayed y otros (2007), Klasen (2001), Ferreira y Gignoux (2008), Banco Mundial (2005f ).

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CAPTULO 3

medidas para hacer realidad el derecho a la educacin progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades (Naciones Unidas, 1989, Artculo 28). El derecho a la igualdad de oportunidades en materia de educacin tambin est consagrado en la mayora de las leyes y constituciones de los pases. En realidad, pocos derechos humanos cuentan con tanto respaldo y pocos tambin son tan ampliamente vulnerados. Millones de nios se ven privados del derecho humano a la educacin por el simple motivo de que sus padres carecen de medios econmicos para enviarlos a la escuela. Las barreras sociales y culturales constituyen otros tantos obstculos formidables. En numerosos pases, prevalece la creencia de que es menos importante educar a las nias que a los varones, a lo que suelen aadirse otros factores de desventaja derivados de prcticas tradicionales, como el matrimonio precoz. A menudo, los miembros de las minoras tnicas afrontan obstculos muy arraigados que impiden la igualdad de oportunidades. Privados de la posibilidad de estudiar en su propio idioma y confrontados a la estigmatizacin social, se hallan desde un principio en una situacin de desventaja. Asimismo, en el mundo entero millones de nios discapacitados disponen de muchas menos oportunidades que sus coetneos y otro tanto ocurre con los menores que viven en zonas devastadas por conflictos armados. Ninguna de estas desventajas se manifiesta aisladamente. La pobreza, el sexo, la pertenencia tnica y otras caractersticas suelen combinarse para crear factores de desventaja complejos que se refuerzan mutuamente, limitan las oportunidades y obstaculizan la movilidad social. La interaccin que se da entre la marginacin en la esfera de la educacin y los perfiles generales de discriminacin opera en ambos sentidos. La educacin recibida dota a la persona de una capacidad esencial para tomar decisiones en mbitos fundamentales. La falta de instruccin limita las opciones, al restringir la influencia de la persona en las decisiones que afectan a su propia vida. Los que carecen de competencias bsicas en materia de lectura, escritura y aritmtica corren ms riesgos de verse afectados por la pobreza, la inseguridad laboral y la enfermedad. A su vez, la pobreza y la enfermedad refuerzan la marginacin en la enseanza. Otro factor concomitante es el hecho de que los marginados pueden influir muy poco en las decisiones polticas que les ataen. La tarea de llegar a los nios marginados exige un compromiso poltico que cuente con el respaldo de medidas prcticas. Cuando en 1990 los gobiernos
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se congregaron en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, que tuvo lugar en Jomtien (Tailandia), reconocieron que era necesario superar las desigualdades extremas que impedan los avances en el mbito educativo. A este respecto, declararon que era preciso tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades y pidieron un compromiso activo para alcanzar a los grupos desasistidos, entre ellos los pobres, las poblaciones de las zonas aisladas y rurales, las minoras tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados y emigrantes y los desplazados por las guerras (UNESCO, 1990, Artculo 3). El Marco de Accin de Dakar ratific el compromiso de establecer sistemas de educacin globales que de modo explcito determinen, apunten y respondan con flexibilidad a las necesidades y circunstancias de los ms pobres y marginados (UNESCO, 2000, IV, prr. 52). Aunque algunos pases han realizado ingentes esfuerzos para hacer realidad esas palabras, mediante la ampliacin de la oferta de oportunidades educativas a sus grupos de poblacin ms marginados, la accin no ha estado por lo general a la altura de los compromisos contrados en Jomtien y Dakar. La marginacin ha seguido siendo una preocupacin menor. Se ha dado por sentado que el progreso nacional en la esfera educativa beneficiara en definitiva a los ms desfavorecidos. Tras un decenio de progreso nacional en la materia, que ha sido constante aunque a veces desigual, ha llegado el momento de renunciar a esa creencia. En numerosos pases, amplias capas de la sociedad han quedado desfavorecidas como consecuencia de la desventaja hereditaria. Para erradicarla, ser necesario un esfuerzo mucho ms centrado en los grupos de poblacin de difcil acceso. La tarea de abordar la marginacin es urgente por diversas razones. Los objetivos que el Marco de Accin de Dakar estableci para 2015 entre otros la universalizacin de la enseanza primaria no podrn alcanzarse a menos que los gobiernos redoblen sus esfuerzos para llegar a los marginados. Para mantener el progreso en la enseanza bsica y sentar las bases de adelantos ulteriores en la secundaria, ser preciso un nuevo impulso para ofrecer ms oportunidades a las personas y los grupos que afrontan las desventajas ms arraigadas. El avance en la lucha contra la marginacin en la educacin mejorara de manera radical la desalentadora situacin que se describe en el Captulo 2. Los argumentos para abordar la marginacin van ms all de los objetivos fijados para 2015. La penuria extrema y persistente de educacin resulta muy costosa, tanto para las personas como para la

La penuria extrema y persistente de educacin resulta muy costosa, tanto para las personas como para la sociedad

LLEGAR A LOS MARGINADOS Introduccin

sociedad. En una economa mundial competitiva que se basa cada vez ms en el conocimiento, la penuria de oportunidades educativas entraa la prdida de competencias, talentos y oportunidades de innovacin y crecimiento econmico, y es tambin una manera segura de fomentar la fractura social. La marginacin educativa es un factor de peso en la agravacin de las desigualdades sociales y econmicas. El esfuerzo en pro de una educacin ms integradora es una condicin indispensable para forjar sociedades en las que todos puedan participar. El mensaje fundamental de este captulo es que el objetivo de superar la marginacin debe ser un elemento central del programa de Educacin para Todos. La educacin debe ser el motor de la igualdad de oportunidades y la movilidad social, y no un mecanismo de transmisin de la injusticia social. No basta con la rutina habitual de que los gobiernos refrenden los principios de la igualdad de oportunidades, ratifiquen sus compromisos con los derechos humanos y suscriban comunicados en las cumbres internacionales sobre la educacin. La superacin de la marginacin exige medidas prcticas para abordar la desigualdad estructural que perpeta la discriminacin y necesita asimismo dirigentes polticos que reconozcan la importancia de la marginacin. Este captulo contiene cuatro mensajes principales:

Los factores de desventaja que se refuerzan mutuamente pueden crear una penuria extrema y persistente que limita las oportunidades. La pobreza y las desigualdades basadas en el sexo refuerzan considerablemente las desventajas derivadas de la pertenencia tnica, el idioma, la discapacidad o el hecho de vivir en zonas rurales, cerrando as las puertas de la educacin a millones de nios. Asimismo, la estigmatizacin y la discriminacin sociales constituyen poderosos factores de marginacin en la esfera de la enseanza. Las polticas idneas, respaldadas por un compromiso con la igualdad, pueden cambiar la situacin. Los sistemas educativos pueden desempear un papel esencial en la empresa de superar la marginacin facilitando a los nios desfavorecidos el acceso a contextos de aprendizaje de buena calidad, lo que comprende centros docentes debidamente financiados, docentes capacitados y motivados, y enseanza en el idioma apropiado. Pero las estrategias educativas han de contar con el respaldo de polticas de ms amplio espectro, entre otras la inversin en proteccin social, el establecimiento de normas jurdicas para combatir la discriminacin y la adopcin de medidas generales de fomento de la autonoma. El reto estriba en lograr que las polticas educativas y las medidas generales destinadas a luchar contra la marginacin operen dentro de un marco coherente.
Este captulo se divide en tres partes. La Parte 1 presenta una descripcin del grado de penuria extrema y persistente en materia educativa que existe actualmente. Sobre la base del conjunto de datos PEME, se mide la marginacin examinando el nmero de aos que los alumnos pasan en la escuela. En esta Parte 1 tambin se examinan los problemas relativos a la calidad de la educacin puestos de manifiesto por la medicin del aprovechamiento escolar. En la Parte 2 se analizan los procesos sociales y econmicos subyacentes a los datos. Tambin se examinan algunos factores clave que inciden en la marginacin, como la pobreza, el sexo, la pertenencia tnica y el lugar de domicilio. La Parte 3 presenta una perspectiva general de las polticas y estrategias susceptibles de desarticular las estructuras que perpetan la marginacin en la educacin y en el resto de la sociedad. Aunque cada pas es diferente y no hay frmulas antimarginacin prefabricadas, s existen modelos de prcticas idneas. Esos modelos pueden ayudar a los gobiernos para adoptar decisiones polticas encaminadas a cumplir con la obligacin de garantizar a todos sus ciudadanos el ejercicio del derecho a la educacin.

El objetivo de superar la marginacin debe ser un elemento central del programa de Educacin para Todos

En el mundo entero, los gobiernos violan sistemticamente el espritu y la letra de los convenios de las Naciones Unidas que los obligan a esforzarse por ofrecer igualdad de oportunidades educativas. La incapacidad de muchos gobiernos para abordar enrgicamente la marginacin educativa arroja dudas sobre su compromiso con el derecho humano a la educacin y frena la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. La crisis que la marginacin entraa para la educacin no se reconoce en sus verdaderas proporciones, en parte porque los marginados carecen de medios eficaces de expresin. Los datos desglosados pueden desempear una funcin importante en la definicin de los grupos sociales y las regiones donde se concentra la marginacin. Muy a menudo las polticas educativas se basan en una informacin deficiente sobre quines son los desfavorecidos. La informacin estadstica puede desempear una funcin esencial, al aportar una base emprica para la preparacin de intervenciones especficas y polticas generales. En este captulo se presenta un nuevo instrumento estadstico, el conjunto de datos sobre Penuria de Educacin y Marginacin en la Educacin (PEME) que examina la situacin ms all de los promedios nacionales, para poner de manifiesto los perfiles de marginacin.

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CAPTULO 3

Cmo medir la marginacin en la educacin

Introduccin
En todos los pases, cualquiera que sea su nivel de desarrollo, algunos individuos y grupos sociales padecen desventajas extremas y persistentes en materia de educacin, que los colocan al margen de la sociedad. Esas personas y grupos tienen menos probabilidades de ir a la escuela, de comenzar a estudiar a una edad apropiada o de terminar un ciclo de enseanza completo, y ms probabilidades de acabar sus estudios con peores resultados acadmicos. La desventaja educativa, adems de constituir de por s un sntoma de penuria social, es tambin causa y efecto de marginacin en otros mbitos y un potente vector de transmisin de penuria de educacin de una generacin a otra. La tarea de definir quines son los marginados resulta problemtica, porque casi nunca existe una definicin consensuada de este concepto en un pas determinado y mucho menos una que pueda aplicarse a ms de un pas. La definicin de qu entraa la marginacin en la esfera educativa presenta problemas de otro tipo. La mayora de la gente puede aceptar que el concepto abarque la penuria cuantitativa de educacin, medida en aos de asistencia a la escuela o en el nivel educativo alcanzado. Pero existe tambin una dimensin cualitativa. El nivel de aprovechamiento escolar de los marginados suele ser menor. La Convencin sobre los Derechos del Nio pide a los gobiernos que proporcionen una educacin encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades. (Naciones Unidas, 1989, Artculo 29). Sin embargo, la vivencia escolar socava el potencial de aprendizaje de muchos nios, no los dota de competencias ni autonoma, y adems los estigmatiza (Klasen, 2001). En esta seccin se definen algunas de las caractersticas que predisponen a los individuos y los grupos sociales a padecer una desventaja extrema y persistente en el mbito educativo. Aunque todos los pases suscriben los principios de igualdad de oportunidades y universalidad de los derechos humanos, los hechos demuestran que, cuando de oportunidades educativas se trata, algunas personas son ms iguales que otras y los marginados son los menos iguales de todos. Las desigualdades vinculadas a los ingresos de los padres, el sexo, la pertenencia tnica, la raza y otros factores siguen limitando las oportunidades vitales y fomentan la marginacin.
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Los pases necesitan invertir en un anlisis ms slido y consistente de los datos estadsticos, con miras a definir los mbitos en los que se concentra la desventaja

Una de las condiciones para superar la marginacin es entender en qu consiste. Con demasiada frecuencia los gobiernos proclaman su compromiso con la igualdad de oportunidades educativas, pero no efectan un seguimiento de la suerte corrida por las personas y los grupos marginados. Uno de los mensajes fundamentales de esta seccin es que los pases necesitan invertir en un anlisis ms slido y consistente de los datos estadsticos, con miras a definir los mbitos en los que se concentra la desventaja. El nuevo conjunto de datos internacionales preparado para este Informe ofrece a los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales y los investigadores un instrumento que pueden emplear para dar ms notoriedad a los marginados. Mediante el uso de un anlisis cuantitativo de la marginacin en pases en desarrollo de ingresos bajos, esta seccin recurre al conjunto de datos PEME para definir qu personas y grupos sociales corren un mayor riesgo de marginacin, tanto en trminos de penuria de educacin, definida en funcin de los aos de escolaridad, como de desventaja con respecto al resto de la sociedad. En esta seccin se examina tambin la desventaja de las personas y los grupos en relacin con el aprovechamiento escolar. Aunque las dimensiones y caractersticas de la marginacin difieren entre las naciones desarrolladas y las que estn en desarrollo, los pases ricos se caracterizan tambin por la existencia de perfiles de penuria de educacin extrema y persistente.

Conjunto de datos sobre Penuria de Educacin y Marginacin en la Educacin

Medir la marginacin en el mbito educativo no es tarea sencilla. Las encuestas de hogares y otras fuentes permiten examinar la relacin existente entre la pobreza, la pertenencia tnica, la salud, el analfabetismo de los padres y otras caractersticas, por un lado, y la educacin por el otro. Pero esos factores, aunque estn vinculados todos ellos a la marginacin, no operan aisladamente. Los marginados de la educacin suelen ser sobre todo mujeres pobres pertenecientes a minoras tnicas que viven en zonas rurales apartadas. La comprensin de cmo interactan los diversos factores de desventaja constituye un primer paso para romper los ciclos que empujan a las personas a la marginacin. La invisibilidad contribuye a los problemas que plantea la medicin. Los marginados, que se concentran en barriadas urbanas miserables o en zonas rurales apartadas, suelen pasar inadvertidos y a veces los organismos gubernamentales

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

disponen de un acceso limitado a estadsticas detalladas que permitan efectuar un seguimiento de su situacin. Con demasiada frecuencia, esos mismos organismos muestran una notable indiferencia hacia las circunstancias sociales de los marginados, lo que refleja el desinters de las elites polticas. El nuevo conjunto de datos PEME preparado para este Informe es un instrumento estadstico que contribuye a medir las dimensiones de la marginacin y definir los perfiles de la desventaja que padecen las personas y los grupos sociales. Los datos proceden de encuestas de demografa y salud y de encuestas internacionales con indicadores mltiples que abarcan 80 pases en desarrollo, entre los que figuran 38 pases de ingresos bajos2. Los datos de estas fuentes se han reconstituido a para centrarlos en los aspectos fundamentales de la marginacin educativa. El anlisis que figura en este captulo se centra en tres mbitos principales:

Los perfiles de marginacin reflejan la desigualdad de oportunidades subyacente. Una de las ventajas del conjunto de datos PEME es que proporciona informacin detallada sobre caractersticas individuales y colectivas de los marginados, comprendidos la salud, el sexo, la ubicacin, la pertenencia tnica y el idioma. Esta informacin facilita el examen de la importancia de las situaciones heredadas que son elementos sobre los cuales las personas tienen escaso control, pero que desempean una funcin importante en la configuracin de sus oportunidades educativas y en las posibilidades generales de la vida (Bourguignon y otros, 2007; Ferreira y Gignoux, 2008; Banco Mundial, 2005f ). La medicin de la marginacin no es un asunto tcnico definido en trminos estrechos, sino que forma parte integrante de la elaboracin de estrategias para la educacin integradora. El conjunto de datos PEME contribuye a aumentar la notoriedad de los marginados y ofrece un recurso que puede ayudar a la formulacin de polticas y al debate pblico. Al final de esta seccin figuran cuadros de sntesis y un conjunto completo de datos est disponible en formato electrnico.

La medicin de la marginacin forma parte integrante de la elaboracin de estrategias para la educacin integradora

El umbral de penuria de educacin. Los marginados por lo general no llegan a terminar los aos de escolaridad que constituyen el umbral social mnimo. Como medida de la penuria absoluta, este anlisis considera que cuatro aos es el mnimo necesario para adquirir las nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica. Puede considerarse que las personas de 17 a 22 aos de edad que tienen menos de cuatro aos de escolaridad se encuentran en estado de penuria de educacin y que las que han asistido a la escuela menos de dos aos viven en una penuria de educacin extrema. El 20% ms desfavorecido. La duracin de la escolaridad recibida es un indicador de la distribucin de oportunidades. Mediante el uso del conjunto de datos PEME, se mide la marginacin relativa, colocando a las personas de 17 a 22 aos de edad segn el nmero de aos de escolaridad que han acumulado. A continuacin, se analizan los resultados para definir las caractersticas individuales y colectivas del 20% ms desfavorecido o sea, el 20% que recibi menos aos de instruccin. La calidad de la enseanza. La adquisicin de las competencias necesarias para salir de la marginacin es ms significativa que el tiempo pasado en la escuela. Lo que los nios aprenden realmente depende de una amplia gama de factores, entre otros la calidad de la educacin y la situacin de su hogar. En el anlisis se examina la marginacin en trminos de resultados del aprendizaje, mediante el uso de datos nacionales e internacionales.

La escala de la marginacin
Quedar por debajo del umbral mnimo: la penuria de educacin La duracin de la escolaridad es uno de los principales factores que determinan las posibilidades vitales en cualquier sociedad. No existe un baremo internacional consensuado para medir la penuria de educacin que sea similar al criterio de 1,25 y 2,00 dlares diarios que define los umbrales de pobreza. Pero es poco probable que quienes hayan recibido menos de cuatro aos de escolaridad lleguen a dominar las nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica, y mucho menos a sentar las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las personas que han recibido menos de dos aos de instruccin corren el riesgo de afrontar desventajas extremas en diversos mbitos de su existencia. Por supuesto, el resultado del aprendizaje depende en ltima instancia tanto de la calidad de la enseanza como del tiempo de permanencia en la escuela. Pero las cifras de cuatro y dos aos de escolaridad son umbrales que en este anlisis se consideran indicadores de penuria de educacin y de penuria de educacin extrema, respectivamente.
En el Grfico 3.1 estos umbrales ofrecen una imagen actual de la penuria de educacin en 63 pases, en su mayora de ingresos bajos. El baremo abarca a un grupo de referencia constituido por adultos de 17 a 22 aos. Incluso si se tiene en

2. Las Encuestas de Demografa y Salud (DHS) forman parte del proyecto MEASURE DHS realizado por ICF Macro. Vase: http://www.measuredhs.com/ Las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS) son realizadas por el UNICEF. Vase: http://www.unicef.org/statistics/ index_24302.html

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CAPTULO 3

Grfico 3.1: Medicin de la penuria de educacin en una serie de pases Porcentaje de la poblacin nacional, de las familias ms pobres y de las muchachas de las familias ms pobres con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que han cursado menos de 4 y menos de 2 aos de estudios en un grupo de pases (datos del ao ms reciente disponible)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Penuria de educacin:
poblacin con menos de 4 aos de estudios

Penuria extrema de educacin:

poblacin con menos de 2 aos de estudios

Porcentaje de la poblacin que ha cursado menos de 4 y menos de 2 aos de estudios (en%)

Mongolia, 2005

Indonesia, 2003

Suriname, 2000

Honduras, 2005

Camern, 2004

Per, 2000

Egipto, 2005

Kenya, 2003

Congo, 2005

Lesotho, 2004

Uganda, 2006

Zambia, 2001

Nicaragua, 2001

Filipinas, 2003

Dominica, 2007

Gabn, 2000

Ghana, 2003

Malawi, 2004

Congo, 2007

India, 2005

R. A. Siria, 2005

Colombia, 2005

Namibia, 2006

Swazilandia, 2006

Viet Nam, 2002

Venezuela, R. B. de, 2000

Nigeria, 2003

Hait, 2005

Tayikistn, 2005

Turqua, 2003

S. Tom/Prncipe, 2000

Bolivia, E. P. de, 2003

Promedio de aos de estudios: ms de 8

Fuente: UNESCO-PEME (2009).

R. D. P. Lao, 2005

Promedio de aos de estudios: entre 6 y 8

Las desigualdades basadas en el desnivel de ingresos constituyen una fuente universal de desventaja en la educacin

cuenta la asistencia a la escuela a edades tardas, esta franja de poblacin se encuentra ya lo bastante alejada de la edad media en que se termina la enseanza primaria y, por ende, ofrece una imagen fiable de los que han logrado finalizar cuatro aos de escolaridad. Tres temas importantes aparecen. El primero es la magnitud de la penuria y las desigualdades educativas en el mundo. En los pases ricos, la gran mayora de los adultos jvenes de ese grupo de edad ha acumulado ya de 10 a 15 aos de escolaridad. En 22 de los pases con datos PEME, el 30% o ms de los jvenes de 17 a 22 aos de edad han recibido menos de cuatro aos de instruccin, y en 11 de esos pases, la cifra asciende al 50%. Diecinueve de esos 22 pases se encuentran en el frica Subsahariana; Guatemala, Pakistn y Marruecos completan el grupo. El segundo tema atae a las diferencias entre los pases. En general, como cabe esperar, el porcentaje de la poblacin con menos de dos o cuatro aos de escolaridad disminuye a medida que aumenta el promedio nacional de aos de instruccin recibida. Los pases con un promedio de ms de ocho aos de escolaridad suelen tener menos del 10% de la poblacin bajo el umbral de

los cuatro aos de instruccin. Pero esta relacin general oculta tanto como revela. Por ejemplo, Egipto tiene un promedio superior al de Kenya, pero cuenta tambin con un mayor nmero de jvenes de 17 a 22 aos que no han llegado a estar escolarizados cuatro aos. Esas comparaciones indican la existencia de desigualdades muy arraigadas, que se ocultan tras los promedios nacionales. Las comparaciones entre los grados de magnitud de la pobreza educativa apuntan en el mismo sentido. En los pases donde el promedio de aos de escolaridad es muy bajo, la mayora de las personas que estn por debajo del umbral de los cuatro aos en realidad han pasado menos de dos aos en la escuela. Comparado con Rwanda, Pakistn presenta una fraccin menor de la poblacin con menos de cuatro aos de instruccin, pero un 50% ms con menos de dos aos. Estas comparaciones ilustran las variaciones del grado en el que todas las capas sociales comparten el progreso medio en la esfera de la educacin. El tercer tema que pone de manifiesto el Grfico 3.1 es la amplitud de las disparidades nacionales derivadas del nivel de ingresos y el sexo. Las desigualdades basadas en el desnivel de ingresos constituyen una fuente universal de desventaja en la

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Yemen, 2005

Togo, 2005

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Efecto de la desigualdad entre los sexos: Efecto de la riqueza:

personas de las familias ms pobres con penuria de educacin muchachas de las familias ms pobres con penuria de educacin
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Marruecos, 2003

Sierra Leona, 2005

Promedio de aos de estudios: menos de 6

R. Centroafricana, 2000

Camboya, 2005

Pakistn, 2006

Guatemala, 1999

Burundi, 2005

Rwanda, 2005

Cte dIvoire, 2004

Guinea-Bissau, 2005

Senegal, 2005

Etiopa, 2005

Mozambique, 2003

Burkina Faso, 2003

Nepal, 2006

Liberia, 2007

Gambia, 2005

Benin, 2006

Guinea, 2005

Somalia, 2005

Chad, 2004

Bangladesh, 2004

Myanmar, 2000

Madagascar, 2004

Mal, 2001

Iraq, 2005

R. U. de Tanzania, 2004

Nger, 2006

Porcentaje de la poblacin que ha cursado menos de 4 y menos de 2 aos de estudios (en%)

educacin. El hecho de haber nacido en el 20% ms pobre de la poblacin aumenta significativamente el riesgo de quedar por debajo del umbral de los cuatro aos. En casi la mitad de los pases comprendidos Camboya, Ghana, Guatemala, India, Nicaragua, Nigeria y Yemen la penuria de educacin representada por una escolaridad inferior a cuatro aos es dos veces mayor entre los pobres que en el conjunto de la poblacin. En Filipinas, la condicin de pobre multiplica por cuatro, con respecto al promedio nacional, la probabilidad de que un joven de 17 a 22 aos no llegue a alcanzar los cuatro aos de escolaridad. Los efectos de la desigualdad entre los sexos multiplican los efectos de la pobreza y viceversa. En muchos pases, el hecho de ser mujer y ser pobre constituye una doble desventaja. El Grfico 3.1 pone de manifiesto la distancia que separa a las nias de los hogares ms pobres, no slo de la media nacional, sino tambin de los varones de esos mismos hogares. Las desigualdades debidas al sexo contribuyen mucho a explicar el grado de penuria de educacin relativamente alto que se da en Egipto. Las jvenes egipcias que viven en zonas rurales tienen dos veces ms probabilidades que los hombres de recibir menos de cuatro aos de educacin, y cuatro veces ms en el caso de las

mujeres pobres. El porcentaje de penuria de educacin en Egipto supera al de pases como Honduras, Uganda y Zambia, que cuentan con niveles de ingreso medio muy inferiores. Las muchachas de los hogares ms pobres de Marruecos tienen ms probabilidades de recibir menos de cuatro aos de instruccin que sus homlogas de Senegal. En Yemen, el 90% de las jvenes pobres de edades comprendidas entre 17 y 22 aos han cursado menos de cuatro aos de escolaridad, una proporcin que entre los varones pobres asciende al 30%. Si los datos relativos al grupo de edades de 17 a 22 aos permiten examinar el legado de la penuria de educacin, los perfiles actuales de asistencia escolar reflejan el grado de transmisin de la desventaja de una generacin a la siguiente. El Grfico 3.2 indica cmo las desigualdades en materia de ingreso y de gnero se han reducido a lo largo del tiempo en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental, aunque siguen siendo muy amplias. Los elementos de la encuesta de hogares del conjunto de datos PEME indican que el 38% de los nios de 7 a 16 aos de edad que viven en el frica Subsahariana nunca han ido a la escuela, cifra que desciende al 26% en el Asia Meridional y Occidental. El grfico aporta tambin

En muchos pases, el hecho de ser mujer y ser pobre constituye una doble desventaja

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CAPTULO 3

Grfico 3.2: Progresos lentos de la educacin entre los nios ms pobres de frica Porcentaje de la poblacin que nunca asisti a la escuela en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, por grupo de edad (circa 2005)
80

Con un ingreso medio dos veces mayor que el de Lesotho, Marruecos tiene un porcentaje dos veces ms elevado de jvenes con menos de cuatro aos de instruccin. Aunque los ingresos medios de Egipto y Jordania son equivalentes, en este ltimo pas la incidencia de la penuria de educacin es siete veces menor.

Porcentaje de la poblacin que nunca asisti a la escuela

70

60

50 AS 20% de las muchachas ms pobres 40 AS 20% de los ms pobres AMO 20% de las muchachas ms pobres AMO 20% de los ms pobres 20

30

Los ingresos medios de Gabn y Turqua son casi dos veces mayores que los de la Repblica Dominicana, pero los tres pases presentan porcentajes comparables de poblacin situada por debajo del umbral de los cuatro aos de estudios. Estas comparaciones aconsejan que se tome con precaucin la idea de que el crecimiento econmico erradica automticamente la penuria extrema de educacin. La riqueza aumenta los recursos que las familias y los gobiernos pueden destinar a la enseanza. Pero los elevados ndices de variacin apuntan a la importancia de otros factores susceptibles de ampliar las oportunidades de los desfavorecidos, en particular, la eficacia de las polticas gubernamentales.

10 AS 20% de los ms ricos AMO 20% de los ms ricos 0

23-27

17-22 Grupo de edad

7-16

Notas: AS es la abreviacin de frica Subsahariana y AMO la de Asia Meridional y Occidental. Las estimaciones son medias ponderadas de poblacin. Fuente: UNESCO-PEME (2009).

En Egipto, las muchachas de los hogares ricos cursan algo ms de 10 aos de escolaridad, pero en el caso de las muchachas pobres del campo esa cifra es inferior a cinco

elementos de informacin preocupantes sobre el escaso progreso logrado en la tarea de llegar al 20% ms pobre de la poblacin infantil del frica Subsahariana, en particular a las nias. La fraccin de jvenes de 17 a 22 aos procedentes de los hogares ms pobres que nunca asistieron a la escuela era mayor en el Asia Meridional y Occidental que en el frica Subsahariana. En cambio, esa situacin se inverta drsticamente en el grupo de 7 a 16 aos de edad, lo que indica que la evolucin social en materia de asistencia a la escuela avanza ms lentamente en el frica Subsahariana. Las desigualdades derivadas del nivel de ingresos y el sexo contribuyen a explicar la relacin poco coherente que se da entre la riqueza nacional y la penuria extrema de educacin. A medida que el ingreso nacional aumenta, el promedio de aos de instruccin tiende a crecer tambin, al tiempo que la penuria disminuye, pero el grado en que el aumento de los ingresos reduce la penuria de educacin vara considerablemente de un pas a otro (Grfico 3.3). Las comparaciones entre los pases, en funcin de sus diversos niveles de ingreso, arrojan resultados sorprendentes para el grupo de edad de 17 a 22 aos: Aunque dispone de un ingreso per cpita comparable al de Viet Nam, Pakistn tiene ms del triple de jvenes en ese grupo de edad que han recibido menos de cuatro aos de educacin.

Las desigualdades relativas al nivel de ingresos y el sexo no operan aisladamente. Las desigualdades en la esfera educativa originadas por estos dos factores se combinan con las derivadas del lugar de domicilio, la pertenencia tnica, el idioma, la discapacidad y otros factores ms, para limitar las oportunidades y reforzar la marginacin.
En numerosos pases, las familias de zonas rurales en general, y en particular las ms pobres, estn muy rezagadas con respecto a las de las zonas urbanas. El hecho de vivir en el campo se combina con las desventajas derivadas del nivel de ingresos y el sexo, que reflejan el efecto de determinadas actitudes culturales y la carga desigual de las tareas domsticas. Este factor geogrfico se combina tambin con los perfiles ms generales de penuria basados en el grupo de pertenencia, segn muestra el Grfico 3.4: En Egipto, las diferencias de ingreso se superponen a las disparidades entre los sexos y entre la poblacin urbana y la rural. Las muchachas y los varones de los hogares ricos cursan algo ms de 10 aos de escolaridad por trmino medio, y los muchachos pobres las zonas rurales algo ms de ocho, pero en el caso de las muchachas pobres del campo esa cifra es inferior a cinco. En las zonas rurales del Alto Egipto prevalece una desventaja particularmente profunda. Ms del 40% de la poblacin

160

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Grfico 3.3: La penuria de educacin disminuye con el aumento de los ingresos, pero esta relacin vara PNB per cpita y porcentaje de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que ha cursado menos de 4 aos de estudios
14 000 Gabn Turqua 12 000

10 000

PNB per cpita (en dlares PPA)

la ex R. Y. de Macedonia 8 000 Colombia Suriname

Dominica 6 000 Jordania Bolivia Honduras Mongolia Viet Nam 2 000 Kirguistn Tayikistn Lesotho Uganda 0 0 10 R. D. Congo 20 Pakistn Cte dIvoire Gambia Liberia 30 40 Guinea-Bissau 50 60 Senegal Burkina Faso Mal Nger 70 80 R. Centroafricana 90 100 Egipto

4 000

Marruecos

Penuria de educacin: poblacin que ha cursado menos de 4 aos de estudios (en%)

Fuente: UNESCO-PEME (2009); Anexo, Cuadro Estadstico 1.

vive en la pobreza y las mujeres de la regin han cursado algo menos de cuatro aos de escolaridad, un nivel similar al promedio nacional de la Cte dIvoire. En la India, las desigualdades en materia de educacin debidas al nivel de ingresos figuran entre las mayores del mundo y se agravan a causa de las diferencias entre las regiones y la disparidad entre los sexos. Si el 20% ms rico de la poblacin cursa algo ms de 11 aos de escolaridad por trmino medio, el 20% ms pobre cuenta con una perspectiva de educacin que lo sita justo por debajo del umbral de penuria de educacin cuatro aos. Las mujeres pobres de las zonas rurales se hallan muy por debajo de esa cota. Con una media de tres aos de instruccin, estn en una situacin comparable al promedio nacional del Chad. En Bihar, las jvenes pobres del grupo de edad de 17 a 22 aos han recibido en promedio algo menos de dos aos de educacin. En Nigeria, la duracin media de la escolaridad de las mujeres pobres de las zonas rurales es de algo ms de dos aos, que es el umbral de la penuria extrema de educacin. Esa duracin representa algo menos del 40% del promedio nacional de aos de escolaridad y un 25% aproxi-

madamente del promedio correspondiente a los varones de medios sociales ms acomodados que viven en las zonas urbanas. Hay una diferencia de tres aos de escolaridad entre las mujeres pobres de las zonas rurales y los varones pobres de las ciudades. Las mujeres de etnia hausa que viven en las zonas rurales se sitan en el extremo inferior de la escala nacional de oportunidades educativas, con unos pocos meses apenas de asistencia a la escuela. En el otro extremo de la escala, las muchachas y los varones de las familias ms acomodadas cursan por trmino medio unos 10 aos de estudios. El caso de Nigeria constituye un ejemplo vvido de cmo la pobreza, la domiciliacin en el medio rural y los factores culturales se refuerzan mutuamente para generar desventajas extremas en el mbito educativo.

Nigeria constituye un ejemplo vvido de cmo la pobreza, la domiciliacin en el medio rural y los factores culturales se refuerzan mutuamente para generar desventajas extremas en el mbito educativo

Las desigualdades vinculadas a medios de subsistencia especficos suelen contribuir a las disparidades nacionales. El caso de las comunidades de pastores proporciona un ejemplo muy ilustrativo al respecto. Estos grupos viven en zonas apartadas, tienen que solicitar una importante participacin de sus hijos en la tarea de atender al ganado y su modo de vida les obliga a la trashumar a grandes distancias, todo eso hace que tropiecen con obstculos considerables en lo tocante a
161

CAPTULO 3

Grfico 3.4: rbol de la desigualdad en materia de educacin Promedio de aos de estudios de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos en funcin de la posicin econmica, del sexo, del lugar de residencia y de una serie de indicadores de marginacin (datos del ao ms reciente disponible)
Egipto (2005)
14 Varones Muchachas 12 Quintil ms rico Cuba 10 Bolivia Egipto Indonesia Quintil ms rico Urbano 10 Rural Bolivia Indonesia Cuba Rural Urbano 14 Varones Muchachas

India (2005)

Ucrania 12

Ucrania

Promedio de aos de estudios

8 Honduras Urbano Quintil ms pobre Rural Alto Egipto rural Varones pobres del Alto Egipto rural

Promedio de aos de estudios

8 Honduras Inde Camern 6 Bangladesh Varones pobres del Estado de Bihar Urbano 4 Quintil ms pobre Chad 2 Rural

Camern 6 Bangladesh

Muchachas pobres del Alto Egipto rural

Chad 2

Penuria de educacin

Estado de Bihar Muchachas pobres del Estado de Bihar

Penuria extrema de educacin

R. Centroafricana 0
Fuente: UNESCO-PEME (2009).

R. Centroafricana 0

Grfico 3.5: La extrema penuria de educacin de las comunidades de pastores Porcentaje de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que ha cursado menos de 2 aos de estudios y porcentaje de nios en edad de cursar primaria sin escolarizar, por sexo y pertenencia a un grupo de comunidades de pastores (datos del ao ms reciente disponible)
Etiopa: h Afares/allegados m Kenya: h 7 Somales m 9 Uganda: Karamojong Benin: h Fulas/allegados m Nigeria: h Fulanis m Senegal: h Pulares m 0 20 17 33 43 57 40 60 71 80 80 100 0 20 17 26 53 68 91 39 60 51 92 85 94 96 30 38 41 50 40 40 53 60 80 100
Notas: Para Uganda no se dispone de datos desglosados por sexo. Porcentaje de nios sin escolarizar: proporcin de nios en edad de cursar primaria que no acuden a la escuela. Fuentes: UNESCO-PEME (2009); Censos, clculos efectuados por Harttgen y Klasen (2009).

85 88 9 9 17 35 42 51

61 60

83 90

62 78 87 87 79 84

Promedio nacional Comunidad de pastores

Penuria extrema de educacin: poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que ha cursado menos de dos aos de estudios (en%)

Porcentaje de nios sin escolarizar

162

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Nigeria (2003)
14 Varones Muchachas 12

Ucrania

Cuba Quintil ms rico Bolivia Indonesia Rural Urbano 10

Los perfiles actuales de asistencia escolar indican la continuidad de las desventajas educativas extremas a travs de las generaciones, con una gran probabilidad de que los nios de las comunidades de pastores no puedan ir a la escuela, como se indica en el Grfico 3.5. En Benin, casi el 90% de los nios fulas en edad escolar no asisten a clase. El hecho de ser de origen somal y vivir en Kenya multiplica por cinco o ms el riesgo de quedarse sin escolarizar, segn el sexo. Ms del 60% de las nias somales no van a la escuela, lo cual representa un porcentaje siete veces superior al promedio nacional. Las disparidades regionales ocupan un lugar destacado en la composicin de la desventaja educativa. A menudo, las desigualdades entre las regiones de un mismo pas son ms amplias que las existentes entre pases. El Grfico 3.6, que muestra la fraccin de la poblacin nacional de 17 a 22 aos de edad que ha recibido menos de cuatro aos de escolaridad en diversas regiones de determinados pases, pone de manifiesto que las diferencias regionales influyen considerablemente en las oportunidades educativas. En Nicaragua, la fraccin de la poblacin que tiene menos de cuatro aos de instruccin va de un 7% en Managua a casi un 60% en Jinotega. Las regiones marginadas suelen caracterizarse por altos niveles de pobreza, concentraciones de grupos tnicos minoritarios y mltiples conflictos. En la comarca de Barh Azum, al este del Chad, los combates entre el ejrcito y las fuerzas rebeldes han causado un xodo interno de grandes proporciones. En esa regin vive tambin un gran nmero de refugiados procedentes del Sudn, de donde fueron expulsados por las milicias janjaweed (Observatorio de Desplazamiento Interno, 2009). Ms del 90% de la poblacin de esa comarca con edades comprendidas entre 17 y 22 aos ha cursado menos de cuatro aos de estudios y los ndices de asistencia a la escuela figuran entre los ms bajos del pas. En Uganda, el gran progreso hacia la enseanza primaria universal ha ocultado las vastas bolsas de marginacin regional existentes. Los estadsticas de educacin resumen las devastadoras consecuencias del conflicto y la pobreza en el norte del pas. En los distritos de Kotido, Moroto y Nakapiripirit, en la regin del Nordeste, donde los problemas de seguridad y violencia relacionados con el robo de ganado se combinan con los dems factores que obstaculizan el progreso educativo, alrededor del 90% de los jvenes de 17 a 22 aos ha recibido menos de dos aos de instruccin (Recuadro 3.1). A menudo, las desigualdades geogrficas estn estrechamente relacionadas con las desigualdades sociales y econmicas, las diferencias entre el
163

8 Honduras Nigria Camern Bangladesh Urbano 6

Promedio de aos de estudios

4 Quintil ms pobre Rural

Chad

2 Varones pobres hausas de zonas rurales R. Centroafricana Hausas de zonas rurales Muchachas pobres hausas de zonas rurales 0

En Etiopa, Kenya y Uganda, las comunidades de pastores ocupan el ltimo peldao en la escala de distribucin de oportunidades educativas

oportunidades de instruccin. A veces, a las barreras que imponen el tiempo y la distancia se aaden los problemas relativos a la poltica educativa, entre otros la incapacidad de ofrecer currculos pertinentes, manuales escolares adecuados y respuestas a las realidades de la vida de pastoreo. Estos factores suelen combinarse con prcticas laborales, tradiciones culturales y creencias que perpetan profundas desigualdades entre los sexos. Las encuestas de hogares y los datos de los censos dan una idea de la magnitud de esa desventaja. En Etiopa, Kenya y Uganda, por ejemplo, las comunidades de pastores ocupan el ltimo peldao en la escala de distribucin de oportunidades educativas (Grfico 3.5). En Uganda, el 85% de los pastores karamojong de 17 a 22 aos han cursado menos de dos aos de estudios, mientras que el promedio nacional es ligeramente superior a seis aos. En el frica occidental, el grupo fula, tambin denominado fulani y pular, figura entre los que mayores desventajas educativas padecen, en una serie de pases como Benin, Chad, Mal y Senegal.

CAPTULO 3

Grfico 3.6: En muchos pases existen grandes disparidades regionales en la penuria de educacin Porcentaje de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que ha cursado menos de 2 aos de estudios en un grupo de pases, por regin (datos del ao ms reciente disponible)
100 Barh Azum

Regin administrativa Penuria de educacin: porcentaje de la poblacin que ha cursado menos de 4 aos de estudios Promedio nacional
Moroto

Alibori

Este

80

Mondol Kiri y Rattanak Kiri

60 Jinotega Tabora Baluchistn

40 Uagadug

NDjamena Punjab

20

Hunuco

Delta del Mekong Phnom Penh Managua Kampala Sur de Zanzbar

Litoral

Lima

Delta del Ro Rojo

Per
Fuente: UNESCO-PEME (2009).

Viet Nam

Nicaragua

Uganda

R. U. de Tanzania

Camboya

Pakistn

Benin

Chad

Burkina Faso

En las provincias ms desfavorecidas de Camboya, las muchachas cursan 1,8 aos de estudios por trmino medio y los varones 3,2 aos

campo y la ciudad, la pertenencia tnica y el idioma. En las provincias ms desfavorecidas de Camboya, dos tribus montaesas, los mondol kiri y los rattanak kiri, viven en zonas apartadas donde prevalecen altos ndices de pobreza. Algo menos de un tercio de los jvenes de 17 a 22 aos ha cursado ms de cuatro aos de estudios (Grfico 3.6). En esa regin la desigualdad entre los sexos es manifiesta: las muchachas cursan 1,8 aos de estudios por trmino medio y los varones 3,2 aos. Estas cifras muestran los efectos combinados de la pobreza, el aislamiento, la discriminacin y las prcticas culturales, as como las deficiencias de la poltica educativa. En Filipinas se da una estrecha correlacin entre los ndices regionales de pobreza y el nmero de jvenes de 17 a 22 aos de edad que han recibido menos de cuatro aos de escolaridad. Una de las zonas ms desfavorecidas en materia de educacin es la Regin Autnoma del Mindanao Musulmn, donde largos aos de conflicto han agravado la pobreza y provocado el xodo de unas 750.000 personas. (Recuadro 3.2).

Otro ejemplo lo proporciona Mxico, un pas que ha experimentado un progreso acelerado en el ltimo decenio y en el que los programas de bienestar social y las transferencias selectivas han reducido las desigualdades regionales y las generadas por el desnivel de ingresos. Sin embargo, aunque las desigualdades regionales han disminuido con el tiempo, todava subsisten (Cuadro 3.2): Los Estados meridionales que forman un cinturn de pobreza Chiapas, Guerrero, Michoacn, Oaxaca y Veracruz figuran ostensiblemente en el ltimo peldao de la escala de oportunidades educativas. El promedio de aos de instruccin recibida vara de 5,7 para las muchachas de Chiapas a ms de 10 en el Distrito Federal. Si el 11% de los jvenes de 17 a 22 aos han cursado por trmino medio menos de cuatro aos de estudios, en Guerrero esa cifra asciende al 19% y en Chiapas al 26%.

164

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Recuadro 3.1: En Uganda, la enseanza primaria universal est a la vista, pero an quedan vastas bolsas de marginacin
En el ltimo decenio, Uganda ha logrado avanzar con celeridad en materia de enseanza primaria. El nmero de nios sin escolarizar ha disminuido rpidamente, las tasas de terminacin de estudios primarios estn mejorando y se reducen las desigualdades entre los sexos. Para mantener los avances hacia la enseanza primaria universal, ser preciso renovar los esfuerzos encaminados a alcanzar a los grupos de poblacin ms marginados. Los datos de los censos y las encuestas de hogares contribuyen a definir a esos grupos. La pobreza sigue siendo un obstculo considerable. Ms del 20% de los jvenes de edades comprendidas entre los 17 y los 22 aos que pertenecen a la quinta parte ms pobre de la poblacin ha recibido menos de dos aos de instruccin escolar, lo que representa cuatro veces menos que el nivel del 20% menos pobre. El aumento de la inversin en la educacin y la supresin de las tasas escolares han mejorado el acceso de los pobres. No obstante, el 16% de los muchachos y muchachas de 7 a 16 aos de los hogares ms pobres sigue sin escolarizar, lo que indica la necesidad de aplicar medidas ulteriores. Algunas zonas de Uganda se han quedado muy retrasadas. El conflicto y las actividades del Ejrcito de Resistencia del Seor en los distritos septentrionales de Acholi, Apac, Gulu, Kitgum y Lira han tenido consecuencias devastadoras para la enseanza. La clausura de escuelas, los temores de los padres a que puedan secuestrar a sus hijos y la escasez crnica de docentes han impedido el progreso. La inseguridad ha socavado los medios de subsistencia y agravado la pobreza, lo que dificulta a los padres el pago de los costos indirectos de la educacin. Alrededor del 40% de los padres de Acholi mencionan el costo como el motivo de que sus hijos abandonaran los estudios, aunque la incapacidad de sufragar los gastos y la inseguridad se refuerzan mutuamente. Otros distritos del Norte que albergan una nutrida poblacin de pastores figuran entre las zonas ms marginadas del pas en lo tocante a la educacin. En Kotido, el 83% de los jvenes de 17 a 22 aos de edad han cursado menos de dos aos de escolaridad y actualmente tan slo la quinta parte de los nios asisten a la escuela primaria (Grfico 3.7 y Cuadro 3.1). Las desigualdades entre los sexos constituyen otro obstculo para el progreso en la regin septentrional. A menudo, la tradicin hace que las nias se casen muy pronto, incluso a partir de los 12 aos. El embarazo precoz es otro problema. En una encuesta se comprob que casi el 10% de los casos de desercin escolar registrados en la subregin de Acholi estaban relacionados con el embarazo o el matrimonio temprano. Los temores acerca de las nias que van a la escuela en las zonas de conflicto contribuyen a agravar esas preocupaciones. Y cuando la pobreza obliga a las familias a decidir quin ha de ir a la escuela, las actitudes culturales inducen a muchas de ellas a dar prioridad a los varones. Los conflictos han dificultado aun ms la tarea de atraer a los maestros a las regiones del Norte. Por ejemplo, a finales de 2006, se anunciaron 500 plazas de maestro en Kitgum, pero slo se recibieron 180 solicitudes vlidas. Los altos ndices de absentismo entre los docentes reflejan los problemas subyacentes. Numerosas escuelas carecen de viviendas para los maestros, por lo que stos tienen que recorrer largas distancias, a veces por caminos inseguros. Los ingresos que los docentes reciben suelen ser tambin inferiores a los de las zonas ms prsperas, en parte porque la pobreza reduce las sumas complementarias que las familias deben pagar. La frgil paz que prevalece en el Norte ofrece al gobierno y a los donantes la oportunidad de respaldar un esfuerzo orientado a recuperar el tiempo perdido en materia de educacin. Para aprovechar la ocasin quiz sea preciso proceder a una revisin de la financiacin pblica. La cartografa de la desventaja educativa pone de manifiesto las necesidades especiales del Norte, pero en trminos de gasto per cpita esta zona Cuadro 3.1: Tasas netas de asistencia recibe aproximaen primaria en un grupo de regiones damente las mismas y distritos de Uganda, por sexo (2002) asignaciones presupuestarias que Tasas netas de asistencia el resto del pas. Hay en primaria (%) razones muy slidas Varones Nias para otorgar una Nacional 83 83 financiacin preferente a esta Regin del Centro 89 90 zona desfavorecida.
Regin del Norte Adjumani Apac Arua Gulu Kitgum Kotido Lira Moyo Moroto Natapiripirit Nebbi Pader Yumbe
79 79 83 82 84 22 78 87 21 17 80 82 88 76 77 79 76 82 19 75 82 18 19 72 78 81
Fuentes: UNICEF (2007d); Higgins (2009); Comisin de Mujeres para las Mujeres y los Nios Refugiados (2005).

Grfico 3.7: El alto nivel de la penuria de educacin en un grupo de distritos del norte de Uganda Porcentaje de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que ha cursado menos de 2 aos de estudios
Nivel nacional Regin central Grupo de distritos del Norte Kotido Nakapiripirit Moroto 0 20 40 60 80 100

Penuria extrema de educacin: porcentaje de la poblacin que ha cursado menos de 2 aos de estudios
Fuente: Censo, clculos efectuados por Harttgen y Klasen (2009).

165

CAPTULO 3

Recuadro 3.2: Filipinas: el abandono de los marginados

Los ndices de educacin de Filipinas son inferiores a lo que cabra esperar de un Estado con su nivel de ingresos. El pas corre el riesgo indudable de fracasar en la consecucin de la enseanza primaria universal de aqu a 2015. Las estadsticas obtenidas en las encuestas de hogares ayudan a definir las amplias bolsas de penuria extrema y persistente que frenan el progreso de la educacin. La tasa neta de matrcula en 2007 fue del 92%, cifra comparable a la registrada en pases de ingresos medios menores, como Zambia, e inferior a los niveles alcanzados por otros pases de la regin, como Indonesia. Hay casi un milln de nios sin escolarizar, lo que constituye un leve aumento con respecto al nivel de 1999. La pobreza extrema y las disparidades regionales son el elemento medular del desfase que se da entre la riqueza nacional y los resultados educativos. La brecha que separa al 20% ms pobre de la poblacin del resto de la sociedad es mucho ms amplia que en la mayora de los pases de la regin (Grfico 3.8). Los jvenes de edades comprendidas entre 17 y 22 aos situados en ese 20% han recibido en promedio siete aos de instruccin escolar, es decir, cuatro aos y algunos meses menos que el 20% ms prspero. Las estadsticas relativas a la asistencia a la escuela demuestran que las polticas vigentes no estn llegando a los grupos ms pobres. Alrededor del 6% de los muchachos de 7 a 16 aos de los hogares ms pobres no asisten ahora a la escuela o no han ido nunca. Las disparidades econmicas extremas alimentan las desigualdades en materia de educacin, en particular porque obligan a muchos nios a abandonar los estudios y buscar un empleo. Los datos regionales ponen de manifiesto las asimetras en lo tocante a oportunidades (Grfico 3.9). A escala nacional, cerca del 6% de los jvenes de 17 a 22 aos de edad han recibido menos de cuatro aos de instruccin escolar. En las regiones ms aventajadas Ilocos y la capital del pas la proporcin se sita entre el 1% y el 2%. En el otro extremo del espectro, en la Regin Autnoma del Mindanao Musulmn y en la pennsula de Zamboanga, ms del 10% de ellos queda por debajo del umbral de los cuatro aos. Las desigualdades estn determinadas por una amplia gama de factores. Las repercusiones de los altos ndices de pobreza se agravan en Mindanao por el conflicto blico, y entre los indgenas de las Visayas Orientales y Zamboanga, por lo remoto de esas zonas y las profundas desventajas que padecen.

Grfico 3.8: En Filipinas se da una gran disparidad en materia de educacin entre las familias ms pobres y las ms acomodadas Promedio de aos de estudios de la poblacin filipina con edades comprendidas entre 17 y 22 aos (2003)
12 10

Aos de estudios

8 6 4 2 0 1 2 3 4 5

Quintiles de riqueza: del ms pobre (1) al ms rico (5)

Fuente: UNESCO-PEME (2009).

Amplias bolsas de penuria extrema y persistente estn frenando el progreso de la educacin

Cuadro 3.2: Grupo de indicadores de educacin en Mxico, por regin (2005)

Tasas netas de asistencia en secundaria (%) Varones Muchachas Nmero de aos de estudios* Varones Muchachas Menos de 4 aos de estudios (en %)*

Estados desfavorecidos del Sur

Chiapas Guerrero Michoacn Oaxaca Veracruz Promedio nacional 65 68 59 69 68 69 54 64 57 61 65 66 6,6 7,1 7,1 7,1 7,3 8,2 5,7 7,0 7,4 6,7 7,1 8,2 26 19 14 16 20 11

Grupo de Estados del Norte y del Centro

Baja California Distrito Federal Mxico 75 84 74 74 84 72 8,9 10,0 9,0 9,4 10,1 9,0 6 3 6

* Datos relativos al grupo etario de 17 a 22 aos. Fuente: Clculos efectuados por Harttgen y Klasen sobre la base del censo (2009).

166

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Las autoridades nacionales de Filipinas se enfrentan a arduas opciones en materia de polticas si quieren alcanzar la enseanza primaria universal de aqu a 2015. Es preciso hacer mucho ms para llegar a la poblacin marginada y proporcionarle una educacin de calidad. Los programas de proteccin social y de transferencias en efectivo sujetas a

determinadas condiciones, similares a los que se han aplicado en Mxico y Brasil, podran desempear una funcin esencial en la lucha contra el trabajo infantil y la ampliacin de las oportunidades educativas de los pobres. Otra prioridad urgente consiste en ofrecer enseanza en lenguas vernculas en las zonas indgenas.

Grfico 3.9: Los nios de las regiones pobres y apartadas de Filipinas, o afectadas por conflictos, padecen de una gran penuria de educacin Porcentaje de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que ha cursado menos de 4 aos de estudios y prevalencia de las familias pobres por regin (2003)
15% Regin Autnoma del Mindanao Musulmn

Penuria de educacin

Pennsula de Zamboanga 10% Visayas Centrales Davao Visayas Occidentales Soccsksargen 5% Luzn central Regin de la capital nacional Valle de Cagayn Calabarzon Ilocos 20% 25% Regin administrativa de la Cordillera 30% 35% 40% 45% 50% Bicol Caraga Mimaropa

Visayas Orientales Nord de la Mindanao

0% 0%

5%

10%

15%

Indigencia econmica
Notas: La penuria de educacin se mide por la proporcin de personas de 17 a 22 aos que han cursado menos de 4 aos de estudios. El ndice de indigencia econmica corresponde a la proporcin de familias con ingresos que las sitan por debajo del umbral de pobreza. Fuente: UNESCO-PEME (2009); Filipinas, Consejo Nacional de Coordinacin Estadstica (2006).

Los pueblos indgenas y las minoras tnicas afrontan desventajas particularmente agudas en materia de educacin. Algunas de esas desventajas guardan relacin con la pobreza. Viet Nam cuenta con ms de 50 minoras tnicas que representan el 13 % de la poblacin total y el 40% de los habitantes del pas que viven por debajo del umbral de pobreza (Truong Huyen, 2009). En Bolivia y Guatemala, casi el 75% de los indgenas son pobres, mientras que en la poblacin no indgena ese porcentaje se cifra en un 50% (Hall y Patrinos, 2006). A su vez, los niveles de pobreza estn vinculados a la discriminacin y la estigmatizacin culturales, lo cual crea obstculos a la educacin. En Bolivia, los jvenes de 17 a 22 aos de edad de lengua aimara han recibido dos aos menos de enseanza que los hispanohablantes y en el caso de los de lengua quechua, esa diferencia se cifra en cuatro aos. En Guatemala, el promedio de aos de escolarizacin vara de 6,7 entre los hispanohablantes a 1,8 entre los grupos de lengua quich.

La pobreza y la discriminacin entre los sexos agravan la penuria de educacin de las minoras indgenas. Desde Guatemala y Per hasta Camboya y la Repblica Democrtica Popular Lao, los indgenas adultos tienen muchas ms probabilidades que los no indgenas de padecer una penuria extrema de educacin, en particular cuando se trata de mujeres pobres. Un indgena peruano de 17 a 22 aos de edad cursa dos aos menos de estudios que el promedio nacional, y las muchachas indgenas de familias pobres cuatro aos menos (Grfico 3.10). Los perfiles de asistencia escolar que muestran las encuestas de hogares indican que estas acusadas desigualdades podran transmitirse a lo largo de varias generaciones.

Las desventajas vinculadas con el idioma estn presentes en todas las regiones. El hecho de tener como lengua materna el idioma oficial de enseanza reduce considerablemente el riesgo de haber cursado menos de cuatro aos de estudios al alcanzar una edad comprendida entre los 17 y los 22 aos. En Turqua, el hecho de hablar kurdo en el

En Guatemala, el promedio de aos de escolarizacin vara de 6,7 entre los hispanohablantes a 1,8 entre los grupos de lengua quich

167

CAPTULO 3

Grfico 3.10: El nivel de ingresos y el sexo aumentan las disparidades en materia de educacin en los pueblos indgenas de Amrica Latina Promedio de aos de escolarizacin de los indgenas con edades comprendidas entre 17 y 22 aos en un grupo de pases (datos del ao ms reciente disponible)
10

Promedio nacional
8

hogar aumenta en un 30% el riesgo de no alcanzar cuatro aos de instruccin, mientras que en el caso de lo que hablan turco ese riesgo ese porcentaje es inferior al 5%. Aunque estas consecuencias del idioma estn estrechamente vinculadas a las diferencias regionales en el nivel de ingresos, tambin tienen una importancia intrnseca (Grfico 3.11). En los pases en los que el idioma oficial no es la lengua comnmente hablada en el hogar, existe un slido vnculo entre el idioma y la marginacin educativa. En unos 30 pases del frica Subsahariana la lengua oficial no es el idioma materno ms comn (Alidou y otros, 2006). Esto quiere decir que en muchos casos a los nios que asisten a la escuela primaria se les educa en una lengua distinta de la materna, lo cual provoca disparidades extremas basadas en el idioma. En Mozambique, las personas de 17 a 22 aos que hablan jaua han recibido un ao de instruccin escolar en promedio, mientras que las de lengua portuguesa han ido a la escuela durante cinco aos; y entre los primeros,

Indgenas Muchachas indgenas Muchachas indgenas pobres

Promedio de aos de estudios

0 Bolivia Per Colombia Guatemala

Notas: El promedio relativo a los pueblos indgenas es la media ponderada correspondiente a los grupos indgenas sobre los que hay datos disponibles, a saber: en Bolivia, las etnias aimara, guaran y quechua; en Guatemala, los grupos lingsticos chorti, kanjobal, kaqchiquel, kiche, mam, poqomchi, qeqchi y tzuutihi; y en Per, las etnias aimara y quechua. Para Colombia se ha utilizado la categora etnias indgenas del censo. Fuentes: UNESCO-PEME (2009); Censos, clculos efectuados por Harttgen y Klasen (2009).

Grfico 3.11: La disparidad lingstica y la igualdad de oportunidades educativas Porcentaje de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que ha cursado menos de 4 aos de estudios en un grupo de pases, por idioma hablado (datos del ao ms reciente disponible)
100

Promedio nacional Lengua del grupo Lengua oficial Penuria de educacin: porcentaje de la poblacin con menos de 4 aos de estudios Lengua ms hablada
80 Somal Jaua Chigorogonza Fula

Hausa 60 Maithili Bhojpuri Masai Saraiki Balutchi Sindhi Bambara

40 Mijikenda Kurdo Punjab 20 rabe Kiswahili Bemba Urdu Luganda Turco 0 Yoruba Igbo Luvale Nepal Shona Ateso/ akarimojong

Nyanja

Portugus

Turqua

Kenya

Uganda*

Zambia

Nigeria

Nepal

Pakistn

Mozambique

Mal

Fuentes: UNESCO-PEME (2009); * Censo de Uganda, clculos efectuados por Harttgen y Klasen (2009).

168

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

ms del 80% han estado escolarizados menos de cuatro aos. En Nigeria, los niveles de penuria de educacin, definidos por el umbral de los cuatro aos, van de menos del 10% para los jvenes de lengua yoruba hasta ms del 60% para los que hablan hausa. En toda la regin, la lengua materna influye considerablemente en las perspectivas de recibir ms de cuatro aos de instruccin escolar. La interaccin entre la lengua, la pertenencia tnica y el lugar de domicilio constituye una poderosa fuente de marginacin educativa. Los datos de las encuestas de hogares permiten identificar las regiones y personas ms afectadas. Una ilustracin impresionante la ofrece Turqua. En la mayora de las regiones, entre un 2% y un 7% de los jvenes de 17 a 22 aos de edad han recibido menos de cuatro aos de instruccin escolar, pero en el este del pas ese porcentaje asciende al 21%. Las muchachas de lengua materna distinta del turco el kurdo, por regla general figuran entre las ms marginadas de la educacin. Su promedio de asistencia a la escuela es de tres aos, o sea, inferior al que prevalece en Senegal (Grfico 3.12).

Grfico 3.12: En Turqua, la pobreza, la pertenencia tnica y el idioma propician la marginacin en la educacin Promedio de aos de estudios del grupo de poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos, por posicin econmica, lugar de residencia, sexo y pertenencia a la poblacin de idioma kurdo (2005)
14 Varones Muchachas

Ucrania 12

Cuba 10 Bolivia Indonesia Quintil ms rico Urbano Rural Urbano Honduras

Promedio de aos de estudios

8 Turqua

Camern 6 Bangladesh Quintil ms pobre Varones kurdos pobres Rural

El 20% ms desfavorecido: una penuria relativa La marginacin no entraa nicamente una penuria en trminos absolutos, sino que tambin puede darse cuando se est rezagado con respecto al resto de la sociedad. Las desventajas individuales y colectivas examinadas en los prrafos anteriores son elementos decisivos para explicar las caractersticas que definen a los que han sido dejados de lado en la educacin. En esta seccin se examinan las caractersticas de ese 20% ms desfavorecido.
Quines componen ese 20%? Las encuestas de hogares permiten agrupar a los jvenes de 17 a 22 aos de edad segn los aos de instruccin que han recibido. El anlisis de los datos permite tambin desglosar a los integrantes del grupo segn caractersticas sociales como los ingresos de la familia, el sexo, la pertenencia tnica y el lugar de domicilio. A diferencia de los umbrales de penuria usados en la seccin anterior, el 20% ms desfavorecido proporciona una escala nacional relativa. Los que figuran en el peldao inferior de la distribucin, en Filipinas o Turqua por ejemplo, han acumulado ms aos de escolaridad que sus homlogos del Chad o de Mal. Lo que tienen en comn es la vivencia de una infancia en la que sus oportunidades han sido limitadas, en comparacin con las de otros nios de su propio pas. Las encuestas de hogares se han usado ampliamente para trazar un panorama global de la desigualdad educativa. Los nuevos anlisis de datos elaborados para este Informe permiten trascender

Kurdos

Chad 2

Penuria de educacin

Muchachas kurdas pobres

Penuria extrema de educacin

Fuente: UNESCO-PEME (2009).

ese panorama global y examinar las caractersticas del 20% ms desfavorecido. Estos datos pueden usarse para evaluar tanto el peso especfico de determinadas variables nivel de ingresos, idioma y sexo como su efecto combinado, dentro de determinados lmites.

Nivel de ingresos de la familia. El hecho de nacer en una familia que forma parte del 20% ms pobre de un pas comporta un riesgo muy alto de verse relegado al ltimo peldao de la distribucin de oportunidades educativas (Grfico 3.13). En Colombia, Mongolia, Nicaragua, Filipinas y Viet Nam, el 20% ms pobre de la poblacin representa ms de la mitad del 20% ms desfavorecido en materia de educacin. Pertenencia tnica e idioma. En determinados pases, los grupos tnicos y lingsticos minoritarios representan una fraccin muy amplia del 20% ms desfavorecido (Grfico 3.14). En Nigeria, ms de la mitad de los que padecen penuria de educacin son de lengua hausa, grupo que representa la quinta parte de la poblacin. En Guatemala, las personas de lengua quich tienen dos veces ms

En Nigeria, los niveles de penuria de educacin, definidos por el umbral de los cuatro aos, van de menos del 10% para los jvenes de lengua yoruba hasta ms del 60% para los que hablan hausa

169

CAPTULO 3

Grfico 3.13: Las familias ms pobres corren ms riesgos de quedar marginadas de la educacin Descomposicin del 20% ms desfavorecido en la distribucin de la educacin en un grupo de pases, por quintil de riqueza datos del ao ms reciente disponible)
Venezuela, R. B. de Madagascar India Mongolia Viet Nam Nicaragua Bolivia, E. P. de Colombia Filipinas Nigeria Pakistn Ghana Jordania 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Composicin del 20% ms desfavorecido

En los pases como la India, Madagascar y la Repblica Bolivariana de Venezuela, los nios del primer quintil de riqueza el ms pobre representan ms de la mitad del 20% ms desfavorecido en aos de estudios.

En muchos pases, los nios del segundo quintil de riqueza son muy numerosos en el 20% ms desfavorecido en aos de estudios.

1er quintil*

2e quintil

3er quintil

4e quintil

5e quintil

Nota: El 20% ms desfavorecido corresponde al 20% de personas con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que han cursado el menor nmero de aos de escolaridad. * Quintiles de riqueza: del ms pobre (1er) al ms rico (5) Fuente: UNESCO-PEME (2009).

Grfico 3.14: El idioma suele ser un factor de riesgo en lo referente a la pertenencia al 20% ms desfavorecido Porcentaje de una serie de comunidades lingsticas de un grupo de pases situadas en el 20% ms desfavorecido (datos del ao ms reciente disponible)
Gambia: pular Guinea-Bissau: balante Pakistn: saraiki Guatemala: qeqchi Mxico: indgenas * Nepal: maithili Turqua: kurdo Nigeria: hausa 0% 20% 40% 60%

donde vive la cuarta parte de la poblacin total representan las tres cuartas partes del 20% ms desfavorecido. En Nigeria, dos regiones el Noroeste y el Nordeste que slo cuentan con el 43% de la poblacin total representan el 86% de ese quintil ms desfavorecido. Las desventajas que relegan a las personas al 20% ms desfavorecido en materia educativa no operan aisladamente. Esas desventajas se combinan para reforzar las desigualdades sociales ms amplias que limitan las oportunidades educativas. Esto se ilustra en el Grfico 3.16, que usa el conjunto de datos PEME para examinar las repercusiones de dos o tres dimensiones de la penuria que se superponen. Las consecuencias de la desventaja son el resultado evidente de los efectos combinados de la pobreza, el sexo y otros factores de desventaja. Es posible apreciar esos efectos refirindose al umbral de la penuria de educacin extrema, fijado en menos de dos aos de escolarizacin, y a las desventajas educativas ms recientes, reflejadas en los ndices de asistencia escolar de los nios en edad de cursar la enseanza primaria: El hecho de ser nia y de vivir en la zona rural de las provincias montaosas de Mondol Kiri y Rattanak Kiri, en Camboya, multiplica por cinco el riesgo de no poder asistir a la escuela. El 75% de ese grupo tiene menos de dos aos de escolarizacin, mientras que el promedio nacional es del 12%. En Guatemala, las nias de hogares pobres pertenecientes a grupos indgenas presentan una tasa neta de asistencia escolar del 60%,

Proporcin en la poblacin Proporcin en el 20% ms desfavorecido

Nota: El 20% ms desfavorecido corresponde al 20% de personas con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que han cursado el menor nmero de aos de escolaridad. * En Mxico, se clasifican en la categora indgenas a las personas que slo hablan lenguas vernculas y no hablan espaol. Fuentes: UNESCO-PEME (2009); Censo de Mxico, clculos efectuados por Harttgen y Klasen (2009).

probabilidades de hallarse en el 20% ms desfavorecido que el resto de la poblacin, lo que refleja el legado de desventaja de este grupo indgena.

Regin y lugar de domicilio. Las diferencias regionales en lo tocante al nmero de aos de educacin recibidos son a veces mayores que las diferencias entre los pases. (Grfico 3.15). Zonas como el norte de Kenya, el este de Turqua, las comarcas rurales del Alto Egipto y el extremo norte del Camern estn excesivamente representadas en el 20% ms desfavorecido en la distribucin de la educacin de sus pases. Pero las cifras correspondientes a una sola regin pueden subestimar el nivel de desventaja. En Camern, tres regiones
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LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

en comparacin con el promedio nacional que es del 82%; y su probabilidad de cursar menos de dos aos de estudios es tres veces mayor que el promedio. En Turqua, uno de los grupos de poblacin ms marginados lo forman las nias de las familias ms pobres que hablan kurdo. En el grupo de edad de 17 a 22 aos, alrededor del 43% de ellas han cursado menos de dos aos de estudios, mientras que el promedio nacional es del 6%. En Nigeria, las nias pobres de etnia hausa sufren una de las ms graves penurias de educacin del mundo entero. Alrededor del 97% de las jvenes de 17 a 22 aos de edad han recibido menos de dos aos de instruccin y apenas el 12% de las nias en edad de cursar primaria van a la escuela. Cada uno de estos ejemplos atae a un grupo de poblacin relativamente numeroso, que representa un reto estadsticamente importante para la poltica nacional. Pero la lucha contra la marginacin consiste tambin en identificar a los grupos pequeos que padecen una penuria intensa de educacin. El Grfico 3.17 usa el conjunto de datos PEME para ilustrar los altos niveles de marginacin que afectan a los grupos minoritarios. Para citar un caso pertinente, casi el 90% de la comunidad mushahar, un grupo nepal de casta inferior que no posee tierras, figura en el 20% ms desfavorecido en materia de educacin. El promedio de escolaridad de los jvenes de 17 a 22 aos de edad de este grupo es inferior a tres meses y slo el 29% de las nias y el 41% de los varones asisten a la escuela primaria.

Grfico 3.15: Algunas regiones afrontan una penuria de educacin aguda Porcentaje representado por una serie de regiones* en el 20% ms desfavorecido en la distribucin de educacin entre las personas de 17 a 22 aos, en un grupo de pases (datos del ao ms reciente disponible)
Camboya: Mondol Kiri y Rattanak Kiri Kenya: Provincia del Nordeste Guatemala: Noroeste Uganda: Norte Ghana: Alto Ghana oriental Azerbaiyn: Aran Swazilandia: Lubombo Sierra Leona: Este Congo: Sur Zambia: Este R. Centroafricana: Mamber-Kadei Mongolia: Khangai Gambia: Ro Bajo Guinea-Bissau: Este Liberia: Regin central del Norte Guinea-Bissau: Norte Burundi: Norte Vietnam: Delta del Mekong Turqua: Este Egipto: Alto Egipto rural Ghana: Norte Nigeria: Noroeste Camern: Extremo Norte 0% 20%

Proporcin en la poblacin Proporcin en el 20% ms desfavorecido

40%

60%

* Los nombres de las regiones presentadas corresponden al primer nivel de la divisin administrativa oficial, excepto los escritos en itlicas, que corresponden a regiones geogrficas. Fuente: UNESCO-PEME (2009); Censos, clculos efectuados por Harttgen y Klasen (2009).

Otro tanto ocurre en Viet Nam con nueve de cada diez miembros de la etnia hmong, una minora de las tierras altas del Norte, que tambin se sita en el 20% ms desfavorecido de la distribucin nacional en lo que respecta al nmero de aos de estudios.

En Nigeria, el 97% de las nias pobres de etnia hausa han recibido menos de dos aos de instruccin

Grfico 3.16: La superposicin de desventajas reduce las posibilidades de educacin Tasas netas de asistencia en la enseanza primaria y porcentaje de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos que ha cursado menos de 2 aos de estudios, en un grupo de pases (datos del ao ms reciente disponible)
Nigeria, pobres, hausas, muchachas Camboya, rurales, Mondol Kiri y Rattanak Kiri, muchachas Kenya, rurales, etnia somal, muchachas Ghana, regin del Norte, rurales, muchachas Pakistn, rurales, Sindhi, muchachas Turqua, pobres, idioma kurdo, muchachas 6 Guatemala, pobres, etnias amerindias, muchachas India, pobres, Estado de Uttar Pradesh, muchachas 0 19 20 20 40 57 60 80 100 0 20 40 8 17 31 43 66 73 84 12 25 74 96 97 12 15 30 32 41 58 60 67 76 60 80 100 82 61 68 88 66 77 91

Grupo Pas

Penuria extrema de educacin: poblacin con menos de 2 aos de estudios (en %)

Fuente: UNESCO-PEME (2009).

Tasas netas de asistencia en la enseanza primaria (en %)

171

CAPTULO 3

Grfico 3.17: La gran desventaja de las etnias minoritarias Promedio de aos de estudios de la poblacin con edades comprendidas entre 17 y 22 aos
9

Pas
8

Viet Nam Mxico Kenya

Grupo
7

Promedio de aos de estudios

6 Nepal 5 Benin 4

3 Chad 2 Burkina Faso Nger 1

Etiopa

0 Etnia mushahar Regin de Barh Azum Etnia gurmantch Fulas/etnias allegadas Etnia gurmantch Etnia somal Etnia hmong Indgenas Provincia que slo del Nordeste hablan su propia lengua

Proporcin de la poblacin (en %) Proporcin representada en el 20% ms desfavorecido (en %)

1 89

5 43

7 32

4 43

1 25

3 45

1 88

2 42

3 77

Fuente: UNESCO-PEME (2009); Censos, clculos efectuados por Harttgen y Klasen (2009).

El nivel de ingresos de la familia, la educacin que han recibido los padres y la lengua que se habla en el hogar influyen profundamente en el aprovechamiento escolar

El dficit de calidad Los individuos y grupos marginados no slo acumulan menos aos de escolaridad, sino que, cuando van a la escuela, suelen recibir una enseanza de escasa calidad, que a su vez conduce a bajos niveles de aprovechamiento escolar.
Muchos de los pases ms pobres del mundo han logrado mejores resultados en la tarea de ampliar el acceso a la enseanza que en la de potenciar su calidad. Como se muestra el Captulo 2, el aprovechamiento escolar suele ser sorprendentemente bajo por trmino medio, incluso entre los nios que terminan todo el ciclo de la enseanza primaria. Estos resultados deficitarios son comunes a toda la poblacin, pero lo habitual es que se concentren en personas y comunidades que afrontan las mayores desventajas en materia de acceso a la educacin. Factores como el nivel de ingresos de la familia, la educacin que han recibido los padres y la lengua que se habla en el hogar influyen profundamente en el aprovechamiento escolar. Esta influencia se ha estudiado ampliamente en los pases desarrollados, pero ha recibido menos atencin en las naciones ms pobres del mundo. En los trabajos de investigacin realizados para este Informe se analizaron datos relativos al aprovechamiento

escolar, acopiados en el frica Subsahariana mediante las evaluaciones regionales del Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC) y del Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ), con el fin de determinar las caractersticas que definen a los alumnos que obtienen los resultados mximos, intermedios y bajos en los exmenes escolares. Las conclusiones de la investigacin son sorprendentes. En una fase tan temprana como el quinto y sexto grado de primaria, se manifiesta ya en muchos pases un vnculo slido entre la riqueza familiar y los resultados acadmicos. En Kenya y Zambia, las familias de los nios que figuran entre el 10% de los alumnos con mejores puntuaciones tienen dos veces ms bienes de consumo duraderos que las familias de los nios que forman parte del 10% de los alumnos con peores resultados. El grado de alfabetizacin de los padres tambin est estrechamente vinculado a los resultados de esos exmenes (Fehrler y Michaelowa, 2009). En Amrica Latina las evaluaciones tambin ponen de manifiesto los escasos resultados que obtienen los alumnos de las capas marginadas de la poblacin. El Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) utiliza un conjunto

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

mixto de indicadores para elaborar un ndice socioeconmico de referencia, con el que clasifica a los padres de los alumnos de 15 aos de edad que son objeto de evaluacin. Los resultados indican que existe un vnculo slido entre la categora socioeconmica de los padres y los resultados acadmicos de los hijos. En Brasil, Mxico y Uruguay, los muchachos de familias situadas en el 25% superior de la escala de ingresos lograron calificaciones en matemticas que eran entre un 25% y un 30% superiores a las de sus homlogos del 25% inferior de la misma escala (Vegas y Petrow, 2008). En una evaluacin nacional realizada en Uruguay, slo el 36% de los alumnos de sexto grado procedentes de familias muy desfavorecidas aprobaron el examen de matemticas y el 55% de ellos aprob el de lengua, en comparacin con el 72% y el 87% respectivamente de los alumnos de familias favorecidas (Vegas y Petrow, 2008). A menudo, los resultados de la enseanza son considerablemente inferiores en los grupos indgenas y las minoras tnicas. En Amrica Latina hay datos suficientes sobre la disparidad de las calificaciones obtenidas en los exmenes por los nios indgenas y los no indgenas. En Guatemala, los nios indgenas, tanto de las zonas rurales como de las urbanas, obtuvieron en los exmenes de espaol de tercer y sexto grado notas inferiores entre 0,8 y un entero de desviacin estndar a las de los alumnos no indgenas, lo que equivale una diferencia del 17% aproximadamente (McEwan y Trowbridge, 2007). Las diferencias en las pruebas de matemticas fueron menores, pero aun as resultaron significativas. En las investigaciones efectuadas recientemente en Per se hallaron disparidades excepcionalmente amplias entre los resultados escolares de ambos grupos (Cueto y otros, 2009). Al trmino de la enseanza primaria, la diferencia en las calificaciones obtenidas en matemticas y lenguaje superaban la desviacin estndar de un entero (1,22 y 1,07, respectivamente). El idioma que se habla en el hogar suele influir mucho en el resultado de los exmenes. Las investigaciones realizadas sobre la base de los datos de la Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencias (TIMSS) de 2007 muestran una slida conexin entre los alumnos que quedaron por debajo del nivel de referencia internacional inferior y la frecuencia con que se habla en el hogar la lengua en que se efectu el examen. En Turqua, los alumnos de octavo grado que afirman que el idioma del examen se habla en su casa siempre o casi siempre, tienen un 30% menos de probabilidades de obtener notas inferiores a ese ndice internacional que quienes dicen hablarlo algunas veces o nunca (Altinok, 2009). Los datos empricos de las evaluaciones del Programa de Anlisis de los

Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN (PASEC) y del Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) tambin indican la existencia de un nexo muy slido entre la lengua del hogar y la del examen, en relacin con los resultados de este ltimo (Fehrler y Michaelowa, 2009). El idioma, la pertenencia tnica y los factores regionales pueden combinarse para generar perfiles de desventaja muy complejos. En Viet Nam, una encuesta de gran amplitud realizada en 2001 entre alumnos de quinto grado arroj disparidades considerables en los resultados acadmicos de una provincia a otra y puso de manifiesto la gran influencia que ejercen en las calificaciones la ubicacin de la escuela, la pertenencia tnica de los alumnos y su extraccin socioeconmica (Banco Mundial, 2004). Los alumnos que pertenecan a una minora tnica y no hablaban vietnamita en el hogar tenan muchas menos probabilidades de leer con autonoma que aquellos cuya lengua domstica era el vietnamita.

En Per se han observado disparidades excepcionalmente amplias entre los resultados escolares los nios indgenas y los no indgenas

La marginacin en los pases ricos

La educacin en los pases ricos es un instrumento de xito social y econmico cada vez ms importante. No obstante, aunque la educacin puede acabar con la transmisin de los ciclos de desventaja de generacin en generacin, tambin puede reforzarlos. Muchas de las personas que tienen los niveles de instruccin ms bajos provienen de familias marcadas por la desventaja social. El hecho de recibir una buena educacin puede crear un crculo virtuoso de oportunidades en la vida. Hay muchos datos que muestran cmo la enseanza mejora no slo las perspectivas de ingreso y empleo, sino adems las de salud, participacin cvica y movilidad social (Lochner, 2004; Machin y otros, 2006). Y al contrario, los bajos niveles de educacin van unidos a desventajas persistentes en materia de empleo, a una movilidad social limitada y a una amplia gama de problemas sociales. Cuando los individuos y los grupos salen de un sistema escolar con bajos resultados acadmicos, ellos y sus hijos corren un riesgo ms alto de marginacin en muchos aspectos de la vida. Los sistemas educativos constituyen un mecanismo que permite suprimir la desventaja social, pero cuando no son equilibrados pueden agravarla. Hay diferencias evidentes entre la marginacin educativa en los pases ricos y en los pobres. Una de ellas es el grado de penuria absoluta. En el mundo desarrollado, casi nadie llega a la edad adulta sin haber recibido como mnimo cuatro aos de instruccin escolar, y mucho menos con una menos
173

CAPTULO 3

de dos aos de estudios. En cambio, la penuria relativa es otra cuestin. Muchos sistemas educativos de pases ricos muestran perfiles de marginacin muy arraigados, vinculados con la pobreza, la situacin social y econmica de los padres, la pertenencia tnica, la raza y otros factores. Sin duda, la marginacin educativa en Francia, Alemania, el Reino Unido o los Estados Unidos no es la misma que en Camboya o en Mal. Pero se puede hacer un paralelo: por una parte, el terreno donde se distribuyen las oportunidades es muy desigual: algunos individuos o grupos que ingresan en los sistemas educativos tienen un riesgo ms elevado de fracaso que otros; por otra parte, los mismos sistemas educativos refuerzan y perpetan a menudo las mayores desventajas sociales.

afroamericanos o hispanos no se haban matriculado en la escuela, un porcentaje dos veces superior al de los blancos y asiticos (Estados Unidos de Amrica, Departamento de Educacin, 2007). Estos datos reflejan desventajas sociales subyacentes a la desercin escolar. Un informe nacional que alcanz gran notoriedad sealaba que la desercin de la enseanza secundaria en los Estados Unidos es endmica: cerca de un milln de alumnos dejan la escuela cada ao sin haber obtenido ttulo alguno (Bridgeland y otros, 2006). Pero esta endemia se reparte de manera desigual. Los jvenes de origen hispano y afroamericano padecen una gran desventaja. La tasa de graduacin de los alumnos blancos es del 84%, entre los hispanos alcanza casi un 72% y entre los afroamericanos slo asciende a un 65%. (Heckman y LaFontaine, 2007). La pobreza de los padres y los bajos niveles de educacin son tambin importantes factores de riesgo. En cuanto a las caractersticas de los alumnos, las malas notas en los exmenes y los embarazos contribuyen considerablemente a elevar los ndices de desercin. Y aunque los factores que la determinan son mltiples y complejos, sus consecuencias son graves en todos los casos. Los jvenes que abandonan los estudios suelen percibir salarios que son entre un 30% y un 35% ms bajos que los alumnos que son graduados de la enseanza secundaria (Tyler y Lofstrom, 2009).

En Estados Unidos, la tasa de graduacin de los alumnos blancos es del 84%, entre los hispanos alcanza casi un 72% y entre los afroamericanos slo asciende a un 65%

La desercin escolar El abandono prematuro de la escuela est estrechamente ligado a la marginacin. Los jvenes que slo han cursado los grados inferiores de la enseanza secundaria tienen pocas oportunidades de hacer realidad su potencial y desarrollar su capacidad de aprendizaje, estn en desventaja en el mercado laboral y corren un riesgo mayor de llegar a ser vctimas de la pobreza y la exclusin social.
En muchos pases, los jvenes que abandonan los estudios representan una importante capa de poblacin, que en trminos educativos se encuentra en situacin de inferioridad. En la Unin Europea, el 15% de las personas que en 2006 tenan entre 18 y 24 aos de edad haban dejado la escuela al terminar la secundaria bsica y no reciban otra enseanza o formacin posterior. La importancia numrica de este grupo iba de poco ms del 10% en algunos pases, entre ellos Francia y el Reino Unido, al 20% en Italia y el 30% en Espaa. Algunos estudios de comparacin entre pases ha llegado a la conclusin de que los factores que ms inciden en las tasas de desercin escolar son la situacin econmica de los padres, la pobreza infantil, la pertenencia tnica y el sexo (Comisin Europea, 2008). Los datos empricos recopilados en Estados Unidos ilustran cules son los perfiles de los factores de riesgo vinculados al abandono de los estudios. En 2006, alrededor del 8% de los jvenes de 16 a 19 aos de edad no estaban matriculados en la escuela ni desempeaban empleo alguno. La pobreza de la familia contribua mucho a la desercin escolar. Alrededor del 17% de los hijos de familias pobres no iban a la escuela, en comparacin con el 5% de las familias situadas por encima del nivel de pobreza. La raza y la pertenencia tnica tambin eran importantes, ya que el 11% de los jvenes

Los resultados del aprendizaje En un pas donde las oportunidades de aprendizaje fueran equitativas, sera imposible vaticinar los resultados de la enseanza sobre la base de caractersticas individuales o colectivas. Ningn pas ha alcanzado esa situacin, pero existen diferencias muy amplias entre las naciones en cuanto al grado en que las circunstancias sociales condicionan las oportunidades educativas y en que los sistemas educativos contrarrestan la marginacin.
Por lo general, los alumnos que proceden de familias con mejor situacin socioeconmica suelen obtener calificaciones ms altas en los exmenes que miden el aprovechamiento escolar. El anlisis de los datos de las pruebas de ciencias que el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) realiz en 2006 entre alumnos de 15 aos de edad indica que, por trmino medio, la extraccin socioeconmica del alumnos explica un 14% de la variacin de los resultados. En torno a esta media se dan variaciones notable. Las desventajas socioeconmicas tienen mucho ms peso en algunos pases, como Francia, Alemania, Reino Unido y Estados Unidos, que en otros, entre los que figuran Finlandia, Japn y la Repblica de Corea, que alcanzaron promedios de calificacin ms altos. (OCDE, 2007b).

174

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Los alumnos de condicin socioeconmica ms modesta tienen ms probabilidades de situarse entre los que obtienen peores resultados

El Grfico 3.18 ilustra el peso del legado de la condicin socioeconmica en el aprovechamiento escolar. El grfico indica que los altos niveles de desigualdad resultan especialmente perjudiciales para los nios de los hogares que se encuentran en el ltimo peldao de la escala de distribucin socioeconmica. Examinemos las siguientes comparaciones: La fraccin de la variacin nacional en los resultados del examen de matemticas de PISA que se atribuye a la situacin socioeconmica es mucho mayor en Alemania que en Finlandia, ya que los nios alemanes que se hallan en peor situacin socioeconmica tienen el doble de probabilidades de obtener las peores notas en la prueba. El contraste entre Francia (donde hay menos igualdad) y la Repblica de Corea (donde hay ms) resulta tambin sorprendente. Es que acaso el nivel ms alto de equidad alcanzado por Finlandia y la Repblica de Corea se logr a expensas de un resultado medio ms bajo? En realidad ocurri todo lo contrario ya que los alumnos de ambos pases obtuvieron calificaciones medias superiores a los de Francia o Alemania. La pobreza del hogar, un elemento central de la desventaja socioeconmica, est ntimamente vinculada a los bajos niveles en el aprovechamiento escolar. En el Reino Unido, los alumnos que reciben almuerzo gratuito un indicador de pobreza de la familia obtienen en promedio calificaciones mucho ms bajas que sus condiscpulos. La diferencia en lengua inglesa es del 16%, y en matemticas del 29%. La fraccin de alumnos de ese grupo que se grada con notas altas en los exmenes generales representa una tercera parte del promedio nacional. (Vignoles, 2009; Reino Unido, Departamento de Infancia, Escuelas y Familias, 2008). En Francia, la divergencia de los resultados debida a los desniveles de riqueza es tambin muy acusada. Al llegar al sexto grado, casi la mitad de los nios de hogares pobres se encuentra muy retrasada con respecto a sus condiscpulos. A los 15 aos de edad, alrededor del 15% de los alumnos ms pobres tienen como mnimo dos aos de atraso con respecto a nivel de resultados del noveno grado, lo que equivale al triple de la media nacional. A la edad de 17 aos, casi uno de cada cinco jvenes pobres ha abandonado los estudios (Francia, Consejo del Empleo, Ingresos y Cohesin Social, 2008). Los efectos de la pobreza se combinan con otros factores que contribuyen a la marginacin. En Estados Unidos, las escuelas que presentan mayores concentraciones de pobreza (con ms de un 75% de sus alumnos con derecho a recibir almuerzo gratuito o subsidiado) tienen el menor porcentaje de alumnos blancos, la mayor proporcin de alumnos afroamericanos e hispanos y el ms alto

Grfico 3.18: En algunos pases, la desventaja socioeconmica en materia de educacin tiene ms peso que en otros Probabilidades que tienen los alumnos de 15 aos de condicin socioeconmica modesta de hallarse entre los que obtienen peores resultados y porcentaje de la variancia de las puntuaciones en matemticas explicada por la condicin econmica en un grupo de pases de la OCDE
6

Blgica Eslovaquia Hungra Alemania Dinamarca Suiza R. de Corea Finlandia Japn Francia Estados Unidos

ndice de desventaja socioeconmica

Suecia

Grecia Turqua

Islandia

La condicin socioeconmica explica una gran parte de las diferencias de puntuacin en matemticas
5 10 15 20 25

0 0

Variancia de las puntuaciones en matemticas explicada por la condicin socioeconmica (en %)

Nota: El ndice de desventaja socioeconmica es la probabilidad relativa de que los alumnos de condicin socioeconmica ms modesta obtengan puntuaciones que se sitan en el nivel 1 de competencias o por debajo de ste, con respecto a los alumnos de condicin socioeconmica ms elevada. Fuente: OCDE (2006a, 2007a).

ndice de educandos en cuyos hogares se habla siempre un idioma distinto del ingls. Esos centros de enseanza tienen tambin el ms alto porcentaje de alumnos de cuarto grado que reciben instruccin de un maestro cuya experiencia docente es inferior a cinco aos (Estados Unidos de Amrica, Departamento de Educacin, 2007). Las diferencias de calificacin en las pruebas realizadas reflejan esta desventaja acumulativa. En la escala internacional establecida por el TIMSS para la prueba de matemticas de los alumnos del grado octavo, los Estados Unidos obtuvieron el noveno puesto entre 48 pases. Pero los alumnos de origen hispano apenas superaron el nivel de los de Malasia. En esa escala internacional, las escuelas con gran concentracin de pobreza y mayora de alumnos afroamericanos alcanzaron resultados que las situaban entre los niveles medios de Malasia y Tailandia (Grfico 3.19). Esta diferencia tan amplia de resultados indica qu poco xito ha tenido el sistema educativo en la empresa de contrarrestar la desventaja social aguda. En muchos pases, los alumnos de familias inmigrantes corren un riesgo de marginacin educativa muy superior al de sus homlogos

Las desventajas socioeconmicas tienen ms peso en algunos pases que en otros

175

CAPTULO 3

Grfico 3.19: Un mismo pas y diferentes entornos de aprovechamiento escolar Puntuaciones medias obtenidas por los alumnos de octavo grado en la prueba de matemticas del TIMMS en los Estados Unidos y en un grupo de pases
650

600

Grupo del 10% de alumnos con mejores puntuaciones R. de Corea Singapur

Puntuacin media en matemticas

550

Asiticos Blancos Estados Unidos Promedio nacional en los Estados Unidos

nacidos en el pas, tienen muchas ms probabilidades de abandonar los estudios antes de tiempo y a menudo sus resultados de aprendizaje son inferiores. Los estudios basados en los datos de la evaluacin del PISA ponen de manifiesto que en la mayora de los pases de la OCDE la primera generacin de inmigrantes suele retrasarse un ao y medio con respecto a sus condiscpulos autctonos (OCDE, 2007b). En varios pases, como Alemania, los Pases Bajos y Suiza, la proporcin de alumnos de familias inmigrantes que no alcanzaron el nivel 2 de la evaluacin PISA de 2006 fue como mnimo tres veces superior a la de alumnos nativos (Grfico 3.20). Los pases tambin difieren en cuanto al grado de reduccin de las disparidades en el aprovechamiento escolar. Si la disparidad disminuye en Suecia y Suiza, aumenta en cambio en Alemania y los Pases Bajos (OCDE, 2007a). Las polticas educativas slo explican en parte estas tendencias. En muchos pases, los perfiles de la desventaja que afecta a los inmigrantes estn estrechamente vinculados a la lengua materna, el pas de origen, los efectos del barrio donde viven y otras modalidades de indigencia social. Pero los sistemas educativos pueden contribuir a reducir o ampliar esa diferencia. Los estudios comparativos sobre las prcticas que los diversos pases aplican para orientar tempranamente a los alumnos hacia ramas y escuelas especializadas indican que esas medidas se relacionan con una desigualdad mayor de resultados, sin que aporten beneficios tangibles a los promedios de los resultados acadmicos (Hanushek y Wmann, 2006). El hecho de verse catalogado a temprana edad como un alumno de escasa capacidad puede hacer que el alumno reduzca sus expectativas y pierda la motivacin. Las diferencias en las polticas de orientacin de los alumnos tal vez contribuyan a explicar por qu los alumnos de origen turco suelen obtener mejores resultados en Suiza (donde la seleccin se realiza ms tarde) que en Alemania (donde se lleva a cabo ms temprano), dos pases donde a muchos hijos de inmigrantes se les orienta hacia la formacin profesional (Nusche, 2009; OCDE, 2006b). Asimismo arroja alguna luz sobre la amplsima variacin de rendimientos que se da entre las escuelas alemanas, en relacin con la condicin socioeconmica de los alumnos. En Finlandia, menos del 5% de la variacin global de los resultados acadmicos puede atribuirse a la desigualdad entre las escuelas, mientras que en Alemania esa cifra es del 70%, el doble del promedio del conjunto los pases de la OCDE (OCDE, 2006b).

500 Malasia 450 Tailandia Turqua Tnez 400 Irn, R. I. del Egipto Grupo del 10% de alumnos con peores puntuaciones Hispnicos Escuelas con elevado nmero de pobres Afroamericanos

350
Fuente: Gonzales y otros (2008).

Grfico 3.20: En los pases ricos, los alumnos de la segunda generacin de emigrantes obtienen puntuaciones muy inferiores a las de los alumnos nativos en las pruebas de ciencias Porcentaje de alumnos de 15 aos de edad de Alemania, los Pases Bajos y Suiza nativos e inmigrantes de la segunda generacin que obtienen en matemticas puntuaciones inferiores al nivel 2* de competencia de la escala establecida por el PISA (2006)
40

Alumnos clasificados por debajo del nivel 2 de competencia (en %)

30

20

10

Suiza

Pases Bajos

Alemania

Alumnos de la segunda generacin de inmigrantes

Alumnos nativos

El nivel 2 de competencias de la escala establecida por el PISA representa el nivel bsico de dominio de las matemticas a partir del cual los alumnos empiezan a poseer el tipo de competencias que les permite utilizarlas activamente, por ejemplo recurriendo a algoritmos, frmulas y procedimientos bsicos para efectuar interpretaciones literales y aplicar razonamientos directos (OCDE, 2007a, pg. 107). Fuente: OCDE (2007a).

176

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Las minoras tnicas y raciales padecen algunas de las peores desventajas educativas, cuyo origen se remonta a formas de discriminacin y estigmatizacin culturales muy arraigadas, a menudo desde varios siglos atrs. Los bajos rendimientos educativos reflejan la perdurabilidad de esos esas discriminaciones, que se combinan con las desigualdades sociales y econmicas para perpetuar la marginacin social. Un ejemplo particularmente agudo de marginacin lo constituye el caso de la comunidad gitana3. Es difcil evaluar el grado exacto de penuria de educacin que padecen los nios gitanos, porque los datos al respecto suelen ser parciales y poco fiables (Recuadro 3.3). Pero las estadsticas disponibles hablan de por s solas. En la mayor parte de los pases de Europa Central y Oriental, slo entre un 20% y un 25% de los nios gitanos en edad de cursar la enseanza secundaria estn escolarizados en ese nivel de enseanza y en su gran mayora estn matriculados en la enseanza tcnica y profesional. Muchos abandonan los estudios cuando todava estn en primaria. Se calcula que entre el 15% y el 20% de los nios gitanos de Bulgaria y el 30% de los de Rumania no pasan del cuarto grado. Y el problema no se limita a Europa Central y Oriental. Se estima que la mitad

de los nios gitanos de Italia asisten a la escuela primaria, pero menos del 2% llegan al ciclo superior de la enseanza secundaria. Aunque los datos escasean, los resultados acadmicos de los nios gitanos son muy inferiores a los niveles de la mayora de la poblacin (Open Society Institute, 2007). Las experiencias educativas de los gitanos ponen de manifiesto el dao que pueden causar las polticas equivocadas. En muchos pases, las polticas y los mtodos de educacin generan fenmenos de segregacin. Uno de los factores de sta es la concentracin geogrfica. Se calcula que en Bulgaria el 70% de los nios gitanos cursa estudios en centros donde la poblacin mayoritaria representa menos del 50% de la matrcula. Adems, un nio gitano tiene muchas ms probabilidades que los dems de que lo clasifiquen como alumno con necesidades especiales y lo trasladen a una escuela especial (Open Society Institute, 2007). En Hungra, un inform lleg a la conclusin de que a casi uno de cada cinco nios gitanos se le cataloga como retrasado mental leve (Fondo para la Educacin de los Gitanos, 2007, pg. 32). Prcticas como stas reflejan actitudes culturales y estereotipos negativos. Un informe del Consejo de Europa lleg a la conclusin de que en Eslovaquia

Recuadro 3.3: Los gitanos de Europa: evaluacin de las disparidades y la marginacin

Con una poblacin que se calcula entre 8 y 12 millones, los gitanos son una de las minoras ms numerosas de Europa y tambin una de las ms marginadas. En todo el continente, los gitanos padecen de discriminacin institucionalizada, de oportunidades restringidas de participar en muchos aspectos de la vida social y de un escaso acceso a una educacin de calidad. La escasez de datos estadsticos dificulta la medicin del grado de marginacin que sufren los gitanos y limita asimismo el debate pblico y la elaboracin de respuestas polticas eficaces. Los datos del censo suelen subestimar el nmero de gitanos realmente existentes, porque la estigmatizacin que acompaa a su identidad hace que muchos no la confiesen o se atribuyan otro origen tnico. Tambin faltan a menudo estadsticas administrativas. En algunos pases, como Rumania y Eslovaquia, esto se debe a que las leyes que protegen la intimidad limitan el registro de informaciones sobre la condicin tnica. Si los datos sobre los gitanos son escasos en general, la ausencia de estadsticas fiables en materia de educacin constituye una carencia particular. Los problemas sealados por el Centro Europeo de Derechos de los Gitanos van desde los nacimientos no registrados hasta las estadsticas poco fiables e inconsistentes sobre la escolarizacin, la desercin escolar y otros indicadores, acopiadas por las autoridades escolares. En un estudio cualitativo realizado en Bulgaria se comprob que entre los datos administrativos no figuraba un nmero significativo de nios gitanos sin escolarizar, porque sus familias no se haban registrado o las bases de datos estaban incompletas. Recientemente han aumentado las presiones encaminadas a mejorar el alcance y la fiabilidad de los datos de seguimiento relativos a los gitanos. El Decenio para la Integracin de los Gitanos 2005-2015, una iniciativa que cuenta con el apoyo del Banco Mundial, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la Comisin Europea, el Consejo de Europa y el Open Society Institute, ha propiciado toda una gama de iniciativas encaminadas a impugnar el uso de las leyes relativas a los derechos humanos para prohibir la recopilacin de datos, a mejorar el desglose de las estadsticas y a definir mejor la identidad gitana.
Fuentes: Open Society Institute (2007); Centro Europeo de Derechos de los Gitanos (2007); Comisin Europea (2009a).

En la mayor parte de los pases de Europa Central y Oriental, slo entre un 20% y un 25% de los nios gitanos en edad de cursar la enseanza secundaria estn escolarizados en ese nivel de enseanza

3. Los gitanos denominados tambin roma viven sobre todo en Europa Central y Oriental y constituyen el subgrupo ms numeroso de su etnia.

177

CAPTULO 3

Grfico 3.21: Los resultados en lectura de los aborgenes de Australia son sistemticamente inferiores a la media Porcentaje de la poblacin que alcanza el nivel de referencia establecido para la lectura en el sptimo grado. Comparacin entre los alumnos aborgenes y la totalidad de los alumnos de Australia, por lugar de domicilio (2006)
100

la mitad de los nios gitanos asignados a escuelas primarias especiales se encontraban en ellas a causa de una evaluacin errnea (Comisin Europea contra el Racismo y la Intolerancia, 2009). El legado de marginacin que padecen los pueblos indgenas en los pases ricos no ha recibido la debida atencin en los debates internacionales acerca de la educacin. En lo que respecta a los nativos norteamericanos, los aborgenes de Australia y los maores de Nueva Zelandia, la huella de la discriminacin, la estigmatizacin y la destruccin de sus sociedades se refleja claramente en las estadsticas de la educacin. Apenas el 34% de los aborgenes australianos de 15 a 24 aos de edad reciben instruccin escolar, mientras que ese porcentaje es del 55% entre sus coetneos de grupos no indgenas. Los aborgenes obtienen tambin peores resultados en los exmenes de lectura y aritmtica, en particular cuando viven en zonas apartadas (Grfico 3.21). En las zonas muy apartadas, la proporcin de aborgenes que no alcanzan el nivel mnimo nacional de competencia en lectura es dos veces mayor que la del conjunto de los dems alumnos. En Nueva Zelandia, hay elementos de informacin alentadores que indican que los nios maores en particular las nias estn alcanzando a los no maores. Pero aun as, las diferencias entre los resultados siguen siendo considerables. El 65% del total de alumnos deja la escuela habiendo obtenido el National Certificate of Educational Achievement (NCEA) de nivel 2, pero ese porcentaje baja al 44% en el caso de los nios

Porcentaje de la poblacin que alcanza el nivel de referencia

80

60

40

20

0 reas metropolitanas Provincias Regiones apartadas Regiones muy aisladas

Alumnos aborgenes

Totalidad de los alumnos de Australia

Fuentes: Australia, Departamento de Educacin (2008), Cuadro A3.4, pg. 190; Biddle y Mackay (2009).

Muchos nios reciben instruccin y se examinan en idiomas que no hablan en su hogar, lo que les dificulta la adquisicin temprana de competencias de lectura y escritura

178

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

maores. La probabilidad de que estos ltimos abandonen los estudios sin ttulo alguno es tres veces mayor que la de los dems grupos tnicos (Nueva Zelandia, Ministerio de Educacin, 2009). El uso cotidiano de un idioma minoritario suele estar vinculado con resultados educativos de inferior calidad. Son numerosos los pases en los que muchos nios reciben instruccin y se examinan en idiomas que no hablan en su hogar, lo que les dificulta la adquisicin temprana de competencias de lectura y escritura. Ocurre a veces que los padres son analfabetos o no estn familiarizados con los idiomas oficiales que se emplean en la escuela, de modo que el contexto familiar refuerza las disparidades en materia de oportunidades de aprendizaje entre los grupos lingsticos minoritarios y mayoritarios. Las evaluaciones nacionales e internacionales del aprendizaje confirman la importancia de la lengua hablada en el hogar en los resultados de los exmenes. El TIMSS de 2007 lleg a la conclusin de que los alumnos de cuarto y octavo grado que declararon que siempre hablaban en casa el idioma en el que se realizaron las pruebas, obtuvieron puntuaciones mucho ms altas. Los alumnos de cuarto grado que afirmaron que en casa hablaban algunas veces la lengua utilizada en el examen, lograron resultados un 10% ms bajos, y los que dijeron que no hablaban nunca en casa el idioma del examen obtuvieron calificaciones un 20% ms bajas (Martin y otros, 2008).

Conclusin
La tarea de garantizar a cada persona la posibilidad de desarrollar su potencial mediante la educacin constituye un reto importante para todos los pases. La igualdad de oportunidades en la enseanza es un derecho humano fundamental. Adems, la educacin equitativa e integradora es una de las palancas ms poderosas que existen para lograr sociedades ms justas, innovadoras y democrticas. La superacin de las desventajas extremas y persistentes que padecen los grupos marginados es un elemento esencial del programa global de la educacin integradora. Para dar ms oportunidades a esos grupos, no basta con generalizar el acceso a la enseanza y mejorar los niveles de rendimiento del aprendizaje, sino que es preciso aplicar polticas especficas que aborden las causas de la desventaja en el mbito educativo y en el resto de la vida social. Las estadsticas deben desempear una funcin importante en la formulacin de esas polticas. Los datos desglosados de las encuestas de hogares, como los forman parte del conjunto PEME (Cuadro 3.3) pueden dar a los encargados de formularlas los instrumentos para identificar a los grupos sociales y definir los mbitos afectados por un alto nivel de penuria. Asimismo, pueden esclarecer la interaccin entre los diversos perfiles de desventaja, contribuir a elaborar mtodos para abordarlos y a preparar estrategias orientadas a dar ms igualdad de oportunidades. Por eso, la inversin en el acopio y anlisis de datos debe formar parte integrante de toda estrategia nacional de reduccin de la pobreza.

La inversin en el acopio y anlisis de datos debe formar parte integrante de toda estrategia nacional de reduccin de la pobreza

179

CAPTULO 3

Cuadro 3.3: Datos seleccionados sobre la penuria de educacin y la marginacin en la educacin (ltimo ao disponible)1
20% ms desfavorecido Penuria de educacin (Proporcin de la poblacin con menos de cuatro aos de estudios)

Promedio de aos de estudios cursados

Ao de la encuesta Pas

Total

(Proporcin del quintil ms pobre en el 20% ms desfavorecido Disparidad absoluta en la distribucin de educacin, por aos de 20% 20% Hombres Mujeres ms rico ms pobre riqueza de estudios cursados) (aos) (en %)

Total

Muchachas de zonas rurales del quintil Hombres Mujeres ms pobre (en %)

Albania Armenia Azerbaiyn Bangladesh Belice Benin Bolivia, E. P. de Bosnia/Herzeg. Burkina Faso Burundi Camboya Camern Chad Colombia Congo Cte dIvoire Cuba Egipto Etiopa Filipinas Gabn Gambia Georgia Ghana Guatemala Guinea Guinea-Bissau Hait Honduras India Indonesia Iraq Jamaica Jordania Kazajstn Kenya Kirguistn la ex RFY de Macedonia Lesotho Liberia Madagascar Malawi

2005 2005 2006 2004 2005 2006 2003 2005 2003 2005 2005 2004 2004 2005 2005 2004 2005 2005 2005 2003 2000 2005 2005 2003 1999 2005 2005 2005 2005 2005 2003 2005 2005 2007 2005 2003 2005 2005 2004 2007 2004 2004

9,9 9,2 10,6 5,8 8,5 4,6 9,6 11,2 2,3 4,6 6,0 6,4 2,7 9,1 7,2 4,3 11,3 8,9 3,1 9,4 7,3 5,4 11,6 7,1 5,8 3,5 3,8 6,4 7,6 7,2 9,0 5,8 10,3 11,5 12,3 7,5 10,6 10,5 6,8 5,0 4,5 6,2

9,9 9,3 10,8 5,9 8,4 6,0 9,8 11,1 2,7 4,8 6,5 6,9 3,9 8,7 7,3 5,5 11,1 9,4 3,8 8,9 7,6 6,2 11,5 7,5 6,0 4,9 4,7 6,4 7,1 8,1 9,0 6,2 10,3 11,3 12,1 7,5 10,5 10,1 5,9 5,7 4,5 6,5

9,9 9,2 10,5 5,7 8,6 3,4 9,3 11,2 2,0 4,5 5,5 6,0 1,8 9,5 7,1 3,3 11,6 8,5 2,5 10,0 7,0 4,7 11,8 6,8 5,7 2,3 3,0 6,3 8,1 6,5 9,1 5,3 10,4 11,8 12,5 7,5 10,7 10,9 7,7 4,5 4,5 5,9

11,5 9,8 11,4 8,0 8,7 7,7 11,2 11,7 5,6 6,6 8,2 8,8 6,7 10,9 8,9 6,3 11,7 9,8 7,5 11,0 8,4 8,1 12,6 9,2 8,8 5,8 6,2 8,5 10,5 11,1 11,1 7,2 10,5 12,1 13,2 9,5 10,9 11,9 8,8 7,2 9,8 8,6

8,7 8,2 9,7 3,6 7,4 2,2 6,4 10,4 0,6 2,6 3,4 3,5 1,0 6,4 5,4 2,1 10,6 6,4 1,6 6,3 5,0 2,4 10,3 3,3 1,8 1,0 1,7 3,3 4,0 4,2 6,6 3,9 10,0 11,4 11,4 5,4 10,4 7,3 4,6 2,6 1,7 4,8

2,7 1,6 1,7 4,4 1,3 5,6 4,8 1,4 4,9 4,0 4,8 5,3 5,7 4,5 3,5 4,2 1,1 3,4 5,9 4,7 3,4 5,7 2,2 5,8 7,0 4,8 4,5 5,2 6,5 6,9 4,5 3,3 0,5 0,6 1,8 4,1 0,5 4,7 4,2 4,6 8,1 3,8

32,5 21,5 34,9 40,4 28,1 31,6 56,6 29,4 28,2 32,9 36,3 50,8 32,9 47,2 37,8 23,8 25,1 39,5 32,9 55,4 41,1 30,0 38,0 52,5 47,9 31,7 36,0 45,4 42,4 50,2 41,1 39,6 27,5 21,6 27,0 35,2 17,4 22,5 40,4 46,1 53,5 29,1

1,0 0,9 2,3 27,4 3,5 47,8 6,1 0,6 70,9 36,6 26,8 21,4 67,3 6,7 12,4 49,2 1,1 15,0 61,1 5,0 9,8 40,4 0,7 20,3 35,6 56,4 49,7 23,2 18,1 23,6 4,4 20,6 0,5 2,0 0,4 12,0 0,5 3,2 15,4 35,7 48,3 23,6

1,1 1,4 1,3 26,4 4,7 33,4 4,1 0,7 66,5 34,5 22,5 16,1 53,0 8,4 11,1 36,5 1,4 9,7 51,8 6,7 8,2 31,6 1,0 15,9 33,1 39,6 37,7 23,4 21,4 15,6 4,3 15,3 0,3 1,9 0,4 12,3 0,7 3,9 25,3 27,6 46,9 20,6

0,9 0,6 3,1 28,1 2,1 60,5 8,1 0,4 75,1 38,5 30,9 26,2 79,0 5,0 13,4 59,5 0,8 20,2 70,2 3,2 11,2 48,0 0,5 23,9 37,9 71,1 59,9 23,1 14,9 30,7 4,5 26,2 0,7 2,1 0,3 11,7 0,3 2,6 5,5 42,4 49,8 26,2

0,9 2,3 6,4 50,1 2,8 85,0 30,1 2,0 93,1 64,6 62,8 63,9 92,2 18,9 27,2 84,8 0,7 47,9 87,4 16,3 24,2 80,2 0,7 67,2 86,2 94,5 90,3 59,0 42,8 60,1 12,6 56,9 0,0 2,5 0,2 27,6 1,6 7,0 11,9 79,3 83,1 37,4

180

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Penuria de educacin (Proporcin de la poblacin con menos de cuatro aos de estudios) Regin con mayor penuria de educacin, con respecto Penuria de al promedio educacin nacional (en %) Ratio

Penuria extrema de educacin (Proporcin de la poblacin con menos de dos aos de estudios)

Proporcin del grupo de poblacin de 7 a 16 aos que carece de instruccin

Regin con mayor penuria de educacin2

Total

Hombres (en %)

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Muchachas de zonas rurales del quintil ms pobre Pas

(en %)

Sur Aragatsotn Dakhlik Shirvan Sylhet Stann Creek Alibori Potos Este Norte Mondol Kiri and Rattanak Kiri Extremo Norte Barh Azoum

2,0 3,2 5,8 34,6 5,5 91,2 15,2 92,3 52,1 70,4 65,4 96,7 8,5 18,9 77,0 2,0 28,1 86,3 14,1 13,3 79,4 2,4 61,6 61,3 73,7 77,1 50,8 41,5 42,8 12,9 24,3 2,5 1,3 74,7 2,3 7,5 30,6 54,0 68,2 26,5

2,1 3,4 2,5 1,3 1,6 1,9 2,5 1,3 1,4 2,6 3,1 1,4 1,3 1,5 1,6 1,8 1,9 1,4 2,8 1,4 2,0 3,3 3,0 1,7 1,3 1,6 2,2 2,3 1,8 2,9 1,2 1,2 3,3 6,2 5,0 2,3 2,0 1,5 1,4 1,1

0,9 0,7 1,1 19,5 2,3 40,7 1,7 0,3 66,9 24,4 12,4 15,0 57,6 2,8 5,4 41,9 0,6 12,5 49,8 1,8 5,2 38,6 0,6 16,6 19,1 52,0 37,3 10,3 7,8 20,3 1,5 13,1 0,4 1,6 0,3 7,9 0,3 2,3 8,2 21,9 27,5 11,0

1,1 1,0 0,7 17,7 3,5 26,1 1,0 0,4 61,9 22,0 8,7 9,4 43,6 3,6 4,6 29,7 0,7 6,9 39,2 2,1 4,5 30,3 0,8 12,1 15,5 35,4 23,8 9,4 9,4 12,1 1,4 8,4 0,2 1,5 0,4 7,0 0,5 2,5 14,7 14,4 26,3 8,3

0,7 0,4 1,4 20,8 1,1 53,4 2,2 0,3 71,6 26,6 15,9 20,1 69,1 2,1 6,0 51,8 0,6 18,2 60,4 1,3 5,9 45,8 0,4 20,4 22,5 66,6 48,8 11,2 6,3 27,7 1,7 18,1 0,7 1,7 0,3 8,8 0,2 2,1 1,7 28,2 28,8 13,4

0,6 3,7 2,2 10,6 0,7 28,3 1,6 0,8 63,2 19,2 9,1 13,0 54,2 1,7 4,5 33,0 0,3 10,8 48,1 2,4 2,6 29,0 0,5 21,0 13,0 44,9 28,0 11,6 5,1 13,2 2,0 9,9 0,3 0,8 0,6 6,7 2,1 2,2 5,9 43,9 17,3 9,7

0,7 4,0 1,8 11,9 0,7 23,3 1,5 0,9 59,5 17,4 9,6 10,8 47,6 2,0 4,0 30,0 0,3 8,3 46,5 2,8 2,6 27,8 0,4 20,5 10,9 40,8 27,3 12,5 6,1 10,7 2,2 6,1 0,2 0,9 0,5 6,3 2,7 1,9 8,5 42,3 18,0 10,5

0,5 3,4 2,7 9,2 0,8 33,8 1,7 0,7 67,0 21,0 8,7 15,2 60,8 1,3 4,9 35,9 0,3 13,5 49,9 1,9 2,6 30,2 0,7 21,5 15,2 49,2 28,6 10,7 4,1 15,9 1,9 13,8 0,4 0,7 0,6 7,0 1,6 2,5 3,1 45,5 16,6 8,9

0,9 5,6 4,7 13,5 0,6 54,1 4,0 0,5 83,5 38,5 17,3 33,2 80,3 4,2 8,8 52,5 0,1 27,3 62,4 5,9 3,1 48,7 1,1 52,5 34,2 68,1 44,2 26,7 9,4 29,1 5,4 35,1 1,3 1,2 0,3 17,1 2,3 1,5 5,3 69,2 30,0 12,3

Albania Armenia Azerbaiyn Bangladesh Belice Benin Bolivia, E. P. de Bosnia/Herzeg. Burkina Faso Burundi Camboya Camern Chad Colombia Congo Cte dIvoire Cuba Egipto Etiopa Filipinas Gabn Gambia Georgia Ghana Guatemala Guinea Guinea-Bissau Hait Honduras India Indonesia Iraq Jamaica Jordania Kazajstn Kenya Kirguistn la ex RFY de Macedonia Lesotho Liberia Madagascar Malawi

Atlntica
Norte Norte

Occidente Alto Egipto Rural

Somali Reg. Aut. del Mindanao Musulmn Nguni y Nyanga Regin Baja Mtskheta-Mtianeti Regin Septentrional

Noroeste
Kankan Bafat y Gabu Centro Copn Bihar Kalimantn Oeste

Norte Regin central

Akmola Oblys Regin Nororiental Naryn Vardar Thaba-Tseka

Regin noroccidental
Toliary Regin Central

181

CAPTULO 3

Cuadro 3.3 (continuacin)

20% ms desfavorecido Penuria de educacin (Proporcin de la poblacin con menos de cuatro aos de estudios)

Promedio de aos de estudios cursados

Ao de la encuesta Pas

Total

(Proporcin del quintil ms pobre en el 20% ms desfavorecido Disparidad absoluta en la distribucin de educacin, por aos de 20% 20% Hombres Mujeres ms rico ms pobre riqueza de estudios cursados) (aos) (en %)

Total

Muchachas de zonas rurales del quintil Hombres Mujeres ms pobre (en %)

Mal Marruecos Mongolia Montenegro Mozambique Myanmar Namibia Nepal Nicaragua Nger Nigeria Pakistn Per R. Centroafricana R. D. del Congo R. D. P. Lao R. Dominicana R. A. Siria R. U. de Tanzania Rwanda Sto. Tom/Prncipe Senegal Serbia Sierra Leona Somalia Suriname Swazilandia Tayikistn Togo Trinidad/Tobago Turqua Ucrania Uganda Venezuela, R. B. Viet Nam Yemen Zambia Zimbabwe

2001 2004 2005 2005 2003 2000 2007 2006 2001 2006 2003 2007 2004 2000 2007 2000 2007 2005 2004 2005 2000 2005 2005 2005 2005 2000 2006 2005 2005 2000 2003 2007 2006 2000 2002 2005 2001 2006

2,6 5,7 8,8 11,2 3,2 5,6 8,4 5,9 6,6 1,7 6,7 5,7 10,1 0,9 6,2 8,2 9,2 8,1 5,5 3,8 8,4 3,2 11,1 3,8 3,1 7,6 8,0 9,6 6,5 10,4 8,1 13,0 6,5 9,1 8,3 6,7 6,4 8,6

3,3 6,6 8,5 11,2 3,7 5,7 8,0 7,1 6,2 2,4 7,4 6,5 10,2 1,2 7,0 8,8 8,7 8,1 5,6 3,8 8,9 3,9 10,9 4,8 4,8 7,4 7,8 10,3 7,2 10,2 8,8 12,8 6,9 8,5 8,4 8,6 6,7 8,7

2,0 5,0 9,1 11,2 2,8 5,5 8,8 5,0 7,0 1,2 6,0 5,0 10,0 0,7 5,4 7,7 9,8 8,0 5,4 3,8 8,0 2,7 11,3 2,6 2,0 7,9 8,2 9,1 5,5 10,7 7,4 13,1 6,2 9,6 8,3 4,9 6,1 8,6

5,8 8,4 10,7 12,2 5,0 7,7 10,5 8,7 9,5 5,5 9,7 9,0 11,5 1,7 9,1 8,1 10,8 9,8 7,9 5,5 11,3 5,1 11,9 6,9 6,6 9,5 9,4 10,8 8,2 11,9 9,2 13,3 8,5 11,8 10,4 8,9 9,9

0,7 2,0 6,0 9,3 1,9 3,6 6,8 3,3 2,5 0,6 3,5 2,4 7,4 0,5 4,4 5,9 6,2 6,2 3,9 2,9 5,9 1,2 8,3 1,4 0,4 6,1 6,4 9,2 4,1 9,4 6,3 12,4 4,3 5,5 5,3 3,2 4,0 7,0

5,1 6,4 4,7 2,9 3,2 4,1 3,6 5,4 6,9 4,9 6,2 6,5 4,1 1,2 4,7 2,3 4,6 3,6 4,0 2,6 5,4 4,0 3,6 5,6 6,2 3,4 3,0 1,6 4,1 2,5 2,9 0,9 4,1 6,2 5,2 4,9 2,9

26,1 41,3 52,5 39,6 27,8 32,7 32,2 40,9 51,8 26,3 48,5 34,0 53,3 22,0 29,9 34,6 43,0 37,4 37,6 28,5 30,8 28,6 17,1 32,3 31,5 34,0 34,7 24,9 34,9 36,9 28,7 21,5 40,6 52,6 51,0 51,6 39,8 45,8

68,8 37,1 9,0 2,4 56,5 25,1 8,9 29,9 23,3 76,9 27,9 34,5 3,5 89,2 25,4 13,6 7,9 6,8 26,7 45,3 10,8 57,4 1,1 53,7 63,5 11,6 9,1 3,7 22,3 0,6 7,9 0,3 16,7 15,0 8,7 28,7 20,3 2,8

60,3 27,0 10,6 1,8 49,8 22,0 12,0 16,8 27,5 68,4 19,6 25,9 2,3 86,0 15,6 9,6 10,3 5,1 23,9 45,1 8,7 50,3 1,3 42,0 44,6 11,7 10,6 2,2 15,7 0,6 3,8 0,5 12,7 20,5 8,7 10,4 16,0 3,0

76,0 45,9 7,5 3,0 62,7 27,9 6,2 39,0 19,2 82,8 35,4 42,5 5,0 92,3 34,5 17,2 5,5 8,9 29,0 45,4 12,5 63,3 1,0 67,3 75,7 11,6 7,7 5,1 30,5 0,7 12,0 0,2 20,1 11,0 8,7 46,2 24,2 2,7

94,0 87,6 22,4 3,8 87,1 56,1 12,1 67,4 60,7 94,7 66,7 84,9 16,9 99,7 57,0 42,5 22,0 27,0 48,8 59,1 17,8 87,6 3,8 88,9 98,3 13,0 18,8 7,7 64,4 21,4 0,0 45,3 19,4 29,7 89,9 46,5 8,0

Notas: 1. Los datos se refieren al grupo de poblacin de 17 a 22 aos, a no ser que se indique lo contrario. 2. Los nombres de las regiones presentadas corresponden al primer nivel de la divisin administrativa oficial, excepto los escritos en itlicas, que corresponden a regiones geogrficas. Fuente: UNESCO-PEME (2009).

182

LLEGAR A LOS MARGINADOS Cmo medir la marginacin en la educacin

Penuria de educacin (Proporcin de la poblacin con menos de cuatro aos de estudios) Regin con mayor penuria de educacin, con respecto Penuria de al promedio educacin nacional (en %) Ratio

Penuria extrema de educacin (Proporcin de la poblacin con menos de dos aos de estudios)

Proporcin del grupo de poblacin de 7 a 16 aos que carece de instruccin

Regin con mayor penuria de educacin2

Total

Hombres (en %)

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Muchachas de zonas rurales del quintil ms pobre Pas

(en %)

Mopti Gharb-Chrarda-Beni Hssen Regin oriental

88,6 51,9 19,0 4,0 75,1 74,5 28,0 35,0 57,1 86,6 58,0 47,6 16,8 98,1 44,5 17,6 24,7 22,4 50,3 55,4 24,9 78,7 2,1 66,7 72,7 62,1 16,2 4,9 54,5 2,1 21,4 0,7 29,0 18,2 54,4 39,5

1,3 1,4 2,1 1,7 1,3 3,0 3,1 1,2 2,4 1,1 2,1 1,4 4,8 1,1 1,8 1,3 3,1 3,3 1,9 1,2 2,3 1,4 1,8 1,2 1,1 5,3 1,8 1,3 2,4 3,3 2,7 2,2 1,7 2,1 1,9 1,9

65,1 29,9 4,8 2,2 40,2 9,2 5,6 22,8 13,5 73,7 25,3 30,7 1,2 76,5 15,4 7,8 4,0 4,9 20,5 20,8 5,8 50,4 1,0 48,5 57,1 6,0 5,2 2,1 15,1 0,6 6,0 0,3 8,3 4,0 4,3 23,6 11,5 1,3

56,7 18,8 5,9 1,6 33,4 7,4 7,3 10,0 16,1 64,4 17,0 21,6 0,6 70,8 7,5 5,7 5,2 3,4 16,8 20,1 4,6 42,8 1,2 37,1 39,3 5,2 5,4 1,7 9,8 0,6 2,1 0,5 5,7 5,7 4,1 6,7 8,9 1,3

72,1 39,4 3,8 2,7 46,5 10,8 4,1 31,8 10,9 80,3 32,7 39,2 2,0 82,0 22,8 9,7 2,7 6,7 23,8 21,4 6,9 56,6 0,8 61,8 68,6 6,8 5,1 2,4 21,8 0,6 9,9 0,1 10,5 2,7 4,4 39,8 14,0 1,3

52,7 10,5 2,6 1,4 26,7 9,0 4,4 9,3 11,9 60,4 25,4 23,6 0,7 48,2 18,9 5,4 1,9 2,4 19,3 10,9 6,4 39,0 0,6 24,8 57,6 3,8 4,3 5,5 15,2 0,2 4,3 1,0 6,3 4,6 1,7 21,1 23,1 1,9

48,4 7,4 3,3 1,5 23,3 9,0 4,8 4,9 13,6 53,5 20,9 17,1 0,7 42,9 16,2 4,7 2,4 2,1 20,0 11,6 6,5 37,9 0,4 22,9 48,7 3,8 4,9 4,6 11,9 0,2 2,3 1,2 6,1 5,5 1,4 14,3 22,9 2,1

57,0 13,6 1,9 1,2 30,2 9,0 4,0 13,6 10,2 67,5 30,0 30,2 0,7 53,6 21,8 6,1 1,5 2,8 18,5 10,3 6,4 40,0 0,8 26,7 65,2 3,7 3,6 6,5 18,8 0,3 6,3 0,7 6,5 3,6 2,0 27,9 23,4 1,7

75,3 34,9 5,2 0,7 44,0 20,5 6,5 26,2 32,4 79,1 54,7 63,0 1,8 78,3 35,7 19,9 3,7 7,8 28,5 13,7 15,0 59,1 2,7 46,5 94,6 2,5 6,8 8,0 34,3 12,3 0,4 17,1 12,0 5,7 58,2 39,9 2,9

Mal Marruecos Mongolia Montenegro Mozambique Myanmar Namibia Nepal Nicaragua Nger Nigeria Pakistn Per R. Centroafricana R. D. del Congo R. D. P. Lao R. Dominicana R. A. Siria R. U. de Tanzania Rwanda Sto. Tom/Prncipe Senegal Serbia Sierra Leona Somalia Suriname Swazilandia Tayikistn Togo Trinidad/Tobago Turqua Ucrania Uganda Venezuela, R. B. Viet Nam Yemen Zambia Zimbabwe

Central
Cabo Delgado

Shan Oriental
Kunene Regin Central (Madhyamanchal) Jinotega Tillabri

Noroeste
Baluchistn Cajamarca Vakaga Kivu Norte

Sur
Elas Pia Ar-Raqqah Tabora Kibungo

Sur
Matam

Sudeste
Regin Septentrional

Centro de la regin sur

Sipaliwini Lubombo Khatlon Savanes

Tobago
Este

Nore
Regin Septentrional Delta del ro Mekong Hajjah Regin Oriental

183

CAPTULO 3

Quedarse atrs
Introduccin
En todas las sociedades hay nios que corren el riesgo de quedar marginados de la enseanza. A primera vista, sus vidas no podran ser ms diferentes. Son muy distintas, sin duda, las vivencias diarias de los que viven en barriadas urbanas miserables de Kenya, de los nios de las etnias minoritarias de Viet Nam, de una nia ciega de una familia modesta de Pakistn, o de un nio gitano de Hungra. Pero todos ellos comparten una misma situacin de oportunidades limitadas de realizar su potencial, alcanzar sus sueos y construirse un futuro mejor gracias a la educacin. En la primera parte de este captulo se definieron algunos de los grupos sociales ms afectados por la marginacin y se expusieron las desventajas vinculadas a la pobreza, el sexo y la pertenencia tnica. Esta segunda parte va ms all de las estadsticas, a fin de examinar los procesos y las relaciones de poder que reducen las oportunidades. El examen se centra sobre todo en los nios de los pases en desarrollo en edad de cursar la enseanza primaria, sin olvidar que las experiencias de la primera infancia obran en perjuicio de muchos de ellos, incluso antes de que empiecen a ir a la escuela, y que la marginacin educativa contina en la edad adulta (vase el Captulo 2). La tarea de desenmaraar los hilos que forman la urdimbre de la marginacin educativa puede resultar difcil, porque hay muchos factores en juego. A menudo la pobreza impide a las familias costear los estudios de sus hijos y obliga a los nios a abandonar la escuela y a trabajar. El sexo del nio y los bajos ingresos de sus familia pueden combinarse para generar una marginacin menos evidente y ms difcil de evaluar que la pobreza, pero no por eso menos nociva. La escasa importancia que se concede a la educacin de las nias hace que sean a menudo las ltimas en ser enviadas a la escuela y las primeras obligadas a abandonarla, cuando la pobreza se deja sentir. Las actitudes y los usos culturales, la estigmatizacin y la discriminacin contribuyen tambin a la marginacin y encierran a los nios en un crculo vicioso de bajas expectativas y escasos resultados. Adems, muchos de los procesos que desembocan en la marginacin educativa se originan en relaciones de poder muy arraigadas, que perpetan las desventajas relacionadas con la pobreza y el sexo, as como las desigualdades padecidas por determinados grupos sociales.
184

La interaccin opera en un doble sentido. La marginacin educativa es la consecuencia, en parte, de la exclusin en otros mbitos. Pero, a su vez, es tambin una causa de marginacin adicional. Aunque los sistemas educativos tienen la posibilidad de atenuar la desventaja social, a menudo ocurre que no utilizan ese potencial o que agravan de hecho los problemas subyacentes. Como muestra esta parte del captulo, las acciones y omisiones en materia de poltica educativa pueden impedir que los marginados accedan a una enseanza de calidad y reforzar as las desigualdades sociales. La interaccin entre la marginacin educativa y las modalidades ms amplias de exclusin social no se ajusta a una pauta general. El contexto nacional y regional tiene importancia, como tambin la tiene el tipo especfico de desventaja que los nios padecen. Aun as, hay temas recurrentes que surgen en contextos y experiencias diferentes. En esta parte del captulo se examinan esos temas y se definen los factores mundiales que alimentan las formas locales de marginacin expuestas en la primera parte. En la primera seccin se analiza la pobreza en cuanto obstculo que perpeta la desventaja educativa, obligando a los nios a trabajar. En la segunda, se examina la cuestin de la marginacin determinada por la pertenencia a un grupo social y se exponen las vas a travs de las cuales la pertenencia tnica, el idioma, la estigmatizacin y la pobreza suelen combinarse para crear crculos viciosos de bajas expectativas y escasos resultados acadmicos. En la tercera seccin se estudian los factores relacionados especficamente con el lugar de domicilio, que inciden en los medios de subsistencia, y se hace hincapi en los problemas que afrontan los vecinos de las barriadas urbanas miserables, las comunidades rurales de zonas apartadas y los habitantes de las regiones que han sido escenarios de conflictos armados. La cuarta seccin est dedicada al examen de la discapacidad y la quinta al VIH y el sida, dos cuestiones que tienen repercusiones considerables en la educacin.

La estigmatizacin y la discriminacin contribuyen tambin a la marginacin y encierran a los nios en un crculo vicioso de bajas expectativas y escasos resultados

La pobreza y el trabajo infantil

La pobreza del hogar es uno de los factores ms poderosos y persistentes entre los que contribuyen a la marginacin educativa. Los mecanismos de transmisin son harto conocidos. Las familias pobres disponen de menos recursos para invertir en la educacin de sus hijos, la salud y otros elementos de bienestar. La pobreza es tambin una fuente de vulnerabilidad. Cuando los pobres son vctimas de graves reveses econmicos, sequas o problemas de salud, a menudo carecen de recursos para afrontarlos sin reducir el gasto en mbitos esenciales, como la escolarizacin de los hijos por ejemplo. La educacin puede obrar como un potente

LLEGAR A LOS MARGINADOS Quedarse atrs

catalizador para romper los ciclos de pobreza. Pero la pobreza en s misma constituye una severa limitacin de oportunidades en materia de educacin y contribuye a la transmisin de la desventaja de una generacin a otra.

Grfico 3.22: Descripcin de la pobreza en el mundo Grupo de indicadores de pobreza, por regin (2005)
2 000 1 800 1 600

Por debajo del umbral de pobreza Entre 2 y 1,25 dlares Menos de 1,25 dlares

Las tendencias mundiales de la pobreza: un balance desigual La envergadura misma del fenmeno de la pobreza en el mundo lo convierte en un obstculo formidable para la Educacin para Todos. En 2005, casi 1.400 millones de personas vivan con menos de 1,25 dlares al da. Ms de la mitad de la poblacin del frica Subsahariana y el 40% de la de Asia meridional viven por debajo de este umbral de pobreza extrema. Muchos otros millones lo sobrepasan apenas y sobreviven con menos de dos dlares diarios, lo que los hace sumamente vulnerables a la pobreza aguda (Grfico 3.22).
Las cifras mundiales expuestas en conjunto pueden ocultar la profundidad del problema. El nivel medio de consumo diario de un pobre en el frica Subsahariana es de 73 cntimos de dlar, una suma que no ha cambiado en los ltimos 25 aos (Chen y Ravallion, 2008). La incidencia y la intensidad de la pobreza son mucho ms acusadas en el frica Subsahariana que en cualquier otra regin. La intensidad de la pobreza es importante, porque influye en la capacidad para hacer frente a las crisis. Cuando se sobrevive con 73 cntimos de dlar al da, cualquier prdida econmica, por mnima que sea, puede acarrear consecuencias catastrficas para la nutricin, la salud y la escolarizacin. La buena noticia es que, en el mundo entero, el nmero de personas que viven en la pobreza extrema est disminuyendo. Esta reduccin se debe sobre todo al slido crecimiento econmico del Asia Oriental, pero los avances en la mayora de las otras regiones en particular el frica Subsahariana han sido mucho menos alentadores. La mala noticia es que el efecto combinado del aumento de los precios de los alimentos y la crisis financiera mundial ha frenado el ritmo de disminucin de la pobreza. En 2009, podra haber por debajo del umbral de pobreza entre 55 y 100 millones ms de lo que se haba previsto antes de la crisis. Segn las proyecciones actuales de crecimiento econmico, ese mismo ao el nmero de seres humanos que viven en la pobreza extrema podra aumentar en ms de la mitad de los pases en desarrollo (Banco Mundial, 2009k ). En los pases desarrollados, las tendencias de la pobreza constituyen tambin un motivo de preocupacin. Los datos recopilados por la OCDE indican que son los nios los que padecen ms desmesuradamente la desventaja de la pobreza

Millones de habitantes

1 400 1 200 1 000 800 600 400 200 0 frica Subsahariana Asia Meridional Asia Oriental y el Pacfico Amrica Latina y el Caribe

Poblacin que vive con menos de 1,25 dlares diarios Incidencia de la pobreza (en %) Promedio de consumo (en dlares de 2005)

51 0,73

40 0,93

17 0,95

8 0,77

Notas: La incidencia de la pobreza es la proporcin de la poblacin cuyo gasto en consumo es inferior a 1,25 dlares diarios, al tipo de cambio de 2005. El consumo medio es el promedio de gasto diario en consumo de los que viven por debajo del umbral de la pobreza. Fuente: Chen y Ravallion (2008).

de sus familias, que afecta a un 12% de ellos4. Tan inquietante como esta cifra es la tendencia subyacente. Durante un decenio de crecimiento econmico constante, hasta mediados de los aos 2000, los ndices de pobreza infantil aumentaron al mismo tiempo que las desigualdades de ingresos. El incremento del desempleo, producto de la crisis financiera, va a causar probablemente un rpido aumento de la pobreza infantil en 2009 y 2010 (vase el Captulo 1). El peligro radica en que este incremento de la pobreza que afecta a los nios pueda generar a su vez ms desigualdades en la educacin.

Los efectos de la pobreza repercuten en la educacin La educacin puede ayudar a que las personas escapen de la pobreza, al aumentar la productividad y facilitar la obtencin de empleo y crditos. A la inversa, los bajos ndices de instruccin estn estrechamente vinculados a altos niveles de pobreza. Los datos indican, pues, la existencia de un ciclo negativo en el que la pobreza genera desventajas educativas y stas, a su vez, perpetan la pobreza. Pero cul es el motor de ese ciclo?
La incapacidad de los hogares pobres para hacer frente a la inversin en educacin es un factor importante. En muchos pases, los padres tienen que gastar una elevada proporcin de sus ingresos para mandar a los hijos a la escuela. Ese gasto comprende los derechos de escolaridad oficiales, las cargas extraoficiales y oficiosas abonadas para

Para los pobres del frica Subsahariana, cualquier prdida econmica, por mnima que sea, puede acarrear consecuencias catastrficas para la nutricin, la salud y la escolarizacin

4. La OCDE define la pobreza como el hecho de vivir en un hogar con un ingreso disponible ajustado al tamao del hogar [equivalized household disposable income] que es inferior a la mitad del ingreso medio del conjunto de la poblacin (OCDE, 2009g).

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complementar el salario de los docentes y otros costos, y los pagos por concepto de uniformes y libros de texto. En las familias pobres, el gasto en la escolarizacin de los hijos compite con otras necesidades bsicas, como la atencin mdica y sanitaria y la alimentacin. Un estudio realizado en cuatro barriadas urbanas miserables de Bangladesh ilustra las dimensiones de la carga financiera de la educacin. Para el promedio de las familias de esos barrios, el gasto en educacin representaba el 10% de sus ingresos, por cada nio que iba a la escuela, proporcin que aumentaba al 20% en el quintil de familias ms pobres. El gasto mensual medio por nio de estas familias se cifraba aproximadamente dos dlares, mientras que el ingreso familiar medio ascenda a algo menos de 12 dlares mensuales. Globalmente, el captulo de gastos ms oneroso lo constituan las clases particulares, que muchas familias consideraban necesarias para que sus hijos pudieran progresar en la escuela. (Cameron, 2008). La supresin de los derechos de escolaridad oficiales puede contribuir a reducir los obstculos econmicos con que tropiezan las familias ms pobres. Entre 1999 y 2007, catorce pases, en su mayora del frica Subsahariana, declararon que haban abolido el pago de esos derechos. La adopcin de esta medida trajo consigo un rpido aumento de la escolarizacin en muchos pases, entre otros Kenya, Uganda y la Repblica Unida de Tanzania (UNESCO, 2007). En un estudio realizado en Burundi en 2006, inmediatamente despus de la supresin de los derechos, ms del 40% de las familias pobres declararon que sus hijos no habran podido ir a la escuela si se hubieran suprimido. Estos datos son coherentes con los resultados de trabajos de investigacin que han sealado que, antes de la abolicin de los derechos, la tercera parte de los nios de las familias ms pobres no estaban escolarizados porque sus padres no podan sufragar ese gasto (Banco Mundial y Gobierno de Burundi, 2008). A menudo, las familias pobres se declaran incapaces de pagar por la educacin de sus hijos, incluso en pases donde supuestamente la enseanza primaria es gratuita. En Camboya, el costo es uno de los motivos que ms se mencionan para explicar el hecho de que los nios estn sin escolarizar, aunque en este pas no existen tasas oficiales (Banco Mundial, 2006a). En Malawi y Uganda, donde el pago de derechos fue suprimido hace ms de una dcada, aument el nmero de nios de hogares pobres que ingresaron en la escuela. Pero en ambos pases la mitad de las familias cuyos hijos han abandonado los estudios

afirman que esto se debe principalmente a la escasez de dinero (Banco Mundial, 2006h, 2007c). En una encuesta realizada en los barrios ms miserables de Nueva Delhi, las dificultades financieras resultaron ser la razn primordial de que los nios en edad de ir a la escuela no estuvieran escolarizados o hubiesen abandonado los estudios, aun cuando la educacin es gratuita en teora (Tsujita, 2009). Por qu la supresin de los derechos de escolaridad no ha logrado erradicar los obstculos? En algunos casos, porque la legislacin que los aboli esos costos slo se ha aplicado parcialmente. En la Repblica Democrtica Popular Lao, el abono de tasas de matrcula estn oficialmente prohibidas, pero la mitad de las escuelas siguen cobrndolas (Banco Mundial, 2006c). La poltica de gratuidad de la enseanza primaria aplicada en Indonesia desde 2005 ofrece incentivos para que las escuelas supriman las tasas, pero les da la posibilidad de no hacerlo (Banco Mundial, 2006b). Otro problema es que las tasas oficiales slo constituyen una fraccin del costo de la educacin. En muchos casos, los padres tambin tienen que comprar uniformes y libros de texto. En Sierra Leona, el costo de los uniformes es tan elevado como el de las tasas de matrcula, con lo cual se duplica el gasto (Banco Mundial, 2007b). Las familias pobres de Nigeria ya no tienen que pagar los gastos de matrcula, pero los libros y uniformes les cuestan ahora ms de lo que antes pagaban por las tasas (Lincove, 2009)5. La reduccin de los costos no es una estrategia aislada. Como todos los padres, los cabezas de familias pobres tambin toman en cuenta la calidad de la enseanza impartida. En algunos pases, la supresin de las tasas oficiales ha provocado un deterioro de la calidad, ya que ha hecho aumentar el nmero de alumnos en las aulas y ha ejercido mayor presin sobre las infraestructuras escolares. Para evitar problemas de este tipo, los gobiernos tienen que asumir la responsabilidad de mantener el nivel de los recursos educativos aumentando el gasto pblico y aplicando gradualmente reformas, de manera que crezca tambin la oferta de docentes, aulas y material didctico (Banco Mundial y UNICEF, 2009). Las actitudes sociales condicionan en grado sumo los efectos de la pobreza. La importancia que los padres asignan a la educacin de sus hijos incide inevitablemente en la perspectiva de asistir a la escuela. Para las nias de etnia hausa del norte de Nigeria, el escaso valor que muchos adultos atribuyen a su educacin constituye un poderoso vector de marginacin (Recuadro 3.4).

A menudo, las familias pobres se declaran incapaces de pagar por la educacin de sus hijos, incluso en pases donde supuestamente la enseanza primaria es gratuita

5. El costo de los uniformes aumenta considerablemente cuando los alumnos pasan de la enseanza primaria a la secundaria. Un examen de la oferta de manuales escolares realizado en el frica subsahariana revel que en 11 pases su costo corra enteramente a cargo de los padres y que, despus de las tasas de matrcula, era el gasto ms importante del presupuesto familiar (Read y otros, 2008).

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Recuadro 3.4: Las nias de etnia hausa de Nigeria septentrional, desfavorecidas en materia de educacin
En cualquier escala internacional de clasificacin de las oportunidades educativas, las nias de la etnia hausa del Norte de Nigeria ocuparan uno de los ltimos lugares. En 2003, la mitad de las nias del Estado de Kano en edad de cursar la enseanza primaria estaban sin escolarizar y en el Estado de Jigawa la cifra alcanzaba el 89%. El hecho de ser pobre y vivir en una zona rural multiplica la desventaja: en esta categora, ms del 90% de las jvenes hausa de 17 a 22 aos haban recibido menos de dos aos de instruccin escolar. Los Estados septentrionales como Jigawa, Kaduna y Kano figuran entre los ms pobres del pas. Los datos indican que la penuria del hogar afecta en particular a la educacin de las nias, porque la pobreza se combina con las prcticas, creencias y actitudes sociales y culturales. Algunos padres otorgan poca importancia a la educacin de sus hijas. Como ha sealado un investigador: Desde que nace, la nia puede ser vista como una husped costosa en su propio hogar. Es probable que su escolarizacin se considere una prdida de tiempo y dinero, y que en la casa se le adiestre celosamente para que llegue a tener muchos hijos y para ser una fuente gratuita de mano de obra (Rufai, 2006, pg.86). Las nias hausas que van a la escuela suelen hacerlo a una edad tarda. Alrededor de la cuarta parte de las nias de edades comprendidas entre 6 y 14 aos que asistan a clase en Kano y Kaduna tenan una edad superior a la habitual en el grado correspondiente. Para complicar el problema, el matrimonio a los 14 aos suele ser comn y por lo general marca el final de la instruccin escolar. En el Norte de Nigeria predomina la religin musulmana. Muchos padres envan a sus hijas a escuelas islmicas por desconfianza hacia la enseanza pblica general, por preocupaciones acerca de la calidad de las escuelas del gobierno o de la distancia a la que se encuentran, o por temor al acoso sexual que las muchachas pueden padecer en la escuela o durante el trayecto a sta. Pero la calidad de las escuelas islmicas es muy variable y la instruccin que muchas nias reciben en ellas es a la vez limitada y efmera. La experiencia de las nias hausa es un ejemplo de algunos de los problemas ms generales que es preciso afrontar en la tarea de llegar a quienes padecen de marginacin educativa. Hay medidas polticas susceptibles de cambiar la situacin, tales como la construccin de escuelas en zonas ms prximas a las comunidades, la supresin de los derechos de escolaridad extraoficiales, la incorporacin al sistema educativo gubernamental de las escuelas islmicas que cumplan con los criterios de calidad exigidos y la mejora de la calidad mediante una mejor capacitacin de los docentes. Pero en la regin septentrional de Nigeria los obstculos ms tenaces que estorban la educacin de las nias suelen estar arraigados en las actitudes y prcticas de los padres y la comunidad relativas al reparto de funciones entre los sexos. Para eliminar esos obstculos es preciso aplicar polticas educativas ms justas, que comprendan incentivos amplios para la educacin de las nias, con el respaldo de un dilogo poltico y social orientado a cambiar los comportamientos.
Fuentes: Rufai (2006); Akyeampong y otros (2009); UNESCO-DME (2009).

Cuando mi hijo va a la escuela tengo que comprarle el uniforme, de modo que el dinero se gasta y al mismo tiempo deja de entrar [] La escuela sale muy cara
Un padre, Nigeria

Los reveses econmicos sbitos pueden arruinar la educacin Aunque est ampliamente admitido que la pobreza es un obstculo para la oportunidad educativa, la vulnerabilidad ha recibido mucha menos atencin. Una de las caractersticas de la condicin de pobre es que los medios de vida precarios entraan un riesgo muy alto de inseguridad. Con frecuencia, las familias ms pobres no logran proteger la escolarizacin de sus hijos de choques externos como las sequas, las inundaciones o las recesiones econmicas. Esas familias viven a menudo en un medio hostil y apenas tienen tierras, ganados, ahorros y acceso al crdito para hacer frente a los tiempos difciles. En las zonas urbanas, los ms pobres suelen trabajar en el sector informal, a cambio de salarios bajos y con escasa seguridad en el empleo.

Los trabajos de investigacin internacionales sobre las crisis econmicas y los acontecimientos climticos del pasado indican que las repercusiones en la escolarizacin tienden a ser ms acusadas en las naciones de ingresos bajos que en las de ingresos medios (Ferreira y Schady, 2008). Es ms probable que los nios de las familias ms pobres sufran las consecuencias adversas en su educacin, su salud y su nutricin. Este riesgo se aade a la amenaza de que la pobreza se perpete de una generacin a otra. Los reveses de origen externo pueden acarrear consecuencias negativas directas y duraderas para la educacin. Las sequas que han asolado el frica Subsahariana han tenido efectos considerables en las tasas de escolarizacin y los aos de escolaridad (Alderman y otros, 2006; Ferreira y Schady, 2008). En Zambia, ms de un tercio de los nios de 7 a
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14 aos de edad son de familias que sufrieron, de uno u otro modo, un revs econmico en 2005. Los reveses que acarrearon la prdida y destruccin de propiedades fueron particularmente dainos para la educacin, ya que hicieron aumentar en un 14% la probabilidad de que los nios de las familias de ingresos bajos tuvieran que trabajar a jornada completa (Understanding Childrens Work, 2009). En Indonesia, la crisis financiera de 1997 caus una reduccin importante de la escolarizacin de los nios en edad de cursar, en particular los de los hogares ms pobres (Thomas y otros, 2004). Otras consecuencias de esos sucesos pueden ser menos inmediatas. Por ejemplo, la desnutricin que padecen los nios de las familias pobres no slo puede reducir la asistencia a clase, sino tambin afectar el desarrollo cognitivo, la capacidad de aprendizaje y las posibilidades de obtener ms ingresos. Cuando los nios nacen en un ao de sequa o padecen de desnutricin en la primera infancia, los efectos pueden manifestarse diez aos despus tanto en su estado de salud y de nutricin como en sus resultados acadmicos (Alderman y otros, 2006; Alderman y otros, 2009). En Etiopa, los nios nacidos el ao en que la sequa azot su regin tienen un 41% ms de probabilidades de ser raquticos a los cinco aos de edad, que los nacidos en un ao de precipitaciones normales (PNUD, 2007). Los sbitos reveses econmicos pueden sumir a las familias en una pobreza de larga duracin. En un estudio realizado en Indonesia se lleg a la conclusin de que casi la mitad de la pobreza observada en 2002 poda atribuirse a la recesin de 1997, aun cuando la recuperacin econmica ya estaba muy avanzada (Ravallion, 2008). Las desigualdades arraigadas entre los sexos suelen ser la causa de que las nias lleven la peor parte en los reveses econmicos. Por ejemplo, en las zonas rurales de Pakistn las prdidas econmicas imprevistas redujeron la posibilidad de que las muchachas fueran a la escuela, pero no ocurri lo mismo con los varones (Lewis y Lockheed, 2007). De igual modo, la prdida de la cosecha en Uganda caus una disminucin importante de la escolarizacin y las puntuaciones de las nias, pero su repercusin en los varones fue mucho menor (Bjrkman, 2005). La crisis econmica actual, junto con la subida del precio de los alimentos y combustibles, ha aumentado la vulnerabilidad que va unida a la pobreza. An es demasiado pronto para evaluar con precisin sus efectos sobre la educacin. Una encuesta realizada en Bangladesh revel que el rpido aumento de los precios de los alimentos en 2007 y 2008 haba obligado a la mitad de las familias pobres entrevistadas a sacar a sus hijos de la escuela como medida de ahorro (Raihan, 2009).

Como seala el Captulo 1, en otros pases tambin se observaron disminuciones de la escolarizacin y un aumento del absentismo. Por ejemplo, en Kenya y Zambia, la pobreza vinculada a la crisis ha hecho que algunos nios padezcan hambre y estn demasiado dbiles para caminar hasta la escuela. La desercin escolar ha aumentado debido a la incapacidad de sufragar el costo de los estudios y la necesidad de contar con el trabajo infantil (Hossain y otros, 2009). En general, hay razones para temer que una combinacin de un escaso crecimiento econmico, un aumento del desempleo, una disminucin de las remesas y un ritmo ms lento de reduccin de la pobreza aumentar la presin ejercida sobre las familias ms pobres, con efectos potencialmente nocivos para la educacin (vase el Captulo 1).

El trabajo infantil sigue siendo un obstculo para la educacin El trabajo infantil es un obstculo muy arraigado que afronta la Educacin para Todos. La pobreza en el hogar obliga a millones de nios a abandonar los estudios y buscar un empleo remunerado o realizar tareas domsticas. As ocurre, en particular, con las muchachas ms jvenes.
En 2004 la Organizacin Internacional del Trabajo calcul que haba unos 166 millones de nios trabajadores, de edades comprendidas entre 5 y 14 aos (Hagemann y otros, 2006). No todos los menores que trabajan estn sin escolarizar. La mayora de ellos combinan los estudios con el empleo, aunque a menudo esto redunde en perjuicio de la educacin. Algunos trabajan porque sus padres no tienen medios suficientes para mandarlos a la escuela. Otros lo hacen para ayudar a la familia a llegar a fines de mes o porque sta necesita el aporte de su trabajo. Es esencial llegar a comprender la interaccin entre la desventaja educativa y el trabajo infantil, no slo para la educacin, sino tambin para el bienestar del nio y los esfuerzos nacionales encaminados a reducir la pobreza en general. El trabajo infantil abarca desde la labor de las nias pequeas que van con sus madres a buscar agua y lea hasta la de los nios que pastorean el ganado y realizan tareas remuneradas, e incluso a tipos de trabajos ms peligrosos. Las peores modalidades de trabajo infantil constituyen una causa directa de marginacin educativa. Ms de la mitad de los nios que trabajaban en 2004 lo hacan en labores arriesgadas por las condiciones en que las desempeaban, los largos horarios exigidos o la utilizacin de maquinaria peligrosa (Blanco Allais y Quinn, 2009)6. A esos nios se les puede ver cada da revolviendo en los basureros de Manila, trabajando en la construccin en Nueva Delhi o

Segn una encuesta, en Bangladesh el rpido aumento de los precios de los alimentos en 2007 y 2008 oblig a la mitad de las familias pobres entrevistadas a sacar a sus hijos de la escuela

6. La Organizacin Internacional del Trabajo define el trabajo infantil peligroso como el trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, puede daar la salud, la seguridad o la moralidad de los nios, o incluso causar la muerte, una lesin o una enfermedad.

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vendiendo peridicos en las calles de Hait. Adems, se les fuerza a ejercer otras formas menos visibles de trabajo, como la prostitucin. El grado en el que los nios combinan el trabajo y la escuela vara segn el pas. No hay un tope horario mximo de referencia, pero es poco probable que los menores que trabajan 30 horas o ms a la semana puedan asistir a la escuela (Edmonds, 2007) (Recuadro 3.5). Adems, no debe creerse que la capacidad para combinar el trabajo y los estudios favorece el aprendizaje. Los datos recopilados en 11 pases de Amrica Latina indican que esa combinacin redunda en perjuicio de los resultados educativos (Gunnarsson y otros, 2006). En cada uno de esos pases, los nios trabajadores obtuvieron notas significativamente inferiores en los exmenes de lenguaje y matemticas, que tuvieron en cuenta las condiciones de la escuela y el hogar. Incluso un nivel moderado de trabajo infantil en edades tempranas tuvo consecuencias adversas para

la capacidad cognitiva, y el trabajo permanente result ser el ms nocivo de todos (Gunnarsson y otros, 2006; Snchez y otros, 2009). La pobreza influye directamente en los perfiles del trabajo infantil. Los nios ms pobres tienen ms probabilidades de trabajar fuera del hogar que sus coetneos de familias ms acomodadas y menos posibilidades de combinar el empleo con la escuela (Blanco Allais y Quinn, 2009). En Zambia, los nios de los hogares del quintil ms desfavorecido de la escala de ingresos tienen ms probabilidades no slo de trabajar, sino tambin de hacerlo en condiciones laborales peligrosas (Understanding Childrens Work, 2009). En las zonas urbanas, muchos nios trabajadores viven en la calle, ya sea con padres indigentes o con otros menores. Esos nios sufren modalidades especialmente graves de marginacin educativa. Un estudio realizado en siete ciudades de Pakistn

Recuadro 3.5: Nios de Mal y Zambia: entre el trabajo y la asistencia a la escuela

El trabajo infantil es la regla y no la excepcin en Mal y Zambia. Muchos nios de ambos pases trabajan ms horas al da que el adulto medio de los pases ricos, con el consiguiente perjuicio para su formacin escolar. Sin embargo, las consecuencias varan en magnitud y gravedad. En 2005, alrededor de la mitad de los nios de 7 a 14 aos de edad trabajaban en Mal y Zambia, sobre todo en las zonas rurales. Segn las informaciones, una proporcin alarmante de ellos cerca del 80% en ambos pases realizaba tareas peligrosas. Estas cifras generales y comparables escondan variaciones complejas en el reparto entre la escuela y el trabajo. Mientras que en Zambia la mayora de los nios que trabajaban combinaban ambas actividades, en Mal cerca de la tercera parte de ellos no iba al colegio y apenas un 20% combinaba ambas tareas (Grfico 3.23). La diferencia se explica en parte por el tiempo medio dedicado al trabajo. Los nios de Mal trabajaban 37 horas semanales por trmino medio, mientras que los de Zambia lo hacan durante 24 horas. Estos nios que trabajan asisten menos a clase en todos los grupos de edad, en particular en Mal. Las diferencias en cuanto a la presencia en las aulas son relativamente pequeas en Zambia hasta la edad de 13 14 aos, lo que apunta de nuevo a que en Mal los alumnos dedican ms tiempo al trabajo, en detrimento de la escuela.

Los datos recopilados en Amrica Latina indican que la combinacin de trabajo y estudio redunda en perjuicio de los resultados educativos de los nios

Por qu el trabajo infantil en Zambia parece ms compatible con la enseanza? Al parecer, en Mal algunos nios que trabajan en particular los que desempean tareas que limitan el margen para combinar la escuela y el empleo, como las tareas domsticas o el trabajo en manufacturas tienen que afrontar desventajas especialmente graves. La pobreza en Mal es ms profunda y extensa que en Zambia, y tambin se dan existen mayores desigualdades entre los sexos en la enseanza. Otros factores Grfico 3.23: Escuela y trabajo: perfiles variables vinculados al centro Esquemas variables de participacin en una actividad econmica y escolarizacin de los nios docente, como la de 7 a 14 aos de edad en Mal y Zambia (2005) distancia a la escuela, la duracin del da Trabajo y escuela: Ni trabajo ni Escuela: 29% Trabajo: 32% Mal lectivo y la flexibilidad 21% escuela: 18% del calendario escolar, Trabajo: Ni trabajo ni podran influir tambin Escuela: 41% Trabajo y escuela: 35% Zambia 12% escuela: 12% significativamente.
Nota: En el trabajo no se incluyen las tareas domsticas. Fuentes: Understanding Childrens Work (2009), sobre la base de los datos de la Encuesta Nacional sobre el Trabajo Infantil de Mal (2005) y la Encuesta sobre la Mano de Obra de Zambia (2005).

Fuente: Understanding Childrens Work (2009).

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revel que menos del 5% de los nios de la calle haba finalizado la enseanza primaria (Tufail, 2005). Una encuesta que se llev a cabo en Bangladesh lleg a la conclusin de que apenas el 8% de los nios de la calle asista a clases en ese momento y slo un 14% haba terminado el tercer grado de la enseanza primaria (Fundacin para la Investigacin de la Planificacin y el Desarrollo de la Educacin, 2003). El trabajo infantil en las zonas rurales suele ser menos visible, pero no menos corriente ni perjudicial. Una encuesta realizada en 2007 entre los nios que trabajaban en las plantaciones de cacao de la Cte dIvoire y de Ghana revel casos sorprendentes de menores que fumigaban con pesticidas txicos, faenaban a temperaturas muy altas y utilizaban herramientas peligrosas. En Cte dIvoire, muchos de esos nios trabajadores haban sido trados a la fuerza de Burkina Faso y Mal, en condiciones de semiesclavitud (Payson Center for International Development, 2008). La Cte dIvoire y Ghana han promulgado leyes para suprimir esas prcticas (World Cocoa Foundation, 2009), pero la eficacia de la accin nacional y la cooperacin regional sigue siendo un motivo de preocupacin. Por lo general, los gobiernos prefieren aprobar declaraciones en las que se condena el trabajo infantil antes que abordar las causas profundas del problema. El trabajo infantil suele ampliar la desventaja vinculada al sexo que va unida a la pobreza. Un rasgo comn a muchos pases que presentan grandes desigualdades entre los sexos en materia de educacin es la enorme carga de labores domsticas que recae sobre las nias. En la Repblica Democrtica Popular Lao, tanto entre la poblacin urbana como la rural, el promedio del tiempo de asistencia a la escuela disminuye en funcin de la pobreza y las muchachas de las familias pobres asisten menos a clases que los varones. Las nias de familias pobres pasan, por trmino medio, algo ms de dos horas en el aula y cinco horas trabajando. Los nios pasan un poco ms de tiempo que las muchachas desempeando empleos remunerados, mientras que stas dedican dos veces ms tiempo que los varones a las tareas del hogar (King y Van de Walle, 2007). El resultado es que las muchachas de los hogares ms pobres tienen menos probabilidades que los varones de combinar la escuela y el trabajo, y corren un riesgo mayor de no ir a la escuela (Hallman y otros, 2007). Los reveses econmicos pueden fomentar el trabajo infantil. La prdida de la cosecha, el sbito aumento de los gastos mdicos de la familia o el desempleo de los padres pueden obligar a los nios a abandonar la escuela y buscar un empleo
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remunerado. En la regin de Kagera, en la Repblica Unida de Tanzania, los reveses econmicos espordicos causados por la prdida de las cosechas aumentaron en un 30% el nmero de horas de trabajo de los nios de 7 a 15 aos de edad y redujeron la asistencia a clase en un 20% (Beegle y otros, 2006). Este ejemplo pone de manifiesto la interaccin entre la vulnerabilidad y la desventaja en la enseanza. Las familias que disponen de escasa capacidad para hacer frente a los imprevistos pueden verse obligadas a sacrificar el bienestar de los hijos a largo plazo en aras de la supervivencia inmediata. El trabajo infantil plantea a los encargados de formular polticas problemas de vasto alcance. La empresa de prevenir la marginacin educativa evitndoles a los nios que tengan que trabajar exige no slo una legislacin ms eficaz, sino tambin incentivos econmicos orientados a mantener a los menores en la escuela.

La prdida de la cosecha, el sbito aumento de los gastos mdicos de la familia o el desempleo de los padres pueden obligar a los nios a abandonar la escuela y buscar un empleo

Desventajas vinculadas a la pertenencia a un grupo

El principio de la Educacin para Todos se basa en los derechos humanos y en la igualdad de todos los ciudadanos, que no tolera distinciones por motivos de raza, idioma, cultura o pertenencia tnica. Sin embargo, las identidades de grupo figuran entre las lneas de falla ms profundas que afectan a la educacin. En muchos pases, los hijos de padres que pertenecen a una minora tnica o lingstica, un grupo racial determinado o una casta inferior, ingresan en la escuela con pocas perspectivas de xito, salen de ella con menos instruccin y obtienen resultados inferiores a los de los nios que no padecen esas desventajas. Los procesos que llevan a la marginacin por pertenecer a un determinado grupo social no se prestan a una generalizacin, pero comprenden discriminaciones, estigmatizaciones y exclusiones sociales, formales e informales, vinculadas a relaciones de poder de ndole social, econmica y poltica. Muchos de esos procesos tienen hondas races histricas en la esclavitud, la expoliacin y el sometimiento. Las situaciones padecidas por los quichs de Guatemala, los aborgenes de Australia, los parias de la India o los kurdos de Turqua son el resultado de historias muy complejas y se perpetan con estructuras distintas. Pero hay elementos comunes reveladores entre todos los grupos marginados: altos niveles de discriminacin social, menores oportunidades de empleo, derechos restringidos y perspectivas limitadas de movilidad social y econmica. Con demasiada frecuencia la escuela refuerza y perpeta su marginacin.

LLEGAR A LOS MARGINADOS Quedarse atrs

La penuria social y la marginacin educativa La marginacin padecida por pertenecer a un determinado grupo obedece a mltiples factores. Algunos de ellos, como la raza, la pertenencia tnica y el idioma, estn estrechamente vinculados a la identidad cultural del grupo en cuestin y a la experiencia de la discriminacin social. Otros factores se relacionan con la pobreza, el estado de salud y circunstancias sociales de ndole ms general. Las fronteras entre estas causas subyacentes de desventaja suelen ser borrosas. Por ejemplo, la pertenencia tnica y el idioma son a menudo las dos caras de la misma moneda, y las minoras tnicas o lingsticas pueden padecer adems de una gran pobreza. Lo que resulta evidente al examinar los datos expuestos en la primera parte de este captulo es que la identidad de grupo suele ser una faceta de una exclusin mltiple que incide de manera significativa en la participacin en el sistema educativo y los resultados escolares (Lewis y Lockheed, 2007).
La situacin de los grupos indgenas de Amrica Latina ilustra cabalmente las mltiples dimensiones de la penuria. Los pueblos indgenas y dentro de ellos las mujeres y los nios, en particular disponen de menos acceso a los servicios bsicos de atencin mdica y sanitaria. Tambin tienen mayores probabilidades de padecer problemas de nutricin. En Ecuador y Guatemala, cerca del 60% de los nios indgenas menores de cinco aos estn malnutridos, cifra que representa casi el doble del promedio nacional (Larrea y Montenegro Torres, 2006; Shapiro, 2006). En Ecuador, las mujeres que no pertenecen a un grupo indgena tienen tres veces ms probabilidades de recibir cuidados prenatales y de contar con una comadrona en el momento del parto (Larrea y Montenegro Torres, 2006). El hecho de pertenecer a una etnia indgena aumenta entre un 11% y un 30% la probabilidad de ser pobre, segn el pas de que se trate (Hall y Patrinos, 2006). La pobreza amplifica los obstculos con que tropiezan los nios indgenas, en particular las nias. En Guatemala, las muchachas de familias indgenas sumamente pobres empiezan a ir a la escuela, por trmino medio, 1,2 aos ms tarde que las de hogares ms acomodados y corren un riesgo mucho mayor de abandonar los estudios. Los muchachas y varones de etnia maya del grupo etario de siete a 12 aos, tienen dos veces ms probabilidades de combinar el trabajo y la escuela que los dems nios. En lo que respecta a las muchachas indgenas sin escolarizar, los padres aducen la falta de dinero y las labores domsticas como razones principales de que no asistan a la escuela (Hallman y otros, 2007).

El caso de los pueblos indgenas de Amrica Latina atrae la atencin sobre la interaccin que se da entre la marginacin educativa y el desempleo. En el ltimo decenio, algunos de ellos han acortado la diferencia que los separaba de la mayora de la poblacin en lo referente al nmero de aos de escolaridad. Pero las mejoras en materia de educacin no han potenciado las perspectivas de empleo y de salarios ms altos en la misma proporcin que lo han hecho para los grupos no indgenas, lo que indica que existe discriminacin en el mercado laboral (Hall y Patrinos, 2006). Este hecho contribuye a explicar por qu la reduccin de la pobreza ha progresado lentamente entre los pueblos indgenas, aunque se haya ampliado su acceso a la educacin. A su vez, la persistencia de altos niveles de pobreza en las familias ayuda a explicar por qu el trabajo infantil, que es una causa primordial de desercin escolar, ha mostrado tendencia a disminuir ms lentamente entre los grupos indgenas que entre los no indgenas. Australia ofrece un ejemplo sorprendente de marginacin extrema en medio de altos niveles de desarrollo general. Este pas figura regularmente entre los cinco primeros en la clasificacin del ndice de desarrollo humano establecida por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Sin embargo, en 2001 se estim que los aborgenes y los isleos del Estrecho de Torres, australianos todos, deberan ocupar de hecho el puesto 103 de la clasificacin, por debajo de los habitantes de Filipinas y ms o menos al mismo nivel que los de Viet Nam (Biddle y Mackay, 2009; Cooke y otros, 2007). Una desventaja social de esta magnitud incide inevitablemente en los resultados que los nios aborgenes obtienen en la escuela. Las acusadas divisiones raciales que saltan a la vista en el sistema educativo de los Estados Unidos tambin estn estrechamente vinculadas a las desigualdades sociales. Las diferencias en el aprovechamiento escolar resultan evidentes desde muy temprano. A los dos aos de edad, los nios afroamericanos muestran ya, por trmino medio, niveles de desarrollo cognitivo inferiores (Fryer y Levitt, 2006); (Cuadro 3.4). Esa diferencia puede atribuirse directamente en parte a la pobreza y el nivel de instruccin de los padres. Otros factores decisivos son el nmero de libros disponibles en el hogar y el tiempo dedicado a la lectura (Ferguson, 2007). Estas desigualdades subrayan cun importante es aplicar estrategias combinadas en el nivel preescolar, con miras a superar las desventajas que entraa la pertenencia a un grupo social determinado, segn se expuso en el Captulo 2.

El caso de los pueblos indgenas de Amrica Latina atrae la atencin sobre la interaccin que se da entre la marginacin educativa y el desempleo

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CAPTULO 3

Cuadro 3.4: Pobreza y desarrollo cognitivo de los nios pequeos segn la raza, en los Estados Unidos
Blancos Afroamericanos Promedio nacional

Tasa de pobreza (en %)

11

25

13

Desarrollo cognitivo
Nios de dos aos que dominan la comprensin de lo odo (en %) Nios de dos aos que dominan el vocabulario expresivo (en %) Nios de cuatro aos que dominan el reconocimiento de las letras (en %) Nios de cuatro aos: puntuacin media global en matemticas 42 71 37 24 30 56 28 21 37 64 33 23

Fuentes: Tasa de pobreza: Suplemento socioeconmico anual (ASEC) de la Encuesta sobre la Poblacin Actual (CPS) de 2008, en DeNavas-Walt y otros (2008). Desarrollo cognitivo: Centro Nacional de Estadsticas de Educacin (2009). Los datos correspondientes a los nios de dos aos se acopiaron en 2003-2004 y los relativos a los nios de cuatro aos en 2005-2006.

Las desigualdades generales de ndole social y econmica que refuerzan la marginacin en Viet Nam tienen importantes consecuencias para la educacin. Si bien es cierto que los ndices educativos de los grupos tnicos minoritarios estn mejorando, todava se sitan muy a la zaga de los correspondientes a la poblacin kinh. El 25% de los nios de grupos minoritarios ingresan tardamente a la escuela, mientras que en el caso de los nios kinh ese porcentaje se cifra solamente en un 5%. Alrededor del 30% de los hogares de las minoras tnicas tienen por lo menos un nio que ha desertado la escuela primaria, lo que representa un porcentaje dos veces mayor que el observado en la mayora kinh (Banco Mundial, 2009d ). Dos de las cuatro razones principales de la desercin escolar la imposibilidad de pagar los derechos de escolaridad y la necesidad de que el menor trabaje en casa estn directamente ligadas a la pobreza.

La limitacin de oportunidades que padecen los nios gitanos en la escuela est estrechamente vinculada a la pobreza, el desempleo, la escasa calidad de la vivienda y el deficiente estado de salud

De manera similar, la limitacin de oportunidades que padecen los nios gitanos en la escuela est estrechamente vinculada a la pobreza, el desempleo, la escasa calidad de la vivienda y el deficiente estado de salud. Segn una encuesta, la cuarta parte de los gitanos de Europa Meridional y Oriental viven en casas vetustas. El ndice de pobreza de los gitanos de Rumania es casi tres veces mayor que el promedio nacional (UNICEF, 2007a). La invisibilidad de este grupo tnico en los programas de la educacin nacional refuerza su marginacin: en Hungra, la mayora de las polticas educativas no mencionan a los gitanos, que sin embargo constituyen la comunidad ms desfavorecida en materia de educacin (Open Society Institute, 2007). Las altas tasas de crecimiento econmico y la rpida reduccin de la pobreza no suprimen automticamente las desventajas profundamente arraigadas que padecen determinados grupos sociales. Desde principios del decenio de 1990, Viet Nam ha reducido la pobreza en dos tercios, superando con creces las metas fijadas en los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Pero, pese a estos progresos, el ndice medio de pobreza entre los 10 millones de personas pertenecientes a minoras tnicas es del 52%, en comparacin con el 10% que se observa en la mayora kinh (Banco Mundial, 2009d ). Las minoras muestran tambin peores ndices de salud, nutricin, educacin y acceso a los servicios bsicos. Debido en parte a estas desigualdades, los beneficios del rpido crecimiento econmico han llegado ms lentamente a los grupos tnicos minoritarios y la brecha de la pobreza se ha ampliado con el paso del tiempo. A finales del decenio de 1990, la tasa de pobreza entre los grupos minoritarios era dos veces y media ms alta que la observada entre la mayora kinh. En 2006, era cinco veces ms elevada (Baulch y otros, 2009).

Condicin social inferior e identidad social La condicin social inferior est intrnsecamente vinculada a la marginacin. En algunas zonas del Asia Meridional, los usos ligados a la condicin social del grupo suelen basarse en conceptos complejos acerca de las castas. Aunque la discriminacin por pertenencia a una casta est prohibida en general por la ley, las prcticas y actitudes arraigadas suelen ser difciles de modificar.
En la India, la Constitucin de 1950 aboli la condicin de paria o intocable y estableci medidas para compensar para la extrema desventaja social, educativa y econmica derivada de esa condicin. Pero, aunque se han logrado progresos en diversos mbitos como la educacin, todava persisten hondas desigualdades basadas en el sistema de castas (Recuadro 3.6). El hecho de pertenecer a una casta o un grupo marginal reduce las probabilidades de ir a la escuela7. Si adems la persona es de sexo femenino y vive en una zona rural, la desventaja se multiplica. En el periodo 2004-2005, tan slo iban a la escuela el 57% de las nias de 12 a 14 aos de las zonas rurales pertenecientes a tribus catalogadas y el 66% de las pertenecientes a castas catalogadas, respectivamente, mientras que el promedio nacional se cifraba en un 80% (Grfico 3.24). En qu medida esas diferencias proceden de las desventajas inherentes a la pertenencia a una casta inferior o una tribu, o de factores generales de ndole econmica y social? Encontrar una respuesta a esta pregunta es fundamental para los encargados de formular polticas encaminadas a incrementar la igualdad de oportunidades. Los trabajos de investigacin efectuados para este Informe contribuyen a dar una respuesta parcial (Bhalotra, 2009). Mediante el uso de los datos obtenidos en las

7.Scheduled castes (castas catalogadas) es la expresin en ingls utilizada actualmente para denominar a los antiguos parias o intocables; y scheduled tribes (tribus catalogadas), la que se aplica a los grupos indgenas de la India. Ambas categoras figuran en un apndice la Constitucin de la India como grupos que deben ser objeto de medidas de discriminacin positiva.

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Quedarse atrs

Recuadro 3.6: Vivir con la estigmatizacin: los cazadores de ratas de Uttar Pradesh y Bihar
Los alumnos de casta superior nos dicen que apestamos, dice una nia. Otra aade: El miedo al ridculo nos impide ir a la escuela y sentarnos en los bancos con los nios de castas superiores. Estas nias del poblado de Khalispur, cercano a la ciudad de Varanasi, pertenecen a la comunidad de los musahar o cazadores de ratas del este del Estado de Uttar Pradesh (India). En Khalispur hay una escuela primaria pblica. Aunque tienen derecho a recibir un estipendio, el almuerzo escolar y un uniforme, pocas nias de la etnia musahar acuden a la escuela. El testimonio de algunas de ellas es una prueba contundente de la influencia decisiva que ejercen las actitudes sociales en la desventaja educativa: para esas nias, la escuela es un lugar en el que padecen marginacin social, ya que la estigmatizacin socava su autoestima, un elemento indispensable para el aprendizaje eficaz. Otras modalidades ms sutiles de discriminacin refuerzan la jerarqua de las castas en el aula. Nos obligan a sentarnos en el suelo, dijo una nia. Los pupitres y los bancos del aula son para los nios de las castas superiores. La comunidad musahar, que vive en el este de Uttar Pradesh y en Bihar, presenta altos ndice de pobreza y de analfabetismo entre los adultos. Adems de capturar ratas en los arrozales, los medios de subsistencia de los musahar son picar piedras y transportarlas, abastecer los hornos que fabrican ladrillos, fabricar bandejas con fibras vegetales trenzadas y realizar otras tareas que se les ofrezcan. En comparacin con otros grupos de casta inferior, los musahar tienen escasa influencia poltica. Segn los musahar ms ancianos, las polticas gubernamentales han mejorado, pero las actitudes sociales no: Ahora admiten a nuestros hijos en la escuela y tenemos derechos legalmente reconocidos, pero la conducta de los nios de otras castas y de los maestros constituye un problema. Nuestros hijos no se atreven a ir a la escuela.
Las entrevistas son cortesa de Sudhanshu Joshi (Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil)

El miedo al ridculo nos impide ir a la escuela y sentarnos en los bancos con los nios de castas superiores
Nia musahar, India

Tasa de asistencia a la escuela (en %)

encuestas de hogares, y teniendo en cuenta las caractersticas individuales de las familias y las personas, el estudio lleg a la conclusin de que cerca del 60% de la diferencia en la asistencia a clase observada en el caso de los nios de 6 a 14 aos de castas catalogadas, poda atribuirse a las caractersticas del la familia, principalmente la pobreza y la escasa instruccin de los padres. Para los nios del mismo grupo etario pertenecientes a tribus catalogadas, esas caractersticas influan menos ya que slo se les poda atribuir un 40% de la diferencia. Una conclusin aplicable a los miembros de los dos grupos catalogados es que la pobreza desempea un papel muy importante en la perpetuacin de la desventaja educativa. Pero si el componente no relacionado con la pobreza es ms importante en las tribus que en las castas, eso se debe en parte al mayor peso de la discriminacin social y cultural ejercida contra las primeras. Las actitudes de la poblacin tienen una incidencia que va ms all de la asistencia a clase. La estigmatizacin institucionalizada puede erosionar la confianza en s mismo del nio y sus niveles de expectativa, con lo que se socava su potencial de aprendizaje. Un ejemplo, especialmente sorprendente, nos lo da un trabajo de investigacin experimental sobre las repercusiones de la conciencia de casta en los resultados de pruebas y exmenes (Hoff y Pandey, 2004). A un grupo de nios de 11 y 12 aos escogidos al azar entre una casta inferior y tres castas superiores, se les plante una

Grfico 3.24: En la India, las castas y tribus catalogadas siguen estando desfavorecidas en todos los niveles en la educacin Tasas de asistencia a la escuela en la India por grupo de edad, comunidad, lugar de residencia zona rural o urbana y sexo (2004-2005)
100

Promedio nacional Casta catalogada Muchachas de castas catalogadas (zonas rurales) Tribu catalogada Muchachas de tribus catalogadas (zonas rurales)
60

80

40

20 6-11 12-14 15-18

Grupo de edad
Notas: La tasa de asistencia de un grupo de edad determinado es la proporcin de alumnos de ese grupo de edad que han sealado que frecuentaban la escuela en el momento de la realizacin de la encuesta. Los grupos de edad indicados corresponden grosso modo al primer ciclo de primaria, el ciclo superior de primaria y la enseanza secundaria del sistema educativo de la India. Fuentes: Bhalotra (2009), sobre la base de los datos de la Encuesta Nacional por Muestreo (61 edicin).

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serie de problemas que deban solucionar. Cuando a los participantes no se les mencion su casta de procedencia, la pertenencia a sta no ejerci ninguna influencia en el resultado inicial, ni tampoco en la mejora de la puntuacin en la sucesiva serie de pruebas. Pero cuando se dio a conocer pblicamente la casta antes de empezar el examen, las notas obtenidas por los nios de castas inferiores disminuyeron espectacularmente8 (Grfico 3.25). Estos resultados ponen de manifiesto hasta qu grado la identidad social, que es producto de la historia, la cultura y las experiencias personales, puede generar hondas desventajas educativas, al incidir en las expectativas de los individuos.

de oportunidades resultante es un factor importante de marginacin en los pases donde la lengua y la pertenencia tnica estn estrechamente vinculadas a la penuria social. La amplitud misma de la diversidad lingstica en el mundo actual y sus consecuencias en los resultados de la educacin no se han reconocido suficientemente. Existen unos 7.000 idiomas. En todas las regiones del mundo se hablan muchsimas lenguas; en el frica Subsahariana hay entre 1.200 y 2.000 (Alidou y otros, 2006). Tan slo en Camern se usan ms de 200, de las cuales 38 tienen alfabeto. En el Asia oriental, Tailandia tiene 70 idiomas y en Indonesia se conocen ms de 737. Se calcula que los pueblos indgenas de Amrica Latina hablan alrededor de 551 lenguas diferentes (Dutcher, 2004). Rara vez los sistemas educativos tienen en cuenta la diversidad lingstica. En muchos pases se insiste en la importancia de que los nios reciban instruccin en su lengua materna o en el idioma que hablan en el hogar. Sin embargo, unos 221 millones de nios del mundo en edad escolar hablan en sus hogares lenguas que no se reconocen en la enseanza ni en los medios oficiales (Dutcher, 2004). El grado de congruencia entre el idioma del hogar y el de la escuela ejerce una influencia decisiva en las oportunidades de aprendizaje. Los nios que cursan estudios en su lengua materna suelen aprender mejor y ms rpido que los que estudian en un segundo idioma (UNESCO Bangkok, 2008; Woldemikael, 2003). Los alumnos que empiezan el aprendizaje en su lengua materna tambin obtienen mejores resultados en los exmenes escritos en el idioma oficial de enseanza a los que se someten despus, en el curso de su trayectoria escolar (UNESCO Bangkok, 2008). Los beneficios del aprendizaje en lengua materna van ms all de las competencias cognitivas y fomentan la confianza en s mismo, la autoestima y la participacin en el aula (Alidou y otros, 2006). Varios decenios de investigacin pedaggica han permitido determinar las condiciones lingsticas ms propicias al aprendizaje (Alidou y otros, 2006; Dutcher, 2004; UNESCO Bangkok, 2008). La traduccin de esas conclusiones en polticas que generen un contexto favorable para las minoras tnicas y lingsticas no es tarea sencilla. La diversidad idiomtica plantea problemas en el sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la contratacin de docentes, la elaboracin de currculos y el suministro de material didctico. Adems, la poltica lingstica en el mbito educativo no atae nicamente al aprendizaje, sino que est ntimamente vinculada a las relaciones de poder y a la historia.

Unos 221 millones de nios del mundo en edad escolar hablan en sus hogares lenguas que no se reconocen en la enseanza ni en los medios oficiales

La funcin primordial del idioma El idioma y la pertenencia tnica estn ntimamente entrelazados. Hablar una lengua determinada suele ser un elemento fundamental de la identidad personal y la pertenencia a un grupo. Al igual que una lengua de uso local puede ser un punto de referencia para los miembros de un grupo tnico, tambin puede ser un factor de su marginacin. Las personas que no son capaces de hablar el idioma dominante de un pas, pueden padecer las consecuencias de la imposibilidad de acceder a las fuentes escritas y habladas, lo que limita sus oportunidades de empleo y movilidad social (Smits y Gndz-Hosgr, 2003; Smits y otros, 2008). Los padres que no hablan la lengua oficial en la que sus hijos reciben la instruccin escolar tienen menos oportunidades de relacionarse con los maestros y las autoridades educativas, y de ayudar a los nios en las tareas escolares. Por su parte, los alumnos pueden tropezar con dificultades para entender las explicaciones del docente, si ste no utiliza el mismo idioma que ellos hablan en el hogar. La desigualdad

Grfico 3.25: La estigmatizacin social puede influir negativamente en los resultados de las pruebas Incidencia experimental del conocimiento pblico de la pertenencia a una casta en los resultados de pruebas de resolucin de problemas en la India
4

Casta superior Nmero de problemas resueltos por trmino medio Casta inferior
3

0
8. En tres series de exmenes, las calificaciones obtenidas por los nios de casta inferior bajaron un 14%, un 25% y un 39%, respectivamente.

Casta no dada a conocer

Casta dada a conocer

Nota: Se distribuy entre nios de 11 y 12 aos de edad un conjunto de 15 juegos labernticos, pidindoles que resolvieran el mayor nmero posible en un lapso de 15 minutos. Fuente: Hoff y Pandey (2004).

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En muchos pases, las lenguas dominantes que se usan en la enseanza guardan relacin con el sojuzgamiento social, poltico y cultural del pasado. La colonizacin ha dejado una honda huella. Para la mayora de los alumnos que ingresan en primaria en el frica francfona, el francs sigue siendo el primer idioma de aprendizaje (Alidou y otros, 2006). En el decenio de 1880, las autoridades neozelandesas prohibieron el uso de la lengua maor en las escuelas frecuentadas por los aborgenes, con el argumento de que era un estorbo para el progreso nacional. Cien aos despus, menos de un cuarto de la poblacin maor hablaba su idioma, que se iba extinguiendo paulatinamente (Wurm, 1991). A lo largo y ancho de Amrica Latina, la lengua ha sido un factor clave en la marginacin y explotacin de los pueblos indgenas por parte de las elites surgidas del mestizaje con los colonizadores ibricos (Klein, 2003). Para las organizaciones indgenas de la regin, la descolonizacin de la escuela ha sido un elemento fundamental de la emancipacin poltica general. A menudo, los gobiernos han considerado la forja de una identidad lingstica comn como un factor esencial para la creacin de la identidad nacional (Daftary y Grin, 2003). La Constitucin turca de 1923 contiene una clusula segn la cual ningn idioma que no sea el turco se ensear como lengua materna a los ciudadanos de Turqua en ninguna institucin de enseanza o educacin (Kaya, 2009, pg. 8). Aunque varias leyes aprobadas en 2002 permiten un cierto grado de flexibilidad, el acceso a la enseanza primaria en lenguas minoritarias sigue siendo muy restringido. Las polticas lingsticas en la educacin plantean problemas complejos y pueden crear una tensin entre la identidad de grupo, por un lado, y las aspiraciones sociales y econmicas por el otro. En numerosos pases los padres manifiestan una slida preferencia por que sus hijos reciban instruccin escolar en el idioma oficial, sobre todo porque consideran que es una va con mejores perspectivas de movilidad social (Alidou y otros, 2006; Cueto y otros, 2009; Linehan, 2004). Con frecuencia, los factores vinculados al mercado laboral desempean una funcin importante. Debido a la evolucin de las oportunidades de empleo y a la perspectiva de un incremento de los ingresos que van asociadas al uso del idioma ingls, las nias y muchachas de las castas inferiores de Mumbai estn dejando las escuelas primarias y secundarias que imparten clases en marathi para matricularse en las que ensean en ingls (Munshi y Rosenzweig, 2003). Los sistemas educativos tienen que encontrar un equilibrio muy delicado. En primer lugar, necesitan crear condiciones propicias para un aprendizaje

eficaz. En trminos ideales, esto significa aprender el idioma oficial como asignatura aparte en la escuela primaria, al tiempo que se recibe instruccin general en la lengua materna. Esto exige currculos en los que se ensee a las poblaciones mayoritarias a respetar las lenguas y las culturas de las minoras tnicas. Pero los sistemas educativos tambin tienen la responsabilidad de garantizar que los nios de minoras desfavorecidas adquieran las competencias necesarias comprendidos los conocimientos lingsticos para participar con xito en la vida social y econmica. Las estructuras institucionales slidamente establecidas desde mucho tiempo atrs son difciles de cambiar. Esto es cierto incluso en pases cuyos gobiernos admiten las desventajas padecidas por las minoras tnicas, como ocurre en el caso Viet Nam (Recuadro 3.7). En Amrica Latina, la mayora de los pases algunos desde la dcada de 1920 han adoptado polticas educativas con programas bilinges e interculturales. Hoy en da, esos programas tratan de integrar las lenguas indgenas en los sistemas nacionales de educacin, dando a los nios la oportunidad de aprender inicialmente en su idioma materno antes de pasar al espaol. Pero aunque han obtenido algunos logros significativos, estos programas tropiezan con problemas considerables en varios pases:

Cobertura limitada. Muchos nios indgenas carecen de acceso a la enseanza bilinge intercultural. En Guatemala y Paraguay, las leyes establecen la educacin bilinge slo en los tres primeros grados de la escuela primaria y, en realidad, los nios suelen recibir instruccin nicamente en espaol. Segn un estudio realizado en Guatemala en 2006, el 74% de los nios con edades comprendidas entre 7 y 12 aos reciban clases en espaol exclusivamente (Lpez, 2009). En Per, apenas el 10% de los nios indgenas asisten a escuelas bilinges interculturales. La cobertura es mucho menor en las zonas urbanas que en las rurales (Cueto y otros, 2009). Escasa calidad. All donde se ofrece enseanza en lengua verncula, sta suele ser de escasa calidad, con lo que la escuela agrava las desventajas de la penuria social y econmica. De unos 900 docentes que trabajan en las comunidades indgenas de Paraguay, slo la tercera parte termin la educacin bsica y menos de dos tercios hablan el idioma vernculo (Lpez, 2009). En Per, donde se aplica el modelo bilinge e intercultural desde 1972, un estudio realizado en el sur del pas lleg a la conclusin de que la mitad de los maestros de las escuelas que ofrecan enseanza bilinge e intercultural no

En algunas zonas del Per, los maestros de las escuelas que ofrecen enseanza bilinge no hablan el idioma indgena de la localidad

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CAPTULO 3

Recuadro 3.7: Abordar la separacin de las etnias en Viet Nam

El gobierno de Viet Nam reconoce que los problemas padecidos por las minoras tnicas constituyen un obstculo considerable para alcanzar la enseanza primaria universal. Las autoridades han establecido un vasto sistema de transferencias financieras destinadas a los hogares y las comunidades en las que residen minoras numricamente importantes. Una ley de 1999 que autoriza el uso de los idiomas minoritarios en el sistema educativo reconoce la importancia de la lengua materna. Pero la aplicacin de la ley ha sido complicada. Parte del problema radica en el grave dficit de maestros procedentes de las minoras tnicas. Aunque los nios originarios de estas minoras representan el 18% del alumnado de la enseanza primaria, los maestros de ese mismo origen tan slo constituyen el 8% del profesorado. Adems, pocos de estos docentes prestan servicio en las zonas donde viven las minoras y no todos tienen la formacin o la experiencia necesarias para impartir clases en el marco de la educacin bilinge. La consecuencia es que la lengua kinh sigue predominando como medio de enseanza en las aulas a las que acude la mayora de los nios de esas etnias. Al parecer, los factores demogrficos tambin influyen considerablemente en la lengua de enseanza. En las evaluaciones realizadas para este Informe se compar la enseanza en lengua materna en la regin de Lao Cai, una provincia montaosa del Norte donde la minora tnica es muy numerosa, con la impartida en Phu Yen, una provincia costera del Sur del pas donde las minoras tnicas slo representan el 5% de la poblacin. Los grupos minoritarios de Phu Yen tienen mucho menos acceso a cursos en lengua materna, en parte porque sus hijos asisten mayoritariamente a escuelas en las que predomina la enseanza en el idioma kinh.
Fuentes: Truong Huyen (2009); Banco Mundial (2009d); UNESCO-DME (2009).

movimiento poltico maya, que se centra en el idioma como uno de los pilares de una campaa ms amplia contra la discriminacin. En ambos pases, muchos dirigentes indgenas tratan de fortalecer la enseanza intercultural con vistas a abordar problemas ms hondos de discriminacin y desigualdad y hacer evolucionar las relaciones de poder en la sociedad (Lpez, 2009; Luykx y Lpez, 2007).

Lugar de domicilio y medios de subsistencia

Las desventajas relacionadas con la pobreza, la pertenencia tnica y el idioma suelen reflejarse en la geografa humana. Los nios que viven en barriadas urbanas miserables, zonas rurales apartadas o lugares donde existe un conflicto armado figuran por regla general entre los ms pobres y vulnerables de la sociedad. En teora, son los que ms podran beneficiarse de la educacin. Pero viven en los sitios donde ms limitado es el acceso a los servicios bsicos, comprendida la enseanza. La limitacin de los servicios educativos y los medios de subsistencia refuerza la trampa de la pobreza. Esta seccin examina las desventajas institucionalizadas vinculadas al lugar de domicilio que contribuyen a perpetuar la marginacin en materia de educacin.

hablaban el idioma indgena de la localidad. Adems, ni siquiera utilizaban el material pedaggico bilinge que les proporcionaba el Ministerio de Educacin (Cueto y otros, 2009).

Alcance limitado. La enseanza bilinge e intercultural tiene por objeto principal lograr una integracin eficaz de los nios indgenas en el sistema educativo nacional. Pero a muchos grupos indgenas este objetivo les parece demasiado limitado. En varios pases, los movimientos polticos indgenas se han movilizado para exigir reformas educativas y la aplicacin de currculos que tengan en cuenta preocupaciones polticas de ms amplio alcance. En Bolivia, los consejos indgenas de educacin han venido exigiendo una nueva ley de instruccin pblica que haga hincapi en el multiculturalismo, la diversidad tnica y los valores de la cultura indgena. En Guatemala, donde los derechos de los indgenas fueron brutalmente reprimidos durante la guerra civil, el periodo que se inici con los acuerdos de paz de 1995 se ha caracterizado por el surgimiento de un dinmico
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Barriadas urbanas miserables sin derecho a la educacin Kibera es una de las ms extensas barriadas urbanas miserables del frica Subsahariana. Situada cerca del campo de golf Royal Nairobi, a poca distancia de los suburbios opulentos donde viven las familias ms acaudaladas de Kenya, se calcula que su poblacin es de un milln de habitantes. La mayora de ellos carece de agua potable, instalaciones sanitarias y otros servicios pblicos. De las calles de Kibera a las mejores escuelas primarias de Kenya hay tan slo unos minutos de marcha, pero la inmensa mayora de los nios que viven en este barrio marginal no tienen acceso ni siquiera a las oportunidades ms elementales de recibir instruccin escolar.
Kibera es slo un microcosmos de un problema mucho mayor. La mitad de la poblacin mundial vive ahora en ciudades y el crecimiento urbano alcanza sus cotas ms altas en los pases en desarrollo (UN-HABITAT, 2008). En medio de la prosperidad y de las posibilidades ofrecidas por las grandes urbes, casi todas ellas tienen islotes de marginacin que son focos de penuria social extrema. Segn un clculo reciente, uno de cada tres vecinos de una ciudad del mundo en desarrollo vive en un barrio miserable, lo que representa un total de 900 millones de personas (UN-HABITAT, 2006).

LLEGAR A LOS MARGINADOS Quedarse atrs

En un mundo donde la urbanizacin se expande cada vez ms, la poblacin de esas barriadas miserables aumenta en ms de 20 millones de habitantes cada ao, a medida que la pobreza de las zonas rurales y el seuelo de las posibilidades ofrecidas por las ciudades generan una corriente constante de recin llegados. La magnitud de la indigencia no es la misma en todas las barriadas urbanas miserables. En un estudio comparativo de las de Nairobi y Dakar (Senegal) se pudo comprobar que, si bien los vecinos de Dakar era ms pobres, sus posibilidades acceder a los servicios de agua y electricidad eran cuatro veces mayores. Casi un tercio de la poblacin de Nairobi vive en barrios miserables. Los nios que viven en ellos padecen mltiples desventajas. Menos del 6% de los hogares disponen de agua corriente y una proporcin an menor tiene acceso a instalaciones higinicas. La escasez de los servicios de saneamiento y la recogida aleatoria de basuras causan graves problemas de salud. Los nios de las barriadas pauprrimas de Nairobi presentan tasas de mortalidad ms altas que las de sus coetneos de las zonas rurales (Banco Mundial, 2009f ). Muchos gobiernos no tienen ni idea de cuntos nios viven en asentamientos precarios y no logran responder a los importantes retos planteados a la poltica educativa por el rpido crecimiento de esas barriadas miserables. Como muchos de esos asentamientos son ilegales, los planes gubernamentales no los tienen en cuenta y no proporcionan servicios de agua potable, saneamiento, salud pblica o educacin (UNESCO-IIPE, 2009). Las pocas escuelas disponibles suelen existir gracias a la labor de organizaciones no gubernamentales, iglesias o empresarios particulares, con poca ayuda o control por parte del gobierno. Como muestran los datos acopiados en Dacca (Bangladesh) los pobres suelen tener poca o ninguna opcin en lo tocante a los proveedores de educacin (Recuadro 3.8). La financiacin de la enseanza en barrios miserables como los de Nairobi procede en gran parte de fuentes privadas: los padres tienen que pagar por que sus hijos vayan a escuelas privadas de escasa calidad, mientras que los nios de otras barriadas menos pobres pueden acceder a la educacin gratuita proporcionada por el gobierno (Oketch y otros, 2008). La pobreza de las familias, la mala salud, la subalimentacin de los nios y el trabajo infantil generalizado se combinan para crear una formidable barrera a la educacin. Incluso en lugares que no estn muy distantes de las escuelas, los problemas relativos a la seguridad constituyen un obstculo adicional acceder a la educacin: el 60% de las nias entrevistadas en una encuesta efectuada en Kibera dijeron que tenan

miedo de que las violaran. No es infrecuente que los varones y las muchachas presencien escenas de violencia. Una reaccin comn ante la violencia y el acoso sexual imperantes en las barriadas miserables consiste en renunciar a ir a la escuela (Erulkar y Matheka, 2007; Mudege y otros, 2008). La restriccin de los derechos es uno de los factores ms poderosos de marginacin educativa en las barriadas urbanas miserables. A menudo los padres no pueden hacer valer el derecho fundamental de sus hijos a la educacin porque no se les reconoce legalmente su condicin de habitantes. A efectos de la matrcula escolar, las autoridades ni siquiera reconocen la existencia de los nios de esas barriadas. Una encuesta realizada en 400 hogares de barrios muy pobres de Nueva Delhi revel que slo la mitad de los nios en edad de cursar la enseanza primaria estaban matriculados en la escuela, cuando la tasa de escolarizacin del conjunto de la poblacin infantil de esta ciudad supera el 90% (Tsujita, 2009). Aunque las escuelas pblicas estn suficientemente cerca como para ir a pie, slo un tercio de los nios de las familias encuestadas posean una partida de nacimiento, documento indispensable para ingresar en una escuela estatal. Los requisitos administrativos en materia de domiciliacin son otra barrera importante, ya que una fraccin muy numerosa de los habitantes de las barriadas urbanas miserables de Nueva Delhi est constituida por inmigrantes llegados de otros Estados. En China, los campesinos que emigran a las ciudades tropiezan con problemas similares, ya que el sistema de registro de domicilio o hukou limita el acceso a la enseanza bsica (Recuadro 3.9). Muchos gobiernos carecen de polticas fiables para ofrecer servicios educativos y otras prestaciones bsicas en los asentamientos informales de rpido crecimiento. Las autoridades suelen aducir que el reconocimiento oficial del derecho a la educacin y a otros servicios pblicos en todas las barriadas urbanas miserables constituira un aliciente que acelerara an ms la migracin del campo a la ciudad. Aunque esta preocupacin no carece de fundamento, no es una respuesta adecuada por parte de los gobiernos el optar por una abstencin de actuar en este mbito, privando as a los nios de su derecho a la educacin.

En las barriadas miserables de Nueva Delhi, slo un tercio de los nios de familias pobres poseen una partida de nacimiento, documento indispensable para ingresar en una escuela estatal

Las zonas rurales apartadas disponen de menos servicios Los nios de las zonas rurales corren mayores riesgos de marginacin educativa, en particular cuando son pobres y de sexo femenino. La desigualdad en materia de educacin entre los habitantes de las zonas urbanas y rurales a menudo se superpone a desigualdades ms amplias. En
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CAPTULO 3

Recuadro 3.8: Los barrios miserables de Dacca: marginacin en medio del rpido crecimiento urbano
Dacca, capital de Bangladesh, es una de las ciudades del mundo que ms rpidamente crece. Se calcula que de 300.000 a 400.000 nuevos inmigrantes llegan cada ao y que la gran mayora de ellos se establece en asentamientos informales. Cerca de un tercio de la poblacin urbana unos cuatro millones de personas viven en barrios miserables, muchos de ellos ubicados en zonas inundables. Las escuelas de las ONG desempean una funcin importante en los barrios miserables de Dacca. A diferencia de las privadas, esos centros suelen ser gratuitos y ofrecen prestaciones flexibles en materia de clases y horarios. Pero su calidad es desigual y muchas de ellas slo ofrecen tres o cuatro aos de enseanza bsica, con escasas perspectivas de que el alumno pueda pasar luego al sistema de educacin formal. En determinados aspectos, la enseanza no gubernamental es un sntoma del vaco creado por las limitaciones de la instruccin pblica. Slo la cuarta parte de los barrios miserables de Dacca disponen de escuela pblica. Muchas de ellas estn situadas en las zonas de asentamiento ms antiguas, mientras que en los asentamientos informales ms recientes la gente tiene que arreglrselas por su cuenta. Al igual que ocurre en otros barrios marginales del mundo, la inseguridad del domicilio contribuye a la marginacin educativa. A falta de derechos de vivienda, los vecinos de esos barrios se hallan en una posicin desventajosa para exigir prestaciones educativas y fondos pblicos. Adems, como las autoridades municipales suelen demoler peridicamente los asentamientos informales, algunos proveedores de enseanza no gubernamentales se cuidan de invertir en la construccin de escuelas en esas zonas.
Fuentes: Cameron (2009); Banco Mundial (2007a); Centre for Urban Studies y otros (2006).

Compramos comida o matriculamos al nio en la escuela?

Un padre, Bangladesh

Las estadsticas de la educacin en los barrios marginales de Dacca figuran entre las peores del pas. Un estudio realizado en cuatro de ellos pudo comprobar que slo el 70% de los nios estaban matriculados en primaria, muchos de ellos en escuelas dirigidas por organizaciones no gubernamentales. En el estudio tambin se comprob que existen amplias desigualdades dentro de esos barrios. Los nios de las familias menos pobres, como las propietarias de pequeos negocios, tenan mayores probabilidades no slo de ir a la escuela, sino de asistir a un centro docente privado o gubernamental. En cambio, los hijos de las familias ms pobres tenan menos probabilidades de ir a la escuela y casi la mitad de los que estaban matriculados iban a los centros docentes de las ONG (Grfico 3.26). Sus padres eran, en su mayora, jornaleros y conductores de rickshaws.

Recuadro 3.9: El sistema hukou vigente en China limita las oportunidades educativas de los hijos de inmigrantes
En China, el derecho de los nios a la educacin puede estar en contradiccin con los requisitos en materia de domiciliacin que limitan el acceso a la escuela. No se sabe realmente cules son las proporciones de las corrientes migratorias del campo a la ciudad en este pas. Se ha calculado que en las ciudades chinas viven unos 98 millones de campesinos inmigrados y que 14 millones de ellos son menores de edad. Atrados por la posibilidad de hallar un empleo y escapar de la pobreza rural, muchos inmigrantes se alojan en viviendas improvisadas y precarias, situadas en zonas que cuentan con pocos servicios pblicos. Los hijos de esos inmigrantes figuran entre los que padecen mayor marginacin educativa en el pas, en gran parte debido al sistema de registro denominado hukou. Con arreglo a este sistema, las escuelas urbanas slo pueden admitir a los alumnos que estn inscritos oficialmente como residentes, con un domicilio permanente en el distrito escolar correspondiente. Los presupuestos escolares se basan en el nmero de alumnos oficialmente registrados por las autoridades. Las escuelas pueden admitir tambin a nios que no estn inscritos en el registro, pero para ello suelen exigir a los padres que paguen una tasa para compensar la carencia de fondos
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gubernamentales. Esto hace que la enseanza resulte inasequible para muchas familias inmigrantes. Las estadsticas de la educacin en las principales ciudades reflejan las consecuencias del sistema hukou. Slo dos tercios de los 370.000 hijos de inmigrantes que viven en Beijing asisten a la escuela pblica. Segn se informa, otra cuarta parte va a escuelas extraoficiales que aceptan a los inmigrantes. Estos centros, que son una respuesta a la marginacin existente en la enseanza pblica, son de dudosa calidad y algunos han sido clausurados. Conscientes de los problemas que afrontan los inmigrantes, las autoridades chinas han realizado reformas. A las autoridades municipales se les ha pedido que faciliten un permiso temporal de residencia y trabajo a quienes disponen de un hukou rural, lo cual reduce la presin ejercida sobre las escuelas para que cobren derechos de escolaridad. Pero aun as, los nios de muchas familias inmigrantes, entre otras las que trabajan en el sector informal, siguen viendo restringidas sus oportunidades educativas.
Fuentes: Han (2009); Liu, He y Wu (2008); Liang y otros (2008).

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Grfico 3.26: Los habitantes de las barriadas miserables de Bangladesh dependen de la oferta de servicios educativos no gubernamentales Porcentaje de nios de 6 a 11 aos escolarizados en un grupo de barriadas miserables de Dacca, por tipo de escuela y nivel de ingresos de sus familias (2008)
100%

80%

Sin escolarizar Madraza u otro tipo de escuela Sector privado

60%

40%

ONG Gobierno

20%

0% Ms pobres Ingresos medios Ms acomodados

Quintiles de riqueza
Nota: El grfico slo se refiere a los nios de 6 a 11 aos y a la escolarizacin en los grados 1 a 5 de primaria. Fuente: Cameron (2009).

A veces, la distancia a la escuela es un factor decisivo en la escolarizacin de las minoras tnicas. En la India, los nios de los grupos sociales ms desfavorecidos, que en muchos casos viven en comunidades dispersas en zonas apartadas, son los que se ven obligados a recorrer mayores distancias para asistir a clase (Wu y otros, 2007). En la Repblica Democrtica Popular Lao, las escuelas de las regiones rurales donde la etnia lao tai no es mayoritaria tienen menos probabilidades de ofrecer un ciclo completo de enseanza primaria, y el nmero de centros docentes del primer ciclo de secundaria en esas regiones es mucho menor que en las regiones mayoritariamente pobladas por la etnia lao tai. Tan slo el 80% de los nios de zonas rurales y de etnias distintas de la lao tai disponen de una escuela primaria en su aldea, y nicamente un 4% de esos nios cuentan con un centro docente del primer ciclo de secundaria en su localidad. Los porcentajes correspondientes de la etnia lao tai mayoritaria son considerablemente ms altos: 88% y 17%, respectivamente. Las disparidades de este tipo ayudan a comprender por qu slo el 46% de las nias pobres de 6 a 12 aos pertenecientes a otras etnias van a la escuela en las zonas rurales, mientras que ese porcentaje se cifra en un 70% en el caso de las nias pobres de etnia lao tai, de esa misma edad y de zonas rurales (King y Van de Walle, 2007). La falta de escuelas prximas tiene consecuencias, tanto en trminos del tiempo como de la energa empleada para ir a clase. Los estudios realizados en varios pases del frica Occidental a partir del decenio de 1990 pusieron de manifiesto las largas distancias que era preciso recorrer, por trmino medio, para acudir a la escuela: 7,5 km. en el Chad, 6,6 km. en Mal, 5 km. en Senegal y 4 km. en la Repblica Centroafricana. Es probable que esas distancias sean an mayores en las zonas apartadas (Filmer, 2004). Incluso cuando es relativamente corta, la distancia a la escuela puede reducir en gran medida la demanda de servicios educativos. Una encuesta realizada en 2002 y 2003, en 179 aldeas del Chad situadas en el Sahel Occidental, revel que a partir de un kilmetro de distancia la escolarizacin de los nios disminua rpidamente, y que menos del 10% de los nios asista a clase en esas condiciones. Los obstculos fsicos, como los ros y bosques, pueden incrementar considerablemente el tiempo que se necesita para llegar a la escuela (Lehman y otros, 2007). El tiempo de recorrido influye particularmente en la asistencia de las nias. Las encuestas de hogares efectuadas en diversos pases sealan que la distancia es un factor primordial en la decisin de

muchos pases, las reas rurales suelen presentar mayores concentraciones de pobreza y disponer de un acceso ms reducido a la asistencia mdica y sanitaria. La marginacin educativa refleja y amplifica estas disparidades. Con frecuencia, la baja densidad de poblacin de las zonas rurales obliga a los nios a efectuar largos desplazamientos para ir a la escuela, a veces por terrenos poco transitables. Adems, los padres de las zonas rurales tienden a ser menos instruidos que los de las zonas urbanas. Estos problemas se complican cuando el gobierno no logra construir escuelas o atraer a docentes competentes a las escuelas rurales. Las prcticas y actitudes culturales tradicionales tambin tienen su influencia. La domiciliacin en un lugar apartado es uno de los factores ms poderosos de marginacin. Los hogares ms pobres de muchas zonas rurales son los que estn ms alejados de las carreteras, los mercados, los servicios mdicos y los centros escolares. En Nicaragua, la incidencia de la pobreza extrema es un 20% ms alta en el centro del pas, una regin rural en la que, para ir a una escuela o un centro de salud, es preciso recorrer, por trmino medio, una distancia dos veces mayor que en el resto del pas (Ahmed y otros, 2007).

En las aldeas del Chad situadas en el Sahel Occidental, la escolarizacin disminuye rpidamente cuando los nios viven a un kilmetro de distancia de la escuela

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los padres de no escolarizar a sus hijas (Kane, 2004, y Banco Mundial, 2005d, citados en Theunynck, 2009; Glick, 2008; Huisman y Smits, 2009). Hay diversas explicaciones de este fenmeno, pero las preocupaciones relativas a la seguridad y la necesidad de realizar labores domsticas ocupan un lugar preponderante en las respuestas.

domsticas, lo cual limita el tiempo de que disponen para recibir enseanza en un marco formal (Ruto y otros, 2009) (Recuadro 3.10). Al ser prioritaria la demanda de mano de obra, la educacin sale perjudicada. Por otro lado, los grupos de pastores estiman a menudo que la educacin puede ser una va para lograr medios de subsistencia ms diversificados y menos inseguros. Esta opinin se reflej en las encuestas realizadas entre los grupos de la etnia somal de Etiopa, los turkana de Kenya y los karamojong de Uganda (Devereux, 2006; Krtli, 2006; Ruto y otros, 2009). Se da la paradoja de que el deterioro medioambiental, la sequa y el robo de ganado quizs estn estimulando el inters de estos grupos por la funcin que la educacin formal puede desempear, al proporcionar las competencias necesarias para hacer frente a los retos que plantea la subsistencia en el mundo contemporneo (Dyer, 2006). Los sistemas educativos no son con frecuencia capaces de responder a las necesidades de los grupos de pastores. Su medio de subsistencia es intrnsecamente nmada y est condicionado por un calendario estacional que tiene por eje la

El modo de vida de los pastores reclama una mejor respuesta educativa Los grupos de pastores del frica Subsahariana y el Asia Meridional tropiezan con desventajas educativas extremas (vase el Grfico 5; Dyer, 2006). Segn un clculo aproximado, en el mundo hay 8,5 millones de nios de familias nmadas que no van a la escuela (Carr-Hill, 2009).
Por qu los nios de estos grupos padecen una restriccin de la oportunidad de instruirse de tamaas proporciones? La presin ejercida por el medio de subsistencia es un factor importante. Los grupos de pastores no siempre pertenecen a las capas ms pobres de la poblacin rural, en particular si se tiene en cuenta el valor de su ganado. Pero a menudo dependen en gran medida del trabajo de los hijos: los varones guardan el ganado y las muchachas se ocupan de las tareas

Un sistema de educacin que pueda desplazarse con nosotros y nuestros rebaos. Eso es lo que nos conviene
Anciano de una aldea del Norte de Kenya

Recuadro 3.10: Pastores trashumantes de Kenya: Necesitamos escuelas que se desplacen con nuestros rebaos
Nasra Hassan, de siete aos de edad, tuvo ya una breve experiencia escolar. La nia estaba matriculada en primer grado en la escuela pblica de Basaa, situada en la comarca de Merti, perteneciente al apartado distrito septentrional de Isiolo. Pero en eso lleg la sequa, que dej a unos cuatro millones de kenyanos necesitados de ayuda alimentaria de emergencia. Las zonas de pastoreo figuran entre las ms afectadas. La desnutricin infantil va en aumento y las familias han visto cmo merman sus rebaos. Los daos que ha sufrido la educacin resultan menos evidentes, pero no por eso menos nocivos para los esfuerzos a largo plazo encaminados a reducir la pobreza. Los padres de Nasra ya no tienen el dinero necesario para sufragar su instruccin. Adems, a medida que los pastores tienen que recorrer distancias cada vez mayores en busca de agua para el rebao, quedan menos personas en el hogar para realizar las tareas domsticas. Por eso, Nasra tendr que pasar ms tiempo cuidando a los animales ms pequeos y yendo a buscar agua para el hogar. En vez de estudiar, ahora se ocupa de lavar, cocinar e ir a buscar agua y lea. La sequa la sac de la escuela. Pero la sequa no es el nico obstculo que limita la educacin de los hijos de los pastores. Son muchos los padres y ancianos de la aldea que tienen actitudes ambiguas hacia la escuela, en parte porque comprenden bien los dilemas a los que deben enfrentarse. Como lo expresa con elocuencia uno de los padres: Tenemos que escoger entre la prosperidad y el conocimiento, entre tener un rebao numeroso o tener nios instruidos. Necesitamos que nuestros nios cuiden el ganado, aunque sabemos que necesitan estudios. La tensin entre la necesidad de asegurarse medios de subsistencia y la de recibir instruccin escolar es recurrente en las regiones de pastoreo. La educacin formal se lleva a cabo en un contexto sedentario: el aula. En cambio, la supervivencia de los pastores depende a menudo de que los nios puedan acompaar a los rebaos a largas distancias. La solucin de este dilema exigir medidas que faciliten una educacin ms flexible y de mayor movilidad. Como dice un anciano de una aldea de Isiolo: Un sistema de educacin que pueda desplazarse con nosotros y nuestros rebaos. Eso es lo que nos conviene.
La entrevista es cortesa de SOS Sahel

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disponibilidad de pastos y de agua. En cambio, la planificacin de la educacin formal tiene por eje unas infraestructuras escolares fijas y un calendario nacional establecido que divide el ao en trimestres y das lectivos. Esta planificacin no tiene en cuenta las realidades y exigencias del modo de vida pastoral. El desfase entre la oferta educativa y las necesidades de subsistencia hace que la demanda de educacin quede a menudo insatisfecha. Pero la infraestructura escolar no es el nico problema. Los pastores suelen estimar que los currculos son poco pertinentes para su modo de vida. Por lo general, ellos mismos no figuran en los textos e imgenes de los manuales usados en la enseanza primaria, lo que refuerza la distancia cultural que separa a la escuela del hogar. Cuando alguna vez se menciona su modo de vida, suele ser para exponer el punto de vista de las personas sedentarias que ven en el pastoreo una prctica anacrnica de ignorantes (Krtli, 2006), y no un medio de vida especializado y compatible con el medio ambiente. El matrimonio precoz de las nias constituye otro obstculo para la educacin en algunas comunidades de pastores, al igual que la arraigada creencia de que la educacin de las mujeres tiene menos importancia. Un proverbio de la comunidad gabra del norte de Kenya reza as: Primero Dios, luego el hombre, despus el camello y, por ltimo, la nia. Esta idea explica la renuencia a vender los camellos para sufragar la educacin de las muchachas, a diferencia de lo que se hace en favor de los varones (Ruto y otros, 2009, pg. 11). Las actitudes sociales que se derivan de ese modo de pensar son sumamente nocivas para la educacin de las nias. La gran variedad de situaciones que se dan en el mundo de los pastores debe precavernos contra las generalizaciones. Pero incluso en los pases que registran grandes avances en la enseanza primaria, los nios de los grupos de pastores suelen estar muy rezagados en la educacin. Kenya empieza ya a mirar ms all de la enseanza primaria para acometer la empresa de universalizar la enseanza secundaria, pero esta ptica contrasta agudamente con la situacin real que se da en los diez distritos ms ridos del pas. En esas comarcas de poblacin mayoritariamente pastoral se registran algunos de los ndices ms bajos de escolaridad y las ms amplias desigualdades entre los sexos, con tasas de matrcula inferiores al 30% para los varones y al 20% para las nias en los tres distritos ms desfavorecidos, situados en la Provincia del Nordeste (Grfico 3.27).

Grfico 3.27: Muchos distritos ridos de Kenya estn siendo dejados de lado Tasas netas de escolarizacin en las escuelas pblicas primarias de los distritos ridos del norte de Kenia (2007)
Promedio nacional Moyale Isiolo Marsabit Ro Tana Samburu Turkana Mandera Ijara Garissa Wajir 0 20 40 60 80 100

Nias

Varones

Provincia del Nordeste

Tasas netas de escolarizacin en la escuelas pblica primarias (en %)

Fuentes: Ruto y otros (2009), sobre la base de datos acopiados en 2007 por la Unidad de Estadstica del Ministerio de Educacin (2009).

Los conflictos blicos fomentan la marginacin educativa Los conflictos armados refuerzan de diversas maneras la marginacin educativa. El aspecto ms obvio es que exponen a los nios a la violencia fsica y los traumas. Adems de expulsar a la gente de sus hogares, generando muchedumbres de refugiados, la guerra puede destruir escuelas y poner en peligro a los alumnos y los docentes. Los conflictos suelen tambin dejar un legado de desconfianza, inestabilidad y mal gobierno, visible en muchos de los Estados ms frgiles del mundo, cuyos gobiernos por lo general no pueden o no quieren proporcionar a sus poblaciones los servicios bsicos.
Aunque se dispone de pocos datos fiables sobre la repercusin de los conflictos armados, las estadsticas internacionales muestran claramente un vnculo entre la guerra y la marginacin. Ms de la tercera parte de los nios en edad de cursar primaria que no asisten a la escuela 25 millones en total viven en pases pobres que son escenarios de dichos conflictos (vase el Captulo 2). Muchos de esos pases presentan los peores ndices mundiales en materia de salud y educacin infantil. En Somalia, uno de cada siete nios no llega a los cinco aos de edad y slo el 22% de los que sobreviven ingresa en la enseanza primaria, lo que constituye una de las tasas de escolarizacin ms bajas del mundo (PNUD, 2009). Los desplazamientos masivos de poblacin causados por los conflictos han sumido a millones de nios en una desventaja educativa extrema de cara al futuro. Tras verse obligadas a abandonar sus hogares, las familias han tenido que reinstalarse en zonas mal equipadas que no ofrecen servicios

Ms de la tercera parte de los nios en edad de cursar primaria que no asisten a la escuela 25 millones en total viven en pases pobres que son vctimas de conflictos

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educativos adecuados. A finales de 2008, haba en el mundo unos 42 millones de personas vctimas de desplazamientos forzoso: 26 millones desplazadas en su propio pas y 16 millones huidas al extranjero (Observatorio de Desplazamiento Interno, 2009; ACNUR, 2009). Los nios de 5 a 17 aos representaban cerca de un tercio del total de personas desarraigadas (Comisin de Mujeres para las Mujeres y los Nios Refugiados, 2004). Los grupos indgenas y las minoras tnicas tienen una representacin desproporcionadamente alta en el conjunto de esa poblacin desplazada. El debate internacional sobre los refugiados se centra a menudo en los aspectos que ms afectan a los pases ricos. Pero son las naciones en desarrollo las que ms pagan las consecuencias de los desplazamientos transfronterizos. Pases como el Chad, Kenya, Uganda y la Repblica Unida de Tanzania han recibido a millones de refugiados que huan de los conflictos desencadenados en la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y Sudn. Pakistn cuenta con la mayor poblacin de refugiados del mundo, porque ha acogido a ms de dos millones de personas que la violencia hizo huir de Afganistn (ACNUR, 2009; Winthrop, 2009a). Estos pases, que ya tropezaban con dificultades en la consecucin de la enseanza primaria universal para su propia poblacin infantil, estn mal preparados para prestar servicios educativos a grupos numerosos de refugiados, muy vulnerables y sumamente pobres, que a menudo hablan idiomas distintos. El sistema internacional de ayuda slo proporciona un apoyo limitado. Los nios acaban recibiendo instruccin con arreglo a un currculo que les resulta completamente ajeno, o privados totalmente de escuela. Segn un censo de refugiados efectuado en Pakistn en 2005, un milln de nios afganos refugiados estn sin escolarizar en este pas (Winthrop, 2009a). Los desplazamientos internos de poblacin tambin pueden crear mltiples problemas a la educacin, al sobrecargar el sistema escolar en las zonas de reasentamiento. Cabe mencionar de nuevo la experiencia reciente de Pakistn, que es un ejemplo ilustrativo de las dimensiones del problema. En 2008, los combates entre el ejrcito y los talibanes provocaron el desplazamiento de 2,5 millones de personas en la Provincia Fronteriza del Noroeste, lo que aument la presin ejercida sobre las escuelas de otras regiones del pas (Winthrop, 2009b). En Filipinas, las hostilidades entre las fuerzas gubernamentales y los grupos armados en 2008 y 2009 causaron el desplazamiento de 750.000 personas, lo que trastorn gravemente la escolarizacin de un gran nmero de nios (Amnista Internacional, 2009) (Recuadro 3.11).
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Los conflictos violentos pueden afectar de diversas maneras la vida de los nios, por ejemplo cuando se les obliga a incorporarse a filas. A finales de 2007, haba 17 pases en los que nios soldados participaban directamente en los combates, entre otros Afganistn, Chad, Somalia y Sudn (Coalicin para Acabar con la Utilizacin de Nios y Nias Soldados, 2008). Segn informacin recibida, en Somalia, el Gobierno Federal de Transicin ha reclutado a ms de 1.000 nios para integrarlos en las fuerzas armadas, la mayora de ellos sacados directamente de las escuelas (Asamblea General de las Naciones Unidas, Consejo de Seguridad, 2009). Adems de la educacin que dejan de recibir, los nios soldados suelen sufrir traumas psicolgicos que dificultan su perspectiva ulterior de reintegrarse al sistema escolar. Se calcula que durante la guerra civil de Sierra Leona, iniciada en 1991, ms de 15.000 nios fueron obligados a incorporarse a los grupos combatientes. Al final de conflicto, en 2002, se consider que la escolarizacin sera una manera de ayudar a que los ex nios soldados recuperasen en parte su infancia perdida. Pero las escuelas no estaban equipadas para darles el apoyo psicosocial necesario que les hubiera permitido readaptarse a la vida normal (Betancourt y otros, 2008). Para otros nios, el trauma consiste en haber formado parte la poblacin civil atrapada en un conflicto blico. La reconstruccin del sistema educativo de Gaza exigir no slo que se reparen las infraestructuras fsicas, sino tambin que se apliquen medidas de apoyo a los nios traumatizados (Recuadro 3.12). En algunos casos se ataca al sistema educativo por considerarlo un smbolo de la autoridad gubernamental y las escuelas son objeto de agresiones armadas, mientras que los docentes y los alumnos se ven amenazados de muerte, o son vctimas de lesiones, secuestros y violaciones. En Afganistn, 670 escuelas cerraron sus puertas en 2009 a causa de las amenazas, con lo que 170.000 nios se vieron privados de clases. En las tres provincias meridionales de Tailandia, los grupos separatistas hostiles a los valores del budismo y la enseanza en lengua tai han perpetrado varios ataques contra centros escolares. Segn informaciones, en los ltimos cinco aos 99 docentes han sido asesinados y 296 escuelas han sufrido atentados con bombas (OMalley, 2009). En Afganistn y Pakistn, los talibanes han atacado las escuelas de nias, tanto para desafiar la autoridad del gobierno como para afirmar su hostilidad a la igualdad de oportunidades

Segn un censo de refugiados efectuado en Pakistn en 2005, un milln de nios afganos refugiados estn sin escolarizar en este pas

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Recuadro 3.11: El aspecto humano del conflicto en Filipinas

La nueva casa de Muhammed es una tienda de campaa plantada en el recinto de una escuela, pero el nio dispone de muy poco tiempo para asistir a clases. Para l, como para otros nios que viven en ese campamento de refugiados, lo ms importante ahora es buscar comida para completar la escasa racin que reciben sus padres. Slo puedo ir a clase por la maana, porque luego tengo que buscar verduras y lea fuera del campamento y regresar antes de que oscurezca, dice. Muhammed, que tiene 13 aos, es el mayor de cinco hermanos, todos refugiados con sus padres y abuelos en el campamento establecido en la escuela primaria Datu Gumbay Piang de Maguindanao. En Filipinas, los combates entre el ejrcito y los rebeldes separatistas de la regin de Mindanao han dejado a cientos de miles de civiles confinados en campamentos de refugiados, que a menudo se instalan en los terrenos de una escuela, como en este caso. Segn las informaciones, el centro de Datu Gumbay Piang acoge al mayor nmero de desplazados internos del pas desde el estallido del conflicto. Por el momento, Muhammed y su familia se consideran afortunados porque tienen una tienda de campaa donde vivir. Cuando llueve, a algunos no les queda ms remedio que meterse en las aulas o guarecerse bajo los edificios de la escuela, dice Bernie Abdul, uno de los evacuados que trabajan en el colegio. La mayora de los nios va a clase para huir de las deprimentes condiciones de vida en las tiendas de campaa. Pero no pueden olvidar tan rpidamente las destrucciones y las violencias que han presenciado. Cuando los nios estn en el aula, estn amodorrados o muy nerviosos, porque a veces se oye el ruido de los morteros que disparan no lejos de la escuela. Muhammed no es el nico nio del campamento que no puede asistir a la escuela con regularidad. Como explica Abdul: Los alumnos suelen faltar a clase porque pasan horas haciendo cola para obtener las raciones de comida o sacar agua de la bomba, o porque estn enfermos. El hecho de vivir en un contexto insalubre, sin agua corriente ni instalaciones sanitarias, les ha afectado tanto fsica como emocionalmente.
Entrevistas realizadas por Ross Harper Alonso para este Informe

Los alumnos suelen faltar a clase porque pasan horas haciendo cola para obtener las raciones de comida o sacar agua de la bomba
Abdul, Filipinas

Recuadro 3.12: Destruccin y reconstruccin del sistema educativo en Gaza

El conflicto de 2008 y 2009 afect gravemente al sistema educativo de Gaza. Las circunstancias en las que se produjeron las violencias son objeto de controversias. En un informe presentado a la Asamblea General de las Naciones Unidas, el juez Richard Goldstone present pruebas de que ambas partes haban atacado objetivos civiles. Lo que no est en tela de juicio es la magnitud de los daos humanos y materiales causados por la intervencin militar israel. Parte de los daos se cuenta en muertos y heridos. Se calcula que murieron 164 estudiantes y 12 docentes. Otros muchos sufrieron heridas de consideracin. Las infraestructuras resultaron gravemente afectadas. Aunque las estimaciones difieren, el juez Goldstone inform de que unos 280 colegios y centros de preescolar fueron destruidos o gravemente daados. Las limitaciones que pesan sobre el transporte de materiales han retrasado las obras de reconstruccin. Las consecuencias del trauma que sufrieron los nios son ms difciles de evaluar. El conflicto blico ha dejado cicatrices profundas en la sociedad de Gaza. En las investigaciones realizadas in situ se comprob que los trastornos de estrs postraumtico son uno de los principales problemas de los jvenes, ya que afectan al 69% de los adolescentes, y el 40% de ellos padece de depresin moderada o aguda. Esas condiciones generan una desventaja educativa considerable. La gravedad de las violencias padecidas por la poblacin civil en 2008 y 2009 ha acentuado esa desventaja. Muchos nios han retornado a la escuela aquejados de ansiedad y en estado de conmocin por haber perdido a sus padres o hermanos, y traumatizados por el recuerdo de actos de extrema violencia. Es probable que esta situacin tenga consecuencias profundas y duraderas para el sistema educativo.
Fuentes: OMalley (2009); Naciones Unidas (2009a); Elbedour y otros (2007).

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educativas. En el distrito paquistan de Swat, los talibanes destruyeron 108 escuelas de nias y daaron otras 64, entre 2007 y mayo de 2009. En 2008, los dirigentes talibanes locales proscribieron la educacin de nias y mujeres. Como consecuencia de ello, 900 escuelas cerraron sus puertas o dejaron de admitir alumnas y, a causa del temor generado por el decreto, unas 120.000 nias dejaron de ir a la escuela (OMalley, 2009).

Discapacidad

La discapacidad es uno de los factores menos visibles de la marginacin educativa, pero es uno de los ms poderosos

La discapacidad es uno de los factores menos visibles de la marginacin educativa, pero es uno de los ms poderosos. Ms all de sus efectos inmediatos sobre la salud, los impedimentos fsicos y mentales llevan consigo una estigmatizacin que suele ser motivo de exclusin de la sociedad y la escuela. A menudo, las repercusiones son peores para las familias ms pobres. Las actitudes con respecto a la discapacidad se han ido modificando con el paso del tiempo. Hasta hace relativamente poco, predominaba el modelo mdico: las personas discapacitadas tenan un estado de salud que las apartaba del resto de la sociedad. Esta postura dio lugar a su discriminacin, aislamiento y estigmatizacin. Ahora se acepta cada vez ms la idea de que, si bien es cierto que la discapacidad entraa diversos tipos y grados de impedimento, lo que limita la plena integracin de los discapacitados en la sociedad es la existencia de obstculos de ndole social e institucional y de actitudes discriminatorias. Esta interpretacin de la discapacidad hace hincapi en la importancia de identificar y erradicar las barreras. La educacin debe desempear una funcin esencial en el cambio de actitudes. La pobreza puede ser a la vez causa y consecuencia de la discapacidad. En algunos pases, la probabilidad de ser pobre aumenta en los hogares donde el cabeza de familia padece algn tipo de discapacidad (McClain-Nhlapo, 2007). En Uganda, las encuestas realizadas en el decenio de 1990 indicaron que esa probabilidad era hasta un 60% ms elevada (Hoogeveen, 2005). Las personas discapacitadas tienen menos probabilidades de encontrar un empleo. Tambin es posible que algunos miembros de la familia tengan que renunciar a trabajar o ir a la escuela para cuidarlas. Los tratamientos inadecuados, junto con la incapacidad de las familias pobres para invertir lo suficiente en salud y nutricin, complican los problemas que los discapacitados deben afrontar (Bird y Pratt, 2004). Estos nexos con la pobreza, combinados con la estigmatizacin y la discriminacin, son factores importantes de marginacin educativa.

Aunque es difcil obtener datos fiables y comparables, una fuente muy citada calcula que en el mundo hay 150 millones de nios que viven con algn tipo de discapacidad (OMS y UNICEF, 2008)9. Alrededor de cuatro de cada cinco nios discapacitados viven en pases en desarrollo. Adems, muchos millones de nios viven en familias con padres o parientes que tambin padecen alguna discapacidad. En todos los grupos de edad, los niveles de discapacidad, tanto moderada como aguda, son ms altos en los pases de ingresos bajos y medios que en los pases ricos. La regin que presenta los ndices ms altos es el frica Subsahariana (OMS y UNICEF, 2008). Las dimensiones de la discapacidad y su concentracin en los pases ms pobres contribuyen de manera notable a la marginacin educativa. La falta de informacin sistemtica sobre la discapacidad representa un grave problema. Por ejemplo, en un censo realizado en Sierra Leona en 2004 se registraron slo 3.300 casos de retraso mental, mientras que una encuesta detallada a escala nacional efectuada el ao anterior haba calculado que el nmero real era diez veces mayor (Banco Mundial, 2009c). Una de las razones de esta insuficiencia informativa es que los padres son reacios a comunicar los casos de discapacidad por temor a la estigmatizacin. Muchas discapacidades tienen su origen en la pobreza, la desnutricin y el acceso limitado a los servicios bsicos (Yeo y Moore, 2003). Se calcula que la asfixia neonatal, que a veces se debe a la falta de una comadrona capacitada, afecta a un milln de nios y provoca trastornos que van desde la parlisis cerebral hasta las dificultades de aprendizaje (UNICEF, 2008b). La deficiencia de yodo de las madres hace que unos 18 millones de bebs nazcan con retraso mental y la carencia de vitamina A causa unos 350.000 casos de ceguera en los pases en desarrollo (Iniciativa Micronutrientes y otros, 2009). Los conflictos contribuyen a la discapacidad de manera directa por la amenaza fsica que suponen, e indirectamente por sus efectos en la pobreza, la nutricin y la atencin mdica y sanitaria. Por cada nio que muere en un conflicto blico, se calcula que otros tres sobreviven con algn tipo de discapacidad (Naciones Unidas Enable, 2009, citado en Peters, 2009). Los accidentes de trfico, que son una causa de discapacidades infantiles menos divulgada, son endmicos en muchos de los pases ms pobres del mundo. Segn una estimacin prudente, 10 millones de nios resultan heridos cada ao en las carreteras del mundo y muchos quedan con discapacidades permanentes. Ms del 80% de las muertes y lesiones relacionadas con el

9. En el decenio de 1970, la Organizacin Mundial de la Salud calcul que el 10% de la poblacin mundial padeca algn tipo de discapacidad. Esta estimacin aproximada todava se usa en la actualidad, por lo que se calcula en unos 650 millones el nmero de personas con discapacidades. El clculo de 150 millones de nios discapacitados se basa en esa cifra.

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Quedarse atrs

trfico ocurren en los pases en desarrollo (OMS y UNICEF, 2008). Las consecuencias que estas defunciones y daos corporales tienen para la educacin no han recibido la debida consideracin, en particular por parte de los organismos nacionales y los donantes de ayuda que participan en la construccin de carreteras. El vnculo entre la discapacidad y la marginacin educativa es evidente en pases que ocupan los extremos del espectro de las tasas de escolarizacin y de terminacin de estudios en la enseanza primaria. En Malawi y la Repblica Unida de Tanzania, la discapacidad duplica la probabilidad de que un nio nunca haya ido a la escuela y en Burkina Faso multiplica por dos veces y media el riesgo de que el nio no est escolarizado (Kobian y Bougma, 2009; Loeb y Eide, 2004; Repblica Unida de Tanzania, Gobierno de la, 2009). Es evidente que en esos pases la poca atencin que las polticas prestan a la discapacidad est retardando la consecucin de la enseanza primaria universal. En algunos pases ms prximos a esa meta, las personas discapacitadas representan la mayora de los marginados. En Bulgaria y Rumania, la tasa neta de escolarizacin de los nios de 7 a 15 aos super el 90% en 2002, pero en el caso de los nios discapacitados ese porcentaje slo se cifr en un 58% (Mete, 2008). Discapacidad es un trmino genrico que abarca una multitud de situaciones. Por ejemplo, es probable que, en lo que respecta a la educacin, los nios aquejados de autismo profundo tropiece con problemas muy diferentes de los que deben afrontar los que padecen graves trastornos visuales o han perdido una extremidad. Los impedimentos que afectan a la capacidad de comunicarse y de relacionarse normalmente con lo dems en las escuelas corrientes, pueden representar obstculos prcticos y sociales de gran envergadura para participar en el sistema educativo. Un examen ms detallado de las estadsticas nacionales revela que las diversas formas de discapacidad tienen consecuencias muy diferentes. En Burkina Faso, los nios sordos o mudos, los ciegos y los que padecen retraso mental tienen muchas menos probabilidades de estar escolarizados que los nios aquejados de una discapacidad motora. En 2006, slo el 10% de los sordos o mudos con edades comprendidas entre 7 y 12 aos iban a la escuela (Kobian y Bougma, 2009); (Grfico 3.28). La tasa de asistencia de los nios con discapacidades motoras era del 40%, un porcentaje levemente inferior al de los que no padecan de ninguna discapacidad. En Uganda, los datos recientes indican que las tasas de desercin escolar de los nios que padecen discapacidades visuales y

Grfico 3.28: En Burkina Faso, los nios discapacitados afrontan desventajas considerables, aunque variables Porcentaje de nios discapacitados de 7 a 12 aos y de 13 a 16 aos que estn escolarizados, segn la ndole de su discapacidad (2006)
Discapacidad auditiva/trastornos del habla
50

Discapacidad mental Discapacidad visual

Tasas de asistencia a la escuela (en %)

40

Discapacidad motora Sin discapacidad

30

20

10

0 7-12 aos 13-16 aos

Fuentes: Kobian y Bougma (2009), sobre la base de los datos del Censo General de Poblacin y Hbitat de Burkina Faso efectuado en 2006.

motoras son menos elevadas que las registradas entre los quienes sufren de retraso mental (Lang y Murangira, 2009). Los nios discapacitados tropiezan con mltiples problemas en materia de educacin. Tres de los problemas ms graves guardan relacin con la discriminacin, la estigmatizacin y la negligencia institucionalizadas que se manifiestan en el aula, la comunidad local y el hogar. Esos nios suelen estar aislados en el seno de las sociedades y comunidades a las que pertenecen, debido a una mezcla de vergenza, temor e ignorancia de las causas y consecuencias de su discapacidad. Un estudio cualitativo realizado en Ghana sobre las actitudes hacia los nios autistas puso de manifiesto que, en general se les consideraba intiles e incapaces de aprender () testarudos, haraganes y deliberadamente dscolos (Anthony, 2009, pgs. 1213). En una declaracin de orden general, el Ministro de Educacin, Deporte y Ciencia de Ghana resumi con acierto los prejuicios sociales causantes de las desventajas educativas para los discapacitados: Las familias no valoran adecuadamente la educacin de los nios discapacitados y no son conscientes de su potencial, los maestros les prestan menos atencin en el sistema escolar, y tambin se hace un excesivo hincapi en sus resultados en los exmenes, en vez ocuparse de su desarrollo integral (Ghana, Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte, 2008, pgs. 6061). Los sistemas educativos y la experiencia vivida en el aula de clase pueden ayudar a contrarrestar la marginacin que padecen los nios discapacitados. Pero a menudo esos factores producen el resultado
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En Burkina Faso, slo el 10% de los nios sordos o mudos iban a la escuela en 2006

CAPTULO 3

Para dar a los nios discapacitados una posibilidad de acceso a la educacin y una calidad de enseanza iguales a las que disfrutan los dems alumnos, es preciso a menudo aumentar la financiacin

opuesto. El acceso fsico insuficiente, la escasez de docentes capacitados y la falta de personal de enseanza auxiliar pueden reducir an ms las oportunidades. Muchas escuelas, en particular de las zonas rurales apartadas o los barrios miserables, son fsicamente inaccesibles para los nios discapacitados. Los nios que padecen discapacidades sensoriales o mentales pueden llevarse la impresin de que la escuela un lugar ruidoso, confuso y amenazador. El nivel de prestaciones es tan inadecuado para estos nios en el sistema escolar que muchas veces los padres y los grupos defensores de los discapacitados exigen que se les imparta enseanza por separado (Lang y Murangira, 2009). Esa demanda es a la vez comprensible y sintomtica de la existencia de problemas ms vastos. Escolarizar a los nios discapacitados en centros docentes o instituciones especializadas puede reforzar la estigmatizacin. Asimismo, puede privarlos de la oportunidad de participar en el sistema de educacin general, de establecer relaciones y de desarrollarse en un contexto integrador. Adems, las escuelas especializadas suelen padecer un dficit crnico de financiacin y carecer de personal docente capacitado o del equipamiento necesario para impartir una enseanza adecuada. Los responsables de la planificacin de los sistemas educativos deben reconocer que para dar a los nios discapacitados una posibilidad de acceso a la educacin y una calidad de enseanza iguales a las que disfrutan los dems alumnos, es preciso a menudo aumentar la financiacin. Se necesitan recursos adicionales para ofrecer a los docentes una formacin especializada y proporcionar a los nios material pedaggico especialmente concebido para que realicen su potencial. Es posible tambin que las familias necesiten ayuda financiera adicional. En un estudio realizado en Bangladesh se pudo comprobar que para sufragar la asistencia especializada, los aparatos y los cuidados mdicos necesitados por los nios discapacitados, sus padres incurran en gastos tres veces superiores al presupuesto medio necesario para criar a un hijo (Chowdhury, 2005, citado en Marriott y Gooding, 2007). La superacin de la desventaja institucionalizada heredada del pasado puede resultar difcil, incluso en pases que han contrado un compromiso firme en favor de la educacin integradora, como es el caso de la India (Recuadro 3.13). La discapacidad propia no es la nica que afecta a las oportunidades educativas del nio. Los menores con padres discapacitados tambin suelen verse sometidos a las tensiones que se crean entre el

trabajo en la escuela y las necesidades de dispensar cuidados que se plantean en el hogar. Estas consecuencias indirectas de la discapacidad de los adultos el conocido efecto de cascada son a menudo muy graves. Las estadsticas de los censos nacionales permiten apreciar la magnitud del problema. En Filipinas, el hecho de tener a una madre o un padre pobre y discapacitado incrementa en un 25% la probabilidad de que un nio de 7 a 16 aos no vaya nunca a la escuela, mientras que en Uganda la aumenta en un 13%. Estos ndices nos recuerdan una vez ms la interaccin que se da entre la pobreza, la discapacidad y la desventaja educativa (Cuadro 3.5).

Los seropositivos y los enfermos del sida

El VIH y el sida han creado sobre todo una crisis sanitaria mundial, pero adems tienen consecuencias hondas y de gran alcance para la educacin. Al tiempo que amenazan la vida de muchas personas, mantienen a los nios sin escolarizar y ponen en peligro el aprendizaje, el VIH y el sida agravan problemas ms generales derivados de la pobreza y la discriminacin social, como la presin econmica, la orfandad y la estigmatizacin. En 2007 se calculaba que haba en el mundo unos 33 millones de seropositivos, de los cuales dos tercios vivan en el frica Subsahariana. En esta regin vive el 90% de los dos millones de nios seropositivos menores de 15 aos. La mayora de ellos contrajeron el virus durante el embarazo, el nacimiento o la lactancia, que son formas de transmisin del VIH fciles de prevenir (ONUSIDA y otros, 2008). A falta de terapia retroviral, el 90% de esos nios muere antes de llegar a la edad de comenzar los estudios primarios (Pridmore, 2008). Los que sobreviven pueden padecer de problemas conexos, como infecciones respiratorias, desnutricin y diarreas, con mayor frecuencia y gravedad que en el caso de un nio saludable, lo que afecta su capacidad de ir a la escuela y aprender10. Algunos de los efectos ms devastadores del VIH y el sida no se reflejan en los datos relativos a la escolarizacin por una razn evidente: muchas vctimas mueren antes de llegar a la edad de comenzar los estudios primarios. Alrededor de 270.000 nios menores de 14 aos fallecieron en
10. El nmero de nios seropositivos que van a la escuela y los ndices de supervivencia de quienes los cuidan han aumentado debido a la rpida ampliacin del acceso a la terapia antirretroviral en los ltimos aos, pero en la mayora de los pases el ritmo de esa ampliacin es insuficiente para alcanzar en 2010 el objetivo del acceso universal a la terapia (ONUSIDA, 2009).

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Quedarse atrs

Recuadro 3.13: En la India, los prejuicios contra los nios discapacitados limitan sus oportunidades educativas
En los documentos de planificacin de la enseanza de la India figura un slido compromiso en favor de la educacin integradora. El objetivo es proporcionar instruccin primaria a todos los nios discapacitados sea cual fuere el tipo de impedimento que padezcan en un contexto adecuado, que puede abarcar desde la escuela tradicional y los centros especializados hasta las escuelas alternativas y el aprendizaje en el hogar. Para que este compromiso se traduzca en hechos reales, es menester un esfuerzo poltico concertado que vaya acompaado de reformas en la prestacin de servicios. Pero en la India la discapacidad sigue siendo un freno importante para progresar hacia la consecucin de la enseanza primaria universal. Aunque hay discrepancias en las estadsticas nacionales, las estimaciones indican que la participacin escolar de los nios discapacitados nunca supera el 70%, un porcentaje que se sita muy por debajo del promedio del 90% registrado en el conjunto del pas. Segn un anlisis del Banco Mundial sobre la Encuesta Nacional llevada a cabo en la India en 2002, la probabilidad de que un nio minusvlido se quede sin escolarizar es cinco veces y media superior a la de un nio que no padece discapacidad. El desglose de los datos pone de manifiesto variaciones considerables. Casi el 75% de los nios aquejados de impedimentos graves se encuentran sin escolarizar, mientras que ese porcentaje oscila entre un 35% y un 40% en el caso de los que padecen discapacidades medianas o leves. Los que corren mayor riesgo de verse excluidos son los que sufren de retraso mental (dos tercios de ellos nunca han estado matriculados en una escuela) o los invidentes (ms de la mitad nunca ha puesto los pies en un aula). Las actitudes de la poblacin en general figuran entre los mayores obstculos con que tropieza la India para dar igualdad de oportunidades educativas a las personas discapacitadas. Los prejuicios ms arraigados son los que ataen a los nios aquejados de retraso mental. En una encuesta sobre las actitudes de la poblacin realizada en los Estados de Uttar Pradesh y Tamil Nadu, casi la mitad de los participantes respondieron que esos nios no podran asistir ni a una escuela tradicional ni a una especializada. Otra opinin generalizada fue que quienes padecan de retraso mental no podran encontrar un empleo decoroso. Las familias con un miembro retrasado mental compartan esta opinin general, lo que indica que la estigmatizacin opera tambin en el hogar. Las limitaciones institucionales refuerzan las actitudes de la poblacin. En 2005, slo el 18% de las escuelas de la India eran accesibles a los nios discapacitados y estaban dotadas con rampas, aulas, servicios higinicos y medios de transportes adecuados. Las polticas nacionales de educacin reflejan una sensibilidad cada vez mayor hacia los problemas que plantea la discapacidad. Las medidas aplicadas hasta el momento van desde el suministro de ayudas y aparatos a las escuelas, hasta subvenciones para los nios discapacitados. Pero la falta de informacin de la poblacin ha obstaculizado la aplicacin de esas medidas. En una encuesta realizada en Tamil Nadu y Uttar Pradesh, casi las tres cuartas partes de los hogares en los que haba una persona minusvlida dijeron que no estaban al tanto de que tenan derecho a recibir ayudas y aparatos, y en 2005 slo un 2% de ellos se haba beneficiado directamente de esa facilidad. Menos de la mitad de esos hogares conoca la existencia de las subvenciones y slo un 4% de ellos las haba recibido.
Fuentes: National Sample Survey Organization (2003); Singal (2009); OKeefe (2007); District Information System for Education (2009).

En el frica Subsahariana vive el 90% de los dos millones de nios seropositivos menores de 15 aos

Cuadro 3.5: Indicadores de educacin segn el estado de discapacidad del jefe de familia y el nivel de ingresos del hogar en Filipinas y Uganda
Nios de 7 a 16 aos que nunca han ido a la escuela (en %) Ao Promedio Discapacitado* Discapacitado* del 20% ms pobre Jvenes de 17 a 22 aos con menos de cuatro aos de estudios (en %) Promedio Discapacitado* Discapacitado* del 20% ms pobre

Filipinas Uganda

2000 2002

3 10

21 19

28 23

6 26

30 39

44 49

* Discapacitado se refiere a la declaracin del estado de discapacidad efectuada por el jefe de familia. Fuente: UNESCO-PEME (2009).

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CAPTULO 3

2007 de dolencias vinculadas al sida (ONUSIDA y otros, 2008). En muchos pases el VIH y el sida agravan las hondas desigualdades entre los sexos en materia de educacin. En algunas naciones del frica Meridional donde la prevalencia es alta, como Malawi, Sudfrica y Swazilandia, los ndices de seropositividad de las nias y las muchachas de 15 a 24 aos son entre 1,8 y 5,5 veces superiores a los que se registran entre los hombres (Stirling y otros, 2008). Estas desigualdades pueden mermar las perspectivas de que las nias finalicen la enseanza primaria y logren pasar a la secundaria. Provistas de bienes o ahorros escasos y dependientes del trabajo fsico para obtener ingresos, las familias ms pobres son las que estn menos pertrechadas para hacer frente a los costos sanitarios acarreados por el VIH y el sida (ONUSIDA y otros, 2008). Muchas de ellas tienen que sacrificar el gasto destinado a otras necesidades prioritarias, comprendida la educacin. Algunos trabajos de investigacin realizados en Camboya revelaron que, para sufragar la atencin mdica y sanitaria, dos tercios de las familias afectadas por el VIH y el sida haban gastado menos en satisfacer las necesidades de sus hijos pequeos, incluso en alimentacin, comprometiendo as sus capacidades de aprendizaje (Alkenbrack y otros, 2004). El mal estado de salud de otros miembros de la familia tambin puede hacer peligrar la educacin de los nios, al aumentar la demanda de trabajo infantil (Pridmore, 2008). La orfandad causada por el sida puede mermar gravemente las perspectivas de recibir instruccin escolar. Hay unos 15 millones de menores de 18 aos que han perdido a su padre o a su madre, o a ambos, a causa del sida. Las datos de las recientes encuestas de hogares efectuadas en 56 pases indican que los hurfanos de padre y madre tenan, en promedio, un 12% menos de probabilidades de ir a la escuela que los nios que no eran hurfanos (ONUSIDA y otros, 2008). Estas cifras ocultan amplias variaciones, algunas de ellas estrechamente vinculadas al sexo del progenitor fallecido. En algunos pases del frica Subsahariana, como Etiopa, Kenya, Malawi y la Repblica Unida de Tanzania, los nios hurfanos de madre tienen ms probabilidades de ir a vivir con otra familia y menos probabilidades de permanecer escolarizados (Beegle y otros, 2009; Evans y Miguel, 2007; Himaz, 2009; Banco Mundial, 2007c). En Etiopa, la desaparicin del padre no influye significativamente en la escolarizacin de los nios, pero la muerte de la madre la reduce en casi un 20% tanto en el caso de las muchachas como en el de los varones y afecta al nivel de asistencia a clase de los que van a la escuela (Himaz, 2009).

La estigmatizacin y la discriminacin institucionalizadas suelen reforzar las desventajas educativas vinculadas al VIH y el sida. En un estudio cualitativo realizado en Tailandia se ha podido comprobar que a los nios seropositivos no se les admite a veces en las escuelas, en violacin de las leyes nacionales. Los educadores temen que los dems padres reaccionen en contra de la escolarizacin de alumnos afectados por el VIH (Save the ChildrenReino Unido, 2006). En cierta medida, las prcticas discriminatorias en la escuela son un espejo en el que la sociedad puede contemplar su propia imagen. Una encuesta de hogares realizada a gran escala en la India mostr que el 58% de las mujeres y el 43% de los hombres de familias no afectadas por el VIH y el sida no estaban dispuestos a mandar a sus hijos a una escuela donde hubiera nios seropositivos (Loudon y otros, 2007). En la misma investigacin se lleg a la conclusin de que la estigmatizacin era un motivo importante de desercin escolar. Los nios afectados declararon que haban perdido el inters por los estudios, se haban deprimido y abandonado la escuela a causa de las burlas de sus condiscpulos, mientras que sus padres y tutores sealaron que la estigmatizacin y la discriminacin practicadas por los maestros representaban los mayores obstculos para la educacin de sus hijos y pupilos. Una de las consecuencias de la estigmatizacin es que induce a los seropositivos a ocultar su situacin. En un estudio sobre las necesidades educativas de los alumnos seropositivos en Namibia y la Repblica Unida de Tanzania, todos los nios entrevistados dijeron que haban sufrido consecuencias negativas cuando se supo su situacin e insistieron en que era ms seguro guardar silencio (UNESCO y EduSector AIDS Response Trust, 2008). Los temores de esta ndole pueden ser fundados. En Brasil y Hait, algunos adolescentes han declarado que haban sido vctimas de violencias y se haban visto envueltos en peleas con sus condiscpulos en la escuela, debido a su condicin de seropositivos (Abada-Barrero y Castro, 2006; Loudon, 2006). Parte del problema radica a veces en la incapacidad de los gobiernos para responder con rapidez suficiente a los problemas que el VIH y el sida plantean a la educacin. Aunque ha aumentado el nmero de hurfanos que hoy pueden ir a la escuela gracias a las medidas polticas adoptadas por las autoridades, todava queda mucho por hacer. En una encuesta sobre 18 planes nacionales de educacin elaborados en el frica Subsahariana desde 2005, se lleg a la conclusin de que slo 10 de ellos contenan estrategias especficas para nios seropositivos o afectados por el sida y que nicamente Etiopa, Kenya, Namibia y Rwanda

La orfandad causada por el sida puede mermar gravemente las perspectivas de recibir instruccin escolar

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Quedarse atrs

disponan de estrategias integradas y detalladas (UNESCO-IIPE, 2009). A estas carencias en la elaboracin de polticas cabe aadir que, en general, los dirigentes polticos han sido incapaces de encabezar campaas de sensibilizacin destinadas a combatir los prejuicios y erradicar la estigmatizacin. Una de las respuestas polticas a la estigmatizacin ha consistido en proteger a los alumnos manteniendo en secreto su seropositividad, pero esta medida puede acarrear consecuencias negativas. En Namibia, la confidencialidad ha generado una ausencia de informacin sobre el nmero de alumnos seropositivos, lo cual ha impedido crear dispositivos especiales para ellos o asignarles subvenciones (UNESCO y EduSector AIDS Response Trust, 2008).

Conclusin
La definicin de las causas profundas de la marginacin educativa es una etapa hacia la elaboracin de polticas encaminadas a incrementar la igualdad de oportunidades. Los nios no escogen las circunstancias en que vienen al mundo. Sin embargo, la situacin econmica de su familia, su sexo, su pertenencia tnica o su idioma pueden influir considerablemente en su aprovechamiento escolar y en su vida en general. En este captulo se ha puesto de relieve la interaccin de la pobreza y las actitudes colectivas en la creacin de desventajas que limitan las oportunidades educativas, restringen la movilidad social y perpetan la marginacin. Lo que ocurre en los sistemas educativos es esencial, porque la escolarizacin puede ser un poderoso factor de nivelacin social o un factor de desventaja. No obstante, la superacin de la marginacin educativa exige polticas que apunten a resolver problemas ms generales causados por la pobreza, la estigmatizacin y la desigualdad en las relaciones de poder.

En este mbito, no existe una frmula nica para la elaboracin de polticas. Los marginados del mundo comparten muchas experiencias comunes. Pero las circunstancias que las han forjado son muy diversas. Esto se puede comprobar incluso dentro de un solo pas. Por ejemplo, los factores que determinan la marginacin educativa de los grupos de pastores del norte de Kenya son muy distintos de los que la causan en los barrios miserables de Nairobi. La pobreza es una fuente casi universal de desventaja educativa extrema, pero la pobreza no opera aisladamente. La desventaja que la falta de recursos entraa para las nias o los miembros de grupos minoritarios pobres se refuerza con las actitudes sociales que socavan la autoestima de estas personas y disminuyen el valor que la sociedad atribuye a la instruccin. Estas diferencias son importantes porque las medidas contra la marginacin slo dan buenos resultados cuando abordan las causas especficas subyacentes que las intervenciones de carcter ms general suelen pasar por alto. El objetivo final de la poltica educativa consiste en crear un contexto en el que sean el esfuerzo y el talento, y no una serie de circunstancias preestablecidas, los que determinen los resultados acadmicos y las perspectivas de vida de los escolares. En la prxima seccin de este captulo se examinan las vas para alcanzar ese objetivo.

En Brasil y Hait, algunos adolescentes han declarado que haban sido vctimas de violencias y se haban visto envueltos en peleas con sus condiscpulos en la escuela, debido a su condicin de seropositivos

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CAPTULO 3

Dar a todos las mismas oportunidades

Los marginados suelen brillar por su ausencia en los debates nacionales sobre la reforma de la educacin. Muchos encargados de la formulacin de polticas dan por sentado que, a medida que aumente la eficacia de los sistemas educativos, sus beneficios irn llegando poco a poco a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. Pero este supuesto es errneo. El aumento del gasto pblico destinado a la educacin, la mejora del nivel medio de aprendizaje y el acrecentamiento de la rendicin de cuentas son condiciones necesarias para superar la marginacin, pero no suficientes para romper los ciclos de exclusin examinados en este Informe. Para llegar a los marginados ser preciso realizar un esfuerzo coordinado que permita hacer frente a las estructuras entrelazadas de la desventaja que limitan las oportunidades. La diversidad de los procesos que perpetan la marginacin impide encontrar panaceas o frmulas simples para efectuar las reformas necesarias. Si se pudiera llegar a una conclusin general, esa conclusin sera que todos los gobiernos pueden y deben esforzarse ms para situar a la marginacin en el centro de los debates sobre la reforma educativa. Cmo pueden los gobiernos romper los ciclos de desventaja educativa que tienen aherrojados a tantos nios, limitando sus oportunidades y fomentando su marginacin en otros mbitos? En esta seccin del captulo se definen varios conjuntos amplios de polticas:

Para llegar a los marginados ser preciso realizar un esfuerzo coordinado que permita hacer frente a las estructuras entrelazadas de la desventaja que limitan sus oportunidades educativas

las distancias y mejorar el acceso fsico, acercando as la escuela a los grupos marginados, siempre y cuando los gobiernos tengan bien presente la equidad a la hora de realizar las inversiones. Lo fundamental es garantizar que en los programas de construccin escolar se d prioridad a las zonas rurales apartadas y los barrios miserables de las ciudades. Algunos grupos marginados en particular los pastores se han visto excluidos como consecuencia de la rigidez de los servicios educativos. El recurso a modelos ms flexibles, como escuelas itinerantes y clases para varios grados, puede abrirles las puertas de la educacin.

Lograr que la educacin sea asequible. En muchos pases los gobiernos han suprimido los derechos de escolaridad, pero eso no es suficiente. Los costos indirectos y los gastos informales siguen manteniendo a la escuela fuera del alcance de millones de nios. La supresin de todos los derechos de escolaridad es una primera etapa para hacer ms asequible la educacin. Las subvenciones que permitan sufragar otros gastos vinculados a la asistencia a la escuela tambin pueden cumplir una funcin esencial en la tarea de facilitar a los nios marginados su incorporacin a los sistemas educativos. Velar por que las escuelas sean accesibles. La distancia entre el hogar y la escuela sigue representando un obstculo importante para lograr la educacin para todos. Esto es particularmente cierto en lo que se refiere a las nias, debido a los problemas de seguridad que entraan los largos trayectos a la escuela. La construccin de centros escolares puede reducir
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Crear un entorno de aprendizaje integrador. Todos los nios merecen una educacin de calidad, pero lo habitual es que quienes comienzan los estudios con el lastre de la desventaja reciban adems una enseanza de peor calidad. Sus maestros suelen estar poco capacitados y a menudo les imparten clase en una lengua que no comprenden. Lo corriente tambin es que carezcan de libros de texto y, cuando pueden disponer de ellos, que contengan con frecuencia descripciones e imgenes de estereotipos negativos. Los gobiernos pueden solucionar estos problemas creando un contexto de no discriminacin e igualdad de oportunidades. Un primer paso consiste en otorgar incentivos para que los maestros competentes trabajen en las zonas donde existen altos niveles de marginacin. El apoyo a la educacin intercultural y bilinge puede mejorar los resultados acadmicos de las minoras tnicas ms desfavorecidas. Para lograr una educacin integradora, es tambin importante velar por que los docentes y las escuelas estn equipados para apoyar a los nios discapacitados. La asignacin de recursos adicionales y el apoyo pedaggico a las escuelas de peores rendimientos puede tambin beneficiar a las zonas ms necesitadas. Los derechos y la redistribucin son importantes. Traducir el derecho fundamental de todo ser humano a la educacin en un derecho real exige la aplicacin de medidas a diversos niveles. Las leyes nacionales pueden prohibir la discriminacin formal y crear un contexto propicio a una mayor equidad. La legislacin es ms eficaz cuando va unida a una movilizacin poltica y a una creacin de alianzas amplias para hacer progresar la Educacin para Todos. Adems, es preciso que los gobiernos y los donantes de ayuda refuercen la proteccin social, mediante transferencias de dinero en efectivo y la adopcin de medidas que faciliten la gestin de riesgos,

LLEGAR A LOS MARGINADOS Dar a todos las mismas oportunidades

como los programas de empleo encaminados a fortalecer la capacidad de resistencia de las familias ms vulnerables. Los presupuestos nacionales pueden desempear una funcin esencial en la tarea de igualar las oportunidades educativas de las regiones y los grupos de poblacin. El gasto pblico redistributivo puede contribuir a colmar la brecha que separa a ricos y pobres. Pero si la igualdad no constituye una prioridad de los presupuestos nacionales, stos pueden producir el efecto contrario y reforzar las desigualdades ya existentes.

tercera es una muchacha del norte de Nigeria que tiene un hermano que va a la escuela; ella, en cambio, ha dejado los estudios porque est a punto de casarse. El cuarto es un nio masai de la regin de Wajir, situada en el norte de Kenya, que cuida del ganado durante una larga trashumancia en busca de pastos. El quinto nio, que vive en un pueblo de Brasil, padece una grave discapacidad auditiva y no va a la escuela, aunque hay varias cerca de su hogar. Los maestros del lugar no estn capacitados para ensear a un nio sordo y sus padres no tienen dinero para comprarle un audfono. Cada uno de estos nios es vctima de la marginacin educativa. Pero las causas que la originan son muy diversas. La distancia entre el hogar y la escuela, el idioma de instruccin, el trabajo infantil y la asequibilidad de la enseanza, la discriminacin y la merma de las expectativas, las tradiciones y creencias culturales: todos estos factores desempean una funcin. Por razones evidentes, es fundamental desenredar la madeja de las fuerzas subyacentes a la marginacin. El aumento de la calidad de la enseanza en Manila no ayudar a los nios que por causa de la pobreza y el trabajo infantil permanecen excluidos de la escuela. Un aumento del presupuesto general de la educacin del Estado de Kano, situado en el norte de Nigeria, tal vez no produzca los resultados esperados si la mitad de los nios de la regin es decir, las nias ven disminuir sus oportunidades de educacin porque sus padres consideran que es menos importante que las muchachas reciban instruccin escolar, o porque estn sujetas a prcticas tradicionales como el matrimonio precoz. La construccin de una nueva escuela en Wajir no contribuir necesariamente a educar a los nios de la etnia masai, cuyos medios de subsistencia dependen de la movilidad. Una forma de abordar la marginacin consiste en definir algunos de los principales medios necesarios para superarla. El Grfico 3.29 presenta esos medios de forma esquemtica.

Estrategias nacionales concertadas. La marginacin educativa es la consecuencia de una penuria que combina mltiples dimensiones. Para superar la desventaja, es preciso que la accin de los poderes pblicos aborde diversos frentes y que las medidas relativas a la educacin se incorporen en polticas de alcance ms general, orientadas a la integracin social, que comprendan estrategias para acometer la discriminacin social y cultural y la desnutricin. En muchos pases, el progreso hacia una educacin ms integradora se ve frenado por una planificacin poltica desordenada, fragmentaria e insuficientemente financiada.
Esta parte del captulo comienza describiendo el marco de trabajo necesario para comprender los niveles de intervencin que se requieren para luchar contra la marginacin. Define tres niveles que se examinan con ms detalle en las secciones posteriores: las polticas para mejorar el acceso a la educacin y hacerla ms asequible; el contexto del aprendizaje y los factores que inciden en la calidad de la enseanza; y el contexto ms general para luchar contra la marginacin educativa, que comprende las medidas para reducir la pobreza y la atribucin de derechos. La conclusin hace hincapi en la importancia de combinar todas las facetas de estas estrategias polticas en un marco integrado que permita contrarrestar la marginacin.

La distancia entre el hogar y la escuela, el idioma de instruccin, el trabajo infantil, la asequibilidad de la enseanza, la discriminacin y las tradiciones culturales desempean una funcin en la marginacin educativa

El marco analtico
Examinemos la experiencia de cinco nios en edad de cursar estudios primarios que estn sin escolarizar. La primera es una nia hmong que vive en una zona montaosa aislada de la Repblica Democrtica Popular Lao. La escuela ms cercana est a dos horas de marcha y las clases se imparten en lao, una lengua que ella no entiende. El segundo es un nio que vive en Manila, a pocos metros de una escuela pblica, en un cobertizo hecho con tela de saco. Este nio se pasa el da entero recogiendo desechos para venderlos y poder as comprar comida para l y sus hermanos. La

Educacin accesible y asequible. La cercana de la escuela es una condicin obvia para la participacin en la enseanza, en particular la de las nias, puesto que en muchos pases las desigualdades entre los sexos aumentan con la distancia del domicilio a la escuela. Asimismo, las escuelas han de ser asequibles. Al igual que la pobreza puede provocar la hambruna de la poblacin en medio de la abundancia de alimentos, tambin puede impedir que los nios se escolaricen, aun cuando haya escuelas prximas a sus domicilios. Las polticas pblicas pueden velar por que los nios no se vean
211

CAPTULO 3

Grfico 3.29: Tringulo de la educacin integradora

Entorno del aprendizaje
Asignacin equitativa de los docentes Contratacin y formacin de docentes originarios de grupos marginados Suministro de apoyo complementario a las escuelas desfavorecidas Elaboracin de un plan de estudios pertinente Facilitacin de una enseanza intercultural y bilinge

les den la oportunidad de recibir instruccin, siempre y cuando sean aplicables. Por su parte, el gasto pblico puede contribuir a compensar las desventajas vinculadas a la pobreza. En cada uno de estos mbitos, la accin de los gobiernos puede crear un contexto propicio para una mayor igualdad. Al mismo tiempo, la movilizacin poltica de los marginados o de la sociedad civil en general, puede ser con frecuencia un potente catalizador del cambio. Cada vrtice del tringulo debe considerarse en relacin con los dems. Las medidas que mejoran el acceso y hacen asequible la enseanza primaria sin abordar los problemas planteados por la poltica educativa, distan mucho de ser una frmula eficaz para luchar contra la marginacin. Ms bien ocurre lo contrario: aumentar el nivel de aprendizaje de la mayora, mientras se deja atrs a una minora considerable, es una manera de incrementar la marginacin. El marco ms amplio de derechos y condiciones propiciatorias es esencial, porque configura el contexto en el que el derecho humano a la educacin, que es una abstraccin, se traduce en derechos sustantivos y exigibles. En ltima instancia, lo verdaderamente importante es elaborar una respuesta poltica integrada, capaz de abordar las mltiples y entrelazadas estructuras de la desventaja que limitan las oportunidades de los educandos marginados. Un ejemplo muy ilustrativo de esa respuesta es el proyecto comunitario aplicado en el barrio de Harlem, en Nueva York (Recuadro 3.14). La enseanza que se puede sacar esta seccin es que la escuela puede transformar la vida de los marginados. Pero el proceso que conduce a la marginacin comienza muy temprano en la vida, mucho antes de que los nios empiecen a ir a la escuela. Como qued expuesto claramente en el Captulo 2, los datos acopiados en los pases en desarrollo muestran que la desnutricin sufrida por un nio sufre antes de cumplir los dos aos merma su desarrollo cognitivo y su aprovechamiento escolar. Los trabajos de investigacin realizados en los pases desarrollados muestran que buena parte de la disparidad en el nivel de conocimientos adquirido al final de la enseanza secundaria se puede predecir antes de los cinco aos de edad y que el aprovechamiento escolar est estrechamente vinculado al nivel econmico del hogar y la formacin de los padres (Blanden y Machin, 2008; Feinstein, 2003). Las escuelas pueden, en el mejor de los casos, atenuar la desventaja acumulada en la primera infancia. Por eso, los programas de nutricin, salud materna e infantil y atencin y educacin de la primera infancia son fundamentales en todo planteamiento integrado para superar la marginacin.

Educacin accesible y asequible

Reduccin de los costos directos e indirectos Suministro de incentivos financieros especficos Inversin en infraestructuras escolares Acercamiento de las aulas al alumnado Apoyo a la prestacin flexible de servicios educativos Coordinacin y seguimiento de la prestacin de servicios educativos no estatales

Derechos y oferta de oportunidades

Elaboracin de estrategias de reduccin de la pobreza Lucha contra la indigencia de la primera infancia Aplicacin de la legislacin contra la discriminacin Prestacin de servicios de proteccin social Asignacin ms equitativa del gasto pblico en educacin

El tringulo de la educacin integradora define tres estrategias generales para luchar contra la marginacin

desaventajados por la distancia o inaccesibilidad de las aulas, o por el obstculo que pueda representar el costo de la educacin.

Entorno del aprendizaje. La mayora de los docentes se esfuerzan concienzudamente por hacer un buen trabajo, a menudo en circunstancias difciles. Sin embargo, millones de nios ven limitadas sus oportunidades de aprender en una lengua adecuada y millones ms reciben instruccin de maestros extenuados, poco motivados e insuficientemente preparados, que imparten clase en aulas atestadas de alumnos y desprovistas del material didctico ms elemental. Aunque a veces estos problemas afectan a todo el sistema educativo, los nios marginados suelen padecerlos de manera ms aguda. Las estrategias para luchar contra la marginacin han de velar por que las escuelas que prestan servicio a los ms pobres cuenten con docentes competentes, que sean capaces de impartir clase en el idioma adecuado y de ser receptivos a las diferencias culturales y que dispongan de material didctico suficiente y pertinente. Derechos y oferta de oportunidades. La escuela puede desempear una funcin importante en la lucha contra la marginacin en la educacin y en otros mbitos, pero su accin no es ilimitada. Para atenuar el efecto de la pobreza en la educacin, es preciso adoptar medidas con vistas a aumentar y estabilizar los ingresos y la seguridad alimentaria de los hogares pobres. Las disposiciones legales pueden establecer normas y otorgar a las personas derechos que

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Dar a todos las mismas oportunidades

Recuadro 3.14: Un umbral crtico en Harlem

Son numerosas las iniciativas que han tratado de reducir las diferencias raciales y sociales en el sistema educativo estadounidense, pero pocas han logrado resultados espectaculares en lo tocante a la igualdad de oportunidades. El Proyecto Harlem Childrens Zone (HCZ) es otra historia. El proyecto comenz en 1997 y sus antecedentes pueden hallarse en el militantismo comunitario del decenio de 1970. El fracaso de los programas sociales, que no lograron mejorar la enseanza, solucionar el desempleo y responder a la desintegracin de la familia y la vida comunitaria generada por la venta de drogas en la calle y el consumo de cocana en forma de crack, indujo a los dirigentes comunitarios a examinar nuevas modalidades de accin. En contraste con los modelos de reforma escolar de base ms estrecha, el HCZ parte de la base de que la pobreza, los delitos violentos y las drogas forman parte de un contexto ms vasto caracterizado por la escasez de expectativas y fracaso escolar. El propsito del proyecto consiste en crear un umbral crtico, mediante prestaciones al 65% o ms de los nios y de sus padres domiciliados en los bloques de inmuebles de los barrios donde se aplica esta iniciativa. En el marco del proyecto, se considera que sera una vez superado ese umbral, generar una transformacin que aleje a las personas de las pautas de conducta destructivas y las oriente hacia objetivos constructivos (Proyecto Harlem Childrens Zone, sin fecha, pg.3). El modelo es un sistema ambicioso e integrado que opera de manera continua, desde la atencin prenatal y la capacitacin de los padres hasta las fases posteriores de la enseanza preescolar, primaria, secundaria y universitaria, y abarca adems la vivienda, los servicios sociales y la alimentacin. El proyecto hace hincapi en la calidad: los centros de preescolar cuentan con un docente por cada cuatro prvulos. Pero el mbito de accin tambin crece con rapidez. Iniciado en 1997 en 24 bloques de inmuebles, el HCZ se haba 2007 se haba extendido a 97 y atenda a 7.400 nios. La educacin es uno de sus componentes primordiales. En 2004, se inauguraron tres escuelas denominadas Promise Academies gracias a la financiacin del gobierno, donantes privados y organizaciones caritativas. Muchos nios proceden de familias sumamente marginadas: el 10% de ellos vive en albergues para indigentes sin domicilio o en hogares de acogida. La gestin de las escuelas se orienta a satisfacer la necesidad de prestar un apoyo intensivo a los alumnos. El contexto de aprendizaje comprende una jornada lectiva completa, formacin extraescolar y clases de recuperacin los fines de semana. Se han llevado a cabo esfuerzos para contratar y retener a docentes de gran calidad. Las escuelas ofrecen almuerzo y asistencia mdica y sanitaria, ya que muchos alumnos proceden de hogares carentes de seguro mdico. Los resultados iniciales han sido muy prometedores. Los investigadores de la Universidad de Harvard llegaron a la conclusin de que los alumnos escolarizados en el sexto grado haban ganado ms de un entero de desviacin estndar en matemticas y entre 0,3 y 0,5 en ingls y humanidades, al llegar al octavo grado: En valor absoluto, estos efectos son suficientes para invertir la diferencia de resultados en matemticas entre alumnos afroamericanos y blancos (las notas de los estudiantes del HCZ fueron superiores al promedio de las puntuaciones obtenidas por los alumnos blancos de la ciudad de Nueva York, con una diferencia estadsticamente significativa) y reducirla en lo relativo al ingls y las humanidades. Los educandos de enseanza primaria del HCZ ganaron aproximadamente un entero de desviacin estndar en matemticas y tres cuartos en ingls y humanidades, con lo que redujeron la diferencia de resultados entre las razas en ambas asignaturas (Dobbie y Fryer, 2009, pg.3). Es posible reproducir los logros del proyecto a escala nacional? El gobierno del Presidente Obama ha trazado planes para aplicarlo en 20 ciudades, en el marco de un programa denominado Promise Neighborhoods. Pero el desarrollo de esa iniciativa no podr limitarse a copiar un esquema trazado de antemano. El alto grado de movilizacin comunitaria y la capacidad de innovacin que han puesto de manifiesto durante muchos aos los dirigentes comunitarios no pueden reproducirse de la noche a la maana. Adems, su ampliacin a los barrios pobres de todo el pas exigir inversiones pblicas a gran escala, en una etapa de estrictas limitaciones presupuestarias. Pero el beneficio que podra obtenerse mediante la aplicacin de la experiencia del HCZ es, en teora, enorme. El gasto necesario para reducir las profundas diferencias educativas existentes en los Estados Unidos debe evaluarse en relacin con los costos generales de ndole social, poltica y econmica que entraa la marginacin, en la medida en que menoscaba el potencial de los nios del pas.
Fuentes: Dobbie y Fryer (2009); Proyecto Harlem Childrens Zone (2007, sin fecha); Shulman (2009).

Los trabajos de investigacin realizados en los pases desarrollados muestran que buena parte de la disparidad en el nivel de conocimientos adquirido al final de la enseanza secundaria se puede predecir antes de los cinco aos de edad

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CAPTULO 3

Ampliar el acceso a la educacin y hacerla ms asequible para los grupos marginados

En el mundo hay unos 72 millones de nios sin escolarizar, ya sea porque nunca han ido a la escuela o porque abandonaron los estudios. Millones de adolescentes ingresan en la vida adulta sin las competencias bsicas que necesitan para realizar su potencial. Para cambiar este panorama y acelerar el progreso hacia el objetivo de lograr la enseanza primaria universal de aqu a 2015, es preciso tomar medidas a diversos niveles. En la mayora de los pases que corren el riesgo de no alcanzar esa meta, la mejora de las oportunidades educativas pasa por la reduccin de los costos que obstaculizan el ingreso a la enseanza y el acercamiento de las escuelas a los nios marginados.

Ante esa situacin, el gobierno estableci un sistema subvenciones para las escuelas para compensar el dficit generado por la supresin del pago de derechos, y esta medida redund en un aumento de las tasas de escolarizacin (Maikish y Gershberg, 2008). En otros pases, como Etiopa, Kenya, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania, los gastos de escolaridad pagados por las familias se sustituyeron con subvenciones. Adems de reducir la presin ejercida sobre los presupuestos familiares, las subvenciones escolares permiten a los gobiernos orientar la ayuda hacia grupos y regiones desfavorecidas, por ejemplo asignando importes superiores a las zonas rurales con una mayor concentracin de nios sin escolarizar (Banco Mundial, 2009j ). Los padres de los nios marginados, como cualesquiera otros, se preocupan por la calidad de la enseanza. Si la supresin de los derechos de escolaridad conduce directamente un hacinamiento en las aulas, una escasez de material didctico y una desmotivacin de los docentes, los padres pueden poner en tela de juicio el valor real de la educacin barata. Los datos procedentes de los pases que han suprimido las tasas muestran la importancia esencial de realizar la reforma por etapas (Banco Mundial y UNICEF, 2009). El aumento de la inversin en la contratacin de maestros y el suministro de manuales escolares en previsin del incremento del nmero de alumnos son medidas que pueden ser ms eficaces que una intervencin a posteriori. Asimismo, la incorporacin de un mayor nmero de nios marginados al sistema educativo confiere ms importancia a la necesidad de llevar a cabo una accin complementaria en otros mbitos, por ejemplo con la aplicacin de programas de alimentacin escolar (Banco Mundial, 2009j ). La supresin de los derechos de escolaridad es slo una respuesta parcial a las limitaciones ms generales impuestas por la pobreza que afectan a la demanda de educacin. Para que las escuelas sean asequibles a los padres de los nios ms desfavorecidos, probablemente ser tambin necesario suprimir o reducir el costo de los uniformes, los manuales escolares y otros materiales. En un estudio basado en una encuesta aleatoria realizado en el oeste de Kenya, se lleg a la conclusin de que la probabilidad de ir a la escuela aumentaba en 13 puntos porcentuales en el caso de los alumnos que no haban tenido antes uniforme y reciban uno gratuitamente. En cambio, entre los que ya tenan uniforme, el hecho de recibir otro incida muy poco en la frecuentacin (Holla y Kremer, 2009). Estos datos ilustran la necesidad de examinar el conjunto de los obstculos econmicos con que tropiezan los hogares pobres, en vez de centrarse exclusivamente en los derechos de

Me he pasado das enteros sin comer como es debido, pero no le he permitido nunca a Faruk que piense en dejar la escuela

Reducir los costos del ingreso en la escuela En las leyes o constituciones de numerosos pases se consagra el derecho a la enseanza primaria gratuita. Pero a menudo los nios se ven excluidos del sistema educativo porque sus padres no pueden pagar los derechos de escolaridad extraoficiales. En un estudio que el Banco Mundial realiz en 2005 en 93 pases, se comprob que, si bien en la gran mayora de ellos la educacin era tericamente gratuita para todos, slo en 16 pases no se cobraba ninguna tasa escolar (Banco Mundial y UNICEF, 2009). En realidad, la enseanza primaria gratuita sigue siendo la excepcin y no la regla.
La experiencia reciente prueba contundentemente que las cargas financieras que pesan sobre en la escuela primaria tienen efectos perjudiciales para la equidad. Por lo general, los pases que han suprimido los derechos de escolaridad en la enseanza elemental han registrado un fuerte incremento en las tasas de escolarizacin, en particular entre los grupos ms desfavorecidos (Plank, 2007). Pero incluso en los pases que han suprimido esos derechos oficiales, el costo sigue siendo un obstculo, que muchos padres pobres siguen mencionando como causa de que sus hijos no vayan a la escuela. Por qu esta tendencia a la educacin gratuita no ha logrado suprimir los obstculos econmicos con que tropiezan los padres de tantos nios marginados? A menudo, las prcticas locales en materia de financiacin escolar han contrarrestado a las polticas nacionales. Cuando Ghana aplic en 1996 una poltica de supresin de los derechos de escolaridad, la escolarizacin registr inicialmente un aumento muy modesto porque, ante la prdida de ingresos que sufrieron, las escuelas impusieron por su cuenta el pago de derechos extraoficiales.

La mam de Faruk (Bangladesh)

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escolaridad. Las experiencias acumuladas en un nutrido grupo de pases ponen de manifiesto los efectos positivos de las medidas que complementan a la supresin de pago de esos derechos: En Nepal, la estrategia de educacin para el quinquenio de 2004-2009 incluy la extensin gradual del programa de estipendios destinados a los nios de la casta inferior dalit. En 2003, de los 527.000 nios de esa casta que reunan los requisitos para beneficiarse del programa unos 384.000 recibieron estipendios. (Banco Mundial, 2006d). Tambin se concedieron becas y otros incentivos a las nias. Otra subvencin especfica proporcion una suma en efectivo a los nios de familias en las que nadie haba terminado los estudios primarios. Aunque hubo algunas dificultades para determinar quines deberan ser los beneficiarios del programa, parece que ste ha coadyuvado a la escolarizacin de las nias y, en general, de los hijos de las familias ms desfavorecidas (Acharya y Luitel, 2006; Centro de Investigaciones para la Innovacin y el Desarrollo de la Educacin, 2003). Viet Nam ha aplicado una gama de dispositivos de apoyo econmico destinados especficamente a los alumnos de las minoras tnicas. Pero el costo de la escolarizacin todava se sigue sealando como una de las causas de la desercin escolar. En el marco del Programa 135, una estrategia de reduccin de la pobreza orientada a 2.100 comunas con ndices muy bajos de desarrollo humano, el gobierno otorga un estipendio mensual a los nios que asisten a escuelas que acogen a la vez a alumnos en rgimen normal y en rgimen de internado. Los alumnos que no viven en las comunas abarcadas por el Programa 135 pero que son pobres o viven en comunidades con dificultades extremas, reciben estipendios ms modestos. En todo el pas, a los alumnos de las minoras tnicas se les proporciona gratuitamente cuadernos y manuales escolares (Truong Huyen, 2009). Varios pases han orientado la ayuda especficamente a los hurfanos y otros nios vulnerables. En Mozambique, un programa destinado a unos 3.400 hurfanos y otros menores en situacin precaria les facilita cupones para que puedan comprar ropa, zapatos y material escolar. Un estudio indica que con este programa se han obtenido buenos resultados en la escolarizacin (Ellis y otros, 2009). Los estipendios asignados a los alumnos de la enseanza secundaria pueden ser eficaces para contrarrestar la marginacin en la escuela primaria. En algunos pases, hay datos que indican que

cuando los padres no estn en condiciones de sufragar los gastos de la enseanza secundaria, suelen retirar a sus hijos de la primaria antes de que terminen este ciclo. Un dispositivo innovador que se aplic en Camboya trat de prevenir esa decisin. En el marco de un programa experimental de becas financiado por el Fondo Japons para la Reduccin de la Pobreza, las nias que llegaban al ltimo curso de primaria podan optar por becas de unos 45 dlares. Ese importe se le pagaba a la familia con la condicin de que las nias asistieran a la escuela secundaria. Se calcula que el programa hizo aumentar en un 30% la matriculacin en secundaria de las alumnas beneficiarias del programa. Una evaluacin realizada al respecto lleg a la conclusin de que el aumento de matrcula era proporcional a la pobreza del hogar. Entre las nias del quintil de familias ms pobres, la matriculacin aument en un 50%, mientras que entre las nias de los dos quintiles de familias ms acomodadas ese aumento slo se cifr en un 15% (Filmer y Schady, 2008; Fiszbein y otros, 2009)12. En Bangladesh, el Programa de Asistencia a las Nias de la Enseanza Secundaria tambin ha ampliado los criterios de asignacin de los subsidios. El programa paga los derechos de escolaridad y los gastos adicionales de las nias que permanecen en la escuela, siguen solteras hasta los 18 aos y aprueban los exmenes. Se estima que estos subsidios no slo han hecho aumentar las tasas de escolarizacin en un 12% aproximadamente, sino que adems han creado incentivos para que las familias mantengan a sus hijas escolarizadas hasta que terminen sus estudios de primaria (Khandker y otros, 2003). En la actualidad, hay ms muchachas que varones matriculados en la enseanza primaria13.

En Camboya, la asignacin de un estipendio a las muchachas para incitarlas a cursar estudios secundarios aument en un 50% la escolarizacin de las hijas de las familias ms pobres

Acercar las aulas a los nios marginados La accesibilidad fsica a las aulas sigue representando un obstculo considerable para el logro de la Educacin para Todos. No existe un criterio universal que fije la distancia adecuada entre el hogar y la escuela. Se ha estimado que la distancia mxima debera ser de 2 kilmetros, esto es, un trayecto a pie de 30 minutos (Theunynck, 2009). Pero eso depende en gran medida del contexto y las circunstancias. En los lugares donde las montaas, los bosques o los ros
11. El proyecto piloto, realizado de 2002 a 2005, estuvo dirigido nicamente a las nias. Un programa de seguimiento, denominado Programa de Apoyo al Sector de la Educacin-Programa de Becas para los Pobres, tuvo por objetivo a nios de ambos sexos, con distintos niveles de apoyo. Este programa tambin logr notables efectos sobre la matrcula y la asistencia a clases (vase el Anexo, pg. 331). 12. Otro programa aplicado en Bangladesh, destinado especficamente a los nios de primaria de hogares rurales pobres, no dio tan buenos resultados, en parte porque los criterios de aceptacin haban excluido a algunos de los ms marginados, entre ellos muchos de los que vivan en barrios miserables y vecindarios improvisados, as como a los que asistan a las madrazas (escuelas cornicas) o a escuelas dirigidas por las ONG (Al Samarrai, 2008).

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CAPTULO 3

limitan el acceso, incluso las distancias cortas pueden comportar mucho tiempo de desplazamiento y grandes riesgos. Un incremento del monto y la eficacia del gasto pblico destinado a la construccin de escuelas es un medio de ampliar el acceso. La escasez de aulas entraa inevitablemente un aumento de la distancia entre el hogar y la escuela, y muchos pases adolecen de una carencia aguda de ellas. Los pases de ingresos bajos del frica Subsahariana presentan actualmente un dficit de 1,7 millones de aulas aproximadamente. Para colmarlo de aqu a 2015, ser preciso duplicar su nmero (EPDC y UNESCO, 2009). Los clculos realizados recientemente en diez pases de esa regin que no van por buen camino para alcanzar los objetivos de 2015, indican que el nmero de aulas slo aumenta a un ritmo inferior al 50% de la tasa de incremento que sera necesaria (Theunynck, 2009). La ubicacin de las nuevas aulas y escuelas es esencial para los grupos desfavorecidos. Con demasiada frecuencia los programas de construccin escolar no dan prioridad a las zonas y los grupos ms necesitados. Esto es as, pese a que han quedado demostrados los beneficios que se derivan de una mayor equidad. En Etiopa, la construccin de aulas ha sido un elemento primordial de la estrategia nacional para acelerar la consecucin de la enseanza primaria universal. El 85% de las 6.000 escuelas construidas desde 1997 estn situadas en zonas rurales, lo que rebaja considerablemente la distancia media que los alumnos tienen que recorrer. El total de nios sin escolarizar se ha reducido en tres millones y las desigualdades entre los sexos han disminuido, lo que subraya el efecto que la distancia entre la escuela y el hogar ejerce en la demanda de educacin para las nias (UNESCO, 2008a). Combinar la utilizacin de medios tcnicos y la participacin de las comunidades puede ayudar a los planificadores de la educacin a identificar los grupos y las zonas desfavorecidas. En algunos pases como Etiopa, se han usado sistemas de localizacin geogrfica para obtener informacin sobre la distribucin espacial de las escuelas, su distancia de los hogares de los alumnos y otros elementos como carreteras, ros y montaas (Attfield y otros, 2002). Las comunidades pueden completar esta informacin con sus conocimientos sobre la distancia cultural que el sexo y los factores tnicos y sociales pueden crear entre las escuelas y los grupos marginados. Este mapa social es importante. Segn las evaluaciones realizadas en el Estado de Rajasthn (India) en el decenio de 1990, ms del 90% de los nios viva a menos de 1,5 kilmetros de una escuela primaria, pero las
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tasas de escolarizacin era inferiores al 50% porque las divisiones sociales, en particular las creadas por el sistema de castas, disuadan a los padres de enviar a sus hijos a la escuela (Govinda, 1999). Este ejemplo muestra cmo la distancia social puede reforzar la geogrfica, con la consecuencia de marginar a los grupos desfavorecidos. Los nios discapacitados en particular los que padecen de un impedimento visual o fsico, o de un grave retraso mental tropiezan con desventajas evidentes para desplazarse hasta la escuela y, en muchos casos, para acceder a las aulas y otras instalaciones, como los servicios higinicos. Estas desventajas se reflejan en la escasa repercusin que tiene la supresin de los derechos de escolaridad en su tasa de escolarizacin. Se calcula que slo uno de cada seis nios kenyanos discapacitados acudieron a la escuera tras la supresin de esos derechos (Mulama, 2004). Las dificultades de acceso no pueden separarse fcilmente de otros factores ms generales que excluyen de la escuela a los nios discapacitados. En muchos casos, las preocupaciones de los padres acerca de la manera en que los nios puedan desplazarse hasta la escuela y entrar en ella se complican con la inquietud sobre el tipo de experiencias que puedan vivir en las aulas. Para mejorar el acceso de los nios discapacitados es preciso aplicar medidas polticas a diversos niveles. Las normas relativas al diseo arquitectnico de las escuelas pueden desempear una funcin importante en la tarea de propiciar la participacin en la enseanza. En realidad, muchos nios discapacitados estn excluidos de la escuela por falta de rampas e instalaciones higinicas adecuadas cuya construccin no es demasiado costosa. El trayecto a la escuela plantea problemas de mayor envergadura. En muchos pases, los sistemas de transporte pblico son inaccesibles para los discapacitados. Las zonas rurales, donde la poblacin est ms diseminada y donde las distancias a la escuela son mayores, carecen por lo general de transportes pblicos. En los ncleos urbanos, donde el estado de las calles suele dificultar el desplazamiento de los discapacitados, la ausencia de transporte impide de hecho que los nios discapacitados puedan acudir a clase. En sus respuestas a las encuestas de opinin, los padres subrayan la importancia del transporte. Un estudio realizado en Bangladesh revel que los padres de los nios discapacitados consideraban un obstculo muy importante la ausencia de transporte especializado entre el hogar y la escuela en las zonas rurales, as como la falta de subsidios para utilizar los rickshaws (Ackerman y otros, 2005). Las autoridades educativas pueden abordar los problemas de acceso mediante la promulgacin de normas relativas al diseo arquitectnico de

En el frica Subsahariana ser preciso duplicar de aqu a 2015 el nmero actual de aulas

LLEGAR A LOS MARGINADOS Dar a todos las mismas oportunidades

las escuelas, la asignacin de subsidios para el transporte y el acercamiento de las aulas a los hogares. Algunos de los dficits de aulas ms graves se dan en las zonas donde la guerra ha destruido la infraestructura escolar. Una vez finalizado el conflicto, es fundamental que se proceda a una rpida reconstruccin y se lleven a cabo esfuerzos coordinados para que los nios puedan ir a la escuela. El gobierno de Rwanda apoy un programa de rehabilitacin escolar con una campaa dinmica de reescolarizacin orientada a superar los temores de los padres acerca de la seguridad de sus hijos y a devolverles la confianza. Aunque pasaron cuatro aos antes de que la escolarizacin volviera a su nivel anterior al genocidio de 1994, hacia 2005 la asistencia a la escuela superaba los ndices que hubiera sido posible prever mediante una simple extrapolacin de las tendencias observadas en el periodo 1985-1992 (Obura y Bird, 2009).

A fin de resolver esos problemas, varios pases han creado modelos de escuelas satlites. Por lo general, este sistema consiste en una estructura central relativamente bien dotada y varias unidades perifricas de menor tamao. Estas ltimas pueden ser escuelas con una sola aula, donde un docente imparte clases a alumnos de diversos grados. En Bolivia se han creado complejos de este tipo, denominados ncleos, con el fin de extender el sistema educativo y llevarlo a las zonas montaosas y selvticas que contaban con menos escuelas. Cada ncleo est compuesto de un colegio central, que ofrece el ciclo acadmico completo hasta la secundaria, y de varias escuelas satlites en las que se imparten los tres primeros cursos de la enseanza primaria, en aulas que acogen a alumnos de diversos grados. Para equilibrar la cobertura, los alumnos y docentes pueden ser adscritos a distintas escuelas del ncleo. Este sistema ha desempeado una funcin esencial en la escolarizacin de los nios de las familias indgenas del Altiplano. Al ofrecer instruccin en las tres lenguas indgenas principales de Bolivia, as como en espaol, los ncleos promueven tambin la educacin bilinge e intercultural (Giordano, 2008). Esta reforma contribuy a aumentar la cobertura del sistema pblico de instruccin. Por ejemplo, en 1992 el 82% de los alumnos urbanos terminaron el sexto grado, en comparacin con el 41% registrado en las zonas rurales; en 2001, los ndices respectivos fueron del 85% en las ciudades y del 74% en el campo (Contreras y Talavera Simoni, 2003). Los sistemas de escuelas satlites tienen que abordar problemas difciles en lo tocante a la progresin de los alumnos de un grado al siguiente. La estructura del ncleo que se aplica en Bolivia trata de garantizar que los nios terminen la educacin bsica en el consolidador o colegio central. Otra estrategia consiste en crear escuelas satlites que ofrecen el ciclo integral de primaria, como las que se han implantado en comunidades rurales aisladas de Burkina Faso (Theunynck, 2009). La ventaja de este sistema es que permite la continuidad. Pero cabe preguntarse si no se hace peligrar la calidad de la enseanza, al impartirla a alumnos de diferentes niveles en un mayor nmero de grados. Esta cuestin es importante. Alrededor de un tercio de los alumnos de primaria de los pases en desarrollo reciben hoy instruccin en aulas de enseanza simultnea de varios grados (Little, 2006b). Los datos acopiados en diversos pases indican que la enseanza en esas aulas puede ampliar el acceso sin menoscabar la calidad. En las evaluaciones de la Escuela Nueva, un sistema de enseanza simultnea de varios grados bien
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Adaptar la escuela al contexto local La comprensin del contexto local es esencial para elaborar polticas encaminadas a lograr la educacin integradora. Muchos nios marginados viven en comunidades dispersas en zonas apartadas, donde la baja densidad demogrfica puede incrementar notablemente el costo medio de los servicios educativos. La pobreza del hogar y los medios de subsistencia tambin pueden impedir la escolarizacin de los nios, cuando la familia depende de ellos para que cuiden el ganado o ayuden en las faenas del campo y las tareas domsticas. Otros nios marginados viven en barrios miserables que carecen de reconocimiento jurdico y pueden tropezar con problemas relacionados con la vulnerabilidad de sus familias. El aumento del acceso a la escuela exige respuestas polticas innovadoras, orientadas hacia circunstancias especficas.
En muchos pases, las zonas rurales de baja densidad demogrfica se caracterizan por grandes concentraciones de marginacin educativa. Las aldeas o grupos de aldeas en regiones como el Altiplano de Per y Bolivia pueden tener muchos menos nios de edad escolar que otras comarcas y, adems, esos nios estn ms dispersos. Es probable que para ir a la escuela tengan que efectuar largos desplazamientos, en los que el problema del terreno accidentado viene a aadirse al problema de la distancia. Para asistir a clases en un poblado cercano tal vez tengan que cruzar ros y subir y bajar empinadas colinas. En Bangladesh, durante la estacin de los monzones, los nios que viven en las chars (islas arenosas situadas en medio de los ros) tienen que nadar o usar balsas hechas de hojas de banano para ir a la escuela.

Los datos acopiados en diversos pases indican que la instruccin impartida en aulas de enseanza simultnea de varios grados puede ampliar el acceso sin menoscabar la calidad

CAPTULO 3

Para mejorar el acceso a la educacin de los nios de los grupos de pastores, hay que prescindir de las ideas tradicionales

implantado en Colombia, se ha comprobado que sus alumnos logran mejores resultados en espaol y matemticas que los de otras escuelas primarias, tomando en cuenta los dems factores (ForeroPineda y otros, 2006). Los datos acopiados en Burkina Faso, Pakistn y Togo tambin indican que las aulas de enseanza simultnea de varios grados pueden dar resultados por lo menos iguales a los que se obtienen en las escuelas tradicionales (Little, 2006b). Pero no todos los sistemas de enseanza simultnea arrojan buenos resultados y gran parte de su rendimiento depende de la eficacia de los mecanismos institucionales de apoyo (Little, 2006a). El sistema de la Escuela Nueva y, en menor medida, los programas anlogos de Chile y Guatemala, han tenido xito en parte porque estn vinculados a reformas ms generales. Las investigaciones han puesto de relieve la importancia de tres factores: invertir en la adecuada formacin de los docentes que van a impartir instruccin en aulas de enseanza simultnea de varios grados; elaborar currculos y materiales didcticos que respondan a las necesidades de los alumnos y las preocupaciones de sus padres; y adoptar enfoques pedaggicos que alienten a los alumnos a participar activamente en el proceso de aprendizaje y a trabajar de manera independiente y creativa (McEwan, 2008). Las estrategias para superar la marginacin deben combinar la enseanza simultnea de varios grados innovadora con el apoyo en estos mbitos fundamentales. En las zonas de pastoreo, los problemas que plantea la baja densidad demogrfica se complican con el nomadismo. Para mejorar el acceso a la educacin de los nios de los grupos de pastores, hay que prescindir de las ideas tradicionales y efectuar una evaluacin emprica de los mtodos eficaces. Una de las soluciones preconizadas ha sido la creacin de escuelas itinerantes que acompaen a la comunidad en sus desplazamientos, y en las que los maestros impartan clase a los nios cuando stos no tengan que cuidar el ganado. En el marco de diversas iniciativas adoptadas en Kenya y Etiopa, se han experimentado programas de escuelas itinerantes, combinadas con centros de internado. Aunque estas estrategias han generado nuevas posibilidades, a menudo han carecido de un marco poltico coherente o de una asignacin suficiente de recursos (Rose, 2003; Ruto y otros, 2009). En algunos pases se empieza ahora a aplicar un enfoque ms integrado. En el Norte de Kenya, la mejora de la representacin poltica de las comarcas ridas ha ido acompaada por la elaboracin de estrategias ms generales destinadas a contrarrestar la marginacin educativa. Los resultados dependern en gran medida del grado de apoyo econmico y poltico que esas

estrategias reciban del gobierno central y de los resultados que obtengan las estrategias globales de reduccin de la pobreza (Recuadro 3.15). La movilidad forzosa suele ir acompaada de situaciones de vulnerabilidad que generan marginacin educativa. Los refugiados, las personas desplazadas dentro de su propio pas y los nios que emigran a las ciudades en busca de empleo, son tres ejemplos de esto. La mayora de los nios que viven en las barriadas urbanas miserables sostienen una lucha cotidiana por sobrevivir que entraa largas horas de trabajo a cambio de ingresos mnimos. A veces resulta difcil mejorar el acceso de estos nios a la educacin, pero en modo alguno es imposible. La clave consiste en identificar a los nios y velar por que la enseanza se imparta con arreglo a un horario flexible y en un lugar accesible. Llevar la educacin a las regiones y grupos marginados es una empresa que necesita algo ms que la presencia fsica de una escuela. Algunos gobiernos y organizaciones no gubernamentales han recurrido a las nuevas tecnologas para reducir las distancias en materia de educacin. Los medios tecnolgicos pueden complementar el contacto entre el docente y el alumno en los periodos en que los nios no pueden asistir a clase, ya sea por la noche o en las temporadas en que se les requiere para trabajar (Consultora de Educacin a Distancia de Cambridge, 2009). En China, las autoridades educativas han creado una gama de modelos de aprendizaje a distancia que emplean DVD y transmisiones por satlite para impartir clases en las escuelas de zonas rurales apartadas. Aunque en la enseanza primaria los beneficios del aprendizaje a distancia pueden peligrar en ausencia del docente, en este caso la medida ha ido acompaada de inversiones destinadas a la capacitacin de maestros locales. Las evaluaciones a gran escala efectuadas en Gansu y Hubei que figuran entre las provincias ms desfavorecidas del oeste de China, con tasas de alfabetizacin particularmente bajas permitieron comprobar mejoras relacionadas con el aprendizaje a distancia y la mayora de los docentes declararon que el mtodo haba estimulado a los alumnos (McQuaide, 2009).

Dar una segunda oportunidad a los nios y adolescentes sin escolarizar Son muy numerosos los nios y jvenes marginados que no pueden reincorporarse al sistema educativo. Los adolescentes que nunca fueron a la escuela o que abandonaron los estudios muy temprano muestran niveles muy bajos de lectura, escritura y aritmtica elemental. Una gran parte de los ms de 71 millones de adolescentes que se calcula estn sin escolarizar se ven privados de una segunda oportunidad, a menudo debido a la inflexibilidad de

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Recuadro 3.15: Llevar la educacin a los pastores del norte de Kenya

Los pastores llevan una vida precaria en las tierras ridas del norte de Kenya, un territorio que se caracteriza por un rgimen de lluvias imprevisible, un abastecimiento alimentario inestable, el robo de ganado y la presencia de bandas armadas. El subdesarrollo de la regin agrava los problemas de la vida cotidiana: un solo poblado del distrito est conectado con la red elctrica nacional. En este entorno, ya de por s inhspito, las zonas ridas fueron duramente afectadas por la devastadora sequa y la hambruna que asolaron al pas en 2009, causando la muerte de rebaos enteros y disparando los ndices de desnutricin. Los nios de etnia turkana tenan que recorrer 30 kilmetros en busca de agua y algunos hombres de este grupo abandonaron a sus familias, porque no podan soportar la vergenza de no poder alimentar a sus hijos. Los conflictos tnicos se desataron por las disputas en torno a los ltimos pastos frtiles. Las reformas educativas han tenido escasa repercusin en la vida de los grupos de pastores. En la mayor parte de Kenya, la supresin de los derechos de escolaridad gener un aumento considerable de la escolarizacin, pero esta medida produjo poco efecto en las zonas de pastoreo. En la Provincia del Noreste, menos del 40% de los nios estaban matriculados en la escuela en 2007, cuatro aos despus de la supresin de los derechos. El modo de vida nmada y la extrema vulnerabilidad de los pastores hacen que la reduccin del costo de la enseanza no sea suficiente de por s sola para que sus hijos puedan acceder a la educacin. Para cambiar las cosas, es preciso aplicar en la regin una estrategia integrada de desarrollo, junto con medidas directamente encaminadas a proporcionar una educacin adaptada la vida de los pastores. Este enfoque slo ha resultado evidente en los ltimos aos. Hasta finales del decenio de 1990, se hizo caso omiso de la regin septentrional en general y de los pastores en particular. La poltica educativa se centraba en persuadirlos de que deban abandonar su modo de vida y asentarse en lugares donde la prestacin de servicios fuera ms fcil. La situacin ha ido cambiando con el surgimiento de organizaciones de la sociedad civil pastoral y de un grupo parlamentario importante, lo cual ha trado consigo un aumento de la influencia poltica de uno de los colectivos sociales ms marginados del pas. La creacin en abril de 2008 del Ministerio de Estado para el Desarrollo del Norte de Kenya y otras Zonas ridas es un signo inequvoco de que el gobierno tiene la intencin de abordar de manera ms dinmica los desafos que se plantean en la regin septentrional del pas. Como parte de su estrategia para responder a las necesidades de desarrollo de la regin, el nuevo ministerio desempe un papel importante en la elaboracin de una poltica de educacin para los nmadas, ultimada en 2008. Entre sus novedades figuran la integracin en los planes de estudio de los conocimientos tradicionales, la concesin de subvenciones para crear escuelas itinerantes, el establecimiento de escuelas nodrizas en las comunidades locales, la modificacin del sistema de educacin formal para adaptarlo al calendario de la trashumancia, la contratacin de docentes (en particular de mujeres) procedentes de las zonas de nomadismo mediante la aplicacin de una discriminacin positiva, y el uso de la radio y el telfono mvil para actividades de divulgacin educativa. El problema radica en que el ministerio tiene un mandato muy vasto y una financiacin insuficiente: para el bienio de 2009/2010, apenas recibi el 0,5% del presupuesto gubernamental. A falta de un respaldo econmico ms enrgico, las iniciativas del ministerio corren el riesgo de fracasar.
Fuentes: Gettleman (2009); Ruto y otros (2009); Banco Mundial (2009f).

los sistemas nacionales de educacin. Propiciar el reingreso en el sistema educativo es una estrategia clave para dotar de autonoma a los muchachos y los adultos jvenes a fin de que salgan de la pobreza. A menudo, las organizaciones no gubernamentales ofrecen servicios educativos complementarios que permiten encaminar de nuevo a nios y jvenes hacia el sistema formal. La magnitud de la oferta de esos servicios no se conoce bien. Una encuesta realizada en el frica Subsahariana hall 154 programas en 39 pases, que impartan educacin a 3,5 millones de nios (DeStefano y otros, 2006). Aunque la calidad de este tipo de educacin es muy variable, la magnitud de la demanda demuestra que las iniciativas de enseanza complementaria colman un dficit importante. Los programas que han dado mejores resultados son los que combinan un horario

flexible de clases con un slido apoyo a los alumnos y con cursos y currculos orientados a la adquisicin de competencias pertinentes. La reincorporacin al sistema de enseanza plantea un desafo considerable a las polticas educativas. Algunos programas destinados a los jvenes y adultos marginados se centran en construir pasarelas que conecten la formacin profesional con el empleo. Los programas Jvenes, de Amrica Latina son un ejemplo de esto (vase el Captulo 2). Los nios que han superado la edad de la instruccin primaria y los adolescentes que no cursaron ese ciclo de enseanza tienen necesidades diferentes. En varios pases se han elaborado programas de aprendizaje acelerado para darles la oportunidad de terminar los estudios primarios en un plazo ms corto. Un requisito primordial en ambos casos es que los programas proporcionen
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CAPTULO 3

Los programas llevados a cabo por las organizaciones no gubernamentales deben formar parte integrante de los planes de educacin nacionales

calificaciones reconocidas, que permitan a los graduados reincorporarse al sistema escolar formal o conseguir un empleo remunerado. Esto supone que los programas llevados a cabo por las organizaciones no gubernamentales deben ser reconocidos por los gobiernos y formar parte integrante de los planes de educacin nacionales. Los programas de este tipo han dado buenos resultados con diversos grupos marginales, desde los nmadas y los nios de la calle de Bangladesh (Recuadro 3.16) hasta las poblaciones de las regiones de Ghana ms desfavorecidas en materia de educacin (Recuadro 3.17). Tambin desempean una funcin esencial en contextos de posconflicto, cuando toda una generacin de nios se ha visto privada de instruccin. La estrategia de reconstruccin que se aplic en Sierra Leona tras la guerra civil se orient especficamente a los nios de 10 a 16 aos de edad, mediante un programa denominado Enseanza Complementaria Acelerada para Escuelas Primarias. A pesar de que no disponan de los recursos suficientes, las escuelas participantes prestaron servicios educativos a miles de nios. En los exmenes nacionales subsiguientes, esos alumnos obtuvieron resultados comparables a los de otros centros primarios. La consecuencia fue que muchos de los alumnos del programa ingresaron en escuelas primarias y secundarias tradicionales y, segn se informa, siguen logrando buenas notas (Baxter y Bethke, 2008; Johannesen, 2005).

Recuadro 3.16: Llegar a los ms marginados en

Bangladesh ha logrado progresos rpidos, aunque no homogneos, en la consecucin de la enseanza primaria universal. Se erradicaron las profundas desigualdades que haba entre los sexos en la enseanza primaria y las zonas rurales han reducido diferencias con las urbanas. Pero el aumento de la escolarizacin entre los nios que viven en la extrema pobreza ha sido menos espectacular y su marginacin sigue siendo un obstculo para el logro de la enseanza primaria universal. Las iniciativas de las organizaciones no gubernamentales, que llegan a ms de un milln de los nios ms marginados del pas, constituyen una slida prueba de que es posible eliminar ese obstculo. Un ejemplo nos viene de las poblaciones mrgenes de los ros del pas. Los bede, llamados tambin gitanos de los ros, integran una comunidad de unas 800.000 personas que viven en barcas, en grupos de diez a quince familias. Forman parte de los grupos ms pobres del pas y subsisten gracias a la venta de baratijas, la pesca, la recogida de perlas mediante el buceo, la captura de serpientes y la medicina tradicional. Estas actividades imponen desplazamientos a grandes distancias. Debido a su

Responder a las iniciativas no estatales Cuando los gobiernos no consiguen proporcionar la instruccin adecuada a los nios marginales, las comunidades suelen crear sus propias escuelas. La reaccin de los gobiernos ante esas iniciativas puede ejercer una influencia considerable en las oportunidades educativas de los grupos marginados.
En Zambia, algunas de las comunidades ms pobres organizaron sus propias escuelas cuando el sistema de educacin nacional se desmoron en el decenio de 1990. En 2006, aproximadamente uno de cada seis alumnos de primaria asista a una de esas 8.000 escuelas comunitarias. Estos centros desempean una funcin vital en la prestacin de servicios educativos a los nios de los barrios urbanos miserables y las zonas rurales pobres. El apoyo del gobierno es espordico: muchas de esas escuelas funcionan con maestros voluntarios y carecen de material pedaggico. Sin embargo, una intensificacin de la ayuda gubernamental podra ser una estrategia eficaz en funcin del costo para luchar contra la marginacin educativa (De Kemp y otros, 2008; DeStefano y otros, 2006). Para que sean eficaces las alianzas entre el gobierno y los proveedores de educacin no estatales que
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prestan servicios a los grupos marginados, el vnculo de colaboracin debe definirse claramente y las autoridades han de asumir la responsabilidad de la financiacin a largo plazo, el suministro de material didctico y el seguimiento de la calidad (Akyeampong, 2009). En algunos pases las escuelas religiosas colman las lagunas de la educacin nacional. Algunas de esas escuelas prestan servicio a regiones y grupos sumamente marginados. En el Estado de Kano (Nigeria) que presenta algunos de los peores ndices educativos del frica Subsahariana, aproximadamente 2,9 millones de nios de edades comprendidas entre los 6 y los 21 aos asisten a algn tipo de escuela islmica, lo que equivale casi al doble del nmero de alumnos escolarizados en las escuelas pblicas y privadas. Alrededor de la mitad de esas escuelas son comunitarias y algunas usan los currculos nacionales y reciben ayuda del Estado. A veces, los donantes de ayuda expresan el temor de que esas escuelas islmicas fomenten valores antioccidentales. Pese a todo, imparten educacin a algunos de los nios ms desfavorecidos de Nigeria y su existencia se debe, en parte, a una reaccin contra la escasa calidad del sistema estatal (Bano, 2008). En este caso el gobierno tiene tambin la posibilidad de colaborar con proveedores de educacin no estatales para ampliar las oportunidades de educacin en las zonas marginadas. La integracin de estas escuelas

LLEGAR A LOS MARGINADOS Dar a todos las mismas oportunidades

Bangladesh mediante escuelas flotantes y programas para nios que trabajan

nomadismo, los bede casi nunca han disfrutado del reconocimiento de un domicilio legal, necesario para tener derecho a una plaza en la escuela. Incluso cuando se les ha reconocido, su movilidad dificulta la asistencia regular de sus hijos a la escuela, de modo que los maestros se muestran reacios a admitirlos en clase o a suministrarles libros de texto. Desde 2006, una ONG nacional, el Gram Bangla Unnayan Committee, ha brindado prestaciones educativas a los bede mediante 21 barcos escuela, que los acompaan en sus desplazamientos. Los docentes proceden de la comunidad y han recibido una capacitacin bsica. Los barcos escuela ofrecen la enseanza correspondiente a dos o tres aos de primaria, tras lo cual los nios que tienen parientes sedentarios pueden acceder a las escuelas elementales del gobierno. Los nios de la calle constituyen otro grupo que padece de una marginacin extrema. Conscientes del escaso resultado que han dado los esfuerzos del gobierno para llegar a ellos mediante el sistema de educacin formal, algunas ONG han creado centros de aprendizaje en el marco de un programa denominado Enseanza bsica para nios que trabajan difciles de alcanzar. En su primera fase, este programa capacit a 346.000 nios trabajadores de zonas urbanas con edades comprendidas entre ocho y 14 aos, proporcionndoles competencias bsicas de lectura, escritura, aritmtica y aptitudes para la vida activa. Los nios cursaron dos aos de estudios que equivalan a tres aos en una escuela primaria del gobierno. Los participantes figuraban entre los menores ms desfavorecidos del pas. Un estudio comprob que las tres cuartas partes de ellos no haban ido nunca a la escuela y que el 83% de sus familias ganaba menos de dos dlares diarios. El problema del acceso se solucion mediante la ubicacin de los centros de aprendizaje en las proximidades de los sitios donde los nios trabajaban y la reduccin de la jornada lectiva a dos horas y media. Muy pocos nios abandonaron el programa. Ahora est pendiente la tarea de encontrar un medio para que puedan ingresar en el sistema de educacin formal.
Fuentes: Bangladesh, Gobierno de (2008); Khan y Chakraborty (2008); Maksud y Rasul (2006); Nath (2009); UNICEF (2008a); Banco Mundial (2008d).

Recuadro 3.17: Contrarrestar la penuria educativa en el norte de Ghana mediante la prestacin de enseanza complementaria
La penuria educativa en el norte de Ghana alcanza uno de los grados ms altos del pas. Las tasas de asistencia a la escuela en esta regin figuran entre las ms bajas a nivel nacional y son muchos los nios que llegan a la edad adulta con pocos aos de instruccin escolar. Entre los principales obstculos, los padres mencionan la distancia entre el colegio y el hogar, el costo, la demanda de mano de obra estacional y, en el caso de las nias, el matrimonio precoz. Un programa innovador, dirigido por organizaciones no gubernamentales, est tratando de ofrecer una segunda oportunidad a los nios carentes de escolarizacin en la zona septentrional de Ghana. La iniciativa, denominada School for Life, ofrece un curso intensivo de alfabetizacin de nueve meses a los nios de 8 a 14 aos, con el fin de capacitarlos para que puedan volver a la escuela primaria. El calendario escolar se ajusta a la demanda estacional de mano de obra infantil. Los alumnos reciben libros gratuitos y no se les exige uniforme, con lo cual se reduce el costo de la escolarizacin. El programa de estudios de School for Life se concibi con la idea de que la enseanza fuera pertinente para las familias rurales, ya que stas consideraban que la escuela tradicional no respetaba la dignidad de sus hijos ni fortaleca su autoestima. Las clases se imparten en lenguas vernculas y estn a cargo de mediadores contratados en la localidad, muchos de ellos voluntarios, que se capacitan durante el ejercicio de sus funciones. El programa School for Life ha logrado resultados impresionantes. Entre 1996 y 2007, lleg a unos 85.000 nios de ocho distritos y benefici por igual a los varones y las nias. En una evaluacin realizada en 2007 se comprob que ms del 90% de los alumnos haban terminado el curso, el 81% de ellos haba adquirido competencias en lectura, escritura y aritmtica equivalentes a las del tercer grado de primaria, y el 65% se haba incorporado al sistema de educacin formal. Los datos del gobierno indican que los graduados de School for Life ingresados en las escuelas pblicas obtuvieron notas superiores a la media en matemticas e ingls.
Fuentes: Casely-Hayford y otros (2007); Hartwell (2006); Mfum-Mensah (2009).

Para que sean eficaces las alianzas entre el gobierno y los proveedores de educacin no estatales que prestan servicios a grupos marginados, las autoridades han de asumir la financiacin a largo plazo, el suministro de material didctico y el seguimiento de la calidad

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CAPTULO 3

en el sistema de educacin nacional, con un apoyo consistente en capacitar a los docentes y suministrar manuales escolares, contribuira a garantizar que los alumnos adquiriesen las nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica. Las escuelas privadas tambin pueden colmar el dficit de oferta de enseanza, pero pueden tener a veces consecuencias negativas para la equidad (UNESCO, 2008a). En algunos casos, las familias ms pobres de los barrios miserables pagan por los servicios educativos, mientras que la enseanza que el gobierno ofrece gratuitamente est a disposicin de los que viven en zonas urbanas menos pobres. En Kenya, el gobierno ha reaccionado ante esta situacin concediendo a las escuelas privadas que cumplen con las directrices del Ministerio de Educacin subvenciones por alumno con cargo al presupuesto de la enseanza primaria gratuita, pero muchas de esas escuelas no cumplen las directrices. El gobierno podra asumir mayores responsabilidades en la regulacin de esas escuelas, pero es una tarea difcil porque esos centros suelen sustraerse a la supervisin gubernamental. Una solucin a ms largo plazo podra ser que el gobierno cumpliera con sus compromisos en materia de enseanza primaria gratuita para todos, hacindola accesible a los habitantes de los barrios miserables (Oketch y otros, 2008).

Las vivencias del aula, que constituyen el centro de esta seccin, pueden ayudar a contrarrestar la desventaja pero tambin pueden contribuir a agravarla. Las escuelas donde los nios marginados tienen acceso a docentes bien capacitados y motivados, a una instruccin en una lengua que les resulta familiar, a un currculo pertinente y a un material didctico adecuado, son instrumentos potentes para contrarrestar la desventaja social. Muchas escuelas carecen de algunos de estos elementos o de todos ellos. Con demasiada frecuencia, los nios ms marginados reciben instruccin de los docentes menos capacitados en las escuelas que cuentan con menos recursos. Para solucionar este problema, los sistemas educativos y los dirigentes polticos tienen que reconocer las necesidades especiales y las limitaciones que afrontan los nios a los que se ha negado la oportunidad de recibir instruccin, y deben estar dispuestos a responder a esa situacin.

La pobreza, el sexo, la pertenencia tnica, el idioma minoritario y la discapacidad no imponen automticamente a los nios un destino de marginacin en la educacin, ni en los restantes aspectos de su vida

El entorno del aprendizaje

Numerosos gobiernos del mundo entero se han adherido al principio de la educacin integradora. La mdula de este concepto es la idea, expuesta claramente en la Declaracin de Salamanca y el Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales, de que es necesario actuar con miras a conseguir escuelas para todos, esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual (UNESCO y Espaa, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994, pg. iii). La traduccin de esta visin en medidas prcticas exige la creacin de contextos de aprendizaje que integren a todos los nios, dando prioridad a los marginados y excluidos. El contexto de aprendizaje de los nios est conformado por una vasta gama de factores. La influencia de los padres, las condiciones del hogar, las caractersticas del alumno, la escuela y el sistema educativo, son factores que cuentan en este mbito. La interaccin entre ellos y los factores de marginacin de los nios es muy compleja. La pobreza, el sexo, la pertenencia tnica, el idioma minoritario y la discapacidad no imponen automticamente a los nios un destino de marginacin en la educacin, ni en los restantes aspectos de su vida.

Adscribir docentes a las zonas y escuelas marginadas Los docentes con buena formacin pueden contribuir a atenuar las desventajas de los nios marginados. Esos nios son los que ms pueden beneficiarse de una enseanza de calidad, pero son los que menos probabilidades tienen de recibirla. Este problema no se limita a los pases en desarrollo. En Francia, por ejemplo, los profesores que ejercen en las escuelas secundarias bsicas situadas en las zonas de educacin prioritaria (ZEP) suelen tener, por regla general, menos experiencia que los de otras escuelas y su ndice de rotacin es mucho ms elevado que la media nacional (Duru-Bellat, 2009). Pero en los pases pobres los problemas son ms graves ya que las zonas desfavorecidas padecen una carencia aguda de docentes capacitados.
Las prcticas de contratacin y adscripcin de los docentes constituyen el eje del problema. Como es de suponer, muchos maestros, en particular las mujeres jvenes, se muestran reacios a instalarse en zonas apartadas, en particular cuando en stas predominan altos niveles de pobreza y se da una carencia de transportes, servicios de salud y otras instalaciones. Los docentes tambin pueden ser reacios, por motivos profesionales, a prestar servicios en escuelas que consideran fracasadas. Los maestros ms experimentados pueden usar su prioridad en el escalafn para encargarse de las clases menos numerosas o de los grados superiores, dejando en manos de colegas con menos experiencia y calificaciones las clases ms sobrecargadas en las que los marginados corren un riesgo especial de abandonar los estudios.

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Dar a todos las mismas oportunidades

El cambio de las modalidades de contratacin y destino de los docentes puede contribuir a superar los problemas con que tropiezan los nios marginados. Como muestran los ejemplos siguientes, es importante alentar a los miembros de las comunidades marginadas a que abracen el magisterio y procurar que los docentes ms experimentados sean destinados a las zonas y escuelas con peores resultados acadmicos:

Contratar a docentes de los grupos marginados. La contratacin de docentes que pertenezcan a los grupos marginados puede fomentar la creacin de identidades positivas, combatir la discriminacin y garantizar que los nios reciban instruccin en su propia lengua, pero no es tarea sencilla. En algunos pases, los miembros de las minoras disponen de un acceso preferencial a la formacin de docentes. Esto ha dado buenos resultados en Camboya, donde los candidatos a maestros procedentes de zonas en la que no existe el ciclo superior de la enseanza secundaria es inexistente, pueden iniciar estudios de magisterio aunque no cumplan con la condicin de haber cursado doce aos de estudios. El incremento del personal docente con maestros procedentes de las minoras tnicas ha sido provechoso debido a que conocen la cultura local, estn motivados para permanecer en las zonas apartadas y son capaces de ensear eficazmente en lengua verncula (Benveniste y otros, 2007). Asegurarse de que los maestros se destinan a las escuelas que ms los necesitan. La distribucin desigual de docentes puede generar escasez, en particular de maestros capacitados, en las zonas y escuelas ms desfavorecidas. Incluso en los pases que distribuyen a los docentes en funcin del nmero de alumnos, los maestros pueden encontrar la forma de eludir los puestos ms ingratos. En Indonesia, un pas en el que existe un sistema nacional de asignacin de plazas, se dan notables desigualdades entre las escuelas y entre los distritos. Por ejemplo, el 68% de las escuelas primarias de las zonas urbanas tienen demasiados maestros, mientras que el 66% de las situadas en zonas rurales apartadas padecen un dficit de personal docente (Banco Mundial, 2008f ). Algunos gobiernos han aplicado normas y estrategias encaminadas a lograr una distribucin ms equitativa:
En Filipinas, un mejor acceso a los datos relativos a la proporcin alumnos/maestro y un uso ms eficaz de esta informacin han contribuido a reducir las disparidades en materia de asignacin de destinos. Gracias al uso de un espectro de arco iris que pone

de manifiesto las desigualdades, los distritos se clasifican por color segn su proporcin alumnos/maestro. La rpida disponibilidad y la fcil comprensin de la informacin ha permitido asignar mejor las nuevas plazas a las zonas ms necesitadas y transferir sistemticamente las plazas vacantes de las zonas donde hay exceso de maestros a las que registran dficits. El resultado ha sido que en 2006 se asignaron 7.237 nuevas plazas a las escuelas situadas en las zonas roja o negra, colores que identifican a los distritos ms necesitados (Banco Mundial, 2006e; UNESCO, 2007). En Eritrea, muchos docentes comienzan su carrera en el marco del servicio nacional, lo cual facilita la aplicacin de las normas de destino. Los maestros se asignan a escala nacional, primero a una de las seis regiones del pas y luego a las escuelas dentro de cada regin. Los maestros no pueden escoger su destino. Esta normativa ha dado como resultado una distribucin ms equilibrada del personal docente. La proporcin alumnos/maestro oscila entre 30:1 y 53:1, y la mayora de las zonas rurales presentan las proporciones ms bajas. A los docentes ms experimentados se les adscribe a las escuelas ms difciles (Mulkeen, 2009).

Es importante alentar a los miembros de las comunidades marginadas a que abracen el magisterio y procurar que los docentes ms experimentados sean destinados a las zonas y escuelas con peores resultados acadmicos

Ofrecer incentivos econmicos. El establecimiento de reglas ms equitativas en la distribucin de los maestros tal vez no resulte suficiente. A veces se necesitan incentivos econmicos y de otro tipo indemnizaciones por destino difcil, viticos, viviendas subvencionadas, licencias con sueldo para estudios y oportunidades de capacitacin para estimular a los docentes a trabajar en escuelas difciles o zonas donde las condiciones de vida son duras. Los incentivos han de ser suficientemente importantes como para atraer a maestros competentes. Los datos acopiados en varios pases indican que esos incentivos suelen ser demasiado limitados para lograr efectos importantes (Kelleher, 2008; Mulkeen, 2009; Mulkeen y Chen, 2008; UNESCO, 2008a). En Bolivia, los docentes reciben un complemento de sueldo cuando imparten enseanza bilinge y trabajan en zonas rurales, pero el plus de bilingismo representa el 0,3% del salario anual, por trmino medio, y el de adscripcin a zona rural el 1,1% (Vegas y Umansky, 2005). Es poco probable que estos incentivos tan magros den mucho resultado porque es poco probable, en ltima instancia, que los maestros con ms competencia y experiencia estimen que representan una compensacin adecuada por su traslado a esas zonas. Entre los incentivos que mejores resultados han dado cabe citar los siguientes:
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CAPTULO 3

La experiencia de los pases ricos indica que cuando se agrupa a los nios segn la capacidad desde los primeros ciclos educativos, se reduce la equidad y se propician resultados globales ms pobres

En Gambia, se cre en 2006 un subsidio especial para atraer y retener a los docentes en las escuelas situadas a ms de tres kilmetros de una carretera principal. Ese subsidio representa entre el 30% y el 40% del sueldo medio. En 2007, el 24% de los docentes de diversas regiones haban solicitado su traslado a puestos ms difciles, mientras que slo un pequeo nmero pidi ser trasladado en sentido contrario (Mulkeen, 2009). En Mozambique, las primas tienen por objeto atraer a las zonas apartadas a los docentes ms experimentados. Las escuelas se clasifican en cuatro categoras, desde las urbanas hasta las ms aisladas, y los maestros reciben la prima segn la ubicacin de la escuela y sus calificaciones personales. Los maestros ms competentes llegan a duplicar su salario gracias a la prima, y los menos calificados no cobran ninguna (Mulkeen y Chen, 2008). En un estudio realizado recientemente en Uganda sobre la escasez de docentes se pudo comprobar que la vivienda era un factor esencial para retener a los maestros, especialmente en las zonas rurales. Como respuesta, el gobierno asign en 2005 una subvencin destinada a la construccin de viviendas para educadores (Mulkeen y Chen, 2008). Varios pases de Amrica Latina han creado conjuntos de incentivos, entre los que figura el ascenso profesional, para alentar a los maestros a ejercer en zonas apartadas. Por ejemplo, a los docentes que viven en lugares aislados de Ecuador no slo se les otorga una prima sino que tambin se les da prioridad para la atribucin de plazas. Estos incentivos han contribuido a reducir las desigualdades en la proporcin alumnos/maestro, pero tambin tienden a atraer a las zonas apartadas a los docentes menos experimentados (Mpokosa y Ndaruhutse, 2008).

a clases que agrupan a nios de la ms diversa extraccin. Sin embargo, esa formacin no se suele impartir y, cuando se imparte, obedece a iniciativas emanadas de grupos no estatales, lo que pone de manifiesto la incapacidad o la falta de inters de los gobiernos. En algunos casos han surgido iniciativas conjuntas de entidades estatales y no estatales. En Per, el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana, un proyecto de capacitacin de docentes codirigido por el Ministerio de Educacin y una organizacin aborigen, ha facilitado la colaboracin de expertos indgenas y no indgenas en la formacin de maestros bilinges y en su familiarizacin con la cultura indgena (Lpez, 2009).

Capacitar a los docentes para contrarrestar la marginacin. Adems de las medidas en materia de contratacin y la distribucin geogrfica, tambin es necesario lograr que los maestros adquieran las competencias necesarias para contrarrestar la marginacin en el aula. El programa FUNDEF de Brasil dedica el 60% de sus recursos a contratar y capacitar a docentes para que trabajen en los Estados ms pobres del pas. La presencia de maestros competentes contribuye a evitar que los alumnos repitan curso o abandonen los estudios, y probablemente tambin a que ingresen en el primer grado a su debido tiempo (Vegas, 2007). Pero incluso los maestros ms experimentados necesitan recibir una formacin que cuestione las actitudes hacia los marginados y les permita ensear con eficacia
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La agrupacin por capacidad rara vez ayuda a los marginados A menudo, la prctica docente refuerza la marginacin. Un ejemplo de de esto nos lo da la separacin de los nios en grupos de capacidad desde una edad muy temprana. Los nios de familias desfavorecidas tienen ms probabilidades de que ser destinados a grupos de ms baja capacidad, a veces por sus dificultades con el idioma. Una vez situados en uno de esos grupos, los alumnos desfavorecidos suelen rezagarse todava ms. La experiencia de los pases ricos indica que cuando se agrupa a los nios segn la capacidad desde los primeros ciclos educativos, se reduce la equidad y se propician resultados globales ms pobres (Duru-Bellat, 2009; Lleras y Rangel, 2009). Los trabajos de investigacin basados en los datos del Estudio Transversal de la Primera Infancia realizado en Estados Unidos muestran que los avances en lectura conseguidos en el primer grado por los alumnos afroamericanos e hispanos colocados en grupos de baja capacidad son inferiores a los obtenidos por los que reciben instruccin en clases donde no se constituyen esos grupos (Lleras y Rangel, 2009). Asimismo, algunos trabajos de investigacin realizados en Francia muestran que los alumnos menos dotados mejoran en las clases de niveles heterogneos y que la supresin de los grupos de capacidad tiene repercusiones niveladoras muy considerables en los resultados escolares (Duru-Bellat, 2009).
En la enseanza secundaria, la orientacin de los nios hacia distintos tipos de escuelas y su separacin en funcin de sus capacidades en centros de enseanza profesional, por un lado, y de enseanza general, por otro ladotienen tambin consecuencias negativas. Un estudio basado en las evaluaciones TIMSS, PIRLS y PISA efectuadas en 45 pases, en su mayora de la OCDE, lleg a la conclusin de que el efecto de la especializacin temprana en esas ramas de enseanza es el causante del 25% de la disparidad en materia

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de equidad que se observa entre el pas ms equitativo y el menos equitativo, y que tambin guarda relacin con un nivel de rendimiento medio inferior (Hanushek y Wmann, 2006). En Alemania, la orientacin temprana de los alumnos es un vector de las amplias desigualdades educativas que se dan en este pas y, ms concretamente, de la marginacin de los jvenes turcos (Crul, 2007). Conscientes de los efectos que la orientacin temprana tiene en la equidad, varios pases europeos adoptaron en los decenios de 1960 y 1970 un sistema unificado de enseanza secundaria. Los datos empricos indican que esta medida debilit el nexo entre la extraccin familiar y los resultados escolares, beneficiando as a los alumnos que en otras condiciones hubieran sido enviados a ramas de enseanza de nivel inferior (Brunello y Checchi, 2007). Las consecuencias de la segregacin y la orientacin escolares son objeto de un amplio debate. La informacin procedente de los pases en desarrollo es fragmentaria y limitada. Pero hay slidas razones vinculadas a la equidad para que los planificadores, tanto en los pases industrializados como en las naciones en desarrollo, eviten la orientacin precoz y procedan con cautela en la seleccin dentro de las escuelas, ya que ambas pueden agravar la marginacin.

pedaggicos ms apropiados y al fomento de un contexto de cooperacin dentro de las escuelas (Garca-Huidobro, 2006). No todas las medidas de apoyo especfico a las escuelas han dado resultados tan positivos. Durante casi 30 aos el gobierno francs ha proporcionado asistencia adicional a las zonas de educacin prioritaria (ZEP) donde estn escolarizados los alumnos ms desfavorecidos. En 2008, aproximadamente el 16% de los alumnos de secundaria cursaba estudios en centros docentes de las ZEP. Estos centros disponen de ms profesores, de modo que las clases son menos numerosas y los educandos reciben un apoyo adicional. Asimismo, los docentes de las ZEP perciben salarios ms altos. Sin embargo, diversos estudios indican que estas medidas han tenido una repercusin limitada en los resultados escolares (Duru-Bellat, 2009). Por qu no logran las ZEP mejores rendimientos? Una razn es que los recursos adicionales se distribuyen entre un gran nmero de centros docentes, de modo que a cada uno le toca un importe pequeo y en estas condiciones la reduccin del tamao de las clases se cifra, por trmino medio, en dos alumnos solamente. Las escuelas tropiezan tambin con dificultades para atraer a maestros competentes (Moisan, 2001). La rotacin acelerada de los docentes dificulta la elaboracin de estrategias que podran mejorar los resultados (Duru-Bellat, 2009). Un programa similar aplicado en Inglaterra (Reino Unido), titulado Excellence in Cities, produjo mejores resultados, si bien fueron inferiores a los esperados (Recuadro 3.18). La experiencia de los programas de apoyo selectivo a las escuelas desfavorecidas muestra que pueden mejorar los resultados, a condicin de que su nivel de financiacin adicional sea suficiente y de que vayan acompaados de incentivos para atraer y retener a maestros competentes.

Prestacin de apoyo financiero y pedaggico especfico a las escuelas desfavorecidas Una forma de dar prioridad a los nios marginados consiste en proporcionar apoyo especfico a las escuelas donde estn escolarizados. Entre los criterios de seleccin pueden figurar: la ubicacin geogrfica, la composicin etnolingstica o el porcentaje de alumnos con resultados deficientes; y los gobiernos pueden aplicar toda una gama de instrumentos de regulacin y de mecanismos financieros para mejorar el nivel. Entre las opciones cabe citar un mayor apoyo a los maestros y los directores de los centros docentes, ms asistencia pedaggica a los escolares y un aumento de la financiacin por alumno. En Uruguay, a un programa de este tipo se le atribuye una mejora de los resultados acadmicos en el ltimo grado de primaria, gracias a un apoyo financiero y pedaggico combinado (Cerdan-Infantes y Vermeersch, 2007; Crouch y Winkler, 2008)13. En Chile, el Programa de las 900 Escuelas proporcion apoyo intensivo al 10% de las que tenan peores resultados mediante la formacin de docentes, la adaptacin de determinados cursos para los alumnos ms atrasados o con problemas de conducta, y la entrega de libros de texto. Las evaluaciones mostraron que los alumnos de cuarto grado haban obtenido resultados considerablemente superiores, sobre todo gracias a la introduccin de mtodos

Sentar a un nio en un aula de primaria para que escuche a un maestro que se expresa en un idioma ininteligible, equivale a ponerlo en el camino que ms directamente conduce a la marginacin

Aprender en el idioma apropiado y mediante un currculo pertinente La educacin integradora destinada a las minoras tnicas y lingsticas necesita escuelas que ofrezcan un programa de estudios pertinente en una lengua de enseanza adecuada. Sentar a un nio en un aula de primaria para que escuche a un maestro que se expresa en un idioma ininteligible, equivale a ponerlo en el camino que ms directamente conduce a la marginacin. La enseanza bilinge facilita el aprendizaje en un idioma familiar y adems dota al alumno de las competencias lingsticas necesarias para pasar a la escuela secundaria y, en ltima instancia, para obtener un empleo y participar plenamente en la vida social y poltica (Alidou y otros, 2006; Dutcher, 2004; UNESCO Bangkok, 2008).

13. Se utilizaron evaluaciones del aprendizaje para localizar a las escuelas con resultados ms bajos. Los docentes de las escuelas seleccionadas recibieron cursos intensivos de formacin y apoyo en el trabajo a lo largo de todo el ao escolar, adems de un incentivo pecuniario.

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Recuadro 3.18: Alcanzar la excelencia en las ciudades? Una intervencin especfica de apoyo a las escuelas urbanas desfavorecidas en Inglaterra (Reino Unido)
Iniciado en 1999 en Inglaterra con carcter experimental, el programa Excellence in Cities se extendi luego a todo el pas, hasta 2006, para mejorar los resultados de los alumnos de las escuelas urbanas desfavorecidas. El programa estaba destinado en particular a los nios de familias no blancas, a los que usaban el ingls como segunda lengua, a los que reciban almuerzos escolares gratuitos y a los que tenan necesidades educativas especiales. Las escuelas que cumplan los requisitos recibieron una asignacin presupuestaria por alumno superior a la media. En 2005, el monto de la asignacin era de 120 libras esterlinas anuales por alumno, una suma un 4,4% superior a la asignacin media. El apoyo institucional comprenda cuatro elementos primordiales, aunque las intervenciones especficas variaban segn el contexto. Se crearon alianzas locales para alentar a las escuelas a colaborar en la evaluacin de las necesidades y la elaboracin de estrategias. Tambin se crearon unidades de apoyo al aprendizaje para ayudar a los alumnos que no obtenan buenas notas y presentaban problemas de conducta. A los nios que progresaban ms lentamente se les asignaron tutores. Una seccin del programa se dedic a detectar y apoyar a los nios mejor dotados intelectualmente. Las evaluaciones realizadas pusieron de manifiesto algunos resultados positivos. La mayor repercusin se observ en las competencias en matemticas de los alumnos de 14 aos. En las escuelas ms desfavorecidas, las consecuencias fueron mayores entre los nios que anteriormente haban alcanzado calificaciones medias y altas. No se registraron efectos positivos en los alumnos que haban recibido ayuda de las unidades de apoyo y los de 14 aos que se haban beneficiado de un tutor progresaron menos sus coetneos sin tutora. Los alumnos catalogados en el grupo de los mejor dotados obtuvieron calificaciones superiores, pero nada permite afirmar que esto se debiera al programa Excellence in Cities. Una explicacin plausible de por qu este programa no logr mejores resultados es que no recibi una financiacin adicional suficiente. A esto cabe aadir el hecho de que las escuelas de zonas desfavorecidas, como los que participaron en el programa, tenan dificultades crecientes para contratar y retener a docentes experimentados. Pero, fundamentalmente, parece ser que los resultados de esta iniciativa fueron sobre todo limitados porque no logr superar las estructuras generales de desventaja en el hogar y en el contexto social que determinan la marginacin educativa de los nios.
Fuentes: Vignoles (2009); Kendall y otros (2005).

La escuela debe desempear una funcin esencial en la respuesta a las actitudes sociales que devalan determinadas culturas

Los datos acopiados en varios pases del frica Subsahariana muestran que la enseanza bilinge puede mejorar el aprovechamiento escolar. Ejemplo de ello son las escuelas bilinges creadas en Burkina Faso a mediados del decenio de 1990. Tras cinco aos de aprendizaje en lengua verncula y en francs, el 85% de los alumnos de estos centros aprobaron el examen final de estudios primarios en 2002, ndice que contrasta con la media nacional cifrada en un 62% (Alidou y otros, 2006). En Zambia, despus del xito logrado por un programa piloto de enseanza en lengua verncula que se llev a cabo a finales del decenio de 1990, se aplic en 2002 una reforma que introdujo la enseanza en siete lenguas vernculas en las clases de primaria (Alidou y otros, 2006; Linehan, 2004). Etiopa ha avanzado ms que la mayora de los pases en este sentido y ha tratado de combinar la instruccin en lengua materna con la enseanza del amrico y el ingls en los ocho primeros grados de la escolaridad. Un examen reciente de las evaluaciones del aprendizaje lleg a la conclusin de que en las regiones donde la instruccin en lengua materna est mejor implantada, los alumnos del octavo grado obtuvieron mejores resultados acadmicos en todas las asignaturas, comprendido el ingls (Heugh y otros, 2006,

pg. 6). En Mal, a las escuelas bilinges se les atribuye una considerable reduccin de los ndices de repeticin y desercin escolar (Banco Mundial, 2005c). Pero la superacin de las causas profundas de la marginacin vinculadas al idioma exige algo ms que servicios educativos bilinges. El idioma est indisolublemente unido a la identidad cultural y la escuela debe desempear una funcin esencial en la respuesta a las actitudes sociales que devalan determinadas culturas. Por eso, en algunos pases de Amrica Latina la reforma educativa ha tratado de combinar la educacin intercultural con la bilinge. En Bolivia, las reformas iniciadas a mediados del decenio de 1990 implantaron la educacin intercultural y bilinge a escala nacional en tres de las lenguas indgenas ms habladas. La enseanza bilinge creci rpidamente, pasando de 75.896 alumnos en 1997 a 192.238 en 2002, y abarcando as al 11% de todos los alumnos de primaria (Sichra Regalsky, sin fecha). Adems de este cambio, las reformas de los currculos propiciaron la elaboracin de cursos y manuales escolares en los que se da ms importancia a la historia multicultural del pas y al papel desempeado por los pueblos indgenas. En otros

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pases, la educacin bilinge e intercultural ha adolecido de la mediocridad en su concepcin, de una insuficiente aplicacin y de una escasa atencin al componente intercultural. En Per, que fue el pas pionero de la regin en esta materia, la educacin intercultural slo abarca en general a comunidades indgenas de zonas rurales apartadas, y en muchas escuelas que en teora son interculturales y bilinges ni siquiera se imparte instruccin en idiomas indgenas (Cueto y otros, 2009). Los sistemas educativos pueden ser de gran ayuda para superar la marginacin derivada de las dificultades lingsticas. Deben empezar ajustando las normas que rigen la enseanza a los principios general de la integracin. Son muchos los pases que todava no lo han hecho. En la Repblica Democrtica Popular Lao, la Constitucin prohbe la discriminacin de los grupos tnicos e insiste en la importancia de extender la educacin a las zonas donde stos viven. Pero al mismo tiempo proclama el lao como idioma oficial y lengua de enseanza, una disposicin que puede considerarse discriminatoria para los nios del 27% de la poblacin que no tiene el lao por lengua materna (Benveniste y otros, 2007). El reconocimiento legal del derecho a recibir instruccin en la lengua materna es un principio importante que todava no se aplica en muchos pases. Ofrecer una enseanza bilinge eficaz exige crear las capacidades institucionales necesarias para formar docentes bilinges. En este mbito los objetivos nacionales suelen estar desvinculados de las asignaciones del gato pblico y de las estrategias de cambio a largo plazo. Si Ecuador ha sido capaz de establecer un slido sistema de enseanza bilinge, esto se debe, entre otras razones, a que ha creado cinco institutos para la formacin de docentes especializados. Asimismo, Bolivia ha creado tres universidades indgenas que imparten enseanza en quechua, aimara y guaran, respectivamente, con miras a apoyar la capacitacin de docentes bilinges (Lpez, 2009). A menudo, los nios ingresan en la escuela con el lastre de una dbil autoestima y tienen que afrontar el problema de las escasas esperanzas que muchos docentes cifran en ellos. La escuela puede desempear un papel importante en la tarea de cambiar esta situacin. El hecho de tener maestros procedentes de comunidades marginadas puede dilatar los horizontes del alumno y reforzar sus ambiciones. Y los docentes mismos pueden recibir una formacin que les ayude a comprender los problemas con que tropiezan las minoras tnicas. El gobierno de Australia ha establecido un conjunto de objetivos ambiciosos para superar las desigualdades entre los nios aborgenes y el resto

de la poblacin. Uno de esos objetivos consiste en reducir a la mitad en los prximos diez aos la disparidad existente en materia de lectura, escritura y aritmtica. Han surgido algunas iniciativas locales para proporcionar apoyo pedaggico y programtico con vistas a contrarrestar la marginacin en las aulas. Un programa piloto, titulado Deadly Ways to Learn, trata de fomentar el respeto hacia las lenguas aborgenes (Recuadro 3.19).

Ecuador ha establecido un slido sistema de enseanza bilinge creando cinco institutos para formar docentes especializados

Recuadro 3.19: Fomentar el respeto por las lenguas aborgenes en Australia

Los nios de los grupos aborgenes de Australia tropiezan en la escuela con problemas lingsticos que hasta hace muy poco no haban sido reconocidos por las autoridades. Segn el censo de 2006, el 11% de los indgenas de 5 a 19 aos, hablan una lengua aborigen en el hogar. Este porcentaje asciende a un 17% en las zonas apartadas del pas y a un 58% en las ms aisladas. Es probable que los porcentajes sean aun mayores en el caso del ingls aborigen, considerado por muchos como un dialecto distinto del ingls australiano estndar que se imparte en las escuelas primarias, con una gramtica y un vocabulario diferentes. Aunque muchos nios aborgenes hablan ingls en el momento de ingresar en la enseanza, a menudo no tienen ni idea de que su idioma es diferente, hasta que los maestros empiezan a decirles que estn equivocados o que usan trminos inadecuados. Los problemas que plantea el idioma trascienden el mbito escolar. Con frecuencia, a las lenguas aborgenes se les ha considerado inferiores y se les ha ridiculizado, lo que reflejaba los prejuicios generales sobre la cultura, el estilo de vida y la capacidad de aprender de sus hablantes. A menudo, los problemas lingsticos han planteado dificultades a los nios para comprender las lecciones, asimilar informacin y demostrar su potencial en los exmenes. La consecuencia es que se ha creado un crculo vicioso de bajo aprovechamiento escolar, en el que los docentes suelen tomar por dificultades de aprendizaje lo que en realidad son problemas lingsticos. El programa Deadly Ways to Learn constituye un intento de cambiar la visin de las lenguas aborgenes que tienen los profesores. Comenz con carcter experimental en 14 escuelas pblicas, privadas y catlicas de zonas urbanas y rurales de Australia Occidental. El ttulo forma un juego de palabras con el adjetivo deadly (mortal), que los aborgenes usan con el mismo sentido que el australiano medio emplea los vocablos magnfico o estupendo. El proyecto comprende la elaboracin de libros como Deadly Ways to Teach y Talking Deadly para familiarizar a los docentes con la cultura, la identidad y la historia que han forjado las lenguas aborgenes. Los funcionarios encargados de la educacin de la poblacin autctona facilitan apoyo y orientacin a los maestros de las escuelas seleccionadas. La reforma de los planes de estudio y los manuales escolares forma tambin parte del programa. El programa pone de relieve la importancia de que todos los estudiantes australianos reciban una formacin que tenga en cuenta la historia, la cultura y el idioma de la poblacin aborigen, as como el pasado de otras minoras. Las escuelas tienen que hacer ms para fomentar el respeto, la tolerancia y el multiculturalismo, y luchar contra los prejuicios que los nios traen consigo a la escuela.
Fuente: Biddle y Mackay (2009).

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La reforma de los currculos y la educacin intercultural no ataen nicamente a la tarea de llegar a los marginados. Tambin tienen que ver con la lucha contra la marginacin, al impugnar los estereotipos y la invisibilidad que la sostienen. Los manuales escolares pueden reforzar los estereotipos relativos al sexo, la raza y la pertenencia tnica que limitan el horizonte de muchos nios. La enseanza intercultural debe desempear una funcin esencial en la forja del respeto hacia las diversas culturas, la lucha contra los prejuicios, la sensibilizacin a las desigualdades sociales y el fomento del debate (Luciak, 2006).

prevalencia, la distribucin y los tipos de discapacidad en todo el pas. En el estudio se comprob la existencia de acusadas desigualdades regionales y una mayor incidencia de la discapacidad en las zonas rurales (Repblica Unida de Tanzania, Gobierno de la, 2009). Las estrategias para llegar a los discapacitados son muy diversas. Muchos gobiernos, padres y asociaciones de discapacitados siguen considerando que las escuelas especializadas son la opcin ms viable (Lang y Murangira, 2009). Una encuesta realizada en Uganda mostr que los grupos de discapacitados y sus parientes prefieren esta solucin, debido en parte a sus temores por el hacinamiento y la falta de recursos de las escuelas ordinarias (Lang y Murangira, 2009). En ciertos casos, los nios que padecen discapacidades graves necesitan recibir enseanza en instituciones especializadas. Pero las escuelas de este tipo pueden aumentar su marginacin social y privarles de la oportunidad de relacionarse con sus coetneos que no padecen discapacidad, reforzando as los estereotipos y el aislamiento. La integracin de los nios discapacitados en el sistema de educacin tradicional es la opcin poltica ideal, porque puede suprimir la segregacin que refuerza los estereotipos. Pero la integracin no es una panacea. Los nios aquejados de discapacidades graves pueden necesitar un apoyo altamente especializado. Adems, la integracin de nios discapacitados en escuelas con escasos recursos, aulas sobrecargadas y desprovistas de acceso adecuado a los servicios higinicos y otras instalaciones, no es lo que preconiza la educacin inclusiva, en particular cuando los docentes no estn bien preparados para hacer frente a las necesidades de esos nios. La escolarizacin de nios sordos en escuelas donde ningn maestro conoce el lenguaje por seas no contribuir mucho a aliviar su desventaja. Son muy pocas las escuelas de los pases ms pobres, o incluso de pases de ingresos medios, que pueden disponer de libros de texto en braille o de maestros capaces de ensear este sistema de escritura. Por consiguiente, es esencial que las medidas encaminadas a fomentar la integracin formen parte de una estrategia global, que abarque la formacin de docentes, la financiacin de las escuelas y otras disposiciones. Hoy en da, varios pases estn elaborando sistemas educativos capaces de satisfacer ms adecuadamente las necesidades de los nios discapacitados. La Repblica Democrtica Popular Lao cuenta con una red de 539 escuelas tres por distrito escolar, en todos los municipios y provincias en las que los nios discapacitados pueden recibir instruccin con sus coetneos y obtener apoyo especializado.

Ahora aceptamos a los nios discapacitados, porque sabemos que tienen el mismo derecho a la educacin que los dems

Llegar a los nios discapacitados Los reglamentos, comportamientos y sistemas que no tienen en cuenta las necesidades de los nios discapacitados les privan con frecuencia de la oportunidad de recibir instruccin escolar. La marginacin de los nios discapacitados limita sus opciones y aumenta la probabilidad de que pasen la vida adulta en la pobreza, lo que entraa costos ms altos para la sociedad. Ningn pas puede permitirse el lujo de mantener un sistema educativo que limite el potencial de millones de nios impidiendo su contribucin a la vida social, cultural y econmica.
Los gobiernos del mundo entero han reconocido que la educacin integradora de las personas discapacitadas es una exigencia ineludible en materia de derechos humanos. La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que entr en vigor en 2008, ha reforzado los derechos de los discapacitados. Exige a los gobiernos que garanticen el acceso de las personas con discapacidad a una enseanza primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan (Naciones Unidas, 2008. Artculo 24, prr. 2b). En septiembre de 2009, setenta pases haban ratificado la Convencin. La puesta en prctica de los principios de la educacin integradora exige medidas a diversos niveles, empezando por la informacin. En la mayora de los pases en desarrollo hay pocos datos estadsticos sobre el nmero de nios discapacitados o la incidencia de los diferentes tipos de discapacidades. Las estimaciones gubernamentales suelen ser incoherentes, lo cual no slo es un sntoma de los problemas que plantean el seguimiento y registro de datos en este mbito, sino tambin, en muchos casos, de la invisibilidad de los discapacitados y de la indiferencia de los dirigentes polticos (USAID, 2005). Algunos pases se estn esforzando activamente por mejorar el acopio de datos sobre la discapacidad. As ocurre con Repblica Unida de Tanzania, que en 2008 realiz una encuesta donde figura un perfil detallado de la

Un maestro de Nicaragua

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Las escuelas ofrecen a los nios con necesidades especiales la oportunidad de aprender en un contexto integrador, en parte gracias a la inversin efectuada en la formacin de maestros especializados. La experiencia acumulada en este programa est sirviendo ahora para la elaboracin de reformas ms amplias del sistema educativo (Grimes, 2009). En Sudfrica, la atencin se ha desplazado de las escuelas especiales a la educacin integradora en centros docentes ordinarios. A las autoridades les incumbe la responsabilidad de determinar el nivel de apoyo que necesita cada alumno discapacitado (Sudfrica, Departamento de Educacin, 2005; Stofile, 2008). La encuestas efectuadas en El Cabo Oriental, una de las provincias ms pobres del pas, han mostrado que la educacin integradora genera beneficios considerables, que van desde la mejora del acceso fsico al apoyo a prcticas pedaggicas especializadas y al aumento de las admisiones de alumnos discapacitados (Stofile, 2008). Las organizaciones no gubernamentales han desempeado una importante funcin en la instruccin de los nios discapacitados y en muchos pases pobres constituyen la fuente primordial de su educacin. Gracias a su activa labor con esos nios, sus padres y las autoridades educativas, las ONG estn logrando resultados que muestran lo que se puede hacer en el mbito de la educacin integradora. El BRAC, una conocida ONG de Bangladesh, cre en 2003 un programa de enseanza preescolar y primaria para incrementar la escolarizacin de nios que necesitan una atencin especializada de tipo medio. Este programa, que prev la formacin de docentes, el suministro de equipos, la adaptacin de los currculos y la mejora del acceso fsico a los locales escolares, beneficiaba ya en 2006 a unos 25.000 nios (Ryan y otros, 2007). Algunas ONG y varios gobiernos, como los de Uganda y la Repblica Unida de Tanzania, han prestado apoyo a programas de enseanza itinerante, gracias a los cuales docentes especializados de las escuelas primarias centrales pueden llegar a un grupo ms nutrido de alumnos por intermedio de las escuelas satlites y ofrecer apoyo y formacin a los maestros (Lynch y McCall, 2007). Varios pases tratan tambin de establecer vnculos entre las instituciones especializadas existentes y las escuelas ordinarias: las primeras suministran material y ayuda pedaggica, forman a los docentes en el trabajo y proporcionan personal de apoyo. En Etiopa, gracias al respaldo de la ONG Handicap International, una escuela para sordos funciona como institucin especializada y centro de recursos, prestando apoyo a la educacin de nios sordos de otras escuelas y difundiendo el lenguaje por seas (Lewis, 2009).

Estas experiencias demuestran que es posible multiplicar las iniciativas locales. No obstante, para extender la educacin integradora en beneficio de los nios discapacitados, los gobiernos deben elaborar planes nacionales con objetivos detallados, estrategias para mejorar el acceso y el aprovechamiento escolar, y planes globales de financiacin y capacitacin de los docentes. Esos planes deben tomar como punto de partida una evaluacin fiable de las necesidades, basada en un estudio nacional sobre la prevalencia de la discapacidad.

Derechos y oportunidades
Los sistemas educativos pueden contribuir mucho a la tarea de abordar las desigualdades que limitan las oportunidades de los nios de los grupos sociales menos favorecidos, aumentando el acceso a la educacin y abaratando el costo de la escolarizacin, creando condiciones para un aprendizaje eficaz y sirviendo de vectores para cambiar las actitudes y creencias que estigmatizan a los nios y merman su confianza en s mismos. Pero las perspectivas de alcanzar ms equidad en la enseanza dependen, en ltima instancia, de lo que les ocurre a los nios fuera de la escuela por obra de las estructuras sociales y econmicas que perpetan la marginacin. En esta seccin se examina la interaccin entre los sistemas educativos y las polticas en otros sectores. El anlisis se centra en dos mbitos temticos. El primero atae a la funcin que las leyes, normas y reglamentos pueden desempear en la adquisicin de autonoma por parte de los marginados. Los instrumentos jurdicos, tanto nacionales como internacionales, pueden fortalecer la equidad no slo porque establecen criterios para la formulacin de polticas gubernamentales, sino tambin porque facultan a los marginados para hacer valer sus derechos. La movilizacin poltica de los marginados y diversos grupos de la sociedad civil es otro medio de ampliar las demandas de educacin fundamentadas en los derechos. El segundo mbito es la financiacin redistributiva. Muchos nios estn marginados de la enseanza porque sus familias son pobres y especialmente vulnerables a los reveses acarreados por sucesos circunstanciales como la sequa o las crisis econmicas. Los factores geogrficos e histricos en los que se cimentan las desigualdades regionales tambin limitan las oportunidades. En muchos casos, la pobreza y las disparidades econmicas que conducen a la marginacin educativa tienen mucho que ver con las relaciones de poder desiguales y las disparidades en materia de financiacin. Las desventajas vinculadas a la pobreza y las desigualdades regionales pueden
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La movilizacin poltica de los marginados y diversos grupos de la sociedad civil es otro medio de ampliar las demandas de educacin fundamentadas en los derechos

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reducirse mediante una financiacin redistributiva. En particular, la proteccin social puede contribuir a que la educacin sea ms asequible y est menos sujeta a los reveses econmicos que obligan a un gran nmero de nios a abandonar los estudios.

el rgano de expertos independientes que supervisa la aplicacin de la nueva Convencin, debe defender con ms energa los derechos humanos. Los sistemas jurdicos nacionales han desempeado una funcin decisiva en la tarea de abordar la equidad y la marginacin educativa. Un fallo judicial histrico en la conquista de los derechos civiles en los Estados Unidos fue la decisin de 1954 en el caso Brown contra el Consejo de Educacin. La Corte Suprema decidi que las leyes que separaban en la escuela a los nios de distintas razas constituan una violacin de la clusula de proteccin igual de la Constitucin estadounidense. Los principios aplicados en este caso se invocaron luego para impugnar la segregacin en otros mbitos. Por lo tanto, el fallo judicial del caso Brown fue un hito en la lucha de los afroamericanos por la igualdad de derechos civiles y polticos. El recurso a la ley ofrece a los marginados la oportunidad de impugnar las prcticas discriminatorias e injustas. Como ocurri en el caso Brown, los fallos judiciales pueden tener una importancia trascendental porque sientan jurisprudencia. Por ejemplo, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos fall que el trato que la Repblica Checa da a los nios gitanos no es legal, porque equivale a una segregacin de facto (Recuadro 3.20). En los Estados Unidos, los defensores del derecho a la educacin han recurrido a los tribunales para lograr una mayor equidad en la distribucin de los fondos pblicos, as como reformas institucionales ms amplias (Recuadro 3.21). Estos dos casos ilustran la importancia de los derechos que se pueden hacer valer para exigir responsabilidades a los gobiernos. En las constituciones de muchos pases figura el derecho a la educacin gratuita y sin discriminacin para todos, pero los principios constitucionales no siempre se aplican. El Artculo 45 de la Constitucin de la India establece la educacin gratuita y obligatoria para todos los nios hasta la edad de 14 aos, pero este principio rector no se poda hacer valer ante un tribunal. Sin embargo, la Ley sobre el derecho de los nios a la educacin gratuita y obligatoria, aprobada en 2009, impone ahora a los Estados la prestacin de enseanza gratuita a los menores de seis a 14 aos y reserva el 25% de las plazas de la escuela primaria a los alumnos discapacitados (Economic and Political Weekly, 2009; India, Ministerio de Legislacin y Justicia, 2009). El derecho a disponer de una identidad oficial es un elemento decisivo para lograr mayor equidad en materia de educacin. La Convencin sobre los Derechos del Nio dispone que todos los Estados

Hacer respetar los derechos y las leyes Las preocupaciones acerca de la igualdad y la justicia forman parte del debate tico en el mundo entero y trascienden las fronteras polticas, religiosas y morales. La Carta de las Naciones Unidas resume esas preocupaciones en su compromiso con los derechos humanos universales. Las instituciones y los cdigos jurdicos consagran la equidad en las tradiciones del derecho consuetudinario (Kritzer, 2002). Y los movimientos polticos en favor de la justicia social se movilizan en torno a programas que hacen hincapi en la igualdad de oportunidades, la no discriminacin y la distribucin equitativa de los recursos. El efecto combinado de los acuerdos internacionales sobre derechos humanos, las leyes y la movilizacin poltica puede ser un poderoso catalizador para superar la marginacin educativa.
La Declaracin Universal de Derechos Humanos sigue siendo la base de la defensa internacional de los derechos humanos. El rgimen contemporneo de los derechos humanos bajo los auspicios de Naciones Unidas comprende una amplia gama de instrumentos, muchos de los cuales establecen normas relativas a los derechos en el mbito de la educacin. En su conjunto, esos instrumentos componen un marco general que permite ampliar las oportunidades de los nios que son vctimas de la exclusin o la discriminacin educativas por motivos de sexo, raza, pertenencia tnica, idioma o pobreza (vase el Anexo, pg. 328). Los convenios internacionales y los instrumentos generales de derechos humanos fijan las normas, definen los principios comunes y establecen el marco institucional para defender una amplia gama de derechos civiles, polticos, sociales y econmicos. A menudo, los principios del derecho internacional estn incorporados en los cdigos jurdicos y las constituciones nacionales. No obstante, se puede recurrir an ms a los convenios internacionales sobre derechos humanos para hacer respetar los derechos de los marginados. Con frecuencia la ratificacin de los convenios de las Naciones Unidas no va acompaada de la adopcin de medidas que podran ayudarlos. Parte del problema radica en que los comits encargados de vigilar la aplicacin esos convenios no logran exigir responsabilidades a los gobiernos ni efectuar evaluaciones pblicas y transparentes de las polticas nacionales. El Comit de los Derechos de las Personas con Discapacidad,

La India ha aprobado una ley que exige a los Estados la prestacin de servicios educativos gratuitos

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Dar a todos las mismas oportunidades

Recuadro 3.20: El derecho a la educacin de los nios gitanos: llevar al Estado ante los tribunales
El Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha dictado sentencia en varios casos en que se ha acusado a los gobiernos de violar el derecho a la educacin de los nios gitanos. Considerando la problemtica planteada en el caso Brown contra el Consejo de Educacin, el Tribunal ha aplicado el principio de no discriminacin a los casos de segregacin. En varios pases de Europa, a los nios gitanos se les ha enviado con frecuencia a escuelas especiales, sin prestar mucha atencin a sus necesidades educativas. Los prejuicios culturales y la discriminacin por parte de los docentes son fenmenos muy comunes. En el caso D. H. y otros contra la Repblica Checa se le pidi al Tribunal que dictara sentencia sobre una demanda presentada por 18 checos de origen gitano que vivan en la regin de Ostrava y haban sido enviados a escuelas dedicadas a nios con dificultades de aprendizaje. Representados por el Centro Europeo de Derechos de la Poblacin Gitana, los demandantes adujeron que la asignacin a esa escuela era discriminatoria y, por ende, constitua una violacin del Convenio Europeo de Derechos Humanos. Se presentaron pruebas de que el 56% de los alumnos de esas escuelas especiales de Ostrava eran gitanos y de que el 50% de la poblacin infantil gitana estaba escolarizada en centros docentes de ese tipo, mientras que el porcentaje de nios no gitanos que asistan a ellos era inferior a un 2%. En 2007, el Tribunal resolvi que esas estadsticas, aunque no eran totalmente fiables, bastaban para constituir una presuncin de discriminacin indirecta. Esta decisin traslad la carga de la prueba a la parte demandada, que no pudo demostrar que la diferencia de trato tena una justificacin objetiva y razonable, sin conexin con el origen tnico. El Tribunal estim que las evaluaciones utilizadas para escolarizar a los nios gitanos en las escuelas especiales no eran vlidas, en particular porque no haban tenido en cuenta las condiciones lingsticas y socioeconmicas. Qu influencia ha tenido este proceso en el tratamiento de la marginacin de los gitanos? El fallo del Tribunal ha servido de punto de apoyo para la accin de las asociaciones gitanas y de los grupos de defensa de los derechos humanos en general, y adems ha sentado una importante jurisprudencia, pero el Centro Europeo de Derechos de la Poblacin Gitana sostiene que desde entonces las autoridades checas no han hecho gran cosa para abordar el problema de la segregacin.
Fuentes: de Beco y Right to Education Project (2009); Centro Europeo de Derechos de la Poblacin Gitana (2008).

Recuadro 3.21: Demandas judiciales recientes por marginacin educativa en los Estados Unidos de Amrica
Las asociaciones promotoras de la educacin en Estados Unidos han acudido a los tribunales para exigir reparacin en una amplia serie de casos. Los resultados han sido desiguales. En el caso Campaign for Fiscal Equity, Inc. contra el Estado de Nueva York, los demandantes adujeron que el sistema de financiacin escolar del Estado asignaba menos fondos a las escuelas pblicas de la ciudad de Nueva York, con lo que privaba a los estudiantes del derecho constitucional a recibir una enseanza bsica de calidad. Presentaron pruebas de los problemas especiales con que tropezaban las zonas con altos ndices de pobreza, los alumnos discapacitados y muchos alumnos cuya lengua materna no es el ingls. Al cabo de un proceso de diez aos, el tribunal fall a favor de los demandantes. En 2007, la Legislatura del Estado de Nueva York promulg la Education Budget and Reform Act, una ley que aument en un importe sin precedentes la financiacin destinada a la enseanza y estableci medidas de transparencia y rendicin de cuentas aplicables a la asignacin de fondos y la reforma de los presupuestos escolares. El caso Antoine y otros contra el Distrito Escolar de Winner se plante como una demanda colectiva presentada por la organizacin American Civil Liberties Union en nombre de los alumnos de origen amerindio de Dakota del Sur. Entre otros puntos, la demanda acusaba a las autoridades del distrito escolar de aplicar desproporcionadamente las medidas disciplinarias a los alumnos indgenas de la regin y de mantener un contexto educativo hostil a las familias amerindias. En 2007, un tribunal federal aprob un acuerdo en virtud del cual el distrito se comprometa a emprender reformas institucionales, entre otras la contratacin de un mediador permanente, que sera designado por la comunidad amerindia y servira de enlace entre la comunidad y los funcionarios del sistema escolar, sobre todo para la cuestin de las medidas disciplinarias. Las autoridades tambin accedieron a proporcionar formacin a los docentes sobre los prejuicios raciales inconscientes y la equidad en la enseanza, y a incluir en los planes de estudio temas amerindios. Entre los casos con resultados menos positivos figura el de Horne versus Flores, en el que la Corte Suprema anul, en junio de 2009, una decisin de un tribunal federal por la que se establecan los criterios mnimos y los recursos necesarios para la enseanza de los alumnos que aprendan la lengua inglesa en las escuelas primarias de Arizona, un Estado que cuenta con una nutrida poblacin de origen hispano.
Fuentes: Campaign for Fiscal Equity (2009); Red de Informacin sobre los Derechos del Nio (2009); Orfield y Gndara (2009).

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signatarios deben garantizar la identidad oficial de los nios consignando su nacimiento en el registro civil. Sin embargo, el UNICEF calcula que cada ao alrededor de 51 millones de nacimientos quedan sin registrar (UNICEF, 2007c). La falta de inscripcin en el registro civil significa que los padres y el nio carecen de la documentacin necesaria para exigir una plaza en la escuela, hacer valer su derecho a votar y percibir subsidios, o buscar amparo judicial. La ausencia de inscripcin tambin hace que la mayora de los nios marginados no figuren en las estadsticas nacionales, con lo que resultan invisibles para los encargados de la elaboracin de polticas. Varios gobiernos han demostrado que es posible remediar la falta de inscripcin. En 2009, se inici en Burkina Faso un programa de un ao de duracin encaminado a inscribir en el registro civil a cinco millones de personas, en su mayora mujeres y nios, expidiendo gratuitamente las partidas de nacimiento correspondientes (Integrated Regional Information Networks, 2009). La expedicin de documentos no tiene por qu ser costosa. Se calcula que el esfuerzo que Senegal llev a cabo para proporcionar tarjetas de identidad modernas a todos los ciudadanos mayores de 15 aos le cost alrededor de 61 cntimos de dlar por persona (Levine y otros, 2008). Los instrumentos jurdicos tambin pueden ser decisivos para millones de muchachas jvenes que cada ao ven alterada o interrumpida su instruccin escolar a causa de los matrimonios precoces. Segn una estimacin efectuada en 2005, casi la mitad de las jvenes de 15 a 24 aos del Asia Meridional haban contrado matrimonio antes de cumplir los 18 aos. La pobreza, la tradicin y las relaciones desiguales de poder entre hombres mujeres influyen en la prctica del matrimonio precoz (Levine y otros, 2008). Estas cuestiones deben abordarse desde mltiples ngulos, pero la prohibicin legal del matrimonio precoz, unida a los incentivos para mantener a las nias en las escuelas y a las campaas orientadas a cambiar las actitudes, pueden establecer normas y sentar bases para poder recurrir a la justicia.

el fallo judicial en una poderosa fuerza de transformacin. La movilizacin poltica de los marginados y de movimientos sociales amplios ha sido fundamental para reformar las leyes y normas que rigen la educacin. La movilizacin poltica contra la marginacin puede formar parte de un movimiento ms vasto. Un ejemplo vvido lo ofrece Bolivia, cuyo sistema educativo reforzaba sistemticamente la subordinacin de la poblacin indgena. La Ley de Reforma Educativa de 1994 contribuy a hacer realidad el derecho de los pueblos indgenas a recibir instruccin en su propia lengua e introdujo el multiculturalismo en los currculos. A su vez, la reforma educativa desempe una funcin en el proceso poltico que en 2005 llev a un dirigente indgena a la presidencia del pas. Las reformas han permitido el fortalecimiento de los Consejos Indgenas de Educacin, que en 2004 celebraron su propio congreso, y que han presentado propuestas encaminadas a ampliar y reforzar el multiculturalismo en las escuelas bolivianas (Gamboa Rocabado, 2009; Howard, 2009; Lpez, 2009; Luykx y Lpez, 2007). La experiencia de Bolivia apunta a un aspecto ms general de la interaccin entre la poltica y el derecho en la lucha contra la marginacin educativa. La movilizacin poltica es importante, porque permite que los grupos sociales afectados por la discriminacin y la estigmatizacin se hagan escuchar. En Nueva Zelandia, el movimiento en pro de los ko-hanga reo que defiende el uso del idioma maor en la educacin ha servido de plataforma social, poltica y cultural de la emancipacin del pueblo maor. La movilizacin poltica ha contribuido a la creacin de un sistema educativo ms multicultural, que a su vez ha ampliado las oportunidades de los nios maores (Recuadro 3.22). En Bangladesh, una ONG de mbito nacional denominada Nijera Kori (Nosotros mismos lo hacemos) ha ayudado a los campesinos sin tierras, en particular a las mujeres, a reforzar su capacidad para hacer valer sus derechos (Centro de Investigaciones sobre la Pobreza Crnica, 2008). Pero la movilizacin poltica tambin entraa riesgos. Los marginados no constituyen un grupo homogneo y los partidos polticos, los movimientos sociales y las ONG abrazan la defensa de su causa de distintas maneras. En la India, el auge de los partidos polticos que representan a las casta inferiores de los Estados del norte del pas ha sido denominado una revolucin silenciosa (Jaffrelot, 2003, pg. 10). Sin embargo, esa revolucin ha hecho muy poco por tratar de solucionar la deficiente situacin escolar de los nios de las castas inferiores, lo cual induce a pensar que la

Los instrumentos jurdicos tambin pueden ser decisivos para millones de muchachas jvenes que cada ao ven alterada o interrumpida su instruccin escolar a causa de los matrimonios precoces

Es importante lograr una movilizacin poltica amplia Las disposiciones legales no se pueden contemplar, aislndolas de su contexto. El fallo del caso Brown contra el Consejo de Educacin fue la culminacin de un decenio de lucha de los afroamericanos contra la segregacin y las leyes discriminatorias y de los blancos que apoyaban su causa. Los principios jurdicos que la Corte Suprema enunci constituyeron un hito histrico. Pero fue el movimiento de los derechos civiles lo que convirti
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Recuadro 3.22: Renacimiento del maor en Nueva Zelandia

En Nueva Zelandia, el movimiento en pro de los kohanga reo ha demostrado la poderosa influencia que la revitalizacin de una lengua indgena puede tener, no slo en la educacin, sino tambin en la cohesin social. En el decenio de 1970, el idioma maor estaba al borde de la extincin. Pero surgi un movimiento de base que se propuso salvarlo, proporcionando a la nueva generacin un sistema de inmersin total en nidos lingsticos (expresin de la que procede el nombre del movimiento). Actualmente, este movimiento es una institucin nacional a la que se le atribuye el mrito de haber recuperado la lengua y de propiciar una poderosa afirmacin de la identidad maor en casi todos los mbitos de la vida nacional. El concepto es simple. Los nios maores menores de seis aos reciben enseanza preescolar en un contexto comunitario y familiar en el que slo se habla maor. As pasan sus primeros aos de infancia inmersos en la cultura y los valores de su pueblo. Los kohanga reo estn instalados por lo general en las iglesias, las escuelas y los marae, centros tradicionales de la comunidad maor. Como ocurre con muchos movimientos sociales, ste comenz a pequea escala. Empez en 1981, bajo los auspicios del Departamento de Asuntos Maores del gobierno, pero creci rpidamente hasta convertirse en un movimiento de base, integrado en su mayora por personal voluntario. Trece aos despus, haba ya 800 kohanga reo, que atendan a 14.000 nios. Con su espritu de apoyarse en las propias fuerzas y su compromiso de continuidad a lo largo de las generaciones, el movimiento en pro de los kohanga reo se ha convertido en una fuente de inspiracin para los jvenes padres maores, muchos de los cuales no eran ya capaces de hablar la lengua de sus antepasados. Gracias a este movimiento actualmente hay una nueva generacin de maores bilinges, que se cifra en unas 60.000 personas. En 2008, la cuarta parte de los nios maores matriculados en la educacin preescolar asistan a un kohanga reo. A medida que los nios de lengua maor alcanzaban los 5 aos de edad y accedan a la escuela primaria, se gener una demanda de centros de enseanza primaria con inmersin en esa lengua (kura kaupapa). Actualmente hay 68 kura kaupapa con 6.000 alumnos. Los estudiantes maores que cursan el undcimo grado en estos centros han obtenido calificaciones bastante superiores a sus coetneos del mismo grupo tnico que asisten a escuelas de lengua inglesa. La iniciativa de los kohanga reo no ha solucionado la marginacin educativa que padecen muchos nios maores. Las probabilidades de que los jvenes de este grupo tnico dejen la escuela sin haber obtenido un diploma siguen siendo dos veces mayores que las de sus coetneos de otros orgenes. Pero el movimiento ha desempeado una funcin decisiva en la tarea de impugnar la discriminacin y forjar una identidad nacional ms multicultural.
Fuentes: Te Kohanga Reo National Trust (2009); Nueva Zelandia, Ministerio de Educacin (2008a, 2008b).

educacin no es una de sus prioridades polticas (Mehrotra, 2006). Algunos sectores sumamente marginados tienen escasa representacin, incluso dentro los grupos de presin de la sociedad civil que luchan por mejorar el acceso a la educacin. Los pobres de las comarcas rurales, las mujeres de las minoras tnicas, los nios discapacitados, los vecinos de los barrios miserables y los menores que viven en zonas de conflicto son grupos cuya causa no cuenta con adhesiones muy amplias ni eficaces.

Esos programas pueden revestir mltiples formas. Van desde las transferencias de dinero en efectivo hasta dispositivos de seguridad basados en el empleo y medidas de ayuda alimentaria. Adems de reducir la miseria, esos programas pueden crear incentivos favorables para la educacin, la salud y la nutricin de los nios. Pueden estar destinados no slo a las personas ms pobres, sino tambin a los grupos o las regiones ms marginados. Los programas de transferencias de dinero en efectivo han aumentado muchsimo en el ltimo decenio. Un gran nmero de ellos someten las transferencias a determinadas condiciones, mantener a los nios escolarizados y llevarlos a los centros de atencin mdica y sanitaria. En algunos pases como Brasil y Mxico, los programas nacionales de bienestar social transfieren entre el 1% y el 2% del ingreso nacional a los hogares escogidos. En otros pases, los programas de transferencias en efectivo condicionales tienen un alcance ms limitado y a menudo se llevan a cabo como proyectos especficos. La educacin figura en

Proteccin social: transferencias en efectivo condicionales y otros medios La pobreza de un hogar es uno de los factores ms poderosos de marginacin educativa. Cuando una familia pobre afronta una catstrofe como la sequa, la inundacin, el desempleo o una enfermedad grave, a veces no tiene ms opcin que retirar a los nios de la escuela. Al ayudar a los pobres a afrontar a los riesgos sin comprometer su bienestar a largo plazo, los programas de proteccin social pueden ampliar tambin las oportunidades en materia de educacin.

Al ayudar a los pobres a hacer frente a los riesgos, los programas de proteccin social pueden ampliar tambin las oportunidades en materia de educacin

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grado diverso en estos programas. Algunos planes de bienestar social proporcionan una ayuda directa a la educacin en forma de estipendios, becas, exoneraciones tasas y subvenciones para el transporte y los libros de texto (Grosh y otros, 2008); (vase la seccin precedente). En otros casos, los beneficios de la proteccin social para la educacin educativos se derivan de la creacin de empleo, los programas de alimentacin y otras medidas que ayudan a las familias a salir adelante en tiempos difciles. Las comparaciones deben efectuarse con cautela, debido a lo limitado de las estadsticas y a las diferencias en los mtodos de la evaluacin y en los programas mismos. No obstante, las evaluaciones de los programas de proteccin social indican que tienen efectos positivos de gran alcance (vase el Anexo, pg. 331). Las evaluaciones de los programas muestran una serie de efectos positivos, aunque se dan notables variaciones entre los pases y los grupos estudiados. En Mxico, el programa Oportunidades ha tenido un gran impacto en la transicin de los nios de la enseanza primaria a la secundaria, en particular en las zonas rurales (Fiszbein y otros, 2009). El programa Red de Proteccin Social de Nicaragua se ha orientado a los nios de 7 a 13 aos que no haban terminado el cuarto grado de primaria. Los resultados de su evaluacin han indicado un aumento de 13 puntos porcentuales en la escolarizacin y los avances ms notables se han observado entre los ms pobres (Villanger, 2008). Los programas de garanta del empleo tambin han dado buenos resultados, a menudo en contextos caracterizados por una gran pobreza y vulnerabilidad. El programa Red de Seguridad Productiva de Etiopa es un buen ejemplo de ello. Las evaluaciones indican que alrededor del 15% de los pagos en efectivo se destinaron a la educacin, y la mitad de las familias beneficiarias declar que gracias a esas transferencias de dinero haban podido mantener a sus hijos en la escuela durante ms tiempo (Slater y otros, 2006) (Recuadro 3.23). La proteccin social no es un antdoto genrico contra la marginacin. Los niveles de pobreza, la capacidad de financiacin y los factores institucionales influyen en el tipo de medidas de proteccin social susceptibles de dar buenos resultados en determinados contextos. El costo y la eficacia de cualquier programa lo determinan factores como:

La escala de la transferencia. Los niveles de las transferencias varan mucho. Un estudio ha podido comprobar que en Amrica Latina representan entre el 8% y el 23% del umbral nacional de pobreza, y en el frica Subsahariana, entre el 5% y el 30% (Yablonski y ODonnell, 2009). Los programas de transferencias en efectivo condicionales aplicados en Mxico y Brasil han tenido un impacto notable en la pobreza, en parte porque las sumas proporcionadas representan un aumento significativo de los ingresos de las familias ms pobres. El programa etope Red de Seguridad Productiva incrementa el nmero de nios que recibe instruccin y reduce el trabajo infantil, cuando las transferencias percibidas por las familias alcanzan un volumen suficiente.
Cuando se trata de apoyar a los nios pobres y vulnerables, est claro que mientras ms recursos haya, mejores sern los resultados. Pero los encargados de formular las polticas tambin han de tener en cuenta el beneficio marginal del aumento de las transferencias y del hecho de que un incremento del importe de las transferencias no significa forzosamente que se llegue a un mayor nmero de marginados. En el marco del programa de becas para los pobres del Proyecto de Apoyo al Sector de la Educacin de Camboya, el 25% de los alumnos que corran ms riesgo de abandonar los estudios recibieron 60 dlares y los del grupo de riesgo inmediatamente inferior 45 dlares. En la evaluacin realizada para comparar la situacin de los beneficiarios del programa con los que no recibieron subsidios, se lleg a la conclusin de que la transferencia de 45 dlares haba aumentado considerablemente la probabilidad de que las nias prosiguieran los estudios, pero que los 15 dlares adicionales haban tenido un leve efecto suplementario (Filmer y Schady, 2009). En otras palabras, la inversin produjo rendimientos marginales decrecientes en este caso.

En Etiopa, la mitad de las familias beneficiarias del programa Red de Seguridad Productiva han podido mantener a sus hijos en la escuela durante ms tiempo

la escala de la transferencia; las condiciones de la transferencia; y la seleccin de los beneficiarios.

Las condiciones de la transferencia. Muchos programas de bienestar social facilitan transferencias en efectivo para estimular los cambios de comportamiento. Dicho sea claramente: se paga a los padres para que mantengan a sus hijos en la escuela, los lleven a centros de asistencia mdica y sanitaria y los presenten en centros de nutricin para vigilar su peso. El importe de la transferencia influye en la fuerza del incentivo creado por esa condicionalidad. Hay ms probabilidades de que una fraccin ms cuantiosa del dinero se destine a los nios en particular a las muchachas cuando son las mujeres las que reciben los subsidios, y menos probabilidades cuando son los hombres los receptores de los fondos (Kabeer, 2005).

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Recuadro 3.23: Etiopa El Programa Red de Seguridad Productiva potencia la educacin de los nios
El programa Red de Seguridad Productiva de Etiopa es el mayor dispositivo de proteccin social de las naciones del frica subsahariana, exceptuada Sudfrica. Inaugurado en enero de 2005, el programa facilita ahora transferencias peridicas de dinero en efectivo o alimentos a ms de siete millones de personas cuyo abastecimiento alimentario es precario. Esta iniciativa ha aportado beneficios considerables para la educacin. El programa tiene por cometido proteger a las personas muy vulnerables contra los reveses imprevistos y ayudarles a reforzar su patrimonio. En las pocas de crisis, un adulto por familia tiene asegurado un empleo y es remunerado con dinero en efectivo o con alimentos. En realidad, el programa es un mecanismo de seguridad social, que facilita a las personas la gestin de los riesgos, sin que stas tengan que vender sus medios de produccin, reducir el gasto en alimentacin o sacar a los nios de la escuela. Sus beneficios para la educacin se pueden observar a diferentes niveles: Participacin de los nios en el sistema educativo. Los datos de 2006 indican que alrededor del 15% del dinero en efectivo distribuido mediante el programa se utiliz con fines educativos. En 2008, el gasto en educacin fue la modalidad ms comn de inversin de los recursos del programa. El apoyo econmico ha permitido que muchas familias afronten los reveses imprevistos sin tener que sacar a sus hijos de la escuela. En la mitad de los hogares consultados en 2006 las familias afirmaron que podan mantenerlos escolarizados por un tiempo ms largo, en vez de retirarlos del colegio cuando escaseaba el dinero o la comida; y un tercio de las familias haban matriculado a ms nios en la escuela. Los beneficios del programa fueron mayores en los distritos que haban recibido transferencias en efectivo. Construccin de aulas. El componente de obras pblicas del programa comprende la construccin de aulas y la renovacin de escuelas. En algunas aldeas, la construccin de aulas ha permitido a las escuelas abrir una clase adicional, con lo cual los alumnos pueden asistir a ellas durante un curso ms y reducir la desercin escolar provocada por el hecho de verse obligados a proseguir sus estudios en escuelas ms lejanas. Salud y nutricin. Casi un tercio de los beneficiarios gastaron una parte de los fondos recibidos en servicios de sanidad y el componente de obras pblicas del programa ayud a construir clnicas locales. El programa potencia la salud y la alimentacin: una transferencia de dinero en efectivo relativamente importante reduce la probabilidad de desnutricin en 10 puntos porcentuales. En contraste con estos resultados positivos, se dan algunos problemas relativos a la aplicacin. El apoyo otorgado en funcin del empleo puede generar alicientes para el trabajo infantil. En un estudio realizado se constat que alrededor del 8% de los trabajadores del programa tenan menos de 18 aos de edad. En las familias con escasa mano de obra disponible, las transferencias de bajo importe solamente aliviaron en parte la escasez de recursos y en algunos casos indujeron a los padres a exigir ms trabajo de sus hijas para compensar su propia incorporacin a la mano de obra del programa. En una evaluacin independiente se lleg a la conclusin de que el programa podra mejorar la escolaridad de los nios y reducir el trabajo infantil, siempre y cuando las transferencias fuesen lo suficientemente elevadas (Hoddinott y otros, 2009, pg. 21).
Fuentes: Devereux y otros (2006); Hoddinott (2008); Hoddinott y otros (2009); Sharp y otros (2006); Slater y otros (2006); Woldehanna (2009).

Pero las transferencias incondicionales tambin pueden aportar grandes beneficios. En Zambia, un programa experimental de subsidios en efectivo establecido con la ayuda de Alemania se aplic en dos distritos, Kalomo y Kazungula, caracterizados por su gran nmero de nios no escolarizados y sus elevados niveles de pobreza. El programa tuvo como consecuencia una reduccin significativa del absentismo escolar entre los nios de los hogares ms pobres de Kalomo, as como un aumento del gasto en educacin en ambos distritos (Understanding Childrens Work, 2009). Esto muestra que la proteccin social puede tener efectos, incluso en pases que carecen de medios para aplicar programas de transferencias condicionales y efectuar su seguimiento.

Los programas de alimentacin escolar constituyen otra modalidad de proteccin social. El Programa Mundial de Alimentos (PAM) ha estimado que 59 millones de alumnos de primaria van a la escuela en estado de malnutricin, y que 23 millones de ellos viven en pases del frica Subsahariana (Programa Mundial de Alimentos, 2009). Los programas de alimentacin escolar bien concebidos que incluyen aportes de micronutrientes y tratamientos vermfugos, son muy beneficiosos para la nutricin de los nios. Estos programas son susceptibles de aumentar la asistencia a la escuela y mejorar los resultados acadmicos (Bundy y otros, 2009b; Kristjansson y otros, 2007; Miguel y Kremer, 2004). Muchos de ellos tienen muy en cuenta la disparidad entre los sexos, ya que contienen disposiciones especiales en favor de la nutricin

Los programas de alimentacin escolar bien concebidos son muy beneficiosos para la nutricin de los nios

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de las nias. En una encuesta realizada en 4.000 escuelas primarias de 32 pases del frica Subsahariana que se benefician del PAM, se ha podido comprobar que los programas de este tipo tienen una notable repercusin positiva en la asistencia a clase (Programa Mundial de Alimentos, 2009). Lo que no est tan claro es la escala de los beneficios y la modalidad ms eficaz de prestacin. Los programas de alimentacin escolar plantean a los encargados de la elaboracin de polticas los mismos problemas que las medidas de bienestar social en otros mbitos. La clave de un buen resultado consiste en proporcionar de forma equitativa y rentable un incentivo adecuado con el nmero de raciones distribuidas. Algunos datos indican que los programas que combinan las raciones alimenticias para llevar a casa con las comidas in situ son los que influyen ms positivamente en la escolarizacin, aunque las estadsticas disponibles a este respecto presentan grandes lagunas (Bundy y otros, 2009a). Distintas informaciones obtenidas sobre los programas que se aplican en Burkina Faso subrayan lo importante que es la concepcin de las polticas de este tipo. En 2005/2006, el Programa Mundial de Alimentos se encarg de proporcionar todas las comidas en las escuelas del pas situadas en la zona del Sahel. En algunas escuelas el Programa les sirvi el almuerzo a los alumnos todos los das lectivos; en otras, las nias que haban asistido al 90% de las clases, recibieron raciones mensuales de 10 kilogramos de harina, para llevar a casa. Cada modelo dio resultados diferentes. Aunque la escolarizacin progres en ambos casos, las raciones llevadas a casa hicieron extensivos los beneficios de la nutricin a los hermanos ms pequeos. En una evaluacin realizada al ao de haber comenzado el programa, se pudo comprobar tambin que ambas modalidades haban hecho aumentar el nmero de nias matriculadas en cinco o seis puntos porcentuales, pero que el almuerzo escolar no haba incidido de manera significativa en la matrcula de los varones. El absentismo medio disminuy, pero aument entre las nias cuyas familias tenan una gran necesidad de mano de obra. La razn: los hermanos sin escolarizar se encargaron del trabajo que las muchachas beneficiarias realizaban fuera de la granja, mientras ellas, por su parte, asuman una parte ms importante de las tareas domsticas. La consecuencia fue un incremento de la matrcula entre las nias, pero tambin un absentismo peridico, ya que de vez en cuando dejaban de ir a clase para ocuparse de las labores del hogar (Kazianga y otros, 2009).

El programa Oportunidades de Mxico consigui mejoras considerables en materia de educacin y redujo el trabajo infantil entre los nios indgenas del sur del pas

Tambin es importante que los programas de alimentacin escolar se integren en los planes generales de lucha contra la pobreza. En Brasil, un programa de alimentacin escolar que beneficia a 37 millones de nios ha sido un elemento fundamental de la estrategia Hambre Cero. Al parecer, ha dado buenos resultados en parte porque los organismos gubernamentales se sirven de estructuras de compra descentralizadas que cuentan con suficientes recursos y estn bien reglamentadas (Bundy y otros, 2009a). El Plan de Almuerzos Escolares de la India, en el que los alimentos se compran de manera centralizada y se distribuyen mediante una red de almacenes, ha logrado una cobertura muy amplia. Aunque existen algunos datos sobre los beneficios de este plan en los periodos de sequa y en la mejora de las competencias cognitivas, su repercusin en las tasas de escolarizacin es mucho menos obvia. Adems, su aplicacin ha sido desigual, con grandes diferencias de calidad en los alimentos que suministra (Bundy y otros, 2009a; Singh, 2008). Los programas de alimentacin escolar pueden desempear una funcin an ms importante en la lucha contra la marginacin, si bien cabe reconocer sus problemas y limitaciones. Por definicin, estos programas no llegan a los nios que no estn escolarizados. Al tener como destinatarios a las escuelas y no a los individuos, esos dispositivos corren el riesgo de transferir cuantiosos recursos a nios de familias con ingresos ms elevados. En los pases que carecen de sistemas eficientes de contratas pblicas, eso puede tener como consecuencia un desvo considerable de recursos que deberan destinarse a los ms necesitados. Y lo que es an ms importante: algunas crticas afirman que la alimentacin escolar est mal orientada, ya que los momentos decisivos para contrarrestar la malnutricin son el perodo del embarazo y los tres primeros aos de la vida del nio (Banco Mundial, 2006f ).

La seleccin de los beneficiarios. La proteccin social plantea opciones difciles a los encargados de la elaboracin de polticas. Las transferencias sociales deben canalizarse hacia las familias, o hacia los distritos y regiones que padecen los ms altos niveles de penuria? Deben tener objetivos ms restringidos, por ejemplo el de lograr que los nios vayan a la escuela? Deben orientarse a grupos especficos, como los menores seropositivos o afectados por el sida, o deben tener objetivos y grupos de destinatarios ms amplios?
No hay respuestas sencillas para todos esos interrogantes. En gran medida, la solucin depende de las capacidades de los gobiernos

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y de la magnitud y el arraigo de la indigencia. En Mxico, el programa Oportunidades seleccion al mismo tiempo familias particulares y distritos o pueblos que presentaban bajos ndices de desarrollo humano. Entre otros resultados, el programa consigui mejoras considerables en materia de educacin y redujo el trabajo infantil entre los nios indgenas del sur del pas (Lunde y otros 2009). Los pases que carecen de la informacin o capacidad necesarias para aplicar estrategias muy detalladas de seleccin de los destinatarios, pueden optar por la autoseleccin. El programa Red de Seguridad Productiva de Etiopa se dirige a las regiones vulnerables, basndose en los ndices de pobreza rural y de sequa, pero son los participantes quienes deciden si quieren o no trabajar a cambio de los ingresos que les ofrecen los planes de empleo (Sharp y otros, 2006). Segn algunos analistas, uno de los problemas que plantea la seleccin detallada es que puede ser fuente de estigmatizacin. Por ejemplo, existe la preocupacin de que esto pudiera ocurrir con las personas que reciben subsidios por su condicin de seropositivos o afectados por el sida. El programa de transferencias sociales de Kenya destinado a los hurfanos y los nios vulnerables ha tratado de abordar este problema mediante la aplicacin de indicadores de seleccin ms generales, vinculados a la pobreza, la orfandad y otros factores (Lunde y otros, 2009). Las estrategias de reduccin de la pobreza suelen hacer caso omiso del trabajo infantil (Banco Mundial, 2005a). En un examen reciente de 44 planes nacionales de educacin, slo ocho de ellos definieron a los nios trabajadores como un grupo marginado, y de esos ocho solamente cuatro exponan estrategias especficas para llegar a ellos (UNESCO-IIPE, 2009). El plan de accin de Mal para acelerar la consecucin de la enseanza primaria universal cita a los nios trabajadores como grupo vulnerable, pero no contiene polticas especficas con respecto a ellos (Understanding Childrens Work, 2009). La proteccin social facilita un mecanismo para integrar la cuestin del trabajo infantil en los esfuerzos ms generales orientados a reducir la pobreza. Los datos obtenidos en Amrica Latina y otras regiones ponen de manifiesto su valor potencial. En Brasil, Camboya, Ecuador, Mxico y Nicaragua se ha reducido el trabajo infantil entre las familias que reciben transferencias en efectivo condicionales. En Camboya, los nios que reciben transferencias tienen, en promedio, un 10% menos de probabilidades de desempear un trabajo asalariado. La reduccin del trabajo infantil como consecuencia de estos programas suele derivarse de las condicin de asistencia a la escuela o, como

en el caso de Camboya, es un resultado de las transferencias directas a la educacin (Fiszbein y otros, 2009). Estos programas podran ir ms lejos para llegar a los hogares cuya pobreza les obliga a depender del trabajo infantil, pero las transferencias tienen que ser lo suficientemente elevadas como para compensar a las familias por el ingreso que pierden. El programa Targeting the Ultra Poor, iniciado en 2002 por el BRAC, una conocida organizacin no gubernamental de Bangladesh, incluye el trabajo infantil entre los criterios para seleccionar a sus beneficiarios. En el programa, los hogares extremadamente pobres de las regiones rurales reciben sin condiciones transferencias en efectivo y en especie, crditos, capacitacin y equipos. La pobreza medida segn el nivel de ingresos ha disminuido, la alimentacin y la salud han mejorado, y los beneficiarios tienen ahora ms acceso a medios de produccin. Pero los efectos de esas medidas en el trabajo infantil y la escolarizacin han sido mucho menos acusados. Por eso, el BRAC ha incluido ahora la escolarizacin de los nios escolar entre sus criterios de referencia para catalogar la pobreza extrema (Sulaiman, 2009). A veces es necesario establecer condiciones para asegurarse de que no se retira a los nios de la escuela para que se hagan cargo de cuidar el ganado que la familia recibi por concepto de ayuda. Al mismo tiempo, los beneficios del programa han de ser suficientes para compensar a las familias por la prdida de ingreso que sufren al prescindir del trabajo infantil.

Elaborar presupuestos que combatan la marginacin Los presupuestos gubernamentales son instrumentos polticos importantes para luchar contra la marginacin educativa. La tarea de llegar a los ms marginados exige a menudo un gasto superior al destinado a los habitantes de zonas menos pobres, y la redistribucin de las finanzas pblicas ayuda a superar la desventaja heredada. Sin embargo, los marginados suelen vivir en zonas que disponen de escasa capacidad de movilizacin financiera. A falta de una redistribucin de los ingresos fiscales, regiones y grupos enteros desfavorecidos histricamente corren el riesgo de ser an ms marginados.
Con frecuencia, la descentralizacin financiera ha aumentado la desigualdad de oportunidades. La delegacin de la responsabilidad de recaudar los impuestos puede incrementar la participacin de las comunidades interesadas en el proceso de la toma de decisiones de carcter financiero, pero tambin puede de ahondar ms las diferencias en materia de financiacin entre las regiones ricas y pobres,

A falta de una redistribucin de los ingresos fiscales, regiones y grupos enteros desfavorecidos histricamente corren el riesgo de ser an ms marginados

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CAPTULO 3

e incluso entre las escuelas de una misma regin (UNESCO, 2008a). En el sistema financiero de China, que est sumamente descentralizado, el gasto medio por alumno en las escuelas del primer ciclo de secundaria de Beijing y Shanghai es 18 veces mayor que en las provincias ms pobres (Dollar y Hofman, 2006). Los gobiernos pueden recurrir a diversos mecanismos para canalizar el gasto pblico hacia las regiones y los grupos marginados.

Bolivia ha creado un impuesto sobre los hidrocarburos que financia una transferencia en efectivo, en beneficio de dos millones de nios de zonas con altas tasas de desercin escolar

Movilizar recursos. Velar por que los grupos excluidos reciban una parte de las nuevas fuentes de riqueza nacional es una manera de luchar contra la marginacin. En la prctica, esta tarea suele ser polticamente delicada porque la redistribucin entre los Estados federados, regiones o provincias entraa complejas negociaciones para el gobierno central. El gobierno de Bolivia ha creado nuevos dispositivos de transferencia de ingresos fiscales financiados con un impuesto directo sobre los hidrocarburos. Dos de esos dispositivos cumplen una funcin redistributiva directa. El impuesto financia una transferencia en efectivo de unos 50 millones de dlares al programa Juancito Pinto, que beneficia a casi dos millones de nios que viven zonas con altas tasas de desercin escolar y bajos ndices de asistencia a clase. Otro programa de transferencias sociales facilita una ayuda consistente en la percepcin de un ingreso mnimo. Estos dos programas combinados representan alrededor del 2% del PIB. La mayor parte de la recaudacin fiscal obtenida con el impuesto directo sobre los hidrocarburos se transfiere a las autoridades departamentales en forma de subvencin global. Esta ltima transferencia, que en 2009 se cifr en 902 millones de dlares, o sea el 9% del PNB, no est destinada especficamente a los pobres y tiende a favorecer a los departamentos productores de gas cuyo nivel de pobreza es menor que el de los dems. De manera que el impuesto directo sobre los hidrocarburos, aunque ha aumentado la financiacin global destinada a la instruccin de los nios marginados, ha contribuido poco a la reduccin de las desigualdades en materia de financiacin. Un aumento de los recursos destinados al programa Juancito Pinto reforzara la igualdad, al hacer ms progresivo el sistema fiscal (Gray Molina y Yez, 2009). Otros pases que disponen de importantes riquezas minerales, como Angola, Nigeria y Per, tambin podran transferir sistemticamente recursos financieros a las regiones que padecen una gran penuria de educacin. Dar prioridad a la equidad. Muchos pases han aprobado normas para la transferencia de fondos pblicos que tienen en cuenta determinados factores vinculados a la pobreza, entre otros los

dficits en materia de educacin (UNESCO, 2008a). Un ejemplo reciente lo proporciona la India. Antes de 2007, la equidad slo tena una importancia limitada en las decisiones relativas a la asignacin de recursos. El volumen de poblacin de cada distrito era el criterio principal que se aplicaba para calcular las necesidades. Una nueva frmula concede ahora ms importancia a los indicadores sociales, entre otros un ndice de desarrollo educativo de cada distrito. En el bienio 2005-2006 las diferencias de las asignaciones por nio entre los distritos con el ndice ms elevado y el ms bajo eran mnimas, pero en 2008-2009 los distritos del cuartil inferior del ndice percibieron por cada nio una suma dos veces mayor que los del cuartil superior (Jhingran y Sankar, 2009; Grfico 3.30). Brasil nos da otro ejemplo de financiacin equitativa, ya que el presupuesto de educacin se ha ponderado para prestar un apoyo adicional a los Estados y distritos ms pobres (Recuadro 3.24).

Apuntar al desarrollo regional. La financiacin de la educacin se puede integrar en las estrategias destinadas a prestar apoyo financiero a las regiones con altos ndices de pobreza, minoras tnicas numerosas y desventajas geogrficas. El grado de eficacia de esas estrategias en la reduccin de las desigualdades regionales depende del nivel de redistribucin y de su efecto global en el gasto pblico.
Aunque casi todos los gobiernos disponen de algn tipo de mecanismo de financiacin redistributiva, su eficacia es variable. La Repblica Unida de Tanzania ha adoptado un sistema para financiar la educacin segn las necesidades, pero no parece que haya contribuido mucho a reducir las desigualdades de financiacin entre las colectividades locales. En realidad, los datos recientes indican que esas desigualdades parecen estar aumentando, lo que puede acarrear consecuencias nocivas para la equidad en la educacin. Por cada nio de 7 a 13 aos, las 30 colectividades locales ms prsperas reciben una suma dos veces mayor que la percibida por los 30 colectividades ms pobres. La proporcin alumnos/docente alcanza casi 70:1 en las regiones que componen el quintil ms pobre, mientras que en las ms prsperas es de 44:1. Estos datos indican que las desigualdades arraigadas son mucho ms potentes que la redistribucin. Hay una estrecha correlacin entre el gasto medio por nio en cada regin y el ndice de aprobados en el examen de sptimo grado (Repblica Unida de Tanzania, Gobierno de, 2008; Banco Mundial, 2006i ). Los sistemas presupuestarios muestran diversos niveles de compromiso en la lucha contra la pobreza y la financiacin selectiva de las zonas marginadas. En el sistema de presupuesto unitario de Kenya, se

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LLEGAR A LOS MARGINADOS Dar a todos las mismas oportunidades

recurre a una amplia serie de mecanismos para apoyar el gasto descentralizado. El Constituency Development Fund asigna el 3,5% de los ingresos fiscales gubernamentales a la reduccin de la pobreza, pero concede muy poco peso especfico (alrededor del 25%, segn la frmula en vigor) a los niveles de pobreza, en comparacin con la importancia que otorga al nmero de habitantes por distrito. En el presupuesto nacional tambin se mencionan los grandes programas contra la pobreza, que representan alrededor del 7% del gasto total previsto. Estos programas han desempeado una funcin primordial en la financiacin de la enseanza primaria gratuita, pero han adolecido de bajos niveles de desembolso, de escasa transparencia y de la incorporacin de planes que guardan poca relacin con la reduccin de la pobreza (Banco Mundial, 2009f ). Como resultado de lo anterior, las zonas y los grupos que este Informe define como focos de marginacin educativa en particular las zonas ridas y semiridas del Nordeste, donde viven sobre todo grupos de pastores reciben un apoyo insuficiente (Banco Mundial, 2009f ). De manera que el marco presupuestario de Kenya adolece al mismo tiempo de un escaso compromiso con el principio de redistribucin y de una pobre capacidad de ejecucin. Los pases que disponen de sistemas financieros muy descentralizados y tienen grandes desigualdades geogrficas tropiezan con problemas diferentes. Los Estados y las regiones ms pobres son los que menos capacidad tienen para recaudar los ingresos fiscales que se necesitan para prestar servicios educativos de calidad. Pero, al mismo tiempo, pueden contar con una numerosa poblacin que dispone de oportunidades limitadas de recibir instruccin. Para superar la marginacin hay que aumentar sin duda el gasto per cpita destinado a los ms desfavorecidos, mientras que el sistema pblico de financiacin tiende a ir en direccin contraria. El resultado es un crculo vicioso, en el que la pobreza y los bajos ingresos limitan el acceso a la educacin y la penuria de educacin refuerza la pobreza y las desigualdades regionales. Para romper este crculo es preciso contraer un slido compromiso en favor de una redistribucin de los fondos pblicas. Con suma frecuencia ese compromiso se ha echado en falta, como lo demuestran las profundas y persistentes desigualdades regionales descritas al inicio de este captulo. No obstante, cabe sealar tambin que hay excepciones: en los ltimos aos, por ejemplo, Brasil ha recurrido a transferencias del presupuesto nacional para corregir las desigualdades de financiacin en el sector educativo. Hasta ahora se ha logrado reducir las diferencias, aunque persisten amplias disparidades (Recuadro 3.24).

Grfico 3.30: En la India, la redistribucin de los recursos financieros pblicos beneficia a los distritos con peores resultados en educacin Asignaciones por alumno a los cuartiles de peores y mejores resultados segn el ndice de Desarrollo de la Educacin de la India
2 000

Rupias por alumno (precios corrientes)

1 600

Distritos con los peores indicadores de educacin

1 200

800

Distritos con los mejores indicadores de educacin

400 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Notas: Las asignaciones son las que se distribuyen en el marco del programa Sarva Shiksha Abhiyan. El ndice de Desarrollo de la Educacin a nivel de distrito tienen en cuenta los siguientes factores: acceso (grado de cobertura de la enseanza primaria, proporcin de escuelas del ciclo superior de primarias con respecto a las escuelas del ciclo elemental); infraestructuras (disponibilidad de aulas, servicios higinicos y agua potable); proporcin alumnos/docente; escolarizacin de los nios con edades comprendidas entre 6 y 14 aos; tasas de terminacin de los estudios primarios elementales y los estudios primarios del ciclo superior; y equidad (escolarizacin de las nias y alfabetizacin de las mujeres). Fuente: Jhingran y Sankar (2009).

Conclusin
La mayora de los gobiernos afirman que disponen de un marco poltico de referencia para luchar contra la marginacin educativa. Las promesas de ampliar las oportunidades de educacin, mejorar la calidad de las escuelas y elevar los niveles de aprendizaje para todos son un ingrediente tradicional de las campaas electorales en el mundo entero. Por desgracia, las polticas aplicadas despus en la prctica suelen ser fragmentarias y poco coordinadas, y no logran afrontar directamente las causas poderosas que determinan la marginacin. Sin embargo, es posible progresar rpidamente hacia una mayor equidad. Los elementos necesarios para luchar de concierto contra la marginacin son harto conocidos. Desde el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar en 2000, muchos pases en desarrollo han suprimido los derechos de escolaridad. A menudo, el resultado ha sido un rpido aumento de la escolarizacin en la enseanza primaria. Los beneficios obtenidos por los marginados han sido mucho ms notables cuando la supresin de esos derechos se ha combinado con incentivos para fomentar la escolarizacin de los grupos desfavorecidos, como las muchachas jvenes y los nios de la calle, y con medidas de proteccin social que reducen la vulnerabilidad. Algunos pases han tratado adems de solucionar los problemas con que tropiezan los alumnos marginados en las aulas, adscribiendo

El presupuesto de educacin de Brasil se ajusta para proporcionar apoyo adicional a los Estados y distritos ms pobres

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CAPTULO 3

Recuadro 3.24: La financiacin pblica redistributiva en Brasil

En Brasil, el aumento de la equidad en la elaboracin del presupuesto nacional ha sido un pilar bsico de las estrategias nacionales encaminadas a romper los nexos entre la pobreza, la desigualdad y la marginacin educativa. El programa Bolsa Familia, una de las iniciativas de proteccin social ms importantes de los pases en desarrollo, transfiere entre el 1% y el 2% del Ingreso Nacional Bruto de Brasil a 11 millones de los hogares ms pobres de la nacin. El subsidio medio es de unos 35 dlares. La mayor parte de esta suma se gasta en salud, educacin y ropa. El programa ha contribuido a mejorar considerablemente la enseanza bsica. Mediante las reformas del presupuesto de educacin nacional se ha tratado de abordar las desigualdades derivadas de la gran disparidad de riqueza que se da entre los Estados federados. En el marco del sistema de financiacin descentralizado de Brasil, el grueso de los fondos destinados a la educacin procede de ocho clases de impuestos. El gobierno federal aplica una frmula matemtica para determinar qu fraccin de cada impuesto se destinar a la educacin. Y como los ingresos fiscales dependen muy estrechamente del grado de riqueza, su importe refleja las desigualdades econmicas entre los Estados. Los ingresos estatales y municipales se complementan con transferencias procedentes del presupuesto nacional. El gobierno federal usa dos palancas para influir en los resultados del gasto pblico. La primera consiste en adoptar normas de regulacin para fijar ndices nacionales de financiacin per cpita. Estos ndices establecen un umbral mnimo de gasto para cada uno de los 21 niveles de educacin abarcados por la enseanza preescolar, la primaria, la secundaria y la educacin de adultos. Luego los ndices se ponderan para que sean ms equitativos. La ponderacin favorece a las escuelas rurales con respecto a las urbanas. Tambin otorga a los grupos indgenas y a los quilombolas afrobrasileos muy marginados un nivel de apoyo que supera en un 20% al ndice de referencia. La segunda palanca de redistribucin es la transferencia de fondos del gobierno central. Los Estados federados que perciben ingresos fiscales inferiores al umbral estipulado, tienen derecho a recibir una financiacin federal complementaria. En 2008, se hallaban en esta situacin nueve Estados situados en las regiones pobres del Norte y el Nordeste, que se caracterizan por tener ingresos medios bajos, altos niveles de pobreza y algunos de los peores ndices del pas en materia de educacin. El apoyo regional selectivo ha incrementado significativamente el gasto pblico en educacin en algunos de los Estados ms pobres. Las transferencias federales han permitido aumentar el gasto per cpita en un 21% en Cear y en un 55% en Maranho. Pero an persisten grandes diferencias en la financiacin. El gasto per cpita en los Estados ms prsperos, como Esprito Santo, Acre y Rio Grande do Sul, as como en la ciudad de So Paulo, super por amplios mrgenes al de los ocho Estados que recibieron ayuda complementaria en 2008 (Recuadro 3.6; Grfico 3.31). La conclusin final es que los Estados ms atrasados en materia de educacin son los que disponen de menos recursos para recuperar su retraso con respecto a los Estados ms prsperos.

Llegar a los marginados no tiene por qu ser una promesa vana

docentes calificados a las zonas desfavorecidas, asignando recursos adicionales a las escuelas fracasadas y llevando a cabo programas de educacin bilinge e intercultural. Muchos gobiernos han admitido tambin que es necesario dar prioridad a la construccin de escuelas en las zonas desfavorecidas. Y aunque en la mayora de los pases se sigue privilegiando en el gasto pblico a las regiones y los grupos ms prsperos, varios Estados han comprendido que la oferta de una igualdad de oportunidades en la educacin exige un compromiso en favor de una financiacin redistributiva que beneficie los marginados.

Las ONG han demostrado tambin que es posible progresar. Estas organizaciones han desempeado una funcin primordial en la elaboracin y aplicacin de estrategias innovadoras para llegar a los ms marginados, comprendidos los nios de la calle y las comunidades de pastores. Esas estrategias se estn incorporando cada vez ms a los sistemas educativos gubernamentales. Ejemplo de ello son los programas de la segunda oportunidad, que ofrecen a nios y jvenes que no tuvieron la posibilidad de aprender la lectura, la escritura y la aritmtica elemental en sus aos de escuela primaria, la ocasin de adquirir las competencias necesarias para encontrar un empleo, obtener calificaciones y reincorporarse al sistema de educacin formal.

240

LLEGAR A LOS MARGINADOS Dar a todos las mismas oportunidades

Cuadro 3.6: Estados de Brasil que presentan bajos y altos resultados con respecto a indicadores de la educacin y de la pobreza (2007)
Ingreso familiar per cpita (R$) Escolarizacin neta en la Escolarizacin 1 enseanza tarda (%) secundaria (%)

Grfico 3.31: En Brasil subsisten amplias disparidades pese a la redistribucin de recursos financieros del gobierno federal Gasto de los Estados federados por alumno, comprendida la transferencia financiera del gobierno central efectuada por medio del FUNDEB (2008)
2 500

Transferencias del gobierno central Gasto de los Estados

2 000

Algunos Estados beneficiarios del FUNDEB 2

Reales por alumno

Par Bahia Maranho Cear Promedio nacional

398 377 314 348 618

27 21 26 21 13

33 33 36 42 48

1 500

1 000

Estados con los mejores resultados en educacin

Rio Grande do Sul So Paulo 744 826 8 4 52 67

500

Pernambuco

Promedio nacional

Santa Catarina

Mato Grosso do Sul

Par

Maranho

Cear

Paraba

Esprito Santo

Acre

Amazonas

1. Porcentaje de nios del grupo de 10 a 14 aos de edad que llevan dos aos de retraso con respecto al grado de enseanza que deberan cursar. 2. El FUNDEB es un fondo que suministra recursos federales para complementar los ingresos fiscales de los Estados federados. Fuente: Henriques (2009), sobre la base de los datos de la Encuesta Nacional Brasilea sobre Hogares por Muestreo.

Fuentes: Henriques (2009), sobre la base de datos suministrados por el FUNDEB. Vase el sitio web: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundeb.html.

Pero los problemas no se limitan a las desigualdades entre los Estados. Algunos de stos, entre ellos Ro Grande do Sul y Mato Grosso do Sul, tienen un ingreso medio y un gasto per cpita elevados, pero tambin cuentan con grandes bolsas de marginacin educativa entre los nios de los jornaleros sin tierras y los campesinos modestos. Asimismo, los nios que viven en las favelas de Sao Paulo y Ro de Janeiro disponen de oportunidades educativas muy limitadas. Las estrategias actuales de financiacin abordan sistemticamente este tipo de problemas.

La experiencia de Brasil es pertinente mucho ms all de sus fronteras nacionales. La consecucin de la igualdad se ve obstaculizada por la magnitud misma de la desigualdad, lo que pone de manifiesto los lmites de la redistribucin mediante las asignaciones presupuestarias y apunta a la necesidad de aplicar reformas estructurales en otros mbitos.
Fuente: Henriques (2009).

Los elementos expuestos en el presente captulo muestran que el objetivo de llegar a los marginados no tiene por qu ser una promesa vana. Hay estrategias que dan buenos resultados, pero tienen que trascender los lmites tradicionales de la elaboracin de polticas. Y lo que es an ms importante, tienen que estar integradas en un marco poltico coherente, capaz de abordar simultneamente las mltiples causas de la marginacin. El establecimiento de objetivos fundamentados en la equidad puede contribuir a centrar las polticas y a garantizar que los marginados reciban ms atencin en los marcos nacionales de planificacin y las estrategias de reduccin de la pobreza.

Rio Grande do Sul

So Paulo

Alagoas

Baha

Piau

241

Captulo 4

Adaptar la educacin a las necesidades de las comunidades: clase al aire libre en Uganda.

Handicap International

En esta escuela integradora de Nicaragua se da cabida a los nios discapacitados.

242

Crispin Hughes/PANOS

Los conflictos y desplazamientos de poblacin plantean problemas especiales a la educacin: nios camino de la escuela en Afganistn.

El pacto de ayuda: incumplimiento de los compromisos

La educacin, una ventana abierta al futuro: nios de una barriada urbana miserable de Bangladesh, dentro y fuera de la escuela.
UNESCO/Samer Al-Samarrai

REUTERS/Ahmad Masood

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CAPTULO 4

Introduccin ................................................................... 245 La ayuda a la educacin .............................. 246 Reformar la Iniciativa Va Rpida ......................................................................... 280

La presin a que estn sometidos los presupuestos de educacin de los pases en desarrollo es cada vez mayor. La ayuda en condiciones favorables podra contribuir a aliviarla. En el presente captulo se hace un balance de los resultados de los donantes en su prestacin de ayuda, del que cabe concluir que han fracasado colectivamente a la hora de cumplir las promesas que formularon en Dakar. Asimismo, se evalan los esfuerzos actuales por mejorar la eficacia de la ayuda y responder a las necesidades de los pases vctimas de conflictos. Por ltimo, se efecta un examen crtico de la estructura multilateral de ayuda a la educacin, del que se desprende que se podra hacer mucho ms por aumentar la financiacin, conceder a los pases en desarrollo una mayor participacin en la gobernanza y colaborar con el sector privado. Asimismo, se define como prioridad la reforma de la Iniciativa Va Rpida y se extraen lecciones de las iniciativas mundiales en materia de salud pblica.

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S Introduccin

Introduccin
La ayuda internacional es una parte vital del pacto en pro de la Educacin Para Todos. Cuando los pases ricos firmaron el Marco de Accin en Dakar en el ao 2000, se comprometieron a que ningn pas empeado en conseguir los objetivos de la EPT fracasara en su empresa por falta de financiacin. La crisis econmica mundial ha acrecentado la importancia de ese compromiso. El menor crecimiento econmico mundial y la mayor presin ejercida sobre los presupuestos gubernamentales no slo amenazan con frenar el progreso de la educacin, sino que pueden esterilizar los progresos que tanto ha costado conseguir en el ltimo decenio. Para contrarrestar esta amenaza no bastar con aumentar los flujos de la ayuda, sino que ser necesario mejorar su calidad. A menudo, los debates sobre la ayuda internacional se centran en las cuestiones tcnicas relacionadas con su prestacin, olvidando lo que est en juego en el plano humano. La asistencia para el desarrollo puede contribuir a que se ofrezcan oportunidades de aprendizaje a los nios y jvenes marginados mencionados en los captulos anteriores. Es necesario admitir los lmites de la ayuda a la educacin, pero tambin es preciso reconocer que puede contribuir a la supresin de los obstculos que la pobreza, la desigualdad entre los sexos y otros factores de marginacin suponen para la escolarizacin. En este captulo se examinan algunas de las preocupaciones ms acuciantes con respecto a la ayuda. En la primera seccin se comparan las tendencias generales de la asistencia para el desarrollo con los compromisos colectivos suscritos por los donantes en 2005. Aunque la ayuda est aumentando globalmente, algunos de los principales donantes estn incumpliendo sus promesas. De hecho, los que no hacen lo suficiente se estn aprovechando de los esfuerzos de los dems. Los resultados observados en la ayuda a la educacin son decepcionantes y no concuerdan con la promesa formulada en Dakar. Siguen existiendo dficits de financiacin considerables y las promesas de ayuda a la educacin bsica se estn estancando. La base limitada de los donantes que apoyan a la educacin bsica y el desvo de la ayuda hacia la enseanza superior contribuyen a agravar el problema. Los pases pobres afectados por conflictos, que concentran una gran proporcin de los nios sin escolarizar del planeta, no estn recibiendo suficiente atencin, y el resultado es que se est desperdiciando la oportunidad de reconstruir sus sistemas educativos y sus sociedades.

Mejorar la calidad es tan importante como aumentar la cantidad de ayuda. La asistencia al desarrollo es un recurso escaso, por lo que es vital que los donantes y los destinatarios de la ayuda colaboren para sacar el mximo provecho de los beneficios que genera. Como la recesin econmica mundial ha aumentado la presin ejercida sobre los presupuestos de los donantes, la necesidad de mejorar la eficacia de la ayuda ha cobrado mayor importancia. El argumento en favor de una intensificacin de la asistencia al desarrollo consiste, en ltima instancia, en demostrar que una ayuda ms abundante puede mejorar el acceso a la escuela, as como la equidad y la calidad de la educacin. Los donantes y los pases interlocutores han acordado un vasto programa para incrementar la eficacia de la ayuda. El tercer Foro de Alto Nivel sobre la Eficacia de la Ayuda, celebrado en Accra (Ghana) en 2008, imprimi un nuevo impulso a este programa. Sin embargo, los resultados de su aplicacin han sido desiguales y muchos donantes deben acelerar las reformas. Una de las iniciativas de financiacin ms importantes surgidas despus del Foro de Dakar fue la Iniciativa Va Rpida (IVR) en favor de la EPT. En la segunda seccin del presente captulo se examinan sus resultados. La finalidad de la IVR es movilizar un apoyo poltico y financiero para acelerar los progresos hacia la universalizacin de la enseanza primaria y otros objetivos ms amplios. Los principios fundamentales de la IVR son tan vlidos hoy como lo eran en el momento de su creacin, en 2002. Pero, por desgracia, se han logrado pocos resultados. La Iniciativa no ha facilitado la movilizacin de nuevos fondos y su propia contribucin financiera, ya escasa de por s, ha acarreado costos de transaccin elevados. Los largos plazos que transcurren entre las decisiones de asignacin de la ayuda y los desembolsos correspondientes han perjudicado a la planificacin de la educacin en un gran nmero de pases en desarrollo. Adems, los pases vctimas de conflictos tambin han tropezado con dificultades para recibir el apoyo de la IVR. No obstante, el mundo sigue necesitando un mecanismo multilateral de ayuda a la educacin. Como la IVR no est actualmente en condiciones de desempear esa funcin, se necesitan reformas fundamentales para resolver los problemas de financiacin y gobernanza que merman su capacidad de prestar ayuda.

Como la recesin econmica mundial ha aumentado la presin ejercida sobre los presupuestos de los donantes, la necesidad de mejorar la eficacia de la ayuda ha cobrado mayor importancia

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CAPTULO 4

La ayuda a la educacin
Desde el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar en el ao 2000, el contexto de la ayuda a escala mundial ha experimentado un cambio profundo. Tras una pronunciada cada en los aos noventa, los presupuestos de la asistencia para el desarrollo han ido en aumento. Un catalizador importante de ese cambio fue la adopcin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Hoy en da, los donantes y los gobiernos de los pases en desarrollo consideran que el aumento de la ayuda es vital para las polticas encaminadas a reducir la pobreza, escolarizar a los nios y alcanzar las metas ms amplias establecidas en los ODM. Los compromisos de los donantes, as como los esfuerzos de los defensores de la EPT por recordarles que deben cumplir la palabra empeada, reflejan una imagen positiva de la ayuda internacional. Sin embargo, algunos observadores arguyen que la ayuda merma el crecimiento econmico, distorsiona las prioridades nacionales, alimenta la corrupcin y no aporta mucho a los pobres (Easterly, 2003). En palabras de uno de sus detractores ms destacados: la ayuda ha sido, y sigue siendo, un absoluto desastre poltico, econmico y humanitario para la mayora de los pases en desarrollo (Moyo, 2009, pg. xix). La controversia sobre la eficacia de la ayuda se remonta a varios decenios atrs, pero recientemente ha cobrado ms fuerza y algunos observadores han llegado a pedir que la asistencia para el desarrollo se reduzca, o incluso se suprima. Sin embargo, los hechos no confirman este hondo pesimismo sobre a la eficacia de la ayuda. Consideremos, en primer lugar, el argumento segn el cual un aumento de la ayuda conllevara un menor crecimiento econmico. Si esto fuese cierto, no slo sera negativo para la reduccin de la pobreza, sino tambin para la financiacin de servicios bsicos como la salud o la educacin. Pero no existen datos empricos slidos que permitan afirmar que la ayuda disminuye las perspectivas de crecimiento. En el periodo 20002008, cuando se duplic la ayuda al frica Subsahariana, su crecimiento econmico se cifr entre un 5% y un 6% anual por trmino medio, esto es, el doble que el promedio observado en el decenio de 1990. Al mismo tiempo, la incidencia de la pobreza se redujo del 58% al 51% y, por primera vez en una generacin, disminuy la cifra absoluta de personas que vivan por debajo del umbral de pobreza (Chen y Ravallion, 2008).

Un anlisis ms retrospectivo a nivel internacional indica que la ayuda entraa repercusiones globalmente positivas para el crecimiento, aunque una fuerte y prolongada dependencia de ella puede acarrear consecuencias perjudiciales (Clemens y otros, 2004). Una parte del problema que plantea el argumento de los pesimistas estriba en que no efecta distinciones entre los distintos tipos de ayuda. A nadie se le ocurrira esperar que la ayuda a la educacin bsica o la salud infantil d resultados inmediatos en trminos de productividad econmica. Ahora bien, la ayuda a las infraestructuras productivas s ha contribuido al crecimiento. Un estudio muestra que cada dlar de ayuda genera 1,64 dlares de ingreso suplementario en el pas beneficiario (Radelet y otros, 2005). La relacin entre la ayuda y la gobernanza es an ms compleja. Los pesimistas afirman que una asistencia para el desarrollo garantizada y abundante puede reducir los incentivos para que los gobiernos aumenten la renta nacional, crear un ciclo de dependencia y mermar la obligacin de rendicin de cuentas a los ciudadanos. Tambin aseguran que los flujos importantes de ayuda pueden fomentar la corrupcin, especialmente en pases con sistemas nacionales endebles de gestin financiera (Brautigam, 2000). No obstante, aunque no escasee la corrupcin entre muchos de los gobiernos que reciben ayuda, los estudios a nivel internacional no han podido establecer que se den vnculos causales significativos, claros y coherentes entre la dependencia de la ayuda y las normas en materia de gobernanza (Coviello e Islam, 2006; Moss y otros, 2006). Es ms, la ayuda ha desempeado un papel importante en el apoyo a la creacin de instituciones ms responsables y capaces de rendir cuentas en pases como Mozambique, Nepal y la Repblica Unida de Tanzania. Ahora bien, los detractores de la ayuda plantean algunas cuestiones importantes. El crecimiento econmico en muchos pases dependientes de la ayuda ha sido decepcionante. Esto no significa que la ayuda sea la raz del problema, pero existen motivos sobrados para concluir que podra haber logrado mucho ms. Del mismo modo, los optimistas tienden a cerrar los ojos ante la corrupcin. Se ha derrochado, robado a veces en connivencia con los principales donantes y utilizado mal, por una deficiente gobernanza, una gran cantidad de ayuda que se podra haber empleado para construir aulas, formar docentes o equipar clnicas (Wrong, 2008). No cabe duda de que la ayuda tiene ms probabilidades de ser eficaz en los pases que se toman en serio la lucha contra la corrupcin y la mejora de la gobernanza.

Los hechos no confirman el hondo pesimismo sobre a la eficacia de la ayuda

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Los progresos de la educacin ponen de manifiesto hasta qu punto puede ser decisiva la ayuda. A continuacin se citan los logros de algunos pases que reciben una ayuda financiera importante: Desde el derrocamiento de los talibanes en 2001, Afganistn ha recibido considerables cantidades de ayuda para restablecer su sistema educativo. Con el apoyo de un gran nmero de organizaciones no gubernamentales, donantes y organismos de las Naciones Unidas, el gobierno ha respondido a la gran demanda de educacin de la poblacin afgana. A principios del decenio, menos de un milln de nios en su mayora varones estaban escolarizados en la enseanza primaria. En 2007 eran ya ms de 4,7 millones los nios que iban a la escuela, y un tercio de ellos eran nias. El Programa de Apoyo al Sector de la Educacin de Camboya, financiado por varios donantes, otorga becas que ayudan a los nios de familias pobres a pasar de la enseanza primaria a la secundaria. Esas becas tienen un efecto importante: las escuelas beneficiarias del programa registran tasas de escolarizacin en secundaria un 21% ms elevadas que las escuelas que no participan en l (Fiszbein y otros, 2009). Para acelerar la universalizacin de la enseanza primaria, Mal ha emprendido en el ltimo decenio un ambicioso programa que cuenta con la ayuda financiera y la asistencia tcnica de 22 donantes. En 2007, la ayuda externa cubra aproximadamente las tres cuartas partes del costo del programa, sin contar los sueldos de los docentes. La tasa neta de escolarizacin en primaria pas del 46% a finales de los noventa al 63% en 2007. Aunque subsisten desigualdades considerables entre los sexos, la proporcin de las nias con respecto a los varones pas del 70% al 80%. Hace diez aos, los nios ingresaban en la escuela primaria con muy pocos libros, pero en 2008 todos los alumnos de primer grado tenan dos (Ky, 2009). En Mozambique, los donantes han agrupado su apoyo a la estrategia nacional de educacin. La ayuda ha desempeado un papel esencial en la financiacin de la construccin de escuelas en zonas rurales, la contratacin y formacin de docentes y el suministro de libros de texto. Entre 1999 y 2007, la tasa neta de escolarizacin en primaria pas del 52% al 76%. El nmero de nios sin escolarizar se redujo en medio milln. Cuando se celebr el Foro de Dakar en el ao 2000, en la Repblica Unida de Tanzania haba unos tres millones de nios sin escolarizar.

En la actualidad, esa cifra es inferior a 150.000. La estrategia educativa del pas ha combinado medidas encaminadas a mejorar el acceso, incluida la supresin del pago de derechos de escolaridad, con un aumento de la inversin en la construccin de aulas, la formacin de docentes y los libros de texto. Los casos mencionados no son meros ejemplos de xitos imputables a la ayuda, sino que son fruto de unas polticas y de un liderazgo poltico de los pases que han sido respaldados por la asistencia para el desarrollo. Ninguna ayuda, por muy voluminosa que sea, puede contrarrestar las malas polticas y la indiferencia de los dirigentes. Pero cuando el aumento de la ayuda va unido a polticas slidas, se pueden ampliar rpidamente las oportunidades para la educacin bsica. Como muestra el caso de Afganistn, la asistencia para el desarrollo tambin puede contribuir a reconstruir los sistemas educativos de los pases vctimas de conflictos. La presente seccin se divide en cuatro partes. El volumen de la ayuda a la educacin depende de dos elementos: del total de los flujos de la Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) y de la proporcin de stos que se asigne a la educacin. En la primera parte de esta seccin se examina el primer miembro de la ecuacin, evaluando los resultados de los donantes a la luz de las promesas que formularon para aumentar la ayuda en 2010. En la segunda se examina la cantidad de ayuda destinada a la educacin, centrndose en la educacin bsica. En la tercera se analizan los progresos hacia una mayor eficiencia de la ayuda, centrndose en la previsibilidad de sta y en el uso que hacen los donantes de los sistemas de presentacin de informes de los pases. En la cuarta y ltima parte se expone la situacin de los pases vctimas de conflictos. A continuacin se presentan algunos de los mensajes ms importantes de la seccin:

Ninguna ayuda, por muy voluminosa que sea, puede contrarrestar las malas polticas y la indiferencia de los dirigentes

La asistencia al desarrollo funciona. Los pesimistas aseguran que la asistencia al desarrollo est defraudando a los pobres del planeta. En lo que respecta a la educacin, los hechos no respaldan esa afirmacin. Aunque queda mucho por hacer para mejorar su eficacia, la ayuda est dando resultados. El volumen global de la ayuda est aumentando, pero existe un riesgo real de que los donantes no cumplan sus promesas. Habida cuenta del nivel actual de los gastos y de los planes de gastos para el futuro, la ayuda prevista para 2010 podra cifrarse en 20.000 millones de dlares por debajo del objetivo fijado. Adems, la presin ejercida sobre los presupuestos y las decisiones polticas tomadas en los pases donantes podran agravar
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CAPTULO 4

ese dficit. Para poder cumplir las promesas hechas a los pases en desarrollo en 2005, la comunidad de donantes tendr que dar una respuesta urgente.

Promesas globales de ayuda: balance de lo cumplido

El apoyo internacional a la educacin depende del volumen de los fondos para la ayuda y de la asignacin que se haga de los recursos dentro de ese volumen. Aqu examinamos el volumen global de la ayuda y los progresos de los donantes hacia los objetivos de referencia que se fijaron a s mismos con sus promesas. En 2008, tras dos aos de declive, los flujos de ayuda aumentaron notablemente, pero existe un riesgo real de que no se honren los compromisos asumidos en 2005, segn los cuales se iba a aumentar el total de la ayuda en 50.000 millones desde ese entonces hasta 2010 y duplicar la ayuda destinada a frica. Incluso antes de la recesin econmica mundial, los planes de gastos indicaban que esos objetivos no llegaran a alcanzarse por un amplio margen. Debido a la intensificacin de la presin ejercida sobre los presupuestos, el dficit podra aumentar, lo que acarreara graves consecuencias para los objetivos internacionales del desarrollo en el sector de la educacin y en otros sectores.

El oportunismo de algunos donantes se ha convertido en un grave problema. Los donantes han adoptado objetivos colectivos audaces, pero las metas nacionales revelan grados de ambicin muy variables y algunos pases incluidos algunos miembros del G-8 estn comprometiendo los compromisos colectivos al no asumir su parte de responsabilidades. Existe un gran dficit de financiacin para la educacin bsica y los compromisos de ayuda se estn estancando. A medida que se acerca el plazo de 2015 para alcanzar las metas de Dakar, y con numerosos pases a la zaga para lograrlas, es urgente que los donantes enjuguen el dficit de financiacin para la educacin bsica. El estancamiento de los compromisos en favor de la educacin bsica sigue siendo un motivo de preocupacin, ya que algunos de los donantes ms importantes estn orientando su ayuda hacia niveles de enseanza superiores. Los problemas de gobernanza siguen mermando la eficacia de la ayuda. La ayuda es ms eficaz cuando su prestacin es previsible y cuando se canaliza a travs de sistemas pblicos nacionales viables de presentacin de informes y de gestin financiera. Al firmar la Declaracin de Pars sobre la eficacia de la ayuda, los donantes y los beneficiarios se fijaron objetivos ambiciosos en esos mbitos. No obstante, los progresos han sido limitados. La imprevisibilidad de la ayuda y la falta de uso de los sistemas nacionales merman la capacidad de planificacin financiera a largo plazo de los gobiernos de los pases en desarrollo y aumentan los costos de transaccin. Los pases pobres afectados por conflictos no reciben suficiente apoyo. Los pases sumidos en un conflicto o recin salidos del mismo suelen tener importantes poblaciones de nios sin escolarizar, infraestructuras educativas gravemente deterioradas, una gobernanza endeble y escasas capacidades financieras, tcnicas y humanas. Aunque sea difcil establecer alianzas con vistas a la ayuda en esos pases, se podra hacer mucho ms de lo que se hace actualmente. Se estn desperdiciando oportunidades para consolidar la paz mediante la reconstruccin de los sistemas educativos. Ms de un tercio de los nios del mundo sin escolarizar viven en pases pobres vctimas de conflictos, pero los donantes destinan a estos pases menos de una quinta parte de la ayuda a la educacin.

Los donantes todava tienen que movilizar 29.000 millones de dlares. Eso quiere decir que no estn ni siquiera a medio camino de cumplir con sus promesas

El volumen de la ayuda aumenta, pero con excesiva lentitud A pesar de las graves repercusiones de la crisis en nuestras economas, reiteramos la importancia de respetar nuestros compromisos de aumentar la ayuda, declararon los dirigentes del grupo de los ocho pases ms industrializados en la cumbre celebrada en julio de 2009 en LAquila (Italia) (Grupo de los Ocho, 2009c, pg. 35). En este comunicado conjunto se reiteraba por cuarta vez la promesa formulada en la cumbre de Gleneagles y en otras reuniones de alto nivel celebradas en 2005. Los compromisos que entraaba esa promesa consistan en pasar de la ayuda total de 80.000 millones de dlares dispensada en 2004 a 130.000 millones dlares en 2010 y en destinar a frica la mitad del aumento, esto es, 25.000 millones de dlares1.
Varios factores impiden medir con facilidad los progresos hacia estos objetivos de referencia. El alto nivel de reduccin de la deuda registrado en 2005 se tradujo en un alza importante de la ayuda consignada en los informes, que fue seguida de un declive comparativo en 2006 y 2007. Otra dificultad radica en el mtodo empleado para medir la ayuda. El Comit de Asistencia para el Desarrollo de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (CAD-OCDE) convirti las promesas iniciales en objetivos que expresaban la ayuda como proporcin del ingreso nacional bruto (INB) de los pases donantes. Con la revisin a la baja de los

1. Como el objetivo de incrementar la ayuda en 50.000 millones de dlares para 2010 se expres en dlares constantes de 2004, este mismo valor se aplica a todas las cifras de esta parte del captulo.

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AOD total (desembolsos netos en miles de millones de dlares constantes de 2004)

pronsticos de crecimiento econmico, una misma proporcin ayuda/INB se traduce en una disminucin de la ayuda real. La pregunta que cabe plantearse es si las promesas de Gleneagles deben ajustarse para tener en cuenta las nuevas previsiones de crecimiento. Mantener los objetivos en trminos de proporcin ayuda/INB sera contradictorio con el espritu de los compromisos de los donantes. Para los beneficiarios de la ayuda, lo que cuenta es la financiacin real destinada a escuelas, docentes, clnicas y carreteras, y no los mecanismos contables del CAD-OCDE. Por consiguiente, el presente Informe fija como punto de referencia para medir los progresos la promesa original de incrementar la ayuda en 50.000 millones de dlares para 2010. En 2008 el total de la asistencia para el desarrollo aument considerablemente, mientras que la reduccin de la deuda volvi a un nivel ms normal. El gasto en ayuda aument en unos 10.000 millones de dlares, ascendiendo as a 101.000 millones en 2008, lo que supuso un aumento de ms del 10% con respecto al ao anterior (Grfico 4.1). La proporcin del INB destinada por los pases ricos a la ayuda tambin aument, llegando a alcanzar el 0,30%2. Las buenas noticias sobre la recuperacin de los flujos de ayuda se ven contrarrestadas por la perspectiva de un gran dficit con respecto a los objetivos marcados. Dos aos antes del lmite de 2010, los donantes todava tenan que movilizar 29.000 millones de dlares. Eso quiere decir que en 2008 apenas haban cumplido la mitad de sus promesas. Los aumentos que prevn actualmente se sitan muy por debajo del nivel necesario para subsanar el dficit inminente para 2010. Como indica el Grfico 4.1, los aumentos estimados dejan, a nivel mundial, una brecha de unos 20.000 millones de dlares entre el gasto prometido y el gasto real. Una gran parte del dficit de financiacin previsto para 2010 afecta a frica. A los donantes les queda un largo camino que recorrer para alcanzar el objetivo de gasto en ayuda que se fijaron en Gleneagles para esta regin. Menos del 33% del aumento total de la ayuda registrado entre 2004 y 2008 le ha correspondido a frica, cuando el objetivo fijado para 2010 era el 50%. El ltimo estudio del CAD-OCDE sobre los planes de gastos proporciona una panormica de la distribucin regional de los futuros flujos de ayuda. Las conclusiones preliminares muestran un aumento de 2.000 millones de dlares solamente en la ayuda programada para frica entre 2008 y 2010. Esta cifra representa un tercio del aumento previsto

Grfico 4.1: frica ante el mayor dficit previsto de ayuda total Desembolsos netos de la AOD total en el periodo 1999-2008 y previsiones para 2009 y 2010
140

120

Objetivo mundial (2010): dficit de 20.000 millones de dlares

100

80

AOD total

60

40

AOD destinada a frica

20

Objetivo para frica (2010): dficit de 18.000 millones de dlares

0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

AOD total Objetivo mundial para la AOD total (2010) Incremento estimado de la AOD total

AOD destinada a frica Objetivo para frica (2010) Incremento estimado de la AOD destinada a frica

Notas: Las previsiones se basan en los objetivos que apuntan a aumentar para 2010 la ayuda total hasta la suma de 130.000 millones de dlares (a precios constantes de 2004) y la ayuda a frica hasta 55.000 millones. Los incrementos estimados de la ayuda total y la ayuda a frica se basan en la encuesta realizada en 2009 por la Secretara del CAD de la OCDE sobre los planes de gasto de los donantes. Se ha dado por supuesto que la ayuda no clasificada como programable por pas va a aumentar al mismo ritmo que la ayuda programable por pas. Fuente: OCDE-CAD (2009a, 2009d ).

a nivel mundial para la ayuda programada por pas y una desaceleracin acusada del ritmo de crecimiento del gasto en ayuda previsto para frica3. Para alcanzar la meta de 2010, los donantes tienen que aumentar en 18.000 millones de dlares el gasto en ayuda desinado a frica (CAD-OCDE, 2009a y 2009d ). La incertidumbre sobre el cumplimiento de los compromisos de los donantes para 2010 est frenando la planificacin de la educacin en algunos de los pases ms pobres del mundo. Las promesas formuladas en una cumbre no sirven para construir escuelas, pagar las nminas de los docentes, comprar libros de texto o financiar incentivos que redunden en beneficio de los grupos marginados. Todas estas actividades exigen fondos reales. Los encargados de la elaboracin de presupuestos tienen que estar seguros de que los donantes van a cumplir sus compromisos, pero los resultados colectivos logrados por stos hasta la fecha no inspiran confianza alguna. Como seala la OCDE, slo un esfuerzo especial relacionado con la crisis puede garantizar la consecucin de los objetivos fijados para 2010 en materia de ayuda (CAD-OCDE, 2009b, pg. 2). Sin dicho esfuerzo, se comprometer la financiacin de la educacin en los pases destinatarios, as como las perspectivas de avanzar rpidamente hacia los objetivos de Dakar.

La incertidumbre sobre el cumplimiento de los compromisos de los donantes para 2010 est frenando la planificacin de la educacin en algunos de los pases ms pobres del mundo

2. En el momento de redactar el presente Informe, los datos relativos a la ayuda en 2008 eran todava provisionales. 3. La ayuda programable por pas destinada a frica aument en un 7% anual entre 2004 y 2007. El incremento anual previsto para 2008-2010 es del 3%.

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Los resultados de los donantes son variables El seguimiento a nivel mundial proporciona una imagen de conjunto del grado de cumplimiento del compromiso colectivo asumido por los pases ricos en favor de los pases en desarrollo. Sin embargo, esa imagen oculta diferencias acusadas entre los donantes: algunos son mucho ms eficaces que otros.

Algunos pases, como Alemania y Espaa, han aumentado significativamente su ayuda en porcentaje del INB

Aunque casi todos los donantes han suscrito los compromisos colectivos, es poco uniforme el modo en que los traducen en objetivos nacionales. Los miembros de la Unin Europea se han comprometido en comn a alcanzar el objetivo colectivo de una proporcin ayuda/INB de 0,56% antes de 2010 y de 0,70% antes de 2015. Algunos ya han alcanzado la primera meta y otros incluso se han puesto el listn ms alto. El compromiso nacional de Japn representa un aumento de 10.000 millones de dlares entre 2005 y 2009, es decir casi el doble de lo que se habra necesitado para aumentar la ayuda en consonancia con el objetivo de Gleneagles4.
4. Para alcanzar el objetivo de Gleneagles, la ayuda total tendra que aumentar en un 62,5% entre 2004 y 2010. El compromiso de Japn se traduce en un aumento de un 112% para el mismo perodo.

Por su parte, Canad apunta en su compromiso a duplicar la ayuda antes de 2010, pero slo a partir del nivel nominal de la ayuda suministrada en 2001. Los Estados Unidos se han comprometido a duplicar su ayuda al frica Subsahariana entre 2004 y 2010, pero no se han fijado un objetivo de ayuda a nivel mundial. Para complicar ms esta situacin, los niveles de ayuda de los que parten los miembros del CAD-OCDE en 2004 son muy distintos. No existen mecanismos sencillos para comparar los objetivos nacionales de ayuda, pero es crucial someter a un examen crtico los resultados respectivos de los donantes para compararlos. Una manera de poner los compromisos y los resultados en una escala comn consiste en examinar la proporcin ayuda/INB. Cul es el perfil de cada donante con respecto al de los dems? El Grfico 4.2 responde parcialmente a esa pregunta, ya que muestra la gran variacin que se oculta tras el aumento de conjunto de la proporcin ayuda/INB del CAD-OCDE, as como las divergencias entre los puntos de partida. Al convertir los objetivos fijados para 2010 por cada donante en una unidad comn, el grfico nos proporciona una instantnea de sus diferentes niveles de ambicin. Cinco pases superan el objetivo del 0,7% fijado por las Naciones Unidas y Suecia invierte casi el 1% de su INB en ayuda. Tres de los cuatro donantes menos generosos (Italia, Japn y Estados Unidos) son miembros del G-8. Aunque algunos pases, como Alemania y Espaa, han aumentado significativamente su ayuda en porcentaje del INB, partiendo del centro del espectro de donantes, otros han registrado un aumento marginal (Italia), no han registrado ninguno (Estados Unidos) o incluso han retrocedido (Japn) partiendo de un nivel ya bajo. Algunos donantes han puesto el listn ms alto que otros. Ese es uno de los motivos por los que es complicado comparar a los donantes en funcin de los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos nacionales. Partiendo de un nivel elevado, Noruega y Suecia pretenden alcanzar una proporcin ayuda/INB del 1%, mientras que los miembros de la UE se han fijado una meta colectiva del 0,56%5. La meta financiera de la ayuda canadiense se traducira en una proporcin ayuda/INB de un 0,34% y la del Japn en un 0,28%. Otra manera de medir los resultados respectivos de los donantes es examinar su justa parte de la ayuda, asignando a cada uno de ellos la responsa5. Los objetivos de cada uno de los pases miembros de la UE difieren, pero representan el 0,56% del INB comunitario.

Grfico 4.2: La casi totalidad de los donantes no llegan a cumplir sus promesas de ayuda para 2010 Ayuda total de los pases donantes miembros del CAD de la OCDE en porcentaje del INB en el periodo 2004-2008 (desembolsos netos) y objetivos para 2010
Italia Grecia Estados Unidos Japn Austria Nueva Zelandia Espaa Australia Canad Alemania Reino Unido Finlandia Irlanda Blgica Suiza Francia Portugal Pases Bajos Suecia Luxemburgo Dinamarca Noruega Total, pases del CAD Pases del CAD miembros de la UE 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2

2004 2008 (aumento) 2008 (disminucin) Objetivo para 2010

AOD en % del INB

Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

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Miles de millones de dlares constantes de 2004

bilidad de cumplir con una parte de la promesa, calculada en funcin del volumen de su INB. El Grfico 4.3 ilustra este enfoque en relacin con el objetivo fijado por el G-8 de aumentar la ayuda en 50.000 millones de dlares para 2010. Como los pases del G-8 representan dos tercios del total mundial de la asistencia para el desarrollo, sus resultados colectivos e individuales tienen una gran importancia para alcanzar los objetivos de ayuda. Los datos muestran que los resultados del G-8 han sido variables. Los datos provisionales para 2008 indican que los Estados Unidos, Francia y Japn han avanzado poco hacia su justa parte respectiva, mientras que Alemania y el Reino Unido estn avanzando a un ritmo tal que podran superar el objetivo fijado. El Grfico 4.4 examina el grupo, ms amplio, de donantes del CAD-OCDE y presenta una clasificacin en funcin de la justa parte de cada uno de ellos. Pone de relieve los importantes resultados de algunos que, como los Pases Bajos, Espaa y Suecia, han sobrepasado su parte del compromiso global. El gran dficit que, segn las previsiones, va a afrontar frica en 2010 es cada vez ms preocupante. La ayuda representa una gran parte de los ingresos de la regin y es una fuente vital de financiacin para la educacin. El compromiso suscrito en 2005 en Gleneagles obedeci, en parte, al hecho de que los donantes reconocieron que la regin est muy a la zaga en la consecucin de muchos de los ODM y que un mayor esfuerzo en la ayuda podra contribuir a cambiar esa situacin. Sin embargo, a fin de cuentas, pocos donantes han concedido mayor prioridad a la ayuda para el frica Subsahariana (ONE, 2009). Cuatro aos despus de las promesas de 2005, la confusin sobre los objetivos y los criterios de seguimiento sigue impidiendo un examen efectivo de los resultados de los donantes. En la cumbre del G-8 celebrada en 2009 en LAquila, los dirigentes convinieron en explorar un enfoque del desarrollo centrado en el conjunto del pas que tenga en cuenta una amplia serie de factores, como las polticas gubernamentales vinculadas a la ayuda o no, as como los esfuerzos del sector privado y la sociedad civil (Grupo de los Ocho, 2009c, pg. 37). No est claro qu significa esto en la prctica. Un peligro evidente es que el incumplimiento manifiesto de las promesas de ayuda cuantificables por parte de los donantes se disimule con un sistema de presentacin de informes impreciso, concebido para dar cuenta de indicadores que no slo no son comparables, sino que en algunos son difcilmente mensurables.

Grfico 4.3: La mayora de los pases del G-8 no llegan a aportar su justa parte de ayuda Contribuciones de los donantes del G-8 necesarias para alcanzar los objetivos de ayuda fijados para 2010 de conformidad con el principio de la justa parte, e incremento de la ayuda entre 2004 y 2008
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Estados Unidos Japn Alemania Reino Unido Francia Italia Canad

Justa parte en el aumento de 50.000 millones de dlares para 2010 Aumento entre 2004 y 2008

Nota: La justa parte se calcula en funcin de la parte de cada pas donante del CAD en el INB total del CAD. La justa parte de un donante en el proyectado aumento de la AOD total en 50.000 millones de dlares, entre 2004 y 2010, se calcula multiplicando su parte en el INB total del CAD por el monto proyectado. Est establecido por convenio que la parte de los Estados Unidos en el INB total del CAD no puede sobrepasar el 33%. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

Grfico 4.4: La mayora de los donantes que no son miembros del G-8 distan tambin mucho de alcanzar su justa parte Porcentaje del aumento proyectado para 2010 alcanzado por los donantes del CAD de conformidad con el principio de la justa parte
2004
Portugal Suiza Dinamarca Nueva Zelandia Grecia Blgica Finlandia Australia Noruega Austria Pases Bajos Espaa Luxemburgo Irlanda Suecia -250 -200 -150 -100 -50 0 50 100 150 200 250

Objetivo de la justa parte alcanzado

Aumento entre 2004 y 2008 Disminucin entre 2004 y 2008

Porcentaje de la justa parte alcanzado con respecto al objetivo de la ayuda proyectado para 2010
Nota: La justa parte se calcula en funcin de la parte de cada pas donante del CAD en el INB total del CAD. La justa parte de un donante en el proyectado aumento de la AOD total en 50.000 millones de dlares, entre 2004 y 2010, se calcula multiplicando su parte en el INB total del CAD por el monto proyectado. Est establecido por convenio que la parte de los Estados Unidos en el INB total del CAD no puede sobrepasar el 33%. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

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CAPTULO 4

Cada vez se teme ms que se incumplan las promesas hechas a los pases ms pobres en 2005, habida cuenta del aumento de la presin ejercida sobre los presupuestos de ayuda

La crisis financiera es una amenaza para los flujos de ayuda futuros Con la recesin econmica mundial han menguado las perspectivas de alcanzar en 2010 las metas fijadas para la ayuda. Los gobiernos de los pases donantes estn afrontando el aumento del dficit fiscal, mientras tratan de encontrar un punto de equilibrio entre la reduccin de la base de recaudacin tributaria y el gasto creciente dedicado a la recuperacin econmica y la proteccin social. Las repercusiones de la crisis financiera dependern inevitablemente de la gravedad y la duracin de la desaceleracin econmica. Pero cada vez se teme ms que se incumplan las promesas hechas a los pases ms pobres en 2005, habida cuenta del aumento de la presin ejercida sobre los presupuestos de ayuda.
La experiencia del pasado apunta hacia una posible evolucin inquietante. En efecto, tras la crisis financiera de los aos noventa, la ayuda se contrajo drsticamente y se recuper muy despacio. Durante los veinticinco aos que precedieron a 2004, la ayuda tendi a menguar cuando aumentaba la deuda pblica y se deterioraban los indicadores fiscales en los pases ricos (Roodman, 2008; Banco Mundial y FMI, 2009). Es alentador que los dirigentes polticos hayan reafirmado pblicamente los objetivos en materia de ayuda, en particular en la Conferencia Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo celebrada en Doha a finales de 2008, en la reunin de Londres del G-20 y en la cumbre de LAquila del G-8 en 2009. No obstante, si se quiere que esas reiteraciones de las promesas de ayuda se plasmen en la prctica en las negociaciones presupuestarias nacionales, ser necesario un firme liderazgo poltico: los gobiernos y los defensores del desarrollo tendrn que presentar argumentos slidos en defensa de la ayuda. Los resultados hasta la fecha han sido heterogneos (Recuadro 4.1). El Reino Unido se ha comprometido a mantener el valor financiero real de su presupuesto de ayuda, lo que implica un aumento de la proporcin del INB destinada a la asistencia al desarrollo. Las revisiones del gasto pblico en Irlanda y Suecia han desembocado en anuncios de reduccin de la ayuda para 2009 y 2010, respectivamente. Ahora bien, esos anuncios se sitan en el contexto de planes de financiacin a plazo medio que restableceran los niveles de ayuda, si se llegan a aplicar efectivamente. Existen slidos indicios para creer que el presupuesto de ayuda de Italia sufrir tambin recortes, sin que este pas haya definido hasta ahora un marco claro que permita prever una recuperacin y un crecimiento de la ayuda para el futuro.

Recuadro 4.1: Ayuda y crisis financiera

Los habitantes de los pases ms pobres del mundo no tuvieron en absoluto parte alguna en la implosin del mercado financiero que caus la recesin econmica mundial, pero son los que se estn llevando la peor parte. La ayuda internacional tiene un papel vital que desempear para evitar que la crisis econmica mundial que durar un perodo de tiempo limitado inflija perjuicios duraderos al desarrollo humano. Las repercusiones de la crisis econmica en los pases pobres hacen que sea urgente que los donantes no slo cumplan con sus compromisos de ayuda suscritos en el pasado, sino que tambin respondan a las necesidades suplementarias generadas por la crisis. Los resultados alcanzados hasta la fecha son desiguales: Reino Unido: mantenimiento del valor real de los compromisos. Habida cuenta de la recesin y de las previsiones a la baja de su INB en 2010, el Reino Unido podra haber recortado en gran medida su presupuesto para la ayuda, permaneciendo incluso en buena posicin para alcanzar el objetivo de asignar el 0,56% de su INB a la ayuda. Sin embargo, en un examen del gasto pblico efectuado en 2009 se anunciaron planes encaminados a satisfacer los compromisos de gasto previstos para 2009 y 2010. As pues, se prev que en este pas la proporcin del INB dedicada a la ayuda sobrepase el objetivo europeo del 0,56% para 2010-2011. Irlanda: recortes iniciales, pero compromiso para volver al nivel de ayuda anterior. Irlanda ha sido uno de los pases miembros de la OCDE ms afectados por la crisis. El presupuesto nacional tiene que enjugar el costo de un conjunto de medidas de rescate financiero a gran escala, de modo que se han programado importantes recortes presupuestarios. En los planes anunciados en 2009 se prev una reduccin del presupuesto para la ayuda del 22%, invirtiendo as el rpido aumento

Muchos pases donantes todava no han establecido claramente planes de gasto en ayuda para el periodo posterior a la crisis. Esto ha venido a aadirse a la incertidumbre sobre las perspectivas de alcanzar los objetivos de 2010. La Comisin Europea ha preparado una de las proyecciones ms detalladas hasta la fecha, a partir de la informacin suministrada por los miembros de la UE. Esta proyeccin indica que el total del gasto en ayuda en 2010 representar el 0,50% del INB, cuando el objetivo que se haba fijado se cifraba en un 0,56% (Comisin Europea, 2009b). Las distintas respuestas de los donantes a la crisis econmica se ven condicionadas por varios factores,

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registrado en el pasado. No obstante, los planes presupuestarios a medio plazo reflejan un compromiso para lograr que la proporcin ayuda-INB alcance 0,70% en 2012. Estados Unidos: anuncio de incrementos reales. La nueva administracin ha anunciado un plan ambicioso con vistas a duplicar la ayuda nacional al desarrollo de aqu a 2015 para pasar de 25.000 millones de dlares a 50.000 millones, aunque cabe mencionar que se parte de una proporcin ayuda-INB muy baja. El proyecto de presupuesto para 2010 muestra un ligero declive en los niveles de ayuda en comparacin con los de 2009, pero los Estados Unidos van todava por buen camino para alcanzar su objetivo, aunque pueda cambiar la fecha lmite del plazo en funcin de la rapidez de la recuperacin econmica. Suecia: recortes, pero mantenimiento de un alto nivel de compromiso. El gobierno sueco ha anunciado una importante reduccin de su presupuesto de ayuda para 2010. Esta decisin se debe a la recesin econmica registrada en el pas en 2009 y a su prctica de basar la asistencia al desarrollo con la modalidad de vincular la ayuda al INB. La reduccin ser del 12% aproximadamente, pero el gobierno se compromete a seguir destinando el 1% de su INB a la ayuda externa. Espaa: continuacin de la trayectoria ascendente. Pese a que la crisis econmica en el pas empez en 2008, a principios de 2009 el gobierno espaol adopt un nuevo marco poltico sumamente ambicioso en el que se establecan compromisos a varios aos vista. El gasto pblico est bien encaminado para alcanzar el objetivo del 0,70% en la proporcin ayuda-INB en 2012, tres aos antes del calendario fijado para el conjunto de la UE. Italia: importantes recortes a partir de una base baja, con poca previsibilidad y sin plan para volver al nivel de ayuda anterior. Resulta difcil encontrar una concordancia entre las actuaciones del gobierno

italiano y la letra y el espritu de los comunicados internacionales que ha firmado desde 2005. La Comisin Europea acusa a Italia de ser el nico Estado Miembro que aparentemente ha abandonado sus compromisos (Comisin Europea, 2009b, pg. 27). Este juicio se basa en los planes de recortes significativos para el periodo 2009-2011, que reducirn la proporcin ayuda-INB del 0,20% en 2008 al 0,09% en 2011. Por otro lado, los planes de gasto actuales suscitan incertidumbres, ya que las autoridades nacionales han indicado a la OCDE que las presiones a las que est sometida la hacienda pblica italiana influirn en la tendencia de la ayuda (CAD-OCDE, 2009c). Canad: modesto compromiso en favor de una continuidad del crecimiento. Canad ha prometido duplicar la asistencia al desarrollo antes de 2010, pero no en valor real sino nominal, y partiendo de la base de 2001 en lugar de la de 2004. Las estimaciones de la OCDE indican que, de cumplirse dicho compromiso, se traducir en un aumento de la ayuda del 3% entre 2008 y 2010, un porcentaje inferior al de los dems miembros del G-8. Francia y Alemania: las incertidumbres subsisten. Ambos pases han aumentado la ayuda desde 2004, pero la Comisin Europea considera que ninguno de los dos va por buen camino para lograr los objetivos de 2010. A mediados de 2009, no haban preparado calendarios plurianuales con planes para alcanzar los objetivos teniendo en cuenta el empeoramiento de las previsiones econmicas. Japn: aumentos previstos a partir de una base baja. En 2008, la ayuda procedente de Japn aument por primera vez desde 2005, aunque cabe mencionar que el pas sigue teniendo una de las proporciones ayuda-INB ms bajas del mundo. Japn aument su presupuesto de ayuda al desarrollo para 2009 en un 13%, aunque los detalles no se conocen bien todava.
Fuentes: Comisin Europea (2009b); Suecia, Ministerio de Hacienda (2009); DFID (2009a); Ingram (2009); Irish Aid (2009); CAD-OCDE (2009b); Yoshida (2009); Banco Mundial y FMI (2009).

como la presin fiscal, la gravedad de la recesin y las perspectivas de recuperacin. Sera ingenuo suponer que los presupuestos de ayuda son impermeables a la evolucin general de la economa, pero la voluntad poltica puede cambiar las cosas significativamente. Consideremos las posiciones sumamente dispares de Italia y Espaa dentro de la Unin Europea. Italia no slo es uno de los donantes menos generosos de la UE, sino que adems ha avanzado ms despacio hacia los objetivos comunes de ayuda que la casi totalidad de los dems Estados Miembros. Entre tanto, la ayuda de Espaa casi se ha duplicado desde 2004 en trminos de proporcin del INB y

ha sobrepasado a la de Italia en cifras absolutas. Como pone de manifiesto el Grfico 4.5, Espaa va en general por buen camino para alcanzar en 2010 su objetivo nacional de alcanzar una proporcin ayuda/INB del 0,56%, mientras que no cabe albergar esperanza alguna de que Italia logre los objetivos que ha suscrito en varias cumbres del G-8 o la meta que se fij la UE en 2005. Desde la perspectiva de la financiacin para el desarrollo, este dficit tiene su importancia. Si el volumen de la ayuda de Italia hubiese progresado hacia la meta de 2010 al mismo ritmo que la ayuda de Espaa, en 2008 el presupuesto de ayuda italiano habra aumentado en 3.800 millones de dlares aproximadamente (a precios constantes de 2007). De hecho, Italia se

La ayuda de Espaa casi se ha duplicado desde 2004 en trminos de proporcin del INB y va por buen camino para alcanzar en 2010 una proporcin ayuda/INB del 0,56%

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CAPTULO 4

Grfico 4.5: Espaa se est acercando a su objetivo nacional en materia de ayuda, mientras que Italia no va por buen camino para alcanzarlo Ayuda total en% del INB de Espaa e Italia en el periodo 1999-2008 (desembolsos netos) y objetivos para 2010
0,6 0,56% 0,5 0,43% 0,4 0,51%

principales ha reducido el valor de la ayuda. Los anlisis preliminares realizados por el Banco Mundial indican que las prdidas podran oscilar entre 3.000 y 5.000 millones de dlares anuales (Banco Mundial y FMI, 2009).

0,3 0,23% 0,2 0,15% 0,1

Espaa

Dficit de 3.800 millones de dlares en 2008

0,20%

Italia

0,0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Trayectoria de Espaa hacia la realizacin de su objetivo para 2010 Espaa

Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

Trayectoria de Italia hacia la realizacin de su objetivo para 2010 Italia

Conclusin Nos hallamos en un momento crucial para el liderazgo de la comunidad de donantes. Sean cuales sean las presiones presupuestarias inmediatas, existen muy buenas razones para que los donantes eviten o al menos limiten los recortes de la ayuda. A diferencia de los pases ricos, muchos de los Estados ms pobres del mundo no estn bien pertrechados para proteger a sus poblaciones de la crisis econmica recurriendo a la expansin fiscal. Recortar la ayuda en un momento en que el nivel de pobreza aumenta, en que los presupuestos sufren presiones y en que los dficits de financiacin en los sectores de la educacin y la salud se agravan, sera asestar un golpe mortal a las esperanzas de realizar progresos rpidos hacia los objetivos internacionales del desarrollo. Es ms, minara los beneficios de las inversiones en ayuda efectuadas en el pasado.
Es necesario poner en perspectiva la financiacin adicional necesaria para alcanzar los objetivos de 2010. Expresado en trminos financieros absolutos, un dficit de 20.000 millones de dlares parece enorme. Sin embargo, equivale a una minscula parte del costo estimado para salvar a los sistemas financieros de las economas avanzadas, y corresponde al 0,05% del INB colectivo de los donantes del CAD. Sin subestimar las presiones ejercidas sobre los presupuestos de los gobiernos de los pases donantes, se puede salvar la ayuda a un costo asequible. Incluso se puede considerar que el precio que se ha de pagar es reducido, habida cuenta de los beneficios que puede generar en la educacin, la salud y reduccin de la pobreza. Adems, esto reforzara la credibilidad de los compromisos internacionales e favor de los ODM. Los donantes no slo deben reiterar sus compromisos, sino tambin adoptar enfoques ms fiables para velar por el seguimiento de sus esfuerzos en materia de ayuda. El tan esperado informe preliminar de rendicin de cuentas del G-8, adoptado en la cumbre de LAquila, se lleva un rotundo suspenso en credibilidad por lo que respecta a varios mbitos importantes (Recuadro 4.2). De cara al futuro, los tres mbitos prioritarios son:

AOD en % del INB

La revalorizacin del dlar con respecto a las divisas de los donantes principales ha reducido el valor de la ayuda

ha aprovechado de los buenos resultados de Espaa y otros pases, que son los que han hecho avanzar a la Unin europea hacia sus objetivos de ayuda. Las repercusiones de la crisis econmica en el volumen de la ayuda dependern, en parte, de cmo interpreten los donantes sus propios compromisos. En un momento en que las proyecciones de crecimiento econmico son cada vez ms pesimistas, definir los compromisos en trminos de proporcin ayuda/INB puede acarrear consecuencias perjudiciales para el conjunto de la ayuda, ya que una proporcin fija de un ingreso nacional en disminucin se traduce en una disminucin de la ayuda. La cuestin no es pura y simplemente tcnica: ajustar la proporcin ayuda/INB de 0,56% del compromiso europeo, teniendo en cuenta las proyecciones ms bajas, podra suponer la prdida de unos 9.000 millones de dlares con respecto a las previsiones de crecimiento para 2010 formuladas antes del estallido de la crisis. Si la proporcin de la ayuda total asignada a la educacin sigue siendo la misma que en 2007, el ajuste podra traducirse en 2010 en una prdida de 890 millones de dlares en la ayuda a la educacin suministrada por los donantes europeos6. Las fluctuaciones monetarias vinculadas a la crisis financiera tambin podran afectar a los flujos de la asistencia para el desarrollo. La revalorizacin del dlar con respecto a las divisas de los donantes

6. Estas previsiones se basan en las simulaciones de los desembolsos de AOD netos de los miembros de la UE en 2010, que han sido realizadas por la Secretara del CAD-OCDE. Estas simulaciones muestran los volmenes de AOD que se alcanzaran, si todos los donantes consiguiesen sus respectivos objetivos de proporcin ayuda/INB para 2010. Estos clculos requieren proyecciones de crecimiento para cada pas donante. Para los clculos previos a la crisis, se han usado las mismas previsiones de crecimiento (de junio de 2008) que en las simulaciones de la Secretara del CAD-OCDE (CAD-OCDE, 2008b). Para los importes ajustados en funcin de la crisis, se usaron las proyecciones de crecimiento que figuran en el OECD Economic Outlook del 24 de junio de 2009.

Clarificar los compromisos con respecto a objetivos financieros reales. Los pases en desarrollo interpretaron que los objetivos de ayuda de los donantes para 2010 constituan un

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Recuadro 4.2: El decepcionante informe de rendicin de cuentas del G-8

Las cumbres anuales del G-8 han venido produciendo un flujo constante de comunicados en los que sus miembros asumen impresionantes compromisos en favor de la educacin. En los ltimos aos han ido reconociendo que es de suma importancia realizar un seguimiento del cumplimiento de dichos compromisos, movimiento que culmin con la adopcin del Informe Preliminar de Rendicin de Cuentas en la cumbre de 2009, celebrada en LAquila (Italia). Su contenido dist mucho de cumplir con las normas exigidas para este tipo de informes. El documento pretende dar cuenta de los progresos realizados hacia los objetivos de la Educacin para Todos y de la Iniciativa Va Rpida (pg. 16). Pero, en realidad, trata los compromisos del G-8 en favor de la IVR como si fueran la nica unidad de medicin de los resultados. A diferencia de lo que sucede con la salud, para la que el G-8 se ha fijado una meta mundial de financiacin con vistas a alcanzar los objetivos internacionales del desarrollo, no existe ninguna meta mundial para la educacin. La estimacin en 1.200 millones de dlares de la suma necesaria para realimentar los fondos de la IVR slo representa una pequea fraccin del dficit de financiacin de la educacin bsica a escala mundial. Para agravar las cosas, el sistema de contabilizacin de la ayuda de la IVR deja mucho que desear. El Reino Unido es el nico miembro del G-8 que ha contribuido en proporciones importantes a financiar la IVR. En las sucesivas cumbres se han formulado promesas de colmar el dficit financiero, pero no se ha registrado ningn cambio en los desembolsos. El informe de rendicin de cuentas disimula este fracaso contabilizando la ayuda a la educacin percibida por los pases que reciben el apoyo de la IVR como si se tratase de una ayuda propia de esta iniciativa. En la redaccin de informes futuros similares al mencionado, se debera adoptar un nuevo enfoque para establecer puntos de referencia en tres esferas: El G-8 debera adoptar una cifra fiable para cuantificar el dficit de financiacin de la Educacin para Todos a escala mundial. El presente Informe calcula que dicho dficit asciende a 16.000 millones de dlares. En la cumbre se debera convenir en un marco de tipo justa parte que estipule los compromisos que cada uno de los miembros del G-8 debe fijarse para invertir en educacin bsica. Estos compromisos se deberan calcular en funcin del dficit de financiacin a escala mundial. El informe de rendicin de cuentas debera medir los compromisos financieros reales en favor de la IVR y los dirigentes del G-8 deberan asumir el liderazgo en la reforma y revitalizacin de esta iniciativa.
Fuente: Grupo de los Ocho (2009a).

compromiso financiero real de aumentar la ayuda total en 50.000 millones de dlares, de los cuales 25.000 millones se destinaran a frica. Todos los donantes deben clarificar sus compromisos con respecto a esos objetivos, ajustndolos en caso de necesidad en trminos de proporcin ayuda/ INB para 2010. La decisin del Reino Unido de mantener los compromisos de ayuda en trminos reales para 2010 debera tomarse como ejemplo.

el oportunismo de algunos donantes que no cumplen sus promesas se ha convertido en un problema, porque otros tienen que compensar esa falta de cumplimiento. De ah que sea necesario un mayor rigor tanto en el seguimiento como en los informes pblicos.

Tendencias recientes de la ayuda a la educacin

En un momento en que los gobiernos tienen puestos sus ojos en 2015, ao fijado para alcanzar la enseanza primaria universal y otras metas ms amplias, las perspectivas de avanzar rpidamente van a depender, en parte, de los futuros flujos de la ayuda. Un aumento duradero y previsible de dichos flujos puede contribuir a apoyar estrategias educativas ms ambiciosas, complementando los recursos disponibles para contratar a docentes, construir aulas y llegar a los marginados. La ayuda proporcionada a la educacin sigue aumentando, pero no hay elementos que demuestren la existencia de un impulso concertado para movilizar los recursos adicionales que se necesitan para lograr la universalizacin de la enseanza primaria universal y otros objetivos de la educacin. El futuro nos depara el riesgo real de que en los prximos

Recortar la ayuda, cuando el nivel de pobreza aumenta, los presupuestos sufren presiones y los dficits de financiacin de la educacin y la salud se agravan, sera aniquilar las esperanzas de progresar hacia los objetivos internacionales del desarrollo

Traducir los compromisos en planes de gasto pblico. El desarrollo a largo plazo requiere flujos de ayuda previsibles. Por consiguiente, una de las prioridades es establecer planes presupuestarios de ayuda claros. Los donantes que se vean obligados a hacer profundos ajustes presupuestarios a causa de la crisis deberan adoptar el enfoque de Suecia e Irlanda, trazando una va hacia la recuperacin. Supervisar de cerca el suministro de ayuda por parte de los donantes. La promesa de ayuda es un compromiso colectivo y, por ende, es inevitable que se produzcan ciertas variaciones en los resultados de los distintos donantes. No obstante, en el caso de las promesas de ayuda formuladas en 2005, es difcil no llegar a la conclusin de que

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CAPTULO 4

aos la reduccin de compromisos en favor de la educacin bsica se traduzca en una disminucin del volumen de los desembolsos.

El total de los compromisos de ayuda se est estancando y la tendencia es sumamente irregular

La proporcin de la ayuda total destinada a la educacin no ha cambiado Las prioridades de la ayuda han variado enormemente en los ltimos aos. En efecto, las proporciones del total de la ayuda asignadas a distintos sectores han aumentado, se han reducido o se han mantenido al mismo nivel. La educacin pertenece a esta ltima categora. El aumento del apoyo a la educacin registrado desde el Foro de Dakar del ao 2000 se ha debido principalmente al incremento general de la ayuda, y no a una redistribucin efectuada a partir de otros sectores. En el periodo 2006-2007, la educacin representaba alrededor del 12% de todos los compromisos de la ayuda sectorial, esto es, el mismo porcentaje que en el periodo 199920007. En cambio, el sector de la salud ha sido el gran vencedor en la asignacin de la ayuda, ya que su proporcin en la ayuda sectorial pas del 11% en el periodo 1999-2000 al 17% en el periodo 2006-2007. Esto refleja un fuerte incremento de la ayuda bilateral, multilateral y filantrpica canalizada a travs de fondos mundiales y programas nacionales8. Los organismos de las Naciones Unidas, los defensores de la causa del desarrollo, los gobiernos y el sector privado han conseguido hacer de la salud una prioridad central del programa internacional para el desarrollo.
La financiacin de la educacin no ha sufrido consecuencias directas del aumento de la proporcin de la ayuda destinada a la salud. Cuando aumenta el conjunto de los flujos de ayuda, contar con una proporcin fija significa que los recursos reales aumentan de todos modos. Adems, la inversin en salud genera valiosos beneficios para la educacin. Lo importante, al fin y al cabo, es que los flujos totales y los objetivos de la ayuda concuerden con los compromisos contrados por los donantes el ao 2000 en el Foro de Dakar. Desafortunadamente, no es eso lo que est sucediendo. Si los donantes incrementaran la ayuda con arreglo a sus compromisos de Gleneagles y la proporcin destinada a la educacin bsica se mantuviese constante, seguira existiendo un dficit financiero de 11.000 millones de dlares con respecto a las necesidades definidas en el presente Informe. Por lo tanto, los donantes deben revisar urgentemente tanto el nivel total de la ayuda planificada como su distribucin sectorial.
7. Cuando se indica un perodo de dos aos, las cifras se han calculado en base a promedios bienales, para alisar la volatilidad de los compromisos de ayuda. 8. Si en el sector de la educacin se hubiese registrado el mismo ritmo de aumento que en el sector de la salud, en el periodo 2006-2007 los compromisos de ayuda directa habran ascendido a 15.900 millones de dlares. La cifra real fue de 10.700 millones de dlares.

Los desembolsos siguen aumentado, pero estn menguando los compromisos? Para que la planificacin nacional sea efectiva se requiere una indicacin clara del volumen de ayuda con que se va a poder contar en el futuro. Por ejemplo, la contratacin de docentes en 2010 tiene repercusiones presupuestarias en materia de sueldos para 2012. Del mismo modo, escolarizar a ms nios en primaria y hacer que terminen la enseanza bsica requiere planificar la construccin de aulas y la compra de libros y otros materiales didcticos. De ah la importancia de los compromisos de ayuda, que son una indicacin de los futuros desembolsos.
Los desembolsos y los compromisos no se pueden comparar directamente, ya que la ayuda prometida por los donantes en un ao determinado se puede asignar a programas nacionales que se escalonan a lo largo de uno, dos o tres aos, e incluso ms. Otro factor que complica la comparacin es que varios donantes, en particular algunas instituciones multilaterales, no informan de sus desembolsos al CAD-OCDE y, por lo tanto, no se han podido tener en cuenta en el anlisis de los desembolsos que figura en el presente Informe9. Se ha registrado una tendencia constante al alza en la ayuda desembolsada tanto para la educacin en general como para la educacin bsica (Grfico 4.6). Los flujos totales de la ayuda a la educacin ascendieron en 2007 a 10.800 millones de dlares, o sea ms del doble de la cifra alcanzada en 200210. Los desembolsos de la ayuda para la enseanza bsica crecieron ms despacio pasando de 2.100 millones de dlares en 2002 a 4.100 millones en 2007 lo que indica un leve cambio en la distribucin que ha beneficiado a la enseanza secundaria y postsecundaria, ya que la parte correspondiente a la educacin bsica en el total de los desembolsos destinados a la educacin disminuy en ese periodo, pasando del 41% al 38%. El panorama que ofrecen los compromisos de ayuda presenta un fuerte contraste con el de los desembolsos. El volumen global de los compromisos se est estancando y la tendencia es sumamente irregular (Grfico 4.7). En 2007, los compromisos notificados se cifraron en 12.100 millones de dlares, esto es, en un volumen aproximadamente igual al alcanzado en 2004.

9. La Asociacin Internacional de Fomento (AIF), el Fondo Africano de Desarrollo y el Fondo Asitico de Desarrollo no notifican sus desembolsos al CAD-OCDE. La informacin relativa a los desembolsos de la AIF para la educacin se obtuvo directamente del Banco Mundial y, por ello, se ha podido incluir en el anlisis de los desembolsos. 10. Todas las cifras de esta parte de la seccin se expresan en dlares constantes de 2007. No hay datos disponibles para los desembolsos anteriores a 2002.

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S La ayuda a la educacin

Grfico 4.6: Tendencia constante al aumento de los desembolsos de la ayuda para la educacin Desembolsos totales de la ayuda para la educacin y la educacin bsica (2002-2007)
10,8 9,7

Recuadro 4.3: Evaluacin de la contribucin total de la ayuda al sector de la educacin

La ayuda a la educacin se materializa no slo en forma de asignaciones directas al sector educativo, sino tambin en forma de apoyo al presupuesto general. Al igual que en las ediciones anteriores, el presente Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo incluye una parte del apoyo al presupuesto general como ayuda a la educacin. Tambin da por sentado que la mitad de toda la ayuda a la educacin de nivel no especificado se destina a la educacin bsica. Por consiguiente: La ayuda total a la educacin = la ayuda directa a la educacin + 20% del apoyo al presupuesto general.

Ayuda total a la educacin en su conjunto

Miles de millones de dlares constantes de 2007

7,5

7,9

8,3

5,2 3,2 3,7 4,1

2,1

2,6

2,9

Ayuda total a la educacin bsica

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Nota: En el Recuadro 4.3 se explica cmo se calcula la ayuda total a la educacin. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

La ayuda total a la educacin bsica = la ayuda directa a la educacin bsica + 10% del apoyo al presupuesto general + 50% de la ayuda a la educacin de nivel no especificado.

La educacin bsica sigue constituyendo un motivo de preocupacin especial. Despus de un aumento de los compromisos de ayuda en el periodo inmediatamente posterior al Foro de Dakar (una progresin del 58% entre 1999-2000 y 2003-2004), los aos siguientes se han caracterizado por un estancamiento, salpicado por fuertes disminuciones episdicas. En cifras reales, los 4.300 millones de dlares notificados en 2007 representaron una diminucin del 22% con respecto a 2006 unos 1.200 millones de dlares en financiacin real, con lo cual los compromisos se situaron por debajo del nivel que tenan en 2003. La disminucin de los compromisos en favor de la educacin bsica fue mucho ms pronunciada que la registrada para el conjunto la educacin11. Varios factores contribuyeron a la fuerte disminucin de los compromisos de ayuda a la educacin bsica. En 2006, los Pases Bajos y el

Reino Unido formularon generosas promesas en favor del Fondo Cataltico de la Iniciativa Va Rpida. Adems, los Pases Bajos tambin prometieron recursos al UNICEF para la educacin en pases afectados por conflictos o situaciones de emergencia de carcter humanitario12. As, los compromisos de los Pases Bajos y el Reino Unido alcanzaron un mximo en 2006 y declinaron al ao siguiente. La disminucin slo fue parcialmente compensada por un aumento de los compromisos de otros donantes bilaterales, principalmente los Estados Unidos, y algunos organismos multilaterales. El resultado fue una reduccin del 31% de los compromisos de la ayuda bilateral en favor de la educacin bsica entre 2006 y 2007, que se situaron por debajo de la cifra de 3.000 millones de dlares. Otro factor importante que explica esa reduccin fue el calendario de los compromisos con los principales beneficiarios de la ayuda. Los compromisos en favor de los 20 destinatarios

Despus de un aumento de los compromisos de ayuda en el periodo inmediatamente posterior al Foro de Dakar, los aos siguientes se han caracterizado por un estancamiento, salpicado por fuertes disminuciones episdicas

Grfico 4.7: Tras el aumento registrado en la primera parte del decenio, los compromisos de ayuda a la educacin bsica se estn estancando Total de los compromisos de ayuda a la educacin en su conjunto y a la educacin bsica (1999-2007)
Miles de millones de dlares constantes de 2007 Miles de millones de dlares constantes de 2007
12,0 10,4 9,5 8,2 7,6 7,9 9,9 12,3 12,1 12,2 10,9 10,0 7,9

3,2 1999

3,2 2000

3,4 2001

3,4 2002

4,5 2003

5,6

4,0 2005

5,5

4,3 2007

3,3

4,0

4,8

4,9
11. Los compromisos en favor de la educacin en su conjunto disminuyeron en un 2% entre 2006 y 2007. 12. Estos compromisos ascendan a 553 millones de dlares para el Fondo Cataltico y a 231 millones de dlares para el UNICEF.

2004

2006

1999-2001 2002-2003 2004-2005 2006-2007

Ayuda total a la educacin en su conjunto

Ayuda total a la educacin bsica

Nota: En la parte derecha del grfico se han representado los promedios de dos o tres aos para alisar la volatilidad y clarificar mejor la tendencia general. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

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CAPTULO 4

ms importantes de la ayuda a la educacin bsica, como Etiopa, Mal y la Repblica Unida de Tanzania, pasaron de 2.800 millones de dlares en 2006 a 2.000 millones en 2007. Aunque las fluctuaciones de los compromisos son parte ineludible del proceso de programacin de la ayuda, las tendencias recientes ponen de relieve la existencia de graves problemas sistmicos. Uno de ellos es que un reducido grupo de donantes es preponderante en la ayuda a la educacin. En 2006 y 2007, los cinco donantes ms importantes en el mbito de la educacin Alemania, Francia, los Pases Bajos, el Reino Unido y la AIF del Banco Mundial representaban el 59% del total de los compromisos en favor del sector educativo. Con un compromiso conjunto de 3.500 millones de dlares, Alemania y Francia proporcionaban ms de la cuarta parte del total de la ayuda a la educacin. Asimismo, los cinco donantes ms importantes

Un reducido grupo de donantes es preponderante en la ayuda a la educacin

en el mbito de la educacin bsica los Estados Unidos, los Pases Bajos, el Reino Unido la AIF y la Comisin Europea representaban el 61% de los compromisos (Grfico 4.8). Una consecuencia importante de esta concentracin es que una oscilacin relativamente leve de uno o dos donantes clave puede tener importantes repercusiones a nivel mundial, como lo demostr el efecto combinado de los programas de ayuda de los Pases Bajos y el Reino Unido en el periodo 2006-2007. Los resultados de los compromisos de ayuda a la educacin bsica son cada vez ms preocupantes. Las fluctuaciones registradas desde 2003 plantean interrogantes sobre la previsibilidad de los desembolsos futuros. Aunque los datos presentados en esta seccin son mundiales, la volatilidad de los niveles de compromiso entraa consecuencias para los presupuestos nacionales y la planificacin de la educacin en muchos pases que dependen de la ayuda. Ampliar la base de los donantes de ayuda a la educacin es un elemento clave para lograr una menor volatilidad de los compromisos. La distribucin de la ayuda entre los pases de ingresos bajos y medios ha variado desde el Foro de Dakar (Grfico 4.9). En 2006 y 2007, los pases de ingresos bajos recibieron por trmino medio un poco menos de la mitad de toda la ayuda a la educacin y casi el 60% de la ayuda a la educacin bsica. Los pases de ingresos medios percibieron casi dos quintas partes del total de la ayuda destinada a la educacin. Una gran parte de esa ayuda se destina a la enseanza postsecundaria, aunque estos pases representan un cuarto de la ayuda a la educacin bsica.

Grfico 4.8: La mayor parte de los compromisos de ayuda corresponden a un grupo reducido de donantes Total de los compromisos de ayuda a la educacin en su conjunto y a la educacin bsica, por donante (promedio del periodo 2006-2007)
AIF CE FAsD FAfD UNICEF Francia Alemania Pases Bajos Reino Unido Japn Estados Unidos Espaa Canad Noruega Australia Blgica Suecia Austria Irlanda Portugal Nueva Zelandia Suiza Dinamarca Italia Finlandia Grecia Luxemburgo 317 288 275 269 193 151 132 89 73 73 65 59 50 48 44 30 744 843 971 1 097 1 510 76 2 034 185 157 858 1 563

Se debe dar ms prioridad a la enseanza primaria Los pases no amplan las oportunidades de educacin de sus poblaciones tan slo con la oferta de enseanza primaria. El avance hacia la universalizacin de la enseanza primaria aumenta la demanda de plazas en secundaria y los centros docentes que imparten esta ltima tienen un papel esencial en la formacin de docentes. La inversin en la enseanza postprimaria tambin es importante para desarrollar competencias que aumenten las perspectivas de crecimiento econmico.
Ayuda total a la educacin bsica Ayuda total a la educacin en su conjunto

500

1 000

1 500

2 000

2 500

Millones de dlares constantes de 2007

Notas: FAfD: Fondo Africano de Desarrollo; FAsD: Fondo Asitico de Desarrollo; CE: Comisin Europea; AIF: Asociacin Internacional de Fomento. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

Por todos estos motivos, la ayuda a la enseanza postprimaria se justifica con respecto a los compromisos de Dakar. El reto que se presenta ante los donantes y los beneficiarios de la ayuda es encontrar un equilibrio adecuado en el apoyo prestado a los distintos niveles de enseanza. Hasta qu punto estn afrontando con xito este reto?

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S La ayuda a la educacin

Grfico 4.9: La prioridad otorgada a los pases de ingresos bajos no ha evolucionado desde el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar Total de los compromisos de ayuda a la educacin en su conjunto y a la educacin bsica, por categora de ingresos de los pases (1999-2007)
Educacin en su conjunto
9% 9% 9% 14% 5%

Educacin bsica
5% 7% 21% 25% 15%

29%

28%

Porcentaje en la ayuda total a la educacin

39%

42%

36% 38%

Compromisos no asignados por pas Pases de ingresos medios Pases de ingresos medios
52% 49% 55%

Porcentaje en la ayuda total a la educacin bsica

65%

67%

72% 60%

49%

1999-2001

2002-2003

2004-2005

2006-2007

1999-2001

2002-2003

2004-2005

2006-2007

Nota: Los compromisos en favor de la IVR se incluyen en los compromisos no asignados por pas. Los compromisos en favor del Fondo Cataltico de la IVR aumentaron en los ltimos aos, lo cual explica en parte el incremento del porcentaje de los compromisos no asignados por pas en el periodo 2006-2007. Los compromisos en favor de los pases de ingresos bajos representan una gran mayora de los compromisos en favor de la IVR. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

Al firmar el Marco de Accin de Dakar, los donantes prometieron aumentar la parte de la ayuda que iban a destinar a la enseanza primaria y otras formas de educacin bsica13. Implcitamente, esta promesa significaba un reconocimiento de que no se estaba asignando suficiente ayuda a la enseanza primaria, en especial en los pases que estaban lejos de universalizarla. Sin embargo, desde el ao 2000, los perfiles de la ayuda no indican que se haya efectuado ninguna correccin importante. Cerca de una cuarta parte de los compromisos de ayuda se destina directamente a la educacin bsica, una proporcin levemente inferior a la notificada en el momento de la celebracin del Foro de Dakar14. Con los drsticos recortes de 2007, la proporcin destinada a la educacin bsica en todos los compromisos de ayuda directa a la educacin disminuy muy considerablemente. Dejando aparte la educacin bsica, es la enseanza postsecundaria la que predomina, ya que represent el 38% del total de los compromisos entre 1999 y 2007. Encajonada entre las dos, tenemos la enseanza secundaria que slo obtuvo un 12% aproximadamente de la ayuda a la educacin en ese periodo. No obstante, el apoyo que est recibiendo va en aumento, aparentemente a expensas de los compromisos en favor de la educacin bsica, y no de los relativos a la enseanza postsecundaria.
13. La ayuda a la educacin bsica abarca la preescolar, la primaria, la alfabetizacin y la adquisicin de las competencias bsicas para la vida diaria. No resulta fcil obtener informacin exhaustiva sobre la ayuda prestada a formas de educacin bsica que no sean la primaria, pero en las ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se mostr que la ayuda asignada a esas otras formas de educacin es muy limitada. 14. Esto se refiere slo a los compromisos de ayuda directa a la educacin bsica, lo que excluye el apoyo al presupuesto general y la ayuda de nivel no especificado (vase el Recuadro 4.3).

Esta situacin a nivel mundial se debe a la gran disparidad entre los perfiles nacionales de la ayuda. Como muestra el Grfico 4.10, los compromisos de los donantes en favor de los distintos niveles de enseanza varan mucho. Dos de los seis donantes bilaterales ms importantes los Estados Unidos y los Pases Bajos destinan ms del 60% de su ayuda a la educacin bsica. Otros tres Alemania, Francia y Japn dedican ms del 55% de la ayuda a los niveles de enseanza posteriores a la educacin bsica, sustentando la distribucin mundial de la ayuda a esos niveles. Si analizamos los datos de cerca, vemos que existe un gran desequilibrio en favor de la enseanza postsecundaria, a la que Francia y Alemania dedican ms del 70% de su ayuda. El Grfico 4.10 muestra tambin que Francia y Japn han aumentado considerablemente la proporcin de sus compromisos de ayuda a la enseanza postsecundaria. Entre tanto, algunos donantes han tomado el rumbo opuesto. Un ejemplo de ello es Espaa (Recuadro 4.4). La promocin de la enseanza superior supone a menudo que un importante volumen de la ayuda se gaste dentro del pas donante. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009 examinaba las prcticas contables en la presentacin de informes sobre los volmenes de ayuda a la enseanza postsecundaria. En el caso de Alemania y Francia, ms de cuatro de cada cinco dlares de la ayuda notificada al CAD-OCDE corresponden a costos imputados por estudiante. Esto significa esencialmente que el costo estimado de la enseanza impartida a estudiantes procedentes de pases en desarrollo en los centros de enseanza superior de Alemania y Francia se contabiliza como

La promocin de la enseanza superior supone a menudo que un importante volumen de la ayuda se gaste dentro del pas donante

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CAPTULO 4

Grfico 4.10: Solamente un nmero reducido de donantes da prioridad a la educacin bsica Compromisos de ayuda directa a la educacin por nivel de enseanza (promedio 2006-2007) y evolucin de la proporcin de la ayuda destinada a la enseanza superior entre 1999-2000 y 2006-2007
AIF CE FAsD FAfD UNICEF Francia Alemania Pases Bajos Japn Reino Unido Estados Unidos Espaa Canad Australia Noruega Blgica Austria Suecia Irlanda Portugal Nueva Zelandia Suiza Italia Grecia Dinamarca Finlandia Luxemburgo 0 500 1 000 1 500 2 000 -50 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 AIF CE FAsD FAfD UNICEF Francia Alemania Pases Bajos Japn Reino Unido Estados Unidos Espaa Canad Australia Noruega Blgica Austria Suecia Irlanda Portugal Nueva Zelandia Suiza Italia Grecia Dinamarca Finlandia Luxemburgo 40

Millones de dlares constantes de 2007 Bsica Secundaria Superior Nivel no especificado

Evolucin entre 1999-2000 y 2006-2007 de la proporcin de la ayuda directa a la educacin destinada a la enseanza superior (en puntos porcentuales)

Notas: La ayuda directa a la educacin se desglosa en cuatro subcategoras: enseanza bsica, enseanza secundaria, enseanza superior y nivel no especificado. La ayuda a la educacin que no se asigna a un nivel determinado de enseanza se clasifica como ayuda de nivel no especificado. FAfD: Fondo Africano de Desarrollo; FAsD: Fondo Asitico de Desarrollo; CE: Comisin Europea; AIF: Asociacin Internacional de Fomento. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

La ayuda alemana desempea un papel importante en el apoyo a la reforma de la educacin tcnica y profesional y podra servir de modelo para otros donantes

ayuda a los pases de origen de esos estudiantes. En Alemania se gastan de esta manera 701 de los 714 millones de euros asignados a la enseanza superior en el programa de ayuda, lo cual representa alrededor del 68% de la ayuda alemana a la educacin (Ministerio Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo de Alemania, 2009). Aunque las normas de presentacin de informes de la OCDE permiten contabilizar el gasto interno en enseanza superior como ayuda, en varias ocasiones distintos grupos de la sociedad civil de ambos pases y algunos senadores franceses han puesto en entredicho la legitimidad de este procedimiento. Esta crtica no quiere decir que no se considere importante el apoyo a los niveles superiores de la enseanza. Como se pone de manifiesto en el Captulo 2, muchos donantes han descuidado la enseanza y la formacin tcnica y profesional. Sin embargo, Alemania constituye una excepcin: basndose en su amplia experiencia interna, gast 77 millones de euros en 2007 para apoyar la

formacin profesional y es uno de los principales donantes del mundo en este subsector. Alemania financia la reforma y la expansin de la formacin profesional en pases como Egipto, Etiopa, Mozambique y Uganda. En el marco de una estrategia ms amplia orientada a lograr los Objetivos de Desarrollo del Milenio, Alemania ha respondido a peticiones de gobiernos nacionales para intensificar el apoyo al desarrollo de competencias como medio de aumentar los salarios y luchar contra el desempleo juvenil (Ministerio Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo de Alemania, 2009). La ayuda alemana desempea un papel importante en el apoyo a la reforma de la educacin tcnica y profesional y podra servir de modelo para otros donantes. En un plano ms general, al conjunto de los donantes se plantea el desafo de encontrar el equilibrio adecuado. En pases donde la pobreza sigue siendo un enorme obstculo para lograr la enseanza primaria universal, no son aceptables los argumentos que preconizan invertir la mayor parte de la escasa

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S La ayuda a la educacin

Recuadro 4.4: Espaa: la voluntad poltica sustenta el aumento de la ayuda a la educacin bsica
Espaa se ha convertido con gran rapidez en uno de los principales donantes, lo que ha impulsado considerablemente los esfuerzos generales en favor de la ayuda internacional. Espaa ha acompaado el aumento de los flujos de ayuda con un mayor compromiso con la equidad, especialmente en la educacin. La ayuda espaola ha experimentado cambios destacables desde el ao 2000. La proporcin ayudaINB se ha duplicado y ha alcanzado el 0,43%. Habida cuenta del rpido crecimiento econmico del pas, este porcentaje se ha traducido en un importante incremento de las transferencias financieras reales. Adems, el mbito de la ayuda que al principio estaba muy concentrados en Amrica Latina, se ha ampliado y el pas ha reducido el vnculo establecido entre la ayuda y las exportaciones e intereses comerciales espaoles. Desde la adopcin del Segundo Plan Director de la Cooperacin Espaola (20052008), se ha puesto mucho ms nfasis en la reduccin de la pobreza. Este plan, que toma como punto de referencia clave los Objetivos de Desarrollo del Milenio, establece una estrategia detallada para alinear una amplia gama de polticas y ministerios con los objetivos de la cooperacin espaola en pro del desarrollo. El plan hace claramente de la Educacin para Todos el eje del programa de ayuda. Antes del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, Espaa diriga la mayora de su ayuda a la educacin a la enseanza superior. Despus de Dakar, este pas no slo ha aumentado la ayuda sino que tambin la ha reorientado hacia la educacin bsica. Los compromisos totales de ayuda a la educacin han pasado de una media anual de 268 millones de dlares en 19992000 a 316 millones de dlares en 20062007, es decir, han experimentado un aumento del 18%. En el mismo perodo, el total de la ayuda a la educacin bsica aument en un 79% para alcanzar los 144 millones de dlares, es decir, casi la mitad del total de la ayuda espaola a la educacin. El liderazgo ejercido por el gobierno espaol podra desempear un papel importante en la renovacin y revitalizacin del programa de ayuda a la educacin. Durante la primera mitad de 2010, Espaa asumir la presidencia de la Unin Europea. El pas se encuentra en condiciones de poder instar a los miembros de la UE a que se comprometan en firme con la ayuda a la educacin, en particular en favor de una mayor equidad entre los distintos sectores.
Fuentes: Manzanedo y Vlaz de Medrano (2009); CAD-OCDE (2009d).

El liderazgo ejercido por el gobierno espaol podra desempear un papel importante en la renovacin y revitalizacin del programa de ayuda a la educacin

ayuda recibida en la enseanza superior, ya que redunda sobre todo en beneficio de los estudiantes con mayores ingresos.

Nuevos donantes, donaciones privadas y financiacin innovadora Los miembros del CAD-OCDE siguen siendo preponderantes en la asistencia internacional para el desarrollo. No obstante, estn surgiendo nuevas e importantes fuentes de ayuda y algunas de ellas podran dar un gran impulso a la educacin.
El total de la ayuda procedente de pases que no son miembros del CAD est aumentando considerablemente. Aunque a menudo se les denomine nuevos donantes, muchos miembros de este grupo heterogneo vienen aportando ayuda a los pases en desarrollo desde mucho tiempo atrs. En 2007, la ayuda notificada al CAD por donantes no pertenecientes a este organismo15 sum 5.600 millones de dlares, esto es, cuatro veces ms que en 1999. El donante ms importante es Arabia Saudita, que gast 2.100 millones de dlares en concepto de ayuda en 2007. Se calcula que la ayuda proporcionada por Brasil asciende a 437 millones de dlares, y la de la India a 1.000 millones de dlares. Aunque no existen datos oficiales disponibles para China, las estimaciones indican que en 2006 su presupuesto de ayuda total oscilaba entre 1.000 y 1.500 millones de dlares (CAD-OCDE, 2009c).

Un slido crecimiento econmico, la magnitud de los excedentes de la balanza de pagos de economas importantes, como las de Brasil, China y la India, y una creciente cooperacin en reas como el comercio y la energa, podran provocar una expansin duradera de la ayuda suministrada por pases que no son miembros de la OCDE. Esto hace que sea an ms importante mejorar el flujo de informacin y la coordinacin entre todos los donantes (Manning, 2006). Para esto, habr que ampliar las estructuras de gobernanza de la ayuda, que necesitan ser reformadas para que se tengan en cuenta los puntos de vista de los nuevos donantes a la hora de elaborar las polticas y definir prioridades. No se conoce suficientemente la composicin de las carteras de ayuda de los pases que no son miembros del CAD para poder evaluar su apoyo a la educacin. Por ejemplo, China ha respaldado programas de construccin de escuelas en el frica Subsahariana. Asimismo, ha aumentado el apoyo a la formacin en el marco de su ayuda externa. En 2007, ms de 80.000 personas de pases en desarrollo haban participado en cursos de formacin a corto y medio plazo, subvencionados por China, en mbitos como la agricultura, la salud, la gestin y la educacin (Brautigam, 2008). La Repblica de Corea, que tiene la intencin de formar parte del CAD en 2010, se centra sobre todo en las

15. Arabia Saudita, los Emiratos rabes Unidos, Eslovaquia, Hungra, Islandia, Israel, Kuwait, Polonia, la Repblica Checa, la Repblica de Corea y Turqua, principalmente.

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CAPTULO 4

En 2007, la ayuda privada internacional notificada a la OCDE alcanz los 18.600 millones de dlares, una cifra que subestima probablemente el flujo real de este tipo de ayuda

infraestructuras de los servicios sociales. La educacin es uno de los siete sectores prioritarios de su estrategia a plazo medio en materia de AOD y en 2007 represent el 14% (esto es, 70 millones de dlares) de su ayuda bilateral (CAD-OCDE, 2008c). En septiembre de 2008, Arabia Saudita se uni al lanzamiento de la nueva iniciativa mundial llamada Clase de 2015: Educacin para Todos. Se comprometi a aportar 500 millones de dlares en concepto de prstamos en condiciones favorables para la financiacin de la educacin bsica. Es su primer compromiso de este tipo, que apunta adems a un incremento de la parte del total de sus prstamos dedicada a la educacin bsica (Clase de 2015: Educacin para Todos, 2008). Los datos relativos a la ayuda privada no son exhaustivos, pero la informacin disponible indica un fuerte aumento de la misma en los ltimos aos. En 2007, la ayuda privada internacional notificada a la OCDE alcanz los 18.600 millones de dlares, una cifra que subestima probablemente el flujo real de este tipo de ayuda (Banco Mundial y FMI, 2009). Algunas empresas y fundaciones internacionales, como la Fundacin Bill y Melinda Gates, son preponderantes en los flujos de esta categora de ayuda, destinada en su mayora a la salud pblica. Un estudio reciente muestra que el 43% de las contribuciones aportadas por fundaciones establecidas en Estados Unidos estaban destinadas al sector de la salud en los pases en desarrollo, mientras que slo un 6% se asignaban al sector de la educacin (Banco Mundial y FMI, 2009). Este panorama podra estar empezando a cambiar. Recientemente han surgido algunas iniciativas relacionadas con la educacin, muchas de ellas basadas en alianzas innovadoras del sector pblico y el privado. En 2008, el Open Society Institute contribuy con 5 millones de dlares al Programa de Rehabilitacin de la Enseanza Primaria de Liberia. Este es uno de los primeros casos en que una fundacin privada y donantes multilaterales y bilaterales han reunido los recursos necesarios para apoyar un programa nacional de educacin, una prctica que est ya muy consolidada en el sector de la salud a gracias al Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria y la Alianza GAVI (vase la seccin final del presente captulo). En 2007, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) lanz la campaa ninemillion en colaboracin con Nike y Microsoft. Su objetivo es recaudar 220 millones de dlares para 2010 con vistas a dar acceso a la educacin, al deporte y a la tecnologa a nueve millones de nios refugiados y vulnerables (ACNUR, 2007). Asimismo, se han iniciado proyectos en colaboracin con el Foro Econmico Mundial, centrados a veces en el uso de las tecnologas de

la informacin y de la comunicacin en la educacin. La Iniciativa Jordana por la Educacin, apoyada por el gobierno jordano, empresas privadas y organizaciones no gubernamentales, trabaja con maestros y alumnos para promover el aprendizaje interactivo en cien escuelas de descubrimiento (Light y otros, 2008). Existe un gran nmero de modelos innovadores de financiacin que pueden orientar los enfoques en materia de educacin. Por ejemplo, se pueden extraer mltiples lecciones de la experiencia en el sector de la salud. La Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin (IFFIm) ha movilizado alrededor de 1.200 millones de dlares mediante emisiones de obligaciones gobernamentales. El primer Compromiso Anticipado de Mercado, un mecanismo que tiene por finalidad crear incentivos para elaborar nuevos medicamentos destinados al tratamiento de enfermedades relacionadas con la pobreza, ha generado 1.200 millones de dlares (Alianza GAVI, 2009a). El cambio climtico es otro de los mbitos que se caracterizan cada vez ms por suscitar ideas creativas. Sin embargo, los organismos de ayuda a la educacin y los defensores de la causa de la educacin han tardado en reaccionar a la aparicin de modelos innovadores de financiacin. Es fundamental lograr que los intereses de los 72 millones de nios del mundo sin escolarizar no se queden al margen de los beneficios aportados por los enfoques innovadores de financiacin, a causa de la competencia de otras exigencias formuladas en otros mbitos. Para evitar que esto suceda ser preciso poner en marcha campaas y acciones de promocin ms efectivas, respaldadas por un liderazgo poltico ms incisivo en el sistema de las Naciones Unidas. Ser necesario aprovechar las oportunidades para actuar. Un ejemplo es la Copa del Mundo de Ftbol de 2010, que se est convirtiendo en un punto importante de focalizacin de las actividades y campaas internacionales en pro de la Educacin para Todos. En 2009, Francia y el Reino Unido reafirmaron su compromiso conjunto de escolarizar a ocho millones ms de nios antes del comienzo del campeonato, aunque las precisiones a este respecto son poco claras, especialmente las relativas al presupuesto de la ayuda francesa. En el contexto de la preparacin de la Copa del Mundo, la Campaa Mundial por la Educacin est trabajando con la Federacin Internacional de Asociaciones de Ftbol (FIFA) y algunas de las principales ligas europeas de ftbol, a fin de sensibilizar al pblico a los problemas de educacin con que tropieza el frica Subsahariana y movilizar financiacin adicional (1 Gol, 2009). No obstante, las campaas de sensibilizacin y las limitadas contribuciones voluntarias resultan insuficientes.

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S La ayuda a la educacin

Los enfoques innovadores de financiacin podran seguir redundando en beneficio de la educacin, una vez finalizados los eventos relacionados la Copa del Mundo de 2010. Un acuerdo entre las principales ligas europeas para recaudar una pequea cuota de 0,4% en beneficio de la EPT, extrada de los futuros ingresos generados por los patrocinios y de la promocin comercial en los medios de comuni-

cacin, podra producir una suma de 48 millones de dlares cada ao. Canalizados a travs de una IVR reformada u otro mecanismo multilateral, estos recursos podran permitir a uno de los deportes ms populares del mundo aportar un cambio decisivo a la vida de algunos de los nios ms pobres del mundo (Recuadro 4.5).

Recuadro 4.5: La Educacin para Todos y la Copa del Mundo de Ftbol

En 2010 frica ser por primera vez en la historia de la Copa del Mundo de Ftbol la anfitriona de este evento, que va marcar un hito en las competiciones deportivas mundiales. Adems de ser el primer evento de este tipo que va a tener por escenario el continente africano, este campeonato mundial no slo ser seguido atentamente por ms personas que nunca, sino que tambin generar ms ganancias que cualquier otra de las copas del mundo anteriores en lo que respecta a los ingresos obtenidos de los medios de informacin y difusin, as como de los sponsors. Con una movilizacin de la FIFA, las federaciones nacionales miembros de sta, los clubs, los jugadores y los aficionados al ftbol de mundo entero, la Copa del Mundo podra marcar tambin un hito en la lucha contra la penuria de educacin. Si se encauzara hacia la educacin tan slo una pequea proporcin de los ingresos generados por el ftbol que van a parar a las entidades econmicas, la vida de los nios sin escolarizar podra experimentar un cambio muy importante. Basta con examinar lo que podra lograrse con una modesta contribucin deducida de los ingresos obtenidos de los medios de comunicacin y la promocin comercial (vase el Cuadro 4.1). La Copa del Mundo 2010 est batiendo ya nuevos rcords. En mayo de 2009 ya haba generado 3.400 millones de dlares de ingresos comerciales, lo cual supone un incremento del 48% con respecto a la Copa del Mundo de 2006. La venta de derechos a los medios de informacin y difusin constituye de por s sola la mayor fuente de ganancias. Los ingresos que obtienen las federaciones nacionales miembros de la FIFA en los pases desarrollados muestran el desarrollo del mercado mundial del ftbol. Las cinco ligas ms importantes de los pases ricos las de Alemania, Espaa, Francia, Inglaterra e Italia representan 11.100 millones de dlares anuales de ingresos comerciales. Los ingresos obtenidos de los medios de informacin y difusin, as como de los sponsors, se cifran en 7.800 millones de dlares. Si situamos esta cifra en el contexto general actual, vemos que representa ms del doble de la totalidad de la ayuda internacional a la educacin bsica destinada a los pases de ingresos bajos. La deduccin de una modesta contribucin Por un futuro mejor sobre los ingresos del ftbol podra generar cantidades de dinero muy considerables. Por ejemplo, con un 0,4% de esos ingresos se conseguiran unos 48 millones de dlares anuales, es decir, una cantidad inferior a la que algunos clubs europeos gastan para contratar a un solo jugador, pero suficiente para financiar cada ao, hasta 2015, una educacin bsica de calidad decorosa para medio milln, aproximadamente, de nios del mundo que estn sin escolarizar. Un ejemplo que podra servir de gua es el del Futbol Club Barcelona, que ha creado una fundacin a la que se entrega el 0,7% de los ingresos corrientes del club para contribuir con esa suma a la empresa de mitigar la pobreza en el mundo. Siguiendo este buen ejemplo, la propuesta presentada en el presente recuadro permitira que todos los clubs de ftbol importantes se agruparan en torno a una empresa filantrpica comn. El encauzamiento de los ingresos obtenidos hacia la Iniciativa Va Rpida (IVR) reformada (vase infra la seccin de este captulo titulada Reformar la Iniciativa Va Rpida) contribuira a optimizar los beneficios de esta iniciativa, reducira al mnimo los costos de transaccin y revigorizara la ayuda multilateral a la educacin. As, el ftbol podra desempear en el mbito de la educacin bsica el mismo papel que la Fundacin Gates y otras iniciativas filantrpicas estn desempeando en el campo de la salud. La Copa del Mundo de Ftbol es un acontecimiento que se recordar sin duda por muchos eventos espectaculares. Pero su legado ms perdurable podra ser el de contribuir a que algunos de los nios ms pobres del mundo puedan recibir una educacin bsica y el de demostrar a los gobiernos que, con un buena direccin, el objetivo de la enseanza primaria universal se puede alcanzar todava.
Fuentes: Sportcal Global Communications Limited (2009); y Deloitte Abogados y Asesores Tributarios (2009).

Cuadro 4.1: Los ingresos del ftbol y la contribucin en favor de la escuela

Ingresos comerciales anuales (en millones de dlares) Ingresos que generara una contribucin del 0,4% en favor de la escuela primaria (en millones de dlares) Nmero estimado de plazas para escolares de primaria que se podran financiar

Ligas de ftbol ms importantes Inglaterra Alemania Espaa Italia Francia Copa del Mundo Total 3.511 2.068 2.068 2.044 1.422 850 11.963 14 8 8 8 6 3 48 140.430 82.727 82.727 81.749 56.897 34.000 478.530

Notas: Se parte de la base de un costo unitario recurrente de 100 dlares por nio escolarizado en la enseanza primaria. No se tiene en cuenta el costo en capital (por ejemplo, la construccin de aulas) que se necesita para escolarizar a los nios en la enseanza primaria. La cifra de los ingresos comerciales anuales de la Copa del Mundo se ha calculado haciendo un promedio de los ingresos obtenidos en un periodo de cuatro aos. Fuentes: Sportcal Global Communications Limited (2009); Deloitte Abogados y Asesores Tributarios (2009).

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CAPTULO 4

Sigue existiendo una gran diferencia entre el volumen de la ayuda actualmente suministrada y los 16.000 millones de dlares que se estiman necesarios para alcanzar los objetivos de la EPT

Conclusin El incremento de la ayuda a la educacin registrado desde el ao 2000 se debe a la mejora del volumen total de la ayuda ms que a un cambio en las prioridades de los donantes. La ayuda a la educacin bsica tambin ha ido en aumento, pero sigue existiendo una gran diferencia entre el volumen de la ayuda actualmente suministrada y los 16.000 millones de dlares que se estiman necesarios para alcanzar los objetivos de la EPT. Esta diferencia se ahondar si la reciente reduccin de los compromisos con la educacin bsica se traduce en una disminucin de los desembolsos en el futuro. En Dakar, los donantes se comprometieron a aumentar la proporcin de la ayuda a la educacin destinada a la educacin bsica, pero esto no se ha materializado. Si se pretenden acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, los donantes tendrn que llevar a cabo una accin concertada para movilizar los recursos adicionales necesarios.

de texto se extienden a lo largo de muchos aos. Para los gobiernos que carecen de una base de ingresos fiscales estable y previsible, realizar inversiones pblicas ambiciosas para la educacin es una empresa de alto riesgo. El uso que hacen los donantes de los sistemas pblicos de gestin financiera en la educacin tambin es decisivo. La elaboracin de informes por medio de los sistemas nacionales, en lugar de utilizar los sistemas paralelos de los donantes, puede reducir considerablemente los costos de transaccin. Del mismo modo, dada la importante presencia un gran nmero de donantes en la ayuda a la educacin, la coordinacin de los organismos de ayuda para respaldar los planes nacionales puede reducir la carga de trabajo de los planificadores de la educacin, ya sobrecargados con otras tareas. Los avances hacia los objetivos establecidos en el programa de Pars no han sido homogneos. Habida cuenta del punto de referencia de 2005, cualquier evaluacin global sera prematura. Se ha progresado en la mayora de los mbitos, aunque se haba partido de un nivel bajo. Sin embargo, habr que acelerar el ritmo en los prximos tres aos para poder alcanzar los objetivos (Cuadro 4.2). Por ejemplo, actualmente se registra menos de un 50% de la asistencia para el desarrollo en los presupuestos de los beneficiarios, cuando se haba fijado el objetivo de llegar 85% en 2010. El Foro de Alto Nivel sobre la Eficacia de la Ayuda, celebrado en Accra en 2008, dio un nuevo impulso al dilogo entre los donantes y los pases en desarrollo sobre la gobernanza de la ayuda. Los donantes reconocieron la necesidad de poner en prctica los principios en los que se sustenta el programa de Pars. No obstante, esto exigir un cambio fundamental en la manera en que muchos donantes administran su ayuda, y esto a su vez exigir un cambio an ms esencial en su concepcin de las alianzas de ayuda. En la presente seccin se examinan cuatro aspectos del programa general de Pars que tienen repercusiones importantes en la educacin: la previsibilidad de la ayuda; el uso de los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera; la coordinacin entre los donantes; y la ayuda en funcin de los resultados.

Modos de mejorar la eficacia de la ayuda

La calidad de la ayuda, por su propia naturaleza, resulta ms difcil medir que la cantidad, pero no por ello deja de ser menos importante. La Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo de 2005 represent un intento de los donantes y los beneficiarios de la ayuda de definir dispositivos institucionales susceptibles de reforzar el impacto de la asistencia para el desarrollo. Tras admitir la existencia de problemas en la planificacin nacional debidos a la incertidumbre del calendario de los flujos de ayuda, los donantes reconocieron que era necesaria una mayor previsibilidad de la entrega de ayuda. Tambin reconocieron la importancia de apoyar a los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera y trabajar con ellos. Se consider que un mayor control por parte de los pases beneficiarios, as como una mejor coordinacin de los donantes en el apoyo a los planes nacionales, podran ser antdotos contra los programas de ayuda dirigidos por los donantes que evitaban el recurso a las estructuras nacionales y acentuaban la dependencia, sin aportar a menudo resultados duraderos (Deutscher y Fyson, 2008). Se adoptaron objetivos especficos para modificar esa situacin desde ese entonces hasta 2010. El programa de Pars est estrechamente relacionado con la ayuda a la educacin. La planificacin en el sector educativo, tal vez en mayor medida que la de cualquier otro sector, requiere una financiacin previsible a medio plazo. La remuneracin de los docentes, el gasto por alumno y la financiacin del suministro de libros
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La previsibilidad de la ayuda La previsibilidad es una caracterstica esencial de toda ayuda eficaz. Si los beneficiarios de la ayuda no pueden contar con los compromisos de los donantes, no podrn elaborar ni ejecutar planes de financiacin a medio plazo para alcanzar los objetivos de la educacin.

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Cuadro 4.2: Progresos hacia los objetivos de la Declaracin de Pars (2007)

Principio de la Declaracin de Pars Porcentaje del objetivo que se ha alcanzado

Indicador

Referencia 2005

Resultados 2007

Objetivos 2010

Apropiacin y alineacin

Estrategias de desarrollo operacionales Sistemas nacionales de gestin fiables Ayuda registrada en los presupuestos de los pases Coordinacin de la asistencia tcnica Utilizacin de los sistemas pblicos de gestin financiera por parte de los donantes Utilizacin de los sistemas de aprovisionamiento de los pases

17% 42% 48% 40% 39%

24% 36% 48% 60% 45% 43%

12% 14% Alcanzado 13% 10%

El 75% de los pases beneficiarios cuentan con esas estrategias El 50% de los pases mejoran la calidad El 85% del conjunto de la ayuda figura en el presupuesto La asistencia se coordina en un 50% con los programas de los pases El 80% de la ayuda a los gobiernos utiliza los sistemas nacionales El 80% de la ayuda a los gobiernos utiliza los sistemas nacionales

Ayuda previsible y no vinculada

Los donantes evitan las unidades paralelas de ejecucin de los proyectos La ayuda se desembolsa con arreglo al programa previsto Ayuda no vinculada

1 817 41% 75%

1 601 46% 88%

18% 17%

611 unidades paralelas de ejecucin El 71% de los fondos se desembolsan en el ao previsto Progreso a lo largo del tiempo del porcentaje de la ayuda no vinculada Se utilizan estos enfoques en el 66% de la ayuda El 40% de las misiones de los donantes se coordinan El 66% de los estudios de pas se emprenden conjuntamente El 35% de los pases destinatarios cuentan con esos marcos El 100% de los pases efectan exmenes rendicin de cuentas mutua

Armonizacin con los socios

Los donantes recurren a enfoques basados en los programas Los donantes coordinan sus misiones Los donantes coordinan sus estudios de pas

43% 18% 42%

47% 21% 44%

17% 14% 9%

Gestin de los resultados y rendicin de cuentas

Marcos de resultados transparentes y susceptibles de supervisin Mecanismos de rendicin de cuentas mutua

7% 22%

9% 26%

7% 5%

Notas: El porcentaje del objetivo alcanzado se calcula dividiendo la evolucin en el periodo 2005-2007 por la diferencia entre los objetivos y la cifra de referencia. La evaluacin se basa en los 33 pases beneficiarios que figuran en la primera encuesta de seguimiento. Los objetivos que guardan relacin con la utilizacin de los sistemas pblicos de gestin financiera y los sistemas de aprovisionamiento representan mximos, habida cuenta de que los objetivos varan de un pas a otro en funcin de la calidad que tenan esos sistemas en 2005. Fuente: OCDE-CAD (2008a).

En lo que respecta a la mejora de la previsibilidad, an queda mucho camino por recorrer. En 2007, menos del 50% de la ayuda lleg dentro de los plazos previstos. En el caso de algunos pases, ese porcentaje fue muy inferior. En el Yemen slo se desembols un tercio de la ayuda prevista. Benin, un pas que tena que recibir 477 millones de dlares, slo obtuvo 151 millones (OCDE, 2008a). Estas carencias pueden tener consecuencias sumamente perjudiciales para la educacin, ya que pueden interrumpir los programas de construccin de escuelas y limitar los recursos disponibles para contratar docentes y proporcionar libros de texto a los nios. No obstante, no se pueden imputar a los donantes todos los problemas relacionados con la falta de previsibilidad de la ayuda. Si los gobiernos beneficiarios no pueden rendir cuentas del uso de los fondos desembolsados anteriormente o cumplir

con las condiciones bsicas para la presentacin de informes, habr importantes motivos para aplazar la ayuda. Ahora bien, los sistemas de gestin de la ayuda los donantes forman parte a menudo del problema, ya que imponen condiciones poco realistas o requisitos onerosos en lo que respecta a los informes. En la mayora de los casos, los problemas provienen de las dos partes de las alianzas de ayuda. Por ejemplo, en la Repblica Unida de Tanzania, los desembolsos para el Programa de Desarrollo de la Enseanza Primaria (2001-2006) fueron sistemticamente inferiores a los compromisos, debido al retraso en la aprobacin de los planes de trabajo, la deficiente calidad de los informes de auditora y los requisitos exigentes de los donantes para la presentacin de informes. Utilizar los sistemas nacionales puede ser til para reforzar la previsibilidad, al suprimir un estrato de transacciones en la elaboracin de informes. La previsibilidad de la ayuda es muy endeble en el caso

La elaboracin de informes por medio de los sistemas nacionales, en lugar de utilizar los sistemas paralelos de los donantes, puede reducir considerablemente los costos de transaccin

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CAPTULO 4

de los pases vctimas de conflictos. Por ejemplo, en 2007, se entreg menos de la mitad de la ayuda que se haba previsto desembolsar en Nepal, la Repblica Democrtica del Congo y Sierra Leona. En el Chad y en Liberia, no se desembols nada de la ayuda prevista para ese ao (OCDE, 2008a). Una causa subyacente de la insuficiencia de previsibilidad es la escasa planificacin por parte de los donantes. Aunque se alienta a los pases destinatarios de la ayuda a preparar marcos de gastos de tres a cinco aos para sectores como los de la salud y la educacin, los donantes han realizado escasos progresos en la aportacin de estimaciones plurianuales fiables de la ayuda. Aunque algunos donantes han consignado compromisos plurianuales de ayuda en sus legislaciones, la mayora de ellos no han contrado compromisos vinculantes y, adems, este tipo de informacin no siempre se comunica los beneficiarios (CAD-OCDE, 2009c). En el Foro de Alto Nivel sobre la Eficacia de la Ayuda celebrado en 2008 en Accra, los donantes reiteraron su compromiso de mejorar la previsibilidad de la ayuda a medio plazo y de proporcionar regular y oportunamente informacin relativa a un periodo de tres a cinco aos sobre el volumen de ayuda con que los pases en desarrollo pueden contar. Es esencial que cumplan su promesa.

Los donantes se fijaron el ambicioso propsito de lograr para 2010 que un 80% de la ayuda se canalizara por conducto de los sistemas nacionales, pero entre 2005 y 2007 el volumen real aument tan slo de un 40% a un 45%. Adems, tal como muestra el Grfico 4.11, la calidad de un sistema pblico nacional de gestin financiera es un indicador endeble de su utilizacin por parte de los donantes de ayuda. En la escala de la EPIN, Bangladesh tiene un resultado inferior al de Mozambique, Rwanda o Zambia y, sin embargo, una parte mucho mayor de la ayuda destinada a este pas se administra por conducto de los sistemas nacionales de presentacin de informes. En todos los pases, la percepcin que tienen los donantes de la corrupcin, los incentivos de las diferentes organizaciones, la legislacin que rige la ayuda, la orientacin de las reformas y las polticas de las distintas sedes centrales, puede tener una influencia mucho mayor que los resultados obtenidos en la escala de la EPIN para la configuracin de las polticas. El grado en que cada donante utiliza los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera vara considerablemente (Grfico 4.12). Ms del 60% de la ayuda procedente de Espaa, Francia, Japn, los Pases Bajos y el Reino Unido se tramita a travs de sistemas nacionales de gestin financiera y contratacin pblica, pero en el caso de la Comisin Europea ese porcentaje asciende a un 35% y en el de los Estados Unidos tan slo a un 5%. Algunos pases, como Francia y Espaa, se han mostrado dispuestos a canalizar la ayuda a travs de sistemas nacionales frgiles y, al tiempo, apoyar los esfuerzos encaminados a su mejora. Canalizar la ayuda por conducto de los sistemas nacionales proporciona a los pases que dependen de ella un control mucho mayor sobre la planificacin presupuestaria y el gasto pblico. Asimismo, reduce la costosa necesidad de crear sistemas paralelos de gestin. No tiene mucho sentido que la Comisin Europea imponga a Zambia requisitos especficos en materia de elaboracin de informes, cuando distintos miembros de la Unin Europea estn dispuestos a utilizar el sistema nacional del pas. Es mucho ms adecuado que los donantes trabajen juntos y de forma creativa para apoyar sistemas nacionales eficaces y servirse de ellos. Adems, no es una opcin viable utilizar las disposiciones financieras actuales para incrementar la ayuda hasta que alcance el volumen requerido. Esto conllevara una proliferacin de estructuras de gestin, disociadas y paralelas, que sobrecargara la capacidad de los pases en desarrollo, desviara los escasos recursos

Aunque algunos donantes han consignado compromisos plurianuales de ayuda en sus legislaciones, la mayora de ellos no han contrado compromisos vinculantes

El uso de los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera La eficacia, integridad y transparencia de los gobiernos en la movilizacin, gestin y gasto de los fondos pblicos, as como en la informacin a los ciudadanos, son la base de una buena gobernanza. Aunque los beneficiarios de la ayuda han progresado en el cumplimiento de los compromisos contrados en el marco programa de Pars para reforzar los sistemas nacionales de gestin financiera, los donantes no estn manteniendo su promesa de usarlos en la medida de lo posible, fragilizando as los incentivos para efectuar reformas.
En el caso de muchos pases en desarrollo, los progresos en la mejora de los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera ha sido en gran medida lentos a causa de la complejidad de las disposiciones institucionales (de Renzio, 2009; de Renzio y Dorotinsky, 2007). Sin embargo, la ltima encuesta de la OCDE, realizada en 2008, revel que un tercio de los 42 pases de ingresos bajos encuestados haban mejorado su sistema pblico nacional de gestin financiera en un punto por lo menos de la escala establecida por la Evaluacin de las Polticas e Instituciones Nacionales (EPIN), un instrumento de diagnstico del Banco Mundial que permite clasificar los resultados en una graduacin ascendente de uno a seis (OCDE, 2008a).
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Grfico 4.11: El grado de utilizacin de los sistemas financieros de los pases beneficiarios por parte de los donantes no guarda relacin con su calidad Utilizacin por parte de los donantes y calidad de los sistemas pblicos de gestin financiera (2007)
90

Porcentaje de la ayuda proporcionada al sector gubernamental por intermedio de los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera

80 Bangladesh 70 R.U. de Tanzania Nepal Viet Nam 60 Zambia Malawi Afganistn Hait Kenya Camern Benin Mozambique Bolivia Burundi R. D. P. Lao R. Centroafricana 20 Camboya Kirguistn Mauritania Togo Sudn Cte dIvoire Yemen R. D. del Congo 2,5 3,0 Nigeria 3,5 4,0 4,5 Mal Nger Madagascar Sierra Leona Senegal Papua Nueva Guinea Cabo Verde Mongolia Uganda Honduras Ghana Nicaragua Etiopa Burkina Faso Rwanda R. de Moldova

50

40

30

La calidad de un sistema pblico nacional de gestin financiera es un indicador endeble de su utilizacin por parte de los donantes de ayuda

10

0 1,5

Bajo

2,0

Calidad del sistema pblico de gestin financiera (puntuacin de la CPIA)

Alto

Fuente: OCDE (2009a).

humanos de la planificacin nacional, debilitara los sistemas presupuestarios y, en ltima instancia, disminuira la eficacia de la ayuda.

Grfico 4.12: La utilizacin de los sistemas de gestin financiera de los pases beneficiarios vara segn los donantes Utilizacin de los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera por parte de un grupo de donantes (2007)
Irlanda Espaa Japn Pases Bajos Francia Noruega Dinamarca Finlandia Reino Unido Banco Mundial Suecia Italia Alemania Canad Banco Asitico de Desarrollo Banco Africano de Desarrollo Austria Suiza Banco Interamericano de Desarrollo Comisin Europea Blgica Australia Nueva Zelandia Estados Unidos Portugal Luxemburgo 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Alinear la ayuda y coordinar las actividades Todos los donantes se han comprometido en sus declaraciones polticas a alinear sus actividades con los planes de los gobiernos destinatarios de la ayuda. Una mejor alineacin significa tambin una mejor coordinacin, de tal forma que los donantes trabajen en comn para apoyar los objetivos establecidos en los planes nacionales.
La proporcin de la ayuda basada en programas es un indicador del progreso logrado en este sentido. En el periodo 2005-2006, este tipo de ayuda represent alrededor del 54% de la totalidad de la ayuda a la educacin bsica, mientras que en el periodo 1999-2000 ese porcentaje se cifr en un 31%. En Bangladesh, los donantes han constituido un consorcio que trabaja con el gobierno a travs de un programa unificado de apoyo a la enseanza primaria. En Mozambique y Zambia tambin se ha observado una fuerte tendencia hacia una financiacin agrupada de la educacin, y los donantes trabajan juntos recurriendo a los sistemas nacionales y a estructuras comunes de presentacin de informes. En algunos casos, los donantes han cooperado para apoyar reformas de la planificacin, la elaboracin de informes y las auditoras, con el fin de facilitar la creacin de dispositivos de

Fuente: OCDE (2009a).

Porcentaje medio de la ayuda al sector gubernamental prestada por intermedio de los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera y adquisicin

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financiacin conjunta y el incremento de la ayuda destinada a apoyar las estrategias nacionales de educacin (Recuadro 4.6). Aunque la coordinacin entre los donantes est dando resultados, tambin puede dar pie a nuevas tensiones. Las negociaciones entre los pases que dependen de la ayuda y los grupos de donantes con ideas afines pueden acentuar la desigualdad en la correlacin de fuerzas (Abou Serie y otros, 2009). En la Repblica Unida de Tanzania, los funcionarios del Ministerio de Educacin percibieron el dilogo con los donantes como una fuente de intromisiones, mientras que los donantes expresaron su inquietud por haberse sentido excluidos de las deliberaciones sobre la ejecucin de los programas (Recuadro 4.7). Estas tensiones ponen de manifiesto la complejidad de las alianzas en el mbito de la ayuda, as como la importancia que tiene el establecer parmetros claros de la influencia de los donantes.

El uso ms generalizado de los indicadores de resultados para evaluar la eficacia de las polticas es un avance realmente positivo

Gestin centrada en los resultados En el marco de la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda, los gobiernos de los pases en desarrollo se comprometieron a reforzar el seguimiento de los progresos que se esperan de la ayuda y los donantes se comprometieron a apoyarlos y a utilizar los datos nacionales. La expresin gestin centrada los resultados es la descripcin resumida de este enfoque.
Algunos datos muestran que una mayor focalizacin en los resultados ejerce una influencia en los programas nacionales de educacin respaldados por la ayuda. En Bangladesh, por ejemplo, el programa nacional de enseanza primaria ha dado prioridad desde 2004 a la gestin centrada en los resultados, mediante un mejor intercambio de informacin. En el pasado no era habitual que los departamentos gubernamentales compartieran informacin sobre la planificacin sectorial. Los nuevos sistemas estn suprimiendo paulatinamente esta fragmentacin y existe incluso un informe anual que ofrece un panorama general de los resultados, medidos en funcin de los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos clave del sector educativo (Gobierno de Bangladesh, 2009). En teora, la gestin centrada en los resultados consiste en aumentar la capacidad de los gobiernos de los pases en desarrollo para determinar qu es lo ms eficaz, basndose en los mejores datos disponibles. El uso ms generalizado de los indicadores de resultados para evaluar la eficacia de las polticas es un avance realmente positivo. No obstante, la bsqueda de resultados en la gestin de la ayuda no deja de plantear problemas.

Algunos donantes consideran que la financiacin en funcin de los resultados es un corolario evidente del compromiso en favor de la gestin centrada en stos. Aunque esa financiacin reviste formas muy variadas, el enfoque ms generalizado es el de crear incentivos para los gobiernos con el fin de que mejoren las polticas que no alcanzan los objetivos previstos y recompensar a los que obtienen buenos resultados. La Corporacin Reto del Milenio de los Estados Unidos, creada en 2004, proporciona financiacin en funcin de las reformas de las polticas y de los resultados en materia de desarrollo. El Fondo Mundial utiliza igualmente incentivos para mejorar los programas con resultados insuficientes. En Senegal, por ejemplo, se suspendi la entrega de una subvencin destinada a luchar contra la malaria debido a los escasos resultados y slo se reanud una vez mejorado el programa nacional. Del mismo modo, las evaluaciones negativas de programas llevados a cabo en la Repblica Democrtica Popular Lao, Lesotho y Nigeria acarrearon reformas en las polticas (Fondo Mundial, 2009d). Es incompatible la financiacin en funcin de los resultados con el principio de apropiacin nacional? Toda ayuda depende en cierta medida de que se considere que el gobierno beneficiario es un colaborador viable, y tambin de los resultados obtenidos. Es ms probable que los destinatarios de la ayuda consideren legtima la financiacin en funcin de los resultados, si pueden participar a la hora de fijar los objetivos y de decidir cul es la mejor manera de alcanzarlos (Abou Serie y otros, 2009). En el caso del Fondo Mundial, la apropiacin nacional viene dada por el papel central que desempean los gobiernos y la sociedad civil de los pases en desarrollo en el establecimiento de los objetivos nacionales, en la presentacin de planes de financiacin y aplicacin, y en la evaluacin conjunta de los progresos realizados. Aunque a veces han surgido graves tensiones con respecto a la entrega de los fondos, parece que en muchos casos los gobiernos que se haban comprometido a realizar reformas han aceptado los incentivos vinculados a la financiacin. En otros contextos, es muy corta la distancia que media entre la ayuda en funcin de los resultados y el sistema de condicionalidades a la antigua usanza, o un enfoque peor an. Las recientes propuestas en favor de una ayuda a la educacin del tipo pago en funcin del resultado ilustran este problema (Recuadro 4.8).

Conclusin Para plasmar los principios de la Declaracin de Pars en estrategias prcticas es preciso que los donantes y los beneficiarios reconsideren la

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Recuadro 4.6: El fortalecimiento de los sistemas de gestin en Nicaragua mediante el alineamiento de la ayuda
La reciente experiencia de Nicaragua destaca la importancia de la confianza y de una comunicacin fluida entre los funcionarios gubernamentales y los donantes de ayuda para fortalecer los sistemas de gestin con vistas a aumentar el alineamiento de la ayuda. Con la adopcin de su Plan Educativo Nacional en 2001, Nicaragua se propuso armonizar la ayuda externa a la educacin. Se elaboraron varios instrumentos para la gestin de la ayuda, haciendo hincapi en el recurso a los procedimientos nacionales en materia de planificacin financiera, presentacin de informes, auditora y contrataciones pblicas. Uno de los recursos ms importantes lo constituy un fondo comn creado por Canad, Dinamarca y los Pases Bajos, que proporciona una financiacin previsible susceptible de ser utilizada para sufragar las actividades no salariales acordadas en el plan anual del Ministerio de Educacin. La creacin de este fondo comn requiri un fortalecimiento de las capacidades nacionales en materia de gestin y planificacin. El establecimiento de un dilogo continuo y franco entre los altos funcionarios y los donantes sobre los aspectos clave de la gestin fue fundamental para poder administrar con xito los fondos comunes. Los donantes tambin convinieron en aceptar una auditora financiera nica para el conjunto del presupuesto anual, en lugar de la realizacin de mltiples auditoras por parte de los donantes.
Fuente: Jan (2008).

Recuadro 4.7: Armonizacin y alineamiento en el programa de educacin de la Repblica Unida de Tanzania

Entre 2001 y 2006, nueve donantes reunieron sus fondos para apoyar el Programa de Desarrollo de la Educacin Primaria de la Repblica Unida de Tanzania con el respaldo adicional del Banco Mundial. El programa comprenda medidas como la abolicin del pago de los derechos de escolaridad en 2001, la concesin de subvenciones proporcionales al nmero de alumnos para las escuelas primarias y un programa de gran envergadura para la construccin de aulas. El gasto pblico en educacin se increment con el apoyo del aumento de los compromisos de ayuda. Los donantes colaboraron estrechamente con el Ministerio de Educacin en la elaboracin y ejecucin de las polticas, as como en la financiacin. El programa aport notables mejoras a la educacin bsica, aunque surgieron tensiones en la alianza entre los donantes y el beneficiario debido a que: el desembolso de los fondos comunes sufri a menudo demoras, porque los donantes consideraban que los planes trimestrales de aplicacin no estaban claros y el gobierno presentaba fuera de plazo informes inadecuados sobre el estado de adelanto del programa; las diferencias entre los requisitos de los informes destinados al Banco Mundial y los de los informes destinados a los donantes del fondo comn ejercieron una presin excesiva sobre los empleados gubernamentales encargados de la redaccin de esos informes; los donantes expresaron su preocupacin por haberse visto excluidos del dilogo en etapas clave de la ejecucin del programa; los funcionarios del Ministerio de Educacin sintieron que en el dilogo sobre polticas los donantes se entrometan a menudo, aadiendo condiciones a la ayuda y conculcando los principios de apropiacin por parte del pas; los representantes de la sociedad civil indicaron que, a menudo, el gran nmero de donantes les sobrepasaba y que no se les daba acceso a la informacin. En 2007, todos los donantes que solan contribuir al fondo comn destinaron su ayuda al apoyo al presupuesto general. Esta reaccin se debi en parte a las dificultades en la gestin del fondo comn y en parte a que el gobierno de la Repblica Unida de Tanzania expres su preferencia por este tipo de apoyo.
Fuentes: Williamson y otros (2008); Banco Mundial (2005b).

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Recuadro 4.8: La ayuda basada en el pago en funcin del resultado plantea tantos problemas como los que resuelve
Vincular la ayuda a los resultados tiene un atractivo lgico. Si el objetivo es dispensar una educacin de calidad decorosa, por qu no recompensar a los gobiernos con dinero en efectivo por cada nio que termine sus estudios u obtenga una puntuacin superior a la establecida para una prueba estandarizada? Esta es la idea esencial subyacente a la ayuda basada en el pago en funcin del resultado, que tiene por objeto proporcionar incentivos a los beneficiarios para que solucionen los problemas institucionales y de gobernanza que pueden impedir que la ayuda surta efecto. El atractivo de este tipo de ayuda es que se centra precisamente en los resultados. Se trata de efectuar el pago a los beneficiarios cuando se puede verificar, a partir de una base establecida, una mejora de los resultados (por ejemplo, que los nios terminen sus estudios primarios y alcancen un nivel de enseanza especificado). Los gobiernos beneficiarios tienen la libertad de elaborar sus propias polticas y decidir en qu gastan la ayuda que reciban. A primera vista puede parecer que este modelo allana el camino hacia una mayor apropiacin por parte del pas beneficiario de la ayuda, pero en realidad plantea varios problemas: Penalizar a los gobiernos por resultados que no pueden controlar. Las cifras de asistencia a la escuela y las tasas de terminacin de los estudios se pueden ver muy influidas por factores como las sequas, las inundaciones, el desempleo o el crecimiento econmico. En teora, un auditor externo podra ajustar los resultados alcanzados (y los desembolsos de la ayuda) teniendo en cuenta los factores exgenos y los donantes podran negociar de nuevo sus contratos con los beneficiarios de la ayuda. Pero, en la prctica, distinguir los efectos de las diversas influencias exigira contar con datos que no estn disponibles o que no lo estarn hasta mucho ms tarde. Traspasar los riesgos. El desarrollo es algo que no est exento de riesgo. Ni los gobiernos nacionales ni los donantes saben de antemano con certeza alguna qu medidas polticas (inversin pblica, incentivos especficos, reformas de la gobernanza, etc.) van a dar resultado. Al condicionar la ayuda a medidas polticas ampliamente compartidas, los donantes comparten tambin el riesgo de fracasar con el pas beneficiario. Basar la ayuda en los resultados es traspasar el riesgo a su destinatario. En efecto, si una medida concreta no funciona, aunque se haya elaborado y aplicado con una sincera intencin de alcanzar un resultado positivo, el beneficiario de la ayuda sale perdiendo, mientras que el donante no sufre perjuicio alguno. Por ejemplo, podra ocurrir que los gobiernos adoptasen polticas encaminadas a eliminar una serie de obstculos a la educacin para los marginados y que luego se diesen cuenta de que esas polticas dan resultados inferiores a los esperados. Esto les acarreara una penalizacin en la ayuda basada en el pago en funcin de los resultados. De hecho, se trata de una condicin a la antigua usanza, sin ningn riesgo para los donantes. En lugar de alentar a los pases beneficiarios a mostrarse innovadores, la ayuda en funcin de los resultados puede tener el efecto contrario, a saber, incitar a los beneficiarios a evitar los riesgos. Desviar la atencin del fortalecimiento de los sistemas. La ayuda basada en el pago en funcin del resultado concede una gran importancia al logro de objetivos a corto plazo, por ejemplo escolarizar a un mayor nmero de nios en primaria, en lugar de hacer hincapi en objetivos a largo plazo, como el reforzamiento del sistema educativo, la mejora de la nutricin infantil o la formacin de ms docentes. Los gobiernos que eligen este tipo de ayuda para objetivos cuantitativos se enfrentan a posibles problemas con los objetivos cualitativos, como ha quedado sobradamente demostrado en el sector de la salud. Incitar a la elaboracin de informes inexactos. Al vincular el pago a resultados verificados, la ayuda basada en el pago en funcin de los resultados puede crear incentivos perniciosos y recompensar, por ejemplo, a los gobiernos que presenten informes exagerados, un fenmeno que se ha podido comprobar tambin en el sector de la salud. Los programas bajo los auspicios de la Alianza GAVI comprenden una remuneracin por cada nio vacunado por encima de un umbral establecido. Las investigaciones realizadas indican que en algunos pases como Bangladesh, Indonesia y Mal, las estadsticas oficiales rebajan sistemticamente el umbral y exageran la cobertura realizada. Dejar de lado a los que obtienen malos resultados. La ayuda en funcin de los resultados penaliza de hecho a los pases que no alcanzan sus objetivos. Esto plantea la pregunta inmediata de saber qu hacer con dichos pases, muchos de los cuales son probablemente los que ms ayuda necesitan. Habra que ignorarlos? Habra que suponer que la perspectiva de un aumento de la ayuda les incitara a cambiar de poltica? Avanzar rpidamente hacia la educacin para todos exige cambios de gran alcance en los incentivos financieros y de otro tipo, as como cambios en las normas de rendicin de cuentas y de presentacin de informes, con el objetivo de modificar el comportamiento institucional. Si se cumplen ciertas condiciones, el enfoque de la ayuda basada en el pago en funcin de los resultados podra utilizarse como complemento de incentivos ms amplios basados en el rendimiento, pero debera aplicarse en el contexto de las polticas nacionales y no en el de una negociacin desigual entre donantes y beneficiarios.
Fuentes: Birdsall y otros (2008); de Renzio y Woods (2007); Lockheed (2008); Lim y otros (2008).

Al vincular el pago a resultados verificados, la ayuda basada en el pago en funcin de los resultados puede crear incentivos perniciosos

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distribucin del poder poltico en las alianzas de ayuda. La eficacia de la ayuda requiere que en los pases beneficiarios exista un marco de polticas nacionales propicio para la planificacin. Tambin requiere que los donantes cumplan su compromiso de suministrar una ayuda ms previsible y que resistan a la tentacin de ejercer un control excesivo sobre la ayuda, ya sea de forma directa (imponiendo condiciones) o indirecta (controlando la financiacin). Proporcionar una asistencia para el desarrollo de modo que se consoliden las capacidades nacionales no slo es ms eficaz, sino que adems constituye una va para salir de la dependencia de la ayuda.

Es difcil reparar una infancia rota por un conflicto. Sin embargo, la educacin puede proporcionar a los nios y los jvenes una proteccin, un espacio seguro y una esperanza para el futuro. Asimismo, la rehabilitacin de los sistemas de educacin en los pases recin salidos de un conflicto puede desempear un papel esencial para sustentar la paz, rehacer vidas rotas y cimentar la estabilidad (Aguilar y Retamal, 2009). La experiencia en Sierra Leona muestra lo que se puede lograr, mientras que el fracaso en la reconstruccin del sistema educativo de la Repblica Democrtica del Congo ilustra el efecto corrosivo que tiene la lentitud de la reconstruccin social en los procesos de paz. Los donantes de ayuda admiten en su mayora que es importante prestar apoyo a la educacin en los pases en conflicto. No obstante, en lo que respecta a las polticas, se ven enfrentados a dilemas difciles de resolver. Quieren que la ayuda sea eficaz y se centran, por lo tanto, en el cumplimiento de condiciones como la apropiacin nacional, la estabilidad macroeconmica y la buena gobernanza. Ahora bien, son muy pocos los pases recin salidos de un conflicto que pueden cumplir esas condiciones. Adems, mantener el acceso a la educacin en situaciones de emergencia humanitaria resulta extremadamente difcil. Todas estas consideraciones ayudan a explicar la inequidad, la volatilidad y la deficiente coordinacin que caracterizan al suministro de ayuda a los pases vctimas de conflictos. Sin embargo, no se lograr proveer una educacin adecuada en estos pases sin incrementar la ayuda.

Ayuda a los pases vctimas de conflictos

Los pases de ingresos bajos afectados por conflictos plantean algunos de los problemas ms difciles con que tropiezan las alianzas de ayuda. Las personas que viven en esos pases necesitan ayuda para reconstruir los medios de subsistencia y sus sistemas de educacin y atencin mdica y sanitaria. Para los donantes, sin embargo, trabajar con esos pases es una empresa ardua y a menudo peligrosa. El anlisis del papel que desempea la ayuda a la educacin en los Estados en conflicto no es tarea sencilla. Para empezar, no existen ni una definicin ni una lista de esos Estados sobre las que haya un acuerdo unnime. Aun cuando se llegara a un consenso para establecer una lista, los pases que figurasen en ella presentaran situaciones sumamente diversas. Por ejemplo, la situacin de la regin de Darfur (Sudn) no se asemeja a la que se da en la provincia de Helmand (Afganistn). Algunos prefieren utilizar la expresin ms general de Estados frgiles para englobar a los pases vctimas de conflictos y a los que tropiezan con problemas de gobernanza ms amplios, pero esto no aporta ms claridad porque casi todos los pases de ingresos bajos son, de algn modo, frgiles. Sin embargo, est ampliamente admitido que los conflictos han tenido repercusiones devastadoras de los sistemas de educacin de muchos pases pobres, afectando a millones de nios. Heridos o traumatizados tras un bombardeo en Gaza, hacinados en campos para personas desplazadas en Sri Lanka o reclutados como nios soldados en el norte de Uganda, los nios nunca salen indemnes de las consecuencias de un conflicto. Lo mismo sucede con los sistemas educativos. A menudo, los bandos combatientes destruyen escuelas y atacan a los docentes, y el sistema educativo se ve gravemente afectado cuando el conflicto provoca el desmoronamiento de la gobernanza.

Seguimiento de la ayuda a pases vctimas de conflictos En comparacin con otros pases, cmo se las arreglan los pases vctimas de conflictos para atraer la ayuda? Para responder a esta pregunta, el presente Informe se centra en 20 pases pobres que renen los criterios establecidos para ser clasificados como vctimas de conflictos (Harbom y Wallensteen, 2009; Programa de Datos sobre Conflictos de Uppsala, 2009)16.
La diversidad de este grupo de pases pone de manifiesto los problemas que se plantean para definir la nocin de pas vctima de un conflicto. El grupo comprende pases como Liberia y Rwanda que han emprendido con xito la aplicacin de estrategias de recuperacin posconflicto, pases confrontados a conflictos localizados (Senegal y
16. Los pases que se toman en consideracin son aquellos donde los conflictos armados han provocado por lo menos 25 muertes en combate por ao, durante un periodo de tres aos como mnimo, entre 1999 y 2007, o ms de 1.000 muertes en combate, en un ao como mnimo, en ese mismo periodo. De esos pases slo se han tomado en consideracin los catalogados en 2007 como pases menos adelantados por las Naciones Unidas, o como pases de ingresos bajos por el Banco Mundial.

La rehabilitacin de los sistemas de educacin en los pases recin salidos de un conflicto puede desempear un papel esencial para sustentar la paz, rehacer vidas rotas y cimentar la estabilidad

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CAPTULO 4

Uganda) o mucho ms amplios (Cte dIvoire), y pases como Afganistn donde el proceso de reconstruccin se desarrolla en una situacin de inestabilidad persistente. Las repercusiones de los conflictos en el acceso a la educacin son evidentes. Estos 20 pases en su conjunto concentran a un tercio de los nios

Grfico 4.13: Los pases pobres vctimas de conflictos reciben una proporcin muy reducida de la ayuda a la educacin Porcentaje de la ayuda total a la educacin y la educacin bsica (compromisos) asignado a los pases pobres vctimas de conflictos (1999-2007)
24%

del mundo sin escolarizar17. En muchos casos, los datos nacionales dificultan la determinacin de todas las consecuencias de los conflictos. Por ejemplo, no se dispone de estimaciones fiables sobre la poblacin sin escolarizar en el Darfur. En otros casos, los datos nacionales pueden ocultar la magnitud de los perjuicios causados a la educacin por un conflicto. As ocurre con Uganda, un pas que ha hecho grandes progresos a nivel nacional en la universalizacin de la enseanza primaria, pero en el que varios distritos del norte afectados por conflictos se han quedado rezagados. Aunque la ayuda a los pases pobres vctimas de conflictos va en aumento, despus de haber partido de un nivel muy bajo, dista mucho de estar a la altura de las necesidades. En el periodo 2006-2007, se destin a estos pases casi un quinto del total de la ayuda a la educacin y un cuarto de la ayuda a la educacin bsica (Grfico 4.13). La insuficiencia de datos dificulta la evaluacin precisa del volumen de ayuda necesario para la educacin en estos pases. Las estimaciones indicativas efectuadas para el presente Informe cifran el dficit de financiacin para la educacin bsica en unos 7.000 millones de dlares, lo que representa el 41% del dficit total correspondiente a los pases de ingresos bajos (EPDC y UNESCO, 2009). Esta cifra es muy superior a la suma de 1.200 millones de dlares en concepto de ayuda a la educacin bsica prometida a estos pases en el periodo 2006-2007. Dentro del grupo de pases vctimas de conflictos, la ayuda se concentra sobre todo en Afganistn, Etiopa y Pakistn, que recibieron ms de la mitad del total de la ayuda a la educacin bsica destinada a los pases vctimas de conflictos en el periodo 2006-2007 (Grfico 4.14)18. Las comparaciones entre los pases de este grupo revelan asombrosas disparidades en el volumen de la ayuda otorgada. Afganistn recibi 19 dlares por nio en edad de cursar primaria, esto es, nueve veces ms que la Repblica Democrtica del Congo que percibi dos dlares por nio (Grfico 4.15). Rwanda recibi 20 dlares por nio y Burundi 13 (Recuadro 4.9). Con 4 dlares por nio, Liberia recibi menos de la mitad de la media del grupo en el periodo 2006-2007. La estructura de la asignacin de la ayuda no corresponde a lo que cabra esperar de una evaluacin de las necesidades a nivel mundial.

Ayuda total a la educacin bsica

Porcentaje de la ayuda destinada a los pases pobres vctimas de conflictos

19% 15% 14% 12%

19%

17% 15%

Ayuda total a la educacin

1999-2001
Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

2002-2003

2004-2005

2006-2007

Grfico 4.14: La distribucin de la ayuda a los pases pobres vctimas de conflictos es desigual Total de los desembolsos de ayuda en beneficio de la educacin y la educacin bsica en los pases pobres vctimas de conflictos (promedio 2006-2007)
Pakistn Etiopa Afganistn Senegal Uganda Nepal Rwanda Sudn R. D. del Congo Cte dIvoire Burundi Angola Sierra Leona Eritrea Chad Myanmar Somalia R. Centroafricana Guinea-Bissau Liberia 0 22 18 17 13 11 11 9 5 50 100 150 200 250 300 350 400 43 36 35 68 66 61 55 138 136 127 280 371

Ayuda total a la educacin bsica

Ayuda total a la educacin

17. Esto es, el 56% de los nios sin escolarizar en los pases de ingresos bajos. 18. Los 20 pases recibieron el 16% del total de la AOD en 2007, porcentaje similar al que les corresponde en la ayuda total a la educacin. En este grupo, Afganistn, Etiopa y Pakistn son tambin los mayores beneficiarios de la AOD en general (vase CAD-OCDE, 2009e), lo que indica que la ayuda a la educacin corresponde al esquema general de las prioridades de los donantes.

Millones de dlares constantes de 2007

Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S La ayuda a la educacin

Es posible que una de las razones estribe en el hecho de que las prioridades de la ayuda han resultado ser un elemento esencial del programa mundial en materia de seguridad. Un caso que muestra esto claramente es Afganistn, ya que recibe una gran cantidad de la ayuda general y, en particular, de la ayuda a la educacin. Esto se debe en parte a que la rehabilitacin del sistema educativo se reconoce como una exigencia fundamental del desarrollo humano, una condicin para el logro de una mayor equidad entre los sexos y un elemento crucial para la reconstruccin del Estado. No obstante, tambin influye el hecho de que este pas se perciba como una amenaza para la seguridad mundial. La comparacin entre Afganistn y la Repblica Democrtica del Congo ilustra la importancia de las prioridades de los donantes. En la Repblica Democrtica del Congo, las largas guerras civiles, fomentadas en algunas regiones por los Estados vecinos, han tenido consecuencias devastadoras para la educacin. Los datos de las encuestas de hogares indican que ms de cuatro millones de nios no van a la escuela (Ministerio de Planificacin de la Repblica Democrtica del Congo y otros, 2008)19. Aunque este pas pueda ser un factor de inestabilidad regional, los donantes no lo perciben como una amenaza para la seguridad mundial, contrariamente a lo que ocurre con Afganistn. Esto puede explicar por qu la Repblica Democrtica del Congo solamente figura entre los diez primeros beneficiarios de ayuda de un solo donante Blgica, la antigua potencia colonial, mientras que Afganistn figuraba en 2007 entre los diez primeros beneficiarios de la ayuda a la educacin bsica de ocho donantes20. En Afganistn, la ayuda ha desempeado un papel decisivo en la ampliacin de la oferta de oportunidades de educacin. No obstante, en su conjunto, las estructuras de la asignacin de la ayuda plantean interrogantes sobre las prioridades de los donantes con respecto a los diferentes pases destinatarios. En algunos casos se dan disparidades notorias de los volmenes de ayuda entre pases vctimas de conflictos de una misma regin, como ocurre con Burundi y Rwanda (Recuadro 4.9).

Grfico 4.15: El gasto por nio escolarizado en primaria es bajo en los pases pobres vctimas de conflictos Total de los desembolsos de ayuda destinados a la educacin bsica, por nio en edad de cursar primaria (promedio 2006-2007)
Eritrea Rwanda Afganistn Senegal Nepal Etiopa Sierra Leona Burundi Guinea-Bissau Angola Uganda Pakistn Sudn Somalia Chad Liberia R. Centroafricana Cte dIvoire R. D. del Congo Myanmar Promedio de los pases vctimas de conflictos Promedio de los dems pases de ingresos bajos
26 20 19 17 14 14 14 13 10 9 9 6 6 5 5 4 4 3 2 2 9 12

Dlares constantes de 2007

Nota: Slo se han incluido los pases de bajos ingresos con una poblacin de ms de 150.000 nios en edad de cursar primaria. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

y las ONG que trabajan en situaciones de conflicto y posconflicto (Machel, 1996, pg. 47). Ms de diez aos despus, la mayor parte de la ayuda destinada a los pases vctimas de conflictos se sigue encauzando a travs de proyectos a corto plazo carentes de coordinacin, que no permiten sentar unas bases que sirvan para la reconstruccin de los sistemas educativos. Aunque es cierto que en las declaraciones polticas de los donantes se reconoce cada vez ms la importancia de integrar la ayuda humanitaria a corto plazo en la reconstruccin social y econmica a largo plazo, se ha avanzado poco hacia un marco de polticas ms unificado. La ayuda humanitaria engloba una amplia gama de actividades, pero los pases vctimas de conflictos violentos son los beneficiarios principales. Aunque esa ayuda han aumentado desde el periodo 19992000, la proporcin que representa dentro del total de los compromisos de ayuda ha disminuido, pasando de un 9% en el periodo 19992000 a un 7% en el periodo 20062007 (CAD-OCDE, 2009d ). Las estimaciones indican que en 2008 la educacin slo representaba el 2% del total de la ayuda humanitaria, o sea, una escasa suma de 237 millones de dlares (Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas, 2009).

Hoy en da, en la ayuda humanitaria predominan los programas de emergencia alimentaria, quedando relegados a un segundo plano los programas de ayuda a largo plazo para la agricultura, la educacin y la salud

De la ayuda humanitaria a la ayuda para el desarrollo: el eslabn perdido Graa Machel escribi en 1996 que el apoyo al restablecimiento y a la continuidad de la educacin debe ser una estrategia prioritaria para los donantes
19. Clculos del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo basados en la tasa neta de asistencia extrada de la encuesta de demografa y de salud de 2007 sobre la Repblica Democrtica del Congo y de informacin demogrfica procedente de la base de datos del IEU. 20. Australia, Canad, Estados Unidos, Japn, Suecia, la AIF y la Comisin Europea.

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Recuadro 4.9: Respuestas diferentes de los donantes a los sistemas educativos de Burundi y Rwanda
A Burundi y Rwanda se les suele denominar en francs les faux jumeaux (los gemelos diferentes). Estos dos pases han sufrido conflictos igualmente devastadores que han dejado una profunda huella en sus sistemas educativos. Un mbito en el que difieren es en el apoyo que han recibido por parte de los donantes para la reconstruccin de esos sistemas. Los tres meses de genocidio en Rwanda en 1994 se cobraron 800.000 vidas y dejaron tres millones de desplazados, muchos de los cuales se refugiaron en los pases vecinos. Alrededor del 80% de los nios ruandeses perdieron a alguno de los miembros ms prximos de su familia y el 90% de ellos vieron cadveres. En Burundi, el conflicto fue ms largo. Entre 1993 y 2005, de una poblacin de 6 millones, 300.000 personas perdieron la vida y 1,6 millones tuvieron que huir de sus hogares. Ambos pases salieron del conflicto con sus sistemas educativos hechos aicos. Cuando el nuevo gobierno lleg al poder en Rwanda en julio de 1994, el Ministerio de Educacin no dispona de recursos financieros, ni de equipamientos o suministros, y slo contaba con personal limitado. En Burundi, el conflicto dur casi diez aos y debilit gravemente la planificacin y la financiacin en el sector escolar. Al llegar al ao 2000, de la poblacin en edad de escolarizacin slo el 40% iba a la escuela, segn los datos de las encuestas de hogares. En un contexto caracterizado por un gran nmero de nios traumatizados, un amargo legado de desconfianza, una escasez de docentes y un gran dficit financiero, ambos pases necesitaban urgentemente un firme apoyo de los donantes y un aumento de la ayuda. La respuesta de los donantes fue desigual. En 20062007, Rwanda recibi 20 dlares por nio en edad de cursar primaria. En cambio, Burundi solamente recibi 13 dlares, pese a que va a la zaga de Rwanda en el camino hacia la educacin primaria universal, con el triple de nios sin escolarizar. Resulta difcil ver qu relacin guardan semejantes disparidades financieras con una evaluacin independiente de las necesidades, la gobernanza y las capacidades. Est claro que se han tomado en cuenta otros factores a la hora de asignar la ayuda. La magnitud del genocidio en Rwanda y el fracaso de la comunidad internacional para impedirlo influyeron, con toda razn, en la firme respuesta posterior en materia de ayuda. La presin de la opinin pblica para que los donantes actuaran aument con la cobertura del genocidio en los medios de informacin visuales. Aparte de los motivos humanitarios, muchos donantes consideran que Rwanda tiene en la regin de los Grandes Lagos un papel estratgico ms importante que el de Burundi. La comparacin no pretende cuestionar el volumen de la ayuda prestada a Rwanda, que ha logrado un avance extraordinario, sino plantearse por qu los donantes no han apoyado la reconstruccin en Burundi con mayor firmeza.
Fuente: Obura y Bird (2009).

La magnitud del genocidio en Rwanda y el fracaso de la comunidad internacional para impedirlo influyeron en la firme respuesta posterior en materia de ayuda

En muchos pases vctimas de conflictos, los gastos destinados a operaciones de seguridad y ayuda de emergencia predominan masivamente en el apoyo prestado por lo donantes, relegando a un puesto muy secundario al desarrollo a largo plazo en general, y a la educacin en particular. En Liberia, por ejemplo, el costo de las operaciones de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas ha representado sistemticamente ms del doble del total de los flujos de ayuda desde 2004. En el periodo 2004-2007 slo se asign a la educacin el 2% del total de la ayuda. En esa etapa posterior al conflicto, la ayuda humanitaria sigui desempeando un papel importante (CAD-OCDE, 2009d ), pero no contribuy a disminuir el dficit de ayuda a la educacin, ya que esta slo represent el 2% de la ayuda humanitaria y un porcentaje idntico de la asistencia para el desarrollo. Esto indica que an no se estn adoptando enfoques a ms largo plazo y ms duraderos para apoyar el suministro de servicios bsicos (Grfico 4.16).
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Otro ejemplo es el de la Repblica Democrtica del Congo. Durante los cinco aos posteriores a la firma del acuerdo de paz de 2003, la ayuda al desarrollo fue, en teora, superior a los gastos de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas. Sin embargo, esto se debi en gran medida a que, en aplicacin de un convenio firmado justo despus del acuerdo de paz, los acreedores cancelaron una gran parte de la deuda del pas, lo cual se contabiliza como ayuda, aunque no se traduzca en un flujo econmico real. La ayuda humanitaria ha representado una proporcin significativa de la ayuda efectiva de los donantes, lo que refleja las dificultades del contexto en el que stos tienen que actuar. El acuerdo de paz de 2003 se rompi muy poco despus, al igual de lo ocurrido con los acuerdos posteriores. Hoy en da, en la ayuda humanitaria predominan los programas de emergencia alimentaria, quedando relegados a un segundo plano los programas de ayuda a largo plazo para la agricultura, la educacin y la salud. En 2007, las intervenciones en la educacin en la Repblica

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Grfico 4.16: Mantenimiento de la paz y reconstruccin en la Repblica Democrtica del Congo y Liberia* Gasto de las Naciones Unidas en operaciones de mantenimiento de la paz, desembolsos de ayuda humanitaria y ayuda al desarrollo en la Repblica Democrtica del Congo y Liberia (2004-2007)
Repblica Democrtica del Congo
2 000

Ayuda humanitaria en 2007

Infraestructuras, 1%

Millones de dlares constantes de 2007 (desembolsos)

1 600

1%, Educacin 2%, Refugios

Agricultura Proteccin y derechos humanos

1 200 Alimentacin 800

4%

5% 6%

Agua y saneamiento

39% 9%
Salud

400

14%
0 2004 2005 2006 2007 Apoyo y coordinacin

19%
Ayuda multisectorial y a sectores no especificados

Operaciones de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas

Ayuda total Ayuda humanitaria Ayuda total a la educacin

Liberia
800

Ayuda humanitaria en 2007

Agua y saneamiento, 1%

Millones de dlares constantes de 2007 (desembolsos)

600

1%, Salud 2%, Educacin

Agricultura

6%
400 Proteccin y derechos humanos

17%
Ayuda multisectorial 200

48%

0 2004 2005 2006 2007

25%
Alimentacin

Operaciones de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas

Ayuda total Ayuda humanitaria Ayuda total a la educacin

Notas: Los datos del Departamento de Operaciones de Mantenimiento de la Paz de las Naciones Unidas (DOMP) se utilizan como indicador de aproximacin del gasto relacionado con la paz y la seguridad. Los datos indican las misiones de mantenimiento de la paz realizadas bajo el mando del DOMP y el volumen del apoyo financiero a las mismas que proporcionan los Estados Miembros de las Naciones Unidas (vase OCDE-CAD, 2009e). * El desglose sectorial de la ayuda se ha tomado del Servicio de Seguimiento Financiero de la Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas. A diferencia de lo que ocurre en el CAD de la OCDE, los informes notificados a la Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas tienen un carcter voluntario y, por lo tanto, es probable que sus datos estn subestimados. En el caso de algunos pases (en particular, Liberia, que figura en el presente Grfico), la ayuda multisectorial puede representar una parte considerable de la ayuda humanitaria. En Liberia, esta ayuda se destina principalmente a propiciar el retorno y la integracin de los refugiados a raz de la mejora de la situacin poltica y de las condiciones de seguridad (Naciones Unidas, 2007b). Fuentes: OCDE-CAD (2009d ); Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas (2009).

Democrtica del Congo recibieron una ayuda de 5 millones de dlares, una suma que representa tan slo el 1% de la ayuda humanitaria y que dista mucho de alcanzar el monto de 27 millones de dlares que se estimaba mnimo para la educacin en el plan de accin humanitaria de ese mismo ao (Naciones Unidas, 2007a). La experiencia en la Repblica Democrtica del Congo ilustra tanto la relativa negligencia con que se trata la cuestin de la reconstruccin social en la ayuda humanitaria, como los problemas complejos

que se plantean a los donantes. Aunque la alimentacin y la nutricin son prioridades evidentes en la ayuda de emergencia, es muy posible que el hecho de no haber logrado crear una estrategia viable y una financiacin adecuada para la reconstruccin de la educacin haya influido en factores ms amplios que, a su vez, han desestabilizado los sucesivos acuerdos de paz. En cierto sentido, los perfiles de financiacin de la ayuda a la Repblica Democrtica del Congo y Liberia reflejan una serie de imperativos ineludibles
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relacionados con la reconstruccin. El problema no reside en que la comunidad internacional invierta demasiado en seguridad y en paliar el hambre, sino en que se invierte insuficientemente en otras reas que no son menos importantes para la reconstruccin posterior a un conflicto. La paz, la estabilidad poltica, el acceso a los servicios bsicos y la recuperacin econmica no se pueden considerar de forma aislada. En una situacin de posconflicto, el fracaso en cualquiera de estos mbitos puede provocar un desmoronamiento en los dems. Cuando los acuerdos de paz acaban con la violencia sin lograr la rehabilitacin del sistema educativo, las esperanzas y perspectivas frustradas de los padres pueden alimentar tensiones sociales y desconfianza en el gobierno. Distribuir alimentos para combatir el hambre sin reconstruir las infraestructuras econmicas y los sistemas productivos que la poblacin necesita para contar con medios de subsistencia ms seguros, puede minar la perspectiva de una recuperacin duradera. En definitiva, la seguridad en su sentido ms lato supone algo ms que la ausencia de violencia y hambre. Consiste en ampliar las oportunidades ofrecidas a las personas y en infundir confianza en el futuro.

dos elementos clave del programa de Pars de 2005 sobre la eficacia de la ayuda. Los donantes han adoptado principios que sirven de gua para su labor en Estados frgiles y vctimas de conflictos21, pero no est clara su alineacin con los principios del programa de Pars, ni tampoco est claro cmo se pueden plasmar en actos concretos (Oxford Policy Management e IDL Group, 2008). Uno de los principios que rigen el compromiso internacional en los Estados frgiles hace hincapi en que no slo es importante actuar con rapidez, sino tambin mantener la ayuda por un tiempo suficientemente largo para tenga posibilidades de xito (CAD-OCDE, 2007). Una de las razones de que esto no ocurra a menudo es que se considera que los pases recin salidos de un conflicto carecen de sistemas de gobernanza capaces de absorber un gran volumen de ayuda. Esto puede ser cierto inmediatamente despus del conflicto, cuando la seguridad y la restauracin de la gobernanza ms elemental constituyen la prioridad inmediata. No obstante, una vez que la paz se ha afianzado, existe a menudo la posibilidad de aumentar la ayuda (Collier y Hoeffler, 2002). En el pasado, los donantes solan con demasiada frecuencia recortar la ayuda a los pases recin salidos de un conflicto en los que la inestabilidad poltica persista dos o tres aos despus de un acuerdo de paz. El resultado era que la ayuda disminua en el momento en que las preocupaciones pblicas empezaban a dar ms prioridad a los servicios bsicos que a la seguridad, y cuando los gobiernos haban empezado a reforzar su capacidad de utilizar la ayuda de manera ms eficaz (Weinstein y otros, 2004). Hay otras soluciones. En 2002, el Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido se percat de que la incertidumbre sobre los futuros flujos de ayuda poda comprometer los esfuerzos realizados para aplicar el acuerdo de paz en Sierra Leona, y se comprometi a apoyar al gobierno de este pas durante 10 aos. Posteriormente, se adoptaron soluciones de este tipo para Afganistn, Etiopa y Rwanda (DFID, 2005). Para aprovechar las posibilidades de reconstruccin, es preciso adoptar polticas flexibles y determinarse con gran resolucin a trabajar en los pases vctimas de conflictos. Algunos donantes estn integrando en sus polticas enfoques para proporcionar educacin en situaciones de conflicto y emergencia (Brannelly y otros, 2009). No obstante, solamente 10 de los 23 miembros del CAD-OCDE han contrado un
21. A saber, los Principios y Buenas Prcticas en la Donacin Humanitaria (2003) y los Principios para el compromiso internacional en Estados frgiles y en situaciones de fragilidad (2007). Este ltimo documento comprende un principio que destaca la importancia de alinearse con las prioridades locales en diferentes contextos.

Solamente 10 de los 23 miembros del CAD-OCDE han contrado un compromiso poltico para apoyar a la educacin en los pases frgiles y vctimas de conflictos

Trabajar con eficacia en los Estados vctimas de conflictos No existe ningn modelo preconfigurado para trabajar en los Estados afectados por un conflicto. En algunos casos, los procesos de paz ofrecen la oportunidad de trabajar con gobiernos que se han comprometido a obrar en pro de la reconstruccin. En otros casos, los donantes trabajan durante el conflicto, con el riesgo de que se les acuse de apoyar a una de las partes contendientes, un riesgo que ha tenido como consecuencia un incremento de la violencia contra los trabajadores de las organizaciones de ayuda humanitaria. En otros casos, por ltimo, el hecho de que un gobierno no quiera participar en el proceso de paz o de reconstruccin puede conducir a que las organizaciones no gubernamentales sean el nico interlocutor de los organismos de ayuda. Aunque los problemas sean a veces sobrecogedores, siempre hay posibilidades de hacer algo.
El potencial de compromiso depende, en parte, de las prcticas de gobernanza de los donantes. Por ejemplo, las normas estrictas en materia de elaboracin de informes pueden sobrepasar las capacidades de muchos Estados afectados por conflictos. Del mismo modo, puede ser limitado el margen de maniobra disponible para apoyar la apropiacin por parte de los pases y utilizar los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera,
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Recuadro 4.10: Fondos fiduciarios de mltiples donantes: un enfoque prometedor con resultados desiguales
Los fondos fiduciarios que renen los recursos proporcionados por varios donantes suelen ser gestionados por el Banco Mundial o un organismo de las Naciones Unidas. Una evaluacin reciente de dichos fondos los define como el mejor mecanismo de financiacin despus de una crisis. Es uno de los mecanismos ms importantes de coordinacin, armonizacin y alineamiento con que cuentan los donantes. En el complejo entorno que surge tras un conflicto, los fondos fiduciarios de mltiples donantes ofrecen varias ventajas a los que desean aportar ayuda. En primer lugar, dispersan el riesgo fiduciario y reducen los costos iniciales de los programas y de la ayuda. En lo que respecta a los beneficiarios de la asistencia, estos mecanismos pueden reducir los costos de transaccin y permitir un suministro rpido del apoyo necesario en caso de urgencia. La experiencia de Liberia demuestra que los fondos se pueden desembolsar rpidamente para respaldar la reconstruccin del sistema educativo (vase el Recuadro 4.15). Del mismo modo, el Fondo Fiduciario para la Reconstruccin de Afganistn ha contribuido a costear los salarios de los docentes suplementarios que ha sido necesario contratar para hacer frente al aumento del nmero de nios escolarizados a partir de 2002. Ahora bien, no todos los fondos fiduciarios de mltiples donantes han surtido efecto. Esto es lo que ha ocurrido con un fondo gestionado por el Banco Mundial en el sur de Sudn, que cubre el 12% de la financiacin proporcionada por los donantes para la educacin. Los desembolsos han sido lentos. Esto se debe, en parte, a la endeble capacidad del nuevo Ministerio de Educacin, pero tambin se ha sabido que la estricta aplicacin de las normas de contratacin pblica del Banco Mundial ha dificultado el desembolso rpido. Los fondos fiduciarios de mltiples donantes ofrecen un potencial considerable para aumentar el apoyo a los pases afectados por conflictos. Los recursos que actualmente se destinan a esos fondos suelen ser una pequea fraccin del total de la ayuda proporcionada a pases en conflicto, ya que algunos donantes siguen prestando ayuda mediante proyectos separados o asignndola directamente a grupos no gubernamentales. Esto diluye los beneficios que podra aportar la agrupacin de los recursos, al cargar a los gobiernos beneficiarios con los costos de transaccin suplementarios.
Fuentes: Scanteam (2007); Brannelly y otros (2009); Greeley (2007); Echessa (2009).

compromiso poltico para apoyar a la educacin en los pases frgiles y vctimas de conflictos22, y slo cinco de ellos han incluido la educacin en sus polticas de emergencia (Save the Children, 2009b)23. Los riesgos que conlleva trabajar en situaciones de conflicto y posconflicto pueden generar costos de transaccin elevados en medidas como la evaluacin de la seguridad, el contacto con interlocutores gubernamentales y no gubernamentales, y la concepcin de sistemas funcionales de elaboracin de informes y evaluacin. Muchos donantes han adoptado estrategias innovadoras para disminuir los riesgos y los costos de transaccin, adaptadas a cada contexto24. Uno de los enfoques posibles consiste en invertir en fondos comunes administrados por otro donante que est slidamente establecido en el pas beneficiario (Recuadro 4.10). Los Pases Bajos se comprome22. Australia, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Irlanda, Noruega, Pases Bajos, Reino Unido y la Comisin Europea. El Banco Mundial, que participa en el CAD-OCDE en calidad de observador, tambin cuenta con una poltica sobre el apoyo a la educacin en pases vctimas de conflictos. 23. Canad, Dinamarca, Japn, Noruega y Suecia. 24. El primer principio relativo al compromiso internacional en Estados frgiles es tomar el contexto como punto de partida, reconociendo que la capacidad, la voluntad poltica y la legitimidad difieren, por ejemplo, en funcin de que un pas est sufriendo un conflicto prolongado, o de que acabe de salir de un conflicto.

tieron a financiar hasta 2010 con una suma de 231 millones de dlares25 esto es, un 15% de su ayuda directa a la educacin en 2006 un programa conjunto con el UNICEF que tena por objeto apoyar a los sistemas educativos de pases en conflicto y situacin de emergencia. Noruega ha reducido su ayuda bilateral a la educacin en Afganistn y ha incrementado la que proporciona por conducto del Fondo Fiduciario para la Reconstruccin de Afganistn, financiado por mltiples donantes y administrado por el Banco Mundial (Brannelly y otros, 2009; Save the Children, 2009b). A continuacin se exponen otros enfoques innovadores del suministro de ayuda a los pases vctimas de conflictos: En Guatemala, los acuerdos de paz de 1996 comprendan un compromiso en favor de un apoyo al desarrollo de la educacin indgena. Con la ayuda de fondos suministrados por Noruega y canalizados por conducto de la campaa Reescribamos el Futuro de la organizacin Save the Children, 60.000 nios se beneficiaron de la mejora de la calidad de la enseanza, en la que desempearon un papel importante la contratacin y formacin de maestros bilinges y la elaboracin de currculos (Save the Children, 2009b).

En Guatemala, los fondos suministrados por Noruega y canalizados por conducto de la campaa Reescribamos el Futuro de Save the Children permitieron a 60.000 nios beneficiarse de la mejora de la calidad de la enseanza

25. En dlares de 2007.

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CAPTULO 4

En 2004, la ejecucin de un programa de educacin bsica en Nepal centrado en la enseanza preescolar, primaria y de adultos mostr que los donantes y el gobierno podan trabajar juntos, incluso en un contexto de conflicto armado grave. En este caso, Dinamarca, Finlandia, Noruega, el Reino Unido y el Banco Mundial crearon un fondo comn. Algunos datos indican que se consiguieron progresos en el aprovechamiento escolar, a pesar del conflicto (Berry, 2007).

En Sierra Leona, un pas donde Canad no tiene ningn programa de ayuda importante, la ayuda para reintegrar a los nios soldados a la vida civil fue distribuido por intermedio de organizaciones no gubernamentales (Mundy, 2009). La ayuda a los pases vctimas de conflictos no se limita al desarrollo en un sentido restringido, sino que, en muchos de esos pases, los gobiernos donantes llevan a cabo operaciones militares y de seguridad de gran envergadura, as como una accin diplomtica y actividades encaminadas a la reconstruccin de los sistemas bsicos de gobernanza. La superposicin de todas esas funciones comporta tanto amenazas como oportunidades para una ayuda eficaz. Las amenazas surgen del riesgo de que la ayuda se utilice, o se perciba por parte de la poblacin de los pases beneficiarios, como un componente de una estrategia militar de ms vasto alcance. No obstante, la integracin de la ayuda en un marco de polticas ms amplio puede crear oportunidades para suministrarla con ms eficacia. Algunos donantes estn tratando de organizar sus programas de ayuda en los pases vctimas de conflictos en funcin de un marco de gobierno integrado que agrupa el desarrollo, la defensa y la diplomacia (OECD, 2006c)26. Por ejemplo, en la Repblica Democrtica de Congo, el Reino Unido ha respaldado programas de mediacin para contribuir a la restauracin de las infraestructuras econmicas en el marco de un dispositivo conjunto de financiacin, en el que participa el fondo de prevencin de conflictos del ministerio de defensa (DFID, 2009b). Otro ejemplo que ilustra la difcil relacin entre el sector del desarrollo y el de la seguridad es el de Afganistn, donde Canad est llevando a cabo un programa educativo en una provincia caracterizada por una gran inseguridad (Recuadro 4.11). Los enfoques multilaterales eficaces pueden desempear un papel vital en el apoyo a los pases vctimas de conflictos. Estos mecanismos permiten a los donantes bilaterales mancomunar los recursos y los riesgos, y les evita crear sus propios sistemas de suministro de ayuda. Uno de los problemas de la estructura de la ayuda a escala mundial es la carencia de un marco multilateral para la educacin, nico y comn, a travs del cual los donantes puedan canalizar recursos hacia los pases vctimas de conflictos. Las expectativas de que la IVR solventara esta laguna no se han cumplido. Este asunto se trata ms en profundidad en la seccin final.

Uno de los problemas de la estructura de la ayuda a escala mundial es la carencia de un marco multilateral para la educacin, nico y comn, a travs del cual los donantes puedan canalizar recursos hacia los pases vctimas de conflictos

Desde principios de los aos noventa, la Comisin Europea ha respaldado la educacin en Somalia por intermedio de organizaciones internacionales no gubernamentales, centrndose en la educacin bsica, la formacin de docentes y la formacin profesional o la adquisicin de competencias para la vida diaria, destinadas a jvenes desfavorecidos (Brannelly y otros, 2009). La ayuda se sigui proporcionando en los perodos de intenso conflicto y cuando el gobierno dej de funcionar. La educacin en el norte de Uganda se ha visto seriamente entorpecida por un conflicto violento, en el que escuelas y maestros han sido el blanco de los ataques del Ejrcito de Resistencia del Seor. La ayuda procedente de los Pases Bajos ha contribuido a financiar un programa de becas el norte del pas para los ex combatientes de esta organizacin armada, as como otros programas para ayudar a nios y jvenes a recuperar el tiempo de escolarizacin perdido (Save the Children, 2009b). Otro ejemplo es el de Canad, que ha aumentado en proporciones espectaculares su presupuesto de ayuda a la educacin, as como su apoyo a los pases vctimas de conflictos. El Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA) ha mostrado una gran flexibilidad, tratando de alinear la financiacin de la ayuda econmica con una poltica nacional de compromiso en favor de la reconstruccin de los sistemas educativos. En Afganistn y Sudn, ha asignado recursos a fondos fiduciarios de mltiples donantes y a organizaciones no gubernamentales. En los Territorios Autnomos Palestinos, el CIDA se centra sobre todo en proporcionar espacios seguros para la enseanza y apoyo institucional al Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente ( OOPS), en lugar entregar directamente fondos a las autoridades palestinas.

26. El enfoque de gobierno integrado guarda relacin con uno de los principios del compromiso internacional en los Estados frgiles, que reconoce el vnculo existente entre la seguridad poltica y los objetivos del desarrollo.

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S La ayuda a la educacin

Recuadro 4.11: El enfoque canadiense de gobierno integrado en Afganistn

El modelo del gobierno integrado que Canad ha adoptado en Afganistn consiste en un intento de unificar la diplomacia, la defensa y el desarrollo en un marco poltico nico. Qu significa esto en la prctica? Varios ministerios canadienses se ha reunido para crear fondos comunes, como el Fondo Mundial para la Paz y la Seguridad, a fin de apoyar programas de gobierno integrado no slo en Afganistn, sino tambin en Hait, Iraq, Sudn y los Territorios Autnomos Palestinos. Los fondos son una fuente de financiacin integrada que abarca desde la formacin de la polica hasta la ayuda alimentaria de emergencia o la educacin. Uno de los objetivos es colmar la brecha entre la ayuda humanitaria a corto plazo y la asistencia al desarrollo a largo plazo. La experiencia en Afganistn ha influido mucho a la hora de configurar la elaboracin de este enfoque. La educacin ha sido el punto focal. En 2006 y 2007 Canad proporcion, por trmino medio, 168 millones de dlares de ayuda bilateral a Afganistn. Aproximadamente el 13% se destin a la educacin bsica, lo que hizo de este pas uno de los donantes ms importantes para el sector de la educacin del Afganistn. Los enfoques que se han adoptado en materia de educacin se han configurado gracias a una compleja interaccin entre los comandantes de las fuerzas de seguridad canadienses y los expertos en desarrollo. En 2007, las fuerzas canadienses se desplegaron de nuevo en la provincia de Kandahar. Los mandos identificaron la educacin como una de las preocupaciones prioritarias y solicitaron que se centrara la accin en las escuelas, los docentes y los libros de texto. A medida que aumentaba la participacin del Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA), se negociaron directrices ms claras sobre la interaccin entre la sociedad civil y las fuerzas militares en el sector educativo para que se viese que era el Ministerio de Educacin, y no Canad, quien prestaba los servicios educativos. Las fuerzas canadienses respaldan las actividades del CIDA proporcionando guardaespaldas, evaluando las necesidades en infraestructuras por ejemplo, los muros de proteccin de las escuelas planificando su construccin y proporcionando informacin sobre la seguridad local. Los que critican este enfoque aducen que vincular lo militar a lo humanitario es incompatible con las prioridades de la reduccin de la pobreza. Cuestionan el hecho de que Canad concentre sus recursos en Kandahar, en lugar de ofrecer un apoyo ms amplio a escala nacional y se preguntan si no se estn confundiendo las responsabilidades de los civiles con las de los militares. No obstante, la experiencia de Canad ofrece lecciones en materia de apoyo a la educacin en contextos de conflicto en los que los donantes pueden negarse a trabajar por temor a los elevados riesgos que entraan.
Fuentes: CCIC (2009a, 2009b); Simpson y Tomlinson (2006); Mundy (2009).

Conclusin Los objetivos internacionales de desarrollo en materia de educacin no se alcanzarn sin una intensificacin de los esfuerzos en la ayuda a los Estados vctimas de conflictos. Una gran proporcin de la poblacin infantil sin escolarizar vive en esos Estados. La rehabilitacin de sus sistemas educativos se ve frenada por una financiacin inadecuada, una capacidad tcnica insuficiente y una escasez crnica de docentes. Son sobra-

damente conocidas las dificultades con que se tropieza para proporcionar apoyo a las poblaciones de estos pases. Sin embargo, se estn desaprovechando oportunidades de reconstruir los sistemas educativos, porque se siguen prcticas de gestin de la ayuda excesivamente rgidas y no se ha conseguido concebir un instrumento multilateral eficaz para apoyar a los pases vctimas de conflictos.

Los objetivos internacionales de desarrollo en materia de educacin no se alcanzarn sin una intensificacin de los esfuerzos en la ayuda a los Estados vctimas de conflictos

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Reformar la Iniciativa Va Rpida

Cuando se inici la IVR en 2002, el entonces presidente del Banco Mundial, Jim Wolfensohn, la acogi como un primer paso histrico para abrir a los pases en desarrollo una va acelerada hacia la educacin susceptible de transformar sus perspectivas sociales y econmicas (Banco Mundial, 2002a). La IVR fue percibida por muchos como un catalizador para progresar con mayor rapidez hacia la consecucin de la Educacin para Todos. A pesar de algunos logros efectivos, es evidente que la IVR no ha puesto a los pases en desarrollo ms pobres en una va acelerada hacia la educacin. Su balance global se caracteriza por una insuficiencia continua de resultados, por lo que su reforma se impone como prioridad urgente. La decepcin que ha suscitado la IVR es tanto ms considerable cuanto que sus logros han distado mucho de estar a la altura de sus ambiciones. En sus comienzos, se consider que la Iniciativa encarnaba un nuevo tipo de pacto mundial entre los pases en desarrollo y los donantes para alcanzar los objetivos internacionales del desarrollo. Se esperaba que los pases en desarrollo pusieran en marcha planes fiables para acelerar el progreso de la educacin, y que los donantes respaldaran la intensificacin de los esfuerzos nacionales con una ayuda ms cuantiosa, eficaz y previsible. Han transcurrido ms siete aos y la credibilidad de la Iniciativa ha cado hasta alcanzar un mnimo sin precedentes, debido a sus pobres resultados en la entrega de ayuda. Ha llegado el momento de que los pases en desarrollo, los donantes y las organizaciones no gubernamentales hagan una nueva evaluacin de la IVR. Se ha previsto realizar una evaluacin independiente para determinar cul es la eficacia de la IVR y formular propuestas de reforma27. Varios donantes estn presionando para que se adopte un mecanismo de reposicin de fondos ms previsible, que comprenda un compromiso inicial de 1.200 millones de dlares. Entre tanto, el gobierno de los Estados Unidos ha anunciado su intencin de crear un nuevo fondo mundial para la educacin, aunque an no estn claros los pormenores de esta iniciativa. Este contexto ofrece una oportunidad para reformar a fondo la IVR. Es vital aprovechar esta oportunidad para avanzar hacia la Educacin para Todos. La IVR no est funcionando, pero una iniciativa dinmica de ayuda multilateral podra imprimir de nuevo un impulso fuerte hacia el logro de los objetivos de Dakar

establecidos el ao 2000, apoyar decisivamente a los pases que no van por buen camino para alcanzar las metas de la EPT, y movilizar recursos en beneficio de los grupos marginados. Para liberar ese potencial se requerir un fuerte liderazgo poltico y una mayor claridad, especialmente en lo referente al papel de la IVR en la movilizacin y la distribucin de la financiacin adicional que hace falta para alcanzar los objetivos. Esta seccin presenta una evaluacin crtica de la Iniciativa Va Rpida, exponiendo los problemas que ataen a la gobernanza, la financiacin y la cobertura geogrfica. La envergadura de estos problemas hace patente que no se puede continuar como hasta ahora. Para decirlo sin ambages, la IVR en su forma actual es indefendible. No obstante, suprimir el marco actual y crear un nuevo proyecto multilateral a partir de cero no es la solucin. El mundo necesita un marco multilateral ambicioso para acelerar el progreso hacia los objetivos de 2015, para lo cual una reforma de la IVR es la opcin ms viable. Algunos de los mensajes clave de esta seccin son los siguientes:

A pesar de algunos logros efectivos, es evidente que la IVR no ha puesto a los pases en desarrollo ms pobres en una va acelerada hacia la educacin

La IVR no ha logrado movilizar ni suministrar financiacin a la escala requerida. La Iniciativa ha suministrado un volumen de ayuda insuficiente y ha generado demasiados costos de transaccin. En un principio, se crey que la IVR iba a estimular indirectamente la aportacin de recursos por medio de un efecto de aprobacin, pues se esperaba que al dar su visto bueno a los donantes la ayuda aumentara. El Fondo Cataltico se cre ms tarde para proporcionar apoyo directo. Sin embargo, no existen datos concluyentes que demuestren que los pases respaldados por la IVR hayan registrado un incremento de la ayuda bilateral. Entre tanto, el Fondo Cataltico ha sufrido las consecuencias de un apoyo insuficiente e irregular de los donantes y de un gran desfase entre los compromisos y los desembolsos. La IVR ha dejado intacto un enfoque defectuoso de la evaluacin de los dficits de financiacin. Para alcanzar los objetivos de la IVR, ser preciso un incremento considerable de la financiacin de la ayuda. Segn las estimaciones de este Informe, se necesita movilizar cada ao 16.000 millones de dlares adicionales hasta 2015. La IVR no ha creado ningn instrumento para poder afrontar un reto de esta envergadura. Los planes nacionales no reflejan lo que los pases necesitan, sino lo que los donantes estiman poder dar. Tampoco tienen en cuenta los costos adicionales que conlleva el llevar la educacin a los grupos marginados. En la financiacin de la ayuda a la educacin siguen predominando un enfoque a

27. La evaluacin abarca el perodo 2002-2008. Se prev la publicacin del informe hacia finales de 2009. Para el presente Informe, se han consultado los documentos de trabajo y el proyecto de informe preliminar, que ya estaban disponibles en el momento de redactar esta seccin.

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corto plazo (con perodos de compromiso que suelen ser de uno a tres aos), la falta de previsibilidad y el limitado apoyo a los sueldos de los docentes.

En algunos casos, la IVR ha socavado los esfuerzos por mejorar la eficacia de la ayuda y aplicar el programa de Pars. Para tener acceso al apoyo del Fondo Cataltico, los pases deben cumplir las normas de la Asociacin Internacional de Fomento (AIF) del Banco Mundial que rigen la entrega de fondos. A menudo, se ha considerado que los sistemas nacionales de presentacin de informes y contratacin pblica no cumplen los requisitos, incluso cuando los donantes bilaterales los utilizan en el marco de programas armonizados. De esto se deriva una tensin persistente entre las prcticas de la IVR y los principios en que se fundamenta el programa de Pars. La IVR se presenta como una alianza de ayuda, pero sus procedimientos de gobernanza son los de un club de donantes. Los pases en desarrollo estn insuficientemente representados a todos los niveles en la alianza de la IVR. Los dispositivos de gobernanza adolecen de un desequilibrio particularmente acusado en los niveles ms altos, donde se toman las decisiones sobre la asignacin de los fondos. Adems, los procedimientos de toma de decisiones de la IVR son a menudo arbitrarios y opacos. Es preciso fijar nuevas normas de gobernanza para dar ms peso a los pases en desarrollo y aumentar la transparencia en la toma de decisiones. La IVR debe reconstituirse como una entidad que funcione de forma autnoma con respecto al Banco Mundial, y que cuente con una secretara ms importante y ms independiente. Los pases vctimas de conflictos no han recibido apoyo suficiente en el marco de la IVR. La Iniciativa podra representar una opcin de ayuda viable para los pases en situacin de conflicto, ya que ofrece un marco multilateral que puede contribuir a la reduccin de los riegos y de los costos de transaccin. No obstante, la IVR no ha respondido a las necesidades de estos pases. El marco tiende a recompensar a los pases capaces de alcanzar un nivel excelente en materia de planificacin, lo que excluye a muchos pases vctimas de conflictos. El fracaso de la comunidad de donantes en la creacin de un modelo ms flexible y pertinente ha comprometido seriamente las perspectivas de educacin de algunos de los nios ms vulnerables del mundo. Hacer extensiva la IVR a los pases afectados por conflictos es una de las prioridades ms urgentes de la reforma.

Las iniciativas multilaterales del sector de la salud pblica ofrecen lecciones tiles para la reforma de la IVR. Las iniciativas mundiales en favor de la salud han desempeado un papel capital en la movilizacin de la financiacin para el desarrollo. En claro contraste con la IVR, programas como el Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria y la Alianza GAVI han creado tambin marcos multilaterales para canalizar ms financiacin privada hacia los objetivos internacionales del desarrollo. Asimismo, han creado estructuras de gobernanza democrticas, transparentes y responsables que vinculan los procedimientos nacionales de planificacin y los desembolsos de la ayuda. Aunque las iniciativas multilaterales en el mbito de la salud no carezcan de problemas, y aunque el sector de la educacin difiera del sector de la salud en puntos esenciales, la reforma de la IVR debera inspirarse en algunas lecciones extradas de las iniciativas mundiales en pro de la salud.
El debate constructivo sobre la IVR se ha visto obstaculizado por el sempiterno juego de las acusaciones mutuas. Los donantes se han criticado mutuamente por los fallos percibidos en la financiacin y las entregas de ayuda, haciendo al mismo tiempo reproches al Banco Mundial por una serie de problemas de gobernanza ms amplios. Desafortunadamente, el dilogo consiguiente ha desviado la atencin de problemas estructurales ms profundos. No se puede culpar a la IVR por la incapacidad de los donantes para respetar los compromisos de Dakar, o por la incapacidad de los pases en desarrollo para dar prioridad a las polticas encaminadas a acabar con la marginacin. El escaso compromiso poltico en favor de la ayuda internacional a la educacin y de la equidad a nivel nacional tiene races mucho ms profundas. Del mismo modo, no se puede atribuir a la Secretara de la IVR del Banco Mundial, que es un organismo de gran profesionalidad, la responsabilidad de las normas de gobernanza, definidas por los accionistas de la institucin. Aunque la estructura de gobernanza de la IVR es problemtica y ha menguado sus resultados, los fallos en la gobernanza constituyen, de por s, sntomas de un liderazgo poltico endeble. Esta seccin consta de cinco partes. La primera presenta el contexto en que se cre la IVR, explica cmo funciona y documenta sus resultados hasta la fecha. La segunda se centra en la financiacin y la lentitud de los desembolsos. La tercera analiza el fracaso de la IVR en la respuesta a las necesidades especficas de los pases vctimas de conflictos. La cuarta examina algunas de las principales iniciativas mundiales en el sector de la salud y extrae lecciones que podran ser pertinentes para la reforma de la
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Hacer extensiva la IVR a los pases afectados por conflictos es una de las prioridades ms urgentes de la reforma

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IVR. La seccin finaliza definiendo algunas de las condiciones esenciales que se deben reunir para que una iniciativa mundial en pro de la educacin logre resultados.

establecer puntos de referencia claros para elaborar planes de educacin fiables y viables. El establecimiento, por conducto de la IVR, de un proceso unificado para permitir a los donantes armonizar sus actividades dentro de los planes concebidos y ejecutados en funcin del principio de la apropiacin nacional, creaba un vnculo entre la Iniciativa y los objetivos fijados en la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda de 2005. En la prctica, sin embargo, la aplicacin de los procesos de planificacin y financiacin de la IVR fue en detrimento de la coordinacin de los donantes, provocando un aumento de los costos de transaccin y mermando la eficacia de la ayuda en algunos pases.

El marco de la Iniciativa Va Rpida

Cuando se cre en 2002, la Iniciativa Va Rpida se present como parte de un pacto mundial ms amplio que tena como finalidad el cumplimiento de los objetivos internacionales de desarrollo. En la Conferencia Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo (Monterrey, 2002), los pases en desarrollo se comprometieron a reforzar sus sistemas de planificacin con miras a reducir la pobreza, mientras que los pases ricos prometieron movilizar ms ayuda en apoyo a los planes concebidos y ejecutados en funcin del principio de la apropiacin nacional. La IVR se convirti en un prototipo del nuevo modelo, considerado como un vector de reforzamiento de la planificacin nacional mediante la elaboracin de estrategias de educacin de base amplia, que serviran de punto focal para la coordinacin de los donantes y la movilizacin de recursos. La Iniciativa apunt al objetivo de lograr la universalizacin de la enseanza primaria en 2015, y no al logro de las metas ms vastas de la EPT fijadas en el Marco de Dakar (Colclough y Fennel, 2004; Rose, 2005; Banco Mundial, 2002b). En la prctica, la IVR no ha tenido un impacto significativo, ni siquiera en lo que respecta a ese objetivo ms limitado.

El enfoque de los dficits de financiacin adoptado por la IVR se ha caracterizado por su incoherencia y ambigedad

Una visin restringida de la financiacin La IVR ofreci a los donantes la posibilidad de definir un enfoque nuevo y ambicioso de la financiacin de ayuda. Al identificarse los dficits en la financiacin como los principales obstculos para la universalizacin de la enseanza primaria en 2015, se podran haber utilizado los procesos de planificacin nacional para efectuar una estimacin fiable y coherente del costo que supondra eliminar esos obstculos. Desafortunadamente, el enfoque de los dficits de financiacin adoptado por la IVR se ha caracterizado por su incoherencia y ambigedad.
Uno de los problemas se debe al Marco Indicativo, un conjunto de indicadores utilizados para calcular los costos de los planes nacionales y los dficits de financiacin conexos. Los indicadores se centran sobre todo en el gasto global en la enseanza primaria, el promedio de alumnos por clase, el sueldo medio de los docentes, el gasto en insumos distintos de la remuneracin de los docentes y la tasa de repeticin. Los puntos de referencia para cada indicador se establecieron en base a investigaciones del Banco Mundial en las que se identificaba a los pases que haban progresado satisfactoriamente hacia la universalizacin de la enseanza primaria. Esos puntos de referencia estaban concebidos para adaptarse a las circunstancias de cada pas (Bruns y otros, 2003). Algunos observadores estiman que el Marco Indicativo ha creado un conjunto coherente de puntos de referencia pertinentes y adecuados que se han aplicado en consonancia con el principio de la apropiacin nacional (Bermingham, 2009a). Otros, en cambio, han cuestionado la escasa participacin de los pases en desarrollo y de los donantes en la configuracin del Marco y han expresado sus dudas acerca de la pertinencia de los indicadores y los puntos de referencia, especialmente en mbitos como la remuneracin de los docentes (Carr-Hill, 2009; Rose, 2005)28. Algunos han sostenido, por

Colmar las carencias de la planificacin y enjugar el dficit de financiacin El plan de actividades bsico de la IVR, elaborado en 2002, prevea reducir las carencias en materia de planificacin en tres mbitos clave elaboracin de polticas, datos y capacitacin y movilizar ayuda adicional para cubrir los dficits de financiacin (Banco Mundial, 2002b). Se establecieron cuatro objetivos fundamentales (Secretara de la IVR, 2004):
incrementar la ayuda destinada a la educacin bsica, proporcionando un apoyo financiero duradero, previsible y flexible a los pases que dieran pruebas de su compromiso y capacidad para acelerar los progresos; mejorar la eficacia de la ayuda y reducir los costos de las transacciones, coordinando y armonizando el respaldo de los donantes a las estrategias sectoriales de la educacin; respetar la apropiacin nacional, alineando la ayuda con las prioridades y las polticas nacionales; y

28. La base utilizada para establecer los puntos de referencia tambin ha sido objeto de crticas. Los puntos de referencia se basan en los promedios para cada indicador obtenidos en 10 pases identificados como pases con buenos resultados en el avance hacia la universalizacin de la enseanza primaria. Pero, en realidad, los niveles de los indicadores de los 10 pases difieren considerablemente.

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S Reformar la Iniciativa Va Rpida

ltimo, que el Marco Indicativo se podra considerar una nueva forma de condicionalidad (King y Rose, 2005). Los planes nacionales de educacin sometidos a la aprobacin de la IVR indican la existencia de enfoques muy distintos para establecer los costos de la realizacin concreta de los objetivos de la EPT. El enfoque adolece de coherencia y los vnculos con los objetivos internacionales son poco claros a menudo. Algunos planes nacionales no estn concebidos para alcanzar la terminacin universal de la enseanza primaria en 201529. Adems, en su gran mayora carecen de estimaciones fiables y a menudo ni siquiera las proporcionan del costo que supondra llevar la educacin a los grupos marginados (Bennell, 2009). En los mtodos utilizados para evaluar el dficit de financiacin parecen haber influido muchos factores que no guardan relacin con el cumplimiento de los objetivos de 2015. Esos mtodos parecen estar influenciados en parte por las expectativas de los gobiernos beneficiarios sobre la cantidad de fondos que pueden esperar recibir. Las consideraciones de los donantes sobre lo que estiman poder dar en funcin de sus propios presupuestos de ayuda, parecen tener tambin ms peso que una evaluacin estructurada de la financiacin requerida para el cumplimiento de objetivos especficos. Esto ha contribuido a lo que un observador llama la sistemtica tendencia a la baja en las estimaciones de los dficits de financiacin nacionales realizadas por los grupos de donantes locales (Sperling, 2008, pg. 4). La evaluacin de la capacidad de un pas para absorber ms ayuda tambin desempea un papel clave en los clculos de los donantes (Dom, 2009; Rawle, 2009). Es cierto que la capacidad de los destinatarios de la ayuda para utilizarla eficazmente es una cuestin importante. No obstante, las limitaciones en este mbito deben examinarse teniendo en cuenta las condiciones tcnicas y econmicas para aumentar la capacidad con el paso del tiempo. Si la incapacidad de absorber la ayuda resulta problemtica, la solucin debe consistir, en parte, en orientar la ayuda hacia el fortalecimiento de las capacidades de absorcin. El problema planteado por los enfoques actuales de la IVR estriba en la falta de transparencia y coherencia de los criterios utilizados por los donantes para evaluar la capacidad de recepcin. En Camboya, por ejemplo, las estimaciones de los costos de la estrategia nacional de educacin indican que este pas necesita una suma suplementaria anual de 138 millones de dlares para alcanzar los objetivos de la EPT acordados con los donantes. El grupo local de donantes lleg a la

conclusin por motivos que nunca se hicieron pblicos de que solamente se podra utilizar de manera efectiva alrededor de un tercio de esa cantidad. Por consiguiente, la peticin de recursos presentada al Fondo Cataltico se revis a la baja para tener en cuenta este dictamen (Secretara de la IVR, 2007a). En Camern, se someti al Fondo Cataltico una propuesta de financiacin destinada a enjugar la totalidad del dficit financiero, estimado en 47 millones de dlares, y la primera asignacin parcial se aprob en 2007 (Secretara de la IVR, 2007a). Dejando de lado los aspectos especficos de cada uno de estos dos casos, la comparacin ilustra el carcter ad hoc de la accin de la IVR y la falta de una visin de planificacin estratgica para alcanzar los objetivos de la EPT. Las opiniones divergentes sobre la funcin de la IVR en el mbito de la financiacin han sido fuente de controversias desde el comienzo. Muchos pases en desarrollo y organizaciones de defensa de la educacin sostienen que una iniciativa multilateral debera desempear un papel directo en la financiacin de los planes de educacin centrados en los objetivos internacionales del desarrollo (Rose, 2005; Watkins, 2000). El marco creado tiene un enfoque menos ambicioso. Segn ese marco, la aprobacin dada por la IVR a los planes nacionales debera fomentar un mayor apoyo de los donantes que estn presentes en los pases en desarrollo (Secretara de la IVR, 2004; Cambridge Education y otros, 2009). Esa orientacin cambi cuando el Fondo Cataltico de mltiples donantes se estableci como fuente de financiacin directa. En un principio, era un mecanismo de financiacin transitorio para los pases con una base de donantes insuficiente. En 2007, el Fondo abri las puertas a los pases con planes de educacin aprobados y posibilidades de financiacin insuficientes (Secretara de la IVR, 2007c). La creacin del Fondo Cataltico aument la confusin sobre el papel de la IVR en materia de financiacin. Los beneficiarios potenciales perciban el nuevo fondo como el verdadero ncleo de la Iniciativa. Como seala una reciente evaluacin de una solicitud de ayuda de Kenya a la IVR: El elemento destacable, en el caso de Kenya, es que las diferentes partes asociadas locales consideran que la IVR es sobre todo una fuente directa de financiacin [por intermedio del Fondo Cataltico de la IVR] (Thomson y otros, 2009, pg. 83). Este punto de vista est muy extendido entre los pases en desarrollo. La funcin del Fondo Cataltico sigue siendo ambigua: algunos donantes la perciben como un mecanismo potencialmente importante de movilizacin y entrega de los recursos necesarios para alcanzar los objetivos de la EPT, y otros siguen vindola como un vector de financiacin marginal.

El problema planteado por los enfoques actuales de la IVR estriba en la falta de transparencia y coherencia de los criterios utilizados por los donantes para evaluar la capacidad de recepcin de la ayuda

29. Por ejemplo, Mozambique aspira a lograr la enseanza primaria universal en 2015, mientras que Burkina Faso se propone alcanzar una tasa neta de escolarizacin del 70%, lo que constituye un objetivo ms realista habida cuenta de la situacin del pas.

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Un clculo de la Secretara de la IVR cifr en 1.200 millones de dlares la cantidad que se iba a necesitar durante los 18 meses anteriores a 2010 para satisfacer la demanda de financiacin existente

Esta ambigedad se patentiza en el debate sobre la reposicin de recursos del Fondo Cataltico. La Secretara de la IVR haba calculado que se necesitaban 1.200 millones de dlares durante los 18 meses anteriores a 2010 para satisfacer la demanda de financiacin existente (Equipo Especial sobre la reposicin de fondos de la IVR para la EPT, 2009). Ahora bien, es difcil saber si este clculo refleja una evaluacin de los dficits de financiacin nacionales para la universalizacin de la enseanza primaria y otros objetivos, o una estimacin de lo que los donantes estn dispuestos a aportar. Las recientes discusiones sobre las propuestas de crear un marco de necesidades y rendimiento para la atribucin de los recursos del Fondo Cataltico han aumentado la confusin existente. La finalidad de este marco es establecer un procedimiento y criterios para determinar de qu manera se van a repartir los recursos entre los pases cuyos planes han sido aprobados (Secretara de la IVR, 2009b). De hecho, el marco trata de establecer una base para el reparto sin haber concretado primero el objetivo preciso del Fondo Cataltico, o su papel en la financiacin de la EPT a nivel mundial. El Fondo Cataltico se ha convertido esencialmente en un programa de ayuda paralelo que respalda una amplia gama de actividades, principalmente basadas en proyectos relacionados con la construccin de escuelas, la compra y distribucin de libros de texto y la formacin de docentes. En Madagascar, el fondo contribuy con 21 millones de dlares a la contratacin y formacin de maestros comunitarios en el periodo 2005-2008. En Rwanda, su apoyo se traduce en el suministro de subvenciones a las escuelas primarias para compensar la prdida de recursos ocasionada por la supresin paulatina del pago de derechos escolares (Banco Mundial, 2009h). Aunque estos programas son importantes, la mayor parte de la ayuda de la IVR se destina a actividades que ya reciben el apoyo de los donantes presentes en el plano local, incluidos los que financian el Fondo Cataltico. Otro motivo de preocupacin es la falta de provisiones para garantizar una financiacin continua que cubra, por ejemplo, el aumento del costo ordinario en sueldos debido al nmero creciente de docentes contratados. La IVR ha fracasado en algo an ms fundamental: la transformacin del contexto de financiacin de la ayuda a la educacin bsica. Es obvio que un progreso acelerado hacia la educacin para todos requiere una mejor planificacin nacional, pero tambin exige por parte de los donantes el compromiso de proporcionar un apoyo a largo plazo de cinco a diez aos incluido el destinado a financiar los sueldos de los docentes. Lo ms

importante para los beneficiarios de la ayuda es que la financiacin de los donantes se entregue a su debido tiempo durante los ciclos de planificacin, elaboracin y ejecucin del presupuesto. En la actualidad, la IVR no garantiza la movilizacin de recursos adicionales por parte de los donantes bilaterales que trabajan en los pases interesados, ni tampoco ofrece una fuente fiable de financiacin directa por intermedio del Fondo Cataltico. Dicho sea concretamente, no tiene efecto alguno en lo que respecta al compromiso contrado en Dakar por los donantes de garantizar que ningn pas fracasara, por falta de financiacin adicional, en el cumplimiento del objetivo de 2015 de universalizar la enseanza primaria.

Apoyar la planificacin nacional de la educacin y aumentar las capacidades Se afirma a veces que la Iniciativa Va Rpida ha tenido un verdadero xito en la planificacin nacional, y no en la financiacin. No obstante, resulta difcil evaluar tales afirmaciones. En algunos casos, los procesos de la IVR pueden haber mejorado el dilogo entre los gobiernos y los donantes, as como la coordinacin entre estos ltimos. Pero, a partir de los datos disponibles, no es evidente que la IVR haya fortalecido los procesos de planificacin nacional, tanto en lo que respecta a la evaluacin de los costos de los planes educativos como al hecho de prestar ms atencin a las estrategias destinadas a la integracin de los grupos marginados, aunque haya podido tener estos efectos en algunos casos concretos (Woods, 2009a)30.
El Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin (FDPE), el segundo de los fondos fiduciarios con mltiples donantes de la IVR, se cre en 2004 para prestar asistencia tcnica a los pases y fortalecer sus capacidades a fin de ayudarles a cumplir los criterios de aprobacin de la IVR (Secretara de la IVR, 2004). Basado en el modelo de un fondo fiduciario noruego, el FDPE ha producido resultados desiguales. Aunque ha apoyado satisfactoriamente la preparacin de informacin tcnica y anlisis de contexto en algunos pases (incluida Sierra Leona, como se muestra ms abajo en este captulo), algunos ponen en tela de juicio su capacidad para responder a las necesidades potenciales de los beneficiarios (Recuadro 4.12).
30. Este es uno de los asuntos examinados en la evaluacin de la IVR. Los estudios de pas disponibles en el momento de la redaccin del presente Informe no han permitido determinar si la IVR haba tenido una influencia directa importante en la planificacin nacional. La otra evaluacin sistemtica realizada hasta la fecha es el examen del Banco Mundial sobre 28 planes del sector de la educacin aprobados por la IVR. Esta evaluacin lleg a la conclusin de que los planes estudiados estaban por encima de la media, aunque no se haban utilizando de modo coherente las directrices ni los puntos de referencia del Marco Indicativo relativos a la evaluacin (Woods, 2009a).

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Recuadro 4.12: El Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin

El Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin (FDPE) fue concebido para superar las limitaciones en materia de planificacin que afrontan numerosos pases en desarrollo, con miras a mejorar las perspectivas de conseguir el refrendo de la IVR y ayuda adicional. Los compromisos de financiacin para el fondo ascienden a 114 millones de dlares para el perodo 20052010. Noruega aporta el 40% de los recursos y los Pases Bajos y el Reino Unido proporcionan otro 20% entre los dos. El FDPE ha logrado un reconocimiento generalizado por haber contribuido al anlisis tcnico, a la elaboracin de escenarios de planificacin y a reuniones regionales destinadas a promover el aprendizaje a travs del intercambio de experiencias entre pases. Sin embargo, tambin ha sido objeto de crticas debido a la disparidad que se da entre sus asignaciones y sus desembolsos, ya que a finales de 2008 haba entregado menos de la mitad de los fondos asignados desde 2004. Teniendo en cuenta que el FDPE se cre para apoyar la creacin de capacidades, es cuando menos desconcertante el hecho de que se haya aducido la falta de capacidades para explicar sus retrasos en los desembolsos. Los fondos del FDPE no se han destinado principalmente a los pases con capacidades ms endebles. En una evaluacin efectuada en 2007 se comprob que slo un 40% de los pases beneficiarios del FDPE eran pases clasificados como Estados frgiles (segn la definicin del CAD-OCDE) y que stos slo reciban el 28% de la financiacin por pas. En algunos pases, los recursos del FDPE se han dirigido a subsectores como la educacin superior poco vinculados con los objetivos de la IVR. El fondo ha servido para apoyar muchos talleres y seminarios, as como a las modalidades tradicionales de asistencia tcnica externa. La crtica ms grave formulada contra el FDPE tal vez sea la de no haber ayudado a instituciones como los ministerios de educacin a planificar los progresos del sistema educativo y efectuar su seguimiento. Algunos expertos arguyen que el FDPE se ha debilitado a causa de su dependencia del Banco Mundial. Un anlisis de 2008 mostr que el Banco Mundial ejecutaba el 90% de las actividades del FDPE. Esto se debe en parte a que su estructura de gestin delega la funcin de elaboracin de propuestas en los directores de los sectores regionales del Banco Mundial. Adems, el Banco Mundial tambin ejerce la presidencia del Comit del FDPE, lo que acenta los conflictos de intereses potenciales. Varios pases en desarrollo miembros de la IVR han indicado que no entienden el procedimiento que deben seguir para obtener financiacin del FDPE. Esto puede explicar en parte la lentitud correspondiente de los desembolsos. El actual perodo de compromisos con el FDPE termina en 2010, pero slo se han asignado dos tercios de los fondos y se han entregado menos de la mitad. Se sigue sin explotar plenamente el FDPE. Es la mayor fuente de ayuda no vinculada disponible para apoyar la creacin de capacidades en el campo de la educacin, de modo que podra utilizarse para abordar prioridades urgentes, como mejorar la integracin de las polticas destinadas a llegar a los grupos marginados en los procesos de planificacin.
Fuentes: Bermingham (2009a); Secretara de la IVR (2008b, 2009a); Bellew y Moock (2008); Riddell (2009).

La crtica ms grave formulada contra el FDPE tal vez sea la de no haber ayudado a instituciones como los ministerios de educacin a planificar los progresos del sistema educativo y efectuar su seguimiento

Del plano local al mundial: la gobernanza de la alianza de la IVR La gobernanza de la Iniciativa Va Rpida engloba un gran nmero de protagonistas y procesos complejos. La planificacin nacional, que es la base para ingresar en la alianza de la IVR, rene a gobiernos y donantes. A nivel mundial, la IVR est arraigada en procesos ms amplios de planificacin de la EPT por intermedio de una junta de directores de la que forman parte los pases en desarrollo y todos los principales donantes de ayuda a la educacin, incluidos los organismos bilaterales, multilaterales y regionales, as como grupos de la sociedad civil (Secretara de la IVR, 2004, 2009d; Buse, 2005).
La reforma del sistema de gobernanza ha sido una cuestin que ha estado permanentemente al orden del da en el programa de la IVR. El debate a este respecto se ha centrado en la representacin de los

pases en desarrollo y las organizaciones no gubernamentales, el papel de la Secretara y los procedimientos para aprobar y financiar los planes nacionales (Visser-Valfrey, 2009). Aunque se han efectuado algunos cambios, se han dejado casi intactas las estructuras institucionales y las relaciones de poder.

El grupo local de educacin. El proceso de la IVR est abierto a cualquier pas en desarrollo que cuente con una estrategia aprobada de reduccin de la pobreza y un plan de educacin slido, respaldado por los donantes que operan en el pas. Con arreglo al principio de apropiacin nacional, el grupo de donantes locales desempea un papel fundamental, colaborando con los los gobiernos en la elaboracin de los planes que se van a someter a aprobacin. El grupo tambin asume la responsabilidad institucional de aprobar los planes y movilizar la financiacin adicional. Hacia finales de
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CAPTULO 4

2008 se haban aprobado los planes de 36 pases (Grfico 4.17), y la Secretara de la IVR prev que se sumen a ellos otros 23 pases en el periodo 2009-2011 (Secretara de la IVR, 2009b).

Cualquier organizacin debe evaluarse en trminos de transparencia, rendicin de cuentas, eficacia y legitimidad percibida, cuatro mbitos en los que la gobernanza de la IVR obtendra puntuaciones muy bajas

El Banco Mundial y la Secretara de la IVR. El Banco Mundial, que alberga la Secretara de la IVR, desempea la funcin de entidad administradora y supervisora del Fondo Cataltico y del Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin, ejerciendo tanto la responsabilidad fiduciaria como la de toma de decisiones para la entrega de la financiacin procedente de los fondos. La Secretara de la IVR, que se compone de funcionarios del Banco Mundial y de personal adscrito por participantes en la alianza de la IVR, suministra apoyo a las diferentes actividades y comits de la IVR (Banco Mundial, 2009a). La junta de directores31. Es el rgano rector de la IVR, que establece las polticas y las estrategias, controla el uso de los fondos fiduciarios y se encarga de movilizar los recursos y de responder a las preocupaciones manifestadas por los pases. Est previsto que, a partir de 2009, la junta de directores y los miembros de la alianza de la IVR en su conjunto estn representados por un presidente independiente, una medida que tiene por finalidad reforzar un liderazgo poltico e intelectual de alto nivel, incluso en la movilizacin de fondos. El presidente no participa en la toma de decisiones en ninguna reunin de la IVR. La composicin de los miembros de la junta favorece sobre todo los donantes, ya que comprende cuatro representantes de los pases en desarrollo (dos de los cuales son africanos) con un mandato de dos aos, seis donantes bilaterales con un mandato de dos aos, cuatro organismos multilaterales (el Banco Mundial,

la UNESCO, el UNICEF y la Comisin Europea) con un representante permanente cada uno de ellos, y tres organizaciones de la sociedad civil (Secretara de la IVR, 2009d). No slo estn insuficientemente representados los pases en desarrollo, sino que la rotacin de los miembros limita las posibilidades de mantener una continuidad y un dilogo duraderos.

El plano mundial. La reunin de la alianza, celebrada cada dos aos, se concibe como un foro de alto nivel para facilitar la mutua rendicin de cuentas, que permita examinar los progresos, problemas y las insuficiencias (Secretara de la IVR, 2009d, pg. 7). La junta de directores coordina esta reunin con ayuda de la Secretara. Aparte de su labor general de supervisin, esta reunin ofrece una plataforma para abogar por una movilizacin permanente de los recursos, una mejora de la eficacia de la ayuda y la incorporacin de nuevos asociados (Secretara de la IVR, 2009d, pg. 7). En su calidad de organismo de las Naciones Unidas encargado de la educacin, la UNESCO sirve de vnculo con las actividades ms amplias de seguimiento de la EPT, en particular por conducto del Grupo de Alto Nivel creado para efectuar el seguimiento de los progresos realizados en la aplicacin del Marco de Accin de Dakar.
La estructura de gobernanza de cualquier organizacin debe evaluarse en trminos de transparencia, rendicin de cuentas, eficacia y legitimidad percibida, cuatro mbitos en los que la gobernanza de la IVR obtendra puntuaciones muy bajas. Tres tipos de problemas han contribuido a sus insuficiencias en un plano ms general:

31. La junta de directores fue creada en julio de 2009 y ha reemplazado al comit de direccin de la IVR.

Grfico 4.17: Entre 2002 y 2008, la IVR aprob los planes nacionales de 36 pases Pases con planes sectoriales de educacin aprobados por la IVR (2002-2008)
9
Albania Camboya Camern Djibuti Kirguistn Mal Mongolia Rwanda Senegal

El predominio de los donantes. La comunidad de donantes en general y el Banco Mundial en particular prevalecen en los procedimientos de la IVR, desde la aprobacin de los planes nacionales hasta la asignacin de financiacin. En efecto, los donantes actan como jueces, jurado y rgano de ejecucin. No existe ningn procedimiento independiente de supervisin tcnica, ni tampoco una secretara independiente de los donantes. Una elaboracin de decisiones poco conjunta. Una parte de los procedimientos de la IVR tienen lugar a nivel nacional. Los grupos de donantes locales, que mantienen un dilogo con los gobiernos desde muchos aos atrs, definen las prioridades de la IVR en el contexto del apoyo a los planes sectoriales. En muchos casos, los grupos de donantes han elaborado estrategias flexibles e innovadoras para crear capacidades a nivel nacional y trabajar por conducto de los sistemas nacionales. Luego, las solicitudes para conseguir la financiacin de IVR siguen otros procedimientos a nivel internacional, en los que las

Nmero de pases con planes sectoriales de educacin aprobados

7
Burkina Faso Guinea Guyana Honduras Mauritania Nicaragua Nger

6
Kenya Lesotho Madagascar R. de Moldova Tayikistn Timor-Leste

5
Benin Georgia Liberia Santo Tom y Prncipe Sierra Leona

4
Gambia Mozambique Viet Nam Yemen

3
Hait R. Centroafricana Zambia 2008

2
Etiopa Ghana

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Fuente: Secretara de la IVR (2009b).

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normas del Banco Mundial relativas a los desembolsos de ayuda tienen un gran peso a la hora de tomar las decisiones en materia de financiacin. En muchos casos, las discrepancias entre las prcticas de los donantes a nivel nacional y las normas de la IVR a nivel mundial han paralizado las entregas de fondos.

fuerte. Por su lado, el Fondo Cataltico ha suministrado cantidades de financiacin poco cuantiosas que han supuesto costos de transaccin elevados.

Un liderazgo mundial endeble. La IVR no ha sabido suscitar un apoyo financiero y poltico de alto nivel, como lo demuestran su estrecha base de donantes y su limitado xito en la movilizacin de recursos. El comit de direccin no ha fijado una orientacin estratgica y no ha actuado con decisin para resolver los problemas relativos a los desembolsos. Se ha adoptado recientemente una nueva estructura de gobernanza, pero no parece que vaya a permitir solucionar los problemas citados. Adems de la ineficacia de la IVR propiamente dicha, el Grupo de Alto Nivel tampoco ha sabido ser eficaz para elaborar un programa de cambio. Se le haba encomendado impulsar el compromiso poltico y la movilizacin de recursos tcnicos y econmicos, pero sus reuniones anuales se han convertido en un club de debates de alto nivel caracterizado por sus largos ciclos de planificacin, sus programas con escasos objetivos estratgicos y sus deliberaciones vagas. Todas sus reuniones han desembocado en la adopcin de comunicados imprecisos que contienen largos llamamientos generales a los gobiernos y estn desprovistos de compromisos concretos. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 ya emiti un severo veredicto sobre sus dos primeras reuniones: Ni sus comunicados, ni los informes [] tuvieron un impacto visible en el plano internacional, ya fuese para suscitar compromisos polticos o para movilizar los recursos necesarios con miras a la realizacin de la EPT (UNESCO, 2003, pg. 273). Esta evaluacin se podra aplicar a las ocho reuniones del Grupo de Alto Nivel.

La aprobacin por parte de la IVR impulsa la financiacin? Los informes anuales publicados por la alianza de la IVR afirman que el sistema de aprobacin de los planes ha contribuido a impulsar la ayuda adicional (Bermingham, 2009a; Secretara de la IVR, 2008a). Para apoyar de esta afirmacin se hace referencia a estudios que examinan los volmenes de ayuda anteriores y posteriores a la aprobacin de los planes nacionales por parte de la IVR. El problema es que estos estudios se prestan a una interpretacin selectiva. Consideremos en primer lugar la conclusin, ampliamente citada, segn la cual los primeros pases de la IVR parecen haberse beneficiado de un mayor incremento de los compromisos en favor de la educacin bsica (Secretara de la IVR, 2008a, pg. 26). Esta conclusin se basa en la observacin de que los pases cuyos planes fueron aprobados en el periodo 2002-2004 vieron duplicarse los compromisos de ayuda en su favor en el periodo 2000-2006, lo que representa un incremento mucho mayor que el de los pases cuyos planes no fueron aprobados. No se acierta a saber por qu el periodo utilizado para la comparacin comienza en 2000 (dos aos antes de la creacin de la IVR). Adems, si extendemos el periodo hasta 2007, el efecto positivo desaparece totalmente (Rawle, 2009).
La posibilidad de interpretacin de forma selectiva se puede ilustrar con otra comparacin. En los 11 pases con planes aprobados en 2002-2003, el porcentaje anual de aumento de los compromisos de ayuda a la educacin bsica hasta 2005 ascenda a un 4%. Este porcentaje representa menos de la mitad del incremento de los compromisos registrado en los pases de ingresos bajos que no participan en la IVR. Dentro del grupo de pases de la IVR, el aumento de los compromisos se distribuy de modo desigual, desde un crecimiento anual de ms del 80% en Mauritania y Yemen hasta un 10% en Burkina Faso. Adems, en cinco pases con planes aprobados por la IVR, los compromisos disminuyeron si se contabilizan en dlares constantes de 2007. Todos estos datos no demuestran que haya un efecto negativo de la IVR, pero tampoco permiten afirmar que exista un efecto positivo. Segn las conclusiones preliminares de la evaluacin de la IVR a mitad de periodo, los datos referentes a la ayuda no constituyen una base slida para afirmar que la aprobacin de la IVR conlleve un aumento de la ayuda para educacin bsica (Cambridge Education y otros, 2009, pg. 34).

En muchos casos, las discrepancias entre las prcticas de los donantes a nivel nacional y las normas de la IVR a nivel mundial han paralizado las entregas de fondos

Suministro de financiacin insuficiente e irregular

El debate sobre el papel de la Iniciativa Va Rpida en la movilizacin de financiacin adicional se ha caracterizado por una gran confusin. Algunos observadores, entre ellos muchos donantes, sostienen que la aprobacin por parte de la IVR ha desempeado un papel importante e indirecto en la movilizacin de ayuda suplementaria por intermedio de donantes bilaterales. Otros hacen hincapi en la financiacin directa proporcionada por el Fondo Cataltico. Dejando aparte el hecho de que es difcil medir la financiacin indirecta, existen escasos datos que confirmen la existencia de un efecto IVR

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CAPTULO 4

En marcado contraste con las iniciativas mundiales de financiacin de la salud, la IVR no ha creado posibilidades para una financiacin de la ayuda a la educacin por parte de donantes privados

De hecho, la incapacidad de los donantes bilaterales para incrementar suficientemente el apoyo a la educacin en los pases con planes de educacin aprobados fue lo que dio lugar a la ampliacin del mandato del Fondo Cataltico en 2007, que en un principio se centraba solamente en los pases donde la base de donantes no haba alcanzado un umbral crtico.

Madagascar y Rwanda obtuvieron la mitad del total de los desembolsos (Secretara de la IVR, 2008e, 2009b). La base financiera del Fondo Cataltico sigue siendo muy reducida. La Iniciativa de Va Rpida fue creada para promover y coordinar el apoyo financiero prestado por los donantes bilaterales, los organismos multilaterales y los donantes privados, pero los ingresos del Fondo proceden principalmente de los donantes bilaterales (Grfico 4.18). Catorce de estos donantes han aportado contribuciones y en el periodo 2004-2008 casi el 75% de ellas provinieron de tres solamente: los Pases Bajos, Espaa y el Reino Unido. En marcado contraste con las iniciativas mundiales de financiacin de la salud, la IVR no ha creado posibilidades para una financiacin de la ayuda a la educacin por parte de donantes privados. Las contribuciones al Fondo Cataltico representan un porcentaje importante del total de los compromisos de ayuda a la educacin de algunos donantes: un 15% en el caso de los Pases Bajos y un 9% en el del Reino Unido, en el periodo 2004-2007. Estas cifras indican que los resultados del Fondo Cataltico influyen en los programas de estos donantes. Las bajas tasas de desembolso del Fondo Cataltico han comprometido la accin de la IVR y, en general, los esfuerzos en pro de la ayuda. El desfase entre la asignacin de fondos y su desembolso es inevitable en cualquier programa de ayuda, pero en este caso concreto es muy grande. Desde 2007, algunos pases slo han recibido la primera entrega de fondos dos aos despus de que hubiera sido tomada la decisin de asignar la ayuda (Grfico 4.19). Si se compara con el plazo medio de nueve meses que mediaba entre la asignacin y el desembolso antes de 2007, el balance es negativo. Aunque hay datos que indican un leve aumento de las tasas de desembolso, en febrero de 2009 solamente se haba entregado el 10% de las subvenciones asignadas (Bermingham, 2009a). La demora en los desembolsos ha perturbado la planificacin de la educacin en muchos pases. En marzo de 2009 an no se haba desembolsado una asignacin concedida a Senegal en 2007. Algunos pases, como Camboya, Mozambique y Sierra Leona, han sufrido demoras de ms de un ao entre la asignacin y el acuerdo de efectuar la subvencin. Varios pases con planes aceptados por la IVR en el periodo 2002-2004 an no han recibido la totalidad de la asignacin concedida. Despus de cuatro aos de espera, Nicaragua y Yemen han recibido menos del 60% de las asignaciones adjudicadas por el Fondo Cataltico (Grfico 4.20).

Fondo Cataltico: la lentitud en los desembolsos merma la eficacia La ampliacin de las funciones del Fondo Cataltico dio lugar a que un mayor nmero de pases recibiera financiacin multilateral por perodos ms largos (Secretara de la IVR, 2007c, 2009b). Tambin sirvi para poner de manifiesto los problemas relativos a la movilizacin de recursos, los desembolsos y los compromisos de los donantes.
La ayuda canalizada por conducto del Fondo Cataltico ha crecido a ritmo constante. En marzo de 2009, los ingresos acumulados procedentes de los donantes haban alcanzado la suma de 1.200 millones de dlares. Sin embargo, el total de los desembolsos solamente sum 491 millones de dlares32. En el periodo 2004-2007, los ingresos del Fondo Cataltico representaban en promedio el 4% del total de los compromisos de ayuda para la educacin bsica (CAD-OCDE, 2009d ). En el primer trimestre de 2009, veintitrs pases en desarrollo haban recibido financiacin del Fondo Cataltico33, pero su distribucin fue muy desigual: Kenya,

32. En agosto de 2009, el total de los desembolsos haba ascendido a 580 millones de dlares (Secretara de la IVR, 2009c). 33. Se prev que la cifra aumente hasta alcanzar aproximadamente 30 pases a finales de 2009.

Grfico 4.18: El apoyo a la IVR lo proporciona principalmente un grupo reducido de pases Total de las asignaciones de los donantes al Fondo Cataltico de la IVR (2004-2008)
Siete donantes**: menos de 10 millones de dlares Seis donantes*: 15-30 millones de dlares

2% 12%

Noruega: 70 millones de dlares

6%

36%

Pases Bajos: 430 millones de dlares

CE: 79 millones de dlares

7%

14%
Espaa: 157 millones de dlares

23%

Reino Unido: 261 millones de dlares

* Canad, Dinamarca, Francia, Irlanda, Italia y Suecia, cuyas contribuciones respectivas oscilan entre 15 y 30 millones de dlares. ** Alemania, Australia, Blgica, Federacin de Rusia, Japn, Rumania y Suiza, cuyas contribuciones respectivas son inferiores a 10 millones de dlares. Fuente: Secretara de la IVR (2009b ).

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Grfico 4.19: Los largos plazos transcurridos entre la asignacin de recursos del Fondo Cataltico, la aprobacin de la subvencin y el primer desembolso Meses transcurridos entre la asignacin de recursos del Fondo Cataltico de la IVR, la aprobacin de la subvencin y el primer desembolso (periodo 2003-2009)
Timor-Leste * Gambia R. Centroafricana Burkina Faso Zambia Guyana Sto Tom/Prncipe Madagascar Senegal Etiopa Guinea Mongolia * Sierra Leona Mozambique Camboya Benin Mauritania Mal Yemen * Nicaragua * Ghana * Rwanda Kirguistn Camern Lesotho Tayikistn Djibuti R. de Moldova Kenya Madagascar Ghana Gambia Guyana Nicaragua Yemen Mauritania Enero 2003

Modificacin de la reglamentacin de los fondos fiduciarios

1 3+ 3+ 3+ 3+ 6+ 3

2+

7 1 16+ 11 8 22+ 16 15 13 11 10 7 29+ 29+ 29+ 10 6 5 7 6 5 5 1 1 4 12 11 10 6 6 Enero 2004 2 3 3 Enero 2005 Enero 2006 Enero 2007 Enero 2008 3 7 3 1 3 2 1 3 5

10+ 4 8+ 6+ 3 1 10 12+ 5

1 2 2

Enero 2009

Plazo transcurrido entre la asignacin de fondos y la aprobacin de la subvencin (en meses)

Plazo transcurrido entre la aprobacin de la subvencin y el primer desembolso (en meses)

Notas: * Subvencin de 3 aos El signo + colocado despus del nmero de meses significa que no se ha ultimado el procedimiento, es decir que no se ha firmado todava la aprobacin de la subvencin, o que no se ha efectuado todava el primer desembolso. Algunos pases figuran varias veces porque han obtenido varias subvenciones despus de la aprobacin de sus planes. Fuente: Secretara de la IVR (2008e, 2009b ).

El patente deterioro de la eficacia en materia de desembolsos guarda una relacin directa con un cambio en la gobernanza. Antes de 2007, los fondos de la IVR se consideraban suplementos de los proyectos de la AIF. El personal del Banco Mundial se mostr considerablemente flexible con algunos pases como Camern, Kenya y Rwanda, al adaptar las normas relativas a los proyectos para agilizar los desembolsos. El caso de Kenya ilustra lo que se puede lograr con mecanismos de financiacin multilateral flexibles, aunque en este caso concreto se tratase de una ayuda a corto plazo (Recuadro 4.13). Tras un cambio efectuado en la normativa en 2007, las tasas de desembolso empezaron a disminuir considerablemente. Ante la proliferacin de los

fondos fiduciarios, los directores del Banco Mundial estimaron que la institucin se estaba exponiendo a graves riesgos financieros y no estaba cumpliendo con sus responsabilidades fiduciarias. Por medio de una directiva se estableci que todos los fondos fiduciarios, incluido el Fondo Cataltico de la IVR, se regiran por los mismos procedimientos de resguardo y gestin que los programas de inversiones de la AIF. Este cambio se aplic con carcter retroactivo a la ayuda asignada que no se haba desembolsado an (Bermingham, 2009a). No parece que se hubiera reflexionado suficientemente sobre las repercusiones de ese cambio en la IVR. Las directrices del Banco Mundial referentes a la aplicacin de las nuevas normas para el Fondo
289

CAPTULO 4

Grfico 4.20: El desembolso total de las subvenciones del Fondo Cataltico puede durar aos Porcentaje de las asignaciones del Fondo Cataltico a los pases desembolsadas a finales de 2008
100 Timor-Leste Mauritania Kenya Gambia Guyana

Proporcin de asignaciones desembolsadas (en %)

80 Djibuti Rwanda 60 Camern 40 Kirguistn Mal 20 Tayikistn Lesotho R. de Moldova Mongolia Nger Ghana Nicaragua Yemen Madagascar

directores ejecutivos que propusieron y sancionaron ese cambio eran representantes de pases que contribuan a la IVR. Preocupados esencialmente por la responsabilidad fiduciaria y el riesgo financiero y por su condicin de responsables ante los ministerios de hacienda, parece que no tuvieron en cuenta el impacto de su decisin en la ayuda a la educacin, lo que representa un caso extremo de incapacidad de reflexin global y coherente sobre la poltica del desarrollo. Esta negligencia fue muy costosa. La aplicacin ntegra de las normas de la AIF supone cumplimentar 34 procedimientos distintos y dura por trmino medio unos 18 meses (Bermingham, 2009a). El cambio fue especialmente problemtico para los pases que no contaban con una presencia importante del Banco Mundial, ya que tuvieron que realizar nuevas evaluaciones para poder recibir las asignaciones del Fondo Cataltico, lo que caus demoras sustanciales y aument los costos de transaccin. En algunos casos, la observancia de los procedimientos de la AIF min los esfuerzos realizados los donantes para trabajar por conducto de los sistemas nacionales, un objetivo clave de la Declaracin de Pars sobre la eficacia de la ayuda (Buse, 2007). La larga demora en la entrega de la ayuda a Mozambique ilustra este problema (Recuadro 4.14). Los retrasos en los desembolsos no alientan a los beneficiarios de la ayuda a adoptar programas de reforma ms ambiciosos. Tambin merman el

0 0

Camboya 12 24 36 48 60 72

Nmero de meses transcurridos desde la firma del acuerdo de subvencin Pases que han recibido una asignacin de dos aos
Fuente: Secretara de la IVR (2008e).

Pases que han recibido una asignacin de tres aos

Cataltico se publicaron en octubre de 2008, ms de un ao despus de que se tomara la decisin. Desde entonces, varios donantes criticaron al Banco Mundial por el retraso en los desembolsos de la IVR provocados por las nuevas normas. No obstante, se ha olvidado un aspecto importante: algunos de los

Recuadro 4.13: El apoyo de la IVR a la abolicin del pago de derechos de escolaridad en Kenya
La experiencia de Kenya pone de relieve el potencial de la IVR para apoyar a las reformas nacionales. En 2003 se aboli el pago de los derechos de escolaridad y la escolarizacin en primaria aument en un milln de alumnos, aproximadamente, al ao escolar siguiente. Se previeron subvenciones para las escuelas, proporcionales al nmero de alumnos, para sufragar la prdida de los ingresos generados por los derechos de escolaridad. Pese a todo, el nmero excesivo de alumnos por aula y la escasez de libros de texto amenazaban con minar la calidad de la educacin. Los donantes reconocieron que era apremiante proporcionar recursos adicionales, pero tambin expresaron su preocupacin por la corrupcin existente en el sistema de contrataciones pblicas. En el marco de un nuevo programa apoyado por los donantes, se enmendaron las normas de las contrataciones pblicas para canalizar los fondos hacia los comits escolares por conducto del sistema bancario privado. En virtud de las nuevas normas, los comits de padres y docentes se encargaron de comprar los libros de texto a una serie de proveedores previamente aprobados. Tambin asumieron la responsabilidad de controlar la recepcin de las subvenciones escolares e informar pblicamente sobre la misma. A pesar de la consabida corrupcin reinante en los sistemas de contratacin pblica en aquel entonces, las auditoras efectuadas llegaron a la conclusin de que el programa era eficaz. La rpida toma de decisiones y el diligente desembolso caracterizaron el apoyo de la IVR a Kenya en ese periodo crucial. Las subvenciones del Fondo Cataltico destinadas a Kenya entre 2005 y 2008 ascendieron a 121 millones de dlares. Estas subvenciones, administradas por el Banco Mundial, fueron completadas con una financiacin de la AIF y una subvencin del Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido para aumentar el apoyo a los comits escolares de las 18.000 escuelas primarias del pas. El reto ahora es mantener ese apoyo con una financiacin ulterior del Fondo Cataltico o mediante un aumento de la ayuda bilateral.
Fuentes: Bermingham (2009a); Thomson y otros (2009).

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Recuadro 4.14: Lentitud de la ayuda de la Iniciativa Va Rpida en Mozambique

La experiencia de Mozambique es muy ilustrativa de las consecuencias negativas de la modificacin de los procedimientos del Fondo Cataltico efectuada en 2007. Tras haber alcanzado resultados impresionantes en su reforma, los esfuerzos de este pas por acceder a los fondos, as como los esfuerzos de los donantes por adaptar la ayuda a la planificacin nacional, se vieron frustrados por una aplicacin excesivamente rgida de las normas del Banco Mundial. A Mozambique, uno de los primeros pases en presentar su candidatura al Fondo Cataltico ampliado, se le asignaron 79 millones de dlares para el perodo 20082009. El gobierno incluy esta suma en su marco presupuestario para 2008. Con el apoyo del grupo local de donantes, el gobierno solicit que los fondos se canalizaran a travs de un fondo comn creado para apoyar su Plan Estratgico del Sector de la Educacin. Este fondo sectorial ya bien establecido canalizaba el apoyo de seis donantes bilaterales importantes (Alemania, Canad, Finlandia, los Pases Bajos y el Reino Unido). La confianza de los donantes en la mejora de los sistemas de gestin financiera era tal que se haban comprometido, en un acuerdo, a utilizar los sistemas nacionales de planificacin y gestin financiera, incluido el de las contrataciones pblicas. La aplicacin de los nuevos procedimientos del Fondo Cataltico suscit problemas desde el principio. El Banco Mundial no acept el fondo comn, que sin embargo cumpla con las normas de la AIF. Interpret que, en funcin de su responsabilidad fiduciaria, deba realizar una evaluacin completa de los sistemas financieros y de gestin utilizados por el Ministerio de Educacin y Cultura. El Banco Mundial lleg a la conclusin de que las prcticas de gestin financiera de Mozambique eran razonables y que estaban por encima de la media del sector educativo, pero consider que la ley nacional que impona dar preferencia a las ofertas nacionales en la poltica de contratacin pblica contravena las normas de la AIF en materia de proyectos. El Banco Mundial propuso entregar los fondos si se cumpla una de las dos condiciones siguientes: o bien el apoyo del Fondo Cataltico se canalizaba a travs de un proyecto independiente del fondo comn, o bien se enmendaban las normas que regan dicho fondo. El gobierno y los donantes se opusieron firmemente a ambas opciones. Consideraban que volver a la ayuda basada en proyectos era dar un paso atrs con respeto a los principios de la ayuda sectorial, para cuya promocin se haba creado IVR. Tampoco les pareca oportuno enmendar las normas del fondo comn, que tanto haba costado negociar. As pasaron meses de enconados debates, durante los que los donantes solicitaron al comit del Fondo Cataltico que cediese a un miembro del grupo local de donantes las funciones de supervisin de la subvencin asignada a Mozambique. El comit convino en el principio de la propuesta, pero consider que la decisin se deba tomar a nivel local, donde las negociaciones se encontraban en punto muerto. Bajo la presin del Banco Mundial, el gobierno de Mozambique termin por aceptar que se agregara un anexo tcnico como enmienda a la seccin del acuerdo del fondo comn relativa a las contrataciones pblicas. Sin embargo, el gobierno present una firme protesta en la que indicaba que el pas haba sido obligado a dar un paso atrs en la armonizacin y la coordinacin con los donantes. En marzo de 2009, dos aos despus de la asignacin inicial del Fondo Cataltico, Mozambique haba recibido 28 millones de dlares de los 79 millones previstos en su subvencin.
Fuentes: Secretara de la IVR (2007b); Bermingham (2009a); Bartholomew y otros (2009).

respaldo de los donantes a la IVR. En 2008, los Pases Bajos tuvieron que reprogramar un compromiso de 135 millones de dlares en favor de la IVR a causa de las normas internas que vinculaban las transferencias a los desembolsos. Esta suma se perdi para la financiacin de la educacin. Ahora bien, se han realizado esfuerzos para mejorar los desembolsos del Fondo Cataltico. En diciembre de 2008, el comit del Fondo convino por primera vez en canalizar una subvencin en forma de ayuda al presupuesto nacional, utilizando un mecanismo del Banco Mundial para entregar a Burkina Faso 102 millones de dlares de fondos de la IVR (Secretara de la IVR, 2008d ). Se espera que este acuerdo acelere los desembolsos y permita al gobierno utilizar sus propios sistemas de gestin financiera y reducir as los costos de transaccin. Una segunda innovacin es la delegacin de poderes del Banco Mundial a un donante presente en el pas.

En Zambia, el grupo local de donantes resolvi que eran los Pases Bajos los que estaban mejor posicin para actuar como entidad supervisora de la ayuda del Fondo Cataltico. El recurso a otra entidad supervisora muestra la existencia de una cierta flexibilidad, aunque no soluciona el problema sistmico. En los pases donde el Banco Mundial es el organismo de supervisin de la IVR, los gobiernos pueden, en teora, escoger entre la ayuda de la Iniciativa Va Acelerada centrada en un proyecto y una ayuda presupuestaria directa. Desde que se modific la normativa, la falta de claridad sobre los criterios que rigen la concesin de la ayuda presupuestaria ha incitado a la mayora de los pases a optar por la ayuda centrada en proyectos. Esto significa apartarse de los principios de la Declaracin de Pars. Aunque esas recientes innovaciones muestran que la reforma es posible, no se pueden resolver caso por caso los problemas sistmicos causantes del escaso nivel de desembolsos. Los pases a los que

Los retrasos en los desembolsos no alientan a los beneficiarios de la ayuda a adoptar programas de reforma ms ambiciosos

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CAPTULO 4

se atribuy una subvencin en 2007 tuvieron que seguir cumpliendo estrictamente las normas del Banco Mundial. Algunos de ellos, como Mauritania y Sierra Leona, seguan esperando la entrega del primer desembolso a principios de 2009. Los pases con planes aceptados despus de 2007 tambin afrontan perspectivas inciertas.

Todava falta una financiacin previsible y a largo plazo La planificacin de la educacin es una tarea a largo plazo que requiere una perspectiva de financiacin de la ayuda a largo plazo y un compromiso de diez aos de los donantes. La Iniciativa Va Rpida y el Fondo Cataltico no han logrado afrontar este reto con xito.
La ampliacin del mandato del Fondo Cataltico abri la perspectiva de que un nmero mayor de pases pudieran recibir una ayuda por un lapso de tiempo ms largo, mediante subvenciones de tres aos potencialmente renovables. A pesar de ser demasiado corto, este plazo supuso un paso en la direccin adecuada. En la prctica, la fragilidad de la base financiera del Fondo Cataltico ha comprometido incluso este pequeo adelanto. Proporcionar ayuda ms previsible exige tambin compromisos ms previsibles por parte de los donantes (Secretara de la IVR, 2008c). El balance del Fondo Cataltico es de por s elocuente. Los compromisos firmados por los donantes ascendieron a 389 millones de dlares en 2008, pero los formulados para 2011 slo se cifran en 26 millones (Secretara de la IVR, 2009b)34. Esta no es una base slida para compromisos vinculados a un ciclo clsico de gastos a medio plazo cuya duracin suele oscilar entre tres a cinco aos. Como el nmero de pases con planes aprobados por la IVR ha aumentado, es previsible que el Fondo Cataltico afronte un dficit de financiacin muy importante. Segn las estimaciones de la Secretara de la IVR, el dficit previsto se cifrar en 324 millones de dlares a finales de 2009 (Secretara de la IVR, 2009b)35. Teniendo en cuenta los 16 pases que van a ver aprobados sus planes en 2010 2011, ese dficit tiene todas las probabilidades de aumentar. Para que la IVR sea un mecanismo multilateral viable, es indispensable un nuevo modelo de financiacin. Es urgente mejorar la previsibilidad y lograr un compromiso ms firme por parte de los donantes en lo referente a ciclos de planificacin ms largos, que abarquen perodos de cinco a diez aos. Conscientes de este problema, varios donantes han apoyado llamamientos en favor de un dispositivo de reposicin de fondos que movilice unos 3.000 a 5.000 millones de dlares entre 2009 y 2012, comenzando por una financiacin inicial de 1.200 millones durante 18 meses a partir de 2009

(Equipo Especial sobre la reposicin de fondos de la IVR para la EPT, 2009). Estos dispositivos a largo plazo son caractersticos de las iniciativas multilaterales en el sector de la salud, que se examinan en la ltima seccin del presente captulo. Como los compromisos para 2009 ascienden a 228 millones de dlares, sera necesario que los donantes intensificaran rpidamente la ayuda (Secretara de la IVR, 2009b). Desafortunadamente, el escaso nivel de desembolsos de la IVR les disuade de proceder al aumento rpido que precisara ese dispositivo.

Pases vctimas de conflictos

Suministrar ayuda a la educacin bsica en pases vctimas de conflictos es a la vez un imperativo y un reto. Estos pases concentran una parte importante de la poblacin mundial sin escolarizar, sufren de una aguda escasez de docentes y a menudo sus infraestructuras educativas estn gravemente deterioradas. Su capacidad para administrar la ayuda suele ser insuficiente y sus sistemas de gestin financiera y administracin pblica no tienen grandes posibilidades de cumplir con los requisitos de presentacin de informes que imponen los donantes (Berry, 2009). A los pases vctimas de conflictos se les debera otorgar una atencin prioritaria en las iniciativas multilaterales de financiacin de la educacin, lo que permitira a los donantes mancomunar los riesgos y reducir los costos de transaccin (Dom, 2009). Sin embargo, slo se les otorga una atencin secundaria Uno de los defectos ms graves en la concepcin de la Iniciativa Va Rpida estriba en el hecho de que sus normas excluyen a muchos de los pases y nios que ms necesidad tienen de recibir la ayuda de los donantes. Los requisitos bsicos para entrar en la IVR un documento de estrategia de lucha contra la pobreza y un plan de educacin fiable excluyen en la prctica a muchos pases en situacin de conflicto, en la etapa de reconstruccin posterior a un conflicto, o con capacidades extremadamente limitadas por otras razones. Los intentos de reforma han sido poco sistemticos y en general han fracasado. En un principio se centraron en la elaboracin de un marco progresivo para la aprobacin de los planes. Inicialmente, la idea era atribuir un estatus provisional a los pases que iban por buen camino, pero eran incapaces de cumplir las rigurosas condiciones exigidas para una aprobacin plena por parte de la IVR. Posteriormente, ante la incapacidad de los donantes para ponerse de acuerdo sobre cmo proceder dentro del marco de la IVR, se plante la cuestin de crear un fondo de transicin distinto para la educacin, a fin de proporcionar apoyo a gran escala en los contextos de crisis y

Segn las estimaciones de la Secretara de la IVR, el dficit previsto se cifrar en 324 millones de dlares a finales de 2009

34. En marzo de 2009, en el balance de la IVR figuraba una suma de 14,4 millones de dlares que corresponda a promesas sin firmar. 35. Si se toman en cuenta las promesas sin firmar, esa cifra se reduce a 197 millones de dlares.

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posconflicto. Sin embargo, como las negociaciones se bloquearon (vanse los detalles infra), el resultado fue que los pases afectados por los conflictos siguen careciendo todava de acceso a un mecanismo multilateral de financiacin de la educacin.

El tortuoso itinerario de los procedimientos de la IVR Varios pases vctimas de conflictos han recorrido las distintas etapas del procedimiento de aprobacin de la IVR. En 2007, Liberia y Sierra Leona obtuvieron la aprobacin y al ao siguiente la recibieron Hait y la Repblica Centroafricana. El Sur del Sudn es un candidato en perspectiva para una aprobacin en 2009. Desafortunadamente, la aprobacin de un plan no siempre ha tenido por resultado un suministro de ayuda.
En Sierra Leona, el gobierno dio prioridad a la reconstruccin del sistema educativo despus del acuerdo de paz de 2002. Tras la abolicin del pago de derechos escolares en la enseanza primaria, el nmero de nios escolarizados se duplic entre 2001 y 2004, llegando a alcanzar la cifra de 1,3 millones. Muchos de los nuevos alumnos se encontraron con escuelas deterioradas, desprovistas de libros y maestros formados (UNICEF, 2009a; Banco Mundial, 2007b). El Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin de la IVR facilit la preparacin de un proyecto de plan de educacin, elaborado con el apoyo del UNICEF y del Banco Mundial. Tres meses despus de que la IVR aprobara el plan, se aprob una ayuda de 13,9 millones de dlares del Fondo Cataltico para Sierra Leona (Secretara de la IVR, 2009b). Sin embargo, la aplicacin retroactiva de las normas de la AIF retras considerablemente el desembolso. As, en marzo de 2009, dos aos despus de la decisin de atribucin, Sierra Leona estaba esperando todava la primera entrega de fondos. Esto hizo que Sierra Leona se encontrara otra vez en la situacin de pas candidato y que se pusieran de manifiesto las insuficientes capacidades de su sector de educacin. La esperanza de que este pas pudiera cumplir con las normas de excelencia de la IVR se desvaneci desde el principio. Qued establecido que el gobierno no haba cumplido los objetivos relativos al gasto y a los recursos internos dedicados a la reduccin de la pobreza, y que no haba respondido adecuadamente a los interrogantes sobre la transparencia y la rendicin de cuentas que inquietaban a los donantes (UNICEF, 2009a). La pregunta que se plante fue si la IVR podra ser ms flexible y aceptar en el club a pases como Sierra Leona. La respuesta en la prctica fue negativa.

Otros pases vctimas de conflictos con problemas similares han sufrido un trato arbitrario en el recorrido de las distintas etapas del procedimiento de aprobacin de la IVR. En Liberia, al igual de lo ocurrido en el caso de Sierra Leona, el grupo local de donantes aprob en 2007 un plan de reconstruccin posconflicto. Con el respaldo de los donantes ms importantes y un gobierno firmemente comprometido con la causa de la educacin, el pas estaba en buenas condiciones para acelerar los progresos. Sin embargo, el comit del Fondo Cataltico rechaz la peticin de Liberia de obtener ayuda para financiar su plan nacional de educacin, de forma que hubo que establecer un fondo comn bajo los auspicios del UNICEF (Recuadro 4.15). La experiencia del fondo comn administrado por el UNICEF en Liberia dio lugar a la creacin de una va paralela para suministrar ayuda a gran escala en situaciones de crisis y posconflicto. Se propuso la creacin de un fondo de transicin para la educacin que funcionara bajo los auspicios del UNICEF. La Secretara de la IVR y el UNICEF se encargaron de definir normas y procedimientos de asignacin,

El comit del Fondo Cataltico rechaz la peticin de Liberia de obtener ayuda para financiar su plan nacional de educacin

Recuadro 4.15: Liberia: un plan aprobado, pero ninguna ayuda del Fondo Cataltico
Liberia, que acaba de salir de un brutal conflicto, se enfrenta a enormes retos en la educacin. Slo un tercio de los nios en edad de cursar primaria estn escolarizados y abundan las desigualdades profundas. La IVR podra haber desempeado un papel fundamental afrontando el dficit crnico de financiacin del sector de la educacin, pero no lo hizo. La experiencia de Liberia pone de manifiesto las grandes limitaciones de la IVR en lo que respecta a los pases afectados por un conflicto. Varios donantes colaboraron estrechamente con el gobierno en la preparacin de una estrategia para el sector de la educacin, reconociendo plenamente la necesidad de reconstruir una estructura de gobernanza eficaz. No obstante, el comit del Fondo Cataltico rechaz la solicitud de Liberia, obligando as al gobierno y a los donantes a crear mecanismos alternativos. Bajo los auspicios del UNICEF, y con un apoyo financiero inicial procedente de los Pases Bajos, se estableci rpidamente un Fondo Comn para la Educacin destinado a financiar inversiones clave. Muy pronto el fondo demostr ser ms eficaz que el Fondo Cataltico en los desembolsos. La subvencin inicial de 7 millones de dlares se utiliz para apoyar la creacin de institutos de formacin de maestros rurales y realizar la primera compra importante de libros de texto desde el final de la guerra. Los compromisos actuales en favor del fondo comn ascienden a 17 millones de dlares: 12 millones de los Pases Bajos y 5 millones del organismo filantrpico privado Open Society Institute. Con todo, sigue habiendo un gran dficit, ya que se estima que las necesidades financieras en los prximos tres aos sern del orden de 70 millones de dlares. Si otros donantes no se comprometen en favor del fondo comn, las intenciones de Liberia de acelerar el avance hacia la educacin para todos podran verse frustradas.
Fuentes: UNICEF (2009b); Brannelly y otros (2009).

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y varios donantes, especialmente los Pases Bajos y el Reino Unido, sealaron que se comprometan a aportar contribuciones. Pero las largas negociaciones sobre el fondo propuesto, llevadas a cabo entre 2008 y 2009, acabaron fracasando, al tropezar con toda una serie de temores relacionados con el riesgo y la rendicin de cuentas. Algunos pases han recibido informacin confusa sobre las instancias a las que deben dirigirse para solicitar financiacin. En diciembre de 2008, el comit del Fondo Cataltico decidi asignar fondos a la Repblica Centroafricana, calificando esta decisin de excepcional porque normalmente, la financiacin de un pas en una situacin semejante deba tramitarse por conducto del Fondo de Transicin para la Educacin. No explic lo que entenda por una situacin semejante, ni tampoco precis los motivos de la excepcin (Secretara de la IVR, 2008d, pg. 2). Adems, no defini las condiciones en que se desembolsaran los fondos asignados. Por lo tanto, se siguen planteando incgnitas acerca de las consecuencias que tendr para la Repblica Centroafricana el estancamiento de las negociaciones sobre el Fondo de Transicin para la Educacin. Para otros pases, la falta de claridad de la IVR ha generado costos de transaccin cuantiosos y una gran incertidumbre. En Hait, el grupo local para la educacin aprob el plan de educacin del pas a mediados de 2008 y alent al gobierno a que presentara una solicitud de financiacin al Fondo Cataltico. A finales de ese ao, se aconsej al gobierno haitiano que pidiera financiacin al Fondo de Transicin, que ni tan siquiera exista. Al cabo de un ao, a pesar de tener aprobado su plan y de haber preparado su solicitud de financiacin, Hait segua sin poderla presentar. Con razn, el ministro de educacin de este pas expres su decepcin y amargura por verse encerrado en un procedimiento tan prolongado (UNESCO, 2009a, pg. 4). Cuando finalmente se hizo patente que el Fondo de Transicin no se creara, Hait obtuvo una asignacin de recursos por conducto del Fondo Cataltico en septiembre de 2009. No han tenido xito los esfuerzos realizados para crear un marco multilateral eficaz que pueda tratar los problemas de los Estados vctimas de conflictos. Los problemas pendientes van mucho ms all que el fracaso de la IVR. En 2006, Hait tena una tasa neta de escolarizacin del 71%. Casi la mitad de los nios pertenecientes al 20% de las familias ms pobres del pas no estn escolarizados. La escasez crnica de inversiones gubernamentales ha echado sobre los hombros de los padres una pesada carga econmica. Los derechos de escolaridad oscilan en torno a un promedio de 80 dlares por nio, lo que

equivale a una sexta parte del ingreso medio en 2007. El sistema de formacin de docentes produce unos 500 graduados al ao, cuando se necesitaran unos 2.500 (Banco Mundial, 2008b). En todos estos mbitos, una ayuda del Fondo Cataltico podra haber mejorado la situacin.

Lecciones de los fondos mundiales para la salud

El pasado decenio se caracteriz por un rpido desarrollo de las iniciativas mundiales de financiacin de la salud36. A diferencia de la IVR, estas iniciativas han acelerado el avance hacia el cumplimiento de los objetivos internacionales del desarrollo recurriendo sobre todo a la asistencia oficial para el desarrollo, pero tambin creando canales multilaterales para la ayuda filantrpica. El incremento de la proporcin de la ayuda a la salud en el total de la ayuda al desarrollo puede explicarse en gran medida por el dinamismo de esas iniciativas. Hoy en da, alrededor de la mitad de la ayuda internacional procedente de fuentes privadas se invierte en la salud (Marten y Witte, 2008). Gran parte del aumento de la ayuda internacional a la salud se ha destinado a enfermedades o intervenciones especficas. Hay ms de 90 alianzas mundiales para la salud que, en su mayora, pertenecen a esa categora (Sridhar y Tamashiro, 2009). Entre los ejemplos ms destacados se encuentran el Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria (comnmente llamado Fondo Mundial) y la Alianza GAVI37 (Sridhar y Tamashiro, 2009). Estos programas han ido mucho ms lejos que la IVR y han galvanizado un apoyo poltico, manteniendo al sector de la salud en el centro de las prioridades del programa internacional para el desarrollo. Cabe preguntarse si las lecciones extradas de alianzas mundiales para la salud pueden contribuir a la reconfiguracin y revitalizacin de la IVR. Se ha de obrar con cautela a la hora de efectuar comparaciones directas, ya que la educacin se presta menos que la salud a intervenciones verticales como las vacunaciones, por ejemplo. Adems, las intervenciones en el campo de la salud tienen ms influencia en los debates sobre la ayuda, especialmente cuando se trata de la supervivencia de los nios y del mantenimiento en vida de las personas afectadas por el VIH o el sida. No obstante, no se trata de sobrestimar las diferencias entre la salud y la educacin. Muchas de las principales alianzas mundiales en materia de salud han renunciado a los planteamientos de financiacin verticales y estrechamente definidos, al ser conscientes de que el fortalecimiento de los

Hoy en da, alrededor de la mitad de la ayuda internacional procedente de fuentes privadas se invierte en la salud

36. La presente seccin se basa en gran parte en el documento preparado por Sridhar y Tamashiro (2009). 37. Conocida anteriormente con el nombre de Alianza Mundial para Vacunas e Inmunizacin.

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sistemas de atencin mdica y sanitaria es crucial para la eficacia de las intervenciones centradas especficamente en las enfermedades. Cerca de un tercio del total de la ayuda otorgada por el Fondo Mundial se destina actualmente al fortalecimiento de los sistemas sanitarios (Fondo Mundial, 2009d )38. Muchos principios y prcticas aplicados en la gobernanza de las alianzas mundiales para la salud son pertinentes para la IVR. Estas alianzas han logrado aumentar los recursos de la ayuda y mantener altos niveles de desembolso. Han tenido ms xito que la IVR en la movilizacin de nuevas fuentes de financiacin que complementan las fuentes tradicionales de la ayuda, y ms concretamente en la movilizacin de recursos de fundaciones filantrpicas. Los dispositivos de gobernanza han sido un factor importante del xito de los fondos mundiales para la salud. Estos dispositivos han evitado los peligros inherentes a la proliferacin de los sistemas de presentacin de informes y, en lo referente a su normativa para la aprobacin de planes y la distribucin de la ayuda, son ms transparentes y eficaces que los dispositivos de la IVR, y tambin estn ms arraigados en los procesos nacionales. Asimismo, las alianzas mundiales del sector de la salud facilitan una participacin mucho ms importante de los pases en desarrollo y la sociedad civil. La influencia de los donantes es ms restringida y, aunque es un protagonista importante, el Banco Mundial no es preponderante en las decisiones relativas a la financiacin. En comparacin con las del Fondo Mundial y la Alianza GAVI, las estructuras de gobernanza de la IVR, dominadas por los donantes, resultan anacrnicas, ineficaces y desconectadas de la realidad poltica.

A finales de 2008 haba desembolsado 7.000 millones de dlares (Fondo Mundial, 2009d ). Su objetivo actual es reducir a ocho meses el intervalo entre los compromisos y los desembolsos, que actualmente oscila entre nueve y once meses, esto es, la mitad del plazo de desembolso de la IVR en el periodo posterior a 2007 (Sridhar y Tamashiro, 2009). En 2008, se desembols el 96% de los fondos previstos para subvenciones y slo en el 16% de las subvenciones en curso se observ una tasa de desembolso inferior al 75% (Fondo Mundial, 2009d ). Una de las razones que explica la rapidez de los desembolsos es la elaboracin de normas destinadas a reforzar y utilizar los sistemas nacionales de contratacin pblica y presentacin de informes. Otra razn es la asistencia tcnica a los pases que tienen problemas para cumplir con las condiciones de desembolso. La gobernanza eficaz y responsable ha sido esencial para lograr que las entregas de ayuda sean constantes. Existen descripciones detalladas de los sistemas de gestin y administracin (Fondo Mundial, 2008d ). Para efectuar una comparacin con la IVR, se pueden considerar varias caractersticas distintivas:

El Fondo Mundial El Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria se cre para combatir enfermedades que se cobran la vida de ms de seis millones de personas al ao. Su creacin se trat por primera vez el ao 2000, en la cumbre del G-8, y un ao ms tarde, al trmino de un perodo extraordinario de sesiones, la Asamblea General de las Naciones Unidas se comprometi a crear un nuevo fondo. Despus, en la cumbre del G-8 de 2001, se acord la movilizacin de recursos (Grubb, 2007). Se estableci una secretara permanente en enero de 2002 y tres meses despus se aprob la primera serie de subvenciones para 36 pases. El fondo ha proporcionado frmacos antirretrovirales a unos 2 millones de personas y tratamientos contra la tuberculosis a 4,6 millones, ha proporcionado 70 millones de mosquiteros tratados con insecticida y ha salvado unos 3,5 millones de vidas (Fondo Mundial, 2008a).

Independencia institucionalizada. El Fondo Mundial est constituido legalmente como una fundacin regida por el derecho suizo, y no es un fondo fiduciario con mltiples donantes. Se beneficia del apoyo administrativo de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y del apoyo fiduciario del Banco Mundial. El papel del Banco se limita a efectuar el desembolso de fondos con arreglo a las instrucciones de la Secretara del Fondo Mundial. La Secretara es mucho mayor que la de la IVR, con una plantilla de unas 470 personas, y es responsable ante el conjunto del consejo de administracin, lo cual hace que los incentivos institucionales sean muy diferentes de los de la Secretara de la IVR. Amplia base de donantes. Para proporcionar ayuda duradera y previsible, el Fondo Mundial recurre a un sistema de reposiciones de fondos en ciclos de dos aos. A partir de 2010, el dispositivo de reposicin pasar a un ciclo de tres aos. Se espera que el total de las subvenciones para el periodo 2008-2010 alcance los 9.500 millones de dlares (Fondo Mundial, 2009a). Muchos donantes, como Alemania, los Estados Unidos, Francia y Japn, que slo han prestado una contribucin limitada a la IVR, apoyan activamente al Fondo Mundial. En particular, la contribucin de los Estados Unidos represent un cuarto del total (Grfico 4.21).

Muchos donantes, como Alemania, los Estados Unidos, Francia y Japn, que slo han prestado una contribucin limitada a la IVR, apoyan activamente al Fondo Mundial

38. La Alianza GAVI tambin ha aumentado el apoyo al fortalecimiento de los sistemas sanitarios asignando 300 millones de dlares adicionales a tal fin en 2008, lo que ha hecho ascender el total de su ayuda a 800 millones de dlares. Los planes actuales de la Alianza pretenden conseguir que la mitad de los pases que renen las condiciones necesarias para obtener su ayuda reciban, en 2010, una financiacin destinada a fortalecer sus sistemas sanitarios (Alianza GAVI 2009a).

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CAPTULO 4

Grfico 4.21: El Fondo Mundial cuenta con una amplia base de donantes Total de las contribuciones de los donantes al Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria (2001-2009)
4 donantes***: 20-99 millones de dlares, 1% 8 donantes**: 100-499 millones de dlares 28 donantes****: menos de 20 millones de dlares, 1%

13% 26%

Estados Unidos: 3.500 millones de dlares

las subvenciones. Se compone de 24 miembros, de los cuales 20 tienen derecho a voto: siete representantes de pases en desarrollo, ocho de pases donantes, tres de la sociedad civil, uno del sector privado y uno de la Fundacin Bill y Melinda Gates (Observatorio Global de Salud, 2008). Esta estructura da ms peso a los pases en desarrollo que la estructura de la IVR.

6 donantes*: 500-999 millones de dlares

30%

14%
Francia: 1.900 millones de dlares

7%

8%
Japn: 1.000 millones de dlares

Italia: 1.000 millones de dlares

* Alemania, Canad, Pases Bajos, Reino Unido, Comisin Europea y Fundacin Bill y Melinda Gates. Cada uno de estos donantes contribuye con sumas comprendidas entre 500 y 999 millones de dlares. ** Australia, Dinamarca, Espaa, Federacin de Rusia, Irlanda, Noruega, (RED) y Suecia. Cada uno de estos donantes contribuye con sumas comprendidas entre 100 y 499 millones de dlares. *** Blgica, Luxemburgo, Suiza y UNITAID. Cada uno de estos donantes contribuye con sumas comprendidas entre 20 y 99 millones de dlares. **** Arabia Saudita, Brasil, China, Eslovenia, Finlandia, Grecia, Hungra, Islandia, India, Kuwait, Letonia, Liechtenstein, Mxico, Nueva Zelandia, Nigeria, Polonia, Portugal, Repblica de Corea, Rumania, Singapur, Sudfrica, Tailandia y Uganda, Chevron Corporation, Campaa Hottokenai, Debt2Health, Fundacin Communitas e Idol Gives Back. Cada uno de estos donantes contribuye con sumas inferiores a 20 millones de dlares. Las asignaciones son las notificadas hasta abril de 2009. Fuente: Fondo Mundial (2009c).

Slida apropiacin nacional. Los pases elaboran sus planes y presentan sus propuestas al Fondo Mundial por medio de un Mecanismo Nacional de Armonizacin y Concordancia, una alianza a nivel de cada pas compuesta en general por representantes del gobierno y de los donantes, por miembros de organizaciones no gubernamentales, grupos religiosos, empresas privadas y universidades, y por personas afectadas por las enfermedades (Fondo Mundial, 2008b). Este mecanismo designa a una o dos organizaciones como destinatarios principales, o gerentes y administradores, de las subvenciones del Fondo Mundial. Cerca de dos tercios de los destinatarios principales son organismos gubernamentales, aunque en algunos casos se reparte la responsabilidad. En comparacin con los mecanismos de la IVR, este mecanismo suscita un mayor grado de compromiso entre un nmero de protagonistas mucho ms elevado. Transparencia en la toma de decisiones. La aprobacin y el desembolso de la ayuda se rigen por normas y procedimientos bien definidos. Un grupo de expertos en exmenes tcnicos evala las propuestas de los pases y formula recomendaciones al consejo, argumentando su aprobacin o su rechazo (Fondo Mundial, 2007). Las propuestas rechazadas se pueden modificar y volver a presentar, y en caso de ser rechazadas otra vez, el pas interesado puede interponer recurso ante un grupo de expertos independiente. Otro mecanismo institucional, el Equipo Mundial de Apoyo a la Ejecucin, ha suministrado fondos para desarrollar las capacidades tcnicas de los mecanismos nacionales de armonizacin y concordancia39. Estos procedimientos contrastan con los del IVR en dos aspectos clave. En primer lugar, a nivel nacional el grupo de donantes locales es slo uno de los varios protagonistas que deciden si los planes nacionales deben ser objeto de peticin de financiacin. En segundo lugar, una vez que se han presentado los planes, los donantes tienen una influencia limitada en su aprobacin. En cambio, el comit del Fondo Cataltico puede rechazar las solicitudes sin dar explicaciones y no ofrece a los candidatos ninguna posibilidad de apelacin.

Financiacin innovadora. De 2001 a 2009, las contribuciones procedentes de organizaciones filantrpicas privadas y de dispositivos de financiacin innovadores ascendieron a 642 millones de dlares (Recuadro 4.16). Adems de la Fundacin Bill y Melinda Gates, 13 grandes empresas han contribuido al Fondo de forma directa o indirecta. Compromisos a largo plazo. El Fondo Mundial funciona con un ciclo de subvenciones de cinco aos, mientras que el de la IVR es de tres aos. Como parte de la estrategia para el periodo 2007-2010, se ha creado un mecanismo destinado a prestar apoyo a los programas con buenos resultados durante seis aos suplementarios. Este nuevo mecanismo refleja un compromiso creciente en favor de una financiacin previsible y a largo plazo para mantener la ayuda, una vez efectuadas las inversiones destinadas a fortalecer los sistemas de salud, sobre todo en lo referente a los gastos ordinarios y los salarios. Amplia representacin mundial. El consejo que supervisa el Fondo Mundial establece las prioridades en materia de polticas y aprueba

39. En 2005, siete organismos OMS, ONUSIDA, PNUD, UNFPA, UNICEF, el Fondo Mundial y el Banco Mundial formaron el Equipo Mundial de Apoyo a la Ejecucin (GIST) para poner remedio a la insuficiencia de capacidades. Con sede en el ONUSIDA, el GIST incluye ahora a Alemania y los Estados Unidos, as como a otras organizaciones. El GIST ha elaborado instrumentos tcnicos y preparado una base de datos para respaldar el fortalecimiento de capacidades.

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Trabajar en Estados frgiles y pases vctimas de conflictos. Desde un principio, el consejo del Fondo Mundial ha reconocido la necesidad de encontrar medios para trabajar en los pases afectados por conflictos y los Estados frgiles, que reciben aproximadamente un tercio del total de las subvenciones (Sridhar y Tamashiro, 2009). Mientras que el comit del Fondo Cataltico de la IVR rechaz la peticin de financiacin de Liberia y no desembols los fondos asignados a Sierra Leona, el Fondo Mundial entreg unos 54 millones de dlares a Liberia y 43 millones a Sierra Leona desde 2004 (Fondo Mundial, 2009b, 2009e). Las inquietudes suscitadas por las capacidades institucionales y los sistemas de presentacin de informes de Sierra Leona condujeron a la adopcin de un enfoque innovador: una vez designado el Ministerio de Salud como destinatario principal de las subvenciones, se firmaron contratos con unos 39 destinatarios secundarios. En los pases donde los gobiernos carecen de capacidad de ejecucin suficiente y no pueden cumplir con los requisitos de presentacin de informes establecidos por los donantes, es inevitable que la rapidez de los desembolsos padezca las consecuencias de esto. No obstante, los estudios realizados indicaron que los niveles de desembolso de las subvenciones eran comparables a los de otros pases (Fondo Mundial, 2005; Radelet y Siddiqui, 2007). Aunque la importante cuanta de la financiacin vertical supone un riesgo, incluso mayor que en otras partes, de que los sistemas sanitarios de los pases vctimas de conflictos sufran desequilibrios (Sridhar, 2009), resulta difcil no sacar la conclusin de que en esos pases la IVR presenta unos resultados muy inferiores a los del Fondo Mundial.

Recuadro 4.16: Iniciativas del sector privado

El Fondo Mundial se caracteriza por las importantes contribuciones de organizaciones filantrpicas, as como por una amplia gama de estrategias financieras innovadoras. Entre las ms importantes destacan: Fundaciones privadas. Desde que se cre en 1994, la Fundacin Bill y Melinda Gates ha contrado compromisos por valor de ms de 11.000 millones de dlares en favor de los programas mundiales de salud. Desde 2001, ha aportado 550 millones de dlares al Fondo Mundial. Debt2Health. En el marco de este programa iniciado en 2007, la deuda de un pas con sus acreedores extranjeros se puede convertir en un fondo para respaldar los programas de salud nacionales. Alemania e Indonesia fueron los primeros en convertir 72 millones de dlares de deuda en ayuda. Alemania ha acordado con el Fondo Mundial poner a su disposicin otros 290 millones de dlares antes de 2010. (Product) RED. La (RED), creada en 2006, es una marca concedida a las empresas para promover sus ventas a cambio de una transferencia de una pequea parte de sus beneficios al Fondo Mundial. Entre los socios de esta iniciativa cabe destacar a empresas como: American Express, Apple, Dell y Motorola. Esta iniciativa ha generado ms de 134 millones para el Fondo Mundial. UNITAID. Creado en 2006 por iniciativa conjunta de Brasil, Chile, Francia, Noruega y el Reino Unido, este mecanismo internacional de compra de medicamentos se financia en gran medida con la imposicin de un gravamen a los pasajes de avin. UNITAID ha permitido recaudar ms de 600 millones de dlares, de los que unos 39 millones se han canalizado hacia al Fondo Mundial.
Fuentes: Fondo Mundial (2008a, 2008c, 2009c); UNITAID (2008).

La Alianza GAVI Puesta en marcha el ao 2000 en el Foro Econmico Mundial gracias a una subvencin inicial de la Fundacin Bill y Melinda Gates, la Alianza GAVI es una asociacin mundial en pro de la salud concebida para elaborar, distribuir y evaluar vacunas mejoradas para los nios de los pases de ingresos bajos.
Al igual que el Fondo Mundial, la Alianza GAVI ha intensificado rpidamente su financiacin en poco tiempo. Los compromisos de los donantes desde el ao 2000 ascienden a un total de 3.800 millones de dlares y se prev que los desembolsos anuales superen los 1.000 millones de dlares en 2009 (Alianza GAVI, 2009a). Entre la solicitud de subvencin y el desembolso de sta transcurren seis meses por regla general (Sridhar y Tamashiro, 2009).

La OMS estima que el apoyo de la Alianza GAVI a los programas de inmunizacin ha permitido evitar 3,4 millones de muertes (Alianza GAVI, 2009a). La mitad de los 72 pases de ingresos bajos cuyos planes son susceptibles de ser aprobados por la Alianza GAVI son naciones del frica Subsahariana (Jamison y otros, 2006). El fortalecimiento de los sistemas sanitarios de los Estados frgiles y los pases vctimas de conflictos es objeto de una especial atencin. Entre los pases destinatarios de la ayuda figuran Afganistn, Liberia y la Repblica Democrtica del Congo. Aunque la Alianza GAVI y el Fondo Mundial difieren por su tamao y misin, se pueden establecer paralelos entre los sistemas de gobernanza de ambas organizaciones. La Alianza GAVI se ha dotado de una amplia base de apoyo financiero que comprende donantes bilaterales y privados a la vez40. Los donantes y los gobiernos de los pases en desarrollo estn representados por igual en su consejo de administracin compuesto por 28 miembros, que cuenta con el apoyo de una secretara con una plantilla de 120 personas (Sridhar y Tamashiro, 2009). Las subvenciones se otorgan sobre la base de un procedimiento transparente de presentacin de candidaturas. Un comit de examen independiente, compuesto en su

La Fundacin Bill y Melinda Gates ha contrado compromisos por valor de ms de 11.000 millones de dlares en favor de los programas mundiales de salud

40. Entre 2000 y 2008, los gobiernos de los pases donantes movilizaron 1.500 millones de dlares, y las fundaciones privadas y los donantes individuales 1.100 millones. En 2008, la Fundacin Bill y Melinda Gates proporcion 75 de los 81,5 millones de dlares aportados por personas y fundaciones privadas.

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mayora por expertos originarios de los pases en desarrollo, examina las propuestas de los pases y formula recomendaciones al consejo. Un 90% aproximadamente de las propuestas se aprueban tras la primera o segunda solicitud (Sridhar y Tamashiro, 2009). Todas estas caractersticas contrastan considerablemente con las de la IVR. Al igual que en el caso del Fondo Mundial, la innovacin es otro mbito en el que se observa el contraste. La Alianza GAVI ha creado dos mecanismos apoyados por alianzas entre el sector pblico y el privado. El primero es el Compromiso Anticipado de Mercado, que permite a los donantes suscribir compromisos de compra de vacunas que an no estn disponibles, creando as un incentivo para los trabajos de investigacin sobre vacunas contra enfermedades como la neumona o las infecciones por rotavirus (Centers for Disease Control and Prevention, 2008; Alianza GAVI, 2009b)41. El segundo es la Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin (IFFIm), un dispositivo de emisin de obligaciones en los mercados de capital internacionales que crea un flujo previsible de ingresos para la Alianza GAVI, la cual reembolsa a los titulares de las obligaciones con fondos suministrados por los donantes (Lob-Levyt, 2009). Desde el ao 2000, la IFFIm ha movilizado 1.200 millones de dlares, y en 2007 y 2008 registr una inyeccin de fondos importante (Sridhar y Tamashiro, 2009)42. Por ejemplo, en 2008, la Caixa, una de las cajas de ahorro ms importantes de Espaa, lanz una campaa de recaudacin de fondos entre sus empleados y los depositantes que permiti obtener 5 millones de dlares (Alianza GAVI, 2009a).

emitir recomendaciones en materia de financiacin a una junta de directores ms equilibrada, contribuira a la resolucin del problema. Adems, los fondos mundiales para la salud han evitado las largas demoras entre los compromisos y los desembolsos, en parte porque no se han regido por las normas del Banco Mundial. La tercera leccin atae a las alianzas entre el sector pblico y el privado. Muchas fundaciones y empresas privadas financian la educacin, pero carecen de un marco multilateral para canalizar esa financiacin hacia los objetivos comunes de desarrollo, lo cual aumenta los costos de transaccin y reduce la eficacia de la ayuda. Contrariamente al Fondo Mundial y la Alianza GAVI, la IVR no ha facilitado el compromiso del sector privado en las iniciativas mundiales. La cuarta leccin, por ltimo, guarda relacin con las actividades de sensibilizacin a nivel internacional. La alianza de la IVR no ha cumplido uno de sus objetivos principales: galvanizar el apoyo poltico para movilizar recursos. Aunque la IVR figura ahora constantemente en el orden del da del G-8 y de las reuniones anuales del FMI y el Banco Mundial, no se han logrado grandes resultados. Esto pone de manifiesto, una vez ms, el fuerte contraste de la IVR con el Fondo Mundial y, en menor medida, con la Alianza GAVI. Es en cierto modo una paradoja como la del huevo y la gallina, ya que cabe preguntarse cmo los defensores de la causa de la educacin van a poder defender una iniciativa en pro de la educacin que no est dando resultados. Aunque las iniciativas en el mbito de la salud pueden ofrecer enseanzas para el sector de la educacin, tambin tropiezan con problemas reales (Sidibe y otros, 2006). El cumplimiento de los compromisos de entrega de ayuda formulados por los donantes en las conferencias sobre la reposicin de los recursos del Fondo Mundial ha sido irregular, lo que hace temer un dficit potencial de financiacin de 4.000 millones de dlares para el periodo 20082010 (Sridhar y Tamashiro, 2009). Adems, las evaluaciones han suscitado inquietudes en lo referente a la insuficiencia de capacidades, la endeble participacin de la sociedad civil y la escasa representacin de los grupos de defensa de las personas enfermas (Fondo Mundial, 2008d; Lawson, 2004). En algunos pases, las iniciativas verticales en el mbito de la salud especialmente el Fondo Mundial han financiado preferentemente la lucha contra las enfermedades indicadas por los donantes, lo que ha causado desequilibrios en algunos sistemas de salud frgiles y con insuficiencia de fondos (Garrett, 2007; Sridhar y Batniji, 2008; Victora y otros, 2004). El Tribunal de Cuentas Europeo ha

Es indispensable lograr que se escuche ms a los pases en desarrollo a todos los niveles

Lecciones para la Iniciativa Va Rpida

El Fondo Mundial y la Alianza GAVI no constituyen panaceas para la reforma de la IVR, pero ofrecen un planteamiento en materia de gobernanza y movilizacin de recursos que podra contribuir a esbozar el marco de una iniciativa mundial en pro de la educacin con resultados eficaces.
41. Las enfermedades neumoccicas y las infecciones por rotavirus (la causa ms comn de diarrea aguda) son las que ms vidas se cobran entre los nios menores de 5 aos. 42. En 2008, una emisin de obligaciones de la Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin (IFFIm), garantizada por varios gobiernos soberanos, permiti recaudar 223 millones de dlares (Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin, 2008).

Se pueden extraer cuatro lecciones generales tiles para la IVR. La primera es que resulta indispensable lograr que se escuche ms a los pases en desarrollo a todos los niveles, desde la concepcin de los planes nacionales hasta la preparacin de las propuestas de financiacin y la toma de decisiones en el plano mundial. La segunda atae a la aprobacin de los planes y la entrega de fondos. La IVR ha adolecido de una falta de transparencia en sus reglas y de una arbitrariedad en la toma de decisiones. Un grupo de expertos independiente, encargado de una labor de examen y facultado para

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expresado su preocupacin por desequilibrios similares en las prioridades de la ayuda, advirtiendo que la preferencia dada a determinadas enfermedades especficas ha perjudicado a la eficacia de la ayuda y al fortalecimiento de los sistemas de salud (Kinst, 2009). La Alianza GAVI ha sido objeto de crticas por haber centrado la ayuda a la salud en la inmunizacin, en lugar de dar prioridad a la mejora de la atencin mdica y sanitaria bsicas (Ryman y otros, 2008). Se han criticado tambin sus programas porque han generado incentivos perversos. Algunas evaluaciones recientes han mostrado que hay organismos gubernamentales que sobreestiman artificialmente el nmero de nios vacunados para conseguir de la Alianza GAVI una financiacin suplementaria basada en el rendimiento (Lim y otros, 2008; Sternberg, 2008). Todo plan mundial de envergadura para la educacin que pueda surgir en el futuro tendr que precaverse contra esas consecuencias, fortaleciendo principalmente los sistemas nacionales de entrega de la ayuda y de presentacin de informes.

La IVR se halla en una encrucijada decisiva. No puede seguir actuando como hasta ahora. No obstante, una Iniciativa reformada podra imprimir una nueva dinmica a los progresos hacia la consecucin de los objetivos de Dakar. Asimismo, podra facilitar la creacin de un fondo mundial a iniciativa de los Estados Unidos y mejorar la eficacia, de la misma manera que el Fondo Mundial y la Alianza GAVI han contribuido a que los Estados Unidos contrajeran un compromiso en favor de los fondos mundiales de salud. El xito de esa reforma depender de siete elementos clave:

Hacia una iniciativa mundial reformada para la educacin

La Iniciativa Va Rpida no slo ha fracasado a la hora de obtener resultados en el terreno, sino que adems no ha logrado funcionar como punto focal de los esfuerzos internacionales por movilizar ms recursos en pro de la educacin. Muchos observadores sostienen que es ingenuo pensar que un aumento del apoyo financiero a la IVR bastara para afrontar el desafo que supone lograr una progresin ms rpida hacia los objetivos de 2015. En este contexto, no resulta difcil entender por qu hay un inters creciente en encontrar alternativas a la IVR. Los acontecimientos recientes en los Estados Unidos son merecedores de una atencin particular (Bermingham, 2009b). Durante su campaa electoral, el Presidente Barack Obama comunic una clara intencin de apoyar un fondo mundial para la educacin dotado con 2.000 millones de dlares (Obama, 2008). La Secretaria de Estado, Hillary Clinton, reiter este compromiso en las audiciones previas a nombramiento. Otras personalidades de la Administracin Obama han expuesto en lneas generales cmo sera ese nuevo fondo mundial, que aprovechara los puntos fuertes de la IVR y suprimira sus puntos flacos (Sperling, 2008). La perspectiva de que la Administracin Obama asuma un liderazgo mundial en el mbito de la educacin da pie al optimismo. El peligro es que las propuestas de creacin de un nuevo fondo mundial desven la atencin y las energas polticas de un reto mucho ms inmediato: la reforma de la IVR (Recuadro 4.17).

Restablecer los principios iniciales: identificar y enjugar los dficits de financiacin. La IVR se basa en el principio fundamental de que un procedimiento unificado debera permitir que: i) los pases de ingresos bajos elaboren planes para lograr los ambiciosos objetivos de la EPT; y ii) los donantes respalden esos planes con una ayuda acrecentada y un apoyo coordinado. Los fallos en el suministro de ayuda no restan pertinencia a estos objetivos. Los pases en desarrollo deben elaborar estimaciones de costos viables en lo referente a la enseanza primaria universal y otros objetivos ms generales de la educacin, teniendo en cuenta el costo adicional que supone la empresa de llevar la educacin a los grupos marginados. Los donantes, por su parte, deben movilizar los recursos suplementarios necesarios unos 16.000 millones de dlares anuales, segn las estimaciones de este Informe adoptando una perspectiva de planificacin de cinco a diez aos. Tal es el significado del compromiso que figura en el Marco de Dakar: Ningn pas que se comprometa seriamente con la educacin para todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta. Hacer de la IVR una fundacin independiente con una secretara slida y autnoma, y reformar el sistema de gobernanza a fin de que se escuche ms la voz de los pases en desarrollo. Si se aplican las enseanzas sacadas de los modelos elaborados por los fondos mundiales para la salud, la IVR debera constituirse jurdicamente como fundacin independiente, dotada con una secretara slida y autnoma y respaldada por rganos encargados de la realizacin de exmenes tcnicos y del fortalecimiento de capacidades. Mantener una IVR reformada dentro del Banco Mundial no es la mejor opcin, ya que de este modo no se solucionaran muchos problemas de gobernanza, en particular el de la preponderancia de los donantes. Los pases en desarrollo deberan tener la misma representacin que los donantes, a todos los niveles y en todos los mbitos, desde el establecimiento de

Una Iniciativa reformada podra imprimir una nueva dinmica a los progresos hacia la consecucin de los objetivos de Dakar

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CAPTULO 4

Recuadro 4.17: Un nuevo fondo mundial para la educacin?

Tras las elecciones de 2008 en Estados Unidos, se form un gobierno firmemente comprometido con el desarrollo, que ha establecido la educacin como mbito prioritario en un programa de intensificacin de la ayuda. Antes de ser nombrada Secretaria de Estado, Hillary Clinton fue una de las principales patrocinadoras en el Senado de una propuesta de ley encaminada a aumentar la ayuda de Estados Unidos a la educacin bsica para que ascendiese a 3.000 millones de dlares, partiendo de una base de 700 millones en 2007. Una parte del aumento de la ayuda se podra canalizar a travs de un nuevo fondo mundial que, en condiciones adecuadas, permitira reforzar la estructura multilateral de ayuda a la educacin y mejorar la eficacia de una IVR reformada. An se desconocen los detalles de la iniciativa. Durante su campaa electoral, el Presidente Obama afirm que apoyara una propuesta para crear un Fondo Mundial para la Educacin de 2.000 millones de dlares. Algunos observadores opinan que dicho fondo mundial para la educacin debera reemplazar a la IVR como punto focal de la accin internacional. Arguyen que, si bien la IVR cuenta con elementos positivos que se deberan mantener, est demasiado desacreditada para recabar un fuerte apoyo poltico. Los detractores de la IVR mencionan sus dificultades para conseguir la reposicin de los fondos. Pero este juicio nos parece prematuro y equivocado, al menos parcialmente. Es prematuro porque los Estados Unidos no han explicado plenamente los detalles de su propuesta. Adems, la crisis econmica ha suscitado dudas sobre el aumento de los fondos de Estados Unidos para la educacin bsica. Por otra parte, no est claro si el fondo sera un programa bilateral (como la Cuenta Reto del Milenio), un programa multilateral liderado por Estados Unidos o un programa bilateral que podra utilizarse para financiar un fondo mundial (como sucede con el Plan de Emergencia del Presidente de los Estados Unidos para el Alivio del SIDA (PEPFAR). Tal vez con la publicacin en 2009 de la nueva estrategia para la educacin de USAID los detalles queden ms claros. Una gran parte depender de las disposiciones que se prevean para la gobernanza. Un sistema como el de la Cuenta Reto del Milenio podra plantear problemas, pues slo los pases que cumplan con los criterios estipulados de buena gobernanza y mercado libre pueden beneficiarse de la ayuda. Existen otras opciones que podran ofrecer una mayor flexibilidad. Por ejemplo, la ley que cre el PEPFAR en 2003 permite que

El nuevo gobierno de Estados Unidos ha indicado que desea reforzar la coordinacin con otros donantes en el marco de un amplio compromiso en favor de la apropiacin por parte de los beneficiarios de la ayuda

prioridades estratgicas hasta la toma de decisiones en materia de financiacin.

Reestructurar los procedimientos de planificacin y financiacin. Los planes nacionales deberan ser objeto de evaluaciones independientes como ocurre en el Fondo Mundial y las recomendaciones de stas deberan servir de factor desencadenante para que la junta autorice la asignacin de fondos o la asistencia tcnica. Establecer una base de financiacin segura y previsible y fomentar las alianzas con el sector privado para movilizar financiacin adicional. Los donantes deberan facilitar los 1.200 millones de dlares necesarios para los 18 meses que quedan de aqu a 2010, a condicin de que se elabore una estrategia de reforma centrada en la transformacin de la IVR. Las reposiciones de fondos subsiguientes deberan tener en cuenta las estimaciones del dficit de financiacin efectuadas sobre la base de los planes nacionales. La nueva IVR debera apoyar las iniciativas de alianza entre el sector pblico y el privado, e invitar a las fundaciones filantrpicas a respaldar los objetivos de la EPT. Responder a las necesidades de los pases vctimas de conflictos. La reforma de la IVR ofrece una oportunidad para tratar las necesidades especficas de los pases afectados por conflictos y otros Estados frgiles. El principio que instituye

un procedimiento uniformizado debera aplicarse a todos, adaptando la asistencia a la situacin real de cada pas. La creacin de un Fondo para la Reconstruccin de la Educacin dotado con 1.000 millones de dlares, dentro del marco multilateral de la IVR reformada, podra facilitar la recuperacin a corto plazo, mientras que los donantes y los gobiernos trabajan sobre los objetivos de planificacin a largo plazo.

Fortalecer las capacidades nacionales. La IVR tiene que responder mucho mejor a las necesidades de los pases en desarrollo en materia de fortalecimiento de capacidades. La uniformizacin de los procedimientos del Fondo Cataltico y el FDPE debera ir acompaada de un mayor compromiso institucional y financiero en favor del fortalecimiento de capacidades. Un liderazgo poltico de alto nivel. Los modelos de reforma pueden contribuir a definir orientaciones para crear una Iniciativa Va Rpida adaptada al objetivo de dinamizar el ambicioso programa de la Educacin para Todos. Pero los resultados dependen, en ltima instancia, del liderazgo poltico, un elemento hasta ahora inexistente. El Grupo de Alto Nivel, creado para supervisar los avances relativos al Marco de Accin de Dakar, no ha sabido ejercer un liderazgo eficaz y se siguen planteando serios interrogantes sobre sus prcticas actuales y su pertinencia para afrontar los desafos que se plantean para

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E L P A C T O D E AY U D A : I N C U M P L I M I E N T O D E L O S C O M P R O M I S O S Reformar la Iniciativa Va Rpida

se canalice la asistencia mediante fondos mundiales, siempre y cuando sta no represente ms de un tercio del total de la financiacin de dichos fondos. En 2007, el PEPFAR representaba el 27% de los compromisos con el Fondo Mundial. Sin embargo, la ayuda bilateral otorgada por el PEPFAR exige requisitos de presentacin de informes distintos a los del Fondo Mundial, y una gran parte del apoyo se canaliza a travs de universidades, organizaciones religiosas y empresas comerciales estadounidenses. El nuevo gobierno de Estados Unidos ha indicado que desea reforzar la coordinacin con otros donantes en el marco de un amplio compromiso en favor de la apropiacin por parte de los beneficiarios de la ayuda. No obstante, las caractersticas de los requisitos de presentacin de informes de los Estados Unidos podran representar un obstculo. Tambin puede resultar difcil el uso de los sistemas de contratacin pblica y presentacin de informes de los pases beneficiarios. En la actualidad, slo una pequea parte de la ayuda estadounidense se canaliza a travs de los presupuestos nacionales, lo que indica que una gran porcin del gasto potencial podra realizarse a travs de proyectos separados y organizaciones no gubernamentales de los Estados Unidos.

Estas prcticas no pueden servir de base para un fondo mundial en pro de la educacin que sea eficaz. Sin embargo, esto no excluye el compromiso y el liderazgo de los Estados Unidos en la reforma de la estructura multilateral de ayuda a la educacin. La canalizacin de una parte del aumento de la financiacin para la educacin bsica a travs de una IVR reformada podra ayudar a los Estados Unidos a ampliar la cobertura geogrfica de su ayuda sin grandes costos de transaccin. Por otra parte, una participacin ms activa de los Estados Unidos en la gobernanza de la IVR tambin permitira reforzar la coordinacin entre los donantes. La experiencia del sector de la salud demuestra lo que es posible hacer. Por intermedio del PEPFAR, los Estados Unidos se han convertido en uno de los mayores contribuyentes al Fondo Mundial sin necesidad de establecer estructuras de presentacin de informes distintas. Si se reformara la IVR como se propone en este captulo, se abrira la puerta a un proceso similar en el compromiso con la educacin.
Fuentes: PEPFAR (2009); Ingram (2009).

el futuro. Las sucesivas cumbres del G-8 se han referido a la IVR de manera puramente formularia, sin examinar a fondo las carencias de la Iniciativa o las razones profundas del escaso apoyo que le prestan los donantes. En el contexto de la cumbre de 2010 sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio y la cumbre del G-20, un liderazgo conjunto de los Estados Unidos y la Unin Europea podra desempear un papel decisivo en el trazado de una nueva orientacin.

Las reformas propuestas en esta seccin podran cambiar ese panorama. Las iniciativas mundiales en el mbito de la salud han demostrado que los dispositivos multilaterales eficaces pueden crear un crculo virtuoso, al movilizar recursos y fortalecer la voluntad poltica en el plano nacional e internacional. La reforma de la IVR exigir medidas progresivas y prcticas, respaldadas por un liderazgo poltico de alto nivel y una nueva visin. Se necesitan reformas inmediatas para demostrar que la IVR puede dar resultados y para restablecer la confianza en los enfoques multilaterales destinados a ayudar a la educacin. El desafo ms importante es lograr que los defensores de la causa de la educacin en los gobiernos de los pases en desarrollo, los donantes y la sociedad civil trabajen codo a codo con ms eficacia para estructurar un programa de cambio fiable y convincente.

Conclusin
Es algo comnmente aceptado que la Iniciativa Va Rpida no ha cumplido con sus promesas, dejando grandes grietas en la estructura de la ayuda multilateral a la educacin. El peligro actual estriba en que los donantes y los organismos multilaterales recurran otra vez a reformas fragmentarias para poner parches a un mecanismo que no est cumpliendo los objetivos para los que fue creado. Pero existe una alternativa. La IVR podra reconfigurarse para cumplir con su cometido original, que consiste vincular una planificacin nacional ms slida a una ayuda acrecentada y ms previsible, centrndose en la aceleracin de los progresos hacia el logro de los objetivos bien definidos de la EPT. Actualmente, la Iniciativa est atrapada en un crculo vicioso. Sus deficientes resultados han debilitado el compromiso de los donantes, lo que a su vez dificulta la mejora de los resultados.

Un liderazgo conjunto de los Estados Unidos y la Unin Europea podra desempear un papel decisivo en el trazado de una nueva orientacin

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Educarse a toda costa: nios del Mal rumbo a la escuela.

Francois Perri

Captulo 5

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Estar a la altura del desafo planteado por la EPT

UNESCO/Ernesto Benavides

Jugando en el patio de una escuela intercultural y bilinge para nios indgenas del Per.

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CAPTULO 5

Acabar con la marginacin en la educacin .................................................................... 305

1. Establecer objetivos basados en la equidad para todas las metas de la EPT .................................................................................. 306 2. Elaborar sistemas de acopio de datos que den importancia a las estadsticas desglosadas para identificar a los grupos marginados y efectuar el seguimiento de sus progresos ............................................................. 306 3. Identificar los factores que impulsan la marginacin de grupos especficos 306

........

4. Adoptar un planteamiento de poltica integrada que trate las causas conexas de la desventaja, dentro y fuera de la educacin .......................................................................... 307 5. Intensificar la movilizacin de recursos y hacer ms equitativo el gasto pblico .... 307 6. Cumplir los compromisos de ayuda de los donantes y convocar una conferencia sobre las promesas de ayuda a la EPT ............................................................ 308 7. Mejorar la eficacia de la ayuda, centrndose ms en la equidad y en los pases vctimas de conflictos

.............

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8. Reforzar la estructura multilateral de la ayuda a la educacin ..................................... 309 9. Integrar la prestacin de servicios de las organizaciones no gubernamentales en los sistemas de educacin nacionales .......................................... 310 10. Hacer extensivos los derechos a los marginados mediante una movilizacin poltica y social ..................... 311

No existe una frmula nica para avanzar hacia una mayor equidad en la educacin. En la lucha contra la marginacin, cada pas afronta una serie de problemas especficos que debe solucionar en funcin de los recursos de que dispone. Teniendo en cuenta que la marginacin se sustenta en relaciones de poder desiguales, es necesario que las polticas destinadas a contrarrestarla se apoyen en procesos y alianzas polticas que cuestionen precisamente esas relaciones. En este captulo se compendian algunas lecciones generales emanadas de las buenas prcticas puestas de relieve en el anlisis presentado en el Informe, sintetizndolas en los diez puntos de un marco destinado a afrontar el desafo planteado por el problema de la marginacin y a acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT.

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E S TA R A L A A LT U R A D E L D E S A F O P L A N T E A D O P O R L A E P T Acabar con la marginacin en la educacin

Acabar con la marginacin en la educacin

Cuando slo quedan cinco aos para 2015, plazo lmite fijado para la consecucin de muchos de los objetivos clave establecidos en el Marco de Accin de Dakar, los progresos hacia las metas de la EPT se hallan en una encrucijada. Aunque en el ltimo decenio se han conseguido numerosos logros, muchos de los pases ms pobres del mundo no slo no van por buen camino para alcanzar los objetivos fijados en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, sino que corren el riesgo de desviarse an ms de la trayectoria que conduce hacia ellos. Habida cuenta de que las perspectivas de recuperarse de la crisis econmica siguen siendo inciertas, existe un peligro real de que se estanquen los progresos en el campo de la educacin y de que se echen a perder los resultados conseguidos con grandes sacrificios en algunos pases desde el ao 2000. Evitar este trgico desenlace debera ser posible. En muchos pases se plantean serios interrogantes sobre la perspectiva de alcanzar las ambiciosas metas establecidas en Dakar. En cambio, lo que no cabe cuestionar es que la adopcin de polticas eficaces a nivel nacional e internacional puede mantener en los aos venideros el ritmo de los progresos hacia la EPT, e incluso acelerarlo. El peligro que suponen las secuelas de la crisis financiera para esos progresos es real y, por consiguiente, es urgente aportar una respuesta eficaz. No obstante, es posible que el peligro mayor lo constituya la mentalidad de seguir como hasta ahora que impera en muchos gobiernos, instituciones financieras internacionales y organismos del sistema de las Naciones Unidas. Si el mundo quiere dar un gran paso adelante para alcanzar los objetivos de Dakar, es necesario que todos esos protagonistas den muestras de una voluntad poltica ms firme. La cumbre sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) prevista para 2010 brinda la oportunidad de fijar un nuevo rumbo. El presente Informe ha destacado cun importante es que la lucha contra la marginacin ocupe un puesto central en el programa de la EPT. Llevar la educacin a las regiones y los sectores de la sociedad marginados no slo es lo que se debe hacer desde un punto de vista tico, sino tambin la medida ms acertada que pueden tomar los gobiernos que se han comprometido a respetar los objetivos fijados en Dakar. Es lo que se debe hacer en el plano tico porque las metas de la EPT ataen a todos y tienen su base en un compromiso

contrado con la justicia social y la aplicacin de los derechos humanos. Y tambin es lo ms acertado en el plano poltico porque la reafirmacin del compromiso en favor de la equidad y la integracin en la educacin constituye el medio ms eficaz para acelerar los avances hacia los objetivos fijados para 2015. Es preciso decirlo sin rodeos: muchos pases no alcanzarn esos objetivos, a no ser que los gobiernos centren su atencin en los sectores ms desfavorecidos de la sociedad y les aporten los recursos necesarios. La prioridad de prioridades es llevar la educacin a todos los que han quedado marginados a causa de las desigualdades basadas en la pobreza, el sexo, la pertenencia tnica y otros factores de desventaja. En el Captulo 2 se han puesto de relieve, entre otros, los siguientes aspectos de importancia fundamental para el desarrollo de una educacin integradora: centrarse ms en la salud materna, en la nutricin de los nios pequeos y en un acceso ms equitativo de stos a una enseanza preescolar de buena calidad; determinar con ms precisin el nmero de nios sin escolarizar y elaborar instrumentos de seguimiento para efectuar una medicin ms coherente de los componentes clave de la universalizacin de la enseanza primaria: ingreso en la escuela a la edad debida, progresin a travs de los grados de primaria y terminacin del ciclo de estudios primarios; contraer un compromiso firme en favor de la mejora de la calidad y la equidad, en lo que respecta al aprovechamiento escolar; ofrecer una segunda oportunidad de recibir educacin a los millones de adolescentes y adultos jvenes que perdieron la oportunidad de aprender anteriormente; reforzar la enseanza tcnica y profesional para contrarrestar el desempleo juvenil y establecer vnculos entre la escuela y el mundo laboral; renovar el compromiso de luchar contra el analfabetismo de los adultos, dotando con recursos adecuados a los programas nacionales de alfabetizacin; y reforzar el compromiso en favor de la paridad e igualdad entre los sexos en cada uno de los mbitos precedentes.

La reafirmacin del compromiso en favor de la equidad y la integracin en la educacin constituye el medio ms eficaz de acelerar los avances hacia los objetivos fijados para 2015

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CAPTULO 5

Los gobiernos necesitan usar los datos para concentrar los recursos en las escuelas y zonas con bajo rendimiento educativo

Es intil tratar de elaborar una frmula global para acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. En efecto, cada nacin tiene problemas, posibilidades y limitaciones de ndole especfica, y por eso debe fijar su propio rumbo mediante la adopcin de polticas nacionales propias. Esto no es bice para que los pases puedan sacar lecciones mutuas de sus respectivas experiencias. En este momento en que los gobiernos se hallan en la antesala de 2015, el presente Informe seala los problemas que se han de resolver y presenta los resultados del seguimiento y el anlisis de las experiencias de los pases para sacar una serie de enseanzas generales. De esas enseanzas se desprende un plan en diez etapas para vencer a la marginacin.

aprehender adecuadamente las circunstancias y condiciones en que hallan los grupos marginados lo cual agrava su marginacin y es incluso ms difcil conseguir datos actualizados que permitan efectuar un seguimiento de las desigualdades en el aprendizaje. El conjunto de datos sobre penuria de educacin y marginacin en la educacin (PEME), elaborado para el presente Informe, podra utilizarse como parte de un conjunto de instrumentos ms general para reforzar la focalizacin en la equidad. Para adoptar polticas con conocimiento de causa, es preciso que los gobiernos inviertan ms en la elaboracin de sistemas de datos nacionales con vistas a facilitar un conocimiento mucho mejor de la marginacin y de sus causas. Los gobiernos podran usar tambin esos datos para compensar el dficit de equidad, concentrando los recursos en las escuelas y zonas con bajo rendimiento educativo. Tambin es importante que los datos no se consideren un instrumento de accin aislado. Para elaborar polticas destinadas a conseguir que la educacin sea ms integradora, es tambin fundamental la labor de investigacin cualitativa que permite a los grupos desfavorecidos hacerse escuchar ms. Cuando se trata de entender lo que es la marginacin, los mejores expertos a los que se puede recurrir son los propios marginados.

1 Establecer objetivos basados en la equidad para todas las metas de la EPT

Los objetivos del desarrollo fijados por la comunidad internacional, como los adoptados en Dakar o los ODM, establecen metas nacionales y la mayora de las estrategias nacionales de educacin hacen otro tanto. Los objetivos medios a nivel nacional son importantes porque suministran valiosos elementos de referencia para medir los progresos realizados, pero no bastan. Los gobiernos deben establecer tambin objetivos basados en la equidad que estn centrados en los marginados. Estos ltimos objetivos podran definirse en funcin de la reduccin de las disparidades ocasionadas por las diferencias de ingresos, la desigualdad entre los sexos, el idioma y la situacin geogrfica.

3 Identificar los factores que impulsan la marginacin de grupos especficos

La marginacin en la educacin es el producto de factores de desventaja heredados, procesos sociales profundamente arraigados, relaciones de poder desiguales, mecanismos econmicos injustos y polticas deficientes. El efecto global de la marginacin es limitar las oportunidades de los nios debido a factores sobre los que stos no tienen poder alguno, como los medios econmicos de sus padres, el sexo, la perteneca tnica y el idioma. No obstante, las causas subyacentes de ese efecto son extremadamente variadas. La pobreza, la estigmatizacin y discriminacin sociales, la restriccin de los derechos legales y la endeble representacin poltica son elementos que ejercen sin excepcin una influencia y se combinan de diferentes maneras, en funcin de los contextos. Los problemas con que tropiezan los habitantes de las barriadas urbanas miserables no son los mismos que deben afrontar los pobres de las zonas rurales. Aunque la pobreza es una fuente universal de marginacin, sus desventajas inherentes padecidas por las nias, las minoras tnicas o los nios discapacitados, se ven reforzadas por actitudes sociales que minan la confianza de los desfavorecidos en s mismos y el valor que puedan

2 Elaborar sistemas de acopio de datos que den importancia a las estadsticas desglosadas para identificar a los grupos marginados y efectuar el seguimiento de sus progresos
En la lucha contra la marginacin, el seguimiento y la medicin revisten una importancia esencial y deben considerarse partes integrantes de las estrategias encaminadas a identificar las regiones y los grupos sociales que han sido dejados al margen, a darles una mayor notoriedad y a determinar en el plano de las polticas qu modos de intervencin son eficaces. Tambin son necesarios un seguimiento eficaz y una disponibilidad de datos desglosados para evaluar los progresos realizados hacia los objetivos basados en la equidad. Ocurre con demasiada frecuencia que los estudios estadsticos nacionales no consiguen
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E S TA R A L A A LT U R A D E L D E S A F O P L A N T E A D O P O R L A E P T Acabar con la marginacin en la educacin

conceder a la educacin. Es importante comprender estos factores porque las medidas adoptadas para contrarrestar la marginacin exigen, si se quiere que sean fructferas, un tratamiento de sus causas subyacentes especficas, que pueden ser ignoradas por las intervenciones de carcter ms general.

4 Adoptar un planteamiento de poltica integrada que trate las causas conexas de la desventaja, dentro y fuera de la educacin
En la lucha contra la marginacin, no hay nada que pueda reemplazar la firme voluntad poltica. Es necesario que los gobiernos otorguen una mayor prioridad en sus polticas nacionales a la mejora de la equidad y que den a conocer los beneficios socioeconmicos ms amplios generados por una educacin ms integradora. El Tringulo de la Educacin Integradora, elaborado para el presente Informe, define tres vastos mbitos de reforma: Los gobiernos tienen que mejorar el acceso a la educacin y hacer que sta sea ms asequible, suprimiendo los gastos oficiales y extraoficiales de escolaridad y proporcionando a los marginados un apoyo especfico. Tambin es fundamental acortar la distancia entre las escuelas y las comunidades, en particular para propiciar la paridad entre los sexos. La adopcin de planteamientos ms flexibles para la prestacin de servicios educativos que comprendan, por ejemplo, la creacin de escuelas itinerantes para las comunidades de pastores y de clases de enseanza simultnea para varios grados en las comarcas apartadas puede poner la educacin al alcance de los nios ms marginados del mundo. Es preciso adoptar medidas de ms amplio alcance para mejorar el entorno del aprendizaje. A este respecto, el establecimiento de incentivos para lograr una distribucin geogrfica ms equitativa del personal docente y fomentar la enseanza intercultural y bilinge es una prioridad importante, si se quiere mejorar la pertinencia de educacin para los grupos marginados y acabar con la estigmatizacin social. Es tambin muy importante orientar la ayuda financiera y la asistencia pedaggica hacia las escuelas de las regiones ms desfavorecidas, o hacia las que acogen a un gran nmero de nios marginados. La empresa de hacer ms extensivos los derechos y ofrecer ms oportunidades de educacin supone aplicar efectivamente la

legislacin contra la discriminacin, proporcionar proteccin social y redistribuir el gasto pblico. Los gobiernos tienen la obligacin de velar por que las legislaciones nacionales sean conformes a los principios relativos a los derechos humanos. No obstante, la movilizacin poltica de los marginados y de otros sectores de la sociedad es tambin fundamental en este mbito. La experiencia del movimiento en pro de los derechos civiles en los Estados Unidos, que recurri a la movilizacin poltica para impulsar la reforma legislativa, sigue conservando toda su pertinencia. Ninguno de estos tres elementos se puede contemplar por aislado. Como la marginacin es el producto de una serie de factores de desventaja interdependientes, las estrategias destinadas a conseguir una educacin integradora deben comprender tambin medidas encaminadas a fomentar la autonoma que sean tambin interdependientes. Incluso las polticas de educacin ms eficaces y equitativas no podrn acabar con la marginacin, a no ser que se integren en una estrategia ms vasta de lucha contra la pobreza y las desigualdades extremas. Por eso, el presente Informe destaca la importancia que tienen para la inclusin social las polticas nacionales integradas.

5 Intensificar la movilizacin de recursos y hacer ms equitativo el gasto pblico

Desde el ao 2000, muchos gobiernos han aumentado la financiacin dedicada a la educacin y han dado ms prioridad a la educacin bsica. Si bien cabe congratularse de esta tendencia, tambin es preciso decir que queda todava mucho por hacer. Segn las estimaciones del presente Informe, los pases de ingresos bajos tienen la posibilidad de incrementar el gasto dedicado a la educacin bsica en un 0,7% de su PIB, esto es, en unos 7.000 millones de dlares. Al mismo tiempo, las nuevas presiones presupuestarias derivadas de la desaceleracin econmica mundial han hecho que la equidad en el gasto pblico cobre una mayor importancia. Con demasiada frecuencia los esquemas de asignacin presupuestaria contribuyen a aumentar las desigualdades en la educacin y en otros mbitos, frenando la lucha contra la marginacin. La redistribucin del gasto pblico es un elemento clave para hacer extensivo el ejercicio de los derechos a los marginados y ofrecerles ms oportunidades. La mayora de los pases cuentan con dispositivos de redistribucin de los recursos pblicos, pero stos suelen estar poco desarrollados. El resultado es que las regiones ms

Las polticas de educacin ms eficaces y equitativas no podrn acabar con la marginacin, a no ser que se integren en una estrategia ms vasta de lucha contra la pobreza y las desigualdades extremas

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CAPTULO 5

Es importante que los gobiernos conciban frmulas de financiacin para que la ayuda tenga por destinatarios especficos prioritarios a las regiones y los grupos sociales ms pobres

ricas tienden a beneficiarse de un volumen de financiacin superior al de las dems. Es importante que los gobiernos conciban frmulas de financiacin que jerarquicen las necesidades, velando por que la ayuda tenga como destinatarios especficos prioritarios a las regiones y los grupos sociales ms pobres. La aplicacin del principio de equidad en el gasto pblico debe trascender la mera igualacin del gasto per cpita. Es muy posible que la empresa de ofrecer iguales oportunidades a los nios de regiones apartadas, as como a los de familias sumidas en la extrema pobreza y vctimas de la discriminacin social, exija recursos financieros ms considerables que los necesitados en las regiones ms ricas, donde la indigencia social es menos elevada. En materia de redistribucin de recursos financieros, tambin es importante la inversin en programas sociales destinados a regiones y grupos desfavorecidos, debido a los beneficios importantes que puede generar para la equidad en la educacin. Son numerosos los datos empricos que demuestran que las transferencias de dinero en efectivo, la creacin de redes de seguridad social y la realizacin de intervenciones amplias pueden atenuar la vulnerabilidad de las familias, evitando as que los padres retiren a sus hijos de las escuelas cuando se producen choques econmicos, sequas o crisis de otro tipo. Muy desarrolladas ya en numerosos pases de ingresos medios, las polticas de proteccin social podran desempear en los pases ms pobres un papel ms importante en la lucha contra la marginacin en la educacin.

20.000 millones de dlares, a fin de cumplir las promesas formuladas en 2005. Las presiones presupuestarias generadas por la crisis financiera han suscitado una nueva incertidumbre con respecto a las perspectivas de financiacin de la ayuda en muchos pases. Los donantes deberan seguir el ejemplo del Reino Unido, que se esfuerza por mantener el incremento real de la ayuda al nivel establecido en los presupuestos anteriores a la crisis. El dficit de financiacin de la EPT es mayor de lo que se haba supuesto anteriormente. El dficit global oscila en torno a una suma de 16.000 millones de dlares y el dficit especfico para el frica Subsahariana representa los dos tercios de esa suma. En los 46 pases de ingresos bajos estudiados en el presente Informe, el volumen de la ayuda a la educacin bsica tendra que aumentar para que pasara de unos 2.700 millones de dlares a unos 16.000 millones anuales. La crisis financiera mundial ha hecho que la accin internacional en materia de ayuda cobre una mayor urgencia. En muchos pases de ingresos bajos, la recesin econmica ha creado presiones intensas en el plano fiscal. Existe el peligro de que esas presiones se traduzcan en un gasto pblico en educacin inferior al previsto en las estrategias nacionales, o incluso en recortes presupuestarios. Esto podra desembocar en una desaceleracin, o incluso en una inversin de tendencia, de los progresos en la educacin, al mermar las inversiones en la contratacin de docentes, la construccin de aulas y el desarrollo de entornos de aprendizaje de buena calidad. En estos momentos en que nos acercamos a 2015, ao lmite fijado para la consecucin de los objetivos de la EPT, es esencial que los donantes hagan lo necesario para enjugar el dficit de financiacin. Muchas de las inversiones necesarias tendran que efectuarse en los dos prximos aos, si se quieren acelerar los progresos. Habida cuenta de este contexto, en 2010 se debera convocar una conferencia sobre las promesas de ayuda a la EPT, en el marco de la estrategia internacional ms vasta de progresin hacia el logro de los ODM.

6 Cumplir los compromisos de ayuda de los donantes y convocar una conferencia sobre las promesas de ayuda a la EPT
Aunque los resultados sean diversos segn los pases de que se trate, la comunidad de los donantes en su conjunto ha sido incapaz de cumplir en la prctica las promesas de ayuda formuladas. La ayuda actual dista mucho de alcanzar el volumen que se necesita. Los compromisos de ayuda en favor de la educacin bsica ya insuficientes para enjugar el dficit de financiacin de la EPT disminuyeron en 20% aproximadamente en 2007. Es importante que en 2008 los compromisos inviertan esa tendencia negativa y esbocen una tendencia al alza. La aceleracin de los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT exige que los donantes cumplan con las promesas de ayuda global que formularon en las reuniones en la cumbre de 2005, y que refuercen su compromiso con la educacin bsica. De inmediato, lo ms prioritario es que, de aqu a 2010, se suministre para la ayuda a escala mundial una suma adicional de
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7 Mejorar la eficacia de la ayuda, centrndose ms en la equidad y en los pases vctimas de conflictos

Es preciso que los donantes redoblen sus esfuerzos para aplicar los principios de la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo. Aunque se han registrado mejoras, el suministro de la ayuda suele adolecer de costos de transaccin innecesariamente elevados debido a las insuficiencias en su coordinacin, al hecho de prescindir del recurso a los sistemas nacionales y a la preferencia otorgada al trabajo en el marco de proyectos. Este tipo de prcticas no slo acarrean un aumento de los costos de transaccin, sino que debilitan las capacidades nacionales y merman la eficacia de la ayuda. El aumento del nivel de la ayuda debe ir acompaado de un mayor compromiso en favor de la educacin bsica en los pases de bajos ingresos. Aunque se ha registrado una evolucin global en este sentido desde Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, algunos donantes deberan reexaminar la distribucin de sus presupuestos de su ayuda entre los diferentes niveles de enseanza. Los dficits de financiacin que sigue padeciendo la educacin bsica suscitan interrogantes sobre la importancia de la ayuda destinada a la enseanza superior por algunos pases donantes en particular, Alemania, Francia y Japn y sobre la prctica de contabilizar como ayuda la financiacin asignada a las instituciones de enseanza superior de los pases donantes. Los pases pobres vctimas de conflictos siguen sufriendo las consecuencias de la falta de atencin que les prestan los donantes. La ayuda a esos pases es desigual e incoherente, y a muchos de ellos se los descarta porque se hallan en la imposibilidad de cumplir con los criterios inflexibles establecidos por los donantes en materia de elaboracin de informes. As se pierden masivamente oportunidades para contribuir a su reconstruccin, lo cual aumenta el riesgo de que vuelvan a encontrarse en situacin de conflicto. El suministro de ayuda a los Estados afectados por conflictos plantea a los gobiernos una amplia serie de problemas en lo referente a la gobernanza. Los datos empricos muestran que esos problemas se pueden solucionar con una mayor flexibilidad e innovacin y con una menor aversin por el riesgo. Por ejemplo, los fondos fiduciarios alimentados por mltiples donantes han demostrado que se puede incrementar la ayuda, incluso en las circunstancias ms difciles.

8 Reforzar la estructura multilateral de la ayuda a la educacin

La ayuda internacional a la educacin sigue sufriendo las consecuencias de la endeblez del marco multilateral de cooperacin. Su actual estructura resulta manifiestamente inadecuada para acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos fijados para 2015. Ha fracasado a todas luces en la empresa de incrementar la movilizacin de recursos financieros al nivel requerido, as como en la de mantener a la educacin en una posicin destacada en el programa internacional de desarrollo. A diferencia de lo que ocurre en el sector de la salud en el que algunas iniciativas mundiales han logrado incrementar la financiacin, estableciendo una amplia base de donantes y creando canales multilaterales para obtener fondos del sector privado la ayuda multilateral en el sector de la educacin sigue estando insuficientemente desarrollada. La Iniciativa Va Rpida (IVR), en su forma actual, no constituye una base fiable para la creacin de un marco multilateral ambicioso. Aunque tenga algunos logros importantes en su haber, la IVR no ha llegado a ser el motor del cambio esperado cuando se cre. No hay prcticamente hechos que indiquen que haya conseguido un aumento significativo de la ayuda bilateral. La financiacin directa suministrada por conducto de sus dos fondos el Fondo Cataltico y el Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin ha sido limitada. Adems, la ayuda suministrada por conducto del Fondo Cataltico se ha caracterizado por la lentitud de los desembolsos y, en algunos casos, ha debilitado el apoyo coordinado de los donantes a las polticas nacionales de educacin. Por ltimo, los pases en conflicto slo han recibido una ayuda limitada por parte de la IVR. La IVR necesita ser reformada a fondo, si quiere tener un futuro. Los donantes deben movilizarse con vistas a conseguir la suma de 1.200 millones de dlares que se requiere para sufragar las necesidades de financiacin previstas del Fondo Cataltico, lo cual exige que se apliquen pronto medidas de reforma y que se contraiga el compromiso de mejorar los ndices de desembolso. Para cobrar confianza, los donantes necesitan que se les den ms garantas de que los recursos se gastarn con eficacia y de que los ndices de desembolso mejorarn. Para empezar, la IVR debera reconstituirse como organismo independiente del Banco Mundial, en el que los pases en desarrollo tuviesen una mayor participacin en su gobernanza a todos los niveles. La reforma de la IVR debera basarse en la experiencia y las lecciones del Fondo Mundial de

La IVR necesita ser reformada a fondo, si quiere tener un futuro. Esto exige que se apliquen pronto medidas de reforma y que se contraiga el compromiso de mejorar los ndices de desembolso

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CAPTULO 5

Las organizaciones no gubernamentales han venido ocupando un puesto de vanguardia en la empresa de ofrecer posibilidades de educacin a los grupos marginados

Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria y otras iniciativas mundiales similares. Aunque deban reconocerse las limitaciones de los fondos para la salud por ejemplo, las distorsiones creadas por la financiacin vertical, lo cierto es han logrado movilizar recursos financieros nuevos, crear una amplia base de donantes, hacer participar activamente al sector privado, crear aperturas para una financiacin innovadora y galvanizar el apoyo poltico. Las aspiraciones para el sector la educacin deberan situarse a un nivel de ambicin semejante y apoyarse en una IVR que acte con arreglo a un mandato claramente definido para enjugar el dficit de financiacin de la EPT. La eficacia de la accin multilateral en la educacin exigir la realizacin de cambios institucionales ms vastos. El Grupo de Alto Nivel sobre Educacin para Todos, creado para supervisar los progresos, configurar el programa mundial y galvanizar el apoyo internacional, no ha funcionado con eficacia. Sus ciclos anuales de planificacin y reuniones carecen de enfoque estratgico y suelen culminar con la adopcin de comunicados vagos, que no son seguidos de hechos. Esto constituye un buen argumento para proponer que el dispositivo actual sea sustituido por una estructura ms ligera y ms centrada en los resultados. De inmediato, el Grupo tendra que asignarse la tarea prioritaria de crear una estructura multilateral ms ambiciosa y eficaz en el mbito de la educacin.

9 Integrar la prestacin de servicios de las organizaciones no gubernamentales en los sistemas de educacin nacionales
En ltima instancia, la responsabilidad de alcanzar los objetivos de la EPT incumbe a los gobiernos y son ellos tambin los que tienen que dar cuentas de los resultados conseguidos. Las organizaciones no gubernamentales han venido ocupando un puesto de vanguardia en la empresa de ofrecer posibilidades de educacin a los grupos marginados. Son muy numerosas las que prestan servicios educativos en las barriadas urbanas miserables y las comarcas rurales apartadas. Adems, llevan a cabo una labor directa con los nios que trabajan, las comunidades de pastores y los nios discapacitados, en contextos sumamente diversos. Tambin estn en primera lnea en los esfuerzos encaminados a ofrecer una segunda oportunidad de educacin a los nios, jvenes y adultos que no tuvieron la posibilidad de cursar estudios primarios o secundarios cuando tenan la edad para ello. Estas intervenciones son ms eficaces cuando ofrecen a las personas marginadas la posibilidad de obtener un empleo real o de reingresar en el sistema de educacin formal, y cuando se llevan a cabo en consulta con esas mismas personas. La integracin de las intervenciones logradas de las organizaciones no gubernamentales en los sistemas educativos nacionales puede contribuir a alcanzar ese grado de eficacia.

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10 Hacer extensivos los derechos

a los marginados mediante una movilizacin poltica y social

Acabar con la marginacin no slo supone efectuar reformas en las polticas, sino que exige tambin cambiar las relaciones de poder. La accin en el plano legislativo puede contribuir a hacer extensivos a los grupos marginados los derechos a la obtencin de recursos y servicios, y las legislaciones nacionales pueden establecer principios de no discriminacin e igualdad de oportunidades. Sin embargo, la accin legislativa es ms eficaz cuando va acompaada por una movilizacin social y poltica. Forjando alianzas y formulando reivindicaciones que han impulsado los cambios, los grupos de la sociedad civil han desempeado un papel fundamental en toda una serie de movimientos, desde la conquista de los derechos civiles en los Estados Unidos hasta la defensa de los derechos de los pueblos indgenas de Amrica Latina, pasando por el movimiento en pro de la lengua maor en Nueva Zelandia. La historia nos ha enseado que slo se puede superar la marginacin mediante procesos que hagan ms autnomas a las personas marginadas y refuercen su participacin en la elaboracin de las decisiones polticas.

En el plano internacional, las organizaciones de la sociedad civil son las que pueden garantizar que la voz de los marginados sea escuchada en los foros intergubernamentales. Tambin son las que pueden pedir cuentas a los donantes y los gobiernos del cumplimiento de las promesas de realizar la EPT que se formularon en el Foro de Dakar. La Campaa Mundial por la Educacin, vasta coalicin de organizaciones no gubernamentales, sindicatos de docentes y otras agrupaciones de la sociedad civil, desempea un papel fundamental en este mbito. Ha contribuido a dar mayor notoriedad a la educacin en el programa internacional del desarrollo, ha establecido relaciones innovadoras con socios muy diversos, y ha elaborado estrategias de comunicacin para llegar a un pblico ms vasto, por ejemplo la campaa 1 Gol realizada con la FIFA para la Copa del Mundo 2010 que va a tener lugar en Sudfrica. Con vistas al futuro, es importante que la Campaa Mundial por la Educacin redoble sus esfuerzos para recordar a los organismos de las Naciones Unidas y al Banco Mundial que deben rendir cuentas de sus compromisos con la EPT y que les incumbe la responsabilidad de obtener mejores resultados y acrecentar su liderazgo.

En el plano internacional, las organizaciones de la sociedad civil son las que pueden garantizar que la voz de los marginados sea escuchada en los foros intergubernamentales

311

 G.M.B. Akash/PANOS

Contra viento y marea: camino de la escuela, vadeando una zona inundada en Bangladesh

312

Anexo
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
........................................................ 314
Cuadro A.1: Distribucin de los pases en funcin de los valores del IDE, por regin (2007) ............ 315 Cuadro A.2: El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2007) .................................... 321 Cuadro A.3: Clasificacin de los pases segn el valor del IDE y de sus componentes (2007) .......... 323 Cuadro A.4: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 1999 y 2007 ................................................. 325 Cuadro A.5: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 2006 y 2007 ............................................... 326

Algunos tratados internacionales sobre derechos humanos relacionados con los objetivos de la EPT .................................................................................... Efectos de una serie de programas de proteccin social en la educacin ........................................................................................................................................................... Cuadros estadsticos

328

331

Introduccin ......................................................................................................................................................................... 334 Cuadro 1: Estadsticas bsicas ................................................................................................................................ 338 Cuadro 2: Alfabetizacin de adultos y de jvenes ........................................................................................... 346 Cuadro 3A: Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin ............................................. 354 Cuadro 3B: Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin .......................................... 362 Cuadro 4: Acceso a la enseanza primaria ........................................................................................................ 370 Cuadro 5: Participacin en la enseanza primaria ......................................................................................... 378 Cuadro 6: Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria .............................................................. 386 Cuadro 7: Eficacia interna: desercin escolar y terminacin de estudios en la enseanza primaria ..................................................................................................................... 394 Cuadro 8: Participacin en la enseanza secundaria .................................................................................... 402 Cuadro 9A: Participacin en la enseanza superior .......................................................................................... 410 Cuadro 9B: Educacin superior: distribucin de los estudiantes por rama de estudios y porcentaje de mujeres por rama (ao escolar finalizado en 2007) ................................. 418 Cuadro 10A: Personal docente en la enseanza preescolar y primaria ....................................................... 426 Cuadro 10B: Personal docente en la enseanza secundaria y superior ...................................................... 434 Cuadro 11: Compromiso con la educacin: gasto pblico .............................................................................. 442 Cuadro 12: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin de los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5 de la EPT ............................................ 450 Cuadro 13: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin del objetivo 6 de la EPT ......................................................................... 458

Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin ......................................................................................................................................................................... 466 Cuadro 1: Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral ...................................... 469 Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin ................................................................................ 470 Cuadro 3: Pases beneficiarios de la AOD ........................................................................................................... 472 Cuadro 4: Pases beneficiarios de ayuda a la educacin .............................................................................. 476

Glosario ............................................................................................................................................................................. Bibliografa ................................................................................................................................................................... Abreviaturas ...............................................................................................................................................................

484 489 523

313

ANEXO

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos

unque cada uno de los seis objetivos de la Educacin para Todos adoptados el ao 2000 sea importante de por s, en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar los gobiernos se comprometieron a progresar en todos los frentes. El ndice de desarrollo de la educacin para todos (IDE) proporciona una medida compuesta del acceso a la educacin, de su equidad y de su calidad. Debido a las limitaciones en materia de disponibilidad de datos1, el IDE slo comprende los cuatro objetivos ms fcilmente cuantificables de la EPT y les atribuye un peso idntico: La enseanza primaria universal (objetivo 2), medida por la tasa neta de escolarizacin ajustada (TNEA) en primaria2. La alfabetizacin de los adultos (primera parte del objetivo 4), medida por la tasa de alfabetizacin de las personas de 15 aos y ms3. La paridad e igualdad entre los sexos (objetivo 5), medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) que es el promedio de los ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza primaria y secundaria y de la tasa de de alfabetizacin de los adultos. La calidad de la educacin (objetivo 6), medida por la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria4. El valor del IDE para un pas determinado es la media aritmtica de los cuatro indicadores de aproximacin y oscila entre 0 y 1. La cifra 1 representa la plena realizacin de la EPT5. En esta seccin se presentan la situacin y la clasificacin de los pases en funcin del IDE correspondiente a 2007 y se proporciona una explicacin tcnica detallada de los mtodos utilizados.
1. Para la mayora de los pases, no se ha podido disponer de datos fiables y comparables relativos a la atencin y educacin de la primera infancia (objetivo 1). Adems, las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos (objetivo 3) plantean problemas en lo referente a la medicin y el seguimiento. 2. La tasa neta de escolarizacin ajustada (TNEA) en la enseanza primaria determina el porcentaje de alumnos en edad de cursar ese nivel de enseanza que estn escolarizados en centros docentes de primaria y de secundaria. 3. Los datos sobre alfabetizacin utilizados se basan en mtodos de evaluacin convencionales la autoevaluacin y la declaracin por parte de terceros, esto es, medidas de aproximacin del nivel de instruccin y por lo tanto deben interpretarse con cautela porque no se basan en tests y pueden sobreestimar el nivel de alfabetizacin real. 4. En los pases donde la duracin de la enseanza primaria es inferior a 5 aos, se utiliza la tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria. 5. Para una explicacin ms extensa de la razn de ser del IDE y de los mtodos empleados, vase la seccin sobre la eleccin de los indicadores, en la que tambin se detallan los valores y las clasificaciones correspondientes a 2007.

El IDE en 2007
Para el ao escolar finalizado en 2007, se ha podido calcular el valor del IDE en 128 pases6. Debido al carcter incompleto de los datos, no se dispone todava de una evaluacin ms global. Los pases que no se han podido cubrir son, en su mayora, naciones afectadas por conflictos7 o con un sistema endeble de informacin estadstica. La clasificacin de los pases con arreglo al IDE cambia de un ao a otro, en funcin de la evolucin de los datos y del nmero de pases abarcados. En 2007, Noruega ocup el primer puesto de la clasificacin y el Nger el ltimo. En el Informe del ao pasado el ltimo puesto correspondi al Chad, pero en el de este ao no se ha incluido este pas debido a la falta de datos recientes sobre la TNEA en primaria. El Cuadro A.1 muestra los resultados de los clculos del IDE por regin en 2007. De los 128 pases abarcados: Sesenta y dos pases o sea, seis ms que en 2006 han alcanzado (44 pases) o estn a punto de alcanzar (18 pases) los cuatro objetivos de la EPT ms fcilmente cuantificables, con valores de sus IDE iguales o superiores a 0,95. Adems de los pases con mejores sistemas educativos de Amrica del Norte y Europa, esta categora comprende pases de las restantes regiones de la EPT, exceptuada el frica Subsahariana8. Salvo contadas excepciones9, todos estos pases han progresado equilibradamente y han prestado igual atencin a cada uno de los cuatro objetivos de la EPT incluidos en el IDE. El derecho a la educacin en estos pases no es una mera proclamacin retrica, ya que la educacin es obligatoria y gratuita en todos ellos desde hace varios decenios. Treinta y seis pases, pertenecientes en su mayora a la regin de Amrica Latina y el Caribe (16 pases), al frica Subsahariana (8 pases) y a la regin de los Estados
6. Un pas menos que en 2006. 7. Los pases afectados por conflictos son: Afganistn, Angola, Burundi, Chad, Cte dIvoire, Congo, Eritrea, Etiopa, Guinea-Bissau, Liberia, Myanmar, Nepal, Pakistn, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo, Rwanda, Senegal, Sierra Leona, Somalia, Sudn y Uganda. 8. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009, un pas de esta regin, Seychelles, figuraba entre los que haban logrado la EPT. Este ao no se ha incluido Seychelles debido a la falta de datos recientes sobre la TNEA en primaria y sobre la tasa de supervivencia en el quinto grado. 9. La TNEA en primaria sigue siendo igual o inferior al 90% en la Repblica de de Moldova y Ucrania. Lo mismo ocurre con la tasa media alfabetizacin de los adultos en Bahrein y los Emiratos rabes Unidos.

314

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S

Cuadro A.1: Distribucin de los pases en funcin de los valores del IDE, por regin (2007)
Distan de alcanzar la EPT: IDE inferior a 0,80
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental Total
Fuente: Cuadro A.2.

Se hallan en posicin intermedia: IDE comprendido entre 0,80 y 0,94

8 6 1 4 16 1

Se acercan a la EPT: IDE comprendido entre 0,95 y 0,96

Han logrado la EPT: IDE comprendido entre 0,97 y 1

Subtotal de la muestra
25 14 8 12 6 26 21 16 128

Nmero total de pases

45 20 9 33 9 41 26 21 204

17 5 2 5 1

3 2 2 1 5 1 4 18

5 4 4 20 11 44

30

36

rabes (6 pases) se hallan en una posicin intermedia con respecto al logro de la EPT, con valores de sus IDE que oscilan entre 0,80 y 0,94. La mayora de estos pases presentan resultados desiguales: aunque la escolarizacin es con frecuencia elevada (le TNEA en primaria se cifra por trmino medio en un 93%), los indicadores relativos a la alfabetizacin de adultos y la calidad de la educacin son menos brillantes. En algunos pases de este grupo (Argelia, Belice, Guatemala, Kenya y Zambia) la tasa de alfabetizacin se sita por debajo del 80% y otros (Brasil, El Salvador, Ecuador, Filipinas, Guatemala, la Repblica Dominicana, Santo Tom y Prncipe y Suriname) cuentan con tasas de retencin escolar especialmente bajas. Treinta pases, pertenecientes en su mayora a la regin del frica Subsahariana (17 pases), presentan valores poco elevados en sus IDE, esto es, inferiores a 0,80. En Etiopa, Mal y el Nger, esos valores son particularmente bajos, ya que son inferiores a 0,60. En las dems regiones, algunos de los pases pertenecientes a esta categora son naciones muy pobladas como Bangladesh, India y Pakistn. Si se exceptan Madagascar y Nicaragua, que casi han logrado la universalizacin de la enseanza primaria, la mayora de los pases donde el IDE es bajo tienen que afrontar mltiples problemas: escolarizacin reducida, calidad insuficiente de la educacin, alto nivel del analfabetismo de los adultos y disparidades acusadas entre los sexos.

Desde 1999 el principal factor de progreso del IDE lo ha constituido la expansin de la escolarizacin en la enseanza primaria: el crecimiento, por trmino medio, de la TNEA en este nivel de enseanza se cifr en un 8,7%. Esa expansin fue superior a la progresin de la tasa de alfabetizacin de los adultos (3,7%) y a la de la calidad de la educacin (3,4%), medida por la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria. El componente del IDE relativo a la paridad e igualdad entre los sexos contribuy menos a la progresin del ndice (3,0%), salvo en algunos pases como Nepal y el Yemen en los que la reduccin de las disparidades entre los sexos fue el factor que ms impacto tuvo. No todos los pases van por buen camino. El IDE retrocedi en 13 pases y en dos de ellos, Fiji y la Repblica Dominicana, ese retroceso se cifr en un 2% para el periodo 1999-2007, debido principalmente a la disminucin de la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria. El balance del periodo 2006-2007 es tambin desigual. En los dos tercios, aproximadamente, de los 120 pases sobre los que se ha podido disponer de datos, el valor del IDE aument o se mantuvo (vase el Cuadro A.5). El IDE aument en un 5% o ms en Burkina Faso, Namibia, el Nger y Santo Tom y Prncipe. En cambio, en el tercio de pases restantes, el IDE empeor, especialmente en Bangladesh, Burundi y Nepal. En Togo retrocedi en un 8,4%. El examen del IDE puede ayudar a determinar cules deben ser los mbitos principales de prioridad y cules son los que se han descuidado.

Evolucin del IDE Se ha analizado la evolucin del IDE, entre 1999 y 2007, en 43 pases sobre los que se ha podido disponer de datos para esos dos aos. Tal como se puede ver en el Grfico A1, el IDE ha progresado en la mayora de esos pases (30/43) y algunos han registrado aumentos considerables. Por ejemplo, en Etiopa, Mozambique, Nepal y Zambia, el IDE aument en ms de un 12%. Si se exceptan los Emiratos rabes Unidos y la Repblica Bolivariana de Venezuela, los pases que progresan rpidamente hacia la consecucin de la EPT tienen IDE bajos10.
10. En el transcurso de este periodo, los Emiratos rabes Unidos pasaron de la categora intermedia del IDE a la ms elevada.

Desigualdades y progreso global hacia la EPT Los progresos globales del IDE pueden ocultar las disparidades que obedecen a factores como el nivel de ingresos, el idioma y las diferencias entre las zonas rurales y las urbanas. Esas disparidades son a menudo comparables a las que se dan entre los pases (UNESCO, 2008). El ndice de desigualdad por grupo de ingresos (IDEGI) elaborado para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009, muestra que en las familias ms acomodadas y en las zonas urbanas los resultados son mucho mejores que en las familias pobres y en las zonas
315

ANEXO

Grfico A1: El IDE en 2007 y su evolucin entre 1999 y 2006

Italia Croacia Chipre Cuba Estonia Polonia Azerbaiyn Aruba Lituania Hungra Letonia Argentina Rumania la ex R.Y. de Macedonia Kirguistn Bulgaria Emiratos A. U. Bahrein R. de Moldova Venezuela, R. B. de Santa Luca Mauricio Panam Mongolia Paraguay Namibia Fiji Bolivia, E. P. de Belice Ecuador Swazilandia Zambia R. Dominicana Guatemala Iraq Nicaragua Lesotho Malawi Mauritania Nepal Yemen Mozambique Etiopa
0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 5 0 5 10 15 20 25 30

Italia Croacia Chipre Cuba Estonia Polonia Azerbaiyn Aruba Lituania Hungra Letonia Argentina Rumania la ex R.Y. de Macedonia Kirguistn Bulgaria Emiratos A. U. Bahrein R. de Moldova Venezuela, R. B. de Santa Luca Mauricio Panam Mongolia Paraguay Namibia Fiji Bolivia, E. P. de Belice Ecuador Swazilandia Zambia R. Dominicana Guatemala Iraq Nicaragua Lesotho Malawi Mauritania Nepal Yemen Mozambique Etiopa
35

IDE

(%)

Evolucin desde 1999

Nota: Solamente se incluyen los pases sobre los que se dispone de valores del IDE para 1999 y 2007. Fuentes: Cuadros A4 y A5.

Evolucin desde 2006

316

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S

rurales. Las disparidades ms importantes se dan en los pases como Burkina Faso, Etiopa, Mal, Mozambique y Nger, donde el progreso global hacia la EPT es menor. Esos pases se hallan, en efecto, confrontados al doble desafo que pone precisamente de relieve el Informe del presente ao: desarrollar sus sistemas educativos y lograr a la vez que sean ms integradores, tratando de llegar a los grupos ms marginados para ofrecerles la posibilidad de recibir educacin.

Eleccin de los indicadores para medir por aproximacin los componentes del IDE
La elaboracin del IDE y la seleccin de los instrumentos de medicin suponen sopesar el valor y la pertinencia de los indicadores de aproximacin disponibles para dar cuenta de los progresos globales. En esta seccin se dan explicaciones sobre la eleccin de los indicadores y los mtodos adoptados.

la alfabetizacin no son del todo satisfactorios. La mayora de ellos se obtienen con mtodos convencionales que no se basan en la realizacin de tests y sobreestiman el nivel de alfabetizacin de las personas12. Por eso, se estn elaborando nuevos mtodos basados en la realizacin de tests y en una definicin de la alfabetizacin como una serie continua de competencias. Esos nuevos mtodos se aplican en determinados pases comprendidos algunos desarrollados para mejorar la calidad de los datos sobre la alfabetizacin. Sin embargo, la produccin de una nueva serie de datos de buena calidad para una mayora de pases necesitar varios aos. Las estimaciones de la alfabetizacin actualmente utilizadas son las mejores de que se puede disponer a nivel internacional.

Enseanza primaria universal El objetivo de la enseanza primaria universal (objetivo 2) supone el acceso universal a la enseanza primaria y la terminacin universal de los estudios primarios. Aunque son fciles de medir el acceso a este nivel de educacin y la escolarizacin en el mismo, no se ha llegado a un consenso, sin embargo, acerca de lo que se debe entender por terminacin de los estudios primarios. Por consiguiente, el indicador escogido para medir los resultados relativos a la universalizacin de la enseanza primaria es la tasa neta de escolarizacin ajustada (TNEA) en primaria, que representa el porcentaje de nios en edad oficial de cursar primaria escolarizados en este nivel de enseanza o en secundaria. Su valor vara entre 0% y 100%. Una TNEA del 100% significa que la totalidad de los nios en edad de cursar primaria estn escolarizados en un ao escolar determinado, aunque no todos vayan a finalizarlo necesariamente. No obstante, si la TNEA se cifra en 100% varios aos seguidos, eso quiere decir que todos los nios escolarizados terminan por lo menos sus estudios primarios. Alfabetizacin de los adultos La tasa de alfabetizacin de los adultos se utiliza como medida de aproximacin de los progresos realizados hacia la consecucin de la primera parte del objetivo 4 de la EPT11. Este mtodo tiene sus lmites. En primer lugar, el indicador relativo a la alfabetizacin de los adultos seala el estado de las existencias en capital humano y, por eso, evoluciona lentamente. De ah que se pueda aducir que no es un indicador de primera categora de los progresos realizados cada ao hacia la mejora de los niveles de alfabetizacin. En segundo lugar, los datos existentes sobre
11. En la primera parte del objetivo 4 se fija la meta de aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de las mujeres. A fin de poder efectuar el seguimiento de los progresos hacia la consecucin de este objetivo para todos los pases, sea cual sea su nivel actual de alfabetizacin, se decidi interpretarlo a partir del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 en trminos de reduccin del analfabetismo de los adultos.

Calidad de la educacin La nocin de calidad de la educacin y la manera en que debe medirse son objeto de muchas controversias. En general, para evaluar la calidad de la educacin se recurre a diversos indicadores de aproximacin, entre los que figuran las mediciones de los resultados del aprendizaje de los alumnos, ampliamente utilizadas a este efecto, especialmente en los pases con niveles de desarrollo anlogos. Esas mediciones son incompletas porque a menudo se limitan a competencias elementales (lectura, clculo y ciencias) y no comprenden valores, capacidades u otras competencias que constituyen objetivos importantes de la educacin, aunque no revistan un carcter cognitivo (UNESCO, 2004b, pgs. 48 y 49). Tampoco proporcionan informacin alguna sobre el valor cognitivo aadido por la escuela (en comparacin con el aportado por la familia), ni sobre la distribucin de los niveles de aptitud entre los nios escolarizados13. Pese a todos estos inconvenientes, los resultados del aprendizaje son probablemente la medida por aproximacin ms adecuada de la calidad media de la educacin. No obstante, como faltan datos comparables para un nmero muy considerable de pases, no se pueden utilizar todava en el clculo del IDE
Entre las medidas de aproximacin utilizables y disponibles para un gran nmero de pases, se ha elegido la tasa de supervivencia escolar en quinto grado de primaria, por ser el dato ms adecuado para evaluar el componente calidad de la educacin del IDE14. Los Grficos, A.3 et A.4 muestran que esa tasa de supervivencia guarda una relacin positiva evidente con el aprovechamiento escolar en diversas
12. En la mayora de los pases, en particular en las naciones en desarrollo, los datos actuales sobre la alfabetizacin se obtienen sobre la base de autoevaluaciones o declaraciones efectuadas por terceros (por ejemplo, el cabeza de familia que responde por los dems miembros del hogar) que se utilizan para los censos o las encuestas de hogares. En otros casos especialmente en lo que se refiere a los pases desarrollados los datos se basan en las mediciones de aproximacin del nivel de instruccin alcanzado efectuadas por las encuestas de hogares. Ninguno de esos dos mtodos se basa en tests y, adems, ambos estn sujetos a distorsiones (sobreestimaciones de la alfabetizacin) que afectan a la calidad y precisin de los datos relativos a la alfabetizacin. 13. Desde un punto de vista estricto, sera necesario comparar los niveles medios de los conocimientos adquiridos de los alumnos que finalizan un determinado grado de enseanza en distintos pases con niveles comparables de ingresos y de distribucin de stos y con TNE similares, a fin de poder dar cuenta de los efectos del medio familiar y las aptitudes en las cohortes. 14. Para ms informacin, vase el Apndice 2 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.

317

ANEXO

evaluaciones regionales e internacionales. El coeficiente de correlacin (R2) entre les tasas de supervivencia y el aprovechamiento escolar en lectura es de 37% (Grfico A.2). Los sistemas educativos que son capaces de mantener a una mayor proporcin de alumnos escolarizados hasta el quinto grado de primaria son los que obtienen mejores resultados, por trmino medio, en las pruebas de evaluacin. El TIMSS de 2007 muestra que, en la evaluacin de alumnos del cuarto grado, la relacin es an ms estrecha entre la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria y los resultados en matemticas (coeficiente de 52%) y ciencias (coeficiente de 57%), tal como puede verse en los Grficos A.3 y A.4, respectivamente. Otra medida de aproximacin de la calidad es la proporcin alumnos/docente (PAD). En lo referente a los pases participantes en el TIMSS de 2007, la relacin entre este indicador y el aprovechamiento escolar es tambin fuerte, pero menos que en el caso de la tasa de supervivencia en el quinto grado: el coeficiente slo es de 19% en lo que respecta a los resultados en matemticas y ciencias. No obstante, otros muchos estudios muestran datos empricos mucho ms ambiguos en lo que respecta a la relacin entre la PAD y el aprovechamiento escolar (UNESCO, 2004b). En un contexto de variables mltiples, las PAD van aparejadas a mejores resultados del aprendizaje en algunos estudios, pero en muchos otros casos no ocurre as. Adems, la relacin parece variar en funcin del nivel de las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas. En los pases donde las puntuaciones obtenidas en las pruebas son de bajo nivel,

una reduccin del nmero de alumnos por docente tiene una repercusin positiva en los resultados del aprendizaje, pero en los que presentan puntuaciones ms altas el aumento del nmero de docentes que se traduce en PAD ms bajas slo tiene efectos limitados. Por todos esos motivos se ha escogido la tasa de supervivencia escolar como elemento constitutivo del IDE, ya que es una medida por aproximacin ms segura de los resultados del aprendizaje y, por consiguiente, de la calidad de la educacin15.

Paridad e igualdad entre los sexos El cuarto componente del IDE se mide con un ndice compuesto: el ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG). Este ndice debera reflejar en teora toda la sustancia del objetivo de la EPT relativo a la igualdad entre los sexos, a saber: Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los sexos en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados [...]. En ese objetivo, cabe distinguir dos metas: la paridad entre los sexos (conseguir una igual escolarizacin de los varones y las muchachas en la enseanza primaria y secundaria); y la igualdad entre los sexos (garantizar la igualdad de los varones y las muchachas en la educacin).
15. Otro motivo es que a diferencia de lo que ocurre con las proporciones alumnos/docente las tasas de supervivencia varan de 0% a 100%, al igual que los dems componentes del IDE. Al utilizar en el IDE la tasa de supervivencia en quinto grado se evita, por lo tanto, el tener que cambiar los datos de escala.

Grfico A2: Tasa de supervivencia en el quinto grado y resultados del aprendizaje en lectura en el primer ciclo de la enseanza secundaria (2006)
Pases participantes en la evaluacin del PISA (2006)
100

Grfico A3: Tasa de supervivencia en el quinto grado y resultados del aprendizaje en matemticas en la enseanza primaria (2007)
Pases participantes en el TIMSS (2007)
100

Tasa de supervivencia en el quinto grado (en %)

Tasa de supervivencia en el quinto grado (en %)

80

80

60

60

y = -0,138x + 101,03 R2 = 0,3732

40

y = -0,1927x + 100,3 R2 = 0,5251

40

20

20

0 0 20 40 60 80 100

0 0 20 40 60 80 100

Alumnos de 15 aos con resultados iguales o inferiores al nivel 1 en lectura (en %)

Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 7; OCDE (2007).

Alumnos del cuarto grado con resultados inferiores al nivel 1 en conocimientos bsicos en matemticas (en %)
Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 7; Martin y otros (2008).

318

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S

El grado de consecucin de la primera meta se mide mediante los ndices de paridad entre los sexos (IPS) registrados en las tasas brutas de escolarizacin de la enseanza primaria y la secundaria. Como ya se demostr en el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4, es difcil definir, medir y efectuar el seguimiento de la igualdad entre los sexos en la educacin porque sta comprende aspectos cuantitativos y cualitativos (vanse el Captulo 2 y UNESCO, 2003b). A este respecto, es esencial disponer de mediciones de resultados desglosadas por sexo para una serie de niveles de la enseanza. Ahora bien, no se dispone de mediciones de este tipo comparables a nivel internacional. A fin de dar un primer paso en esta direccin, se ha incluido en el IEG la paridad entre los sexos en la alfabetizacin de los adultos. As, el IEG es el simple promedio de los tres IPS correspondientes a la TBE en primaria, la TBE en secundaria y la alfabetizacin de los adultos. Esto significa que el IEG no da cuenta plenamente de la segunda meta del objetivo de la EPT relativo al gnero. Cuando el ndice de paridad entre los sexos (IPS) se expresa como la proporcin nias (mujeres)/nios (hombres) en las tasas de escolarizacin o de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas son ms numerosas que los nios o los hombres. A efectos del clculo del ndice, las frmulas N/V (nias/varones) o M/H (mujeres/hombres) se expresan invertidamente cuando el IPS es superior a 1: V/N o H/M. As se resuelve matemticamente el problema de la incorporacin del IEG al IDE (cuyos componentes tienen

asignado un lmite terico de 1, esto es, 100%) y se mantiene la capacidad del IEG para mostrar la disparidad entre los sexos. En el Grfico A5 se muestra cmo se calculan los IPS transformados para poner de manifiesto las disparidades entre los sexos en detrimento de los nios y hombres. Una vez calculados los tres valores del IPS y convertidos si es necesario en IPS transformados (de 0 a 1), el IEG compuesto se obtiene calculando el simple promedio de los tres IPS mencionados con una ponderacin igual para cada uno de ellos.

Grfico A5: Clculo del IPS transformado

IPS (M/H) IPS transformado de la enseanza secundaria (H/M)
1,2

1,063
1.0

0,941
0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
Ejemplo utilizado: Espaa.

Grfico A4: Tasa de supervivencia en el quinto grado y resultados del aprendizaje en ciencias en la enseanza primaria (2007)
Pases participantes en el TIMSS (2007)
100

El Grfico A6 ilustra el modo de clculo para Espaa, utilizando datos correspondientes al ao escolar finalizado en 2007. Ese ao los IPS de primaria, secundaria y la alfabetizacin de adultos ascendieron a 0,987, 0,941 y 0,986, respectivamente, y dieron por resultado un IEG de 0,971. IEG = 1/3 (IPS de primaria) + 1/3 (IPS transformado de secundaria) + 1/3 (IPS de alfabetizacin de adultos) IEG = 1/3 (0,987) + 1/3 (0,941) + 1/3 (0,986) = 0,971.

Tasa de supervivencia en el quinto grado (en %)

80

60

y = -0,2359x + 100,63 R2 = 0,5728

40

Clculo del IDE

El IDE es el promedio aritmtico de sus cuatro componentes: la TNEA de la enseanza primaria, la tasa de alfabetizacin de los adultos, el IEG y la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria. Al ser un simple promedio, el IDE puede ocultar la existencia de disparidades importantes entre sus componentes. Por ejemplo, los resultados correspondientes a los objetivos hacia los que un pas ha progresado menos pueden eclipsar sus avances hacia los dems objetivos. Teniendo en cuenta que todos los objetivos revisten una importancia anloga para alcanzar la EPT, un indicador sinttico como el IDE resulta muy til para alimentar el debate sobre polticas acerca del inters de los objetivos y poner de manifiesto la sinergia entre ellos.
319

20

0 0 20 40 60 80 100

Alumnos del cuarto grado con resultados inferiores al nivel 1 en conocimientos bsicos en ciencias (en %)
Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 7; Martin y otros (2008).

ANEXO

Grfico A6: Clculo del IEG

IPS (N/V) Enseanza primaria 0,987 0,941 (H/M) Enseanza secundaria (M/H) Alfabetizacin de adultos 0,986 0,971 IEG

IDE = 1/4 (TNEA en primaria) + 1/4 (tasa de alfabetizacin de adultos) + 1/4 (IEG) +1/4 (tasa de supervivencia en quinto grado de primaria) IDE = 1/4 (0,998) + 1/4 (0,979) + 1/4 (0,971) + 1/4 (0,998) = 0,987.
1,0

Fuentes de datos y pases cubiertos

0,8

0,6

Todos los datos utilizados para calcular los IDE correspondientes al ao escolar finalizado en 2007 proceden de los cuadros estadsticos del presente Anexo y de la base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Slo se han tomado en consideracin los 128 pases que cuentan con el conjunto completo de indicadores necesarios para calcular el IDE. Por lo tanto, ha habido que excluir del clculo de este ndice a muchos pases, en particular algunos en situacin de conflicto o posconflicto y otros con sistemas endebles de informacin estadstica. Si a esto se aade la exclusin de los objetivos 1 y 3 de la EPT, el IDE no puede ofrecer todava un panorama mundial completo de los progresos globales realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT.

0,4

0,2

0,0
Ejemplo utilizado: Espaa.

El Grfico A7 ilustra el modo de clculo del IDE, recurriendo una vez ms al ejemplo de Espaa, donde los valores correspondientes a la TNEA en primaria, la tasa de alfabetizacin de adultos y el IEG en 2007 y el valor de la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria en 2005 eran iguales a 0,998, 0,979, 0,971 y 0,998, respectivamente, y dieron por resultado un IDE de 0,987.

Grfico A7: Clculo del IDE

Componentes TNE ajustada en primaria 0,998 Tasa de alfabetizacin de los adultos 0,979 0,971 IEG Tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria 0,998 0,987 IDE
1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
Ejemplo utilizado: Espaa.

320

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S

Cuadro A2: El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2007)

Clasificacin en funcin del nivel del IDE TNE en primaria ajustada1 Tasa de alfabetizacin de los adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria

Pases y territorios

IDE

IDE alto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 Noruega2 Japn2 Alemania2 Kazajstn Italia Nueva Zelandia2 Francia2 Pases Bajos Reino Unido2 Croacia Luxemburgo2 Eslovenia Chipre Cuba Finlandia2 Islandia2 Espaa Dinamarca2 Austria2 Suecia2 Repblica de Corea2 Georgia2 Blgica2 Grecia Estonia Israel3 Polonia2 Irlanda3 Aruba Azerbaiyn Suiza2 Lituania Repblica Checa2 Tayikistn Hungra2 Eslovaquia3 Letonia Argentina Uruguay Armenia Belarrs Rumania Portugal Brunei Darussalam Uzbekistn la ex R. Y. de Macedonia Kirguistn Ucrania Tonga Bulgaria Chile Emiratos rabes Unidos Kuwait Bahrein Mxico Repblica de Moldova Trinidad y Tobago Maldivas Venezuela, R. B. de Santa Luca2 Malta Macao (China)
0,995 0,994 0,994 0,993 0,992 0,992 0,991 0,990 0,990 0,990 0,989 0,988 0,988 0,987 0,987 0,987 0,987 0,985 0,985 0,984 0,984 0,983 0,983 0,982 0,981 0,980 0,980 0,980 0,979 0,979 0,977 0,976 0,975 0,975 0,973 0,972 0,972 0,971 0,971 0,971 0,971 0,971 0,970 0,970 0,969 0,968 0,968 0,968 0,967 0,967 0,966 0,966 0,965 0,961 0,959 0,959 0,958 0,957 0,956 0,953 0,953 0,952 0,987 0,998 0,998 0,990 0,994 0,993 0,992 0,986 0,984 0,989 0,988 0,972 0,993 0,989 0,965 0,975 0,998 0,961 0,974 0,940 0,985 0,945 0,983 0,998 0,968 0,972 0,957 0,960 0,954 0,996 0,935 0,936 0,925 0,975 0,930 0,921 0,922 0,990 0,976 0,939 0,902 0,966 0,990 0,965 0,936 0,942 0,924 0,899 0,985 0,963 0,945 0,983 0,941 0,994 0,992 0,900 0,971 0,970 0,941 0,990 0,913 0,930 1,000 0,992 1,000 0,996 0,989 0,998 0,988 0,999 0,997 0,987 0,990 0,997 0,977 0,998 1,000 1,000 0,979 1,000 1,000 1,000 0,999 0,998 0,999 0,971 0,998 0,971 0,993 0,994 0,995 0,981 1,000 0,997 0,999 0,996 0,989 0,996 0,998 0,976 0,979 0,995 0,997 0,976 0,949 0,949 0,969 0,970 0,993 0,997 0,992 0,983 0,965 0,900 0,945 0,888 0,928 0,992 0,987 0,970 0,952 0,913 0,924 0,935 0,995 0,997 0,993 0,992 0,991 0,987 0,995 0,986 0,990 0,984 0,987 0,995 0,983 0,992 0,984 0,981 0,971 0,990 0,985 0,996 0,972 0,989 0,988 0,974 0,989 0,986 0,993 0,976 0,981 0,971 0,982 0,995 0,994 0,934 0,991 0,993 0,986 0,958 0,984 0,972 0,988 0,991 0,950 0,972 0,978 0,980 0,991 0,998 0,970 0,979 0,975 0,979 0,980 0,972 0,971 0,982 0,966 0,966 0,955 0,949 0,984 0,954 0,997 0,990 0,984 0,995 0,996 0,990 0,990 0,990 0,990 0,998 0,992 0,990 0,999 0,970 0,999 0,991 0,998 0,990 0,981 1,000 0,980 1,000 0,963 0,985 0,969 0,992 0,977 0,990 0,967 0,987 0,990 0,977 0,982 0,994 0,980 0,979 0,981 0,960 0,944 0,977 0,995 0,950 0,990 0,993 0,992 0,982 0,965 0,979 0,921 0,941 0,979 1,000 0,995 0,989 0,946 0,962 0,910 0,921 0,978 0,959 0,990 0,990

321

ANEXO

Cuadro A2 (continuacin)
Clasificacin en funcin del nivel del IDE TNE en primaria ajustada1 Tasa de alfabetizacin de los adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria

Pases y territorios

IDE

IDE medio
63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 Mauricio Barbados2 Indonesia Panam Jordania Per Malasia Qatar Mongolia Paraguay Bahamas2 Namibia Colombia T. A. Palestinos Turqua Fiji2 Bolivia, E. P. de Belice2 Ecuador San Vicente/Granadinas3 Santo Tom y Prncipe Lbano Filipinas Argelia Honduras Brasil Suriname Omn Cabo Verde Botswana Swazilandia El Salvador Zambia Kenya Repblica Dominicana Guatemala
0,949 0,948 0,947 0,947 0,946 0,942 0,941 0,941 0,937 0,936 0,934 0,921 0,920 0,914 0,913 0,912 0,911 0,907 0,906 0,904 0,899 0,898 0,895 0,890 0,885 0,883 0,882 0,879 0,875 0,869 0,867 0,865 0,855 0,839 0,836 0,823 0,954 0,970 0,980 0,990 0,929 0,990 0,975 0,983 0,976 0,949 0,912 0,881 0,909 0,774 0,923 0,942 0,950 0,989 0,993 0,939 0,997 0,841 0,917 0,960 0,939 0,935 0,942 0,750 0,852 0,841 0,872 0,936 0,954 0,870 0,847 0,968 0,874 0,884 0,920 0,934 0,911 0,896 0,919 0,931 0,973 0,946 0,988 0,880 0,927 0,938 0,887 0,929 0,907 0,796 0,842 0,881 0,879 0,896 0,934 0,754 0,836 0,900 0,904 0,844 0,838 0,829 0,838 0,820 0,706 0,736 0,891 0,732 0,976 0,991 0,962 0,963 0,957 0,949 0,953 0,979 0,958 0,974 0,986 0,944 0,963 0,956 0,872 0,945 0,955 0,971 0,974 0,917 0,933 0,932 0,962 0,885 0,931 0,942 0,884 0,938 0,889 0,980 0,938 0,967 0,871 0,922 0,920 0,907 0,990 0,946 0,928 0,900 0,988 0,932 0,917 0,871 0,841 0,877 0,850 0,978 0,883 0,987 0,969 0,831 0,833 0,873 0,817 0,880 0,787 0,923 0,768 0,960 0,834 0,756 0,797 0,985 0,922 0,825 0,821 0,737 0,890 0,829 0,684 0,683

IDE bajo
99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 Iraq Bhutn Nicaragua Ghana Lesotho Camboya India Marruecos Madagascar Uganda R. D. P. Lao Malawi Burundi Bangladesh Mauritania Djibuti2 Nepal Gambia2 Pakistn Senegal Yemen Benin Mozambique Togo Guinea Eritrea Burkina Faso Etiopa Mal Nger
0,796 0,795 0,794 0,791 0,788 0,781 0,775 0,770 0,762 0,761 0,755 0,725 0,719 0,718 0,717 0,709 0,704 0,678 0,651 0,650 0,648 0,647 0,642 0,629 0,622 0,602 0,602 0,598 0,590 0,508 0,886 0,884 0,971 0,733 0,727 0,894 0,943 0,893 0,993 0,947 0,863 0,876 0,813 0,896 0,810 0,453 0,800 0,693 0,656 0,731 0,754 0,828 0,760 0,789 0,751 0,423 0,592 0,723 0,630 0,455 0,741 0,528 0,780 0,650 0,822 0,763 0,660 0,556 0,707 0,736 0,727 0,718 0,593 0,535 0,558 0,703 0,565 0,425 0,542 0,419 0,589 0,405 0,444 0,532 0,295 0,642 0,287 0,359 0,262 0,287 0,750 0,836 0,954 0,896 0,866 0,844 0,841 0,794 0,924 0,873 0,817 0,872 0,808 0,895 0,864 0,783 0,835 0,865 0,708 0,798 0,587 0,640 0,725 0,650 0,615 0,744 0,732 0,667 0,654 0,571 0,806 0,932 0,470 0,886 0,737 0,622 0,658 0,839 0,423 0,487 0,615 0,434 0,662 0,548 0,637 0,899 0,616 0,730 0,697 0,650 0,663 0,715 0,640 0,543 0,828 0,599 0,796 0,644 0,812 0,720

Notas: Las cifras en azul indican que la disparidad entre los sexos se da en detrimento de los nios o los hombres, en particular en la enseanza secundaria. 1. La TNE en primaria ajustada comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU. 3. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin conseguido, esto es, la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2, 5, 7 y 8 del Anexo; Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).

322

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S

Cuadro A3: Clasificacin de los pases segn el valor del IDE y de sus componentes (2007)
TNE en primaria ajustada1 Tasa de alfabetizacin de los adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria

Pases y territorios

IDE

IDE alto
Noruega2 Japn2 Alemania2 Kazajstn Italia Nueva Zelandia2 Francia2 Pases Bajos Reino Unido2 Croacia Luxemburgo2 Eslovenia Chipre Cuba Finlandia2 Islandia2 Espaa Dinamarca2 Austria2 Suecia2 Repblica de Corea2 Georgia2 Blgica2 Grecia Estonia Israel3 Polonia2 Irlanda3 Aruba Azerbaiyn Suiza2 Lituania Repblica Checa2 Tayikistn Hungra2 Eslovaquia3 Letonia Argentina Uruguay Armenia Belarrs Rumania Portugal Brunei Darussalam Uzbekistn la ex R. Y. de Macedonia Kirguistn Ucrania Tonga Bulgaria Chile Emiratos rabes Unidos Kuwait Bahrein Mxico Repblica de Moldova Trinidad y Tobago Maldivas Venezuela, R. B. de Santa Luca2 Malta Macao (China)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 25 2 1 17 8 11 13 26 29 23 24 40 9 22 50 37 3 52 39 70 28 62 31 4 46 41 55 54 6 56 77 76 82 36 80 86 85 16 34 73 91 48 15 49 75 66 83 93 27 51 63 32 69 7 14 92 43 44 68 18 88 79 1 33 1 25 36 16 37 9 18 39 34 22 45 13 1 1 43 1 1 1 10 17 11 50 14 49 29 27 42 28 1 21 12 24 35 23 15 46 44 26 19 47 56 57 53 52 30 20 32 41 54 75 59 80 66 31 40 51 55 71 68 61 4 2 10 12 16 25 5 30 20 32 26 7 36 13 35 39 59 19 31 3 57 21 23 53 22 28 9 48 60 40 37 6 8 87 14 11 27 71 33 54 24 17 79 56 47 43 15 1 62 44 50 45 41 55 58 38 64 65 74 80 34 77 8 20 38 12 9 20 20 20 20 7 16 20 4 53 5 18 6 20 42 3 43 1 58 37 55 17 51 20 56 34 20 50 39 13 44 46 41 60 66 52 11 63 31 14 15 40 57 47 74 67 45 1 10 32 65 59 76 73 49 62 20 20

323

ANEXO

Cuadro A3 (continuacin)
TNE en primaria ajustada1 Tasa de alfabetizacin de los adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria

Pases y territorios

IDE

IDE medio
Mauricio Barbados2 Indonesia Panam Jordania Per Malasia Qatar Mongolia Paraguay Bahamas2 Namibia Colombia T. A. Palestinos Turqua Fiji2 Bolivia, E. P. de Belice2 Ecuador San Vicente/Granadinas3 Santo Tom y Prncipe Lbano Filipinas Argelia Honduras Brasil Suriname Omn Cabo Verde Botswana Swazilandia El Salvador Zambia Kenya Repblica Dominicana Guatemala
63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 58 45 33 19 81 20 38 30 35 60 89 99 90 113 84 65 59 21 10 72 5 106 87 53 71 78 67 117 104 107 101 74 57 102 105 47 86 82 69 63 72 78 70 64 48 58 38 84 67 60 81 65 73 95 88 83 85 77 62 98 91 76 74 87 90 92 89 94 106 100 79 102 49 18 69 67 72 81 78 46 70 51 29 83 66 73 102 82 75 61 52 94 88 89 68 99 90 84 100 85 98 42 86 63 104 92 93 95 19 64 70 77 33 69 75 85 87 83 86 48 81 35 54 91 90 84 96 82 101 71 102 61 89 103 99 36 72 94 95 105 79 92 110 111

IDE bajo
Iraq Bhutn Nicaragua Ghana Lesotho Camboya India Marruecos Madagascar Uganda R. D. P. Lao Malawi Burundi Bangladesh Mauritania Djibuti2 Nepal Gambia2 Pakistn Senegal Yemen Benin Mozambique Togo Guinea Eritrea Burkina Faso Etiopa Mal Nger
99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 97 98 42 118 120 95 64 96 12 61 103 100 109 94 110 127 111 122 123 119 115 108 114 112 116 128 125 121 124 126 99 119 96 109 93 97 108 115 105 101 103 104 111 117 114 107 113 121 116 122 112 123 120 118 125 110 126 124 128 127 117 110 76 96 105 108 109 115 91 101 112 103 113 97 107 116 111 106 121 114 127 125 120 124 126 118 119 122 123 128 98 68 126 80 104 119 114 88 128 125 121 127 113 123 118 78 120 106 109 115 112 108 117 124 93 122 100 116 97 107

Notas: 1. La TNE en primaria ajustada comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU. 3. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin conseguido, esto es, la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2, 5, 7 y 8 del Anexo; Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).

324

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S

Cuadro A4: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 1999 y 2007
ndice de Desarrollo de la EPT Variacin 2006-2007 (en trminos relativos)
0,8 2,1 1,7 1,4 -1,0 -0,2 0,4 2,1 -1,4 -0,8 -1,1 0,7 -0,7 -0,6 0,3 -0,4 8,8 1,7 -1,2 5,1 3,3 2,4 0,5 1,9 3,1 4,0 -2,6 1,9 4,8 -0,7 4,7 14,3 -1,6 12,1 6,9 6,0 6,2 -0,9 7,7 16,7 10,8 31,1 31,7

Evolucin de los componentes del IDE entre 1999 y 2007 (% en trminos relativos) TNE en primaria ajustada1
-0,4 7,6 1,4 -0,3 -3,1 -0,5 1,2 7,6 -4,6 -4,2 -6,4 -0,3 -3,3 -4,8 -1,9 -2,6 20,4 0,8 -6,1 8,2 1,8 5,3 2,2 6,8 -1,7 7,8 -4,6 -1,0 3,6 0,3 16,6 39,9 -0,5 16,0 4,8 21,4 26,0 -11,5 25,9 19,4 34,0 45,1 107,9

Pases y territorios
Italia Croacia Chipre Cuba Estonia Polonia2 Aruba Azerbaiyn Lituania Hungra2 Letonia Argentina Rumania la ex R. Y. de Macedonia Kirguistn Bulgaria Emiratos rabes Unidos Bahrein Repblica de Moldova Venezuela, R. B. de Santa Luca2 Mauricio Panama Mongolia Paraguay Namibia Fiji Bolivia, E. P. de Belice Ecuador Swazilandia Zambia Repblica Dominicana Guatemala Iraq Nicaragua Lesotho Malawi Mauritania Nepal Yemen Mozambique Etiopa

1999
0,984 0,970 0,971 0,974 0,991 0,982 0,975 0,959 0,991 0,982 0,983 0,964 0,978 0,974 0,965 0,971 0,887 0,944 0,971 0,910 0,922 0,927 0,942 0,920 0,909 0,885 0,936 0,894 0,866 0,913 0,829 0,748 0,850 0,734 0,744 0,749 0,742 0,731 0,666 0,603 0,585 0,490 0,454

2007
0,992 0,990 0,988 0,987 0,981 0,980 0,979 0,979 0,976 0,973 0,972 0,971 0,971 0,968 0,968 0,967 0,966 0,961 0,959 0,956 0,953 0,949 0,947 0,937 0,936 0,921 0,912 0,911 0,907 0,906 0,867 0,855 0,836 0,823 0,796 0,794 0,788 0,725 0,717 0,704 0,648 0,642 0,598

Tasa de alfabetizacin de los adultos

0,5 0,6 0,9 0,0 0,0 0,1 0,9 0,6 0,0 -1,1 0,0 0,5 0,3 0,9 0,6 0,1 7,1 2,6 0,8 2,3 1,3 3,7 1,6 -0,4 2,6 3,4 0,0 4,6 3,5 -7,5 5,4 3,9 2,5 5,9 0,0 1,7 0,0 10,4 9,0 16,3 27,6 11,8 35,1

ndice de la EPT relativo al gnero (IEG)

0,1 0,3 0,7 2,5 1,4 0,6 -0,2 -1,4 0,3 0,3 0,6 -3,1 0,9 0,9 0,6 -0,3 1,1 2,1 -0,5 2,6 3,8 1,4 0,1 4,6 0,7 -0,7 -0,9 2,9 0,9 -0,8 -3,5 5,4 -0,7 6,8 2,0 1,0 4,6 9,6 4,2 23,5 33,3 18,5 4,4

Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria

3,1 0,1 4,0 3,5 -2,2 -0,9 -0,1 2,2 -1,6 1,2 1,2 6,4 -0,7 0,8 2,1 1,3 8,3 1,5 0,9 7,7 6,5 -0,4 -2,1 -3,6 12,3 6,0 -4,9 1,3 12,3 6,1 2,8 10,4 -8,8 22,0 22,9 -2,9 -0,4 -11,4 -6,1 6,1 -24,2 50,1 14,0

Notas: 1. La TNE en primaria ajustada comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2, 5, 7 y 8 del Anexo; Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).

325

ANEXO

Cuadro A5: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 2006 y 2007
ndice de Desarrollo de la EPT Evolucin de los componentes del IDE entre 2006 y 2007 (% en trminos relativos) TNE en primaria ajustada1 Tasa de alfabetizacin de los adultos ndice de la EPT Tasa de supervivencia en el grado 5 relativo al gnero de primaria (IEG)

Pases y territorios

2006

2007

Variacin 2006-2007 (en trminos relativos)

IDE alto
Noruega2 Japn2 Alemania2 Kazajstn Italia Nueva Zelandia2 Francia2 Pases Bajos Reino Unido2 Croacia Luxemburgo2 Eslovenia Chipre Cuba Finlandia2 Islandia2 Espaa Dinamarca2 Austria2 Suecia2 Repblica de Corea2 Georgia2 Blgica2 Grecia Estados Unidos Estonia Israel3 Polonia2 Irlanda3 Aruba Azerbaiyn Suiza2 Lituania Repblica Checa2 Tayikistn Hungra2 Eslovaquia3 Letonia Argentina Uruguay Armenia Belarrs Rumania Portugal Brunei Darussalam la ex R. Y. de Macedonia Kirguistn Tonga Bulgaria Emiratos rabes Unidos Kuwait Bahrein Mxico Repblica de Moldova Trinidad y Tobago Maldivas Venezuela, R. B. de Santa Luca2 Malta
0,994 0,994 0,994 0,995 0,992 0,989 0,991 0,986 0,993 0,989 0,989 0,988 0,987 0,981 0,987 0,988 0,985 0,992 0,987 0,984 0,984 0,970 0,979 0,984 0,972 0,980 0,980 0,981 0,976 0,981 0,948 0,976 0,970 0,979 0,971 0,979 0,971 0,972 0,956 0,963 0,967 0,969 0,965 0,969 0,972 0,976 0,976 0,967 0,963 0,956 0,935 0,959 0,956 0,948 0,941 0,959 0,934 0,942 0,955 0,995 0,994 0,994 0,993 0,992 0,992 0,991 0,990 0,990 0,990 0,989 0,988 0,988 0,987 0,987 0,987 0,987 0,985 0,985 0,984 0,984 0,983 0,983 0,982 0,981 0,981 0,980 0,980 0,980 0,979 0,979 0,977 0,976 0,975 0,975 0,973 0,972 0,972 0,971 0,971 0,971 0,971 0,971 0,970 0,970 0,968 0,968 0,967 0,967 0,966 0,965 0,961 0,959 0,959 0,958 0,957 0,956 0,953 0,953 0,1 0,0 -0,1 -0,1 0,0 0,3 0,0 0,4 -0,3 0,1 0,0 0,1 0,2 0,6 -0,1 -0,2 0,2 -0,7 -0,2 0,0 0,0 1,4 0,4 -0,2 1,0 0,1 0,0 0,0 0,4 -0,2 3,2 0,1 0,7 -0,4 0,4 -0,6 0,2 0,0 1,6 0,8 0,3 0,2 0,6 0,1 -0,2 -0,8 -0,8 0,0 0,4 1,0 3,2 0,1 0,3 1,1 1,9 -0,2 2,4 1,1 -0,2 0,7 0,0 0,2 0,0 0,0 -0,2 0,0 0,4 -1,2 0,0 0,1 0,4 -0,2 2,0 -0,5 -0,2 0,1 -2,6 0,0 -1,0 0,0 4,7 0,7 0,1 0,5 -0,1 0,2 -0,6 1,2 0,1 11,7 0,0 1,7 0,0 0,3 -1,7 0,0 0,0 -0,1 -2,3 3,5 0,4 1,1 -0,2 -0,9 -3,1 -1,1 0,2 2,6 3,3 6,3 0,0 -0,3 5,6 8,6 -1,0 1,0 0,2 -2,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 1,0 0,0 1,2 0,0 0,1 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,6 0,0 0,0 0,0 0,8 0,0 0,9 0,1 0,7 0,0 0,0 1,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 -1,1 0,0 0,0 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,3 0,3 0,1 0,0 0,0 0,0 0,2 1,3 0,5 1,2 0,1 0,1 0,1 2,3 1,3 1,1 -0,1 0,0 0,1 -0,1 0,0 0,5 0,0 0,1 0,1 0,1 0,4 -0,2 -0,1 0,6 -0,2 -0,5 0,3 -0,1 0,0 -0,1 0,5 1,2 0,0 -0,8 0,4 0,4 0,2 0,3 0,2 -0,9 0,9 0,2 -0,1 0,1 0,7 -0,1 0,2 0,0 -0,3 4,4 -0,1 0,1 0,0 0,4 0,2 -0,1 0,1 0,0 -0,1 -0,5 1,5 0,1 0,3 0,3 -0,8 0,0 0,1 3,0 0,3 -0,2 0,0 -0,5 -0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 -0,4 0,1 0,8 -0,2 0,5 0,0 -0,1 0,0 -0,9 1,0 -1,2 0,0 -0,2 -0,2 2,2 0,0 -0,4 -0,9 0,5 -0,1 1,5 0,0 1,1 -1,6 0,7 0,1 0,5 0,0 7,0 1,4 -1,7 0,3 1,4 0,0 -0,4 0,0 -2,1 0,0 -0,8 0,9 3,9 0,0 0,3 -0,8 0,0 0,0 6,3 0,0 0,0

IDE medio
Macao (China) Mauricio Barbados2 Indonesia
0,947 0,946 0,943 0,925 0,952 0,949 0,948 0,947 0,6 0,3 0,5 2,4 1,9 0,4 0,8 -0,4 0,6 0,5 0,0 1,0 -0,2 0,1 1,1 -0,1 0,0 0,2 0,0 9,9

326

E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S

Cuadro A5 (continuacin)
ndice de Desarrollo de la EPT Evolucin de los componentes del IDE entre 2006 y 2007 (% en trminos relativos) TNE en primaria ajustada1
-0,1 -0,8 -0,1 -2,4 0,1 0,3 0,0 3,1 15,3 -1,1 -3,0 1,1 0,0 -1,3 -0,2 -0,1 1,5 2,1 1,3 -0,3 -1,7 -3,2 -2,2 -1,9 -3,7 0,0 11,0 -2,2 2,0 14,2 6,2 0,7

Pases y territorios
Panam Jordania Per Malasia Qatar Mongolia Paraguay Bahamas2 Namibia Colombia T. A. Palestinos Turqua Fiji2 Bolivia, E. P. de Belice2 Ecuador San Vicente/Granadinas3 Santo Tom y Prncipe Lbano Filipinas Argelia Honduras Brasil Omn Cabo Verde Botswana Swazilandia El Salvador Zambia Kenya Repblica Dominicana Guatemala

2006
0,941 0,943 0,931 0,965 0,935 0,952 0,935 0,921 0,865 0,905 0,913 0,909 0,921 0,915 0,913 0,919 0,901 0,857 0,887 0,888 0,888 0,887 0,901 0,885 0,883 0,867 0,847 0,867 0,842 0,816 0,824 0,819

2007
0,947 0,946 0,942 0,941 0,941 0,937 0,936 0,934 0,921 0,920 0,914 0,913 0,912 0,911 0,907 0,906 0,904 0,899 0,898 0,895 0,890 0,885 0,883 0,879 0,875 0,869 0,867 0,865 0,855 0,839 0,836 0,823

Variacin 2006-2007 (en trminos relativos)

0,6 0,4 1,2 -2,5 0,7 -1,6 0,2 1,4 6,4 1,7 0,1 0,4 -1,0 -0,4 -0,7 -1,4 0,4 4,9 1,3 0,8 0,1 -0,2 -2,0 -0,6 -0,9 0,2 2,4 -0,2 1,5 2,8 1,5 0,4

Tasa de alfabetizacin de los adultos

0,2 -1,7 1,0 0,4 3,6 0,0 1,1 3,1 0,4 0,4 1,6 0,6 0,0 1,1 3,5 -8,9 0,0 0,5 1,5 0,1 1,1 1,2 0,0 0,8 1,0 0,9 5,4 -1,8 3,9 0,0 0,4 1,0

ndice de la EPT Tasa de supervivencia en el grado 5 relativo al gnero de primaria (IEG)

0,3 -0,3 -0,2 0,1 -0,9 0,5 -0,3 -0,4 -0,7 0,2 0,8 -0,1 -0,8 0,5 0,1 -1,2 0,0 -0,2 0,8 0,3 0,6 1,7 -0,6 0,0 -0,9 0,0 -2,9 1,3 1,1 -1,7 -0,5 0,7 2,3 4,3 4,1 -7,6 0,0 -7,5 0,0 0,0 12,6 8,0 0,6 0,0 -3,3 -1,7 -5,3 5,7 0,0 22,8 1,6 3,9 0,8 0,0 -6,0 -1,5 0,3 0,0 -2,3 2,2 -0,4 0,0 0,0 -0,9

IDE bajo
Iraq Bhutn Nicaragua Lesotho Camboya India Madagascar R. D. P. Lao Malawi Burundi Bangladesh Mauritania Djibuti2 Nepal Pakistn Senegal Yemen Benin Mozambique Togo Guinea Eritrea Burkina Faso Etiopa Mal Nger
0,768 0,777 0,799 0,788 0,778 0,794 0,737 0,753 0,735 0,757 0,753 0,695 0,684 0,738 0,652 0,643 0,643 0,643 0,622 0,686 0,608 0,621 0,538 0,598 0,570 0,470 0,796 0,795 0,794 0,788 0,781 0,775 0,762 0,755 0,725 0,719 0,718 0,717 0,709 0,704 0,651 0,650 0,648 0,647 0,642 0,629 0,622 0,602 0,602 0,598 0,590 0,508 3,6 2,4 -0,7 0,0 0,4 -2,4 3,4 0,3 -1,4 -5,0 -4,5 3,2 3,8 -4,7 -0,2 1,0 0,8 0,7 3,3 -8,4 2,4 -3,0 11,9 0,0 3,5 8,1 14,4 10,7 6,3 0,0 -0,6 -1,9 3,4 3,1 -4,6 8,7 -2,8 1,4 18,3 -0,2 0,0 1,2 0,0 0,7 0,0 -4,6 3,2 -11,0 23,8 0,0 4,2 3,2 0,0 -2,8 -2,6 0,0 0,9 1,2 0,0 0,3 1,3 0,0 1,9 1,1 0,0 2,3 0,0 -0,2 2,7 2,1 1,4 0,0 0,0 11,3 10,6 0,0 14,3 -3,9 0,0 0,4 0,8 0,0 1,4 0,8 0,3 -1,6 0,2 0,0 -2,1 0,9 4,3 2,4 -0,8 2,4 1,0 0,5 1,7 1,4 2,6 7,1 6,4 0,0 3,5 -0,8 0,0 0,0 -12,4 0,0 0,0 -9,9 18,1 -0,9 -2,0 -24,6 -15,7 11,0 0,0 -21,6 0,0 0,0 0,0 0,0 11,1 -27,1 2,3 -18,6 9,8 0,0 0,0 27,4

Notas: 1. La TNE en primaria ajustada comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU. 3. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin conseguido, esto es, la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2, 5, 7 y 8 del Anexo; Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).

327

ANEXO

Algunos tratados internacionales sobre derechos humanos relacionados con los objetivos de la EPT

os derechos humanos son una expresin viva del debate y las negociaciones entre las organizaciones internacionales, los Estados y los ciudadanos. La elaboracin y la adopcin de instrumentos jurdicos internacionales y regionales necesitan a menudo aos, aunque slo constituyen la primera etapa de un proceso que comprende tambin la ratificacin por parte de los Estados, la integracin en la legislacin nacional y, lo que es an ms importante, el recurso de las personas y los grupos a sus disposiciones para pedir cuentas a los Estados por las violaciones de

los derechos humanos, entre los que figura el derecho a la educacin. En el cuadro siguiente se presentan los principales instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos que guardan una relacin con la educacin. Conviene sealar que en los ltimos aos se han adoptado nuevos instrumentos internacionales de gran importancia, y tambin cabe destacar que los Estados Partes siguen firmando y ratificando convenciones que ya existan desde decenios atrs, lo cual muestra la posibilidad de que los marcos jurdicos nacionales evolucionen positivamente.

Instrumento jurdico

Ao

Componentes que guardan relacin con la Educacin para Todos

Nmero de firmas1

Nmero de Estados Partes2

Firma (f), ratificacin (r) y adhesin (a) reciente (2008-2009)3

Carta Internacional de Derechos Humanos: Declaracin Universal de Derechos Humanos Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (PIDCP)

1948 1966

Protocolo facultativo del PIDCP4 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (PIDESC) Protocolo facultativo del PIDESC4

1966

1966

2008

Todos los pueblos tienen el derecho de libre determinacin para establecer libremente su condicin poltica y proveer a su desarrollo econmico, social y cultural. Los Estados tienen la obligacin de comprobar que esos derechos se respetan y se ejercen sin discriminacin alguna basada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, las opiniones poltica u otras, el origen nacional o social, el nacimiento o cualquier otra condicin. Toda persona tiene derecho a la educacin. Enseanza primaria gratuita y obligatoria. La enseanza secundaria y la enseanza superior deben generalizarse y hacerse accesibles a todos, por todos los medios apropiados. Introduccin progresiva de la gratuidad de la enseanza.

173

166

Bahamas (f, r), Comoras (f), Cuba (f), Pakistn (f), Papua Nueva Guinea (a), Repblica Democrtica Popular Lao (r), Samoa (a), Vanuatu (r)

119

115

Brasil (a), Kazajstn (r), Repblica de Moldova (r) Bahamas (f, r), Comoras (f), Cuba (f), Pakistn (r), Papua Nueva Guinea (a)

167

161

29

La ceremonia de la firma tuvo lugar el 24 de septiembre de 2009. Veintinueve Estados lo firmaron en una semana. Kiribati (r), Repblica Democrtica Popular Lao (r), Samoa (r)

Convenio relativo a la discriminacin en materia de empleo y ocupacin [Convenio N 111, adoptado por la OIT]

1958

Proteccin de todas las personas en la enseanza tcnica y profesional contra la discriminacin (toda distincin, exclusin o preferencia) basada en motivos de raza, color, sexo, religin, opinin poltica, los ascendencia nacional u origen social. Enseanza primaria gratuita y obligatoria. Los gobiernos deben formular, desarrollar y aplicar una poltica nacional encaminada a promover la igualdad de posibilidades y de trato. Proscripcin de la discriminacin en el acceso a la educacin o en la calidad de sta. .

169

Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza [adoptada por la UNESCO]

1960

96

Letonia (a)

328

T R ATA D O S I N T E R N A C I O N A L E S S O B R E D E R E C H O S H U M A N O S R E L A C I O N A D O S C O N L A E P T

Instrumento jurdico

Ao

Componentes que guardan relacin con la Educacin para Todos

Nmero de firmas1

Nmero de Estados Partes2

Firma (f), ratificacin (r) y adhesin (a) reciente (2008-2009)3

Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (ICERD) Artculo 144 1965 Derecho a la educacin y la formacin sin distincin de raza, color y origen nacional o tnico. Adopcin de medidas, especialmente en las esferas de la enseanza, la educacin, la cultura y la informacin, para combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminacin racial. Eliminar la discriminacin contra la mujer en la esfera de la educacin. Garantizar el acceso de la mujer a los mismos programas de estudios y los mismos exmenes, personal docente del mismo nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma calidad. Eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza, mediante el estmulo de la educacin mixta. Reduccin de la tasa de abandono femenino de los estudios y organizacin de programas para aquellas jvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente. Posibilidad de los pueblos indgenas de adquirir una educacin a todos los niveles en pie de igualdad. Educacin acorde con la cultura y las necesidades de los pueblos indgenas. Medidas educativas para eliminar los prejuicios con respecto a los pueblos indgenas. Derecho a la enseanza primaria obligatoria y gratuita sin discriminacin alguna. Acceso a los niveles superiores de la enseanza. Importancia del bienestar y desarrollo del nio y fomento de medidas destinadas a su proteccin y atencin. Imposicin de lmites al reclutamiento voluntario en las fuerzas armadas del Estado de menores de 18 aos y prohbe su reclutamiento en grupos armados distintos de esas fuerzas armadas. Condena del hecho de que en las situaciones de conflicto armado los nios se conviertan en un blanco, as como los ataques directos contra escuelas. Reconocimiento del derecho del nio a la proteccin contra la realizacin de trabajos que puedan entorpecer su educacin. 179 173

53

Kazajstn (aceptacin5), San Marino (aceptacin5)

Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (CEDAW) Protocolo facultativo de la CEDAW4

1979

187

179

Qatar (a)

1999

114

98

Australia (a), Congo (f), Guinea-Bissau (r), Mauricio (r), Mozambique (a), Rwanda (a), Suiza (r), Tnez (a), Turkmenistn (r), Zambia (f)

Convenio sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes [Convenio N 169, adoptado por la OIT]

1989

20

Chile (r)

Convencin sobre los Derechos del Nio (CRC)

1989

195

193

Ratificacin o adhesin de todos los Estados Partes, excepto Somalia y los Estados Unidos que solamente han firmado la Convencin.

Protocolo facultativo de la CRC relativo a la participacin de nios en los conflictos armados

2000

157

130

Albania (a), Argelia (a), Burundi (r), China (r), Chipre (f), Federacin de Rusia (r), Islas Salomn (f), Iraq (a), Mauricio (r), Pases Bajos (r), Singapur (r), Sudfrica (r), Uzbekistn (a), Zambia (f)

Protocolo facultativo de la CRC relativo a la venta de nios, la prostitucin infantil y la utilizacin de nios en la pornografa Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares

2000

163

132

Albania (a), Alemania (r), Grecia (r), Iraq (a), Islas Salomn (f), Israel (r), Mnaco (r), Reino Unido (r), Uzbekistn (a), Zambia (f)

1990

Todos los hijos de los trabajadores migratorios gozarn del derecho fundamental de acceso a la educacin en condiciones de igualdad de trato con los nacionales del Estado de que se trate. El acceso de los hijos de trabajadores migratorios a las instituciones de enseanza preescolar o las escuelas pblicas no podr denegarse ni limitarse a causa de la situacin irregular en lo que respecta a la permanencia o al empleo de cualquiera de los padres, ni del carcter irregular de la permanencia del hijo. Facilitar a los hijos de los trabajadores migratorios la enseanza de su lengua y cultura maternas.

162

116

Albania (a), Congo (f), Iraq (a), Jamaica (f, r), Nger (a), Nigeria (a), Paraguay (r), Rwanda (a), Uzbekistn (a), Zambia (f)

329

ANEXO

Instrumento jurdico

Ao

Componentes que guardan relacin con la Educacin para Todos

Nmero de firmas1

Nmero de Estados Partes2

Firma (f), ratificacin (r) y adhesin (a) reciente (2008-2009)3

Convenio sobre la prohibicin de las peores formas de trabajo infantil y la accin inmediata para su eliminacin [Convenio N 182, adoptado por la OIT] Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad (CRDP)

1999

Asegurar a todos los nios que hayan sido librados de las peores formas de trabajo infantil el acceso a la enseanza bsica gratuita y, cuando sea posible y adecuado, a la formacin profesional. Asegurar que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la enseanza secundaria, por motivos de discapacidad. Asegurar un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles, as como la enseanza a lo largo de la vida.

171

Brunei-Darussalam (r), Guinea-Bissau (r), Kiribati (r), Samoa (r), Timor-Leste (r), Uzbekistn (r)

2006

150

70

En 2008 se registraron 32 adhesiones o ratificaciones de Estados Partes y 17 nuevas firmas. En 2009 se registraron 24 adhesiones o ratificaciones (las ltimas fueron las de Malawi, Portugal, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Checa, Repblica Dominicana y Turqua) y cinco firmas (las de Bosnia-Herzegovina, Estados Unidos, Georgia, Mnaco y Uzbekistn). En 2008, se registraron 19 adhesiones o ratificaciones de Estados Partes y 14 nuevas firmas. En 2009 se registraron 18 adhesiones o ratificaciones (las ltimas fueron las de Australia, Portugal, Reino Unido y la Repblica Dominicana) y cinco firmas (las de Bosnia-Herzegovina, Georgia, Islas Salomn, Reino Unido y la ex Repblica Yugoslava de Macedonia).

Protocolo facultativo de la CRPD4

2006

96

45

Nota: Informacin actualizada el 30 de septiembre de 2009. 1. Nmero de Estados Partes que han aprobado en principio la convencin, tienen la intencin de examinarla a nivel nacional y prevn ratificarla. 2. Nmero de Estados partes que han aceptado las obligaciones impuestas por la convencin o el protocolo mediante una ratificacin (aprobacin de la convencin mediante firma), una adhesin (firma y ratificacin simultneas) o una sucesin (asuncin de la ratificacin efectuada por un Estado Parte existente o predecesor del que formaba parte anteriormente el nuevo Estado Parte). 3. Firmas, ratificaciones o adhesiones registradas entre enero de 2008 y abril de 2009. 4. Protocolos /artculos facultativos que permiten a las personas recurrir a la justicia en el plano internacional, en caso de violacin de los derechos enunciados en la convencin principal, mediante comunicaciones, denuncias y peticiones de indagaciones. 5. Por aceptacin se entiende que el Estado Parte reconoce la competencia del Comit para la Eliminacin de la Discriminacin Racial, con arreglo al Artculo 14 de la Convencin. Fuentes: ILOLEX (2009); Naciones Unidas (2009); UNESCO (2009).

330

EFECTOS DE LA PROTECCIN SOCIAL EN LA EDUCACIN

Efectos de una serie de programas de proteccin social en la educacin

P
Pas

ara atenuar los efectos negativos de la pobreza en la educacin, el Captulo 3 del presente Informe seala la necesidad que los gobiernos y los donantes adapten las medidas de proteccin social al nivel de pobreza, a fin de ayudar a las familias pobres a resolver sus situaciones de riesgo sin comprometer el bienestar futuro de sus hijos. En este cuadro se examinan las evaluaciones relativas a varios programas de proteccin social en una serie de pases en

desarrollo y, en particular, la ayuda financiera y alimentaria, sea o no sea condicional. Habida cuenta de las diferencias entre los programas y entre los diversos mtodos de evaluacin, conviene obrar con cautela a la hora de efectuar comparaciones. Globalmente, sin embargo, los datos muestran el efecto positivo de estas medidas en la escolarizacin y la asistencia a clase, y tambin en el desarrollo cognitivo y el aprovechamiento escolar en algunos casos.

Programa (aos)

Beneficiarios del componente de educacin

Instrumento clave del componente de educacin/escala de las prestaciones

Impacto en la educacin1, 2

Apoyo directo a la educacin

Indonesia
Jaring Pengamanan Sosial (Red de Seguridad Social) Programa de becas y subvenciones (1998-2005)

Alumnos de primaria y secundaria de las familias ms pobres (50% de nias)

Becas de unos 10-30 $ (tipo de cambio de 1998), en funcin del nivel de enseanza, pero suficientes para sufragar ntegramente los derechos de escolaridad

I de 3 p.p. en la tasa de desercin escolar a mitad del ao escolar en el primer ciclo de secundaria, en las aldeas ms pobres

Ayudas condicionadas al comportamiento en la escuela u orientadas hacia objetivos educativos especficos

Bangladesh
Programa de Asistencia a las Nias de la Enseanza Secundaria, en el marco del Programa Nacional de Estipendios para las Nias (1994-)

Nias de 11 a 18 aos que cursan la enseanza secundaria (grados 6-10)

Abono semestral de estipendios, derechos de matrculas, subvenciones para compra de libros y pagos de gastos de examen, de un monto total de 6 $ a 24 $ aproximadamente (2003)/0,6% del gasto per cpita, segn el nivel de enseanza Ayuda condicionada a la asistencia a clase y a los resultados escolares Almuerzo para todos los nios presentes Racin mensual de 10 kg de cereales para las nias de los dos ltimos grados Ayuda condicionada a la asistencia a clase

i de 12 p.p. en la escolarizacin

Burkina Faso

Comidas en la escuela y raciones alimentarias para llevar a casa del Programa Mundial de Alimentos (agrupa programas anteriores del periodo 2005-2006)

Comidas escolares: la totalidad de los alumnos de las escuelas de primaria rurales interesadas Raciones alimentarias: nias de los dos ltimos grados Nias de los grados 7-9 (1er ciclo de secundaria)

i de 5-6 p.p. en la escolarizacin de las nias ms pequeas I en el absentismo de las nias

Camboya

Proyecto experimental del Fondo Japons para la Reduccin de la Pobreza (2002-2005)

45 $ en tres pagos/2%-3% del gasto per cpita Ayuda condicionada a la escolarizacin, la asistencia a clase y la obtencin de resultados de nivel satisfactorio 45 60 $ en tres pagos/2%-3% de la mediana de ingreso de las familias, en funcin de la probabilidad de desercin estimada Ayuda condicionada a la escolarizacin, la asistencia a clase y el paso al grado superior a su debido tiempo Asignaciones decrecientes mensualmente en los primeros 24 meses: de 21 a 8 $ (2006)/ 7% del gasto per cpita Ayuda condicionada a la asistencia a clase

i de 31,3 p.p. en la escolarizacin; progresin ms fuerte entre los ms pobres

Programa de Apoyo al Sector de la EducacinPrograma de Becas para los Pobres (2005-)

Nios que han finalizado el sexto grado y pueden dejar los estudios debido a la pobreza, la discriminacin entre los sexos, la pertenencia a una minora tnica, etc. Familias muy pobres

i de 21,4 p.p. en la escolarizacin i de 25 p.p. en la asistencia a clase

Chile

Chile solidario (2002-)

i de 7,5 p.p. en la escolarizacin de los nios de 6 a 15 aos

331

ANEXO

Pas

Programa (aos)

Beneficiarios del componente de educacin

Instrumento clave del componente de educacin/escala de las prestaciones

Impacto en la educacin1, 2

Ayudas condicionadas al comportamiento en la escuela u orientadas hacia objetivos educativos especficos (continuacin)
Colombia
Familias en accin (2001/2-)

Familias extremadamente pobres con nios escolarizados

De 8 a 33 $ por nio y por mes/17% del gasto per cpita, en funcin del nivel de enseanza Ayuda condicionada a la asistencia a clase

De 8 a 13 aos: i de 2,1 p.p. en la escolarizacin De 14 a 17 aos: i de 5,6 p.p. en la escolarizacin i de 10,3 p.p. en la escolarizacin, en particular en el quintil ms pobre, en los grados de transicin i del desarrollo cognitivo (en particular de la memoria a largo plazo) en el decil ms pobre Ningn efecto en las puntuaciones de los exmenes i de 2,1 p.p. en la escolarizacin

Ecuador

Bono de desarrollo humano3 (1998-; recomenzado con la denominacin BDH en 2004)

Los dos quintiles de familias ms pobres con hijos de 16 aos o menos

Transferencia de dinero en efectivo de 15 $ mensuales/< 10% del ingreso mensual per cpita Ayuda condicionada a la escolarizacin y la asistencia a clase

Honduras

Programa de Asignacin Familiar (1990-; recomenzado con la denominacin PRAFII en el ao 2000) Programa de Progreso mediante la Salud y la Educacin (2002-)

Familias pobres con hijos de 6 a 12 aos que no han terminado el cuarto grado

60 $ por familia y por ao/9% del gasto per cpita Ayuda condicionada a la escolarizacin y la asistencia a clase De 7 a 13 $ por alumno y por mes/10% del gasto per cpita; en 2008, las transferencias de dinero en efectivo se efectuaron en funcin del sexo (los varones perciben ms) y del nivel de enseanza Ayuda condicionada a la asistencia a clase Transferencias en efectivo abonadas cada dos meses en funcin de la insuficiencia de alimentos que es preciso colmar; 20 $/por mes aproximadamente, durante cuatro aos Ayuda condicionada a la asistencia a clase

Jamaica

Escolares de 19 aos o menos (o hasta que se hayan graduado de la enseanza secundaria)

En un periodo de 20 das, i de 2,5 p.p. en la asistencia a clase (0,5 da)

Kenya

Transferencias de dinero en efectivo Hurfanos y nios vulnerables (2005-)

Familias extremadamente pobres que albergan a un hurfano, o un nio vulnerable de 17 aos o menos, que no perciben ninguna otra transferencia en efectivo; nio atendido por un adulto que padece una enfermedad crnica Familias extremadamente pobres con hijos

No se dispone de una evaluacin definitiva, pero se ha comprobado una mejora en la asistencia a clase y la retencin escolar. Actualmente se estn financiando cuatro proyectos experimentales que se ampliarn luego para crear as un programa ordinario

Mxico

Oportunidades (1997-)

Transferencias de dinero en efectivo para subvenciones y material escolar, variables en funcin del nivel de enseanza y, a partir de la secundaria, en funcin del sexo; entre 35 y 103 $ por nio y por mes/20% del gasto per cpita Ms de 336 $ abonados en una cuenta de ahorro al trmino de la enseanza secundaria Ayuda condicionada a la escolarizacin, la asistencia a clase y la terminacin de estudios 90 $ por familia y por ao + 25 $ por nio y por ao (para el material escolar) + 13 $ por nio y por ao de escolaridad/18% del gasto per cpita Ayuda condicionada a la escolarizacin y la asistencia a clase 17 $ por familia cada dos meses + 20 $ por nio y por ao (para el material escolar) /27% del gasto per cpita Ayuda condicionada a la escolarizacin, a la asistencia a clase y al paso al grado superior

Grados 1-5: impacto insignificante Grado 6: i de 8,7 p.p. en la escolarizacin Grados 7-9: impacto insignificante

Nicaragua

Atencin a Crisis (2005-2006)

Familias pobres que viven en regiones afectadas por la sequa

i de 6,6 p.p. en la escolarizacin i del desarrollo cognitivo (en particular, el lenguaje y el comportamiento personal)

Red de Proteccin Social (2000-2005/6)

Familias extremadamente pobres con hijos de 7 a 13 aos escolarizados en los grados 1 a 4 de la enseanza primaria

i de 12,8 p.p. en la escolarizacin (25 p.p. en el caso de los ms pobres) i de 7 p.p. en la proporcin de alumnos que terminan dos grados en dos aos i de 11,1 p.p. en la escolarizacin

Pakistn

Programa de Reforma del Sector de Educacin del Punjab (2003-)

Nias de 10 a 14 aos

Unos 3 $ por alumno y por mes/3% del gasto per cpita Ayuda condicionada a la escolarizacin y la asistencia a clase

332

EFECTOS DE LA PROTECCIN SOCIAL EN LA EDUCACIN

Pas

Programa (aos)

Beneficiarios del componente de educacin

Instrumento clave del componente de educacin/escala de las prestaciones

Impacto en la educacin1, 2

Ayudas condicionadas al comportamiento en la escuela u orientadas hacia objetivos educativos especficos (continuacin)
Paraguay
Tekopor (2005-)

Familias de los distritos ms pobres con un escaso ndice de calidad de vida y con hijos de 15 aos de edad o menos Alumnos de primaria y secundaria

Transferencias de dinero en efectivo de 18 a 36 $ por mes Ayuda condicionada a la asistencia a clase y a la matriculacin en la escuela

i de 5-8 p.p. en la asistencia a clase, en particular entre los varones y los escolares de ms edad

Turqua

Proyecto de Atenuacin del Riesgo Social (2002-)

6% del gasto per cpita

Alumnos de primaria: I de 3 p.p. en la escolarizacin Alumnos de secundaria: no se ha registrado un aumento significativo de la escolarizacin

Otras prestaciones sin condiciones ni objetivos especficamente relacionados con la educacin

Bangladesh Ensanchar las fronteras de la reduccin de la pobreza Centrarse en los extremadamente pobres (BRAC) (2002-) Familias extremadamente pobres, esto es, que viven en una regin pobre, que tienen limitaciones para encontrar un trabajo remunerado y que carecen de medios de produccin La ayuda ms generosa consiste en el suministro de medios de produccin (ganado, edificios de un valor medio de 90 $) e insumos complementarios; estipendios semanales (1 $ aproximadamente); una formacin para actividades generadoras de ingresos; otras modalidades de asistencia tcnica, sanitaria y social Ayuda sin condiciones Transferencia de dinero en efectivo o de alimentos (0,61 $ por da, a precios de 2005)/transferencia mxima de unos 18 $ por ao y miembro de la familia Ayuda condicionada a la participacin en proyectos con fuerte demanda de mano de obra destinados a construir infraestructuras comunitarias; las familias con capacidades limitadas para ejercer un trabajo remunerado reciben una ayuda incondicional i de 6,5 p.p. en la escolarizacin de los nios pequeos (varones) i Ningn efecto global en las tasas de escolarizacin i del nivel mximo de estudios de las personas de la familia con edades comprendidas entre 6 y 20 aos

Etiopa

Programa Red de Seguridad Productiva (2005)

Familias vctimas de la inseguridad alimentaria y con recursos insuficientes en un grupo de distritos determinado

i de 19-23 p.p. en la asistencia a clase de los nios (varones) i de la escolarizacin en un 33% aproximadamente de las familias i de los meses de escolaridad en un 50% aproximadamente de las familias i del tiempo de estudio en casa

Programas integrados
Burkina Faso BRIGHT (Burkinabe Response to Improve GirlscHances To succeed/Respuesta burkinab para mejorar las posibilidades de xito de las nias) (2005-) Nios, y especialmente nias, de los distritos con tasas de escolarizacin de las nias ms bajas Comidas diarias para todos; para las nias, raciones alimentarias para llevar a casa (8 kg de cereales por mes); material escolar y libros de texto para todos los alumnos Ayuda condicionada a una asistencia a clase regular Otros elementos: construccin de escuelas rurales, de servicios higinicos escolares y de viviendas para los maestros; campaas de movilizacin en favor de la educacin de las nias; alfabetizacin de los adultos y cursos de alfabetizacin para las muchachas; fortalecimiento de las capacidades de los asociados locales i de 20 p.p. en la escolarizacin i de 16 p.p. en la asistencia a clase i de 0,4 d.e. de los resultados en las pruebas de matemticas y francs (lo que equivale a una progresin del 50 al 80 percentil)

Notas: 1. p.p.: puntos porcentuales; d.e.: desviacin estndar. 2. Teniendo en cuenta que el impacto de los diferentes programas en la educacin se ha determinado con mtodos diferentes y que los grupos destinatarios y la duracin de las intervenciones varan considerablemente, estos resultados no son estrictamente comparables, pero proporcionan una indicacin sobre el alcance y la magnitud de sus efectos. 3. Aunque el programa Bono de Desarrollo Humano se propuso en sus inicios efectuar transferencias de dinero en efectivo condicionadas al comportamiento en materia de salud y educacin, las condiciones relativas a la educacin no se aplicaron nunca, ni tampoco fueron objeto de supervisin. Sin embargo, debido a la primera campaa de informacin, un 25% aproximadamente de las familias tuvo la conviccin de que la escolarizacin de los nios era una de las condiciones del programa (Fiszbein y otros, 2009). Fuentes: Cuadros adaptados de Fiszbein y otros (2009). Datos suplementarios extrados de: Acharaya y Luitel (2006); Ahmed y otros (2009); Alviar y otros (2009); Barr y otros (2007); Barrientos y otros (2008); Cameron (2009); Devereux y otros (2006); Edmonds y Schady (2008); Filmer y Schady (2009); Grosh y otros (2008); Hoddinott (2008); Hoddinott y otros (2009); Kazianga y otros (2009); Levy y otros (2009); Moore (2008); Sharp y otros (2006); Slater y otros (2006); Soares y otros (2008); Sulaiman (2009); Villanger (2008); PMA (2005); Woldehanna (2009).

333

ANEXO

Cuadros estadsticos
Introduccin

os datos ms recientes sobre alumnos, estudiantes, personal docente y gasto en educacin presentados en los cuadros estadsticos corresponden al ao escolar finalizado en 20072. Se basan en los resultados de las encuestas comunicados al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) y procesados por este organismo antes de finales de mayo de 2009. Los datos comunicados y procesados despus de esa fecha se utilizarn para el prximo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Un nmero reducido de pases3 han comunicado datos correspondientes al ao escolar finalizado en 2008, que se han hecho figurar en letra negrita en los cuadros estadsticos. Las estadsticas se refieren a todas las escuelas pblicas y privadas del sistema educativo formal, por nivel de enseanza. Se complementan con estadsticas demogrficas y econmicas recogidas o elaboradas por otros organismos internacionales como el Banco Mundial, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). En los cuadros del Anexo figuran 204 pases y territorios en total. La mayora de ellos comunican sus datos al IEU por medio de los cuestionarios estndar preparados por este organismo. No obstante, para algunos pases los datos relativos a la educacin se han acopiado a partir de las encuestas realizadas en el marco del proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI), o han sido suministrados por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y la Oficina de Estadstica de la Unin Europea (EUROSTAT). Estos pases se sealan con smbolos claramente discernibles al final de la presente introduccin.

poblacin y las de las Naciones Unidas, esos indicadores pueden diferir de los publicados por cada pas o por otras organizaciones4. Como la DPNU no proporciona datos desglosados por ao de edad en el caso de los pases cuya poblacin total es inferior a 80.000 habitantes, cuando no se ha podido disponer de sus estimaciones, las tasas de escolarizacin se han calculado basndose en las estadsticas nacionales de poblacin, si es que las haba. En caso de indisponibilidad de esas estadsticas, las tasas de escolarizacin se han calculado a partir de las estimaciones del IEU.

Clasificacin de la CINE
Los datos sobre la educacin comunicados al IEU son conformes a la versin revisada de 1997 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). En algunos casos, los datos recibidos se han ajustado para que fuesen conformes a dicha versin. En cambio, los datos correspondientes al ao escolar finalizado en 1991 pueden ser a veces conformes a la versin precedente de la CINE (1976) y, por lo tanto, no ser comparables, en el caso de algunos pases, con los datos posteriores a 19975. La CINE se usa para armonizar los datos y poder comparar mejor los sistemas educativos de los distintos pases. No obstante, algunos pases pueden tener definiciones propias de los niveles de enseanza que no corresponden a las de la CINE. Por eso, cuando se aplican las definiciones de los pases y no las de la CINE, se pueden dar discrepancias con respecto a las tasas de escolarizacin entre los datos comunicados a nivel internacional y los comunicados a nivel nacional. A esas discrepancias hay que aadir el problema de los datos de poblacin mencionado anteriormente.

Educacin bsica de adultos

La CINE no clasifica los programas de educacin en funcin de la edad de los educandos. As, todo programa educativo de contenido equivalente a la enseanza primaria (categora CINE 1) se clasifica en esa categora, aunque est destinado a personas adultas. Por otro lado, en sus directrices a los pases que participan en su encuesta anual sobre la educacin, el IEU les pide que no incluyan en sus respuestas
4. Cuando se dan incoherencias evidentes entre la escolarizacin indicada por los pases y los datos de poblacin suministrados por las Naciones Unidas, el IEU puede decidir no calcular las tasas de escolarizacin, o no publicarlas. As ocurre con China un pas para el que se ha suspendido la publicacin de las TNE, en espera de examinar ms a fondo los datos relativos a la poblacin Myanmar, Singapur y Viet Nam. 5. Para mejorar las comparaciones a lo largo del tiempo, el IEU ha empezado a armonizar las series cronolgicas ajustando los datos anteriores a 1998 a fin de que sean conformes a la CINE de 1997. Hasta la fecha se han armonizado las tasas brutas y netas de escolarizacin en primaria, as como las tasas brutas de escolarizacin en secundaria.

Poblacin
Los indicadores de los cuadros estadsticos sobre el acceso a la escuela y la participacin en ella se han calculado basndose en las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas revisadas en 2006, por no haberse podido disponer a su debido tiempo de las correspondientes a la revisin de 2008. Debido a las posibles discrepancias entre las estimaciones nacionales de
1. Para obtener estadsticas e indicadores ms detallados, consulten: www.efareport.unesco.org 2. Se trata del ao 2006/2007 para los pases en los que el ao escolar se extiende a lo largo de dos aos civiles y del ao 2007 para los pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil. 3. Bhutn, Burkina Faso, Djibuti, Gambia, Ghana, Kazajstn, Lbano, Liberia, Mnaco, Nepal, la Repblica Centroafricana, la Repblica Unida de Tanzania, San Marino, Santo Tom y Prncipe y Tailandia.

334

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Introduccin

datos relativos a los programas destinados a las personas que han sobrepasado la edad normal de ir a la escuela. En cambio, en las directrices para los cuestionarios de la encuesta IEU/OCDE/EUROSTAT (UOE) y la del proyecto WEI, se sealaba hasta 2005 que las actividades clasificadas en las categoras educacin continua, educacin de adultos o educacin no formal deben incluirse en las respuestas [si] comprenden estudios con contenidos educativos anlogos a los de los programas ordinarios, [o si] los programas que ofrecen conducen a la adquisicin potencial de calificaciones anlogas. Sin embargo, desde 2005 a todos los pases participantes en la encuesta UOE/IEM se les pide que proporcionen por separado los datos relativos a esos programas, de tal forma que el IEU pueda no tenerlos en cuenta a la hora de calcular indicadores comparables a nivel internacional. A pesar de las instrucciones impartidas por el IEU, los datos acopiados en su encuesta anual a partir de las comunicaciones efectuadas por los pases pueden incluir todava alumnos que superan ampliamente la edad oficial establecida para la educacin bsica.

Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO defini la alfabetizacin como la aptitud para leer y escribir, comprendindolo, un texto sencillo y corto relacionado con la vida diaria. Sin embargo, con la aparicin del concepto de alfabetizacin funcional en 1978 ha surgido paralelamente una nueva definicin. Segn la definicin adoptada por la Conferencia General de la UNESCO ese mismo ao, se considera funcionalmente alfabetizada a toda persona capaz de llevar a cabo todas las actividades en las que se necesita saber leer, escribir y calcular para un funcionamiento eficaz de su grupo y su comunidad, y tambin para permitirle que siga utilizando esos conocimientos en beneficio de su propio desarrollo individual y el de su comunidad. En muchos casos, las estadsticas actuales del IEU relativas a la alfabetizacin se fundan en la primera definicin y emanan en gran medida de datos obtenidos por el mtodo de la autoevaluacin, en el que se pide a las personas que declaren si ellas y los miembros de su familia saben leer o escribir o no, sin formularles preguntas ms detalladas y sin que tengan que demostrar sus aptitudes efectivas para ello. Adems, algunos pases parten de la hiptesis de que saben leer y escribir todos los nios que han estado escolarizados hasta un determinado nivel de enseanza6. Teniendo en cuenta que las definiciones y los mtodos de acopio de datos utilizados difieren en funcin de los pases, toda utilizacin de los datos debe hacerse con cautela. Los datos de alfabetizacin del presente informe ataen a los adultos de 15 aos o ms, as como a los jvenes de 15
6. Por motivos de fiabilidad y coherencia, el IEU ha decidido no publicar datos relativos a la alfabetizacin basados en medidas de aproximacin del nivel de instruccin alcanzado. Solamente figuran en los cuadros estadsticos los datos comunicados por los pases que estn basados en los mtodos de autoevaluacin y declaracin del hogar. Sin embargo, si no se dispone de dichos datos se utilizan medidas de aproximacin del nivel de instruccin alcanzado para calcular las medias regionales ponderadas y el IDE de algunos pases, en especial los desarrollados.

a 24 aos. Se refieren a los periodos 1985-1994 y 2000-2007 y se basan en los datos procedentes de encuestas y censos nacionales efectuados en esos periodos. Los datos de 1985-1994 estn esencialmente basados en la informacin procedente de encuestas de hogares y censos nacionales efectuados en ese perodo. Para el perodo 2000-2007, la mayora de los datos del cuadro sobre la alfabetizacin son estimaciones del IEU. Esas estimaciones se refieren al ao 2007 y estn basadas en las estadsticas nacionales observadas ms recientemente. En el caso de los pases marcados con un asterisco (*) que no han podido ser objeto de estimaciones o que han suministrado datos recientes esas estimaciones se han complementado con datos nacionales. Los aos de referencia y las definiciones de la alfabetizacin de cada pas se presentan en una versin ms completa de la presente introduccin, que se puede consultar en el sitio web del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Tanto las estimaciones del IEU como las proyecciones para 2015 presentadas en el cuadro estadstico sobre la alfabetizacin se han obtenido gracias al Modelo mundial de proyecciones de alfabetizacin por edad. La metodologa utilizada para efectuar esas proyecciones se describe en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 (pgina 284), as como en Global Age-specific Literacy Projections Model (GALP): Rationale, Methodology and Software, que se puede consultar en: www.uis.unesco. org/TEMPLATE/pdf/Literacy/GALP.pdf (en ingls). Muchos pases manifiestan un inters cada vez mayor por la evaluacin de las competencias bsicas de su poblacin en lectura, escritura y clculo. Para responder a esta necesidad, el IEU ha elaborado una nueva metodologa y un nuevo instrumento de acopio de datos: el Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP). Este programa se inspira en el ejemplo de la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de los Adultos (EIAA) y se basa en una evaluacin efectiva y funcional de las competencias bsicas en lectura escritura y clculo. Su objetivo es proporcionar datos de mejor calidad y se funda en la nocin de continuidad de los niveles de alfabetizacin, en vez de fundarse en la dicotoma tradicional entre personas alfabetizadas y analfabetas.

Estimaciones y falta de datos

En los cuadros estadsticos se presentan datos reales y estimados. Cuando los datos no se comunican al IEU por medio de los cuestionarios estndar, suele ser necesario realizar estimaciones. El IEU alienta a los pases a que, en la medida de lo posible, efecten sus propias estimaciones, que se presentan como estimaciones nacionales. Cuando esto no es as, el IEU realiza sus propias estimaciones si dispone de informacin complementaria suficiente. En los cuadros tambin puede haber lagunas cuando los datos comunicados por algunos pases son incoherentes. El IEU hace todo lo posible por resolver este problema con los pases interesados, pero en ltima instancia se reserva el derecho a omitir los datos que considera demasiado problemticos.
335

ANEXO

Para colmar las lagunas en los cuadros estadsticos, se han incluido datos correspondientes a aos escolares anteriores cuando no se ha podido disponer de datos relativos al ao escolar finalizado en 2007. Esos casos se sealan con una nota a pie de pgina.

inmediato de la compilacin de datos y del clculo de indicadores por parte del IEU. Septiembre de 2008 Estimaciones para paliar la falta de datos. Octubre-diciembre de 2008 Elaboracin de los cuadros estadsticos provisionales y envo de anteproyectos de indicadores a los Estados Miembros para su examen. Finales de febrero de 2009 Elaboracin de los primeros anteproyectos de cuadros estadsticos para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Finales de abril de 2009 Envo de los cuadros estadsticos definitivos al equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.

Promedios regionales
Las cifras regionales correspondientes a las tasas de alfabetizacin, las tasas brutas de ingreso, las tasas brutas y netas de escolarizacin, la esperanza de vida escolar y las proporciones alumnos/docente son medias ponderadas, en las que se tiene en cuenta la magnitud relativa de la poblacin pertinente de cada pas en cada regin. Las medias se calculan a partir de datos publicados y, en el caso de los pases sobre los que no se dispone de datos recientes o fiables, a partir de estimaciones generales. Las cifras correspondientes a los pases con una poblacin ms numerosa tienen, por consiguiente, una influencia proporcionalmente mayor en el clculo de los totales regionales. Cuando no se dispone de datos fiables suficientes para establecer una media ponderada global, se calcula una mediana solamente para los pases sobre los que se dispone de datos.

Smbolos utilizados en los cuadros estadsticos (edicin impresa y sitio web)

* ** . ./. Estimacin nacional Estimacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) Carencia de datos Magnitud nula o insignificante Categora no pertinente Datos incluidos en otra categora

Cifras con tope

En teora, un indicador por ejemplo, la tasa neta de escolarizacin no debe ser superior a 100, pero en algunos casos puede sobrepasar ese lmite terico por la existencia de incoherencias en los datos. En esos casos se fija un tope de 100 al indicador, pero se mantiene el equilibrio entre los sexos: el valor ms elevado, ya sea para los hombres o las mujeres, se fija en 100 y los otros dos valores el ms bajo correspondiente a los hombres o las mujeres y el correspondiente a ambos sexos se calculan de nuevo a continuacin, de tal manera que el ndice de paridad entre los sexos sea el mismo para las cifras con un tope fijado y para las cifras sin tope.

Las notas a pie de pgina de los cuadros, as como el glosario que figura a continuacin de stos, proporcionan indicaciones complementarias para facilitar la interpretacin de los datos y de la informacin presentada.

Composicin de las regiones

Clasificacin de los pases del mundo 7
Pases desarrollados (44) Pases de las siguientes regiones: Amrica del Norte y Europa Occidental (excepto Chipreo e Israelo) y Europa Central y Oriental (excepto Belarrs, Federacin de Rusiaw, Repblica de Moldova, Turquao y Ucrania). Ms los siguientes pases: Australiao, Bermudas, Japno y Nueva Zelandiao. Pases en desarrollo (148) Pases de las siguientes regiones: frica Subsahariana; Amrica Latina y el Caribe (excepto Bermudas); Asia Meridional y Occidental; Asia Oriental y el Pacfico (excepto Australiao, Japno y Nueva Zelandiao); y Estados rabes. Ms los siguientes pases: Chipreo, Israelo, Mongolia y Turquao. Pases en transicin (12) Pases miembros de la Comunidad de Estados Independientes (comprendidos 4 pases de Europa Central y Oriental: Belarrs, Federacin de Rusiaw, Repblica de Moldova y Ucrania) y pases de la regin del Asia Central (excepto Mongolia).
7. Esta clasificacin, que ha sido establecida por la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, fue objeto de una revisin en 2004.

Calendario del procesamiento de los datos

El calendario para el acopio y publicacin de los datos utilizados en el presente Informe fue el siguiente: Junio de 2007 (o diciembre de 2007 para algunos pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil) Fin del ltimo ao escolar previsto para el acopio de datos. Noviembre de 2007 y junio de 2008 Envo de cuestionarios a los pases cuyos datos son acopiados directamente por el IEU o por conducto de los formularios UOE (UNESCO/OCDE/Eurostat) y los del Proyecto WEI, pidindoles la comunicacin de sus datos antes del 31 de marzo, del 1 de agosto y del 30 de septiembre de 2008, respectivamente. Junio de 2007 Reiteracin de la peticin del envo de datos por fax y correo postal o electrnico, y comienzo
336

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Introduccin

Regiones de la EPT 8
frica Subsahariana (45 pases) Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camern, Chad, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, GuineaBissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia, Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwew. Amrica del Norte y Europa Occidental (26 pases y territorios) Alemaniao, Andorra, Austriao, Blgicao, Canado, Chipreo, Dinamarcao, Espaao, Estados Unidos de Amricao, Finlandiao, Franciao, Greciao, Irlandao, Islandiao, Israelo, Italiao, Luxemburgoo, Maltao, Mnaco, Noruegao, Pases Bajoso, Portugalo, Reino Unidoo, San Marino, Sueciao y Suizao. Amrica Latina y el Caribe (41 pases y territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Argentinaw, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, E. P. de Bolivia, Brasilw, Chilew, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Hait, Honduras, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Mxicoo, Montserrat, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Dominicana, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguayw y R. B. de Venezuela. Amrica Latina (19 pases) Argentinaw, E. P. de Bolivia, Brasilw, Chilew, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxicoo, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Dominicana, Uruguayw y R. B. de Venezuela. Caribe (22 pases y territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Dominica, Granada, Guyana, Hait, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Montserrat, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname y Trinidad y Tobago. Asia Central (9 pases) Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn, Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Turkmenistn y Uzbekistn. Asia Meridional y Occidental (9 pases) Afganistn, Bangladesh, Bhutn, Indiaw, Repblica Islmica del Irn, Maldivas, Nepal, Pakistn, y Sri Lankaw.

Asia Oriental y el Pacfico (33 pases y territorios) Australiao, Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Filipinasw, Indonesiaw, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Japno, Kiribati, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Samoa, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam. Asia Oriental (16 pases y territorios) Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Filipinasw, Indonesiaw, Japno, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste y Viet Nam. Pacfico (17 pases y territorios) Australiao, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Kiribati, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Samoa, Tokelau, Tonga, Tuvalu y Vanuatu. Estados rabes (20 pases y territorios) Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibuti, Egiptow, Emiratos rabes Unidos, Iraq, Jamahiriya rabe Libia, Jordaniaw, Kuwait, Lbano, Marruecos, Mauritania, Omn, Qatar, Repblica rabe Siria, Sudn, Territorios Autnomos Palestinos, Tnezw y Yemen. Europa Central y Oriental (21 pases) Albaniao, Belarrs, Bosnia y Herzegovinao, Bulgariao, Croacia, Eslovaquia, Esloveniao, Estoniao, Federacin de Rusiaw, Hungrao, la ex Repblica Yugoslava de Macedoniao, Letoniao, Lituaniao, Montenegro, Poloniao, Repblica Checao, Repblica de Moldova, Rumaniao, Serbia, Turquao y Ucrania. o Pases cuyos datos de educacin se acopian mediante cuestionarios UOE w Pases participantes en el proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI). Pases menos adelantados (PMA) (50 pases)9 Afganistn, Angola, Bangladesh, Benin, Bhutn, Burkina Faso, Burundi, Camboya, Cabo Verde, Chad, Comoras, Djibuti, Eritrea, Etiopa, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Hait, Islas Salomn, Kiribati, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Maldivas, Mali, Mauritania, Mozambique, Myanmar, Nepal, Nger, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Samoa, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Sierra Leona, Somalia, Sudn, Timor-Leste, Togo, Tuvalu, Uganda, Vanuatu, Yemen y Zambia.
9.Las Naciones Unidas han clasificado a 50 pases de diversas regiones en la categora de pases menos adelantados (PMA). El Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas revisa cada tres aos la lista de los PMA, teniendo en cuenta las recomendaciones formuladas por el Comit de Polticas de Desarrollo. El grupo de los PMA no figura como tal en los cuadros estadsticos pero se menciona en el Informe, especialmente en el Capitulo 1.

8. Esta clasificacin por regiones se estableci para la evaluacin de la EPT en el ao 2000.

337

ANEXO

Cuadro 1 Estadsticas bsicas

DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2

Poblacin total (en miles)

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 2005-2010

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 2005-2010 Total

Esperanza de vida al nacer (aos) 2005-2010 H M

Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer) 2005-2010

Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos) 2007 Total

% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH 2007

Hurfanos a causa del sida (en miles) 2007

Pas o territorio

2007

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
17 024 9 033 1 882 14 784 8 508 530 18 549 10 781 839 3 768 19 262 4 851 83 099 1 331 1 709 23 478 9 370 1 695 507 37 538 2 008 3 750 19 683 13 925 12 337 1 262 21 397 2 074 14 226 148 093 4 343 62 636 40 454 9 725 158 12 379 87 5 866 8 699 48 577 1 141 6 585 30 884 11 922 13 349 2,8 3,0 1,2 2,9 3,9 2,2 2,0 2,9 2,5 2,1 1,8 3,2 2,5 1,5 2,6 2,0 2,2 3,0 2,4 2,7 0,6 4,5 2,7 2,6 3,0 0,8 1,9 1,3 3,5 2,3 1,8 3,2 2,5 2,8 1,6 2,5 0,5 2,0 2,9 0,6 0,6 2,6 3,2 1,9 1,0 2,5 2,4 0,7 2,4 5,3 1,1 0,4 2,3 1,0 1,2 0,8 3,1 1,6 0,4 1,3 0,6 1,5 3,1 2,0 2,9 -0,4 4,7 1,5 1,5 3,2 -0,5 0,6 0,4 3,1 1,2 1,0 3,5 1,2 4,0 0,3 1,3 1,9 2,0 -0,5 0,2 1,4 3,1 0,9 0,3 43 57 51 52 50 72 50 51 65 55 48 58 53 57 59 60 56 46 52 54 43 46 59 48 54 73 42 53 57 47 45 46 53 46 66 63 43 48 49 40 58 52 42 43 41 56 50 51 48 68 50 49 63 54 48 56 52 56 59 60 54 45 50 53 43 45 58 48 52 70 42 52 58 46 43 45 51 45 64 61 41 47 49 40 57 51 42 44 44 58 51 54 51 74 51 52 67 57 49 60 54 57 60 60 58 48 53 55 42 47 61 48 57 76 42 53 56 47 46 48 54 48 67 65 44 49 50 39 60 52 42 43 6,4 5,4 2,9 6,0 6,8 3,4 4,3 6,2 4,3 4,5 4,5 5,0 5,3 3,1 4,7 3,8 5,4 7,1 5,4 5,0 3,4 6,8 4,8 5,6 6,5 1,9 5,1 3,2 7,2 5,3 4,6 6,7 5,2 5,9 3,9 4,7 6,5 6,0 2,6 3,4 4,8 6,5 5,2 3,2 2,1 1,2 23,9 1,6 2,0 5,1 3,5 <0,1 3,5 3,9 1,3 2,1 5,9 0,9 1,9 1,6 1,8 3,4 23,2 1,7 0,1 11,9 1,5 1,7 12,5 15,3 0,8 3,1 6,3 6,2 2,8 1,0 1,7 0,5 18,1 26,1 3,3 5,4 15,2 15,3 61 63 61 51 59 60 61 <50 59 60 60 60 59 60 60 59 58 60 58 59 26 58 60 29 58 61 30 58 65 58 60 59 59 28 59 59 58 59 57 57 50 29 95 100 120 300 85 <0,1 69 420 18 650 18 3 160 25 6 5 110 15 3 560 44 <0,5 400 66 25 1 200 72 970 220 8 16 9 1 400 56 68 1 200 600 1 000

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia
82 599 75 8 361 10 457 32 876 855 5 442 44 279 305 826 5 277 61 647 11 147 -0,1 0,4 0,4 0,2 0,9 1,1 0,2 0,8 1,0 0,3 0,5 0,2 -1,2 -0,3 -0,5 0,3 1,5 -1,1 1,8 0,8 0,6 -0,3 0,2 79 80 79 81 79 78 81 78 79 81 79 77 77 76 78 76 76 78 76 76 77 77 82 83 82 83 82 81 84 81 82 84 82 1,4 1,4 1,6 1,5 1,6 1,8 1,4 2,1 1,8 1,9 1,3 0,1 0,2 0,2 0,4 0,2 0,5 0,6 0,1 0,4 0,2 29 30 27 27 23 20 21 <42 27 27

338

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 1

PNB, AYUDA Y POBREZA

DESIGUALDAD EN LOS INGRESOS O LOS GASTOS 4

PNB por habitante3 Dlares (corrientes) 1998 2007 Dlares PPA 1998 2007

Poblacin que vive con menos de Ayuda neta por habitante 1 dlar diario (en dlares)4 (%)4 2005 1990-20055

Poblacin que vive con menos de 2 dlares diarios (%)4 1990-20055

Porcin de los ingresos o los gastos (en %) 20% ms pobre 1992-20055 20% ms rico 1992-20055

Medida de la desigualdad 20% ms rico/ 20% ms pobre6 1992-20055 ndice de Gini7 1992-20055

Pas o territorio

frica Subsahariana
460 340 3 350 240 140 1 240 630 220 420 730 210 130 4 070 300 370 470 140 1 120 440 680 130 250 200 280 3 760 220 2 030 200 270 280 110 230 260 510 7 320 160 3 290 1 720 300 280 310 570 2 540 570 6 120 430 110 2 430 1 050 540 680 920 270 220 7 020 320 590 400 200 12 860 640 1 030 140 320 250 500 5 580 330 3 450 280 920 370 140 410 320 870 830 8 960 260 5 720 2 560 360 370 770 1 800 960 7 620 740 300 1 790 1 430 820 940 1 510 720 420 12 210 790 820 810 400 5 090 1 110 1 340 250 690 600 690 6 720 390 3 350 530 1 120 600 240 700 550 1 140 12 650 340 6 140 3 410 680 610 810 4 270 1 310 12 880 1 120 330 2 940 2 120 1 280 1 150 1 620 620 780 13 410 1 140 1 320 1 120 470 21 220 1 550 1 940 280 930 760 1 040 11 410 730 5 100 630 1 760 710 290 1 200 860 1 630 1 650 15 440 660 9 450 4 890 770 1 040 1 190 28 41 40 50 48 317 25 39 42 362 7 81 27 39 38 51 19 50 78 22 38 50 45 51 26 65 61 37 49 24 32 39 64 204 59 223 62 16 41 14 42 81 28 31 28 27 55 17 15 23 59 45 23 36 61 21 36 36 35 61 71 67 58 60 17 57 11 48 64 56 74 56 72 88 51 49 78 83 79 58 56 85 63 72 74 56 86 92 84 90 88 56 75 34 78 87 83 7 3 7 5 6 5 9 5 6 7 5 6 2 5 7 6 5 1 3 5 2 7 5 7 1 4 4 6 4 5 45 65 47 48 51 51 39 53 47 46 53 49 67 54 47 47 54 79 53 49 65 42 53 48 63 62 56 53 55 56 6 20 7 10 9 10 4 11 8 7 10 8 44 11 7 8 10 56 21 10 33 6 10 7 58 18 13 9 15 12 37 61 40 42 45 45 30 50 41 39 47 43 63 48 39 40 47 74 51 44 61 35 47 41 63 58 50 46 51 50

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

27 170 27 250 25 950 20 310 14 770 32 960 15 220 30 620 24 940 25 200 13 110 38 990 41 960 41 110 39 650 24 940 55 440 29 290 46 040 44 300 38 810 25 740 24 000 25 860 24 780 24 630 16 200 25 860 18 710 31 650 22 140 23 620 16 860 34 740 36 750 35 320 35 500 24 040 36 800 30 750 45 840 34 760 33 850 27 830 9 9 9 7 8 7 5 10 7 7 37 38 41 40 36 42 46 37 40 42 4 4 5 6 4 6 8 4 6 6 28 29 33 33 25 35 41 27 33 34

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia

339

ANEXO

Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2

Poblacin total (en miles)

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 2005-2010

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 2005-2010 Total

Esperanza de vida al nacer (aos) 2005-2010 H

76 80 79 78 76 77 78 78 75 77 79 79

Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer) 2005-2010 M

81 83 83 83 82 81 83 82 81 82 83 84 2,0 2,1 2,8 1,4 1,7 1,4 1,8 1,7 1,5 1,8 1,8 1,4

Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos) 2007 Total
0,2 0,2 0,1 0,4 0,2 0,1 0,1 0,2 0,5 0,2 0,1 0,6

% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH 2007

Hurfanos a causa del sida (en miles) 2007

Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

2007

4 301 301 6 928 58 877 467 407 33 4 698 16 419 10 623 60 769 31 9 119 7 484

1,8 0,8 1,7 0,1 1,1 0,4 0,3 0,6 0,2 0,4 0,4 0,8 0,4 0,4

2,2 0,6 0,4 -0,1 0,3 0,0 -0,1 -2,0 0,0 1,0 1,2 -0,8

79 82 81 81 79 79 80 80 78 79 81 82

27 <40 59 27 <33 27 28 29 47 37

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
13 85 192 39 531 104 331 294 288 65 9 525 191 791 16 635 46 156 4 468 11 268 67 13 341 6 857 106 13 354 738 9 598 7 106 47 26 23 2 714 106 535 6 5 603 3 343 6 127 27 903 9 760 50 120 165 458 1 333 3 340 27 657 1,4 1,2 1,3 1,0 0,0 1,2 0,3 2,1 0,3 1,8 1,3 1,0 1,3 1,5 0,0 -0,3 1,1 1,4 0,0 2,5 -0,2 1,6 1,9 1,5 1,4 1,1 0,5 1,1 1,2 1,3 1,6 1,8 1,2 1,5 1,3 0,5 1,1 0,6 0,4 0,3 1,7 -1,3 0,6 -1,7 -0,1 -1,2 -0,1 0,1 0,0 0,2 -1,0 0,2 -2,9 -0,8 -0,3 -3,4 1,2 -4,2 0,5 0,5 -1,2 -1,0 0,3 0,1 0,3 0,2 0,2 -0,1 1,1 -1,0 0,9 -0,8 0,5 75 75 74 73 77 76 66 72 79 73 79 78 75 72 69 70 67 61 70 73 76 73 76 72 71 72 72 74 70 70 76 74 71 72 71 71 74 73 63 69 75 69 76 76 72 69 67 67 64 59 67 70 74 70 73 70 69 69 69 72 67 68 73 71 79 79 77 76 80 79 68 76 82 77 81 80 78 75 70 74 70 63 74 75 79 76 78 74 74 75 74 76 74 72 80 77 1,9 2,3 2,0 2,0 1,5 2,9 3,5 2,2 1,9 2,2 2,1 1,5 2,6 2,7 2,3 4,2 2,3 3,5 3,3 2,4 2,2 2,8 2,6 3,1 2,5 2,8 2,2 2,2 2,4 1,6 2,1 2,5 0,5 3,0 1,2 2,1 0,2 0,6 0,3 0,6 0,4 0,1 0,3 0,8 0,8 2,5 2,2 0,7 1,6 0,3 0,2 1,0 0,6 0,5 1,1 2,4 1,5 0,6 27 26 <45 59 28 34 28 29 28 29 28 29 98 59 53 28 29 29 28 29 29 28 51 28 59 28

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia
3 002 8 467 4 395 -0,2 0,8 -0,8 2,1 3,3 -1,5 72 67 71 68 64 67 75 71 75 1,4 1,8 1,4 0,1 0,2 0,1 <42 17 <37

340

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 1

PNB, AYUDA Y POBREZA

DESIGUALDAD EN LOS INGRESOS O LOS GASTOS 4

PNB por habitante3 Dlares (corrientes) 1998 2007 Dlares PPA 1998 2007

Poblacin que vive con menos de Ayuda neta por habitante 1 dlar diario 4 (en dlares) (%)4 2005 1990-20055

Poblacin que vive con menos de 2 dlares diarios (%)4 1990-20055

Porcin de los ingresos o los gastos (en %) 20% ms pobre 1992-20055 20% ms rico 1992-20055

Medida de la desigualdad 20% ms rico/ 20% ms pobre6 1992-20055 ndice de Gini7 1992-20055

Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

20 690 28 400 16 840 21 230 43 620 8 790 35 400 25 820 11 570 23 030 29 330 41 620

47 610 57 750 22 170 33 490 16 680 77 370 45 650 18 950 46 770 47 870 60 820

21 310 27 210 16 920 23 570 39 620 14 410 27 110 25 230 14 960 23 190 23 920 31 210

37 700 34 070 26 310 30 190 22 460 53 650 39 470 21 790 37 490 44 410

7 6 7 10 8 6 6 9 8

42 45 42 37 39 46 44 37 41

6 8 7 4 5 8 7 4 6

34 39 36 26 31 39 36 25 34

Amrica Latina y el Caribe

7 810 8 020 13 220 7 680 2 710 1 000 4 880 5 270 2 550 3 500 3 300 1 810 1 870 3 040 1 670 880 400 750 2 660 4 020 670 3 550 1 650 2 240 1 770 6 150 2 620 3 880 2 500 4 440 6 610 3 360 6 040 3 760 1 260 5 860 8 190 4 100 5 520 3 110 2 850 3 920 2 450 1 250 520 1 590 3 330 9 400 990 5 500 1 710 3 410 3 560 9 990 4 210 5 520 4 730 14 480 6 390 7 550 11 410 9 140 3 950 3 020 6 520 8 630 5 650 6 370 5 580 4 750 4 110 4 650 3 270 1 820 1 020 2 380 4 740 7 880 1 590 6 450 3 550 4 620 3 530 9 320 4 360 6 560 5 370 9 570 7 860 8 450 12 970 6 080 4 150 9 270 12 330 8 260 10 510 7 110 5 640 5 480 4 520 2 580 1 050 3 610 5 300 13 910 2 510 10 610 4 520 7 200 6 350 13 680 7 170 9 240 7 640 22 420 11 020 12 290 89 3 -8 44 64 1 9 11 7 8 211 16 29 421 20 182 60 95 14 2 135 6 8 14 9 73 41 67 98 -2 4 2 7 23 8 7 3 18 19 14 54 15 3 45 7 14 11 3 12 19 17 42 21 6 18 10 41 41 32 78 36 14 12 80 18 30 31 16 39 6 40 3 2 3 4 3 4 3 3 3 2 3 5 4 6 3 2 4 4 6 5 3 55 63 61 60 63 54 58 56 60 63 58 52 55 49 60 62 57 57 45 51 52 18 42 22 16 25 16 17 21 20 27 17 10 13 9 24 26 15 14 8 10 16 51 60 57 55 59 50 54 52 55 59 54 46 46 43 56 58 52 52 39 45 48

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

Asia Central
590 510 770 2 630 2 640 2 120 1 820 1 810 1 960 5 870 6 570 4 760 64 27 69 4 7 31 33 25 9 7 6 43 45 46 5 6 8 34 37 40

Armenia Azerbaiyn Georgia

341

ANEXO

Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2

Poblacin total (en miles)

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 2005-2010

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 2005-2010 Total

Esperanza de vida al nacer (aos) 2005-2010 H

62 62 64 64 59 64

Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer) 2005-2010 M

72 70 70 69 68 70 2,3 2,5 1,9 3,3 2,5 2,5

Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos) 2007 Total
0,1 0,1 0,1 0,3 <0,1 0,1

% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH 2007

Hurfanos a causa del sida (en miles) 2007

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

2007

15 422 5 317 2 629 6 736 4 965 27 372

0,7 1,1 1,0 1,5 1,3 1,4

4,2 1,9 -0,2 0,1 0,5 0,6

67 66 67 67 63 67

28 26 <20 21 29

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
27 145 158 665 658 1 169 016 71 208 306 28 196 163 902 19 299 3,9 1,7 1,4 1,5 1,4 1,8 2,0 1,8 0,5 3,6 -0,3 -1,6 -0,1 3,0 3,1 0,8 1,9 -1,1 44 64 66 65 71 68 64 65 72 44 63 64 63 69 68 63 65 69 44 65 67 66 73 69 64 66 76 7,1 2,8 2,2 2,8 2,0 2,6 3,3 3,5 1,9 0,1 0,3 0,2 0,5 0,1 17 <20 38 28 25 29 38

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
20 743 390 14 444 1 328 630 839 87 960 231 627 13 59 496 127 967 95 481 26 572 111 48 798 10 2 4 179 20 6 331 48 224 5 859 23 790 187 4 436 63 884 1 155 1 100 11 226 87 375 1,0 2,1 1,7 0,6 0,6 1,9 1,2 -2,2 2,2 2,3 0,0 1,6 0,7 1,7 0,5 0,9 0,3 -1,8 0,9 0,4 2,0 0,3 1,7 0,3 0,9 1,2 0,7 3,5 0,0 0,5 0,4 2,4 1,3 0,5 0,3 1,2 -0,1 -1,1 0,4 -0,6 0,7 -1,4 1,1 -0,1 -1,4 -0,3 0,3 -0,5 -1,8 0,8 -2,1 -2,5 -3,0 0,0 4,6 0,9 1,1 0,0 81 77 60 73 69 72 71 64 83 81 74 69 62 80 57 79 64 67 71 80 71 61 73 70 74 79 75 57 71 67 70 69 63 79 79 72 68 59 78 55 75 63 65 69 78 66 60 72 68 72 84 80 62 75 71 74 73 64 86 83 77 69 65 82 60 82 66 69 75 82 75 62 74 72 76 1,8 2,3 3,2 1,7 2,8 3,2 2,2 3,9 1,3 0,9 2,6 3,7 2,1 2,0 3,8 1,2 3,2 1,9 3,9 1,3 1,9 6,5 3,8 3,7 2,1 0,2 0,8 0,1 0,1 0,2 0,5 0,7 0,1 1,5 <0,1 0,2 0,2 1,4 0,5 7 29 29 27 20 24 27 42 <36 40 28 24 29 42 27

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
24 735 33 858 753 833 75 498 4 380 28 993 6 160 2,2 1,5 1,8 1,7 1,8 2,8 1,8 2,0 1,4 1,7 -0,4 0,3 0,9 3,4 0,0 1,5 73 72 76 55 71 79 60 74 71 71 74 54 69 77 58 72 75 74 77 56 74 81 61 77 3,4 2,4 2,3 3,9 2,9 2,3 4,3 2,7 0,1 3,1 29 58 29 5

342

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 1

PNB, AYUDA Y POBREZA

DESIGUALDAD EN LOS INGRESOS O LOS GASTOS 4

PNB por habitante3 Dlares (corrientes) 1998 2007 Dlares PPA 1998 2007

Poblacin que vive con menos de Ayuda neta por habitante 1 dlar diario 4 (en dlares) (%)4 2005 1990-20055

Poblacin que vive con menos de 2 dlares diarios (%)4 1990-20055

Porcin de los ingresos o los gastos (en %) 20% ms pobre 1992-20055 20% ms rico 1992-20055

Medida de la desigualdad 20% ms rico/ 20% ms pobre6 1992-20055 ndice de Gini7 1992-20055

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

1 390 350 460 180 560 620

5 020 610 1 290 460 730

3 990 1 140 1 700 760 1 310

9 600 1 980 3 170 1 710 2 430

15 52 83 37 6 7

11 7

16 21 45 43

7 9 8 8 6 7

42 39 41 41 48 45

6 4 5 5 8 6

34 30 33 33 41 37

Asia Meridional y Occidental

340 600 420 1 730 1 930 210 470 820 470 1 770 950 3 540 3 190 350 860 1 540 740 1 910 1 350 6 320 2 580 730 1 590 2 360 1 330 4 980 2 740 10 840 4 910 1 060 2 540 4 200 9 98 2 2 203 16 11 61 41 34 24 17 6 84 80 7 69 74 42 9 8 5 6 9 7 43 45 50 55 40 48 5 6 10 9 4 7 33 37 43 47 31 40

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

21 340 14 480 290 790 2 330 1 080 670 2 070 900 32 970 15 260 3 630 2 030 15 200 6 120 780 9 200 310 1 350 23 490 2 120 1 760 1 360 350 35 760 550 2 370 3 750 1 620 1 650 3 240 750 37 790 1 120 6 420 2 280 27 080 8 270 850 19 730 630 2 700 32 340 3 400 1 510 2 480 1 840 770 22 820 40 160 720 1 950 3 040 2 250 2 120 1 590 24 310 20 830 7 520 2 680 420 17 790 1 650 13 420 1 100 2 610 28 480 4 400 2 720 3 000 1 210 33 400 50 200 1 720 5 420 4 240 3 710 3 570 1 710 34 750 2 040 13 230 3 010 25 380 1 870 24 840 2 080 4 350 47 950 7 880 3 090 3 880 3 410 2 530 38 1 76 7 11 415 1 3 45 50 238 -3 189 310 187 23 34 10 15 8 27 78 35 43 52 9 74 25 6 7 4 5 8 11 4 6 5 8 8 5 6 9 41 50 52 51 43 36 54 44 57 38 43 49 49 44 7 7 12 9 5 3 12 7 13 5 5 10 8 5 35 42 47 45 34 25 49 36 51 32 35 43 42 34

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Europa Central y Oriental

8 030 1 570 9 940 730 1 240 19 560 15 470 3 620 1 090 1 580 9 010 17 100 4 860 18 440 1 590 3 370 43 690 22 950 7 640 2 260 5 370 14 710 1 11 99 13 3 15 44 7 9 43 44 6 5 35 34

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia

343

ANEXO

Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2

Poblacin total (en miles)

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 2005-2010

Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 2005-2010 Total

Esperanza de vida al nacer (aos) 2005-2010 H

71 76 70 69 62 74 75 72 57 72 72 61

Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer) 2005-2010 M

74 80 74 73 66 77 76 76 60 75 76 64 3,1 2,2 2,2 2,4 4,4 3,0 2,7 3,1 4,2 5,1 1,9 5,5

Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos) 2007 Total
0,1 0,1 0,8 1,4 0,1

% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH 2007

Hurfanos a causa del sida (en miles) 2007

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

2007

5 924 2 851 4 099 31 224 3 124 2 595 841 19 929 38 560 4 017 10 327 22 389

3,0 2,4 1,1 1,2 2,5 2,0 2,1 2,5 2,2 3,2 1,1 3,0

1,6 2,3 0,0 1,0 1,2 1,2 1,6 1,6 0,8 1,7 0,8 2,7

73 78 72 71 64 76 76 74 59 73 74 63

<33 28 28 59 28

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
3 190 9 689 3 935 7 639 4 555 5 390 2 002 1 335 142 499 10 030 2 038 2 277 3 390 598 38 082 10 186 3 794 21 438 9 858 74 877 46 205 0,6 -0,6 0,1 -0,7 -0,1 0,0 0,0 -0,3 -0,5 -0,3 0,1 -0,5 -0,5 -0,3 -0,2 0,0 -0,9 -0,4 0,1 1,3 -0,8 0,0 -0,3 -3,1 -0,4 -0,2 0,6 0,2 1,7 1,1 -0,7 -1,7 0,8 -0,2 0,5 0,2 0,4 -0,8 -0,8 0,8 0,3 1,0 76 69 75 73 76 75 78 71 65 73 74 73 73 75 76 76 69 72 74 72 68 73 63 72 69 72 71 74 66 59 69 72 67 67 72 71 73 65 69 72 69 62 80 75 77 77 79 79 82 77 73 77 77 78 78 77 80 80 72 76 76 74 74 2,1 1,2 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,5 1,3 1,3 1,4 1,3 1,3 1,8 1,2 1,2 1,4 1,3 1,8 2,1 1,2 0,2 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 1,3 1,1 0,1 <0,1 0,8 0,1 0,1 0,4 0,1 0,1 1,6 30 24 26 <30 27 <45 29 <33 30 50 28 44

Suma
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental
6 656 326 1 020 411 5 358 052 277 863 764 095 749 297 567 120 550 299 16 821 78 306 2 135 015 2 100 437 34 578 1 638 396 321 092 403 007 1,2 0,4 1,4 -0,1 2,4 0,6 1,2 1,3 1,1 1,0 0,7 0,7 1,2 1,6 2,0 -0,1 0,5 0,2 0,5 1,2 1,8 0,4 -0,2 -0,2 0,0 1,5 -0,2 -0,2 0,1 0,3 1,2 0,5

Media ponderada
68,6 79,2 66,7 66,5 50,3 79,3 73,4 73,6 65,4 67,2 73,0 72,9 75,7 64,7 68,8 69,9 66,5 76,2 65,1 61,0 49,4 76,6 70,2 70,5 63,2 64,0 71,0 70,9 73,3 63,4 67,0 65,3 70,8 82,0 68,5 72,5 51,2 82,0 76,6 76,8 67,6 71,0 75,1 75,1 78,2 66,2 70,7 74,8 2,6 1,7 2,8 1,6 5,2 1,8 2,2 2,2 3,0 2,3 1,9 1,9 2,3 2,9 3,2 1,5

Suma
0,8 5,0 0,5 1,1 0,1 0,4

Media ponderada
50 59 32 50 27 30 15 000 11 592

1. Los indicadores demogrficos de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2006, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2007) y se basan en la variante media.

2. ONUSIDA (2008). 3. Banco Mundial (2009). 4. PNUD (2007).

5. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Para ms detalles, vase PNUD (2007). 6. Estos datos presentan la relacin entre la porcin de ingresos o gastos de la categora ms acomodada y la correspondiente a la categora ms pobre. 7. El valor 0 representa una igualdad prefecta y el valor 100 una situacin de desigualdad absoluta.

344

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 1

PNB, AYUDA Y POBREZA

DESIGUALDAD EN LOS INGRESOS O LOS GASTOS 4

PNB por habitante3 Dlares (corrientes) 1998 2007 Dlares PPA 1998 2007

Poblacin que vive con menos de Ayuda neta por habitante 1 dlar diario 4 (en dlares) (%)4 2005 1990-20055

Poblacin que vive con menos de 2 dlares diarios (%)4 1990-20055

Porcin de los ingresos o los gastos (en %) 20% ms pobre 1992-20055 20% ms rico 1992-20055

Medida de la desigualdad 20% ms rico/ 20% ms pobre6 1992-20055 ndice de Gini7 1992-20055

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

1 590 17 770 4 250 1 310 560 6 270 920 330 2 050 380

2 840 5 800 2 290 840 1 780 950 3 210 870

2 950 36 960 7 350 2 500 1 350 13 570 3 260 1 070 4 110 1 690

5 150 10 040 4 050 2 000 4 430 1 880 7 140 2 200

115 68 22 62 12 4 51 304 38 16

26 16

7 14 63 7 45

7 7 6 6 7

46 47 46 47 41

7 7 7 8 6

39 40 39 40 33

Europa Central y Oriental

890 1 550 1 400 1 270 4 600 4 090 10 790 3 800 2 140 4 320 1 930 2 650 2 760 4 310 5 580 460 1 520 4 050 850 3 300 4 220 3 790 4 580 10 460 11 720 21 510 12 830 7 530 11 680 3 470 9 920 9 770 5 270 9 850 14 580 1 210 6 390 4 540 8 030 2 560 3 530 4 480 4 610 5 210 8 620 10 250 15 620 8 310 5 990 9 800 5 220 6 990 7 710 9 310 13 710 1 250 5 290 6 720 8 130 2 870 7 240 10 750 8 020 11 100 15 540 19 220 26 230 18 830 14 330 17 470 9 050 15 790 16 830 11 780 15 500 22 690 2 800 12 350 9 830 12 810 6 810 102 140 28 113 46 6 3 10 6 29 8 12 5 8 21 13 19 5 8 9 10 9 8 9 9 7 6 10 6 7 7 8 10 8 8 5 9 40 38 36 38 40 35 36 43 47 37 46 45 43 42 36 41 39 50 38 5 5 4 4 5 4 4 6 8 4 8 7 6 6 4 5 5 9 4 31 30 26 29 29 26 28 36 40 27 39 38 36 35 25 33 31 44 28

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

Media ponderada
5 099 518 3 978 826 7 995 951 5 801 2 182 6 280 1 248 6 393 2 034 9 947 1 869 9 678 4 969 16 17 42 11 5 94

Media ponderada

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

345

ANEXO

Cuadro 2 Alfabetizacin de adultos y de jvenes

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)

1985-19941

2000-20071 M Total H M Total

Proyecciones 2015 H M

1985-19941 Total (en miles) %M

2000-20071 Total (en miles) %M

Proyecciones 2015 Total (en miles) %M

Pas o territorio

Total

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
27,* 69,* 14,* 37,* 63,* 12,* 34,* 27,* 72,* 41 49,* 80,* 76,* 55,* 34,* 59,* 58,* 73,* 27,* 88,* 67,* 56,* 65,* 84,* 40,* 65,* 20,* 48,* 75,* 44,* 36,* 79,* 52 65,* 85,* 78,* 68,* 48,* 71,* 85,* 37,* 87,* 70,* 68,* 73,* 89,* 17,* 71,* 8,* 28,* 53,* 23,* 19,* 65,* 30 34,* 75,* 74,* 44,* 20,* 48,* 62,* 18,* 89,* 65,* 45,* 57,* 79,* 67,* 41 83 29,* 59,* 84 68,* 32 49,* 64 36,* 86 65 29,* 87,* 74,* 82,* 56 71,* 72 26,* 87 44 88 29,* 72 49,* 67,* 72 65,* 88 42,* 92,* 38 88 84 53,* 74 71 91 83,* 53 83 37,* 67,* 89 77,* 43 61,* 76 50,* 90 72 43,* 93,* 78,* 74,* 60 77,* 79 35,* 90 57 89 43,* 80 65,* 81,* 79 71,* 93 52,* 91,* 50 89 84 69,* 82 81 94 54,* 28 83 22,* 52,* 79 60,* 21 39,* 53 23,* 82 58 18,* 80,* 70,* 90,* 51 65,* 65 18,* 85 33 87 15,* 64 33,* 54,* 66 60,* 83 33,* 92,* 27 87 84 38,* 66 61 88 47 87 36 89 39 74 91 71 64 79 38 90 49 90 36 79 74 91 47 47 91 89 81 72 94 59 87 43 93 48 83 94 76 65 83 46 92 58 90 48 85 79 94 56 58 92 88 86 82 96 35 88 30 86 31 65 88 66 64 74 30 89 41 91 23 74 70 88 40 37 91 89 75 63 93 2 131 247 4 136 1 945 70 3 177 4 180 23 045 165 652 2 197 150 198 23 296 1 085 5 217 1 468 17 2 964 126 4 185 1 541 990 59,* 47,* 55,* 61,* 70,* 55,* 57,* 64,* 60 68,* 63,* 56,* 64,* 63,* 65,* 73,* 56,* 59,* 64,* 62,* 66,* 2 423 3 022 211 5 684 1 412 53 2 950 3 959 4 831 993 27 144 120 5 077 3 404 33 4 579 190 881 2 613 2 085 4 633 121 6 621 156 4 897 23 283 1 139 9 057 6 237 1 491 11 4 032 5 2 073 3 977 113 1 404 4 148 1 907 725 74,* 61 50 56,* 62,* 69 64,* 59 59,* 68 61,* 65 59 59,* 76,* 58,* 32,* 55 60,* 64 58,* 62 64 54 60,* 65 67,* 72,* 63 62,* 73 59,* 50,* 61 55 53 67,* 66 68 67 3 476 176 6 567 45 4 481 934 92 5 152 946 2 009 5 221 103 7 112 150 6 334 21 577 7 185 10 4 769 2 080 3 107 86 4 045 2 161 532 61 49 56 68 58 68 66 58 51 61 59 60 60 49 60 63 59 68 59 61 55 51 64 67 65

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia
94,* 96,* 93,* 98,* 98,* 96,* 91,* 95,* 89,* 98 98,* 97 99 99,* 98 97 97,* 96 99 99 98 99 99 99 98 98 97 29 1 103 615 81,* 73,* 74,* 16 782 279 78 68,* 70 9 576 200 75 67 67

346

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 2

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)

1985-19941 Total H M Total

2000-20071 H M Total

Proyecciones 2015 H M

1985-19941 Total (en miles) %M

2000-20071 Total (en miles) %M

Proyecciones 2015 Total (en miles) %M

Pas o territorio

frica Subsahariana
40,* 89,* 20,* 54,* 88,* 17,* 49,* 34,* 93,* 51 59,* 91,* 88,* 71,* 48,* 82,* 75,* 94,* 38,* 99,* 84,* 70,* 66,* 95,* 55,* 86,* 27,* 59,* 90,* 60,* 39,* 94,* 56 70,* 91,* 86,* 81,* 63,* 86,* 96,* 49,* 98,* 83,* 77,* 67,* 97,* 27,* 92,* 14,* 48,* 86,* 38,* 28,* 92,* 47 49,* 92,* 90,* 62,* 35,* 78,* 92,* 28,* 99,* 84,* 63,* 66,* 94,* 72,* 52 94 39,* 73,* 97 44 61,* 86 50,* 97 78 47,* 95,* 80,* 72 70,* 83 39,* 96 53 93 37,* 87 59,* 70,* 78 78,* 95 51,* 99,* 54 95 94 74,* 86 75 91 84,* 63 93 47,* 77,* 97 53 71,* 90 62,* 98 80 59,* 95,* 80,* 68 73,* 84 47,* 95 58 91 52,* 89 70,* 78,* 79 79,* 95 58,* 99,* 64 95 92 84,* 88 82 94 63,* 41 95 33,* 70,* 98 35 52,* 83 39,* 96 76 34,* 95,* 81,* 76 68,* 82 31,* 97 47 94 23,* 85 47,* 63,* 76 77,* 95 45,* 99,* 44 96 96 64,* 84 68 88 60 95 45 99 52 93 98 84 80 90 55 97 57 94 46 92 77 95 56 67 98 96 91 74 99 69 95 47 98 55 94 99 84 72 89 60 96 59 91 56 92 76 93 60 76 97 94 92 82 99 51 96 43 100 50 92 97 84 87 91 50 98 56 96 36 91 77 96 53 59 98 98 91 66 100 612 31 1 495 495 8 1 042 1 054 7 404 13 196 616 18 35 5 091 270 831 305 1 849 24 1 061 543 102 62,* 35,* 54,* 56,* 58,* 60,* 54,* 59,* 54 64,* 46,* 40,* 67,* 64,* 62,* 65,* 58,* 51,* 62,* 51,* 62,* 750 875 26 1 793 348 3 1 170 1 355 138 7 556 8 1 096 904 4 1 352 211 923 473 1 486 7 2 000 35 1 460 4 043 316 3 029 1 848 387 2 1 211 0,1 512 442 17 289 866 632 294 70,* 61 40 55,* 57,* 38 58 62,* 64 62,* 66 53 61,* 49,* 49,* 43 54,* 52 57,* 37 56 38 64,* 57 65,* 63,* 53 54,* 47 57,* 35,* 61 40 32 69,* 57 65 66 895 20 2 068 1 280 82 5 867 200 380 1 460 6 2 225 34 1 884 3 078 2 306 2 1 311 430 218 10 711 790 25 61 43 51 52 60 72 48 31 45 55 31 52 32 60 51 49 35 54 63 35 23 52 65 16

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 99,* 100 100,* 99 100 100,* 99 100 100,* 99 100 100 99 100 100 100 100 100 99 0,4 29 16 44,* 47,* 49,* 0,2 21 9 37 50,* 51 0,1 14 6 36 47 56

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia

347

ANEXO

Cuadro 2 (continuacin)
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)

1985-19941

2000-20071 M Total H M Total

Proyecciones 2015 H M

1985-19941 Total (en miles)

31 965

2000-20071 Total (en miles)

572 25 459

Proyecciones 2015 Total (en miles)

386 19 268

Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Total

%M

%M

%M

88,* 88,*

88,* 92,*

88,* 85,*

99 92,* 95

99 91,* 97

99 94,* 93

99 95 97

99 93 98

99 96 96

50,* 67,*

63 43,* 68

62 37 68

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
95,* 96,* 70,* 80,* 94,* 81,* 88,* 74,* 64,* 88,* 89,* 90,* 87,* 97,* 95,* 90,* 95,* 96,* 70,* 88,* 95,* 81,* 90,* 77,* 72,* 90,* 89,* 92,* 93,* 98,* 95,* 91,* 95,* 96,* 70,* 72,* 94,* 81,* 86,* 71,* 57,* 85,* 88,* 89,* 82,* 96,* 96,* 89,* 99,* 96 98 98 91,* 90,* 97 93,* 96 100 84,* 82,* 73 84,* 99,* 86 93,* 78,* 93 95,* 90,* 89 90 99 98,* 95,* 98,* 96 98 98 96,* 90,* 97 92,* 96 100 87,* 85,* 79 84,* 99,* 81 94,* 78,* 94 96,* 95,* 89 93 99 97,* 95,* 99,* 96 98 98 86,* 90,* 96 93,* 96 100 82,* 80,* 68 83,* 99,* 91 91,* 78,* 93 93,* 85,* 90 88 98 98,* 95,* 97 98 98 93 93 97 95 97 100 91 87 79 89 89 95 83 95 97 93 92 92 99 98 97 97 98 99 97 92 97 95 96 100 92 89 83 89 85 96 83 95 97 97 91 94 99 98 97 97 98 98 89 93 97 95 97 100 90 85 74 89 94 94 84 94 96 90 92 91 99 99 97 7 889 32 825 547 4 458 731 830 1 915 6 397 175 255 1 848 26 102 1 242 54,* 53,* 49,* 71,* 53,* 52,* 59,* 58,* 61,* 62,* 52,* 59,* 72,* 70,* 46,* 54,* 5 691 2 542 13 919 439 2 401 132 19 1 413 816 2 055 713 263 5 368 746 155 216 1 992 710 31 14 55 931 54 51 54 79,* 50,* 52 50,* 47 53 59,* 59,* 63 52,* 33 63,* 51,* 55 60,* 75,* 49 63 66 43,* 52,* 5 602 1 526 11 146 367 1 864 124 17 970 698 2 106 607 218 4 350 721 150 167 1 541 641 27 10 45 765 54 50 54 79 49 51 49 46 54 57 59 63 50 30 62 49 55 59 75 48 62 62 42 50

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia
99,* 98,* 99,* 99,* 98,* 96,* 99 100,* 100 99 97 100 100,* 100 100 97 99 99,* 99 99 98 100 100 100 99 96 100 100 100 100 95 100 100 100 99 98 31 278 77,* 82,* 12 33 44 26 52 72 81,* 73 66 42 8 24 34 21 85 63 76 65 55 32

348

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 2

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)

1985-19941 Total H M Total

2000-20071 H M Total

Proyecciones 2015 H M

1985-19941 Total (en miles)

1 13

2000-20071 Total (en miles)

7 1 4

Proyecciones 2015 Total (en miles)

4 0,5 2

%M

%M

%M

Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

98,* 99,*

97,* 99,*

99,* 99,*

100 98,* 100

100 97,* 100

100 99,* 100

100 99 100

100 99 100

100 99 100

26,* 46,*

46 25,* 44

46 26 42

Amrica Latina y el Caribe

97,* 98,* 76,* 94,* 98,* 91,* 96,* 85,* 76,* 95,* 95,* 96,* 95,* 99,* 99,* 95,* 97,* 98,* 76,* 96,* 98,* 89,* 97,* 85,* 82,* 96,* 95,* 96,* 97,* 99,* 98,* 95,* 97,* 99,* 77,* 92,* 99,* 92,* 96,* 85,* 71,* 95,* 95,* 95,* 94,* 99,* 99,* 96,* 98 99 99 99,* 98,* 99 98,* 98 100 95,* 94,* 85 94,* 99,* 94 98,* 87,* 96 99,* 97,* 96 95 100 99,* 98,* 98 99 99 100,* 97,* 99 97,* 98 100 95,* 93,* 88 93,* 99,* 91 98,* 85,* 97 99,* 98,* 95 96 100 98,* 98,* 98 99 99 99,* 99,* 99 98,* 98 100 96,* 94,* 83 95,* 99,* 98 98,* 89,* 96 99,* 97,* 97 95 100 99,* 99,* 99 99 100 100 99 99 99 98 100 98 96 89 96 96 99 92 97 99 98 97 96 100 99 99 99 99 99 100 98 99 98 98 100 98 95 90 95 94 99 90 97 99 98 97 96 100 99 99 99 99 100 100 99 100 99 99 100 99 97 88 97 99 99 94 97 99 98 98 96 100 99 99 0,9 92 9 83 38 693 79 173 462 828 25 37 215 2 6 176 44,* 43,* 49,* 70,* 41,* 43,* 54,* 51,* 62,* 56,* 52,* 52,* 67,* 50,* 37,* 39,* 0,4 59 0,1 10 766 27 176 17 0,3 116 82 390 93 29 354 154 22 15 143 72 4 1 6 85 50 39 43 77,* 32,* 41 38,* 38 53 47,* 47,* 60 40,* 19 53,* 43,* 52 50,* 62,* 37 55 49 39,* 36,* 0,3 48 0,07 10 402 17 126 13 0,2 42 58 362 65 20 225 109 21 13 109 52 3 0,8 6 65 49 37 40 50 31 39 35 35 64 36 42 56 35 17 46 38 50 49 54 34 53 48 41 41

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

Asia Central
100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100 100,* 100 100 95 100 100,* 100 100 94 100 100,* 100 100 97 100 100 100 99 91 100 100 100 99 86 100 100 100 100 96 0,5 8 49,* 44,* 1 37

5 5 27

,*
38 37 30

1,3 0,6 5 6 46

33 18 36 31 24

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia

349

ANEXO

Cuadro 2 (continuacin)
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)

1985-19941

2000-20071 M Total H M Total

Proyecciones 2015 H M

1985-19941 Total (en miles)

68

2000-20071 Total (en miles)

15 17 481

Proyecciones 2015 Total (en miles)

11 12

Pas o territorio
Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Total

%M

%M

%M

98,*

99,*

97,*

100 100 97,*

100 100 98,*

100 99 96,*

100 100

100 100

100 100

74,*

69 70 68,*

62 61

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India2 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka2
35,* 48,* 66,* 96,* 33,* 44,* 62,* 74,* 96,* 49,* 26,* 34,* 56,* 96,* 17,* 28,* 53 53,* 66 82,* 97 57 54,* 91,* 43,* 59 65,* 77 87,* 97 70 68,* 93,* 13,* 48 39,* 54 77,* 97 44 40,* 89,* 61 64 72 88 98 66 62 93 64 73 81 92 97 77 73 94 58 54 62 84 98 56 49 92 44 458 283 848 11 124 5 7 619 56,* 61,* 62,* 47,* 63,* 7 822 48 541 201 269 816 8 983 6 7 612 47 060 1 339 59,* 55 60,* 65 64,* 48 67 64,* 61,* 48 189 198 261 687 7 215 6 7 346 49 588 1 061 53 60 65 67 46 67 64 59

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
88,* 78,* 94,* 82,* 83,* 98,* 89,* 88,* 92,* 87,* 94,* 88,* 89,* 98,* 95,* 93,* 82,* 68,* 93,* 75,* 77,* 97,* 83,* 83,* 95 76 93 93 92,* 93,* 92 90,* 58 73,* 99 94 94 99 90,* 96 86 96 93 95,* 96,* 94 94,* 62 82,* 99 97 96 99 94,* 93 68 90 94 89,* 91,* 90 86,* 53 63,* 98 92 93 99 87,* 97 81 96 94 94 95 94 61 80 99 96 96 99 98 88 98 94 96 97 96 63 87 99 98 97 99 96 75 93 95 91 93 93 60 73 99 94 94 99 21 184 214 2 325 21 577 1 989 2 259 4 789 67,* 70,* 53,* 68,* 66,* 60,* 78,* 72,* 14 2 195 70 583 3 746 13 267 27 1 496 3 182 1 604 932 1 203 2 946 0,5 6 033 65 72 73 48 70,* 75,* 64 70,* 55 68,* 58 76 66 46 69,* 11 2 146 49 848 4 073 12 237 22 1 244 1 831 898 1 157 2 387 0,4 65 69 74 46 69 73 63 52 68 54 74 65 45

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos
71,* 50,* 84,* 44,* 71,* 76 74,* 42,* 80,* 63,* 89,* 57,* 72,* 88 78,* 55,* 57,* 36,* 77,* 31,* 69,* 63 69,* 29,* 85 75 89 66,* 90,* 74,* 87 91,* 94,* 90,* 56 89 84 90 75,* 89,* 84,* 94 95,* 95,* 93,* 69 79 66 86 58,* 91,* 64,* 78 87,* 93,* 86,* 43 89 81 92 73 93 91 95 96 94 62 92 88 93 80 93 97 98 96 96 74 85 74 90 66 94 84 93 95 92 51 2 907 6 572 56 16 428 473 685 276 9 602 59,* 64,* 56,* 62,* 31,* 73 48,* 62,* 2 473 5 974 63 16 824 328 3 703 569 305 122 309 9 816 58 68 49 63,* 24,* 69,* 78 72,* 46,* 69,* 66 2 176 5 392 55 16 243 293 472 215 114 201 9 458 60 68 49 64 24 81 73 48 70 67

350

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 2

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)

1985-19941 Total H M Total

2000-20071 H M Total

Proyecciones 2015 H M

1985-19941 Total (en miles)

3

2000-20071 Total (en miles)

2 2 33

Proyecciones 2015 Total (en miles)

2 2

%M

%M

%M

Pas o territorio
Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

100,*

100,*

100,*

100 100 99,*

100 100 99,*

100 100 99,*

100 100

100 100

100 100

56,*

47 40 53,*

44 33

Asia Meridional y Occidental

45,* 62,* 87,* 98,* 50,* 52,* 74,* 92,* 98,* 68,* 38,* 49,* 81,* 98,* 33,* 34,* 72 74,* 82 97,* 98 79 69,* 97,* 51,* 71 80,* 87 97,* 98 85 79,* 97,* 18,* 73 68,* 77 96,* 98 73 58,* 98,* 83 88 88 98 98 88 78 99 80 90 90 98 98 91 83 98 85 87 86 98 99 85 72 99 12 833 63 893 1 399 1 1 847 55,* 64,* 70,* 45,* 67,* 2 576 8 965 38 40 412 589 1 1 189 11 151 90 60,* 47 58,* 61 56,* 41 64 65,* 40,* 5 908 17 29 320 277 1 819 8 771 43 41 55 58 49 37 60 60 35

Afganistn Bangladesh Bhutn India 2 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka 2

Asia Oriental y el Pacfico

98,* 94,* 97,* 96,* 96,* 99,* 99,* 94,* 98,* 97,* 96,* 97,* 96,* 99,* 99,* 94,* 98,* 91,* 97,* 95,* 95,* 99,* 99,* 93,* 100 86 99 94 97,* 100,* 98 95,* 64 84,* 99 100 98 100 94,* 100 90 99 94 97,* 100,* 98 96,* 63 89,* 99 100 98 100 94,* 100 83 99 95 96,* 100,* 98 93,* 65 79,* 99 100 98 100 94,* 100 91 100 95 97 100 99 68 90 100 100 99 100 100 93 100 94 97 100 99 63 93 99 100 99 100 100 89 100 96 98 100 99 74 87 100 100 99 100 0,9 14 352 428 1 421 155 0,3 6 831 49,* 73,* 45,* 65,* 53,* 49,* 44,* 53,* 0,3 475 1 639 975 1 431 0,3 86 495 444 195 0,2 2 181 0,1 1 105 54 62 58 41 55,* 43,* 47 60,* 47 66,* 41 37 52 41 52,* 0,12 313 907 997 1 099 0,05 51 490 148 0,2 1 132 0,1 57 59 51 38 45 22 43 40 64 37 31 49 45

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Europa Central y Oriental

88,* 74,* 97,* 63,* 82,* 95 87,* 58,* 94,* 86,* 97,* 71,* 81,* 99 91,* 71,* 81,* 62,* 97,* 54,* 85,* 91 84,* 46,* 97 92 100 85,* 95,* 85,* 99 99,* 98,* 99,* 75 98 94 100 88,* 94,* 89,* 100 99,* 98,* 98,* 84 96 91 100 82,* 97,* 80,* 98 99,* 99,* 99,* 67 99 95 100 93 99 100 99 100 99 83 99 95 100 94 99 100 99 100 99 89 98 95 100 92 99 100 100 100 99 78 369 1 215 3 3 473 36 55 37 2 239 74,* 73,* 53,* 60,* 38,* 89 62,* 65,* 138 561 0,3 2 317 34 764 14 12 7 9 1 605 68 61 42 59,* 24,* 63,* 87 47,* 44,* 36,* 68 75 320 0,1 1 098 5 0,7 7 0,05 7 1 017 76 48 45 56 49 67 30 37 37 67

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos

351

ANEXO

Cuadro 2 (continuacin)
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)

1985-19941

2000-20071 M Total H M Total

Proyecciones 2015 H M

1985-19941 Total (en miles)

68 4 686

2000-20071 Total (en miles)

832 274 47 2 168 7 449 136 1 733 5 081

Proyecciones 2015 Total (en miles)

934 242 43 2 037 135 1 464 4 961

Pas o territorio
Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn2 Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Total

%M

%M

%M

76,* 37,*

77,* 57,*

72,* 17,*

56 84 93,* 83 61,* 94,* 78 59

63 89 94,* 90 71,* 97,* 86 77

48 77 90,* 76 52,* 90,* 69 40

61 89 94 87 95 83 70

66 93 95 92 98 90 85

55 84 93 82 93 76 55

30,* 66,*

58 61 38,* 69 63,* 77,* 69 72

57 62 39 70 76 71 75

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
98,* 97,* 100,* 100,* 98,* 94,* 99,* 98,* 96,* 97,* 79,* 99,* 99,* 100,* 100,* 99,* 97,* 100,* 99,* 99,* 99,* 90,* 97,* 95,* 99,* 100,* 97,* 91,* 99,* 98,* 94,* 95,* 69,* 99 100 97,* 98 99 100 100 100 97 100 100 99 98 89,* 100 99 100 99,* 99 99 100 100 100 99 100 100 100 98 96,* 100 99 100 94,* 98 98 100 100 99 95 100 100 99 97 81,* 100 99 100 98 99 100 100 100 98 100 100 100 98 92 100 99 100 98 100 100 100 100 99 100 100 100 98 97 100 99 100 98 99 100 100 100 97 100 100 100 97 86 100 166 120 7 3 2 290 87 11 44 114 589 7 640 87,* 82,* 60,* 79,* 88,* 77,* 80,* 76,* 82,* 78,* 75,* 23 24 105 114 50 6 2 582 50 4 9 23 436 6 111 123 65 67 86,* 62 80 57 50 72 77 53 51 77 66 83,* 69 19 16 118 31 5 2 398 36 4 8 12 394 5 234 83 59 50 58 74 57 47 61 73 51 52 63 58 84 58

Media ponderada
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental
76 99 68 98 53 99 87 87 66 98 82 82 94 48 58 96 82 99 77 99 63 99 88 88 65 99 89 89 94 60 70 98 70 99 59 97 45 99 86 86 67 97 75 75 93 34 46 94 84 99 80 99 62 99 91 91 75 99 93 93 93 64 71 98 89 99 85 100 71 100 92 92 73 99 96 96 94 75 80 99 80 99 74 99 54 99 90 91 77 98 91 91 92 53 62 96 87 99 84 100 72 100 93 94 78 99 95 95 93 71 78 98 90 100 88 100 77 100 94 94 76 99 97 97 93 79 86 99 83 99 79 100 66 99 93 93 81 100 94 94 93 62 70 97

Suma
869 391 6 963 858 650 3 778 133 144 4 695 39 602 36 705 2 897 1 008 228 906 227 624 1 282 394 719 55 364 11 954

%M
63 67 63 84 61 66 55 55 50 74 69 69 56 61 63 78

Suma
758 643 5 466 751 744 1 433 152 665 3 540 36 084 33 314 2 770 734 107 875 106 098 1 777 391 379 58 360 8 007

%M
64 63 64 70 62 63 55 56 47 68 70 71 55 63 65 80

Suma
709 533 4 738 704 043 752 150 824 2 821 30 126 27 408 2 718 328 81 923 80 006 1 917 380 978 55 780 6 752

%M
63 60 63 59 60 60 54 55 45 50 70 71 52 63 67 79

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). Nota: Para los pases sealados con un asterisco (*) se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la alfabetizacin por grupo de edad especfico del IEU. Las que se refieren al periodo ms reciente corresponden al ao 2007 y se basan en los datos observados ms recientes de que se ha podido disponer para cada pas.

La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de la revisin efectuada en 2006 de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2007). Para los pases cuyos datos sobre la alfabetizacin han sido observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta. Para los pases cuyos datos han sido estimados por el IEU, la poblacin utilizada es la de los aos 1994 y 2007.

352

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 2

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)

1985-19941 Total H M Total

2000-20071 H M Total

Proyecciones 2015 H M

1985-19941 Total (en miles)

6 1 122

2000-20071 Total (en miles)

207 9 1 282 1 454 8 91 959

Proyecciones 2015 Total (en miles)

211 3 0,4 163 8 39 587

%M

%M

%M

Pas o territorio
Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn 2 Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

90,* 60,*

89,* 83,*

91,* 35,*

66 98 99,* 94 77,* 99,* 96 80

70 99 99,* 95 85,* 99,* 97 93

62 98 99,* 92 71,* 99,* 94 67

71 99 100 96 99 98 90

73 100 100 97 99 98 97

70 99 100 95 99 97 83

31,* 78,*

54 63 43,* 63 64,* 55,* 64 83

52 63 11 60 54 57 87

Europa Central y Oriental

100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 99,* 93,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 99,* 97,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 99,* 88,* 99 100 100,* 97 100 100 100 100 99 100 100 100 97 96,* 100 99 100 100,* 98 100 100 100 100 99 100 100 100 97 99,* 100 99 100 100,* 97 100 100 100 100 99 100 100 100 98 94,* 100 99 100 96 100 100 100 100 99 100 100 100 96 97 100 99 100 96 100 100 100 100 99 100 100 100 96 99 100 99 100 96 100 100 100 100 98 100 100 100 97 96 100 3 2 0,7 0,3 56 4 0,8 2 2 35 867 43,* 53,* 44,* 35,* 44,* 62,* 40,* 44,* 48,* 53,* 76,* 4 3 1 25 2 0,4 0,4 71 4 1,0 1 2 81 480 15 44 37 37,* 49 47 36 37 40 56 41 47 48 46 80,* 41 4 3 28 2 0,3 0,3 53 4 0,8 0,8 2 86 356 12 41 33 46 44 30 36 36 52 42 50 49 42 77 39

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

Media ponderada
84 100 80 100 64 100 94 94 78 100 95 95 92 61 76 98 88 100 85 100 70 100 93 94 75 100 97 97 93 72 84 99 79 100 75 100 58 100 94 95 81 100 93 93 92 49 67 97 89 100 87 100 72 100 97 97 87 99 98 98 91 80 87 99 91 100 90 100 77 100 97 97 83 99 98 98 90 85 91 99 87 100 85 100 68 100 97 98 91 100 98 98 91 75 82 98 92 99 91 100 82 99 98 98 91 99 99 99 91 87 93 99 93 99 92 100 83 100 98 98 87 99 99 99 89 89 95 99 91 99 90 100 80 99 98 99 95 100 99 99 92 85 91 98

Suma
166 321 463 165 735 123 36 413 189 5 640 5 060 580 59 19 892 19 544 349 92 147 10 921 1 060

%M
62 50 62 46 59 46 46 46 44 47 68 69 54 62 66 71

Suma
125 401 451 124 807 143 40 649 163 3 029 2 588 440 78 7 226 6 746 480 65 013 8 494 749

%M
59 50 59 43 59 48 43 44 35 42 54 54 47 60 65 68

Suma
93 365 791 92 442 133 34 590 499 2 049 1 743 306 108 4 706 4 192 514 46 117 4 681 614

%M
54 52 54 33 53 52 40 42 27 27 47 47 40 56 64 64

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que corresponden stos. 2. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden algunas zonas geogrficas.

353

ANEXO

Cuadro 3A Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin

SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) ()

Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 2005-2010

Porcentaje de menores de 5 aos aquejados de: Insuficiencia ponderal al nacer (%) 2000-20073 Insuficiencia ponderal moderada y grave 2000-20073

Porcentaje de nios Amamantados con Amamantados complemento Amamantados exclusivamente alimentario todava (<6 meses) (6-9 meses) (20-23 meses) 2000-20073 2000-20073 2000-20073

Emaciacin moderada y grave 2000-20073

Raquitismo moderado y grave 2000-20073

Pas o territorio

2005-2010

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho6 Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia6 Togo Uganda Zambia Zimbabwe
132 98 46 104 99 25 88 119 48 70 117 55 87 54 74 57 103 113 92 64 65 133 66 89 129 14 96 42 111 109 97 114 73 112 72 66 160 116 45 71 89 77 93 58 231 146 68 181 169 29 144 189 63 102 183 77 145 86 128 90 156 195 155 104 98 205 106 132 200 17 164 66 188 187 163 196 118 188 95 115 278 193 66 114 126 127 157 94 12 15 10 16 11 13 11 22 25 13 17 14 20 14 20 9 12 24 13 10 13 17 14 19 14 15 14 27 14 13 12 10 6 8 19 24 15 9 12 14 12 11 31 23 13 37 39 19 37 25 14 20 40 38 12 20 18 26 19 19 20 20 26 42 21 32 15 24 24 44 29 29 31 22 23 9 17 30 36 12 7 26 20 19 17 6 7 5 23 7 6 14 8 7 7 13 11 3 6 5 9 7 7 6 4 6 13 4 13 14 4 9 10 9 10 13 3 4 8 8 9 11 3 2 14 5 5 6 45 38 23 35 53 30 41 44 26 34 38 47 21 22 22 35 41 39 30 38 39 48 46 34 10 41 24 50 38 38 38 38 45 23 16 40 38 25 24 24 32 39 29 11 43 34 7 45 57 21 2 21 19 4 52 49 6 41 54 27 16 24 13 36 35 67 57 38 21 30 24 9 17 23 36 41 88 60 34 8 9 7 32 28 60 61 22 77 72 57 50 88 64 64 77 34 78 54 43 54 62 44 58 41 35 84 79 70 78 89 30 80 72 73 64 55 82 91 69 60 61 52 15 46 77 35 80 93 79 37 57 11 85 13 21 65 45 21 37 62 9 53 56 71 61 57 60 45 64 72 56 65 28 34 47 64 55 77 18 42 57 35 31 44 54 42

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos6 Finlandia Francia Grecia
4 4 4 5 6 4 4 6 4 4 7 5 5 5 6 7 6 5 8 5 5 8 7 7 8 6 5 6 8 4 7 8 2 0 1

354

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3A

ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

PROGRAMAS PARA MENORES DE TRES AOS

EMPLEO DE LA MUJER Y LICENCIA DE MATERNIDAD

Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tuberculosis BCG 2007 Difteria, tosferina y ttanos Poliomielitis Sarampin Hepatitis B HepB3 2007

Vacunas correspondientes: DPT3 Polio3 Sarampin 2007 2007 2007

Programas oficiales destinados a nios menores de 3 aos 2005

Grupo de edad ms joven destinatario de los programas (aos) c. 2005

ndice de actividad de las mujeres de 15 aos de edad y ms4 (%) 2006

Duracin de la licencia de maternidad remunerada5 (semanas) 2007-20093

Pas o territorio

frica Subsahariana
88 88 99 99 84 86 81 40 77 86 94 99 72 89 95 99 91 89 73 92 96 86 94 95 77 98 87 95 64 69 74 94 89 89 98 99 99 82 52 99 99 91 90 92 76 83 67 97 99 74 81 82 20 75 80 76 97 73 38 90 94 75 63 33 81 83 88 82 87 68 97 72 86 39 54 54 87 83 97 97 94 99 64 39 97 95 88 64 80 62 83 64 97 99 64 81 81 36 75 80 75 96 71 31 85 94 62 64 39 76 80 84 81 88 62 96 70 81 55 61 47 87 88 98 98 93 99 64 39 97 95 78 59 77 66 88 61 90 94 75 74 74 23 65 67 67 95 65 55 85 95 71 76 51 80 85 95 81 83 68 98 77 69 47 62 62 79 90 99 86 84 99 67 34 83 91 80 68 85 66 83 67 85 99 74 79 82 75 80 76 97 73 38 90 94 83 81 85 82 87 68 97 72 41 87 83 97 99 94 99 64 97 95 68 80 62 S S S S No S S No S S S S S S S S S S No S S S 2-5 0-4 1-6 0-6 . 0-2 0-3 . 2-6 0-3 0-3 0-2 0-1 2-6 0-3 2-5 0-5 0-3 . 0-5 0-6 0-6 74 58 48 77 90 45 53 71 63 56 39 56 79 62 70 72 79 54 45 74 68 55 84 76 36 42 88 49 39 38 67 55 87 81 41 61 65 54 47 62 52 81 60 61 13 14 12 14 12 6 14 14 14 15 14 9 13 14 12 12 14 9 12 9 0 14 8 14 12 9 12 14 12 14 14 12 8 9 14 12 14 17 0 14 12 12 13

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho 6 Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia 6 Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

97 84 88 97 96 85 99 94 97 75 96 96 99 98 88 97 96 85 99 90 97 75 96 92 97 98 87 94 94 79 92 94 87 89 97 93 98 87 88 87 91 85 94 14 93 96 92 29 88 S S S S S S S S S S S S 0-2 0-3 1-3 1-3 0-6 0-5 0-2 0-3 0-4 0-6 0-3 0-3 51 52 45 61 53 61 47 59 58 50 43 14 16 16 15 15 18 18 16 0 18 16 17

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos 6 Finlandia Francia Grecia

355

ANEXO

Cuadro 3A (continuacin)
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) ()

Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 2005-2010

6 4 6 6 7 8 4 6 7 6 4 5

Porcentaje de menores de 5 aos aquejados de: Insuficiencia ponderal al nacer (%) 2000-20073
6 4 8 6 8 6 5 8 8 4 6

Porcentaje de nios Amamantados con Amamantados complemento Amamantados exclusivamente alimentario todava (<6 meses) (6-9 meses) (20-23 meses) 2000-20073

Insuficiencia ponderal moderada y grave 2000-20073

Emaciacin moderada y grave 2000-20073

Raquitismo moderado y grave 2000-20073

Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega7 Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia7 Suiza

2005-2010
5 3 5 5 5 6 3 5 5 5 3 4

2000-20073

2000-20073

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
15 13 17 14 10 16 46 24 7 19 10 5 21 22 34 30 43 49 28 14 17 21 18 32 21 30 23 13 28 12 13 17 17 16 20 17 11 20 61 29 9 26 11 7 26 29 41 39 57 72 42 17 20 26 24 38 29 33 28 16 35 18 16 22 5 7 7 14 8 7 8 6 9 7 5 9 16 7 9 12 13 25 10 12 8 12 10 9 10 11 9 8 11 13 19 8 9 4 6 8 5 1 7 5 4 9 10 23 12 22 11 4 5 7 8 4 5 5 10 6 5 5 1 1 1 0 1 2 2 2 1 2 8 9 1 4 2 1 1 1 1 1 5 4 2 4 4 18 27 1 12 6 5 23 19 49 14 24 25 3 13 17 18 14 30 7 8 4 11 12 10 54 85 47 35 26 40 24 39 51 11 41 30 15 38 31 25 22 63 4 56 9 13 54 7 74 30 65 47 47 77 76 67 42 87 69 36 36 83 38 60 82 36 25 43 32 50 28 27 46 17 32 12 16 23 43 47 31 35 48 24 21 43 21 47 15 11 22 31 31

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia
29 72 39 34 86 41 8 12 5 4 10 2 5 5 2 13 21 10 33 12 11 57 44 35 15 16 20

356

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3A

ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

PROGRAMAS PARA MENORES DE TRES AOS

EMPLEO DE LA MUJER Y LICENCIA DE MATERNIDAD

Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tuberculosis BCG 2007

93 90 98 18

Difteria, tosferina y ttanos

Poliomielitis

Sarampin

Hepatitis B HepB3 2007

99 96 87 82 99 97 92 4

Vacunas correspondientes: DPT3 Polio3 Sarampin 2007

92 97 96 96 99 74 99 93 96 97 92 92 99 93

Programas oficiales destinados a nios menores de 3 aos 2005

S S S S No S S S S S S

Grupo de edad ms joven destinatario de los programas (aos) c. 2005

0-5 0-6 0-4 0-2 0-5 0-3 0-3 1-3 1-6 0-5

ndice de actividad de las mujeres de 15 aos de edad y ms4 (%) 2006

52 72 50 38 46 32 62 56 56 56 61 60

Duracin de la licencia de maternidad remunerada5 (semanas) 2007-20093

26 13 12 21 16 13 16 48 16 21 39 22 84 14

2007
92 97 95 96 99 76 99 93 96 96 92 92 99 94

2007
87 95 97 87 96 79 99 92 96 95 86 92 96 86

Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega 7 Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia 7 Suiza

Amrica Latina y el Caribe

99 99 93 99 98 93 91 99 90 99 93 97 97 75 91 87 99 99 99 68 97 92 97 99 99 99 83 99 96 95 93 96 81 98 94 93 89 93 96 99 96 99 82 94 53 86 85 98 87 88 66 80 79 99 99 99 84 88 94 71 98 94 95 93 97 79 99 94 93 89 99 93 99 96 99 82 94 52 86 85 98 88 88 65 95 83 99 99 99 84 90 94 73 99 99 96 75 96 81 99 91 95 90 99 96 99 98 98 93 96 58 89 76 96 99 89 80 99 96 99 99 94 85 91 96 55 97 92 93 93 96 81 95 94 93 89 93 93 99 96 99 82 94 86 85 98 87 88 66 80 70 99 99 99 84 89 94 71 S S S S S S S S S S S S No S S S S No S S S S S S S S S 0-5 0-2 0-4 0-3 0-2 0-5 0-3 1-6 0-4 0-3 0-2 0-6 . 0-3 0-3 2 0-3 . 0-3 0-3 2-4 0-4 0-5 0-2 0-5 0-3 0-2 56 50 67 67 46 67 58 40 63 43 45 52 46 44 49 39 37 57 42 37 47 70 64 56 54 53 39 57 52 51 13 13 13 12 14 8 9 17 18 12 17 18 12 12 12 13 12 13 6 12 13 8 12 12 14 9 13 12 13 13 13 13 12 18

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

Asia Central
94 98 96 88 95 98 90 97 88 92 97 97 85 97 94 S S S 2 0-2 0-2 55 59 56 20 18 18

Armenia Azerbaiyn Georgia

357

ANEXO

Cuadro 3A (continuacin)
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) ()

Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 2005-2010

29 64 54 78 95 66

Porcentaje de menores de 5 aos aquejados de: Insuficiencia ponderal al nacer (%) 2000-20073
6 5 6 10 4 5

Porcentaje de nios Amamantados con Amamantados complemento Amamantados exclusivamente alimentario todava (<6 meses) (6-9 meses) (20-23 meses) 2000-20073
17 32 57 25 11 26

Insuficiencia ponderal moderada y grave 2000-20073

4 3 6 17 11 5

Emaciacin moderada y grave 2000-20073

4 4 2 7 6 3

Raquitismo moderado y grave 2000-20073

13 14 21 27 15 15

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

2005-2010
24 53 40 60 75 55

2000-20073
39 49 57 15 54 45

2000-20073
16 26 65 34 37 38

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
157 52 45 55 31 34 54 67 11 235 69 65 79 35 42 72 95 13 22 15 28 7 22 21 19 22 39 46 19 46 11 30 45 38 29 7 16 3 19 5 13 12 13 14 54 36 40 38 15 25 43 37 14 37 46 23 10 53 37 53 29 52 57 68 85 75 36 54 89 77 58 95 55 73

Asia Oriental y el Pacfico

Australia8 Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea6 Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
4 6 63 23 20 23 27 55 3 7 9 34 66 5 61 4 51 48 22 3 11 67 19 28 20 6 7 89 29 24 27 32 72 4 8 11 42 97 6 84 5 67 62 27 4 15 92 22 34 23 7 10 14 2 10 20 9 3 12 13 8 5 9 18 15 0 6 9 11 4 14 7 4 8 9 12 3 5 6 7 36 7 28 28 10 21 13 8 15 32 37 23 3 9 49 20 7 6 9 7 7 2 4 25 8 37 11 30 32 40 37 2 12 54 36 60 51 47 34 40 19 63 65 80 29 60 15 59 59 23 65 5 31 62 50 17 82 32 58 75 66 74 10 31 43 82 70 54 15 32 59 12 67 66 47 37 19 35 23

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
19 31 11 85 29 8 82 18 22 33 14 126 34 9 105 20 11 6 8 10 14 15 15 7 14 4 9 29 6 14 8 5 11 3 5 21 4 15 5 3 20 11 10 33 18 17 21 15 31 7 34 1 38 34 25 60 39 65 23 67 52 51 30 22 41 18 37 29 36 23

358

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3A

ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

PROGRAMAS PARA MENORES DE TRES AOS

EMPLEO DE LA MUJER Y LICENCIA DE MATERNIDAD

Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tuberculosis BCG 2007

99 98 99 83 99 99

Difteria, tosferina y ttanos

Poliomielitis

Sarampin

Hepatitis B HepB3 2007

94 94 98 84 98 98

Vacunas correspondientes: DPT3 Polio3 Sarampin 2007

93 94 95 86 98 96

Programas oficiales destinados a nios menores de 3 aos 2005

S S S No S S

Grupo de edad ms joven destinatario de los programas (aos) c. 2005

1-6 1-3 2-3 . 0-2 2-3

ndice de actividad de las mujeres de 15 aos de edad y ms4 (%) 2006

63 54 58 53 59 58

Duracin de la licencia de maternidad remunerada5 (semanas) 2007-20093

18 18 17 20 16 18

2007
94 94 99 85 98 98

2007
99 99 98 85 99 99

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

77 97 94 85 99 99 89 89 99 83 90 95 62 99 98 82 83 98 83 96 93 62 98 98 82 83 98 70 88 95 67 97 97 81 80 98 83 90 95 6 97 98 82 83 98 No No S S S No S . . 0-6 0-6 0-3 . 0-6 29 57 40 35 31 53 59 21 43 13 12 12 17 7 12 12

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

96 90 94 90 90 91 99 92 84 90 99 82 89 99 99 67 96 56 96 91 98 99 74 99 99 82 94 92 99 82 93 83 87 75 99 93 79 98 94 96 79 86 99 99 88 94 60 91 50 92 71 96 98 70 99 97 76 92 92 99 82 94 84 87 83 99 91 77 95 93 96 79 84 99 99 88 94 61 91 46 99 71 96 98 70 99 97 76 92 94 97 79 94 81 92 80 98 94 78 98 93 90 92 81 99 99 79 91 58 92 40 99 63 95 96 63 99 95 65 83 94 99 82 92 84 88 74 99 93 79 96 87 90 85 99 99 88 91 59 91 50 92 69 95 96 99 97 76 67 S S S No No S No S No No S S No S S S S S S 1-4 0-6 0-3 . . 0-6 . 0-6 . . 0-3 0-5 . 0-5 0-2 0-3 2-6 0-5 0-2 57 58 75 71 39 49 49 54 49 60 44 69 61 71 50 79 58 41 54 66 56 52 79 70 6 13 13 12 9 13 12 14 12 9 12 14 0 13 13 0 8 13 12 17

Australia 8 Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea 6 Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Europa Central y Oriental

96 99 90 98 98 92 99 96 95 97 88 98 92 62 98 96 95 97 88 98 94 66 98 96 92 99 74 97 92 69 98 96 90 97 25 98 92 58 98 S S No 0-2 2-3 . 19 36 33 58 23 39 14 25 10 14 6 14 13 13 9 7

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia

359

ANEXO

Cuadro 3A (continuacin)
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) ()

Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 2005-2010

22 10 26 36 92 14 10 18 105 20 22 79

Porcentaje de menores de 5 aos aquejados de: Insuficiencia ponderal al nacer (%) 2000-20073
12 7 6 15 9 10 9 31 7 7 32

Porcentaje de nios Amamantados con Amamantados complemento Amamantados exclusivamente alimentario todava (<6 meses) (6-9 meses) (20-23 meses) 2000-20073
22 12 27 31 20 12 29 16 27 47

Insuficiencia ponderal moderada y grave 2000-20073

4 10 4 10 32 18 6 10 41 3 4 46

Emaciacin moderada y grave 2000-20073

2 11 5 9 13 7 2 9 16 1 2 12

Raquitismo moderado y grave 2000-20073

9 24 11 18 35 10 8 22 43 10 12 53

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

2005-2010
19 8 22 31 63 12 8 16 65 18 20 59

2000-20073
66 26 35 66 78 91 48 37 47

2000-20073
11 9 11 15 57 73 21 16 40 22

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
19 9 12 12 6 7 5 7 17 7 15 10 9 22 7 4 16 15 12 28 13 22 12 14 14 8 8 6 10 21 8 17 14 11 24 8 5 19 18 14 32 16 7 4 5 10 5 7 6 4 6 9 6 5 4 4 6 7 6 8 5 16 4 8 1 2 1 3 2 3 4 3 2 4 1 7 1 3 1 4 2 3 4 2 3 1 0 22 3 7 1 13 9 5 8 10 6 12 3 40 9 18 23 37 19 46 16 15 21 6 69 38 29 8 35 18 41 39 38 49 22 4 10 10 13 2 8 24 11

Media ponderada
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental
49 6 54 31 95 5 22 21 39 51 24 24 26 58 41 17 74 7 81 38 158 7 27 26 56 62 31 31 36 83 54 21 14 15 15 9 6 12 25 26 28 6 14 17 11 11 9 2 8

Media ponderada
28 30 38 16 16 26 38 39 31 43 26 55 55 68 45 57 50 51 51 27 36

1. Los indicadores de supervivencia de los nios que figuran en este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2006, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2007) y se basan en la variante media. 2. UNICEF (2009). 3. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado.

4. Proporcin de mujeres en actividad y desempleadas en la poblacin activa del grupo de edad interesado. Estn comprendidas: las mujeres que tienen un empleo, pero que han interrumpido momentneamente su trabajo para disfrutar, por ejemplo, de una licencia de maternidad; las mujeres que trabajan a domicilio en la produccin de bienes y servicios para el consumo personal; y las empleadas de hogar que prestan servicios domsticos y personales. Los datos no comprenden a las mujeres dedicadas exclusivamente al desempeo de tareas domsticas en sus propios hogares (OIT, 2009).

360

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3A

ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2

PROGRAMAS PARA MENORES DE TRES AOS

EMPLEO DE LA MUJER Y LICENCIA DE MATERNIDAD

Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tuberculosis BCG 2007

90 96 92 99 96 99 83 99 99 64

Difteria, tosferina y ttanos

Poliomielitis

Sarampin

Hepatitis B HepB3 2007

98 99 74 95 74 99 94 98 78 99 98 87

Vacunas correspondientes: DPT3 Polio3 Sarampin 2007

98 99 74 95 75 99 94 99 84 99 98 87

Programas oficiales destinados a nios menores de 3 aos 2005

S No S No No S S S No No

Grupo de edad ms joven destinatario de los programas (aos) c. 2005

0-3 . 0-2 . . 0-2 0-6 0-4 . .

ndice de actividad de las mujeres de 15 aos de edad y ms4 (%) 2006

16 43 25 26 61 25 40 20 31 14 26 22

Duracin de la licencia de maternidad remunerada5 (semanas) 2007-20093

10 10 7 14 14 7 17 8 4 9

2007
98 99 74 95 75 97 97 99 84 99 98 87

2007
95 99 53 95 67 97 92 98 79 99 98 74

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

98 98 98 98 99 98 98 96 99 95 99 99 98 93 99 98 99 98 94 97 98 95 95 95 96 99 97 95 98 99 95 98 95 92 99 99 92 97 94 96 98 99 90 95 95 96 99 98 95 99 99 96 98 95 92 99 99 94 96 93 96 99 97 99 96 96 96 99 96 96 99 99 96 97 97 90 98 97 96 97 95 96 98 98 91 94 95 95 99 95 98 96 97 96 90 98 99 95 99 99 96 96 No S No S S S No No No No No S S . 0-3 . 1-3 1-6 0-2 . . . . . 0-2 0-3 50 54 53 47 44 51 54 54 56 44 42 54 51 47 51 47 48 25 52 52 18 52 45 58 28 15 20 20 24 39 16 18 52 16 28 18 18 52 16 18

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

Media ponderada
89 89 83 96 93 92 81 80 73 92 89 91 82 81 74 93 91 92 82 81 73 93 90 89 65 65 67 89 87 89

Media ponderada
53 52 53 55 61 53 52 50 54 58 58 58 40 25 51 13 17 12 18 12 16 13 12 13 18 12 13 12 10 20

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

5. Se trata de la duracin de la licencia de maternidad remunerada y con garanta de conservacin del empleo para las mujeres que trabajan hasta que llega el momento de dar a luz. El importe del subsidio es variable, pero suele corresponder a un determinado porcentaje de los ingresos medios o del sueldo de la categora de que se trate. Para la asignacin del subsidio se puede exigir un periodo de trabajo mnimo de la madre antes del nacimiento del hijo. 6. Existe una licencia de maternidad reglamentaria, pero sin remuneracin. En algunos casos, los empleadores otorgan un subsidio.

7. La duracin de la licencia de maternidad se refiere a la duracin mxima de la licencia parental otorgada a la mujer. 8. La duracin de la licencia de maternidad se refiere a la licencia obligatoria, no remunerada, establecida para la madre despus del nacimiento de su hijo. En vez del subsidio por maternidad, se otorga un subsidio por nacimiento. Fuentes relativas a las condiciones de la licencia de maternidad de la mujer: Administracin de la Seguridad Social de los Estados Unidos (2008), Divisin de Estadstica de las Naciones Unidas (2009), OCDE (2009) y OIT (en preparacin).

361

ANEXO

Cuadro 3B Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin

NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Nios escolarizados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles) %N Total (en miles) %N

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

Pas o territorio

2007

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles1 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

3-5 4-5 3-5 4-6 4-6 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-5 3-6 3-5 4-6 4-6 3-6 3-5 3-5 3-5 3-5 3-5 3-6 3-4 3-5 5-6 4-6 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-6 4-6 4-5 3-5 3-5 6-6 3-5 3-5 4-5 3-6 3-5

389 18
20 5 104 1 6 36 12 90 29 667

40 48
50 50 48 51 61 49 47 49 47 49

31,z 20,y 41 16 22 217 8,y 2,y 32 52 37 219

50,z 50,y 49 55 50 50 33,y 48,y 51 50 49 49

20 34 49 57 100 85 46 97 100

37,y 96,y 46

28 4
2 0,8 11 2 2 2 5 1 18 39

33 4
2 0,8 11 2 2 2 6 1 19 39

22 4
2 0,8 11 2 3 2 5 1 17 39

0,66 0,97 ,
1,04 1,01 , 0,95 , 1,07 1,59 0,96 0,89 0,97 , 0,91 1,02 , 1,05 1,04 1,00 1,08 0,74 1,02 , 1,06 1,02 , 1,14 1,04 , , , , , 1,12 1,00 1,04 , , 1,01 , 0,99 1,00 ,

62

62,y 80 46 45 95
100 19 86 49,y 35 100,z 24 94 82 29 35,y 69 10 0,5 51 6 50 6 . ,y 55 100

4 17 1 188 33 112 50
21 42 35 12 4 24 3 207 11 66

51 51 50 52 42 51
51 50 53 50 52 50 49 50 50 50

43 1 258 86
40 1 691 30,z 491 153 55 36 33,z 28 2 041,z 12 172 896 6 99 3 25 522 15,y 23 77

50 50 49
57 48 64,z 49 51 50 50,z 50 49,z 52 51 50 51 52 48 52 50 49,y 50 51

33 62 37 10 100 39 93
85 100 33

3 34 44 21 41 3
2 96 31 1 25 3 109 21 2 4

3 33 44 20 47 3
2 95 29 1 24 3 107 20 2 4

3 34 43 22 35 3
2 97 33 1 26 3 111 21 2 4

68 5 26 53 100

439

51

41

40

41

1,03

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Alemania Andorra1 Austria Blgica Canad Chipre1 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia2 Grecia Irlanda

3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-6 3-5 3-5 3-6 3-5 4-5 3-3

2 333 225 399 512 19 251 1 131 7 183 125 2 393 143

48 49 49 49 49 49 49 48 49 49 49

2 420 3 219 412 486,z 20 252 1 560 7 513 143 2 594 143

48 49 49 49 49,z 48 49 49 48 49 49 49

54 25 56 8 54 32 34 10 13 3

63 2 27 53 6,z 50 36 35 9 13 3

94 82 111 64 60 90 100 58 48 112 68

94 82 112 64 59 90 100 59 49 112 67

93 82 110 64 60 90 100 57 48 112 68

0,98 , 0,99 0,99 0,99 1,02 1,00 1,00 0,97 0,99 1,00 1,01 ,

362

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3B

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (en %)

ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (en %)

Ao escolar finalizado en 2007 Total V N IPS (N/V) Total

Ao escolar finalizado en 2007 V N IPS (N/V) Total

Ao escolar finalizado en 2007 V N IPS (N/V)

Ao escolar finalizado en 2007 Total V N

frica Subsahariana
6,z 15,y 3 2 53 21 1,y 3,y 10 3 14 3 6,z 15,y 3 2 53 21 1,y 3,y 9 3 14 3 6,z 15,y 3 2 53 21 1,y 3,y 10 3 13 3 , 1,05z 1,00y 1,01 1,21 1,00 1,01 0,49,y 0,96,y 1,06 1,00 0,96 0,96 , 1,02 1,04 1,01 , 1,33 0,94 1,79z 0,97 1,03 , , 1,02 , 1,00z 1,05 1,00z 1,07 1,05 1,02 , 1,06 1,12 0,97 1,07 , 1,01 0,99,y 1,01 1,05 , ,

3,y 11,y
49 14 10 9 2

3,y 11,y
49 14 9 9 2

3,y 11,y
49 15 10 9 2

, 1,03,y 1,01y , , 1,01 1,01 , , 1,06 , 0,96 0,96 , 1,05 1,05 1,00 , , 0,98 2,19z 0,97 1,03 , , 1,02 , , 1,04 , , ,

15,y 3 2 53 21 10 3 14 3 78 10 48 125 8 3 99 2 15,z 3 3 35 109

15,y 3 2 53 21 9 3 14 3 76 10 49 127 8 98 2 15,z 3 3 34 110

15,y 3 2 53 21 10 3 13 3 79 10 47 123 9 100 2 15,z 3 3 35 107

, , 1,00y 1,01 1,21 1,00 1,01 , , 1,06 1,00 0,96 0,96 , , 1,03 1,01 , , 0,94 , 0,97 1,03 , , 1,02 , , 1,05 1,00z 1,07 1,05 1,02 , , , 0,97 , , ,

5 1,z 85 12,y 20 70,y 12 100 20 42 17

5 1,z 84 11,y 20 67,y 12 100 19 42 16

5 1 87 13 21 72 12 100 21 43 17

22 68 10
66 48 18,z 125 8 3 99 32,z 2 15,z 3 3 35 36 9 109 5 51 17,y 4 4

22 67 10
57 49 13,z 127 8 98 32,z 2 15,z 3 3 34 35 9 110 4 50 17,y 4 3

22 69 10
76 47 23,z 123 9 100 32,z 2 15,z 3 3 35 37 10 107 5 51 17,y 4 4

19 47 7
26 12,z 44 8 90 2

19 46 7
27 7,z 44 8 89 2

20 49 7
26 16,z 43 8 91 2

35
36 6 95 4 11,y 11,y 4 2

34
35 6 97 4 11,y 11,y 4 2

35
37 7 92 4 11,y 11,y 4 2

1,02 ,
1,06 1,11 0,95 1,07 , 1,01y 0,99,y 1,01 1,04 , ,

17,y 4 4

17,y 4 3

17,y 4 4

0,99,y 1,01 1,05 , ,

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

107 101 92 122 70,z 80 96 122 62 64 113 69 108 99 92 122 71,z 80 96 122 63 64 113 69 106 103 91 122 70,z 79 96 123 62 64 113 69 0,99 1,04 0,99 0,99 0,99z 0,99 1,00 1,01 0,98 0,99 1,00 1,01 , 86 87,z 100 70 92 99 57 63 100 68 84 87,z 100 70 91 99 57 63 100 68 87 86,z 100 70 94 100 57 63 100 69 , 1,04 0,99,z 1,00 , 0,99 1,03 1,01 1,00 1,00 1,00 1,02 , 107 101 92 122 80 122 62 64 113 69 108 99 92 122 80 122 63 64 113 69 106 103 91 122 79 123 62 64 113 69 0,99 1,04 0,99 0,99 , 0,99 , 1,01 0,98 0,99 1,00 1,01 , 100 100 100

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

363

ANEXO

Cuadro 3B (continuacin)
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Nios escolarizados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

12 355 1 578 12 10 0,9 139 390 220 1 155 360 158

Ao escolar finalizado en 1999 2007 %N Total

49 48 48 48 50,y 51 49 49 50 46 50,z 48

Ao escolar finalizado en 1999 V

88 106 96 73 103 73 98 69 77 76 89

Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

2007

%N

Total (en miles)

12 394 1 653 15 9,y 0,9 161 401 264 999 1 333,z 153

N
87 105 95 73 102 77 97 69 77 76 88

IPS (N/V)
0,99 0,98 0,98 1,00 0,99 , 1,06 0,99 0,99 1,00 , 1,01 0,99

Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco3 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido4 San Marino3 Suecia Suiza

3-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 3-6 5-6

48 48 48 49 48 52 50 49 49 49 49 48

5 7 30 5 37 26 40 69 52 6
10 6

9 5 32 7 39,y 20 44 48 29 . 12,z 9

88 105 95 73 103 75 97 69 77 76 89

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila3 Antigua y Barbuda1 Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil5 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica1,3 Ecuador El Salvador Granada1 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn3 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas1 Jamaica Mxico Montserrat1 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

3-4 3-4 4-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-4 4-4 4-5 4-6 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 5-5 4-6 3-4 3-6 4-5 3-5 3-5 4-4 4-5 3-4 3-5 4-5 3-4 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-4 3-4 4-5 3-4 3-5 3-5

0,5 7 1 191 3 1 6 4 208 5 733 450 1 034 70 484 3 181 194 4 308 37 0,5 0,8 0,5 138 3 361 0,1 161 49 123 1 017 195

52 50 50 49 51 49 50 49 49 49 50 49 50 52 50 49 50 49 49 48 54 53 51 50 52 50 49 50 50 49

0,4 2 1 341,z 3 6 5 238 6 574 407 1 081 96 454 2 290 230 3 457 28 214 0,7z 1,y 0,7z 142 4 750 0,1 215 97 148,y 1 204 210 2 4,y 4 16 30,* 122 1 048

47 49 49,z 50 49 51 49 49 50 48 49 48 50 49 50 50 50 49 50 52,z 47,y 52,z 50 49 47 49 49 49,y 49 49 50 49,y 50 49 49,* 49 49

100 75 28 83 28 45 45 10 . 100 39 22 22 1 88 47 100 88 9 . 17 23 29 15 45

100 95 31,z 74 15 76 10 24 56 41 13 . 100 39 19 56 20 2 14,z 92,z 65,y 100,z 91 15

111 57 99 12 74 27 45 58 77 37 84 109 80 64 43 93 46 124 62 78 74 27 39 29 55 32

110 56 99 11 75 27 44 58 77 37 84 107 76 63 42 93 46 125 57 75 73 27 39 29 54 31

112 57 99 12 73 27 45 58 76 38 85 111 85 66 43 93 45 124 66 81 75 28 40 30 56 32

, , 1,02 1,02 1,00 1,09 0,98 1,03 , 1,01 1,00 0,99 1,02 1,01 1,04 1,11 1,04 1,01 1,01 0,97 0,99 , , , , 1,16 1,08 1,02 , 1,04 1,01 1,03 1,02 1,01 , ,

16 16 28,y 24 52 74 100,y 100 44 100,*,y 33 20

4 23 100 738

50 50 49 50

70 58 60 45

69 57 59 44

71 58 60 45

100
20

1,03 , 1,01 1,02 1,03

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia Azerbaiyn1,6 Georgia Kazajstn Kirguistn

3-6 3-5 3-5 3-6 3-6

57 88 74 165 48

46 48 48 43

48 94 78 355 62

51 47 51 48 50

0,1 10 1

1 0,2

5 1

26 18 36 14 10

19 36 15 11

17 36 14 9

, 0,89 1,00 0,96 0,80

364

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3B

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (en %)

ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (en %)

Ao escolar finalizado en 2007 Total

97 98 103 87 97,y 92 102 79 73 95,z 99

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

1,00 0,99 0,99 1,00 1,05y , , 1,00 1,01 1,03 , 1,05z 1,00

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

1,00 1,01 0,99 1,00 1,04y , , 1,00 1,02 1,03 , 1,06z 0,98

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

1,00 0,99 0,99 1,00 1,05y , , 1,00 1,01 1,03 , 1,05z 1,00

V
97 98 104 87 95,y 102 79 72 93,z 99

N
97 97 103 87 100,y 102 80 74 98,z 99

Total
97 93 98 85 83,y 92 100 79 68 95,z 73

V
97 92 99 85 82,y 100 78 67 92,z 74

N
97 93 98 85 85,y 100 79 69 98,z 73

Total
97 98 103 87 97,y 92 102 79 73 95,z 99

V
97 98 104 87 95,y 102 79 72 93,z 99

N
97 97 103 87 100,y 102 80 74 98,z 99

Total

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

72 67,z 96 91 35 49 61 56 41 61 111 100 49 80 29 87 38 72 66,z 95 92 33 49 61 55 41 61 111 99 49 80 28 86 38 72 67,z 98 90 36 49 61 57 40 61 112 101 50 81 29 87 39 , 1,00 , 1,01z 1,03 , 0,98 1,07 , 1,00 0,99 1,04 0,97 1,00 1,00 , 1,01 1,03 1,01 1,01 1,01 , 1,03 , 66 66,z 95 82 33 40 47 53 33 100 83 42 74 27 75 32 66 66,z 93 82 32 40 47 52 33 99 83 41 75 27 74 31 66 67,z 96 82 34 40 47 54,1 33 100 84 43 74 27 75 32 , 1,00 , 1,01z 1,04 , 1,00 1,06 , 1,01 1,00 1,05 1,01 , 1,01 , 1,01 1,04 0,98 1,01 1,01 , 1,04 112 67,z 96 91 35 49 56 41 65 216 49 80 29 87 46 113 66,z 95 92 33 49 55 41 65 208 49 80 28 86 45 111 67,z 98 90 36 49 57 40 64 223 50 81 29 87 47 , 0,98 , 1,01z 1,03 , 0,98 1,07 , 1,00 , 1,04 0,97 1,00 , , 1,07 1,03 1,01 1,01 1,01 , 1,04 , 100 94,y 90,y 52 100 . 66,z 76 100 77 64 72 100 100 90,*,z 100,y 99,z 100 42 74 56 54 99 100,y 49 100 78 96z 74 100 94,y 90,y 52 100 . 66,z 77 100 74 63 70 100 100 90,*,z 100 41 73 57 54 99 100,y 49 100 78 96z 74 100 94 90 52 100 . 66 76 99 81 65 74 100 100 90 100 42 75 56 55 99 100 50 100 79 96 75

118,y 93,z 87 114 91 54 70 34,y 72 32 120 88,y 68 85 81,* 80 62

132,y 88,z 85 114 102 53 71 34,y 72 32 114 89,y 67 83 81,* 80 62

106,y 97,z 88 114 81 54 70 34,y 73 32 126 86,y 69 87 81,* 81 62

0,80,y 1,11z 1,03 1,01 0,80 1,02 0,99 1,01y 1,03 1,01 1,10 0,97,y 1,02 1,04 1,00* 1,01 1,00

73,y 84,z 82 97 73 54 61 30,y 69 28

50 83,y 65,* 72 55

80,y 80,z 80 97 83 53 62 30,y 68 27

50 82,y 65,* 72 55

68,y 88,z 84 98 63 54 61 31,y 69 28

51 84,y 65,* 72,3 55

0,85,y 1,10z 1,05 1,00 0,76 1,02 0,99 1,03y 1,02 1,02 , ,
1,01 1,02,y 1,00* 1,01 1,01

118,y 166,z 87 114 91

70 34,y 72 32 161 88,y 85 81,* 80 84

132,y 158,z 85 114 102

71 34,y 72 32 154 89,y 83 81,* 80 84

106,y 175,z 88 114 81

70 34,y 73 32 168 86,y 87 81,* 81 84

0,80,y 1,11z 1,03 1,01 0,80 ,

0,99 1,01y 1,03 1,01 1,09 0,97,y , 1,04 1,00* 1,01 1,00

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
37 30 57 39 16 34 29 53 40 15 42 30 62 39 16 1,24 1,03 1,18 0,97 1,04 24 41 39 13 24 39 39 13 25 44 38 13 , 1,05 1,13 0,98 1,04 30 16 29 15 30 16 , 1,03 , , 1,04 7 27 7 28 7 27

113 114 115 116 117

365

ANEXO

Cuadro 3B (continuacin)
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Nios escolarizados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

74 56 616

Ao escolar finalizado en 1999 2007 %N Total

51 46 48 4 . 3 . 0,5 25 8 24

Ao escolar finalizado en 1999 V

23 9 24

Pas o territorio
118 119 120 121

2007

%N

Total (en miles)

95 61 562

N
27 7 23

IPS (N/V)
1,21 0,76 , 0,94

Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

3-6 3-6 3-6 3-6

54 42 47

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del7 Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

3-6 3-5 4-5 3-5 5-5 3-5 3-4 3-4 4-4

1 825 0,3 13 869 220 12

50 48 48 50 48

0,3 29 757,z 561 15 823 4 075,y

51 49,z 51 50 46 46,y

100

100 8 90 63

17 0,9 18 13 54

17 1,0 18 13 54

17 0,9 19 14 54

, 1,04 0,93 1,02 1,05 1,00 , , ,

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji1 Filipinas Indonesia Islas Cook1 Islas Marshall1 Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar8 Nauru Niue1 Nueva Zelandia Palau1 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau1 Tonga Tuvalu1 Vanuatu Viet Nam8

4-4 3-5 3-5 4-6 3-5 5-5 5-6 4-4 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 4-4 3-4 3-5 6-6 5-5 3-5 4-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5

11 58 24 030 9 593 1 981 0,4 2 13 2 962 17 572 3 41 0,06 101 0,7 536 37

49 50 46 49 50 49 47 50 48 49 47 50 44 49 54 47 52

263,z 12 111 22 639 9,z 961 3 724 0,5 1 3 056 9 612,z 99 0,7 0,03y 104 0,7,y 543 55 5 2 540 7,y

48,z 49 50 45 49,z 50 50 46 48 49 51,z 50 59 58,y 49 53,y 48 50 50 49 51,y

66 22 47 99 25 19 65 94 49 90 . 24 75 18

67,z 66 30 34 100,z 42 99 29 67 96 45,z 56 . 98 20,y 78 28 100 21 94,z 57

50 5 38 16 30 23 86 59 35 83 87 54 37 154 85 63 78 8

49 5 38 16 30 23 87 57 35 82 89 53 159 85 56 82 7

51 5 37 16 31 23 85 60 35 84 85 55 147 85 69 74 8

, 1,04 1,03 0,97 1,02 1,05 1,01 0,98 1,04 1,02 1,02 , 0,95 1,04 , , , 0,93 1,00 1,23 , 0,89 1,11 ,

5
2 745 2 2 179

53
49 53 48

100
19 49

53
97 30 39

48
96 27 41

58
97 33 38

1,y 0,7z 1,z 3 113

56,y 52,z 47,z 44

1,21 , 1,01 , , 1,24 , ,

0,94

Europa Central y Oriental

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano

3-5 5-5 3-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 3-5

36 14 0,2 328 64 68 10 74 57 143

49 48 60 48 48 48 48 46 49 48

179 171 19,z 1 580 100 93,y 22,z 93 70 150

48,* 50 48,z 47 47 48 49,y 48,z 47 49 49

. 100 100 54 68 . . 100 24 78

49 34 100,z 89 30 78 . ,y 17,z 92 40,z 80

3 36 0,4 11 64 5 5 29 78 61

3 37 0,3 11 65 5 5 30 78 62

3 36 0,5 10 63 5 5 27 79 60

, 1,01 0,96 1,50 0,95 0,97 0,98 0,97 0,91 1,02 0,97

366

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3B

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (en %)

ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (en %)

Ao escolar finalizado en 2007 Total

54 9 27

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

1,06 0,90 , 0,94

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

1,06 0,91 , ,

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

1,07 , , ,

V
52 10 27

N
55 9 26

Total
46 7 21,z

V
45 7

N
48 6

Total
70

V
68

N
72

Total
49 1

V
48 1

N
49 1

118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

1 40,z 54 85 57 52,y 1 39,z 51 84 60 55,y 1 40,z 57 86 54 50,y , , 1,09 1,04z 1,11 1,03 0,90 0,90y , 67 35 43,y 67 38 45,y 68 32 40,y , , , , , 1,01 0,84 0,89y , 1 54 85 57 1 51 84 60 1 57 86 54 , , 1,09 , 1,11 1,03 0,90 , , 45,y 31,y 88 35 57,y 44,y 34,y 88 36 52,y 46 29 87 34 63

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

104,z 50 11 42 16z 46 44 94 45 86 85 57,z 106,z 49 11 43 16z 46 43 97 45 85 54,z 103,z 51 12 40 16z 47 45 91 45 85 60,z 0,97z 1,03 1,06 0,94 1,01z 1,03 1,04 0,94 1,00 , , , 1,00 1,10z , , 62,y 44 11 15z 37 31 92 86 80 57,z 62,y 43 11 15z 37 31 94 79 54,z 62,y 45 12 15z 36 32 90 81 60,z 1,00y 1,04 1,06 , 1,01z 0,96 1,04 0,96 , , , , 1,01 1,10z , , 104,z 55 11 42 16,z 46 44 94 45 102 85 57,z 106,z 54 11 43 16,z 46 43 97 45 85 54,z 103,z 56 12 40 16,z 47 45 91 45 85 60,z 0,97z 1,04 1,06 0,94 1,01z 1,03 1,04 0,94 1,00 , , , 1,00 1,10z , ,

99,z 17 85
58,z 87 100,y 96 76,y 12 11

99,z 16
57,z 87 100,y 96 74,y 10

99 18
60 88 100 96 79 11

89 119,y 93 64,y
106 13 48 95 10,y

71 108,y 93 59,y
104 13 46 94 10,y

107 129,y 94 68,y

108 13 50 96 11,y

1,51 1,19y 1,02 1,16,y ,

1,04 1,04 , 1,09 1,02 1,09y , 1,37,y 1,18z 0,95z ,

57
92 53 12 30 86 92,z 5,z

58
91 52 29 85 84,z 5,z

57
92,9 54 30 87 100,z 5,z

0,99 ,
1,02 , , 1,04 , , 1,05 , 1,02 , , , 1,19z 0,98z ,

89 119,y 93 64,y
106 13 48 95 10,y

71 108,y 93 59,y
104 13 46 94 10,y

107 129,y 94 68,y

108 13 50 96 11,y

1,51 1,19y 1,02 1,16,y ,

1,04 1,04 , 1,09 , 1,02 1,09y , 1,37,y 0,95z ,

23,y 107,z 7,z

19,y 98,z 7,z

26,y 116,z 7,z

23,y
7,z

19,y
7,z

26,y
7,z

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Europa Central y Oriental

11 30 52,z 3 17 85 6,y 9,z 32 77 67 11,* 29 52,z 3 18 85 6,y 9,z 33 78 68 10,* 30 51,z 3 17 84 6,y 9,z 31 75 67 0,94* 1,03 0,98z 0,91 0,94 0,98 1,00,y 0,97z 0,94 0,97 0,98 10,* 26 51,z 2 16 60 6,y 8,z 30,z 61 65 10,* 25 51,z 2 17 61 6,y 8,z 31,z 62 66 10,* 26 50,z 2 16 59 6,y 7,z 29,z 60 65 0,93* 1,04 0,98z 0,87 0,93 0,98 1,00,y 0,96z 0,95,z 0,97 0,99 55,z 3 17 85 6,y 9,z 32 77 67 56,z 3 18 85 6,y 9,z 33 78 68 54,z 3 17 84 6,y 9,z 31 75 67 , , 0,97z 0,91 0,94 0,98 1,00,y 0,97z 0,94 0,97 0,98 30 82,z 8 82 70 82 100 19 83,z 8 82 73 81 100 43 81 8 81 68 83 100

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

367

ANEXO

Cuadro 3B (continuacin)
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Nios escolarizados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

Grupo de edad

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

805 7 8 108 366 77 78 12

Ao escolar finalizado en 1999 2007 %N Total

41 51 49 48 50 48 45,y 100 100 100 67 90 100 88 37 96 78,y 31 88 72 38 100 49,y 62 6 25 8 19 39 14 0,7

Ao escolar finalizado en 1999 V

82 6 25 9 40 14 0,7

Pas o territorio
175 176 177 178 179 180 181 182 183

2007

%N

Total (en miles)

706 5,y 35 17 146 491 78 18,y

N
43 6 25 8 39 13 0,6

IPS (N/V)
0,52 , 0,88 0,98 0,90 , 0,96 0,95 0,86

Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

4-5 3-5 4-5 3-5 3-5 4-5 4-5 3-5 3-5

34 45 48 46 48 47 45

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova1,9 Rumania Serbia Turqua Ucrania

3-5 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-5 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-5 3-5

82 263 219 81 169 59 55 4 379 376 33 58 94 958 312 103 625 175 261 1 103

50 47,* 48 48 46 48 48 49 48 48 49 50 48 49 46 47 48

271 13 207 91 144 43 47 4 713 328 37 65,z 87 863 287 104 649 173 641 1 081

48 47 48 48 48 48 49 53 48 49 48,z 48 49 48 48 49 49 48 48

4 0,5 11 3 2 3 2 5 . 3,z 0,3 9 1 0,1 2 0,1 9 2

0,1 5 0,4 1 0,7 3 . 1 0,3 3 2 0,6 6 0,0

40 75 67 40 82 75 87 68 78 27 53 50 50 90 48 62 54 6 50

39 77,* 67 40 78 88 79 27 54 50 50 87 49 61 57 6 50

41 73,* 66 39 71 87 77 28 51 49 50 93 48 63 51 6 49

1,06 0,95* , 0,99 0,98 , 0,91 0,99 , 0,98 1,01 0,95 0,97 , 1,01 1,07 0,96 1,02 0,90 0,94 0,98

Suma
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

%M
48 49 47 47 48 48 49 49 50 48 47 47 49 46 43 48

Suma
139 345 26 308 105 529 7 508 9 873 20 236 19 952 19 173 779 1 433 38 623 38 163 460 36 225 3 079 9 924

%M
48 48 48 51 50 48 49 49 51 48 46 46 48 48 47 50 32

Mediana
34 9 49 0,8 49 20 39 20 83 0,8 57 56 72 2 33 73 27 45 10 75 56 55 65 19 40 40 61 21 15 50

Media ponderada
33 73 28 47 10 76 55 55 64 20 40 40 61 22 17 50 32 73 27 44 10 74 56 56 67 19 39 39 61 20 13 49 0,96 0,99 0,96 0,95 0,94 0,98 1,02 1,01 1,05 0,95 0,98 0,98 1,00 0,94 0,77 0,97

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

112 562 25 376 80 139 7 047 5 416 19 133 16 392 15 720 672 1 273 37 027 36 615 412 21 425 2 441 9 455

6 47 0,02 53 25 29 23 88 0,1 49 57 83 0,7

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 2. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar. 3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 4. La disminucin de la escolarizacin obedece principalmente a una reclasificacin de los programas. A partir de 2004, se decidi incluir a los nios de ms de cuatro aos en las estadsticas de la enseanza primaria y no en las de la enseanza preescolar, aunque hubieran empezado el ao escolar en este nivel de enseanza. Se trata de nios que van a cumplir cinco aos (esto es, que tienen ms de cuatro aos y medio) y empiezan generalmente aunque no siempre su primer ao de escolaridad en primaria en el segundo o tercer trimestre del ao escolar.

5. La disminucin de la escolarizacin entre 2005 y 2007 obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso. 6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh.

368

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3B

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (en %)

ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (en %)

Ao escolar finalizado en 2007 Total

60 2,y 31 47 10 23 30 1,y

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

0,72 , 1,08 1,01 0,94 1,05 0,98 , 0,85y

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

0,72 , 1,08 1,03 0,94 , 1,00 , ,

Ao escolar finalizado en 2007 IPS (N/V)

0,72 , 1,08 , 0,94 1,05 0,98 , ,

V
69 30 47 10 23 30 1,y

N
50 32 47 10 24 30 1,y

Total
54 24 43 10 19

V
63 23 43 10 19

N
45 24 44 9 19

Total
60 31 10 23 30

V
69 30 10 23 30

N
50 32 10 24 30

Total
48 100 12,y 62

V
48 100 12,y 62

N
49 100 12 62

175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

103 10 81 52 94 81 95 88 88 40 89,z 69 60 115 70 72 59 16 94 104 10 82 53 96 82 95 82 88 39 90,z 70 60 117 71 72 59 16 96 102 9 81 51 92 79 95 95 87 40 88,z 69 61 113 69 73 59 15 93 , 0,98 0,94 0,99 0,97 0,97 0,97 1,00 1,16 0,99 1,02 0,98z 0,98 , 1,01 0,97 0,98 1,01 1,00 0,95 0,97 90 78 52 86,y 79 90 87 38 87,z 69 59 68 71 16 91 78 52 88,y 80 89 87 38 87,z 69 58 69 70 16 90 77 51 85,y 78 90 87 39 86,z 68 59 68 72 15 , 0,99 , 0,99 0,97 0,96,y 0,97 1,01 , 1,00 1,03 0,99z 0,99 , 1,01 , 0,98 1,02 , 0,95 , 121 81 52 94 81 88 88 40 89,z 69 60 115 70 72 94 122 82 53 96 82 82 88 39 90,z 70 60 117 71 72 96 120 81 51 92 79 95 87 40 88,z 69 61 113 69 73 93 , 0,98 , 0,99 0,97 0,97 0,97 , 1,16 0,99 1,02 0,98z 0,98 , 1,01 0,97 0,98 1,01 , , 0,97 62

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Media ponderada
41 80 36 63 15 82 65 65 74 28 47 47 67 36 19 64 41 81 36 60 15 82 65 65 72 28 48 48 68 36 20 62 41 80 35 66 15 81 66 65 76 27 46 46 67 37 18 66 0,99 0,99 0,98 1,09 1,00 0,99 1,00 1,00 1,06 0,98 0,96 0,96 0,98 1,02 0,91 1,06

Media ponderada

Media ponderada

Mediana

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

7. El aparente aumento del ndice de paridad entre los sexos (IPS) se debe a que en las estadsticas de escolarizacin de los ltimos aos se han incluido los programas de alfabetizacin, en los que el 80% de los educandos son mujeres. 8. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 9. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.

369

ANEXO

Cuadro 4 Acceso a la enseanza primaria

Gratuidad de la enseanza garantizada por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total V
TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Enseanza obligatoria (Grupo de edad)

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V) Total V 2007 N IPS (N/V)

Pas o territorio

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde2 Camern Chad2,3 Comoras2 Congo3 Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia3 Ghana2,3 Guinea Bissau3 Guinea Ecuatorial Guinea2 Kenya Lesotho Liberia2 Madagascar3 Malawi Mal3 Mauricio3 Mozambique Namibia3 Nger3 Nigeria3 Repblica Centroafricana R. D. del Congo3 Repblica Unida de Tanzania3 Rwanda3 Santo Tom y Prncipe3 Senegal3 Seychelles4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
6-14 6-11 6-15 6-16 6-16 6-11 6-14 6-14 6-16 6-15 7-14 . 6-16 7-12 6-15 7-12 7-11 7-16 6-13 6-16 6-10 6-13 7-15 5-16 6-12 7-16 6-14 6-15 6-15 7-13 7-12 7-13 7-12 6-15 6-11 7-15 6-15 6-12 7-13 6-12 No No No No No No No S No S No No No S S S S S No No No No S No S S No S S S No S No S S S S No No No S No No No No 50 154 146 13 335 175 13 32 309 57 1 537 291,z 53,y 389 320 11 550 316 16,y 91 362 53 3 221 114 45 71 101 74 72 70 37 64 54 78 115 52 78 102 82 84 76 36 71 60 92 113 37 64 100 67 60 64 37 57 49 63 , , 0,99 0,72 0,83 0,98 0,81 0,71 0,84 1,02 0,80 0,81 0,69 , 0,92 0,96 0,74 , 0,80 0,97 1,01 0,63 0,98 1,02 0,75 1,04 0,84 1,02 0,71 0,79 , 1,07 0,99 0,97 0,97 0,96 1,02 , , 0,97 0,96 0,88 , 1,01 0,97 115,z 122,y 88 140 83 111 97 70,y 88 70 41 136 122,z 124,y 92 144 84 118 111 74,y 89 76 44 144 108,z 120,y 85 137 82 103 83 66,y 86 64 38 128 , 0,89z 0,97y 0,92 0,95 0,97 0,88 0,75 0,89,y 0,97 0,84 0,87 0,89 , 1,10 1,02 , 0,96 0,93 0,96,y 0,94z 1,00 0,98 1,07 0,86 1,02 0,94 1,03 0,81 0,85z 0,76 0,87 0,98 0,98 1,03 1,05 0,94 0,92 , 0,93 0,96 0,94 1,01 1,02 ,

30 469 35
119 892 51 50 495 616 171 22 536 54 133 3 606 767 714 295 4 190 2 1 157 31 139 252 398

42 659
15 244 1 113,y 56,z 119 970 639 317 19 1 049 56 279 4 127,z 97 2 034 1 414 537 5 332 1 296

83 85 92
52 102 99 60 107 175 58 98 104 98 43 99 50 75 127 106 66 117 115 99 91 84 111

86 87 106
58 104 99 73 108 174 67 96 112 97 50 110 49 75 129 108 68 116 117 101 97 84 113

79 83 79
46 101 100 46 106 177 50 99 95 99 35 87 52 74 126 105 65 118 114 97 86 84 109

90 110
111 94 110,y 102,z 100 169 142 85 101 161 109 65 98,z 79 106 115 207 116 100 127 180

85 109
114 97 112,y 105,z 100 171 137 92 100 166 108 72 106,z 90 114 116 209 115 98 131 188

94 111
109 90 108,y 99,z 100 168 147 79 102 156 111 58 90,z 68 99 114 205 117 103 124 172

1 092 31 175 1 523 462

106 110 94 149 128

110 112 97 149 126

102 108 90 149 129

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra2,4 Austria2,5 Blgica5 Canad Chipre2,4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia6 Grecia2 Irlanda
6-18 6-16 6-15 6-18 6-16 6-15 7-16 6-16 6-17 7-16 6-16 6-15 6-15 S S S S S S S No S S S S 869 100 66 403 4 322 65 736 113 51 794 0,8 85 115 351,z 9 67 433 4 205 57 107 60 100 106 100 104 104 100 102 106 100 101 107 100 104 107 100 103 107 101 100 105 100 104 101 100 101 105 99 1,00 , 0,98 , , , 1,00 1,00 0,95 1,00 0,98 0,98 0,98 102 88 103 100 98,z 107 99 106 105 99 103 100 102 90 105 100 98,z 109 98 106 102 99 103 99 101 85 101 101 98,z 106 99 106 108 99 102 101 0,99 0,94 0,97 1,02 0,99z 0,98 1,01 1,00 1,05 1,00 , 1,00 1,01

370

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 4

TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior)

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V) Total V 2007 N IPS (N/V) Total 1999 V

Ao escolar finalizado en 2007 N Total V N

Pas o territorio

frica Subsahariana
23 19 21 22 25 16 , , 1,20 0,71 ,

65
22 16 26 17 20

64
25 18 29 18 23

66
18 13 23 16 18

1,03 , 0,72 0,70 , 0,79 0,89 0,80 , , 1,00 , ,

0,87 1,05 1,06 , , , , 1,03 0,93 1,06 0,68 , , 1,09 1,16 , ,

48,y 31,y 43 52 71
53,z

51,y 28,y 45 53 70
54,z

45,y 34,y 40 51 71
52,z

, 0,89,y 1,22y 0,91 0,97 1,01 , , , 0,96z ,

6,4 11,5 3,4 7,2 6,5 6,1 4,1 3,8 13,1 7,2
9,2 8,1

7,9 11,4 4,0 7,1 7,4 4,6 4,8 13,5 8,1

8,7 9,6

4,8 11,5 2,7 5,9 4,8 3,5 2,9 12,7 6,4

9,6 6,5

18 59 51 35,z
37 42

19 61 49 34,z
37 43

17 57 53 36,z
36 41

29
20 30 26 72 18 56 27 23 14 37 75 44 42 37 37

29
21 29 25 71 19 54 32 22 13

29
18 31 27 73 17 57 22 24 15

49,z
85 70 27 89 58 62 43 42 88 96,z 46 56 96

48,z
84 67 29 88 58 60 48 46 87 97,z 47 55 97

49,z
85 74 25 90 57 64 38 39 89 95,z 45 57 94

0,92 0,94 , 1,08 1,06,z , 0,95 0,95 , 1,01,z ,

1,01 1,10 0,84 1,02 0,99 1,07 0,79 , , 0,86 1,02 0,99z 0,97 1,05 0,97 , ,

8,4,y 11,9,y 5,7 8,2 11,4 9,0 5,9,y 7,6 9,3

8,2z 10,5 10,3z

11,8,y 6,2 8,7 11,1 9,8 7,4,y 8,5 9,6

9,6z 10,8 10,1z

12,0,y 5,1 7,7 11,7 8,2 4,3,y 6,8 9,0

6,8z 10,1 10,5z

10,9 4,7 12,1 5,4 7,3 4,3 5,3 6,4 5,2 14,0 13,5 9,8 10,1 6,9 9,8

11,5 5,7 12,2 8,1 5,4

13,9

10,3 3,7 12,0 6,5 5,3

14,2

9,4 9,1 7,2 13,5,y 8,3,y 10,8,z 4,0 7,8 8,6,y 10,2 7,2 14,7 13,1,z 10,5,z 9,0

9,6 9,2 13,7,y 9,1,y 10,6,z 4,7 9,1 8,5,y 10,2 7,5 14,2 13,0,z 10,9,z

9,2 9,0 13,4,y 7,4,y 10,9,z 3,3 6,4 8,6,y 10,2 6,8 15,4 13,2,z 10,2,z

38 74
45 40 40 36

36 77
43 43 35 38

0,96 1,03 , ,
0,95 1,06 0,87 , 1,07 ,

52,y 52 43 69 48

53,y 50 45 67 46

50,y 54 42 71 49

0,95,y 1,08 0,93 1,05 1,06 ,

13,3 10,1 10,7 7,3

13,6 9,5 9,4 6,5

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde 2 Camern Chad 2,3 Comoras 2 Congo 3 Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia 3 Ghana 2,3 Guinea Bissau 3 Guinea Ecuatorial Guinea 2 Kenya Lesotho Liberia 2 Madagascar 3 Malawi Mal 3 Mauricio 3 Mozambique Namibia 3 Nger 3 Nigeria 3 Repblica Centroafricana R. D. del Congo 3 Repblica Unida de Tanzania 3 Rwanda 3 Santo Tom y Prncipe 3 Senegal 3 Seychelles 4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

97 97 96 , , , , , , , , , , , 0,99 , 41 73,y 75 93,y 44 69,y 72 91,y 38 77,y 78 95,y , 0,87 , , , , 1,11y , 1,07 1,04,y , 1,00,y , 10,9*,z 15,0 15,8 13,7 16,2 15,8 15,1 16,5 15,9 16,4 17,6 11,4*,z 15,4 16,3 13,9 17,5 16,7 16,6 17,7 16,6 16,6 18,1

15,2 18,0
12,5 16,1 15,8 15,7 17,2 15,7 13,8 16,5

15,3 17,6
12,4 15,6 15,5

15,2 18,5
12,7 16,6 16,2

11,1,z 15,2 16,0

13,8 16,9 16,2 15,8 17,1 16,2 16,5 17,8

94,y

93,y

94,y

16,6 15,5 13,5 16,1

18,0 16,0 14,1 16,9

Alemania Andorra 2,4 Austria 2,5 Blgica 5 Canad Chipre 2,4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia 6 Grecia 2 Irlanda

371

ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Gratuidad de la enseanza garantizada por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total
6-16 5-15 6-18 6-15 5-16 6-16 6-16 5-17 6-15 5-16 6-16 7-16 7-15 S S S S S No S S S S No S S 4 558 5 5 61 199 127 82 4 132 567 6 4,y 60 204 122 0,3 92 74 99 100 97 102 100 99 104 93

Enseanza obligatoria (Grupo de edad)

TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Ao escolar finalizado en 1999 V

101 101 103 100 100 105 91

2007 N
97 99 102 99 99 103 95

Pas o territorio
Islandia Israel3 Italia2 Luxemburgo Malta2 Mnaco2 Noruega Pases Bajos2,5 Portugal2 Reino Unido San Marino2,7 Suecia Suiza

IPS (N/V)
0,96 , 0,99 , 0,99 , 0,99 0,99 , , , 0,98 1,04

Total
103 101 107 101 94,y 101 103 111 100 91

V
102 100 107 103 93,y 101 103 112 101 89

N
103 103 106 99 95,y 101 102 110 100 93

IPS (N/V)
1,01 1,03 0,99 0,96 1,02y , 0,99 0,99 0,98 , , 1,00 1,05

Amrica Latina y el Caribe

Anguila3,7 Antigua y Barbuda4 Antillas Neerlandesas Argentina2,3 Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas4 Bolivia, Estado Plurinacional de3 Brasil3 Chile2,3 Colombia2 Costa Rica3 Cuba Dominica4,7 Ecuador3 El Salvador3 Granada4 Guatemala3 Guyana3 Hait Honduras2,3 Islas Caimn7 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico3 Montserrat4 Nicaragua3 Panam3 Paraguay3 Per2,3 Repblica Dominicana3 Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname3 Trinidad y Tobago2,3 Uruguay3 Venezuela, R. B. de2,3
5-17 5-16 6-15 5-15 6-16 5-16 5-16 5-14 5-16 6-13 7-14 6-21 5-15 6-15 6-14 5-16 5-14 7-15 5-16 6-15 6-15 6-11 6-13 5-16 4-16 5-16 6-12 6-15 5-16 6-11 6-14 6-14 6-18 5-14 5-16 5-15 5-15 7-12 6-12 6-15 5-14 S S S No S S S S S No S S No S S No S S No S No S S S S S S No No No S S S S 0,2 0,2 2 751,z 1 6 4 9 0,8z 287 4 323,y 256 1 099 81 138 1 405 168 2 468 16 252,z 0,7 0,4y 0,5 48 2 501 0,1 223 77 158,y 644 259 0,9 2 3 10 19 53 589 , , 1,06 0,99 0,94 0,91 0,99 0,98 , 1,01 , 0,99 0,96 1,01 0,95 0,88 1,00 0,94 , 0,94 1,05 , , , , 0,95 , 1,00 , 0,95 0,99 0,96 1,00 0,94 , , 100 111,z 98 112 118 122 103,z 121 125,y 103 122 102 98 140 109 84 123 97 137,z 103 111,z 99 114 119 120 121 103 123 101 98 141 111 87 124 98 139,z 96 111,z 98 110 117 124 120 102 121 102 98 139 107 81 122 97 134z , 0,93 , 1,00z 0,99 0,97 0,98 1,04 , 1,00 , 0,98 0,98 1,01 1,00 , 0,99 0,97 0,93 0,98 0,99 , 0,96z ,

4 781 1 7 4 8
282 284 1 267 87 164 2 374 196 425 18 0,6 0,3 0,4 2 509 0,1 203 69 179 676 267

112 112 109 116 99 128

124 95 137 104 106 111 134 134 131 126 106 111 141 112 131 110 132

109 112 112 122 99 129

124 95 140 104 109 118 134 138 135 123 109 111 144 113 134 110 137

115 111 106 111 98 126

125 94 134 105 104 104 134 129 127 128 103 111 137 111 128 110 128

4
20 60 537

107
94 107 98

109
94 107 99

106
93 107 97

0,97 , 0,98 1,00 0,98

83,y 105 88 119 99 166 114 111,y 116 120 86 93 105 107 103 104 105

83,y 105 88 120 77 172 115 113,y 114 123 81 94 106 108 106 104 106

84,y 105 88 119 125 161 113 110,y 118 116 91 92 103 104 100 103 104

1,01,y 1,00 0,99 0,99 1,63 0,93 0,99 0,97y 1,04 0,95 1,13 0,98 0,97 0,96 0,95 0,99 0,98

Asia Central
Armenia3 Azerbaiyn3,4,8 Georgia3 Kazajstn Kirguistn3
7-15 6-16 6-12 7-17 7-15 S S S S S 175 74 120,* 47 117 51 250 100 100 99 100,* 99 99 99,* 101 100 100,* , 1,02 1,02 , 1,02* 131 107 106 117 97 130 106 109 117 97 133 107 103 117 97 1,02 1,00 0,95 1,00 1,00

372

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 4

TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior)

Ao escolar finalizado en 1999 Total

98

Ao escolar finalizado en 2007 1999 N

95,y 97

2007 N
17,3 15,4 15,0 13,7 17,7 16,2 16,0 16,1

V
100

N
96

IPS (N/V)
0,97 , , , , , , , , , , , ,

Total
96,y 97

V
98,y 98

IPS (N/V)
0,97y , , , , , , , , , , 0,99 ,

Total
16,7 15,0 14,7 13,6 17,2 16,4 15,7 15,9

V
16,1 14,6 14,5 13,5 16,7 16,7 15,3 15,7

Total
18,3 15,6 16,5 13,5z 14,8y 17,5 16,6 15,4 15,9 15,6 14,9

V
17,0 15,1 16,0 13,4z 14,8y 16,9 16,7 15,1 15,4 14,9 15,1

N
19,7 16,0 16,9 13,6z 14,9y 18,2 16,6 15,7 16,5 16,4 14,7

Pas o territorio
Islandia Israel 3 Italia 2 Luxemburgo Malta 2 Mnaco 2 Noruega Pases Bajos 2,5 Portugal 2 Reino Unido San Marino 2,7 Suecia Suiza

18,8 14,7

17,2 15,1

20,5 14,3

Amrica Latina y el Caribe

, , 1,14 , 0,98 0,96 0,99 0,95 , 1,03 , , 99,z 81,y 71 97 68 100,z 80,y 71 98 67 97,z 82,y 71 96 68 , , , 0,97z 1,02,y 1,01 0,98 1,02 , 1,01,z , , 0,99 1,04 1,00 , 1,01 1,02 0,92 0,98 1,00 , 1,05z ,

77
90 84 77 78

72
91 85 77 80

82
89 82 76 76

14,6 14,3 13,3 13,3 13,5 14,1 12,8 11,1 10,3 12,4 12,3 10,8 15,9 11,8 12,6 11,5 11,3 13,9

14,3 13,6 13,1 12,7 13,9 12,9 10,8 10,2 12,2 11,7 11,0 15,0 11,9 12,1 11,5 11,1 13,0

14,9 14,9 13,6 13,9 14,4 12,7 11,4 10,4 12,6 13,0 10,7 16,8 11,7 13,1 11,5 11,5 14,7

11,2,z
15,4z 13,8

11,0,z
14,4z 13,5

11,4,z
16,3z 14,1

15,0
13,1y 13,8 14,5 12,6 11,7,y 17,1 13,3 12,2 12,1,y 10,6 12,7

13,9
12,5y 13,5 14,6 12,3 11,5,y 15,6 13,1 12,1 12,0,y 11,0 12,7

16,0
13,7y 14,1 14,4 12,9 12,0,y 18,8 13,5 12,4 12,2,y 10,3 12,6

69 60 98 80 84
56 91

68 61
83 83 58 90

69 59
78 84 54 93

71,z
60 64 98 90 60 67 73 63 70,z

71,z
60 63 98 90 59 70 74 63 69,z

72,z
59 66 98 90 60 64 72 63 72,z

0,96 , ,
0,94 1,01 , , 0,92 1,03 , , , ,

73
89 39 84 79 58

70
89 40 84 79 58

76
89 38 84 79 58

1,09 ,
1,01 , 0,95 1,00 , 1,00 1,00 , ,

54,y 70,y 75,y

48 71 69,y 81 72 60 62,y 75,z 88 72 69

57,y 66,y 74,y

41 70 68,y 81 73 54 66,y 73,z 88 73 69

51,y 74,y 76,y

56 72 70,y 82 72 65 58,y 77,z 88 72 69

76
67

76
66

75
67

0,99 , 1,02 , 1,01

0,90,y 1,12,y 1,03,y , 1,37 1,02 , 1,04y 1,01 0,98 1,20 0,88,y 1,05,z 1,00 0,99 ,
1,01

11,4,y 17,3,y
13,6 15,1

10,9,y 15,5,y
13,7 13,8

11,8,y 19,1,y
13,5 16,9

13,4,z 12,0,y 14,0,z 12,3,y 12,0,y 13,4 11,2,y 15,7 12,7,z

12,7,z 12,0,y 13,7,z 12,1,y 11,8,y 12,9 11,1,y 14,9

14,1,z 12,0,y 14,3,z 12,5,y 12,2,y 14,0 11,4,y 16,4

60

60

60

Anguila 3,7 Antigua y Barbuda 4 Antillas Neerlandesas Argentina 2,3 Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas 4 Bolivia, Estado Plurinacional de 3 Brasil 3 Chile 2,3 Colombia 2 Costa Rica 3 Cuba Dominica 4,7 Ecuador 3 El Salvador 3 Granada 4 Guatemala 3 Guyana 3 Hait Honduras 2,3 Islas Caimn 7 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas 4 Jamaica Mxico 3 Montserrat 4 Nicaragua 3 Panam 3 Paraguay 3 Per 2,3 Repblica Dominicana 3 Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname 3 Trinidad y Tobago 2,3 Uruguay 3 Venezuela, R. B. de 2,3

Asia Central
69 58,* 68 59,* 69 58,* , , 1,02 , 0,99* 56 79 86 55 59 55 80 88 57 60 57 77 85 53 58 1,04 0,97 0,97 0,93 0,97

11,2 11,0 11,6 12,1 11,5

11,2 11,6 11,9 11,3

10,8 11,6 12,3 11,6

12,0 12,8 12,7 15,1 12,5

11,5 12,9 12,6 14,6 12,1

12,5 12,7 12,8 15,6 12,9

Armenia 3 Azerbaiyn 3,4,8 Georgia 3 Kazajstn Kirguistn 3

373

ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Gratuidad de la enseanza garantizada por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total
7-15 7-15 7-15 7-17 S S S S 70 177 677 56 176 505 109 99 102

Enseanza obligatoria (Grupo de edad)

TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Ao escolar finalizado en 1999 V

109 102

2007 N
109 96

Pas o territorio
Mongolia3 Tayikistn3 Turkmenistn3 Uzbekistn3

IPS (N/V)
1,00 0,95 , ,

Total
125 104 93

V
124 106 95

N
126 102 92

IPS (N/V)
1,02 0,96 , 0,97

Asia Meridional y Occidental

Afganistn3 Bangladesh3 Bhutn3 India3 Irn, Repblica Islmica del3,9 Maldivas Nepal3 Pakistn Sri Lanka2
7-15 6-10 6-14 6-10 6-12 5-10 5-9 5-14 S S S S S No S No No 12 29 639 1 563 8 879 811 3 986,z 15 32 366,z 1 400,z 6 904 4 551 329,z 79 120 91 102 132 83 129 91 101 150 75 111 91 102 113 , , 0,90 0,86 0,99 1,01 0,76 , , 98 112,z 122 130,z 130,z 102 126 118 112,z 116 110,z 120 133,z 112,z 102 125 127 112,z 80 115,z 123 126,z 150,z 103 127 109 112,z 0,69 1,04z 1,03 0,95z 1,35,z 1,00 1,01 0,86 1,00z

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya3 China3,10 Fiji Filipinas3 Indonesia3 Islas Cook4 Islas Marshall2,4 Islas Salomn Japn5 Kiribati4 Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar3,11 Nauru Niue4 Nueva Zelandia5 Palau2,4 Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao3 R. P. D. de Corea Repblica de Corea2,5 Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste3 Tokelau Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam3,11
5-15 . 6-14 6-15 6-12 7-15 5-15 6-14 6-15 6-15 5-14 6-11 6-14 5-9 6-16 5-16 5-16 6-17 6-14 6-16 6-15 5-12 6-14 6-16 6-11 . 6-14 7-14 . 6-14 S S S S No S S No No S No No No S No S S No S S S No No S S No No No S 8 404 2 551 0,6 1 1 222 3 6 1 226 0,05

269,y 7 447 17 339 17 2 657 5 279 0,3 2

1 187 3,y 4 513z 1 204 0,2* 0,02,y 58,y 53,z 192 609 5 684 39 3,z 0,3z

107 109 133 131 123 101 109 88 105

107 112 136

106 106 129

, 0,99 0,95 , , 0,95 , ,

122
102 106 88 79

123
101 113 89 137

1,01 ,
1,00 1,06 1,02 , , , , 1,73 , 0,96 , 0,89 , 0,91 0,98 ,

106,y 98 137 93 92 130 124 69 100

98 120,y 96 96,z

106,y 98 141 93 92 134 127 68 105

98 119,y 98 96,z

105,y 98 132 92 92 125 121 70 96

99 121,y 94 96,z

1,00,y 1,00 0,94 0,99 1,00 0,94 0,96 1,04 0,91 ,

1,00 1,02,y 0,96 0,99z , , 1,19 1,34,y 1,00,y , , 0,94 , 1,02 0,99 , 1,16 0,98 , 0,97z 0,86,z , ,

0,4
180 720 5

118
114 105 105

120
121 110 106

115
108 100 104

71 81,y 104,y
131 114 96 77 112 116,z 112,z

65 69,y 105,y
135 113 96 71 113 118,z 120,z

77 93,y 104,y
126 115 95 83 111 114,z 104,z

1 037
3 0,2 6 2 035

110
104 89 109 106

111
107 94 109 110

107
100 83 109 103

0,96 , ,
0,94 0,89 1,00 0,93

1 355,z

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia2 Bahrein Djibuti Egipto3 Emiratos rabes Unidos2,3 Iraq Jamahiriya rabe Libia2 Jordania2 Kuwait Lbano3
6-11 6-16 6-14 6-15 6-14 6-11 6-11 6-15 6-16 6-14 6-15 S S S No S S S S S S S 745 13 6 1 451 47 709 126 35 71 538,* 580 15,z 13 1 702 61 844,y 135 43 67 101 105 29 92 93 102 101 97 93 102 103 33 94 95 109 100 97 97 100 107 25 91 92 95 101 98 90 , 0,98 1,04 0,74 0,96 0,97 0,88 , 1,00 1,01 0,92 99,* 101 125,z 63 103 107 108,y 92 95 89 98,* 102 124,z 65 105 108 111,y 92 97 90 99,* 100 126,z 60 102 106 105,y 93 94 87 1,00* 0,98 1,02z 0,92 0,97 0,99 0,94,y , 1,02 0,98 0,97

374

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 4

TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior)

Ao escolar finalizado en 1999 Total

81 93

Ao escolar finalizado en 2007 1999 N

78 95,z

2007 N
9,6 8,9 10,5

V
81 95

N
81 90

IPS (N/V)
0,99 0,95 , ,

Total
79 98,z 77,z

V
80 100,z

IPS (N/V)
0,97 0,95z , ,

Total
8,7 9,7 10,6

V
7,8 10,6 10,7

Total
13,0 11,0 11,6

V
12,2 12,0 11,8

N
13,9 10,0 11,4

Pas o territorio
Mongolia 3 Tayikistn 3 Turkmenistn 3 Uzbekistn 3

Asia Meridional y Occidental

, , 0,91 , 0,97 1,01 , , , 55 86,z 43,z 94,y 76 74 92 65 86,z 44,z 74 99 45 86,z 42,z 74 85 0,69 1,00z 0,95,z , , , 1,00 0,86 , 8,0 10,3,z 10,0,z 12,8,y 12,3,z 9,8 7,1 7,8 10,6,z 10,6,z 12,8,y 12,2,z 8,1 10,0,z 9,4,z 12,9,y 12,3,z

20 44 87

21 45 86

19 43 87

7,4 11,6 12,0

8,1 12,2 11,9

6,6 10,9 12,0

7,9

6,3

Afganistn 3 Bangladesh 3 Bhutn 3 India 3 Irn, Repblica Islmica del 3,9 Maldivas Nepal 3 Pakistn Sri Lanka 2

Asia Oriental y el Pacfico

, , 0,97 , ,

64 46
63 52 96 77 48 79

65 47
61 53 100 77 50

63 45
65 51 91 77 47

72,y 63 85 70,y 45,z 40 51,y

81

69,y 64 86 70,y 42,z 38 49,y

82

75,y 63 84 70,y 47,z 41 53,y

79

1,08,y 0,99 0,98 , 1,00,y 1,12z 1,09 1,08,y , , , ,

0,97 , , ,

20,2 13,5 11,6 10,6

7,3 14,4 11,7 12,1 11,8 11,9 17,3

20,0 13,2 11,4 10,5

7,7 14,6 11,2 12,4 11,7 11,5 16,7 9,2 16,3 12,1

20,4 13,9 11,9 10,6

6,8 14,3 12,2 11,9 11,9 12,4 17,9

0,95 , , , , , ,
1,07 , , , , , , , , 0,96 , 0,91 1,00 , , , , 0,94 , , ,

20,7 13,9 9,8 11,4 13,0,y 11,8,z 12,3 9,4 8,5y 15,0 12,3y 15,0 12,7y 8,5z 12,3y 19,9

20,4 13,6 10,4 11,4 12,8,y 11,5,z 12,5 9,3 8,8y 15,1 11,9y 15,6 12,4y 8,2z 12,3y 19,1

20,9 14,2 9,2 11,4 13,2,y 12,1,z 12,2 9,5 8,2y 14,8 12,7y 14,6 13,1y 8,8z 12,3y 20,6

51 100,y
74

50 100,y
73 39

52 100,y
74 40

1,05 , 1,00,y , ,
1,00 , , , , , 1,02 , , , , ,

8,2
15,3 12,3

7,2
14,2 12,5

9,4
16,9

10,2
18,0

8,5
15,7

98
39

13,2 9,2 10,2

13,0 10,7

13,5 9,7

13,7

13,2

14,2

Australia Brunei Darussalam Camboya 3 China 3,10 Fiji Filipinas 3 Indonesia 3 Islas Cook 4 Islas Marshall 2,4 Islas Salomn Japn 5 Kiribati 4 Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar 3,11 Nauru Niue 4 Nueva Zelandia 5 Palau 2,4 Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao 3 R. P. D. de Corea Repblica de Corea 2,5 Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste 3 Tokelau Tonga Tuvalu 4 Vanuatu Viet Nam 3,11

Europa Central y Oriental

77 89 21 49 79 79 86 24 49 83 76 91 18 49 74 , 0,97 1,06 0,75 , 1,00 0,90 , 60,* 87 99,z 41 42 83,y 56 62 58,* 88 99,z 44 43 86,y 57 64 62,* 85 100,z 39 41 79,y 55 60 1,06* 0,97 1,01z 0,91 , 0,97 0,92,y , , 0,95 0,95

67 62 69

67 63 70

68 61 67

1,02 0,97 0,95

13,3 3,1 12,7 10,8 8,2 13,6 12,1

12,7 3,6 10,4 9,4 13,0 12,0

13,9 2,6 11,5 7,0 14,3 12,2

13,2,y 12,8,y 15,1,z 4,7 9,7,y 13,1 12,5,z 13,3

13,3,y 12,7,y 14,5,z 5,3 11,1,y 12,9 11,9,z 12,8

13,0,y 12,9,y 16,0,z 4,1 8,3,y 13,3 13,2,z 13,7

Arabia Saudita Argelia 2 Bahrein Djibuti Egipto 3 Emiratos rabes Unidos 2,3 Iraq Jamahiriya rabe Libia 2 Jordania 2 Kuwait Lbano 3

375

ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Gratuidad de la enseanza garantizada por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total
6-15 6-16 6-17 6-14 6-13 6-15 6-16 6-14 S S S S S S S S 731 52 11 466 95 204 440 680 97 45 14 565 835 100 160 720,y 112 87 108 106 103 100 76

Enseanza obligatoria (Grupo de edad)

TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Ao escolar finalizado en 1999 V

115 87 109 109 103 100 88

2007 N
108 87 107 103 104 100 63

Pas o territorio
Marruecos Mauritania3 Omn Qatar3 Repblica rabe Siria Sudn3 Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen3

IPS (N/V)
0,94 , 1,00 0,98 0,94 , 1,01 1,00 0,71

Total
114 117 78 115 121 80 79 101 112,y

V
116 115 77 115 123 86 80 100 122,y

N
112 120 78 116 119 74 79 101 102,y

IPS (N/V)
0,97 1,05 1,01 1,01 0,97 0,86 0,99 1,01 0,83y

Europa Central y Oriental

Albania3 Belarrs3 Bosnia y Herzegovina3 Bulgaria2,3 Croacia Eslovaquia2 Eslovenia2 Estonia Federacin de Rusia3 Hungra la ex R. Y. de Macedonia2,3 Letonia3 Lituania2 Montenegro Polonia2,5 Repblica Checa Repblica de Moldova3,4,12 Rumania3 Serbia Turqua3 Ucrania3
6-13 6-14 7-16 7-15 6-16 6-15 7-15 6-15 7-16 6-15 7-15 7-16 7-14 7-15 6-15 7-15 7-14 7-14 6-14 6-17 S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

67 173
93 50 75 21 18 1 866 127 32 32 54 535 124 62 269 623

91 69 44 54 18 12 1 244 95 24 18z 34 373 92 38 219

96 131
101 94 102 98 100 96 102 102 98 104 101 100 105 94 97

97 132
102 95 102 98 101 104 102 99 105

95 131
100 93 101 97 100 101 102 98 104

0,98 0,99 , 0,98 0,98 0,99 0,99 0,99 , 0,97 1,00 1,00 0,99 , 0,99 0,98 1,00 0,99 , ,
0,99*

102 109 95 102 100 99 97 97 96 95,z 99 97 109 96 98

103 109 95 103 100 99 97 95 95,z 99 110 96 98

101 110 95 102 100 98 96 96 95,z 98 108 96 98

1 335 390

101 101 105 95

98,*

100 99 104 94
97,*

, 0,99 , 1,01 0,99 1,00 1,00 0,99 , 0,99 1,01 1,00z 0,99 , , 0,98 0,99 1,00 , 0,96 0,99*

97 100

98 101,*

95 100,*

Suma
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental
130 242 12 380 113 422 4 440 16 488 9 328 13 176 12 612 565 1 785 37 055 36 522 533 40 478 6 297 5 635 137 069 11 581 122 401 3 086 25 042 9 010 13 384 12 800 584 1 379 32 356 31 949 408 44 207 7 366 4 325 104 102 105 99 90 103 119 118 156 101 103 103 102 114 90 97 109 103 110 100 96 104 122 121 153 100 103 103 104 122 93 99 100 101 100 99 84 101 116 115 159 101 102 102 101 104 87 96

Media ponderada
0,92 0,98 0,91 0,99 0,87 0,97 0,95 0,95 1,04 1,01 0,99 0,99 0,97 0,85 0,93 0,97 113 102 114 99 115 103 124 122 157 102 101 102 76 125 102 98 115 101 117 100 120 102 126 125 158 103 102 102 77 129 104 99 110 103 111 98 110 105 121 120 156 100 101 101 75 121 99 97 0,96 1,02 0,95 0,98 0,92 1,02 0,96 0,96 0,99 0,98 0,99 0,99 0,97 0,94 0,94 0,98

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Tomasevski (2006). 2. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de la aplicacin de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos. 3. Se siguen percibiendo derechos de matrcula en la enseanza primaria, a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educacin (Banco Mundial, 2002, 2006; Bentaouet-Kattan, 2005; y Tomasevsky, 2006). 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.

5. No se perciben derechos de matrcula, pero se ha sealado la existencia de algunos costos directos (Banco Mundial 2002; Bentaouet-Kattan, 2005; y Tomasevsky, 2006). 6. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 8. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh.

376

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 4

TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior)

Ao escolar finalizado en 1999 Total

51 70 60 25

Ao escolar finalizado en 2007 1999 N

84 38 54 67 58

2007 N
7,0 13,6
12,1 12,7 4,8

V
53 70 60 30

N
48 71 59 20

IPS (N/V)
0,92 , 1,01 , 0,98 , , , 0,68

Total
85 38 53 66 58

V
87 38 53 65 58

IPS (N/V)
0,96 1,02 1,02 1,03 1,00 ,

Total
8,0 7,0 12,5 4,6 12,0 12,8 7,6

V
8,9 11,7
12,0 12,9 10,2

Total
10,5 8,2 11,5 13,6
13,2 14,0 8,7,y

V
11,1 11,5 13,3
12,7

N
9,8 11,5 14,3
13,7

Pas o territorio
Marruecos Mauritania 3 Omn Qatar 3 Repblica rabe Siria Sudn 3 Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen 3

57 90

58 90

57 90

0,98 1,00 ,

10,6,y

6,6,y

Europa Central y Oriental

76 68 69 77 69 76 66 , 0,99 , , 0,97 , , , , , , , , , , , , , , , , 85 81 85 83 84 78 , 0,99 , , , , , 0,95 , 0,94,y , , , , , , 0,98 , ,

10,5 13,7
13,0 12,0 13,2 14,7 14,4

10,5 13,4
12,6 11,9 13,0 14,2 13,9

10,6 13,9
13,4 12,2 13,3 15,1 14,9

14,6 12,5 13,7 13,7 14,9 16,8 15,8 13,7 15,1 12,4 15,5z 15,7 15,2 15,2 12,1 14,3

14,2 13,6 13,3 14,3 16,1 14,8 13,2 14,6 12,3 14,5z 14,9 14,7 14,8 11,7 13,9

15,1 13,8 14,0 15,4 17,6 16,8 14,3 15,7 12,5 16,6z 16,6 15,8 15,5 12,6 14,8

65,y
76

67,y
77

63,y
75

13,9 11,9 13,7 13,9

14,6 13,3 11,4 11,9

13,7 11,9 13,0 13,5

14,2 13,2 11,2 11,7

14,2 11,9 14,4 14,4

14,9 13,4 11,6 12,0

74,y 78

75,y 78,*

73,y 78,*

0,97,y 0,99*

12,8

12,6

13,0

11,6 14,6

12,4 14,2*

10,8 14,9*

Albania 3 Belarrs 3 Bosnia y Herzegovina 3 Bulgaria 2,3 Croacia Eslovaquia 2 Eslovenia 2 Estonia Federacin de Rusia 3 Hungra la ex R. Y. de Macedonia 2,3 Letonia 3 Lituania 2 Montenegro Polonia 2,5 Repblica Checa Repblica de Moldova 3,4,12 Rumania 3 Serbia Turqua 3 Ucrania 3

Mediana
27 77 69 65 29 72 68 65 26 82 69 64 0,89 1,14 1,03 0,99 69 64 77 51 71 71 70 78 68 76 60 68 63 51 70 71 70 69 58 70 64 52 72 72 71 68 60 1,04 1,02 1,01 1,02 1,02 1,02 1,00 1,04 9,7 15,5 9,0 11,7 6,6 15,8 12,5 12,5 10,7 10,8 10,5 10,4 14,8 7,9 9,8 12,0 10,1 15,1 9,5 11,6 7,2 15,4 12,4 12,4 10,8 10,9 10,7 10,6 14,8 8,8 10,5 12,1

Media ponderada
9,2 15,8 8,4 11,8 5,9 16,2 12,6 12,6 10,7 10,7 10,3 10,2 14,9 6,9 9,0 12,0 11,0 15,8 10,4 13,2 8,6 16,0 13,4 13,5 10,9 12,2 11,8 11,8 14,4 9,6 10,8 13,4 11,2 15,4 10,8 12,9 9,3 15,5 13,2 13,3 10,8 12,2 11,8 11,8 14,3 10,0 11,3 13,3 10,7 16,3 10,1 13,4 7,9 16,5 13,6 13,7 10,9 12,1 11,8 11,8 14,4 9,0 10,3 13,4

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

9. El aparente aumento del ndice de paridad entre los sexos (IPS) se debe a que en las estadsticas de escolarizacin de los ltimos aos se han incluido los programas de alfabetizacin, en los que el 80% de los educandos son mujeres. 10. Los nios pueden ingresar en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. 11. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 12. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.

377

ANEXO

Cuadro 5 Participacin en la enseanza primaria

ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Nios escolarizados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Grupo de edad

Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2006

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles) %N Total (en miles) %N

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

Pas o territorio

2007

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria3 Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

6-9 6-11 6-12 7-12 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 7-11 7-12 6-11 7-12 6-11 7-12 7-12 7-11 6-11 6-12 6-11 6-10 6-11 7-12 5-10 6-12 7-13 7-12 6-11 6-11 6-11 7-13 7-12 7-12 7-12 6-11 6-11 6-12 7-13 6-12 6-11 6-12 7-13 6-12

1 968 1 452 303 2 391 1 303 78 2 846 1 790 132 587 3 022 604 13 415 183 253 3 446 1 451 274 65 5 937 373 614 2 714 2 526 2 065 118 4 111 375 2 316 24 111 700 10 383 7 436 1 459 25 1 882 7,* 899 1 581 7 134 205 1 052 6 489 2 346 2 396

872 322 816 702 92 2 134 840 83 276 1 911 262 5 168 265 170 2 377 727 145 75 4 782 365 396 2 012 2 582 959 133 2 302 383 530 17 907 4 022 4 190 1 289 24 1 034 10 148 7 935 213 954 6 288 1 556 2 460

39 50 40 44 49 45 37 45 49 43 45 38 50 46 47 38 40 44 49 52 42 49 49 41 49 43 50 39 44 47 50 50 49 46 49 35 49 49 43 47 48 49

1 357,z 327,y 1 742 1 491 79 3 120 1 324 107,y 622 2 180 332 12 175 217 3 616 1 318 81 6 688 425,z 539 3 837 2 943 1 717 119 4 564 410 1 235 22 862,z 522 8 840 8 624 2 150 33 1 572 9 1 322 7 312 233 1 022 7 538 2 790 2 446,z

44,z 49,y 46 48 48 46 41 46,y 48 44 45 47 51 49 45 49 49 50,z 47 49 50 44 49 46 50 41 45,z 42 45 50 51 49 50 49 48 49 48 46 50 49 50,z

7 5 11 0,8

9 13,z 13 1 0,4 22 34,z 10,y 35 12 9 18 17 27 30,y 10 0,4z 30 19 1,z 38 26 2 4 4 5,z 13 11 1 2

74 104 43 60 119 84 63 76 56 69 52 48 148 87 75 57 70 142 93 102 85 93 137 59 105 70 107 31 88 48 67 92 108 64 116,* 12 116 100 112 125 80 100

89 104 51 67 122 92 79 82 58 79 57 59 148 94 78 70 84 159 94 98 98 95 140 70 105 80 107 37 98 51 67 93 109 69 117,* 16 117 102 127 130 84 101

59 104 36 54 116 75 46 69 55 59 47 36 148 81 72 45 56 125 91 106 73 92 134 49 106 59 108 25 78 46 67 91 106 59 116,* 9 114 97 96 119 77 98

28 25 12 10 12 11 17 14 13 15 19 33 38 22 22 24 4 4 4 19 0,2

, 0,67 1,00 0,70 0,80 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,74 0,82 0,61 1,00 0,86 0,92 0,64 0,67 0,79 0,97 1,08 0,74 0,97 0,96 0,70 1,00 0,74 1,01 0,68 0,79 , 0,90 1,00 0,98 0,97 0,86 0,99* , 0,54 0,97 0,95 0,75 0,92 0,92 0,97

12 5 2

12 6 3 2 . ,y 42 10 3

36 88

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Alemania Andorra4 Austria Blgica Canad Chipre4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia5 Grecia Irlanda

6-9 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 7-12 6-11 6-11 7-12 6-10 6-11 4-11

3 177 5,* 344 713 2 295 56,* 420 2 418 24 730 374 3 723 631 456

3 767 389 763 2 429 64 372 2 580 24 938 383 3 944 646 457

49 48 49 49 48 49 48 49 49 49 48 49

3 311 4 347 732 2 305,z 58 416 2 556 24 492 365 4 106 639 476

49 47 48 49 49,z 49 49 48 49 49 48 49 49

2 4 55 6 4 11 33 12 1 15 7 0,9

3 2 5 54 6,z 6 12 33 10 1 15 7 0,9

106 103 105 99 97 101 106 101 99 107 94 104

106 103 105 99 98 102 106 100 99 107 94 104

105 102 105 99 97 101 105 102 99 106 95 103

0,99 , 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,99 1,03 1,00 0,99 1,00 0,99

378

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 5

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

NIOS SIN ESCOLARIZAR 2

Ao escolar finalizado en 2007 Total V N IPS (N/V) Total V

Ao escolar finalizado en 1999 N IPS (N/V) Total V 2007 N IPS (N/V)

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles) %N Total (en miles) %N

frica Subsahariana
96,z 107,y 71 114 101 110 74 85,y 106 72 55 91 83 104 91 124 113 114,z 83 141 116 83 101 111 109 53 97,z 74 85 112 147 130 84 125,* 147 103 113 97 116 119 101,z 105,z 107,y 76 119 105 118 87 91,y 110 81 60 97 80 104 98 128 113 115,z 88 144 114 92 101 119 110 61 104,z 86 94 112 146 131 84 126,* 155 104 118 104 116 121 102,z 87,z 106,y 66 110 98 101 61 80,y 102 64 50 85 86 103 84 121 112 114,z 79 139 119 74 101 103 109 46 89,z 61 76 113 149 129 84 125,* 139 101 109 90 117 117 101,z , 0,83z 0,99y 0,87 0,93 0,94 0,86 0,70 0,88,y 0,93 0,79 0,83 0,88 , 1,07 0,99 0,85 , 0,95 0,99 1,00z 0,89 0,97 1,04 0,80 1,00 0,87 0,99 0,75 0,85z 0,71 0,81 1,00 1,02 0,98 1,00 0,99* 0,90 , 0,97 0,93 0,86 1,01 0,97 0,99z 50,* 80 35 59,* 79 41 40,* 82 28 , 0,68* 1,04 0,70 , 80,z 84,y 58 81 85 87,z 83,y 62 82 85 73,z 85,y 54 80 84 , 0,84z 1,03y 0,86 0,98 0,98 , , , 586,* 55 1 231 59,* 44 54 244,z 49,y 1 002 244 12 71,z 45,y 54 53 52

99
51 49 52 33 34 72 57 45 45 89 63 57 42 63 98 46 91 52 81 26 58 33 50 86 54 94 74 79 68 83

99
63 54 60 36 41 76 58 52 53 63 54 47 63 99 55 90 58 78 31 64 34 49 86 57 93 73 89 69 83

98
39 45 45 31 28 67 55 36 37 64 61 36 63 97 38 91 46 83 21 52 32 50 85 50 94 75 70 67 83

0,98 , 0,62 0,85 , 0,75 0,86 0,69 , 0,89 0,96 0,69 0,71 ,
1,01 1,12 0,77 1,01 0,98 0,70 1,01 0,79 1,07 0,68 0,82 , 0,95 1,04 , 0,99 0,88 , , , 1,01 1,02 0,79 , 0,96 1,01

0,8
654 53 1 290 335 7 069 53 1 349 698 114 1 859 152 268 796 20 862 12 1 574 65 1 255 8 218 5 570 3 148 2,7 740 97 54 148 616 406

90
62 54 58 52 55 58 50 56 57 49 46 55 50

54
41 71 67 73 74 67 86 72,z 31 98 87 63 95 76,z 87 45 64,z 56 98,z 94 97 72

56
44 74 64 73 79 68 86 71,z 32 98 84 70 95 79,z 84 51 68,z 65 98,z 92 98 72

52
38 68 69 73 69 66 86 74,z 30 99 90 56 96 73,z 89 38 60,z 48 97,z 95 97 72

0,92 ,
0,88 0,92 , 1,09 1,01 0,87 , 0,97 1,00 1,04z 0,93 1,01 1,07 0,80 1,01 0,93z 1,06 0,75 0,88,z 0,74 , 0,99z 1,03 0,99 1,00 , , ,

244
349 3 721 80 930 362 20 769 101,z 447 20 314 763 5 954,z 45 1 262 8 221,z 310 143,z 88 0,1 506

52
52 55 45 48 60 52 50 47,z 51 16 37 59 42 56,z 38 55 55,z 60 65,z 40 50

58 47 56 42 52 57
51 49 50 54 2 48 81 52 49

86 87 77 95 94 88,z

86 86 82 93 94 87,z

86 88 72 96 94 88,z

1,00 1,02 0,88 1,03 1,01 1,01z

642 26 222 341 108 281,z

44 47 63 36 44 47,z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

104 88 101 103 99,z 102 99 106 99 98 110 101 104 104 89 101 103 99,z 103 99 106 99 98 111 101 105 104 87 100 103 99,z 102 99 105 99 97 110 101 104 1,00 0,98 0,99 1,00 0,99z 0,99 1,00 0,99 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00

100 97 99 99 95 97 100 94 99 99 92 94

, ,

97 99 99 95 97 100 94 99 99 92 93

98 99 99 95 97 100 94 98 99 93 94

1,01 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,01 1,01

98 81 97,z 98
99 96 100 92 96 99 100 96

98 81 97,z 98
99 95 100 92 96 98 100 96

98 80 98,z 98
99 96 100 93 96 99 100 96

1,00 0,99 1,01,z 1,01 ,

1,00 1,01 1,00 1,01 1,00 1,00 1,00 1,01

3 10 6 30 1,3 8 6 1 215 5 9 31 28

38 43 42 49 42 69 49 57 34 44 45

7 0,9 9,z 12
0,4 17 5,5 1 564 13 29 1,4 18

49 38,z 42 56 39 80 43 46 32 49 43

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

379

ANEXO

Cuadro 5 (continuacin)
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Nios escolarizados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Grupo de edad

Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2006

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

30 722 2 876 31 35 2 412 1 268 815 4 661 763 530

Ao escolar finalizado en 1999 2007 %N Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

0,98 0,99 0,99 1,02 1,01 , 1,00 0,98 0,96 1,00 , 1,03 1,00

Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

2007

%N

Total (en miles)

30 826 2 820 36 30,y 2 431 1 281 754 4 409 2 601 511

Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco6 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino6 Suecia Suiza

6-12 6-11 6-10 6-11 5-10 6-10 6-12 6-11 6-11 5-10 6-10 7-12 7-12

31 746 2 695 35 28 436 1 200 655 4 243 636 525

48 49 48 49 49 50 49 48 48 49 49 49

49 49 48 49 48,y 47 49 48 47 49 48 49 49

1 7 7 36 31 1 68 9 5 3 3

2 . 7 8 38,y 25 2 11 5 . 8 4

99 112 103 101 107 101 108 123 101 110 102

100 112 103 100 106 101 109 126 101 108 102

98 111 102 102 107 101 107 121 101 111 102

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila6 Antigua y Barbuda4 Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas4 Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil7 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica4,6 Ecuador El Salvador Granada4 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn6 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico Montserrat4 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

5-11 5-11 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 5-10 5-10 6-11 7-10 6-11 6-10 6-11 6-11 5-11 6-11 7-12 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 5-10 6-11 5-11 6-11 6-11 5-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-11 5-11 5-11 6-11 5-11 6-11 6-11

11,* 17 4 092 9 36 21 42 1 397 13 885 1 589 4 554 487 870 1 721 912 17 2 159 97 1 397 1 096

2 25 4 664 9 34 25 44 1 445 20 939 1 805 5 162 552 1 074 12 1 899 940 1 824 107 3 2 3 316 14 698 0,4 830 393 951 4 350 1 315 26 172 366 3 261

50 48 49 49 49 49 48 49 48 48 49 48 48 48 49 48 46 49 47 49 49 49 49 44 49 48 48 49 49 49 49 49 49

2 12 4 686,z 10 37 23 52 5,z 1 512 17 996 1 679 5 299 536 883 9 2 039 1 075 14 2 449 109 1 308 4 2,y 3 310 14 631 0,5 953 446 934,y 3 994 1 355 6 16 22 65 130 359 3 521

49 49 49,z 49 49 49 49 46,z 49 47 48 49 48 48 48 49 49 49 48 49 49 48 51,y 49 49 49 49 48 48 48,y 49 48 49 48 49 48 49 48 48

5 74 20 83 8 45 20 7 . 24 21 11 15 1 36 18 13 4 7 38 16 10 15 13 14

8 50 22,z 78 29 10 95 35,z 8 11 55 19 8 . 32 28 10 77 11 2 7,z 35 30,y 28 8 8 31 15 11 17,y 19 19 22 4 3 46 73 14 15

131 113 114 95 98 118 113 154 101 114 108 111 104 114 112 101 121 112 92 111 100 108 119 122 113 109 96 111 100

135 113 114 96 99 120 114 159 102 114 109 113 107 114 114 108 122 113 93 112 100 110 121 123 114 110 96 112 101

127 112 114 94 98 116 112 150 99 114 107 109 102 114 109 94 120 110 92 109 101 106 116 121 111 108 95 111 99

, , 0,95 0,99 0,99 0,98 0,98 0,97 , 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,97 0,95 1,00 0,96 , 0,87 0,98 , , , , 0,97 1,00 0,98 , 1,01 0,97 0,96 0,99 0,98 , , 0,98 , 1,00 0,99 0,98

3 339 12 847 0,5* 823 396 848 3 411 1 268 7 16 20 55 130 315 3 320

2 72
15

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia Azerbaiyn4,8 Georgia Kazajstn Kirguistn

7-9 6-9 6-11 7-10 7-10

116 443,* 325 900 428

255 707 302 1 249 470

49 49 49 49

128 513 322 956 408

47 47 47 49 49

0,5 0,5 0,2

2 0,3 6 0,8 1

100 98,* 98 97 98

98,* 98 97 98

98,* 98 98 97

, 1,00* 1,00 1,01 0,99

380

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 5

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

NIOS SIN ESCOLARIZAR 2

Ao escolar finalizado en 2007 Total V N IPS (N/V)

1,00 1,01 0,99 1,00 0,98y , 1,00 0,98 0,95 1,01 , 1,00 0,99

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

0,98 1,00 0,99 1,03 1,02 , 1,00 0,99 , 1,00 , , 1,00

2007 Total V N IPS (N/V)

1,00 1,01 0,99 1,01 0,99y , 1,00 0,99 0,99 1,01 , 1,00 0,99

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

0,3 15 7 0,6 2 0,6 6,4 2 2 10

%N

Total (en miles)

0,8 21 17 0,4 2,6y 6 17 6 68 38 34

%N

97 111 105 102 100,y 99 107 115 104 94 97

97 110 105 102 101,y 99 108 118 104 95 98

98 112 104 103 99,y 99 106 112 104 94 97

99 98 99 97 95 100 99 100 100 94

100 98 99 96 94 100 100 100 94

98 98 99 98 96 100 99 100 94

97 97 99 97 91,y 99 98 99 97 94 89

97 97 99 97 92,y 99 99 99 97 94 89

97 98 98 98 91,y 99 98 98 98 94 89

51 16 41 60 99 25 37

46 39 73 19 51,y 49 70 70 37 50 48

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

102 114,z 114 103 105 123 100z 108 130 106 116 110 102 118 118 81 113 112 119 106 115,z 115 103 105 124 108z 108 134 108 117 111 103 119 118 83 117 113 120 99 113,z 112 103 105 122 92z 108 125 103 116 110 100 118 118 79 110 111 119 , 0,94 , 0,98z 0,97 1,00 1,00 0,99 0,85z 1,00 0,93 0,95 0,99 0,99 0,98 , 1,00 1,00 0,96 0,94 0,98 , 1,00 , 99 98 89 94 94 95 91 89 97 94 97 82 99 97 90 94 94 95 99 100 89 94 94 95 , , , 0,99 1,03 0,99 0,99 0,99 , 1,00 , , 74 98,z 100 91 97 97 92z 94 93 94 87 98 97 92 76 95 93 75 100 89 96 96 93 93 95 87 98 96 92 77 97 93 73 100 92 97 98 94 93 94 87 98 97 92 75 93 94 , 0,98 , , 1,00 1,03 1,01 1,01 , 1,01 1,00 0,99 1,00 , 1,00 , 1,01 1,01 0,97 0,96 , , 1,01 , 26 0,1 4 2 2 52 1 033 369 9 0,4 17 299 82 50 51 49 51 3 39,z 0,04 3 0,7 0,5 0,3,z 70 901 87 413 10 12 58 4 69 66 52 46 41 41 45 49 53 47 58 46 51 76 43

89
97 95 97 86

90
98 93 98 78

1,01 ,
1,01 0,98 1,01 , , 0,91 , , , , ,

46 61 16
61

90,y 108 91 114 107 116 113 111,y 117 107 94 102 109 119 100 114 106

88,y 110 91 115 101 117 114 113,y 117 110 93 105 111 120 101 116 107

92,y 105 92 112 113 115 111 110,y 118 103 94 100 108 118 99 113 105

1,04,y 0,96 1,01 0,97 1,12 0,98 0,97 0,97y 1,01 0,94 1,01 0,94 0,97 0,98 0,97 0,97 0,97

96 88 97
76 96 96 98 84

95 87 97
76 96 96 98 83

97 88 97
77 96 96 97 84

1,02 1,00 1,00 ,

1,01 0,99 1,00 1,00 1,01 , ,

96
87 86

97
87 85

96
88 86

0,99 , 1,01 ,
1,01

78,y 93 86 98 92 96 98 94,y 96 82 87 91 98 94 94 97 92

75,y 93 86
89 95 99 94,y 95 82 86 94 98 93 94 97 92

81,y 94 87
96 96 98 95,y 97 83 88 88 97 95 93 97 92

1,07,y 1,01 1,02 , 1,08 1,01 0,99 1,01y 1,02 1,01 1,02 0,94 0,99 1,02 0,99 1,00 1,00

0,04 38 55
165 11 28 6 174

42 49 17
47 53 46 47

0,7
16 424

52
46 47

0,5,y 0,1 45 109 0,02 24 4 43y 35 194 0,6 1,0 0,2 3 4 7,4 195

42,y 27 45
39 62 46,y 47 42 65 62 41 58 47 46

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
110 116,* 99 109 95 108 116,* 100 108 96 111 115,* 98 109 95 1,03 0,99* 0,97 1,00 0,99 89,* 88,* 88,* 89,* 89,* 87,* , 1,01* , , 0,99* 85 95,* 94 90 84 84 96,* 95 90 85 87 95,* 92 90 84 1,04 0,99* 0,97 1,00 0,99 82,* 28,* 46,* 50,* 7 20,* 18 9 32 34 55,* 60 25 50

113 114 115 116 117

381

ANEXO

Cuadro 5 (continuacin)
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Nios escolarizados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Grupo de edad

Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2006

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

251 690 2 570

Ao escolar finalizado en 1999 2007 %N Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

1,04 0,95 , 1,00

Pas o territorio
118 119 120 121

2007

%N

Total (en miles)

239 680 2 165

Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

7-11 7-10 7-9 7-10

240 682 288 2 267

50 48 49

49 48 49

0,5 .

5 . .

97 98 98

96 101 99

99 96 98

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del9 Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

7-12 6-10 6-12 6-10 6-10 6-12 5-9 5-9 5-9

4 600 17 842 98 124 425 5 917 45 3 574 19 534 1 484

957 81 110 986 8 667 74 3 588

7 46 43 47 49 42

4 718 16 313 106 139 170,z 7 152 50 4 419 17 979 1 612,z

37 51 50 47,z 55 48 49 44 49,z

2 3

42 3 5 1 10 34,z ,z

28 75 93 96 134 114

51 81 100 99 134 128

4 69 85 94 135 98

0,08 , 0,85 0,84 0,95 1,01 0,77 , ,

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China10 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall4 Islas Salomn Japn Kiribati4 Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar11 Nauru Niue4 Nueva Zelandia Palau4 Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur11 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam11

5-11 6-11 6-11 7-11 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-9 6-11 5-10 5-10 6-10 7-12 6-10 6-9 6-11 5-10 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 6-11 6-11 6-10

1 840 44 2 080 95 607 110 12 017 25 412 3 9,* 77 7 209 31 3 217 17

1 885 46 2 127 116 12 503 3 8 58 7 692 14 47 3 040 4 733 0,3 361 2 828 3 946 27 6 120 17 1 34 10 250

49 47 46 48 49 46 48 46 49 49 47 48 49 46 49 47 45 47 48 48 46 48 48 47

2
344 2,* 988 758 1 559 3 602 32 5 381 191 15 35

1 973 46 2 480 107 395 104 13 145 29 797 2 8 75,y 7 220 16,y 33 3 133,z 19 5 014 1 0,2y 349 2 532,z 892 3 838 30 301 5 565 174 17,z 1,z 38 7 041

49 48 47 47 48 48 48 47 48 47,y 49 49,y 47 49,z 49 49 51y 49 48 44,z 46 48 48 48 48 47 47,z 48,z 48 48

27 36 2 8 15 25 0,9

30 37 0,7 4 99,y 8 18 21 1 96 0,8y 8 . . 12 23 3 1 17,y 5 18 10 27 0,5

100 114 97 109 113 96 101 88 101 104 100 98 99 100 114 111 98 99 106 108 98 111 108

100 115 104 109 113 99 102 91 101 104 102 99 99 100 118 120 100 99 107 110 97 112 112

100 112 90 108 113 94 100 86 101 105 97 97 98 100 109 102 96 98 105 106 99 110 104

1,00 0,97 0,87 , 0,99 1,00 , 0,95 0,98 0,94 1,00 1,01 0,96 0,98 , , , 1,00 1,00 0,93 , 0,85 , 0,95 0,98 , 0,99 , , 0,96 1,02 0,98 0,93

95 . .
18 2 1 16 13 7 0,3

Europa Central y Oriental

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano

6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-10 6-11 6-11 6-11 6-10 6-11

3 234 3 720 75 122 9 544 267 4 612 699 844 215 472

4 779 76 38 8 086 270 3 604 822 706 140 395

47 49 41 47 48 44 48 49 49 48

3 174 4 079 90,z 56 9 988 284 4 430,y 755,z 808 212 445

49,* 47 49,z 47 48 49 44,y 48,z 49 49 48

. 19 9 44 . . 29 32 66

105 107 33 102 90 92 120 98 100 105

110 106 39 106 92 101 121 98 99 108

100 108 28 97 89 83 118 98 101 103

25,z 14 8 67 . ,y 5,z 33 34,z 70

, 0,91 1,01 0,71 0,91 0,97 0,82 0,98 1,00 1,01 0,95

382

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 5

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

NIOS SIN ESCOLARIZAR 2

Ao escolar finalizado en 2007 Total V N IPS (N/V)

1,02 0,96 , 0,97

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

1,04 , , ,

2007 Total V N IPS (N/V)

1,01 0,96 , 0,97

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

22

%N

Total (en miles)

6 17 145

%N

100 100 95

99 102 97

101 98 94

89

87

90

89 97 91

88 99 92

89 95 90

38

21 86 59

118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

103 91 111 112,z 121 111 124 92 108,z 125 88 111 114,z 106 112 123 101 108,z 78 95 111 109,z 137 109 125 83 108,z 0,63 1,08 1,00 0,96z 1,29 0,97 1,01 0,82 1,00z 56 60 53 , , 0,89 ,

82 98 65,*

83 97 72,*

81 98 57,*

0,97 1,01 0,79* , ,

87,z 87 89,z 94,z 96 80 66,z

83,z 86 90,z
96 81 73,z

90,z 88 87,z
97 78 57,z

, 1,08,z 1,02 0,96z , 1,01 0,96 0,78,z ,

47

53

1 616 1,1 1 043,*

52 41 61,*

1 837,z 11 7 142,z 391,z 1,4 714 6 821,z

33,z 45 65,z
39,1 53 60,z

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

107 106 119 112 94 109 117 73 93 101,y 100 113,y 108 98z 110 107 106 124 113 96 110 120 74 94 102,y 100 112,y 112 98z 109 107 105 115 112 93 109 115 71 92 98,y 100 114,y 103 98z 110 1,00 0,99 0,93 0,99 0,97 0,98 0,96 0,97 0,97 0,96y 1,00 1,01y 0,92 0,99z 1,01 , 1,03 0,95y 1,01 1,02 0,84z 0,90 , 0,98 1,00 , 1,00 0,94 , 0,95z 0,99z 0,97 , 94 94 94 1,01 , 97 93 89 91,z 91 95 67 66 62,y 100 93 97,z 97 93 91 91,z 90 97 69 67 62,y 94 98,z 97 93 87 91,z 92 93 66 66 61,y 91 97,z 1,01 1,00 0,96 , 1,00z 1,02 0,96 0,96 0,99 0,99y , , 0,97 1,00z , , 108 46 51 2 220 6,z 1 003 507 0,9 3 29,y 16 2 82,z 43 43 58 47,z 43

83
99 92 85 100 97 85 98 99 99 97 76 97 92 88 91 95

87
98 92 87

79
99 92 83

0,91 ,
1,01 1,00 , 0,96 , , ,

366
1,4 895 0,4 3 0,1 7 70 0,0 2,0 0,1 178 129 1,6 2 2,5 447

61
30 48 54 47 70 50 45 91 56 84 50 56 51

79 105,y 102 99 55,z 118

107 95 104 91 113,z 106,z 108

78 107,y 101 98 60,z 124

107 96 104 93 116,z 106,z 110

80 102,y 102 100 50,z 111

106 95 104 88 110,z 105,z 106

96 84 99
99 99 99 79 99 92 90 92

98 85 97
98 99 94 73 94 91 86 91

1,01 1,01 0,98 , , ,

1,00 1,00 0,94 , 0,92 , 0,95 0,99 , , , , 0,96 , 0,99 ,

50 49 48,y
59 52,z

72
99 86 98,z 95 63 96,y 87

72
99 88 95 64 97,y 88

73
99 84 96 62 94,y 86

1,01 ,
1,01 , , 0,95 , , , , 1,01 0,96 , 0,97y , 0,99 ,

0,4
2,5 104 57,z 264 71 0,2y 4

47,0
24 57 43 50 51

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Europa Central y Oriental

98 110 120,z 56 105 107 99,y 110,z 96 98 95 100,* 113 120,z 59 107 107 109,y 113,z 95 100 97 96,* 106 119,z 52 102 106 90,y 108,z 97 97 94 0,96* 0,94 1,00z 0,88 0,95 0,99 0,83,y 0,95z 1,02 0,98 0,97 91 96 27 94 79 85 91 87 86 93 95 32 97 80 91 91 86 88 89 97 23 90 79 78 91 87 85 , 0,96 1,03 0,73 0,93 0,99 0,85 1,01 1,01 0,96 85,* 95 98,y 45 96 91 89,y 89 88 83 85,* 96 98,y 48 98 91 95,y 88 89 84 84,* 95 98,y 43 94 90 82,y 89 87 83 0,99* 0,98 1,00y 0,89 0,96 0,99 0,86,y , 1,02 0,97 0,99 357 1,0 83 285 55 605 40 10 44 61 6 53 97 50 71 46 46 55 497,* 149 0,4y 56 232 5 508,y 60 13 74 51,* 59 33,y 52 96 59 78,y 43 58 50

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

383

ANEXO

Cuadro 5 (continuacin)
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Nios escolarizados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Grupo de edad

Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2006

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

3 462 346 316 61 2 738 2 513 368 1 443 2 303

Ao escolar finalizado en 1999 2007 %N Total

Ao escolar finalizado en 1999 V N IPS (N/V)

0,81 0,99 0,97 0,96 0,92 0,85 1,01 0,95 0,56

Pas o territorio
175 176 177 178 179 180 181 182 183

2007

%N

Total (en miles)

3 939 484 278 75 2 310 3 959 384 1 069 3 220,y

Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

6-11 6-11 6-11 6-11 6-9 6-11 6-9 6-11 6-11

3 673 469 347 69 1 830 5 966 477 1 021 3 803

44 48 48 48 47 45 49 47 35

46 50 49 49 48 45 49 48 42,y

4 2 5 37 4 2 9 0,7 1

8 9 6 49 4 4 10 1 2,y

86 89 91 102 102 49 105 113 71

95 89 93 104 107 53 105 116 91

77 88 89 100 98 45 106 111 51

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia12 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova4,13 Rumania Serbia4 Turqua Ucrania

6-9 6-9 6-9 7-10 7-10 6-9 6-10 7-12 7-10 7-10 7-10 7-10 7-10 7-10 7-12 6-10 7-10 7-10 7-10 6-11 6-9

211 372 196 265 193 226 92 77 5 232 417 106 79 151 2 560 460 170,* 877 307,* 8 399 1 651

292 632 412 203 317 92 127 6 743 503 130 141 220 3 434 655 262 1 285 387 2 200

48 48 48 49 49 48 48 49 48 48 48 48 48 49 49 49 49 49

361 192 268 191 231 95 76 5 010 399 101 79,z 144 2 485 463 161 918 297 8 065 1 648

48 47 48 49 49 48 48 49 48 48 48,z 48 49 48 49 48 49 48 49,*

. 0,1 0,3 0,1 4 0,1 1 5 . 1 0,4 0,8 . 0,3

0,05 0,5 0,2 5 0,2 3 0,6 7 . 1,z 0,6 2 1 0,8 0,3

103 111 106 92 103 100 102 108 102 101 100 102 98 103 100,* 105 112 109

104 111 108 93 103 100 103 109 103 102 101 103 99 104 100,* 106 112 110

102 110 105 92 102 99 100 107 101 100 99 101 97 103 100,* 104 111 109

0,98 0,99 , 0,98 0,98 0,99 0,99 0,97 0,98 0,98 0,98 0,98 0,98 , 0,98 0,99 1,00* 0,98 0,99 , 0,99

2,z 0,5

Suma
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Suma
646 227 70 414 559 370 16 443 82 226 52 882 70 049 67 549 2 500 6 857 217 665 214 493 3 172 155 083 35 402 26 063

%M
47 49 46 49 46 49 48 48 49 49 48 48 48 44 46 48

Suma
693 877 66 334 614 914 12 628 124 146 51 500 68 037 65 637 2 400 5 687 190 901 187 736 3 165 191 678 40 506 21 421

%M
47 49 47 49 47 49 48 48 49 48 47 47 48 47 47 48 7 4 11 0,2 12 7 15 15 21 0,3 8 2 4 0,3

Mediana
8 5 10 0,7 10 6 19 14 30 1,0 9 4 21 5 8 0,6 99 102 98 104 78 103 121 121 112 98 112 113 95 89 90 102

Media ponderada
103 102 103 105 85 102 123 123 113 99 113 113 97 96 96 104 95 102 93 104 72 103 119 119 111 98 112 112 94 81 84 100 0,92 1,00 0,91 0,99 0,85 1,01 0,97 0,97 0,98 0,99 0,99 0,99 0,97 0,84 0,87 0,96

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

653 493 65 378 575 240 12 875 124 815 50 571 58 223 55 991 2 232 5 690 173 175 169 703 3 471 177 522 41 457 22 041

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Los datos corresponden al ao 2006, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2007. 2. Los datos reflejan el nmero real de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la tasas de escolarizacin, por edad especfica, de los nios en edad de cursar primaria, que mide la proporcin de los matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria (TEEE). 3. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad, la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha estimado recurriendo a los datos de distribucin por edad de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) de 2004.

4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 5. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar. 6. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 7. La disminucin de la escolarizacin entre 2005 y 2007 obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso.

384

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 5

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

NIOS SIN ESCOLARIZAR 2

Ao escolar finalizado en 2007 Total V N IPS (N/V)

0,90 1,06 1,01 0,99 0,96 0,86 1,00 0,97 0,74y

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N IPS (N/V)

0,85 0,99 1,00 1,01 0,93 , 1,00 0,98 0,59

2007 Total V N IPS (N/V)

0,95 1,06 1,02 1,00 , , 1,00 1,01 0,76y

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

1 183 139 61 2 139 4 82 1 410

%N

Total (en miles)

395 89 87 1,2 108 35 906,y

%N

107 103 80 109 126 66 80 105 87,y

113 100 80 110 129 71 80 106 100,y

101 106 81 109 123 61 80 103 74,y

70 64 81 92 92 97 93 56

76 65 81 92 95 97 94 70

65 64 81 92 88 97 92 41

89 80 73 93 73 95 75,y

91 78 72 93 73 95 85,y

86 83 74 93 73 95 65,y

59 49 48 50 84 31 55 65

60 42 47 39 48 40 70,y

175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

97 98 101 99 102 104 99 96 96 95 95,z 95 97 101 94,* 105 97,* 96 100 98 101 102 99 103 104 100 96 96 95 96,z 96 97 101 95,* 105 97,* 99 100,* 96 94 100 99 101 103 98 96 95 95 93,z 95 97 100 94,* 104 97,* 93 100,* , 0,99 0,93 0,99 1,00 0,99 0,99 0,99 1,00 0,98 1,00 0,96z 0,99 , 1,00 0,99 0,98* 0,99 1,00* 0,95 1,00*

94
97 85 96 96 88 93 97 95 96 97 93 96

95
98 86 97 96 88 94 98 96 96 96 96

94
96 85 95 95 88 92 96 95 96 97 95

0,98 , ,
0,98 0,98 , 0,99 0,98 , 0,99 0,98 0,98 0,99 , 1,00 1,00 , 0,99 , , ,

90 95 90 92,y 96 95 87 89 90,y 90 96 93,y 88,* 94 95,* 92 89

95 91 92,y 96 95 87 89 89,y 91 95 91,y 88,* 94 95,* 94 89,*

94 90 92,y 96 94 86 89 92,y 90 96 94,y 87,* 94 95,* 91 89,*

, , , 0,99 0,99 1,01,y 1,00 1,00 , 0,98 1,00 1,03,y 0,99 , 1,01 1,03,y 0,99* 1,00 1,00* 0,97 1,00*

16
4 18 2 0,1 15 1,4 2 4 133 21 11 2

55
77 52 58 66 46 95 56 44 48 46

36 10 2,2 19,y 3 2 29 6 7,y 10 110 37,y 17,* 30 9,* 643 167

52 5 47,y 50 44 48 45 37,y 48 45 41,y 51,* 46 47,* 59 49,*

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Media ponderada
106 101 107 98 99 102 117 117 107 100 110 111 91 108 98 97 109 102 110 99 104 102 119 119 108 101 111 111 93 110 103 98 104 101 104 98 94 102 115 115 107 99 109 110 90 105 93 96 0,96 1,00 0,95 0,99 0,90 1,00 0,97 0,96 0,99 0,98 0,99 0,99 0,97 0,95 0,90 0,98 82 97 80 88 56 97 92 93 75 88 96 96 90 74 78 91 85 97 83 89 60 97 93 94 76 88 96 96 91 80 82 93 79 97 77 88 53 97 91 92 74 88 96 96 89 67 74 90

Media ponderada
0,93 1,00 0,92 0,99 0,89 1,00 0,98 0,98 0,97 0,99 1,00 1,00 0,98 0,84 0,90 0,97 87 96 86 91 73 95 93 94 72 92 94 94 84 86 84 92 88 95 87 91 76 95 94 94 73 93 94 94 85 87 88 92 86 96 84 90 71 95 93 94 70 91 93 94 83 84 81 91 0,97 1,01 0,97 0,99 0,93 1,01 1,00 1,00 0,97 0,98 1,00 1,00 0,97 0,96 0,92 0,99

Suma
105 035 1 791 101 773 1 471 45 012 1 420 3 538 3 045 493 464 5 992 5 674 318 38 594 7 980 2 036

%M
58 50 58 51 54 50 54 55 50 50 52 52 54 63 59 59

Suma
71 791 2 334 68 638 819 32 226 1 931 2 989 2 367 621 271 9 039 8 484 555 18 031 5 752 1 552

%M
54 44 55 50 54 44 50 49 51 58 48 48 52 58 61 52

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

8. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 9. El aparente aumento del ndice de paridad entre los sexos (IPS) se debe a que en las estadsticas de escolarizacin de los ltimos aos se han incluido los programas de alfabetizacin, en los que el 80% de los educandos son mujeres. 10. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando el grupo con edades comprendidas entre siete y once aos para los datos de poblacin. 11. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 12. En la Federacin de Rusia existan antes dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas. 13. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.

385

ANEXO

Cuadro 6 Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria

Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Primer Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en 2006 Segundo Grado Tercer Grado V N Total V N Total

Cuarto Grado V N

Pas o territorio

2007

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 5 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 7 7

1,4y . ,x 5,0 34,4 1,5 26,4 22,8 33,3,x 27,7x 20,3 13,0 7,1 9,2 8,1 3,9

1,6y . ,x 5,1 33,6 26,9 22,1 35,0,x 21,3 13,0 7,4 9,0 8,2 3,8

1,1y . ,x 4,7 35,1 25,8 23,8 31,2,x 19,2 12,9 6,8 9,3 8,0 4,1

9,3y . ,x 8,9 34,2 22,5 17,9

9,4y . ,x 9,2 34,2 18,2

9,2y . ,x 8,6 34,2 17,7

11,2y . ,x 10,4 32,3 13,2 23,2

11,1y . ,x 10,7 31,7

11,3y . ,x 10,1 32,9

11,5y . ,x 13,4 30,9 14,2 15,8

11,0y . ,x 13,5 29,9

12,2y . ,x 13,3 32,0

28,9,x
18,0 15,6 5,2 5,7 7,5 12,1

27,5,x
19,3 16,0 5,6 5,8 8,5 11,7

30,4,x
16,6 15,3 4,8 5,7 6,5 12,6

28,5,x
21,6 13,6 5,8 4,5 7,9 5,0

30,4,x
22,1 13,8 6,4 4,6 4,6

26,2,x
21,0 13,3 5,1 4,4 5,5

24,1,x
20,7 13,8 7,6 4,1 5,4 12,6

26,0,x
20,7 13,8 8,2 4,4 12,0

21,9,x
20,8 13,8 6,8 3,8 13,4

6,2,x 28,1y
13,0 23,4 9,9 . 3,6 20,0 0,1 28,5

6,4,x 31,5y
13,4 23,7 9,8 . 3,7 22,1 0,1 27,3

5,9,x 24,1y
12,6 23,2 10,1 . 3,4 17,7 0,1 30,2

5,8,x 24,5y
27,1 21,9 . 9,0 13,6 2,9 23,2

6,0,x 28,2y
28,2 22,4 . 9,1 16,6 2,8 22,7

5,6,x 20,1y
26,0 21,4 . 8,8 10,6 2,9 23,8

6,1,x 21,0y
26,7 22,9 . 4,3 13,0 3,5 31,1

6,4,x 25,0y
27,6 23,6 . 4,4 15,4 3,3 30,8

5,8,x 16,6y
25,8 22,3 . 4,1 10,5 3,8 31,6

6,2,x 21,1y
9,2 17,7 . 4,5 13,9 4,9 27,1

6,5,x 24,9y
9,3 18,4 . 4,7 16,6 4,5 26,4

5,9,x 17,1y
9,0 17,1 . 4,3 11,2 5,5 28,1

8,5 19,9 25,4 4,9 . 6,7 21,7 23,8 12,3x 5,6

8,6 20,8 27,5 5,0 . 6,7 24,4 24,0 11,1x 5,6

8,4 19,1 23,2 4,8 . 6,6 18,6 23,7 13,6x 5,7

4,9
24,0 . 18,7 22,2 12,2,x 5,5

5,1
26,4 . 21,9 22,0 12,5,x 5,6

4,7
21,6 . 15,1 22,4 11,9,x 5,4

4,2
21,5 . 21,2 24,5 14,3,x 5,8

4,2
23,3 . 24,7 24,2 15,2,x 6,0

4,2
19,6 . 17,2 24,9 13,4,x 5,5

8,7
18,2 . 17,9 22,0 13,2,x 6,4

8,7
19,6 . 20,6 21,3 13,2,x 6,7

8,8
16,8 . 14,9 22,9 13,2,x 6,0

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel

4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8 7 6

1,2 2,0

1,2 1,6

1,1 2,3

1,4 6,3

1,4 6,3

1,4 6,2

1,3 1,3

1,4 1,7

1,2 0,9

0,7 3,1

0,8 3,9

0,6 2,2

6,5 1,2

6,8 1,5

6,2 0,8

4,4 0,1

4,4 0,0

4,5 0,1

2,8 0,0

2,9

2,8 0,1

2,5 0,0

2,7 0,0

2,3 0,0

0,9 1,4 1,9

1,2 1,6 2,1

0,7 1,2 1,7

0,9 0,7 1,2

1,2 0,8 1,4

0,7 0,6 1,0

0,3 0,6 0,7

0,4 0,6 0,8

0,2 0,5 0,6

0,2 0,4

0,3 0,5

0,1 0,4

1,7

0,9

1,0

1,2

386

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 6

TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en %)

Quinto Grado Total V N

Ao escolar finalizado en 2006 Sexto Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en Sptimo Grado V N Total 1999 V N Total 2007 V N

frica Subsahariana
12,2y . ,x 13,6 42,2 9,2 18,3 11,5y . ,x 12,9 40,4 13,2y . ,x 14,5 44,2 4,4y . ,x 28,8 49,1 10,2 20,3 23,0 26,2,x 31,7 7,1 2,4 6,7 19,5 . 4,6y . ,x 26,8 46,4 4,1y . ,x 31,4 52,3 . . . ,x . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,0y . . . . . 10,6 16,9 . . . . . . . ,x . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,5y . . . . . 10,7 17,5 . . . . . . . ,x . . . . . . . . . . . . . . . . . 17,1y . . . . . 10,4 16,3 . . . . 3,3 17,7 20,3 11,6 26,7 25,9 26,0 39,1 23,7 19,4 10,6 3,9 17,5 20,3 12,8 26,8 25,7 26,4 40,0 22,8 18,2 9,8 2,7 18,0 20,4 10,3 26,5 26,3 25,5 38,2 24,9 20,8 11,9 7,8z . ,y 10,5 32,0 12,9 20,1 21,8 27,1,y 21,2 21,6 14,6 6,0 5,2 6,5 9,1 24,3 5,8,y 20,9z 6,7 19,1 20,7 17,0 3,7 5,9 16,4 4,9 2,9,z 26,3 15,9 4,2 14,6 24,2 10,6 . 9,9 7,9z . ,y 10,6 31,5 15,3 20,0 21,1 28,2,y 21,5 22,3 14,9 6,6 5,3 7,0 8,7 25,1 6,0,y 24,3z 7,4 19,8 21,1 16,7 4,4 6,1 18,7 4,8 2,8,z 26,0 15,6 4,3 14,6 25,6 10,8 . 9,7 7,8z . ,y 10,5 32,4 10,3 20,1 22,8 25,9,y 20,9 20,7 14,2 5,4 5,1 6,0 9,5 23,4 5,6,y 17,6z 5,9 18,4 20,3 17,3 3,0 5,7 14,2 5,1 3,0,z 26,8 16,4 4,2 14,6 22,8 10,5 . 10,2

22,7,x
23,0 9,5 9,0 3,2 5,7 5,1

23,6,x
22,7 9,7 9,6 3,2 4,7 20,4y 19,2 17,2 . 13,4 26,4 5,7 25,4

21,7,x
23,3 9,1 8,3 3,1 5,6 14,9y 19,4 16,3 . 12,9 19,5 6,9 27,3

22,5 27,9,x
32,4 8,1 2,4 18,1 . 15,1y . 13,7 24,4 20,5 2,2 17,3 22,5 31,2

23,9 24,3,x
30,7 5,7 2,4 21,5 . 12,1y . 13,1 26,9 14,9 1,8 13,6 24,9 30,2

5,9,x 17,6y
19,3 16,8 . 13,2 23,0 6,2 26,2

5,5,x 13,4y .
13,4 25,4 17,8 2,0 15,4 23,4 30,8

8,5 4,2 26,2 24,0 11,8

20,3

8,6 4,3 25,5 23,6 9,3

22,9

8,5 4,1 27,4 24,5 14,9

17,9

28,3 14,4 17,4 3,8 23,8 12,3 12,2 3,1

15,5 3,2 29,1 30,7 14,4 . 10,4 17,1 31,2

27,7 14,4 17,2 4,1 23,2 13,9 12,4 3,0

18,8 3,1 29,2 32,6 14,5 . 11,6 19,5 30,9

28,9 14,4 17,7 3,5 24,7 10,7 11,8 3,1

11,9 3,2 29,0 28,7 14,2 . 9,2 14,5 31,6

0,1
27,6 . 18,6 23,3 13,8,x 6,4

0,1
29,0 . 20,5 22,9 13,7,x 6,7

0,1
26,2 . 16,5 23,9 13,9,x 6,2

0,0
36,3 24,0 . 18,0 21,8 13,2,x 7,2

0,0
36,7 23,8 . 19,5 21,4 11,9,x 7,5

0,0
35,9 24,1 . 16,4 22,2 14,5,x 6,9

0,0 . . . . . . 5,2 6,8 . 10,2,x 12,4

0,0 . . . . . . 5,2 7,3 . 10,8,x 13,9

0,0 . . . . . . 5,3 6,4 . 9,5,x 10,7

6,1 .

6,4 .

5,8 .

8,0 18,0 23,7 13,1,y 6,5

8,4 20,5 23,5 13,0,y 6,8

7,5 15,3 24,0 13,3,y 6,2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

1,1 2,5 0,0 1,3 2,8 0,0 0,9 2,2 1,0 0,0 1,1 0,1 0,9 0,0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1,7 1,5 0,4 1,9 1,8 0,5 1,5 1,3 0,3 1,2 2,9 3,2 1,2 3,3 3,3 1,1 2,5 3,1

,z
0,2

,z
0,3

,z
0,2

2,8z

3,2z

2,4z

0,1 0,4

0,2 0,5

0,1 0,4

0,2 0,5

0,2 0,6

0,1 0,4

0,4 4,2

0,6 4,2

0,3 4,2

0,4 0,7 0,7

0,6 0,8 0,8

0,3 0,6 0,6

1,8

2,1

1,6

1,2

1,0

1,4

1,9

0,9

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

387

ANEXO

Cuadro 6 (continuacin)
Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Primer Grado Total

0,5 4,8 0,8x . .

Ao escolar finalizado en 2006 Segundo Grado Tercer Grado N

0,3 4,2 0,8x . .

Cuarto Grado N
0,1 4,3 . .

Pas o territorio
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

2007
5 6 6 5 7 6 6 6 5 6 6

V
0,6 5,3 0,8x . .

Total
0,2 5,3 0,8x . .

V
0,3 5,9 0,9x . .

N
0,2 4,6 0,7x . .

Total
0,2 5,6 . .

V
0,2 6,9 . .

Total
0,1 3,1 . .

V
0,2 3,5 . .

N
0,1 2,7 . .

Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6

10,1y 13,4

11,5y 15,3

8,5y 11,6

7,0y 10,6

8,2y 11,6

5,8y 9,6

6,2y 9,1

7,3y 10,5

5,0y 7,5

6,1y 8,9

7,3y 9,4

4,9y 8,3

. 13,8 . ,y 2,6 24,4x 2,7 5,7 13,9

. 14,9 2,7 3,2 6,3 15,6

. 12,6 2,4 2,2 5,1 12,0

. 9,6 . ,y 2,3 19,2x 2,5 4,1 8,1 1,7 4,5 2,0 6,6 3,0,y 14,1 9,5y

. 11,0 2,5 2,9 4,5 9,3 2,4 6,1 2,2 7,5 3,3,y 15,2 10,8y

. 8,2 2,1 2,0 3,7 6,7 0,9 3,1 1,7 5,6 2,6,y 12,9 8,2y

. 8,5 . ,y 2,7 14,2x 2,2 3,3 7,2

. 10,2 2,9 2,8 3,7 8,4

. 6,6 2,5 1,7 2,9 5,9

. 9,3 . ,y 2,1 14,3x 1,8 2,8 9,3 0,8 3,1 0,9 5,4 7,0 4,1y

. 11,3 2,3 2,2 3,2 10,9 1,1 3,8 1,1 6,5 7,9 4,6y

. 7,3 1,9 1,3 2,4 7,5 0,4 2,3 0,8 4,2 5,9 3,5y

9,9 2,9 13,3 1,7,y 24,3 16,4y

13,8 3,2 14,7 2,6,y 25,8 17,6y

5,5 2,6 11,8 0,8,y 22,8 15,1y

5,7 1,2 5,2 2,9,y 10,5 6,4y

8,0 1,4 6,2 3,7,y 11,5 7,2y

3,2 1,0 4,2 2,0,y 9,4 5,5y

7,1 3,9,x 6,1 11,8 13,8 9,0 10,2x 3,8 6,4 . ,x 5,3x 6,3 18,4 10,8*,x 14,2 8,1

11,6 5,1,x 7,2 11,1 15,0 10,1 11,5x 4,0 . ,x 6,5x 7,9 21,1 12,8*,x 16,7 9,6

2,3 2,6,x 5,0 12,5 12,4 7,7 8,7x 3,6 . ,x 3,9x 4,7 15,2 8,6*,x 11,5 6,5

6,1

7,2

4,8

4,2 3,0 7,0 6,2 5,1x 10,9 1,5 15,1 4,1*,x 6,9 6,2

5,1 2,3 8,0 7,4 6,1x 11,2 2,2 17,4 5,1*,x 8,1 7,8

3,2 4,3 6,0 4,9 4,0x 10,6 0,8 12,5 3,0*,x 5,5 4,6

3,4 1,3 7,3 4,2 3,4x 7,7 1,2 13,8 4,1*,x 5,3 4,5

4,2 2,4 8,6 5,2 4,2x 8,0 1,5 16,2 4,9*,x 6,4 5,7

2,5

11,1 8,4 6,9x 12,9 . ,x 2,2 14,3 3,5*,x 9,1 6,4

12,8 9,8 8,3x 13,4 . ,x 3,0 17,3 2,7*,x 10,3 7,8

9,3 6,9 5,5x 12,5 . ,x 1,4 10,9 4,3*,x 7,8 4,9

6,0 3,1 2,5x 7,4 0,9 11,2 3,2*,x 4,2 3,2

Asia Central
113 114 115 116 117 118 119 120 121

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

3 4 6 4 4 5 4 3 4

0,4 0,5 0,1 0,1 1,2 0,1 0,0

0,4 0,7 0,1 0,1 1,3 0,1 0,0

0,4 0,3 0,1 0,1 1,1

0,0

0,3 0,3 0,3 0,1 0,1 1,2 0,3 0,0

0,3 0,3 0,1 0,1 1,3 0,0

0,3 0,2 0,1 0,1 1,1 0,0

0,3 0,2 0,3 0,1 0,1 0,1 0,2 0,0

0,3 0,2 0,1 0,1 0,1 0,0

0,2 0,2 0,0 0,0 0,1 0,0

0,3 0,3 0,0 0,1 0,1 0,2 0,0

0,3 0,1 0,1 0,1 0,0

0,2 0,0 0,1 0,1 0,0

388

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 6

TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en %)

Quinto Grado Total

0,3 3,8 . .

Ao escolar finalizado en 2006 Sexto Grado N

0,2 3,1 . .

Ao escolar finalizado en Sptimo Grado Total

. . . . . . . . . . .

1999 N
. . . . . . . . . . .

2007 N
0,3 1,8

V
0,3 4,5 . .

Total
1,1 . .

V
1,4 . .

N
0,7 . .

V
. . . . . . . . . . .

Total
0,4 2,1

V
0,5 2,4

Total
0,2 4,0 2,6y . .

V
0,3 4,6 2,9y . .

N
0,2 3,3 2,2y . .

. .

. .

. .

10,2,y

1,8

1,9

1,6

1,5

1,6

1,3

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

5,6y 7,2

6,9y 8,4

4,4y 6,0

4,7y 3,5 . 7,1 . ,y 3,0 . 0,8 0,2 2,7 0,3 4,3 1,4 0,7y 0,5 2,2 1,2 1,0x 3,5 16,8 5,2*,x 1,9 1,1

5,7y 3,9 . 8,1 3,5 . 0,9 0,2 3,7 0,4 5,3 1,7 0,9y 0,6 2,6 1,6 1,3x 3,7 16,8 6,5*,x 2,4 1,5

3,7y 3,1 . 6,1 2,5 . 0,6 0,1 1,5 0,3 3,3 1,2 0,6y 0,4 1,8 0,8 0,7x 3,4 16,7 4,0*,x 1,5 0,8

. 7,3 . ,y 2,2 2,4 5,9 0,3 2,3 0,6 4,5 4,7 2,6y

. 8,7 2,5 2,8 6,9 0,5 3,2 0,8 5,5 5,4 3,1y

. 5,9 2,0 2,0 4,8 0,2 1,4 0,5 3,4 3,9 2,1y

. . . . . . . . . . . . . 2,6 . . . . . . . . . . . . . . . 16,0x 3,2*,x . .

. . . . . . . . . . . . . 3,5 . . . . . . . . . . . . . . . 21,9x 2,9*,x . .

. . . . . . . . . . . . . 1,6 . . . . . . . . . . . . . . . 11,2x 3,4*,x . .

0,3

0,4

0,3

2,1 6,6z 8,4

2,4 7,7z 9,3

1,7 5,3z 7,5

12,0 5,9 7,7 . .

9,7 2,4 24,0 2,4 5,2 9,2 1,9 3,6 2,7 7,1 14,9 3,1

14,5 6,9 9,5 . .

10,8 2,6 24,0 2,9 5,8 10,4 2,6 3,8 3,0 7,7 15,8 3,6

9,3 4,9 5,9 . .

8,4 2,3 24,0 1,9 4,6 7,9 1,1 3,5 2,4 6,4 13,8 2,5

. 9,4 . ,z 2,5 18,7y 2,4 3,7 7,6 0,5 4,5 1,4 6,6 2,4 12,2 1,4 6,8

. 10,9 . ,z 2,7 2,9 4,2 8,8 0,7 6,2 1,6 7,9 3,0 13,2 1,7 6,8

. 7,9 . ,z 2,2 1,8 3,2 6,3 0,3 2,7 1,2 5,4 1,7 11,2 1,2 6,8

2,4 4,0 2,9 2,0x 6,5 0,9 13,9 4,2*,x 4,1 2,9

3,2 4,8 3,7 2,5x 6,9 1,2 15,9 5,0*,x 5,2 3,8

1,7 3,2 2,1 1,4x 6,1 0,7 11,9 3,3*,x 2,9 2,1

0,2 3,8
6,6 0,8 4,7 6,4 7,8 10,2 4,1

0,2 4,1
7,6 1,4 5,3 7,4 8,8 10,5 4,5

0,1 3,6
5,5

2,9y 4,5 3,0 3,8 3,2 9,0 5,5 5,1y 7,8 5,6 1,8 4,1y 2,7 15,7 2,9 7,0 4,9

3,2y 6,2 3,5 4,7 3,6 10,2 6,5 6,1y 8,1 6,9 2,6 5,0y 3,3 17,8 3,5 8,2 6,1

2,6y 2,7 2,5 2,9 2,9 7,6 4,4 4,1y 7,5 4,1 1,0 3,0y 2,0 13,5 2,3 5,6 3,7

4,1 5,2 6,7 9,9 3,7

2,4
4,7 7,9 7,0

2,8
4,9 9,3 8,5

2,0
4,4 6,5 5,5

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
. . 0,4 . . 0,1 . . . . . . . 0,1 . . . . . . . 0,1 . . . . . 0,4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,4 0,3 0,3 0,3 0,9 0,5 0,1 0,4 0,5 0,4 1,0 0,5 0,4 0,2 0,2 0,8 0,6 0,2 0,3 0,4 0,1 0,1 0,5 0,2 0,0 0,2 0,3 0,1 0,1 0,5 0,0 0,2 0,2 0,1 0,1 0,5 0,0

0,6 . . . . . .

0,3 . . . . . .

113 114 115 116 117 118 119 120 121

389

ANEXO

Cuadro 6 (continuacin)
Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Primer Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en 2006 Segundo Grado Tercer Grado V N Total V N Total

Cuarto Grado V N

Pas o territorio

2007

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

6 5 7 5 5 7 5 5 5

8,8,x 11,5y 8,1y 3,7y 4,0,y 0,5y 30,0 6,5 0,5,y

8,1,x 11,9y 8,6y 3,7y 4,9,y

30,1 6,6 0,6,y

10,5,x 11,2y 7,5y 3,7y 3,2,y

29,8 6,3 0,5,y

10,6y 7,8y 2,7y 0,4y 12,9

10,8y 8,9y 2,7y 12,6

10,3y 6,6y 2,7y 13,3

13,6y 7,9y 3,8y 9,8

13,6y 8,7y 3,8y 9,6

13,5y 7,1y 3,9y 10,0

12,7y 5,9y 4,1y 9,5

12,6y 6,5y 4,2y 9,5

12,8y 5,4y 4,0y 9,4

0,9,y

1,0,y

0,8,y

0,9,y

1,0,y

0,8,y

1,1,y

1,2,y

0,9,y

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5

0,7 20,6 1,2 4,0 5,3 6,8

0,9 21,7 1,3 4,8 6,2 7,8

0,5 19,4 1,1 3,2 4,2 5,7

0,9 13,5

1,4 14,7 3,5 4,9 . ,x . ,y 0,0 18,3 . ,y . ,y

0,4 12,2 1,8 3,2 . ,x . ,y 0,0 15,7 . ,y . ,y

0,8 11,2

1,0 12,5 2,5 4,5 . ,y 0,0 12,8 . ,y . ,y

0,5 9,6 1,2 2,8 . ,y 0,0 9,8 . ,y . ,y

1,8 7,8

2,5 9,0 1,8 3,3 . ,y 0,0 8,5 . ,y . ,y

0,9 6,5 0,8 2,1 . ,y 0,0 5,7 . ,y . ,y

. ,x 2,1 . ,y 0,9

. ,x . ,y 1,1

. ,x . ,y 0,7

2,0 2,6 4,1 . ,x

2,8 . ,y 0,6 0,0 17,1 . ,y . ,y

1,3 1,8 3,7 . ,y

0,5 0,0 11,4 . ,y . ,y

1,2 1,4 2,7 . ,y

0,5 0,0 7,2 . ,y . ,y

,y
0,0 30,6 . ,y . ,y

,y
0,0 31,3 . ,y . ,y

,y
0,0 29,8 . ,y . ,y

2,9,y

0,9,y

0,7,y

0,6,y

Europa Central y Oriental

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn

6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 6 6 6 6 4 6

12,0 3,0x 3,6

13,8 2,4x 3,4

9,9 3,5x 3,7

10,6 3,2x 8,0 1,8 1,6 7,7,x 0,5 0,3 5,9 13,3 0,8

12,8 3,7x 7,8 1,6 8,7,x 0,3 7,1 14,8 0,8

8,2 2,6x 8,1 1,6 6,5,x 0,2 4,5 11,6 0,7

9,5 3,4x 6,5 2,5 1,7 6,4,x 0,6 1,5 5,7 13,3 1,0

12,1 4,0x 5,9 1,8 7,4,x 1,7 6,9 15,4 1,0

6,8 2,8x 7,3 1,6 5,2,x 1,3 4,4 10,8 1,0

8,3 2,5x

10,6 3,2x 2,4 8,5,x 1,6 17,6 13,3 5,9

5,7 1,8x 2,0 5,5,x 1,1 12,9 8,4 5,6

2,7 9,2,x 0,6 0,7 5,2 15,6 0,4

2,8 10,3,x 0,8 6,2 16,8 0,4

2,6 7,9,x 0,5 4,1 14,3 0,3

4,1 2,2 7,2,x

1,3 1,3 15,4 11,1 5,8

1,0 11,8 2,7

1,2 12,8 2,8

0,8 10,6 2,6

7,9 2,6

9,1 2,7

6,6 2,4

4,7 3,2

5,6 3,3

3,7 3,0

2,9 2,8

3,6 2,9

2,2 2,7

390

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 6

TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en %)

Quinto Grado Total V N

Ao escolar finalizado en 2006 Sexto Grado Total V N Total

Ao escolar finalizado en Sptimo Grado V N Total 1999 V N Total 2007 V N

Asia Meridional y Occidental

5,2y 9,1y 4,0y 7,5 4,0 1,3,y 5,5y 10,4y 4,1y 7,4 4,5 1,5,y 5,0y 7,7y 3,8y 7,5 3,3 1,1,y 5,8y . . . . . 6,1y . . . . . 5,5y . . . . . . . 3,5y . . . . . . . . 3,7y . . . . . . . . 3,4y . . . . . . 12,1 4,0 22,9 12,5 4,0 22,2 11,7 4,1 23,8

10,9z 6,4 3,4z 2,0 4,7z 16,8 5,3 0,9z

11,2z 7,2 3,4z 2,8 5,5z 16,8 5,5 1,1z

10,7z 5,5 3,4z 1,4 3,7z 16,7 4,9 0,8z

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

1,2 5,2 1,8 6,0 1,6 . ,y 0,0 4,8 . ,y . ,y 0,7 4,2 0,7 . ,y 0,0 3,0 . ,y . ,y 6,9 2,8 . 9,0 3,3 . 0,8 . ,y . . 0,0 . 22,7y . ,y 4,5 2,2 . 0,3 . ,y . . 0,0 . 17,3y . ,y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2,1 11,6 0,2 2,2 2,3 3,3 1,7 . .,y 5,8 .,z 0,6 .,y 0,0 16,9 1,2 0,3* 9,2 14,5 5,2z .,z 2,8 12,8 0,3 2,7 3,0 4,0 . . ,y 7,4 . ,z . ,y 0,0 18,0 1,5 0,4* 11,8 15,3 5,9z . ,z 1,3 10,4 0,2 1,7 1,6 2,7 . . ,y 4,0 . ,z . ,y 0,0 15,7 0,9 0,3* 6,5 13,5 4,4z . ,z

1,0 1,1 1,9 . ,y

0,3 0,0 4,0 . ,y . ,y

3,1 0,6 0,3 . ,y . .

0,0 . 20,2y . ,y

24,6
1,9 2,6 . . 6,3 . 1,7 .

25,4
2,4 . . 7,3 .

23,5
1,4 . . 5,1 .

1,7 .

1,7 .

20,9 1,0 3,5 8,8 .

22,4 1,1 3,4 8,5 .

19,1 0,9 3,5 9,2 .

0,1,y

10,6 3,8

11,1 4,2

9,9 3,2

1,0,z

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Europa Central y Oriental

11,0 2,8x 14,1 3,5x 2,0 15,2,x 1,3 11,1 10,9 8,4 3,0 2,9 7,5 2,1x 1,0 10,2,x 0,6 8,4 6,2 8,4 5,0 2,6 13,1 1,9x . 15,4 3,1x . 10,4 0,8x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,9 3,8 16,6 6,0 3,5 10,0 0,7 3,3 9,1 12,4 8,0 2,7 6,5 11,3 14,6 4,6 16,9 7,1 4,4 10,7 0,7 3,4 10,5 14,1 9,5 3,5 7,2 10,9 8,7 3,1 16,1 4,6 2,5 9,2 0,7 3,1 7,7 10,2 6,4 1,9 5,6 11,8 3,2* 11,1 2,7z 10,6 3,1 1,9 8,0,y 1,1 0,9 8,7 11,9 3,4 1,3 0,9 7,0 2,8 3,4* 13,6 3,0z 10,6 3,9 2,0 9,1,y 1,1 1,1 10,2 13,7 3,4 1,0 0,9 8,0 2,9 2,9* 8,2 2,3z 10,5 2,2 1,7 6,5,y 1,1 0,7 7,2 9,7 3,4 1,5 0,8 5,9 2,7

3,9 1,5 13,1,x

1,6 1,0 9,8 8,7 8,4 4,0 2,8

6,8 4,2,x
1,8 9,0 8,1 13,7 2,6 3,4

4,4,x
10,3 10,1 13,4 2,4 3,6

3,8,x
7,7 5,7 14,0 2,9 3,1

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180

391

ANEXO

Cuadro 6 (continuacin)
Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Primer Grado Total

0,0 1,3 4,4x

Ao escolar finalizado en 2006 Segundo Grado Tercer Grado N

0,0 1,1 4,6x

Cuarto Grado N
0,0 1,8 4,7x

Pas o territorio
181 182 183

2007
4 6 6

V
0,0 1,5 4,3x

Total
0,0 9,6 4,4x

V
0,0 10,9 4,4x

N
0,0 8,1 4,3x

Total
0,0 2,2 5,1x

V
0,0 2,7 5,4x

Total
2,1 12,5 6,2x

V
2,2 15,0 6,9x

N
1,9 9,6 5,3x

Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

4 4 4 4 4 4 5 6 4 4 4 4 4 4 6 5 4 4 4 6 4

0,2 0,5 0,6 5,3 0,5

0,1 0,7 0,6 5,6 0,5

0,2 0,3 0,5 4,9 0,4

0,0 2,6 0,3 2,1 0,5 1,4 0,2x 2,0y 0,5 0,4 0,5 0,1 1,7

0,0 3,0 0,3 2,3 1,6 0,2x 2,7y 0,6 0,6 0,1 2,0

0,0 2,1 0,2 1,9 1,1 0,2x 1,3y 0,3 0,4 0,1 1,3

0,0 2,1 0,2 1,5 0,3 1,1 0,1x 1,8y 0,4 0,4 0,5 0,0 1,2

0,0 2,5 0,2 1,8 1,3 0,1x 2,4y 0,4 0,6 0,1 1,5

0,0 1,6 0,1 1,3 0,9 0,1x 1,1y 0,4 0,4 0,0 0,8

0,0 3,1 0,1 1,8

0,0 3,5 0,2 1,9

0,0 2,7 0,1 1,6

0,8 3,8 0,3x 4,8y 1,3 0,8 1,0 0,4 0,9

4,4 0,3x 6,4y 1,5 1,2 0,5 0,9

3,2 0,2x 3,0y 1,1 0,9 0,3 0,8

1,2 0,2x 2,2y 0,3

0,9 0,5 0,1 1,3

1,4 0,2x 3,0y 0,4

0,6 0,1 1,6

0,9 0,1x 1,4y 0,3

0,5 0,0 1,0

3,9 0,3

4,2 0,3*

3,5 0,3*

1,8 0,1

1,8 0,1*

1,8 0,1*

1,8 0,0

1,6 0,0*

2,0 0,0*

2,2 0,0

1,8 0,0*

2,6 0,0*

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Mundo2 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

2,9 0,5 5,5 0,2 9,9 0,5 6,7 9,0 5,3 0,1 0,8 1,7 6,5 2,7 0,8

0,6 5,9 0,2 9,8 0,6 10,1 6,5 0,1 1,0 6,6 2,8

0,4 5,0 0,2 10,1 0,3 7,7 3,9 0,1 0,6 6,3 2,6

2,5 0,5 5,6 0,2 12,2 0,5 5,3 7,0 1,1 0,3 1,8 5,2 3,2 0,5

2,8 0,6 5,7 12,5 0,5 6,6 8,2 1,5 2,4 5,8 3,7 0,6

2,2 0,4 5,6 11,9 0,4 4,0 5,6 0,7 1,1 4,6 2,6 0,4

2,5 0,4 5,0 0,1 13,0 0,2 5,1 6,2 2,9 0,2 0,8 7,9 3,2 0,4

0,4 5,4 0,1 15,4 0,2 6,1 7,3 3,7 0,2 1,0 8,7 3,3

0,4 4,7 0,1 10,5 0,1 4,0 5,0 2,0 0,1 0,5 7,1 3,0

2,8 0,3 4,7 0,1 13,2 0,1 3,7 4,3 1,3 0,1 1,4 5,9 3,5 0,7

3,2 0,3 4,6 0,1 13,2 0,2 4,4 5,4 2,0 0,1 1,8 6,5

2,4 0,2 4,9 0,0 13,2 0,1 3,0 3,2 0,5 0,1 0,8 5,4

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la que est vigente en el plano nacional. 2. Todos los valores indicados son medianas.

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2007 para las tasas de repeticin por grado, y al ao escolar finalizado en 2008 para el porcentaje de repetidores en todos los grados.

(z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. (*) Estimacin nacional.

392

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 6

TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en %)

Quinto Grado Total

2,6 5,8x

Ao escolar finalizado en 2006 Sexto Grado N

1,9 4,7x

Ao escolar finalizado en Sptimo Grado Total

. . .

1999 N
. . .

2007 N
2,0 16,4 8,7*

V
3,3 6,5x

Total
11,2 5,0x

V
13,7 5,6x

N
8,3 3,9x

V
. . .

Total
2,1 18,3 10,6

V
2,2 20,0 11,7*

Total
0,5 7,4 4,9y

V
0,6 9,0 5,3y

N
0,5 5,7 4,3y

181 182 183

Europa Central y Oriental

. . . . . . . . . . . . 1,0 0,5 . . . . . . . . . . . . . . . 0,6 . . . . . . . . . . . . . . . 0,3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3,9 0,5
3,2 0,4 2,3 1,0 2,5 1,4 2,2 0,0 2,1 0,9 1,2 1,2 0,9 3,4 0,8

4,6 0,5
3,7 0,5 2,6 1,3 3,5 2,1 0,1 2,7 1,3 1,5 0,9 4,1 0,8*

3,2 0,5
2,7 0,3 2,0 0,7 1,4 2,2 0,0 1,3 0,5 1,0 0,9 2,6 0,8*

0,1 0,5 2,1 0,3 2,7 0,5

0,1 0,8 2,5 0,3 2,9 0,6

0,1 0,2 1,8 0,2 2,5 0,4

. . . . . 0,6 . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

0,5 1,9 0,1 2,8z 0,6 0,7 0,6 0,1 1,3

2,3 0,1 3,8z 0,8 1,1 0,7 0,2 1,5

1,6 0,1 1,8z 0,5 0,3 0,5 0,1 1,0

2,7 0,1

2,5 0,1*

2,8 0,1*

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

2,1 . 4,0 . 13,2 0,1 2,6 2,9 0,9 . 1,1 4,6 3,9 .

2,5 . 4,5 . 13,4 0,2 3,1 3,7 1,2 . 1,6 5,0 .

1,7 . 3,3 . 12,9 0,1 2,1 2,1 0,7 . 0,7 4,4 .

0,9 . 3,3 . 14,4 1,7 1,2 . 0,0 . 5,0 .

1,1 . . 15,5 2,0 1,5 . 0,0 . 5,6 .

0,6 . . 13,3 1,3 0,8 . 0,0 . 3,9 .

. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

3,6 1,0 6,8 0,5 16,3 0,2 4,7 6,5 3,1 0,3 1,7 2,7 . 8,0 1,2

4,1 1,3 8,1 0,5 19,1 0,2 5,3 7,5 3,6 0,5 1,7 2,9 . 9,5 1,5

3,0 0,6 5,5 0,5 13,2 0,1 4,4 5,3 2,5 0,2 1,7 2,5 . 6,4 1,0

2,9 0,6 5,0 0,2 13,0 0,4 3,8 5,6 2,8 0,2 1,5 2,2 4,7 3,2 0,6

3,4 0,8 6,1 0,2 14,1 0,6 4,4 6,9 3,3 2,9 5,5 3,4 0,8

2,5 0,4 3,9 0,1 11,8 0,3 2,8 4,1 2,1 1,5 3,7 2,9 0,4

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

393

ANEXO

Cuadro 7 Eficacia interna: desercin escolar y terminacin de estudios en la enseanza primaria

TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Duracin de la enseanza primaria1

Primer Grado Total V N

Segundo Grado Total V N

Ao escolar finalizado en 2006 Tercer Grado Total V N Total

Cuarto Grado V N Total

Quinto Grado V N

Pas o territorio

2007

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 5 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 7 7 10,0y 8,8x 6,7 14,6 10,3y 9,2x 6,7 14,4 2,6 18,0y 1,7,x 2,9 10,8 15,8 9,7y 8,3x 6,8 14,9 6,6y 2,6x 2,2 1,7 2,7 3,0 14,2y 2,2,x 4,3 9,0 12,9 6,9y 2,9x 1,9 2,0 6,4y 2,4x 2,6 1,3 6,7 14,9y 2,2,x 5,8 8,7 12,5 5,0y ,x 7,2 3,6 1,7 4,7y ,x 8,1 4,2 14,5y 4,1,x 2,9 9,1 8,7 5,5y ,x 6,1 3,0 16,6y 2,3,x 6,7 9,3 8,3 7,9y 8,5x 3,9 2,5 3,6 10,7 17,9y 7,0,x 6,7 13,1 1,4 7,3y 10,4x 4,9 3,6 16,6y 6,1,x 5,2 13,1 1,8 8,7y 6,4x 2,7 1,2 20,0y 8,2,x 8,5 13,2 0,9 . 7,6y 3,5x 11,5 3,7 3,6 24,4 16,1y 7,4,x 2,5 9,2 . 5,9y 3,8x 11,7 5,3 13,8y 8,8,x . 10,1y 3,1x 11,3 1,9 19,9y 5,9,x 6,5 8,7

0,9 19,3y 1,4,x 3,0 9,9 15,7

21,1y 1,2,x 3,1 8,8 15,6

13,7y 2,3,x 3,1 9,3 13,2

15,4y 3,2,x 4,6 9,2 8,5

9,7

12,6 9,2 0,4 9,1,x 9,3y

21,8 24,7 2,9y

11,7 9,6

13,5 8,7 2,1 8,3,x 8,8y

21,5 25,1 3,0y

4,6 0,6 2,9 5,9,x 2,0y

13,0 6,5 3,5y 0,4 9,6

6,4 0,2 1,4 6,6,x 2,9y

13,3 5,9 2,9y 0,2 8,6

2,8 1,0 4,7 5,1,x 0,9y

12,7 7,0 4,1y 0,6 10,9

3,9

7,2

5,6
6,7

2,3
7,7

6,8 2,7 6,1 4,0,x 6,3y

15,9 11,0 5,3y 0,3 9,9

7,2
5,7

6,4
6,5

12,0 5,5 6,4

11,7
5,5 9,7y 14,0 6,3y 1,2 18,8 5,7 2,6 9,3

12,2
7,7 4,6y 15,2 8,2y 1,1 20,7 7,2 3,0 12,3

9,9,x 9,8y
22,0 24,2 2,9y

,x
3,7y 12,0 14,7 5,1y 0,4 9,6

,x
4,8y 12,1 14,4 4,7y 0,3 8,7

,x
2,5y 11,9 15,0 5,6y 0,6 10,6

4,2,x 7,8y
15,9 10,6 5,0y 0,2 8,1

3,8,x 4,7y
16,0 11,4 5,6y 0,4 11,9

,x
7,1y 14,6 7,1y 1,2 19,6 6,5 2,7 10,5

10,8 2,7 10,4 8,3

10,0 3,5 9,5 9,1

11,8 1,8 11,6 7,3

6,4

5,6

7,6

7,7 11,6

7,2 11,6

8,5 11,6

6,2 12,9

5,9 11,9

6,5 14,4

1,2
5,8 17,4y 4,7 13,1 31,6,x 5,1

2,3
4,8 17,6y 4,5 12,6 32,8,x 3,8

0,1
6,8 17,2y 4,8 13,7 30,5,x 6,4

2,1
2,5 6,6y

2,5
1,8 6,2y

1,7
3,2 7,0y

1,1
3,6 8,7y 7,6 11,1 7,1,x 2,9

2,4
2,7 8,9y 12,1 9,9 4,5,x 1,6

4,5 8,6y 2,5 12,5 9,6,x 4,1

7,9
5,7 4,3y 3,8 11,6 11,4,x 2,4

7,2
4,5 4,4y 4,0 10,0 11,7,x 0,5

8,5
7,0 4,1y 3,5 13,4 11,1,x 4,4

1,3
3,8 15,6y 4,0 13,4 15,2,x 7,9

1,3
3,8 15,2y 5,7 11,1 14,4,x 6,4

1,2
3,8 16,2y 2,3 16,3 16,0,x 9,4

7,0 3,9,x 0,3

6,3 4,7,x

7,7 3,0,x 1,2

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8

0,1 2,2 1,6 0,4 1,0x ,y 1,6

3,2 2,0 0,6 0,8x ,y 4,5

0,2 1,0 1,1 0,2 1,3x ,y

1,4 0,1 0,1 1,0

1,6

0,2 1,1

1,1 1,4

0,9

0,9

0,9

0,8

0,5

0,6

0,5

0,6

0,7

0,5

. . 2,9

. . 3,3

. . 2,5

4,8x ,y

4,8x ,y

4,9x ,y

1,6x ,y

1,6x ,y

1,6x ,y

1,4

1,7

1,0

0,1

0,3

0,0

,x ,y
0,1

,x ,y

,x ,y

1,4x ,y

1,5x ,y

1,3x

,y

0,2

0,2

0,2

0,2

394

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 7

TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASAS DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (en %)

Ao escolar finalizado en 1999 Total V N Total 2006 V N Total 1999 V

Ao escolar finalizado en 2006 N Total V N

Ao escolar finalizado en 2006 Total V N

Pas o territorio

frica Subsahariana
. 87 68 . 84 67 58 73 97 55 . 89 70 50 65 93 59 . 72,y 83,x 80 66 92 84 38,y 80,x 78 60 64 . 72,y 80,x 78 65 41,y 79,x 83 59 64 . 71,y 85,x 81 68 34,y 81,x 73 61 65 82 61 79 59 50 67 97 49 86 63 41 56 93 54 65,y 75,x 69 58 88 59 30,y 72,x 75 60 58 67,y 71,x 68 56 33,y 69,x 83 59 57 63,y 78,x 71 61 25,y 74,x 66 61 59 36,3x 69,1x 60,6 37,8 83,8 45,2 49,5 27,0y 17,9 86,5 35,6 38,7x 30,1y 38,6 37,9x 60,0 44,9 48,3 22,3 81,8 38,3 40,1x 24,3y 44,3 34,2x 61,4 27,3 51,0 13,8 91,3 32,6 36,5x 36,9y 32,4

81 55
69 95 56

78 47
62 95 51

92
74 51 49 78 99 43 92 45 99 65 80 52 81

93
67 51 55 79 100 47 92 98 65 72 54 83

92
80 52 43 77 99 37 93 100 64 88 49 78

73 89 83 83,x 74,y
42 43 81,y 99 64 98 72 59

71
87

75
79

81,x 68,y
42 44 83,y 99 68 97 74 61

85,x 80,y
43 43 79,y 99 60 99 69 57

86
58 51 37 66 99 28 82 30 99 57 64 44 66

88
50 51 39 67 100 31 79 99 59 62 47 70

83
66 52 34 63 99 25 84 100 56 66 40 62

64 83 77 84,x 62,y
42 36 73,y 98 45 88 70 50

62
82 53,y 42 37 75,y 98 48 87 72 53

66
72 71,y 43 35 70,y 98 41 87 67 47

87
79 65,y 82 54 49,x 89

85
82 65,y 76 58 49,x 94

89
75 65,y 88 50 49,x 84

83
74 53,y 74 45 25,x 75

81
77 54,y 71 49 26,x 83

85
71 53,y 76 39 25,x 67

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

. . 96 100 94 100 98 95 . . 95 100 100 98 94 . . 97 100 100 97 97 . 98 . 96 100 93,x 100,y 100 98 . 100 . 95 100 93,x 100,y 100 99 . 96 . 97 100 93,x 100,y 100 98 99 96 100 92 100 98 99 95 100 100 98 100 97 100 100 97 98 98 93 100 92,x 100,y 95 100 98 98 97 92 100 92,x 100,y 100 98 99 99 95 100 92,x 100,y 100 98

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda

395

ANEXO

Cuadro 7 (continuacin)
TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Duracin de la enseanza primaria1

Primer Grado Total

0,8

Segundo Grado N Total V N

Ao escolar finalizado en 2006 Tercer Grado Total V N Total

Cuarto Grado V

Quinto Grado N Total V

12,6

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

2007
7 6 5 6 6 5 7 6 6 6 5 6 6

V
2,9

N
9,9

0,7

0,1 11,3

1,1

0,2

0,5

0,6

0,3

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6 1,0x 2,1y 2,4 8,7y 3,2y 8,1 1,6y 8,3 13,8x 1,7 7,1 3,3 1,3 4,6 11,6 9,6 9,5 6,9y 5,6x 3,2x 2,2y 2,5 10,6y 1,6y 7,7 8,5 1,9 7,6 3,7 1,8 1,6 12,0 10,2 9,6 8,0y 4,9x

,x
2,0y 2,3 6,7y 4,8y 8,5 8,0 1,4 6,5 2,9 0,9 8,0 11,1 8,9 9,5 5,7y 6,3x

,x
0,5y 1,0 3,0y 0,5y 0,8 1,4y 2,3 2,4x 0,5 1,0 2,3 1,4 2,1 2,0 5,3 5,8 2,7y 5,7x 0,8

,x
0,7y 1,1 5,3y 1,6y 1,0 2,1 0,6 3,0 2,6 1,4 4,0 2,5 5,8 5,5 3,5y 1,9x 0,9

,x
0,3y 1,0 0,7y ,y 0,5 2,4 0,4

0,9x 0,2y

,x
0,3y

1,9x 0,1y

1,0x 0,9y 0,8 2,0y 1,0y 0,7 ,y 2,4 0,8

0,9x 1,1y 0,5 2,3y 2,6y 0,6 ,y 2,3 0,6

1,3x 0,7y 1,1 1,7y

,x
1,5y 1,0 4,3y ,y 3,6 3,7y 3,6 . 4,1

2,1y 1,5 4,2y 5,4 3,0 . 4,4

0,8y 0,5 4,3y 1,6 4,3 . 3,8

2,0y 0,8y 2,0 9,8y 4,3 3,8x

0,7y

3,2y 1,6y 1,5 4,5

,y
2,4 4,2

y
0,8

,y
2,6 0,9

4,8 2,0 0,4 3,0 2,6 5,2 7,2 2,8y 6,6x 1,5 4,5 11,1 1,4 2,0x 1,1 8,9y 0,2x 3,2 3,9*,x 0,9

5,4 1,9 0,1 2,7 2,9 5,4 6,5 3,4y 7,8x 1,7 7,0 12,5 1,6 2,4x 1,0 10,2y 0,1x 4,1 4,7*,x 1,2

4,2 2,1 0,6 3,4 2,4 5,0 7,9 2,3y 5,4x 1,3

2,1 1,4 0,3 1,4 4,8 6,2 1,9y 9,9x 0,7

4,0

4,7

3,2

0,5 2,7 6,7 8,1 3,2y 6,4x 1,0 2,7 12,8 2,3 3,4x 1,3 9,0y 1,2x 7,6 1,6*,x 1,2 0,6

0,3 3,1 7,1 7,6 3,5y 9,8x 1,3 2,4 14,2 2,3 4,0x 1,2 9,7y 1,8x 6,7 1,4*,x 1,5 1,2

0,7 2,4 6,2 8,7 2,9y 2,0x 0,7 2,9 11,3 2,4 2,8x 1,4 8,2y 0,6x 8,5 1,9*,x 0,8

2,8 1,4 6,2 8,2 2,9y

2,6 1,4 6,4 8,2 3,7y . 2,6 7,4 2,1 4,7x 3,2 11,3y 3,3x 15,9 4,3*,x 0,8 1,0

3,0 1,3 6,0 8,2 2,1y . 2,0 5,5 1,7 3,6x 3,7 8,9y 0,7x 9,9 3,8*,x 0,7

,x
. 2,3 6,5 1,9 4,2x 3,5 10,1y 2,0x 13,0 4,1*,x 0,8 0,5

1,8 2,4 26,2 4,3 4,9x 2,1 8,0y 1,5x 4,1 ,*,x 2,9

2,0 2,2 27,2 4,6 5,2x 2,4 8,0y 1,8x 4,1 ,*,x 3,6

1,6 2,5 25,1 4,0 4,5x 1,8 8,0y 1,1x 4,1 ,*,x 2,2

9,7 1,6 1,7x 1,9 7,1y 1,1x 3,6 3,8*,x 0,1

10,9 1,5 2,1x 1,9 7,5y

8,5 1,6 1,2x 1,9 6,7y 2,3x 2,8 2,4*,x

9,6 1,3 1,5x 1,2 7,4y 0,3x 2,3 3,1*,x 0,6

,x
4,3 5,1*,x 0,2

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn
3 4 6 4 4 1,8 0,2 0,3 0,0 1,2 1,1 0,6 0,1 1,3 2,6

0,5 0,4

0,9 0,8

0,1 0,1

0,4

0,7

0,4 1,3

0,7 1,6

0,1 1,0

0,1 1,1

0,1 1,0

0,0 1,1

. .

. .

. .

. .

. .

. .

1,0

396

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 7

TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASAS DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (en %)

Ao escolar finalizado en 1999 Total

100 97 96 99 100 100 99

Ao escolar finalizado en 2006 1999 N

100 100 99 100

2006 N

Ao escolar finalizado en 2006 N

100 92 99 100

V
100

N
100

Total
94 100 99 100 100

V
99 98 100 100

Total
100 97 89 99 100 100 100

Total
93 99 100 90 99 100

V
99 88 100 100

Total

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

93 100
100 100 99

100 99
100 100 99

84
100 100 100

94
100 100 99

Amrica Latina y el Caribe

97,x 96,y 97 85,y 87 90,y 83 . 98 88 88 97 89 82 74 68 83,y . 95 90 47 90 88,x 93 68,y 80 91,*,x 94 98 94,x 95,y 96 82,y 87 83 . 98 85 86 97 91 80 72 69 80,y . 94 86 43 90 86,x 93 66,y 78 90,*,x 93 96 100,x 97,y 97 88,y 88 83 . 98 92 89 97 87 83 76 67 87,y . 95 97 51 90 90,x 93 71,y 81 92,*,x 96 100 93,x 95,y 96 81,y 97,y 84 86,y 80 76,x 88 84 97 87 81 69 62 81,y 78,x 92 44 88 84,x 90 61,y 96,x 68 84,*,x 94 97 93,y 94 79,y 82 81 85 82 97 87 79 67 63 77,y 91 40 88 82,x 90 58,y 95,x 63 80,*,x 92 95 96,y 97 84,y 86 80 92 86 97 87 82 71 62 85,y 94 48 89 86,x 90 65,y 97,x 72 87,*,x 95 100 87,5x 94,6x 74,6x 75,3* 78,5 62,2 60,9x 40,0 87,6 95,1 92,5x 72,7x 73,4* 77,1 57,1 62,7x 35,9 87,3 92,2 96,7x 76,7x 77,2* 80,0 67,7 58,9x 44,6 87,8 98,3

84 90 97
93 78 82 . 100 67 91 94 91 77 65 56 95

80 88 97
95 76 83 . 100 64 90 94 77 64 55 . 88 44 92 76 88 71 88

88 92 96
92 79 81 . 100 69 93 94 77 66 58 . 90 53 92 80 87 79 94

84 89 97
94 77 80 100 67 88 93 75 62 52 93 87 46 90 73 83 71 88

78 86 99
95 77 82 99 64 86 92 74 63 50 86 42 90 71 84 66 84

91 91 95
93 76 77 100 69 89 93 75 62 54 88 50 91 76 82 75 92

74 .
89 48 92 78 87 75

90
91

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

Asia Central
. . . . . . . . . . . . . . 100 . . . . . . . . . . 97 99 95,* 96 99 95,* 98 100 94,* 98 99 100 100 96 98 98 99 96 97 100 100 97 97,7 84,5y 99,1y 94,6y 95,6 98,6y 92,5y 100,0 99,6y 96,8y

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn

397

ANEXO

Cuadro 7 (continuacin)
TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Duracin de la enseanza primaria1

Primer Grado Total

Segundo Grado N

Ao escolar finalizado en 2006 Tercer Grado N Total

0,6 0,4

Cuarto Grado Total

.

Quinto Grado N Total

. . .

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

2007
5 4 3 4

Total
0,4 0,5

V
0,3

V
0,2

N
0,5

V
.

V
. . .

N
. . .

0,6

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
6 5 7 5 5 7 5 5 5 13,2y ,y 15,4y 13,2 15,3x 1,2,y 14,1y ,y 16,2y 13,5 15,4x 1,2,y 12,4y ,y 14,4y 12,8 15,1x 1,3,y 9,1y 1,8y 9,7y 9,7 4,7x 1,4,y 10,1y 1,8y 9,5y 10,0 6,1x 1,4,y 8,0y 1,8y 10,0y 9,3 2,5x 1,3,y 11,2y 3,1y 9,3y 7,1 3,8x 1,9,y 12,8y 3,9y 9,0y 7,6 4,7x 2,0,y 9,6y 2,2y 9,7y 6,5 2,5x 1,9,y 15,4y 1,5y 3,5y 6,6 9,2x 2,2,y 15,6y 2,4y 2,6y 7,6 9,1x 2,3,y 15,2y 0,7y 4,7y 5,4 9,4x 2,0,y 4,4y 5,1y 3,8y

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5 0,3 9,4 1,0 9,8 0,1 9,3 0,3 9,7 5,4 3,4 2,0y 0,4 6,8 0,2y 2,2 11,7 2,6 11,7 5,7 2,7y 0,6 . 2,3y 1,8 11,8 3,6 2,5y 0,7 . 0,2y

9,1

8,8 3,4 2,8 2,2y 0,6 6,8 3,1y

9,5

10,0 4,6 0,7 2,0y 0,5 7,9 3,8y

8,9 2,5 0,2 2,0y 0,7 8,0 1,5y

10,6

11,1 4,6

10,1 2,5

6,0 12,6 3,6

6,2 14,2 3,7

2,4y 0,2 13,8 4,3y

5,7 10,8 3,4

2,0y 0,1 13,8 4,0y

4,4 3,1

2,2y 10,4 0,2 13,8 4,2y

2,1y 5,5 0,5 6,8 1,6y

8,0 3,6 0,5

2,0y 6,3 0,6 7,9 2,8y

4,3 3,6

9,0 4,6

2,2y 8,0 0,7 7,4

2,2y 0,7 6,5

2,1y 0,7 8,5

2,6y 0,7 . 1,3y

,y

,y

,y

2,1,y

1,6,y

2,0,y

2,3,y

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano
6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 0,7 ,x 2,2 1,9 1,2 ,x 5,1 2,4 0,3 ,x 0,8 ,x 2,7 1,0 ,x 3,7 1,1 ,x 0,5 ,x 1,5 1,4 3,7,x 0,7 0,0x 0,9 ,x 0,5 0,4x 1,5 0,2x 1,8 ,x 1,1 0,5x 3,7 0,1x 4,6 ,x 2,7 0,2x

1,3

0,3

1,2 1,4,x 2,1

3,0

11,1,x

9,1,x
0,8 2,4

13,4,x

1,1,x

,x

2,9,x

5,2,x
0,0

3,2,x

7,8,x

11,2,x

0,4 2,0

1,5

0,6

0,7

0,5

1,0

3,1

1,3

0,7

3,4

4,4

2,4

8,8,x
4,3

14,6,x
1,8

398

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 7

TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASAS DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (en %)

Ao escolar finalizado en 1999 Total

. . .

Ao escolar finalizado en 2006 1999 N

83 . . .

2006 N
90 94

Ao escolar finalizado en 2006 N

83 99

V
. . .

N
. . .

Total
84 . . .

V
86 . . .

Total
87 97 100

V
85 100

Total
84 99 99

V
86 99

Total
81,6 97,3x

V
82,2 95,7,x

N
81,0 99,0,x

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

100

99

Asia Meridional y Occidental

90 62 58 89 63 56 92 60 61 55,y 93,y 66,y 62 70,x 93,y 52,y 91,y 66,y 60 68,x 93,y 58,y 95,y 65,y 64 72,x 94,y 81 62 58 78 63 56 86 60 61 55,y 84,y 66,y 62 70,x 93,y 52,y 81,y 66,y 60 68,x 93,y 58,y 88,y 65,y 64 72,x 94,y

57,0,x 48,3x

50,9,x 46,7x

65,2,x 50,5x

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

99 62 99 61 73 92,y 98 62 . 92,y 100 64 81 92,y 98 61 . 92,y 98 54 97 53 69 89,y 97 62 90,y 99 56 78 90,y 97 61 92,y 80,7 48,0 72,6 56,8 75,6 47,6 56,5 86,1 48,5 57,2

56
87 100 54 . 94 72 83

58
89 100 55 . 91,* 72 80

54
86 100 54 . 96,* 72 86

49
82 99 54 92 69 83

52
82 100 55 91,* 67 80

45
82 99 54 94,* 71 86

83 77
92,y 73 98 61 . 92,y

76 73 95
89,y 73 97 61 91,y

92,y

92,y

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Europa Central y Oriental

95 97 77 99 92 66 98 91 94 97 71 99 93 67 98 88 96 98 85 99 92 63 97 95 96 99,x 95 100,x 100 87,x 100 90 97 98,x 100 73,x 99 95 91 92 90 91 93 93 92 99,x 89 100,x 100 78,x 100 86 95 97,x 100 61,x 99 93 81,2 98,4 68,1,x 86,3y 76,5 98,8 75,1,x 82,7y 86,5 100,0 60,4,x 90,3y

97 100 81,x
100 92

99 90 49
97 94 91

99 90 51
97 93 88

99 89 47
97 95 95

97 100 70,x
99 100 89

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano

399

ANEXO

Cuadro 7 (continuacin)
TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)

Duracin de la enseanza primaria1

Primer Grado Total

4,6 9,1 1,3 4,9y 2,2 7,6 0,8 0,4 13,5x

Segundo Grado N
4,6 7,7 0,7 4,3y 2,0 7,7 0,7 0,5 11,5x

Ao escolar finalizado en 2006 Tercer Grado N Total

3,4 10,6 0,0 3,2y 1,1 7,2

Cuarto Grado Total

4,9 14,6

Quinto Grado N Total

6,9 13,3 0,9 ,y . 11,5 . 2,2 9,6x

Pas o territorio
Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

2007
6 6 6 6 4 6 4 6 6

V
4,5 10,4 1,9 5,5y 2,4 7,6 0,9 0,3 15,1x

Total
2,0 7,0 0,4 5,5y 1,2 8,2 0,6 0,6 8,9x

V
1,7 7,4 0,6 6,1y 1,3 7,4 0,5 0,7 8,5x

V
3,0 10,6

N
3,8 10,6 0,2 5,9y 1,1 8,3

V
4,6 14,5

V
6,2 12,2 0,8 ,y . 10,8 . 2,3 8,4x

N
7,8 14,4 0,9 ,y . 12,4 . 2,0 11,7x

2,3 6,7 0,1 5,0y 1,0 9,0 0,7 0,6 9,4x

5,2 14,6

0,6y 1,1 6,3

,y
9,5 1,8 7,9x

,y
9,6 1,9 6,7x

,y
9,4 1,6 9,9x

0,5 6,7x

0,3 5,4x

0,7 8,5x

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
4 4 4 4 4 4 5 6 4 4 4 4 4 4 6 5 4 4 4 6 4 0,1 2,3 0,0 1,2 1,0y 2,9 1,5 1,0x 1,4y 0,7 0,8 1,0 1,2 2,3 0,1x 1,0 0,4 2,3 0,4 1,2 1,1y 1,8 1,5x 1,6y 0,8 1,3 1,1 2,5 0,5x 1,2* 0,2 2,1 0,3 2,4 0,2 1,8 0,1 1,5 0,4 1,6

2,4

1,4

1,3 0,8y 1,3 0,5x 1,2y 0,7 0,8 1,3 2,1

0,5 0,7y 1,1 0,4 0,1x 0,3y 0,7 0,4 0,3 1,4 1,4 0,8x 0,7

0,5 0,8y 0,4 0,0x ,y 0,7 0,4 1,4 1,6 0,7x 0,9*

0,4 0,5y 0,4 0,3x 0,8y 0,6 0,3 1,3 1,1 0,9x 0,5*

0,3 0,6y 1,2 0,1 0,6x 0,1y 0,8 0,5 0,3 1,2 1,4 1,0x 0,5

0,5 0,6y 0,1 0,8x 0,4y 0,9 0,3 1,4 1,4 0,9x 0,7*

0,2 0,5y 0,1 0,5x ,y 0,7 0,2 1,1 1,3 1,2x 0,3*

0,9y 0,5 0,2 1,1x

0,6y 0,1 0,6x

1,3y 0,2 1,6x

. . . . . . 0,6y . . . . . . 0,4 . . . 2,9x .

. . . . . . 1,1y . . . . . . . . . 1,9x .

. . . . . . 0,1y . . . . . . . . . 3,9x .

,x
0,8*

Mundo2 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

2,2 0,9 4,4 0,6 9,1 0,1 3,7 4,9 2,4 0,2 2,2 13,2 1,9 1,0

2,7 2,0 4,5 9,9

1,5 0,4 4,3 8,3 0,2 3,5 4,5 2,3 0,0 2,0 12,6 1,4 0,7

1,4 0,2 2,1 0,5 3,0

1,5 0,2 3,2 0,6

1,2 0,2 1,0 0,3 6,7

1,2 0,1 2,9 0,5 5,0

0,4 1,6 0,7 4,7

2,4 3,4 6,3

1,4 4,0 7,8

3,4 2,8 4,7

1,4 . 3,6 . 7,1

1,5 . . 8,0 2,6 3,7 2,9 . 2,3 .

1,3 . . 6,4 3,0 2,1 1,8 . 2,0 .

4,1 0,3 5,5

3,9 5,2 2,5 0,6 2,4 13,8 2,4 1,4

1,7 1,9 1,2 0,4 2,6 6,9 1,2 0,6

2,1 1,9 0,8 2,7 8,1 1,2 0,7

1,2 1,9 0,1 2,5 5,3 1,2 0,5

2,0 2,0 2,5 0,4 2,0 5,5 0,6 0,6

1,9 1,9 1,7 0,5 2,0 6,2 0,6

2,1 2,1 3,3 0,3 2,0 4,5 0,6

1,5 2,4 1,1 2,3 5,1 1,8

1,3 2,3 1,3 5,1 1,9

1,7 2,5 0,9 5,0 1,6

2,8 2,9 2,4 . 2,2 .

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la que est vigente en el plano nacional. 2. Todos los valores indicados son medianas.

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2007. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. (*) Estimacin nacional.

400

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 7

TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASAS DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (en %)

Ao escolar finalizado en 1999 Total

82 68 94 .

Ao escolar finalizado en 2006 1999 N

83 65 99 . 69 . 96 65,x

2006 N
76 92 87 81 99 88

Ao escolar finalizado en 2006 N

76 55 98 89y 96 60 99 94 57,x

V
82 70 94 .

N
82 66 94 .

Total
84 64 98 . 70 . 96 66,x

V
85 63 98 . 72 . 96 67,x

Total
75 61 92 87 77 99 87 80

V
75 92 87 74 100 86

Total
78 54 98 89y 95 62 99 94 59,x

V
79 54 97 89y 95 64 99 94 61,x

Total
59,6y 20,5x

V
63,2y 20,8x

N
55,8y 20,1x

Pas o territorio
Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

84 .
92 87

81 .
91

88 .
93

Europa Central y Oriental

. . . . . . 99 . . . . . . 99 98 . . . . . . . . . . 99 . . . . . . 98 . . . . . . . . . . 99 . . . . . . 99 . . . . . . . . . . 97,y . . . . . 98 98 . . . 97,x . . . . . . . 97,y . . . . . 98 . . . 97,x . . . . . . . 97,y . . . . . 99 . . . 97,x .

92 99
93 100 97 99 95 97 97 97 99 98 98 95 96 97

90 99
93 99 96 98 96 96 97 99 98 95 96,*

95 99
93 100 98 99 98 99 97 100 99 96 97,*

100 94 100 98 96,y 95 98 98,x 98,y 98 97 98 96 95 94,x 98

99 94 100 98 96,y 98 98,x 98,y 98 98 96 95 95,x 97,*

100 94 100 98 97,y 98 99,x 98,y 98 99 96 95 93,x 99,*

98,0 96,6y

96,4

99,6

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

81 . 98 86 82 . .

. 98 83 . .

. 97 81 . .

83 . 76 88 88 . 68 .

. 75 85 86 . 67 .

. 76 92 90 . 69 .

90 98 97 99 84 81 97 90 97

90 96 99 78 83 98 89 96

91 98 100 91 80 96 92 98

89 98 81 98 69 99 84 84 86 99 89 68 94 98

87 98 78 97 68 100 82 82 99 89 67 94 97

91 98 83 99 71 99 86 86 99 90 69 94 98

96

94

98

Mundo2 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

401

ANEXO

Cuadro 8 Participacin en la enseanza secundaria 1

TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %)

ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Ao escolar finalizado en 2006

Grupo de edad 2007

Poblacin en edad escolar2 (en miles) 2006

Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles) %M Total (en miles) %M

Alumnos del sector privado en % del total del alumnado de secundaria Ao escolar finalizado en 2007

Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2007 Total (en miles) %M

Pas o territorio

Total

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles3 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

71,y 97,x 52 31 83 36,* 64 63,x 63,x 48 77 89

72,y 97,x 54 37 80 35,* 64 70,x 65,x 49 78 90

70,y 98,x 50 24 87 37,* 65 55,x 62,x 48 76 87

80 93 65
68,y 61 74 64 71 58 77 40 49,y 47,y

81 90 69
68,y 61 76 65 56 75 42 49,y 44,y

79 96 59
68,y 60 71 77 61 80 37 49,y 51,y

65
48 60

71
44 62

59
52 57

94 89,y 53 58 58

93 90,y 56 59 54

94 87,y 49 57 64

10-16 12-18 13-17 13-19 13-19 12-17 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 13-18 12-18 13-18 12-17 13-19 13-17 12-18 12-17 13-17 12-17 11-17 12-17 13-18 11-17 13-17 14-18 13-19 12-17 12-18 12-17 14-19 13-18 13-17 13-19 12-16 12-17 13-17 14-18 13-17 12-18 13-18 14-18 13-18

2 974 1 415 220 2 272 1 377 77 2 985 1 670 127 584 3 210 747 11 258 211 208 3 210 1 410 184 76 5 170 255 499 3 170 2 030 1 688 147 2 426 268 2 017 20 683 706 8 441 5 335 1 474 18 1 922 7,* 757 901 4 924 153 1 039 4 442 1 408 2 081

300 213 158 173

43 31 51 38

626 123 29 592 115 1 060 87 47 1 024 168

20 1 822 74 114 556 218 104 103 116 105 3 845 1 235 271 105 237 8 4 239 62 232 318 237 835

45 21 44 35 41 40 46 40 44 26
27 49 57 39 41 34 49 39 53 38 47 34 45 51 39 50 53 50 29 40 43 47

435,y 169,y 424 210 61 751,* 314 43,y

218 3 430 105 1 729 531 2 729 94,z

35,y 51,y 42 42 54 44,* 31 43,y

41 40 48 46 35 46 56,z

25,y
43 7 12 28,* 23,z 41,y 5 25 16,z 16,z 11 3,z

58,y 11,y 26 13 2 124,* 4 0,2,y

1 191

43,y 38,y 49 44 43 39,* 46 7,y

46 44

67 5 25 2,z

46 14 62 53,z

836 574 534 128,y 445 158 214 6 436,z

2 815 267 9 505 8 240

49 45 39 49,y 42 54 38 44,z
35 48 51 43 50 41

41 10,z 28
13 5 15 12,z 41 23,y 6 7 3,y . 31,z

30 .
55 18,y 28 . 3 166,z 562 0,1 . 12 . 32 51 . ,z

35 .
51 31,y 31 . 17 35,z 43 . 60 .

4 780 83 409 1 001 607 831,z

51 47 35 45 47 48,z

38
39 . ,z

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Alemania Andorra3 Austria Blgica Canad Chipre3 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia4 Grecia Irlanda

99 99 99 99 97 100 97 99,x

99 100 100 98 97 100

98 99 99 100 96,y

100,y ,y

10-18 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 13-18 12-17 12-17 13-18 11-17 12-17 12-16

8 004 5,* 765 750 2 593 66,* 399 2 570 26 248 389 5 237 670 279

8 185 748 1 033 63 422 3 299 22 445 480 5 955 771 346

48 48 51 49 50 50 51 49 49 50

7 982 4 778 822,z 2 632,z 65 475 3 080 24 731 433 5 940 682 316

48 49 48 48,z 48,z 49 49 50 49 50 49 47 51

8 3 10 68 6z 14 13 28 9 7 26 5 0,7

1 727 0,2 301 343 . ,z 4 126 492 . 126 1 180 109 51

42 50 44 44 . ,z 15 44 50 . 46 42 35 54

402

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 8

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H) Total H

Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 M IPS (M/H) Total H 2007 M IPS (M/H)

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

frica Subsahariana

41,y 89,y 24 20 99 32,* 23 41,y

43 39 60 74 47 87 45z

51,y 86,y 28 23 93 35,* 33 47,y

50 47 60 77 58 93 40z

30,y 92,y 21 17 105 28,* 14 35,y

36 32 59 71 35 82 51z

, 0,58,y 1,07y 0,77 0,75 1,13 0,80* 0,41 0,75,y , , 0,73 0,67 , 0,98 0,92 0,61 , , 0,88 1,29z ,

20,y 58,y 8 8 60 16,* 12 27,y

18 11 36 32 24 35 24z

27,y 58,y 10 10 53 18,* 15 30,y

22 13 38 35 33 38 22z

14,y 58,y 6 6 67 14,* 9 24,y

15 8 35 29 15 33 27z

, 0,52,y 1,00y 0,61 0,63 1,28 0,78* 0,56 0,78,y , , 0,67 0,64 , 0,91 0,82 0,45 , , 0,86 1,22z ,

13 19 74 10

15 26 72 12

11 12 76 7

0,76 0,47 1,07 0,62 , ,

25 10 25 22 21 12 49 30 37 14
33 38 31 29 36 16 76 5 58 7 23 18 6 9 15 113 89 45 28 10 20 43

27 16 28 28 25 15 53 36 41 20
48 39 26 35 42 22 76 6 55 9 24 24 7 10 19 111 83 45 40 12 23 46

23 4 22 15 17 10 46 24 33 7
18 37 35 23 30 11 75 4 61 5 22 12 5 9 12 115 94 45 16 8 18 40

36 39 44 99,y 26 76 15 35,z
46 24 64 35 116 46 95 66 49 27 58 58,z

37 42 53 98,y 29 70 18 39,z
58 25 61 38 111 54 95 70 62 29 60 59,z

35 36 34 100,y 22 82 12 32,z
33 23 67 31 121 37 94 61 35 25 55 58,z

0,96 0,87 0,64 1,02y 0,74 1,17 0,64 0,82z ,

0,58 , 0,92 1,11 0,80 1,09 0,69 , 0,99 0,87 0,57 0,87 0,91 0,99z

12 16 18 80,y 7 32 4 28,z
27 13 18 14 106 17

12 18 22 81,y 8 30 5 31,z
36 14 19 17 96 20

11 14 14 78,y 5 35 2 25,z
17 12 17 11 116 14

0,91 0,74 0,65 0,96,y 0,66 1,16 0,50 0,79z ,

0,49 , 0,85 0,88 0,65 1,21 0,69 ,

0,83 0,26 0,81 , 0,54 0,69 0,68 0,86 0,67 0,80 0,37 , 0,37 0,96 1,35 0,65 , 0,70 0,52 0,98 0,62 1,11 0,60 0,89 ,
0,52 0,82 0,99 , 0,64 1,04 , , 1,13 1,00 0,40 0,66 0,77 0,88

32,y 76,y 18 15 79 25,* 19 35,y

29 30 49 53 38 53 37,z

41,y 75,y 21 18 73 28,* 26 40,y

34 36 50 56 48 56 33,z

23,y 78,y 15 13 86 22,* 12 30,y

24 24 47 50 27 49 41,z

, 0,57,y 1,05y 0,74 0,72 1,18 0,79* 0,45 0,76,y , , 0,70 0,67 , 0,96 0,89 0,57 , , 0,88 1,27z ,

, ,

56,y 14
61 25 24,z 40 45 30

52,y 16
57 29 29,z 40 47 37

60,y 12
65 21 19,z 40 43 22

1,14,y 0,74 , 1,14 , , , , ,

0,72 0,64,z , 1,00 0,91 0,60 , , 0,91 1,55,z ,

45 24,z 21 24 82,y 3 50 9 27,z

38 22 94 23

47 19,z 21 25 81,y 3 44 11 30,z

36 25 27

43 29,z 21 23 82,y 2 55 7 24,z

40 19 19

26 28 32 88,y 18 59 11 32,z
33 18 46 26 112 32

27 31 39 89,y 21 54 13 35,z
44 19 45 30 105 37

26 26 25 88,y 15 64 8 28,z
23 17 48 23 119 26

0,95 0,83 0,64 0,99,y 0,73 1,17 0,61 0,81z ,

0,53 , 0,89 1,07 0,76 1,13 0,69 ,

1,01 0,91 , 1,02,y 0,83 1,23 0,62 0,82,z , , , ,

1,11 0,78 , 0,71 ,

99 38 26 12 33 31,z

94 39 36 15 35 33,z

103 37 15 10 30 28,z

1,09 0,94 0,42 0,67 0,86 0,87z

97 54 39 23 43 40,z

95 58 52 25 46 41,z

99 51 27 20 41 38,z

1,05 0,89 0,53 0,83 0,89 0,93z

73 29 19 41 37,z

71 32 20 44 38,z

76 27 18 38 36,z

1,06 0,85 , 0,90 0,87 0,96z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

100 89 102 112 97,z 96 117 117 100 102 111 104 105 100 88 102 115 98,z 96 115 117 100 102 111 108 104 100 90 102 108 96,z 96 118 117 100 102 111 100 107 1,00 1,02 0,99 0,95 0,99z 1,00 1,03 1,00 1,00 1,00 0,99 0,92 1,03 100 69 101 109 104,z 99 122 125 89 121 117 99 125 102 62 104 111 105,z 98 120 115 88 116 116 101 118 97 77 98 108 103,z 101 124 136 89 126 118 98 132 0,95 1,25 0,94 0,98 0,97z 1,04 1,03 1,18 1,01 1,09 1,02 0,97 1,12 98 99 143 93 125 108 95 121 111 90 107 99 101 138 92 121 105 116 111 89 104 97 97 148 95 128 112 126 111 92 111 0,98 , 0,96 1,07 , 1,03 1,06 1,07 , 1,09 1,00 1,04 1,06 100 82 102 110 102,z 98 119 120 94 111 113 102 113 101 79 103 112 103,z 97 117 116 94 109 113 105 110 99 86 100 108 100,z 99 121 124 95 114 114 99 117 0,98 1,08 0,96 0,97 0,98z 1,02 1,03 1,06 1,01 1,05 1,01 0,95 1,07 72 70 74 , 1,07 ,

87,z
95 90 95 88 97 98 91 88

89,z
94 88 93 87 97 97 91 86

85,z
96 91 96 89 97 99 91 90

0,96,z ,
1,02 1,03 1,03 1,02 1,01 1,02 0,99 1,05

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

403

ANEXO

Cuadro 8 (continuacin)
TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %)

ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Ao escolar finalizado en 2006

Grupo de edad 2007

Poblacin en edad escolar2 (en miles) 2006

Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)
32 569 4 450 33 3 378 1 365 848 5 192 946 544

Alumnos del sector privado en % del total del alumnado de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 %M

Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2007 Total (en miles) %M

Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Total

%M

Total (en miles)

34 616 4 553 38 38,y 3 420 1 444 680 5 306 2 760 592

Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco5 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino5 Suecia Suiza

100 71 100 94,x 100 100

100 71 100 93,x 100 99

100 71 99 94,x 99 100

13-19 12-17 11-18 12-18 11-17 11-17 13-18 12-17 12-17 11-17 11-18 13-18 13-19

31 673 4 502 39 38 372 1 208 673 5 445 734 639

50 49 49 50 51 49 48 51 49 55 47

50 49 48 50 49,y 48 48 48 51 49 49 49 47

7 . 5 18 28,y 22 7,y 16 26 . 12 7

7 123 1 687 12 4,y 0,4 135 671 125 1 008 0,5 223 191

43 43 39 48 33,y 41 42 46 42 50 30 44 40

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila5 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas3 Bolivia, E. P. de Brasil6 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica3,5 Ecuador El Salvador Granada3 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn5 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas3 Jamaica Mxico Montserrat3 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

98,x 94,y 97 99 98 88 95,y 90 82,x 97,x 99 97 98 98 79 91 92 71,y 92 88,x 95 99,x 94 99 89,x 98 96 84,x 97 46 93,*,x 77 98

100,x 93,y 95 87 90 96,x 99 98 81 90 94 68,y 84,x 100 100,x 95 100 89,x 99 93 79,x 41 94,*,x 71 98

96,x 95,y 100 90 90 98,x 100 98 77 91 90 74,y 92,x 91 97,x 94 98 89,x 96 98 88,x 50 92,*,x 83 98

12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 11-16 11-15 11-16 11-17 12-17 11-17 12-17 11-16 12-16 12-17 12-16 12-17 13-18 12-16 13-17 12-16 12-18 12-16 11-16 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 12-17 12-16 12-16 12-16 12-18 12-16 12-17 12-16

7,* 17 4 153 7 36 20 39 1 285 23 396 1 779 5 472 432 970 1 640 832 13 1 554 68 1 518 866

1 15 3 344 6 27 22 22 830 24 983 1 305 3 589 235 740 7 904 406 435 66 2 1 2 231 8 722 0,3 321 230 425 2 278 611 12 117 284 1 439

53 54 50 51 49 51 51 48 52 50 52 51 50 57 50 49 45 50 48 51 47 50 50 47 54 51 50 48 55 56 52 53 54

1 8 3 481,z 8 34 21 30 5,z 1 052 23 424 1 612 4 657 378 899 7 1 142 536 13 864 73 554 3 2,y 2 257 11 122 0,3 471 261 529y 2 861 920 5 10,y 15 47 98 295 2 175

52 51 52,z 51 50 50 51 51,z 48 52 50 52 50 49 50 49 50 49 48 49 55 49 48,y 54 50 51 46 52 51 50y 50 54 50 55,y 52 57 51 49 52

. 19 28,z 92 32 5 74 42,z 13 11 55 23 10 . 26 32 19 60 74 2 29 16,y 12 6,y 15 . 24 16 21,y 26 23,z 4 25,y 4 18 24*,y 13 26

1 231,z 2 . . 1 . ,z . 997 389 266 57 253 0,3 261 104 1 247 7 171 .

54,z 39 . . 50 . ,z . 58 47 54 51 42 73 51 53 35 51 31 56 .

2 286 12 533 0,3* 683 371 810 2 919 1 163 4 12 16 59 115 320 2 740

0,1,y 0,4 8 1 676 .

19 43 47,y 257 35 . 0,4y 0,3 23 44 117

48,y 50 63 56 .
55 48 47,y 61 60 . 34,y 29 51 43 50

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia Azerbaiyn3,7 Georgia Kazajstn Kirguistn

99 100 98 100 99

99 99 100 99

100 100 100 99

10-16 10-16 12-16 11-17 11-17

378 1 160,* 356 2 020 826

347 929 442 1 966 633

49 49 49 50

337 1 030 321 1 778 714

50 48 49 48 49

1 0,5 4,8 0,8 1

2 3 7 107 29

33 28 30 33

404

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 8

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

0,99 1,01 0,97 1,01 1,03y , 0,99 0,95 1,00 1,01 , 0,99 1,03

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

1,10 1,00 1,00 1,06 0,94y , 0,98 1,01 1,18 1,03 , 0,99 0,89

Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 Total H M IPS (M/H)

1,06 1,00 0,99 1,04 , , 1,02 0,96 1,08 1,00 , 1,29 0,92

2007 Total H M IPS (M/H)

1,06 1,00 0,99 1,04 1,00y , 0,99 0,98 1,07 1,02 , 0,99 0,96

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

1,03 1,01 1,01 1,04 1,07,y , 1,01 1,02 1,09 1,04 , 1,00 0,96

101 75 103 108 104,y 97 128 117 98 103 107

101 74 105 108 103,y 97 131 117 97 104 106

100 75 101 109 105,y 97 125 117 98 103 109

118 109 100 88 89,y 129 111 86 97 104 81

113 109 100 86 92,y 131 111 79 96 104 86

124 109 100 91 87,y 128 112 93 99 104 76

110 90 92 98 120 124 106 101 157 94

107 90 92 96 118 126 102 101 137 98

113 90 91 99 121 121 110 101 177 90

111 92 101 97 99,y 113 120 101 97 104 93

108 91 102 96 99,y 114 121 98 96 104 95

114 92 100 99 100,y 112 118 105 99 103 90

91 88 94 85 87,y 97 89 88 91 100 82

89 87 93 83 84,y 97 88 84 90 100 84

92 88 94 86 90,y 97 90 92 93 100 80

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

102,z 114 98 99 88 91,z 93 108 99 94 105 93 79 80 98 61 129 66 99,z 117 96 100 86 93,z 95 106 100 90 104 95 80 80 101 64 136 61 104,z 110 100 97 90 89,z 91 109 99 97 105 92 77 80 95 57 122 72 , , , 1,06z 0,94 1,04 0,97 1,04 0,96z 0,97 1,04 0,98 1,08 1,01 0,97 , 0,97 1,00 0,94 0,88 0,90 , 1,17 , 66,z 99 89 110 59 79,z 76 90 86 68 63 92 60 48 99 48 69 60 59,z 92 88 104 54 74,z 77 81 84 62 58 91 58 45 96 47 67 50 74,z 107 91 116 64 85,z 75 100 88 74 67 93 62 50 102 48 70 70 , , , 1,24z 1,16 1,03 1,11 1,19 1,15z 0,97 1,23 1,05 1,18 1,15 1,03 , 1,07 1,11 1,06 1,01 1,03 , 1,40 , 92 84 99 79 100 64 78 99 79 70 57 77 90 57 52 33 82 99 88 70 85 82 96 79 98 62 80 94 78 67 55 75 77 56 52 36 82 103 87 69 99 86 103 78 103 67 75 104 81 74 60 80 104 57 51 30 83 94 88 70 , , 1,16 1,05 1,07 0,99 1,05 1,08 , 0,93 1,11 1,04 1,11 1,09 1,07 1,35 1,03 0,98 , 0,84 1,02 , , , , 0,91 1,02 1,01 105,* 84,z 105 94 103 79 84,z 82 100 91 85 87 93 70 64 99 56 107 64 107,* 79,z 102 92 102 76 82,z 83 95 89 81 85 93 69 63 99 58 111 57 103,* 89,z 108 96 105 81 87,z 81 105 92 90 90 93 70 66 98 53 103 71 , 0,96* , 1,12z 1,06 1,03 1,03 1,07 1,06z 0,97 1,11 1,03 1,11 1,05 1,00 , 1,01 1,04 0,99 0,92 0,93 , 1,25 ,

81,y
78,z 82 86 90 67 70 77 85 67 86 59 54 79,y 38,z

83,y
74,z 80 84 88 64 70 73 84 64 85 59 53 78,y 40,z

79,y
83,z 85 89 93 70 70 81 87 71 87 60 56 80,y 37,z

0,96,y , , 1,11z 1,06 1,05 1,05 1,09 ,

0,99 1,11 1,03 1,11 , 1,02 , 1,02 1,05 1,02,y 0,92,z , , , ,

86,y 112 95 114 101 78 85 79,y 114 83 118 90,y 104 96 88 101 89

89,y 106 95 112 96 75 84 79,y 111 79 123 83,y 102 89 86 97 86

84,y 117 96 117 109 80 86 80,y 117 87 113 96,y 107 104 90 105 93

0,95,y 1,10 1,01 1,05 1,14 1,06 1,02 1,01y 1,06 1,10 0,92 1,16y 1,04 1,18 1,05 1,08 1,08

85,y 84 82 62 103 55 55 53,y 74 77 86 54,y 77 58 84 83 65

89,y 77 76 61 111 48 51 52,y 74 68 90 44,y 67 38 80 88 59

82,y 90 87 62 96 62 59 55,y 74 86 82 64,y 88 78 88 78 71

0,92,y 1,17 1,14 1,01 0,86 1,30 1,17 1,05y 1,00 1,26 0,91 1,46y 1,32 2,04 1,10 0,89 1,20

52 67 58 84 57
71 77 92 56

47 65 57 87 51
62 74 84 51

56 69 59 81 63
79 81 99 62

1,19 1,07 1,04 0,94 1,24 , , 1,29 ,

1,10 1,17 1,22

86,y 101 90 89 102 69 70 66,y 98 79 105 75,y 93 80 86 92 79

89,y 95 87 88 101 65 68 66,y 96 72 110 67,y 88 67 83 93 75

83,y 106 92 90 103 73 73 67,y 100 86 100 83,y 99 93 89 91 84

0,94,y 1,11 1,05 1,03 1,02 1,13 1,08 1,03y 1,04 1,20 0,91 1,24y 1,13 1,39 1,07 0,99 1,12

70,y 84 76 72 96 46 64,z 57,y 76 61 84 64,y 82 68,y 73 68 68

72,y 79 74 72 95 42 61,z 56,y 76 55 89 57,y 76 57,y 71 64 64

69,y 89 79 72 96 49 67,z 59,y 77 68 80 71,y 88 79,y 76 71 73

0,96,y 1,12 1,06 1,00 1,01 1,15 1,11,z 1,06y 1,01 1,22 0,91 1,23,y 1,17 1,38,y 1,07 1,11 1,14

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
92 97 90 105 92 91 99 91 104 91 93 95 90 105 93 1,03 0,97 0,99 1,00 1,02 83 71 90 66 73 78 73 90 69 73 88 68 90 63 73 1,12 0,94 1,00 0,92 1,00 91 78 79 92 83 79 80 92 83 78 78 92 84 , 0,99 0,98 1,00 1,02 89 89 90 92 86 87 91 90 93 86 91 87 90 91 87 1,05 0,96 1,00 0,98 1,01 85 83 82 86 81 83 84 82 86 80 88 82 82 85 81 1,06 0,97 1,01 0,99 1,02

113 114 115 116 117

405

ANEXO

Cuadro 8 (continuacin)
TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %)

ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Ao escolar finalizado en 2006

Grupo de edad 2007

Poblacin en edad escolar2 (en miles) 2006

Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)
205 769 3 411

Alumnos del sector privado en % del total del alumnado de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 %M

Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2007 Total (en miles) %M

Pas o territorio
118 119 120 121

Total

%M

Total (en miles)

328 1 012 4 598

Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

96 98 100

95 100

97 100

12-17 11-17 10-15 11-17

358 1 211 672 4 490

55 46 49

52 45 49

6 . .

25 23 . 1 075

46 25 49

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

97,y 93,y 84,y 83 81 81 76 97,y

95,y 92,y 86,y 89 76 81 75 96,y

100,y 94,y 82,y 77 85 81 76 97,y

13-18 11-17 13-18 11-17 11-17 13-17 10-16 10-16 10-17

3 753 24 101 93 169 164 11 457 39 4 688 28 103 2 556

9 912 20 67 090 9 727 15 1 265

49 44 39 47 51 40

1 036 10 445 52 91 529,z 9 942,y 33,z 2 305 9 145

26 50 48 43,z 47,y 50,z 47 42

96 9

7 254

11 30

750,z 876,y 15 331

7,z 38,y 35

8,y 12,z 14 31

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia8 Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook3 Islas Marshall3 Islas Salomn Japn Kiribati3 Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Fed. de Myanmar9 Nauru Niue3 Nueva Zelandia Palau3 Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur9 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam9

93 79

92 81

95 78

99,y 98 99
96 99,y 73 78 99 87 62,y 64 93,y

99,y 98 99
93 100,y 75 79 99 85 62,y 63

100,y 97 98
98 98,y 70 76 98 89 62,y 65

12-17 12-18 12-17 12-17 12-18 12-15 13-18 11-17 12-17 12-18 12-17 12-17 12-17 12-18 12-17 10-15 12-17 11-16 11-17 11-17 13-18 11-16 10-15 12-17 11-17 12-15 12-17 12-17 11-15 11-16 12-17 12-18 11-17

1 690 47 2 168 131 690 120 7 646 25 472 3 8,* 78 7 362 46 3 661 16

2 491 34 318 77 436 98 5 117 2 6 17 8 959 9 32 2 177 2 059 0,3 437 2 240 4 177 22 15 9 7 401

49 51 34 51 51 50 50 41 49 53 51 51 50 54 50 49 40 48 50 50 45 47

1
435 3,* 831 922 2 472 3 985 32 5 736 154 15 37

2 511 46 875 101 831 99 6 366 18 717 2 5 22,y 7 427 11,y 45 2 489,y 15 2 686 0,7 0,2y 527 2 404 3 917 24,y 232 4 729 75,y 14,z 9 845

48,z 49 44 48 51 51 49 50 49 43,y 49 52,y 49 51,y 50 51 48,y 49 50 43 47 51,y 48 51 49,y 48,z 50

28 13 2 8 92y 20 49 15 19 95 3y . . 20 28 2 32 32,y 6 18 11

1 009 3 19 17 229 3 . 2 402 . 0,2 . ,y 922 ,y 1 146,y

44 37 47 50 34 . 41 . 50 . ,y 43

,y 44 43,y
. . ,y . 35 46 . ,y 36 44 40,y 56

. . ,y 4 494 . ,y 28 777 3,y 516

Europa Central y Oriental

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano

81 96,y 88 98 70,x 98 100 86

78 95,y 90 98 73,x 98 100 83

84 98,y 85 99 66,x 97 100 89

12-17 12-18 12-17 12-18 12-17 11-17 12-17 12-18 12-17 11-17 12-17

3 009 5 113 73 137 9 414 337 4 039 769 751 272 454

59 16 7 671 202 1 105 579 235 372

51 42 47 50 38 49 49 52

2 826 3 756,y 74,z 41

11

51,y 50,z 41 49 39,y 53,z 50 49 52

,y
17,z 12

311 1 751,y 733,z 671 247 370

49 . ,y
2,z 17 29,z 56

80 464,y 15,z 2

39,y 39,z 39 32,y

11 40

140,y
5 57

406

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 8

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

1,07 0,91 , 0,98

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

1,18 0,61 , 0,98

Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 Total H M IPS (M/H)

1,27 0,86 , 0,98

2007 Total H M IPS (M/H)

1,11 0,84 , 0,98

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

1,11 0,86 , 0,97

95 95 97

91 100 98

98 90 96

86 55 115

79 68 116

94 41 114

58 74 86

51 80 87

65 68 86

92 84 102

87 91 103

97 76 101

81 81 92

77 87 93

85 75 90

118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

38 60 69 71,z 86,y 124,z 68 45 53 56 70 75,z 90,y 117,z 70 52 21 64 67 66,z 82,y 132,z 66 39 0,40 1,13 0,96 0,89z 0,91y 1,13z 0,94 0,75 , 16 30 32 42,z 77,y 32 23 24 31 36 47,z 79,y 34 26 8 30 29 36z 76y 31 20 0,34 0,97 0,82 0,77z 0,96y , 0,91 0,77 , 45 37 44 78 43 34 45 41 52 81 42 40 45 33 36 75 44 28 , 1,01 0,81 0,71 0,93 1,07 0,70 , , 28 43 56 55,z 81,y 83,z 48 33 39 42 58 59,z 83,y 80,z 50 37 15 45 54 49,z 78,y 86,z 47 28 0,38 1,06 0,93 0,83z 0,94y 1,07,z 0,93 0,76 ,

26 41 45
77,y 69 42 32

37 39 45
79,y 67 44 37

14 42 45
75,y 71 40 28

0,38 1,07 1,00 ,

0,94y 1,06 0,92 0,76 ,

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

114 115 56 96 97 87 90 82 46,y 101 112,y 116 90,y 100 114 117 60 96 94 84 90 82 49,y 101 109,y 119 89,y 100 114 113 52 96 100 90 91 83 44,y 101 115,y 114 91,y 99 1,00 0,97 0,87 1,00 1,06 1,07 1,02 , 1,01 0,89y 1,00 1,06,y 0,95 1,02y 0,99 , 1,17 , 1,00 , , 0,81 , 0,91 1,00,y , 1,03 1,02y , 1,00z , , , 217 84 23 60 62 73 57 59 17,y 101 65,y 85 53,y 226 79 27 60 55 66 57 59 19,y 101 57,y 82 48,y 207 88 19 61 69 79 56 60 14,y 101 74,y 88 58,y 0,91 1,11 0,70 1,03 1,25 1,21 0,98 , 1,02 0,74y 1,00 1,30,y 1,06 1,22y , , 157 85 17 62 80 76 60 72 25 102 84 76 65 98 113 101 33 98 79 102 30 62 158 81 22 76 72 58 70 28 101 77 73 63 93 110 98 39 97 76 97 32 65 157 89 12 84 79 63 74 21 102 91 79 68 103 115 105 27 98 84 108 28 58 1,00 1,09 0,53 , 1,11 1,09 , 1,08 1,06 0,76 1,01 1,18 1,08 1,07 , , , 1,10 1,05 1,07 , 0,69 , 1,01 1,10 , , , , 1,11 , 0,87 0,90 149 97 40 77 82 83 73 73 66 30,y 101 88,y 99 69,y 91 152 96 44 77 78 79 73 70 66 32,y 101 82,y 99 66,y 145 99 36 78 87 87 74 76 67 27,y 101 94,y 99 72,y 0,96 1,04 0,82 1,01 1,12 1,10 1,01 1,08 1,02 0,84y 1,00 1,14y 1,00 1,10y , , 88 89 34 79,z 61 68 70 45 98 68,y 78 69,y 87 87 36 76,z 56 67 68 43 98 65,y 76 66,y 89 91 32 83,z 67 68 73 47 98 72,y 79 72,y 1,02 1,05 0,88 , 1,10z 1,20 1,01 1,07 1,08 , 1,00 1,11,y 1,04 1,10y , , , , , , ,

47
104 98 53 101 100,y 101 68,y 99,z

43
104 58 106 100,y 99 67,y 100,z

51
104 47 97 100,y 102 69,y 99,z

45
143 96 34 95 72,y 67 37,y 81,z

40
139 97 39 97 66,y 61 38,y 75,z

50
148 96 30 93 79,y 74 37,y 88,z

1,25 ,
1,07 0,99 , 0,76 , 0,96 1,20,y , 1,21 0,96y , 1,17z , , ,

46 99,y 121 97
44 98 81,y 83 53,y 94,z

42 96,y 119 98
49 102 76,y 79 53,y 92,z

50 102,y 123 96
39 95 86,y 88 53,y 96,z

1,19 1,07y 1,03 0,97 , 0,79 ,

0,93 1,13,y , 1,10 1,00y , 1,04z , , ,

36
97 81

38
100 77

33
94 85

0,87 ,
0,94 , , 1,11 , ,

60,z

54,z

67,z

1,25,z , , ,

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Europa Central y Oriental

96 108,y 104,z 37 101 58,y 116,z 96 96 85

111,y 104,z 43
102 70,y 117,z 95 97 82

105,y 104,z 31
100 45,y 115,z 96 96 89

, 0,95,y 1,00z 0,72 , 0,98 0,64,y 0,99z 1,02 0,98 1,09

92 58,y 100,z 19

50,y 96,z 23 77 38,y 65,z 74 80 70

67,y 104,z 15 86 26,y 91,z 78 86 80

, 1,36,y 1,08z 0,63 ,

95 14 82 76 34 89 98 74

91 16 86 74 41 88 98 70

98 12 79 78 26 90 99 77

81 32,y 77,z 76 83 75

1,11 0,70,y 1,41z 1,06 1,07 1,13

, , 1,08 0,72 0,92 1,06 0,63 , 1,02 1,02 1,09

94 83,y 102,z 29

80,y 100,z 35 91 54,y 86,z 88 90 76

86,y 104,z 24 94 36,y 101,z 91 92 84

, 1,08,y 1,04z 0,70 ,

73,* 93,z 24

70
91,z 28

76
96,z 20

1,08 , 1,05z 0,72 , 1,03 0,70,y , 1,01 1,01 1,10

92 45,y 94,z 89 91 80

1,03 0,66,y 1,17z 1,03 1,02 1,10

83 38,y 87 80 73

81 45,y 86 80 70

84 32,y 87 80 77

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

407

ANEXO

Cuadro 8 (continuacin)
TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %)

ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Ao escolar finalizado en 2006

Grupo de edad 2007

Poblacin en edad escolar2 (en miles) 2006

Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)
1 470 63 229 44 1 030 965 444 1 059 1 042

Alumnos del sector privado en % del total del alumnado de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 %M

Alumnos matriculados en la enseanza tcnica y profesional Ao escolar finalizado en 2007 Total (en miles) %M

Pas o territorio
175 176 177 178 179 180 181 182 183

Total

%M

Total (en miles)

2 173 102 306 61 2 549 1 463 702 1 268 1 455,y

Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

80 52 97 99 95 88 97 88,y 83,x

80 57 97 97 95 88 97 86,y 83,x

79 47 97 100 96 88 98 90,y 82,x

12-17 12-17 12-17 12-17 10-17 12-16 10-17 12-18 12-17

3 892 406 341 59 3 537 4 386 759 1 440 3 368

43 42 49 50 47 50 49 26

46 46 48 50 48 47 50
32,y

5z 17,*,z 1 34 4 10 5 5 2y

122 . 0,8 104 31 6 120 10,y

40 21 34 6,y

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova3,10 Rumania Serbia3 Turqua Ucrania

100 95 100 98 98y

100 94 99 97

100 95 100 98

98 100,x 97,y 99 92,y 99 99 98

92,x 100

100 100,x 97,y 99

99 99 99 93,x 100,*

95 99,x 97,y 99
99 99 98 90,x 100,*

10-17 10-16 10-17 11-17 11-18 10-18 11-18 13-18 11-17 11-18 11-18 11-18 11-18 11-18 13-18 11-18 11-17 11-18 11-18 12-16 10-16

492 863 403 599 429 658 176 114 12 808 981 247 247 403 3 211 979 415,* 2 234 700,* 6 896 3 936

364 978 700 416 674 220 116 1 007 219 255 407 3 984 928 415 2 218 737 5 214

48 50 48 49 50 49 50 49 48 50 49 49 50 50 49 49 50,*

823 345 633 393 617 165 114 10 798 937 208 258,z 394 3 206 937 368 1 954 616 5 527 3 709

49 50 48 50 49 49 49 48 49 48 49,z 49 48 49 50 49 49 44 49,*

0,1 1,0 1 8 1 2 0,6 11 0,6 1,z 0,6 3 8 1 1 0,2 2,z 0,4

5 191 150 215 57 19 1 842 128 58 38,z 38 784 360 37 669 220 1 172 297

31 38 47 46 42 34 37 39 42 39,z 35 36 46 43 43 47 38 35,*

Mediana
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Suma
94 86 100 65 99 94 91 100 95 84 90 98 782 790 82 951 670 705 29 135 106 177 62 328 66 153 63 919 2 233 11 470 213 360 210 090 3 270 243 954 42 556 36 792

Suma
436 797 84 564 320 514 31 719 20 578 60 661 52 575 51 424 1 151 9 356 133 579 130 307 3 272 97 783 22 682 39 582

%M
47 49 46 49 45 49 51 51 50 49 47 47 49 41 46 49

Suma
518 721 83 335 409 125 26 261 35 580 62 401 58 547 57 253 1 294 10 891 165 769 162 324 3 445 125 705 27 453 32 375

%M
47 49 47 48 44 49 51 51 50 48 48 48 48 44 47 48

Mediana
11 7 15 0,7 14 9 20 22 19 1 19 12 13 10 1

Suma
54 024 13 553 37 044 3 428 2 221 8 645 6 275 6 225 51 1 271 23 658 22 550 1 109 2 412 3 157 6 385

%M
46 43 47 40 39 43 54 54 49 46 49 49 44 27 43 39

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

93 99 88 99 64 99 95 94 95 99 93 84 88 98

93 89 99 64 99 94 100 99 92 87 86 99

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente. 2. Los datos corresponden al ao 2006, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2007. 3. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 4. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar.

5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 6. La disminucin de la escolarizacin entre 2005 y 2007 obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso.

408

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 8

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)

Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

0,84 0,85 0,96 0,98 0,96 0,89 1,04 1,00 0,52y

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

0,90 0,93 0,97 0,98 1,02 0,98 1,18 ,
0,46y

Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 Total H M IPS (M/H)

0,79 0,77 1,00 1,11 0,91 , 1,04 1,02 0,37

2007 Total H M IPS (M/H)

0,86 0,89 0,96 0,98 0,97 0,93 1,06 ,
0,49y

Total secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M IPS (M/H)

, 0,88 1,01 0,98 0,97 , 1,06 ,

74 26 94 106 95 45 98 113 51,y

81 28 96 106 97 48 96 113 67,y

68 24 92 105 93 43 99 113 34,y

38 24 86 101 34 25 75 71 40,y

40 25 87 102 34 25 69
54,y

36 23 84 100 35 25 82
25,y

37 19 75 87 40 26 80 72 41

41 21 75 83 42 79 72 58

32 16 75 92 38 82 73 22

56 25 90 103 72 33 92 88 46,y

60 27 91 105 73 35 90
61,y

51 24 88 102 71 32 95
30,y

17 79 93 66
89

18 78 94 67
86

16 79 92 65
91

37,y

48,y

26,y

0,53,y

175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

107 95 88 99 95 88 106 82 97 93 103,z 99 101 99 91 99 97 89 95 109 93 91 97 96 88 109 82 97 93 104,z 100 101 99 91 100 97 96 95,* 105 97 86 100 94 88 102 83 96 93 101,z 98 100 98 90 99 96 82 95,* , 0,97 1,04 0,94 1,03 0,98 1,00 0,94 1,01 0,99 1,00 0,97z 0,98 , 0,98 1,00 0,99 0,99 0,99 0,86 1,00* 72 77 125 85 92 98 95 88 94 76 93,z 94 99 93 84 79 80 74 93 66 76 127 84 91 99 91 91 94 78 91,z 91 99 92 79 79 77 82 93,* 79 78 123 87 94 98 100 85 95 74 96,z 97 99 94 90 79 82 66 92,* , 1,21 1,02 0,97 1,04 1,03 0,99 1,10 0,93 1,01 0,95 1,06z 1,06 , 1,00 1,03 1,13 1,00 1,07 0,80 0,99* 71 85 91 84 85 100 93 94 82 88 95 99 83 83 79 93 98 72 83 92 84 84 98 91 93 83 87 95 100 81 84 79 93 97,* 70 87 90 85 86 101 95 94 81 90 96 99 84 82 80 94 100,* 0,98 1,05 , 0,98 1,02 1,02 1,03 1,04 , 1,02 0,97 1,04 1,01 , 0,99 1,04 0,98 1,01 1,01 , 1,03* 95 85 106 92 94 94 100 84 96 84 99,z 98 100 96 89 87 88 80 94 94 84 108 90 93 94 99 85 96 85 98,z 98 100 95 87 88 87 88 94,* 96 87 103 93 94 93 101 83 95 83 99,z 98 99 96 90 87 89 72 94,* , 1,02 1,03 0,96 1,03 1,01 0,99 1,02 0,98 1,00 0,97 1,00z 1,00 , 0,99 1,01 1,03 0,99 1,03 0,82 1,00* 87 88 87,z 89 90 89 81,y 91 94 81 73 89 86,z 88 89 89 82,y 90 93 79 74 87 88,z 89 91 90 80,y 92 95 82 72 , , , 0,99 1,02,z , 1,01 1,03 , 1,00 0,98y , 1,02 , 1,02 , 1,03 0,97 ,

69 84

75 84,*

64 85,*

0,86 1,01*

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Media ponderada
78 102 75 91 40 103 101 102 73 97 93 93 88 67 76 90 80 103 77 91 44 103 99 100 72 98 93 93 89 71 80 91 76 102 72 91 35 102 103 104 73 97 93 93 87 63 72 89 0,95 1,00 0,94 0,99 0,79 1,00 1,04 1,04 1,02 0,98 1,00 1,00 0,97 0,89 0,89 0,98 54 99 48 89 26 98 74 75 44 89 63 62 136 39 52 85 56 98 50 91 29 97 69 70 43 91 62 61 140 43 53 88 53 99 46 86 23 98 78 80 45 87 64 63 132 35 51 83 0,95 1,01 0,94 0,95 0,78 1,01 1,14 1,14 1,06 0,96 1,03 1,03 0,94 0,81 0,97 0,94 60 100 52 91 24 100 80 81 53 85 65 64 111 45 60 87 62 100 55 90 26 101 77 78 53 86 66 65 111 51 63 88 57 100 49 91 21 100 82 83 54 84 63 63 111 38 57 87 0,92 1,00 0,89 1,01 0,82 0,99 1,07 1,07 1,03 0,99 0,96 0,96 0,99 0,75 0,89 0,98 66 100 61 90 34 100 89 90 58 95 78 77 105 52 65 88 68 100 63 91 37 100 85 86 57 96 77 77 107 55 67 90 65 100 59 89 30 100 92 93 59 94 78 78 103 47 62 86 0,95 1,00 0,94 0,98 0,79 1,00 1,08 1,08 1,03 0,98 1,01 1,01 0,96 0,85 0,92 0,96 59 90 54 84 27 90 71 72 41 88 71 71 70 46 57 80

Media ponderada
60 90 55 84 29 90 68 69 39 89 71 71 71 49 59 82 58 91 52 83 24 91 73 74 42 86 72 72 70 42 56 79 0,96 1,01 0,95 0,98 0,82 1,02 1,07 1,07 1,08 0,97 1,02 1,02 0,99 0,86 0,95 0,97

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

7. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 8. En el nmero de alumnos escolarizados en el segundo ciclo de la enseanza secundaria estn comprendidos los que participan en la educacin de adultos (educandos de ms de 25 aos), en particular los que cursan programas preprofesionales o profesionales, en los que los hombres son mayoritarios. Esto explica el valor elevado de la TBE y el valor relativamente bajo del IPS. 9. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 10. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2007 para las tasas de transicin, y al ao escolar finalizado en 2008 para el nmero de matriculados y las tasas de escolarizacin. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. (*) Estimacin nacional.

409

ANEXO

Cuadro 9A Participacin en la enseanza superior

MATRICULACIN EN EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Total de estudiantes matriculados Ao escolar finalizado en 1999 2007

Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M IPS (M/H) Total H 2007 M IPS (M/H)

Pas o territorio

Total (en miles)

%M

Total (en miles)

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
8 19 5,5 10 5 1 67 0,6 10,7 97 4,0 52 7 1,2 39 20 44 23 30 43 21 26 14 19 36 23 49,z 43,z 11,y 42 16 5 132 10,y 157 210 140 43,z 140 9,z 58 6 51 14 28,y 13,z 11 1 392,y 4,z 238 55 26,y . 91 . 741,z 6,z 33 50,y 33 32 55 44 13,y 33 25 34 21,z 36 55,z 47 34 53 33,y 47,z 29 41,y 22,z 26,* 32 39,y . 35 . 55,z 50,z 0,6 3 3 0,9 1,0 2 5 1 4 6 1,0 0,9 7,1 1,0 0,7 5 3 1,4 1,4 1 6 9 1,7 1,4 9,3 1,6 0,5 1 3 0,4 0,6 0,9 1 3 0,3 0,3 5,0 0,5 0,63 0,25 0,79 0,30 0,41 , , , 0,75 0,26 0,36 0,16 0,23 0,54 0,30 , , 3,z 5,z 5,y 3 2 9 7 1,2,y 8 3 6 5,z 3 4,z 3 0,5 4 14 1,y 6,z 1 10,y 1,1z 4 1 3,y . 8 . 15,z 4,z 5 5,y 4 3 8 8 2,0,y 11 4 8 8,z 4 3,z 3 0,7 13 2,y 7,z 2 12,y 1,7z 6,* 2 3,y . 10 . 14,z 4,z 5,y 2 1 10 6 0,3,y 5 1 4 2,z 3 4,z 3 0,3 15 1,y 6,z 0,5 8,y 0,5z 2,* 1 2,y . 5 . 17,z 4,z , , 1,00y 0,50 0,46 1,21 0,79 0,14,y , , 0,50 , 0,34 , , 0,54 0,28z , , 0,57 1,19z , 0,89 0,51 , 1,17 0,49y 0,88z 0,33 0,69y 0,28z 0,35* 0,48 0,62,y . 0,55 . , , 1,24z 0,98z , , , ,

0,5
4 21 31 3 19 8 10 699 6 60 19 6 . 29 . 633 5 41 23 43

16
64 19 46 28 32 46 43 16 21 . . 54 48

0,4
2 8 2 0,3 2 7 0,6 6 2 1 0,6 1 . 3 . 14 5 2 2 3

0,7
2 13 2 0,4 3 7 7 3 1,0 . . 13 5

0,1
3 3 2 0,2 1 6 5 1 0,3 . . 15 4

0,18 , ,
1,65 0,24 0,84 0,37 0,45 0,88 , , , 0,76 0,18 , 0,27 , . , . , , 1,16 0,86 ,

35 32

2 3

1 1

0,53 0,46 ,

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra1 Austria Blgica Canad Chipre1 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia2 Grecia
253 352 1 221 11 190 1 787 13 769 263 2 012 388 50 53 56 56 56 53 56 54 54 50 0,4z 261 394 22 232 1 777 17 759 309 2 180 603 53,z 54 55 50 58 54 57 54 55 50 54 57 60 21 56 57 73 82 52 47 52 53 52 19 48 52 63 74 47 45 55 61 69 23 64 62 83 91 58 49 , , 1,05 1,15 1,34 1,25 1,33 1,18 1,31 1,23 1,24 1,11 10,z 51 62 36 80 69 82 94 56 91 9,z 46 55 36 67 62 68 84 49 86 11,z 56 70 36 94 76 96 104 62 95 , 1,25z 1,20 1,26 , 0,99 1,41 1,24 1,41 1,23 1,27 1,10

410

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 9A

DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)

ESTUDIANTES EXTRANJEROS

Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 2007 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6

Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2007 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles) %M Total (en miles) %M

Pas o territorio

frica Subsahariana
100,z 94,y 5 98 81 54 100 73 83 79,z 72 100 86 73 100,y 61,z 71 52,y 77,z . ,z 6,y 95 . 17 39 . 26 15 21,z 25 . 4 26 . ,y 39,z 29 47,y 23,z

,z

52,y 27 55 43 30 25 35 36 51,z 48 34 54 33,y 43,z 21 36,y 20,z

. ,z 16,y 32 . 49 39 . 33 38 70,z 45 . 53 . ,y 52,z 47 46,y 30,z

,z

,y
1 2 2 7 0 0 . ,z 2 . ,z 4 . 11 2 . ,y 0,z

,y

0,1 . 0,1 0,4 1 1 1 0,1 . 1 . 0,1 0,5

41 33 26 2 26 . ,z 43 . ,z 41 . 39 . ,y 45,z

. 16 46 . . 33

0,7y 0,9y 1 2 0,9z 0,1z 1,1 0,2z 0,2 0,5z . . ,z

38y 52 26,z 22 34 9,z . . ,z 32

1,y . ,z . ,y . . 1,z 1,z

24,y . ,z . ,y . . 42,z 50,z

65,y . .
62,z 99,z 88

35,y . .
36,z . ,z 12

41,y . .
55,z 50,z

35,y . .
56,z . ,z

61 0,1z 0,5

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

40,z 84 47 22 85 83 77 93 72 61 60,z 9 51 76 13 13 21 0 25 35 . ,z 7 2 2 2 4 2 7 3 4 48 59,z 53 52 71 59 55 57 54 56 54 61 49,z 66 58 44 47 52 60 10 56 45 . ,z 46 43 48 46 52 52 52 46 42 178 30 36 40 2 12 33 452 5 131, 46 49 48 39 61 51 42 41 535 44 25 76,y 6 13 21 596 10 247 21 20 54 61 45,y 23 59 44 50

Alemania Andorra 1 Austria Blgica Canad Chipre 1 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia 2 Grecia

411

ANEXO

Cuadro 9A (continuacin)
MATRICULACIN EN EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Total de estudiantes matriculados Ao escolar finalizado en 1999 2007

Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 1999 %M Total

55 64 56 57 52,z 56,y . ,z 60 51 54 57 57 60 48 46 40 48 47 11 20 . 66 49 45 60 64 36

2007 M
50 50 57 53 11 21 . 77 50 51 64 75 30

Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino3 Suecia Suiza

Total (en miles)

151 8 247 1 797 2,7 6 . 187 470 357 2 081 335 156

%M

Total (en miles)

190 16 327 2 034 3,z 9,y . ,z 215 590 367 2 363 0,9 414 213

H
42 30 40 41 10 18 . 55 49 39 55 53 41

IPS (M/H)
1,20 1,69 1,44 1,28 1,10 1,13 . 1,40 1,01 1,30 1,16 , 1,41 0,73

Total
61 73 60 68 10,z 32,y . ,z 76 60 56 59 75 47

H
54 52 52 57 10,z 27,y . ,z 60 58 51 49 59 49

M
68 96 69 80 11,z 36,y . ,z 94 63 62 69 92 45

IPS (M/H)
1,27 1,86 1,32 1,40 1,12z 1,35y . ,z 1,57 1,09 1,22 1,40 , 1,57 0,93

54 62 58 55 52 51 57 49 56 53 . 58 42

Amrica Latina y el Caribe

Anguila3 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn3 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas1 Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, Repblica Bolivariana de
. . 2 1 601 1,4 7 253 2 457 451 878 59 153 . 118 . . . 53 62 54 69 56 47 52 53 53 . 55 . 0,05 2 202,z 2,2 11 0,9 5 273 753 1 373 111,y 865 .,y 444 132 .,y 234 8 0,6z . 83 60,z 58 68 71 56 49 51 54,y 64 . ,y 54 55 . ,y 51 68 72,z . . . 19 49 27 33 33 14 38 22 16 21 . 18 . . . 18 37 25 20 13 39 21 15 19 . 16 . . . 20 60 29 45 16 36 23 17 22 . 20 . . . 1,11 1,63 1,19 , 2,28 , , , 1,26 0,91 1,11 1,17 1,19 . , 1,24 . , , , 67,z 33 53 30 52 32 25,y 109 . ,y 35 22 . ,y 18 12 . 53,z 27 34 26 52 30 23,y 77 . ,y 32 20 . ,y 18 8 . 81,z 39 73 34 52 33 28,y 143 . ,y 39 24 . ,y 18 17 . , , , 1,52z 1,45 , 2,18 , , , 1,29 1,01 1,09 1,26,y 1,85 . ,y 1,22 1,22 . ,y 1,00 2,09 , , , .

85 0,4 .
0,9 1 838 . 109 66 . . 8 91

56 74 .
70 48 . 61 57 . . 57 63

14 .
60 18 41 13 . . 6 34

13 .
36 19 31 11 . . 5 25

16 .
86 17 50 15 . . 7 44

1,24 , .
2,40 , 0,91 1,59 1,38 , , . . , , 1,38 1,76 ,

1,2,y
2 529 . 131,z 156,y 952,z . . 1,4

69,y
50 . 61,z 52,y 51,z . . 71

75,y 17 27 .
45z 26,y 35,z . . 9

46,y 15 28 .
35z 24,y 34,z . . 5

106,y 20 26 .
56z 27,y 36,z . . 12

2,28,y 1,37 0,93 . ,

1,61z 1,13,y 1,06,z , . . 2,41 , 1,28,y 1,75 ,

17,y 159 1 381,*,z

56,y 63

11,y 64 52,*,z

10,y 47

13,y 82

Asia Central
Armenia Azerbaiyn1,4 Georgia
61 108 130 54 39 52 107 135 141 55 46 52 24 16 36 22 19 35 25 12 37 1,11 0,62 1,07 34 15 37 31 16 35 37 14 39 1,20 0,88 1,12

412

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 9A

DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)

ESTUDIANTES EXTRANJEROS

Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 2007 Nivel 5A

68 97 79 98 68,z 85,y . ,z 97 99 94 74 27 90 74

Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2007 Nivel 5A

58 65 56 57 56,y . ,z 61 52 54 55 56 61 49

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

7,eo 0,2 23 0,7j 0,3j . 9 14 233 24 25

%M

Nivel 5B
29 2 18 1 14,y . ,z 1 . 1 22 73 5 18

Nivel 6
3 1 3 2 1,y . ,z 3 1 5 4 . 5 8

Nivel 5B
50 39 55 57 57,y . ,z 61 . 62 66 58 52 43

Nivel 6
47 57 53 52 30,y . ,z 47 42 56 45 . 50 41

Total (en miles)

17 0,8 57 1,z 0,6y 16 27 18 351 22 38

%M

Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino 3 Suecia Suiza

51 72 50 53 . 53 46 47 45 44

60 61 59 57,y 58 57 48 48 47 50

Amrica Latina y el Caribe

81 74,z 32 51 . 91 59 82 100 . ,y 86 . ,y 73 11,z . 19 25,z 68 49 100 8 40 18 . . ,y 14 . ,y 27 89,z . . 0,z . 1 . 1 0 0 0 . ,y 0 . ,y . . . ,z . . ,y 1 . 0,z . . . 0 82 57,z 71 68 . 57 53 52 64 . ,y 55 . ,y 64 90,z . 90 69,z 53 68 71 41 44 47 . . ,y 54 . ,y 80 69,z . . 57,z . 55 . 51 43 38 48 . ,y 14 . ,y . . . ,z . . ,y 42 . 63,z . . . 42 . . 2 . . . 0,6 2 . . . 1 0,9 . . . . . . . . 46

0,2z 0,9 8 27 . 0,8 . 0,0 0,2z . . . . 0,1

59,z . 46 . 71,z . . .

67,y
96 . 91,z 90,y 60,z . . 93 91 64,*,z

33,y
3 . 9,z 10,y 40,z . . 7

75,y
51 . 61,z 51,y 47,z . . 73 63

56,y
43 . 58,z 66,y 57,z . . 36

34,y 9 36,*,z

48,y 61

Anguila 3 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn 3 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas 1 Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, Repblica Bolivariana de

Asia Central
99 99 100 . . . 1 1 0 55 46 52 . . . 37 28 63 2 0,3 35 4 4 0,4 42 20

Armenia Azerbaiyn 1,4 Georgia

413

ANEXO

Cuadro 9A (continuacin)
MATRICULACIN EN EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Total de estudiantes matriculados Ao escolar finalizado en 1999 2007

Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 1999 %M Total

58 56 61 27 41 24 29 26 14 13

2007 M
26 30 34 7 12

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Total (en miles)

324 131 65 76 296

%M

Total (en miles)

720 239 142 147 289

H
23 28 18 20 14

IPS (M/H)
1,15 1,04 1,88 0,35 , 0,82

Total
47 43 48 20 10

H
39 37 37 29 11

M
56 48 58 11 8

IPS (M/H)
1,44 1,30 1,56 0,38 , 0,71

53 51 65 25 45

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Maldivas Nepal Pakistn Irn, Repblica Islmica del Sri Lanka
709 1,5 . 1 308 32 36 43 1 145 4 12 853,z ,z 321 955,* 2 829 35 31 40,z ,z 45,* 52 5 3 . 19 7 3 . 21 4 2 . 17 , 0,51 0,58 , . , , 0,80 , 7 5 12,z ,z 11 5,* 31 9 7 14,z ,z 6,* 29 5 3 10,z ,z 5,* 34 , 0,57 0,51 0,72z ,z , 0,85* 1,15 ,

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar5 Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur5 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam5
846 3,7 6 366 2 209 . . 3 941 . 7 473 2 . . 167 54 66 55 . . 45 . 46 50 . . 59 1 084 5 92 25 346 13,y 2 484,z 3 755 . .,z 4 033 .,z 24 749,z 508 .,z .,z 243 3 209 75 184 2 422 .,z . 1 588 55 65 35 48 53,y 54,z 50 . . ,z 46 . ,z 49 54,z 58 . ,z . ,z 59 38 42 49 54 . ,z . 49 65 12 6 29 . . 45 . 28 23 14 . . 64 59 8 25 . . 49 . 32 23 . . 52 72 16 32 . . 41 . 24 23 . . 77 1,22 1,98 , , , 1,26 , . , . 0,85 . 0,76 1,02 , , . . 1,46 , 75 15 5 23 15,y 28,z 17 . . ,z 58 . ,z 57 30,z . ,z . ,z 80 95 12 66 11 7 23 14,y 25,z 17 . . ,z 62 . ,z 59 27,z . ,z . ,z 64 113 13 85 20 4 23 17,y 32,z 17 . . ,z 54 . ,z 55 33,z . ,z . ,z 96 75 10 1,29 1,88 0,56 1,01 1,20,y 1,24z 1,00 . , . ,z 0,88 . ,z 0,92 1,22z , , . ,z . ,z 1,49 , , 0,67 0,72 , , ,

9,9 2 838 12
2 1 814 . 0,4 .

35 35 32
47 53 . 55 . 43

2 73 2
11 33 . 3 .

3 92 3
11 31 . 3 . 12

1 52 2
12 36 . 4 . 9

0,55 0,57 0,49 ,

1,04 , 1,16 , . 1,29 . , 0,76

0,6 810

4 11

48 . ,z .

44 . ,z .

53 . ,z .

1,21 . ,z .

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
350 456 11 0,2 2 447 40 272 308 57 636,z 902 18,z 2,2 2 594,y 77 425,y 58,z 57 68,z 40 60 36,y 20 14 22 0,3 37 18 11 50 16 24 1,50 , 1,76 1,05 , 2,97 0,54 0,98 30,z 24 32,z 3 35,y 23 16,y 25,z 20 19,z 3 15 20,y 36,z 28 47,z 2 35 12,y 1,46z 1,40 2,46z 0,69 2,32 0,59,y ,

60 51 67 34 49

16 0,3 10 15 51

28 0,3 29 8 50

414

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 9A

DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)

ESTUDIANTES EXTRANJEROS

Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 2007 Nivel 5A

100 99 96 99 99

Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2007 Nivel 5A

58 56 60 27 41

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

8 0,3 5

%M

Nivel 5B
. . 3 . .

Nivel 6
0 1 1 1 1

Nivel 5B
. . 70 . .

Nivel 6
64 60 58 30 45

Total (en miles)

11 27 1 3 0,2

%M

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

50

63 48 46

Asia Meridional y Occidental

90 100,z ,z 79 94,* 73 9 1 0,z ,z 0 1,* 1 36 40,z ,z 45,* 56 25 25 40,z ,z 27,* 33 . . 0,7

41

,z ,z
20 5,* 26

,z ,z
45,* 42

Afganistn Bangladesh Bhutn India Maldivas Nepal Pakistn Irn, Repblica Islmica del Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

81 65 100 16 35 . 45 12,y 10,z 20 . . ,z 23 . ,z 13 46,z 0 . ,z . ,z 27 36 53 42 16 . ,z . 32 4 0 56 67 35 53 60 . 50 63,y 53,z 56 . . ,z 61 . ,z 61 50,z 74 . ,z . ,z 58 39 42 47 47 . ,z . 29 51 30 117 0,1 0,0 4 0,3 . . 57 . 4 . . 7 49 53 25 . . 43 . . . 51 212 0,1 0,1z 42 5,z 3 . 126 . 12 24,z 0,1 . . 33 32 0,3 11 .,y . 3 46 55 10,z 45 . 49 . 38 . . 49 47 45 . ,y .

86,y 89,z 79 . . ,z
75 . ,z 85 52,z 99 . ,z . ,z 71 63 47 55 84 . ,z . 65

1,y 0,z 0 . . ,z
2 . ,z 2 2,z 1 . ,z . ,z 2 1 . 3 1 . ,z . 3

52,y 55,z 48 . . ,z
41 . ,z 48 59,z 58 . ,z . ,z 59 37 41 50 55 . ,z . 60

43,y 61,z 39 . . ,z
30 . ,z 24 48,z 84 . ,z . ,z 51 34 . 36 49 . ,z . 41

0,3 3 0,1
0,1 2,j . . 0,5

32 40 14
39 55 . . 15

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar 5 Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur 5 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam 5

Europa Central y Oriental

83,z 86 92,z 72 78,y 15,z 10 8,z 28 17,y 2,z 5 0,z . . 65,z 59 70,z 61 39,y 23,z 47 51,z 57 22,y 41,z 46 ,z . . 6 25 14,z 6 0,7z ,z 33,z 49,z ,z

5,y

35,y

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia

415

ANEXO

Cuadro 9A (continuacin)
MATRICULACIN EN EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Total de estudiantes matriculados Ao escolar finalizado en 1999 2007

Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 1999 %M Total

51 65,z 55 48 53 64 54 59 26,z

2007 M

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Total (en miles)

%M

Total (en miles)

232 38,z 197 369 12 69 9 169 326 209,z

IPS (M/H)
, 2,40 1,00 0,71 , ,

Total
40 18,z 54 11 4 25 16 46 31 9,z

H
38 11,z 48 12 23 9 42 25 14,z

M
42 26,z 60 11 28 27 51 37 5,z

IPS (M/H)
1,10 2,32z 1,24 0,89 , 1,18 2,87 , , 1,22 1,51 0,37,z

32 113 273 13 9
201 66 157 164

68 50 42 72
47 46 48 21

23 33 9 5 23
6 25 17 10

14 33 11 11
6 26 17 16

33 33 8 41
6 23 17 4

3,82 ,
0,92 0,89 0,97 0,28

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova1,6 Rumania Serbia Turqua Ucrania
39 387 270 96 123 79 49 279 35 82 107 1 399 231 104 408 1 465 1 737 60 56 59 53 52 56 58 54 55 62 60 57 50 56 51 40 53 557 99 259 140 218 116 69 9 370 432 58 131,z 200 2 147 363 148,* 928 2 454 2 819 57 54 54 59 58 61 57 58 55 63,z 60 57 55 57,* 56 43 54 15 51 45 31 26 53 50 33 22 50 44 45 26 33 22 22 47 12 44 36 28 25 45 42 30 19 38 35 38 26 29 21 25 44 17 58 55 33 28 61 59 37 24 63 53 52 27 37 23 17 50 1,43 1,30 , 1,54 1,16 1,11 1,36 1,40 , 1,24 1,28 1,65 1,53 , 1,38 1,03 1,29 1,09 , 0,68 1,15 69 37 50 46 51 86 65 75 69 36 74,z 76 67 55 41 58 36 76 57 45 41 41 70 50 64 56 31 53,z 59 56 49 35 50 41 68 80 55 51 61 102 81 86 82 40 95,z 93 78 61 48 67 31 85 , 1,41 , 1,22 1,23 1,49 1,45 1,63 1,35 1,46 1,27 1,80z 1,57 , 1,40 1,26 1,39 1,33 , 0,76 1,24

Suma
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental
92 533 36 358 47 502 8 673 2 136 28 230 10 664 10 583 81 1 212 22 947 21 907 1 039 9 758 5 165 12 421

%M
48 53 43 54 40 54 53 53 57 48 41 41 55 37 42 53

Suma
150 498 44 420 91 331 14 747 4 140 34 008 17 757 17 646 111 1 994 46 294 44 936 1 357 18 409 7 146 20 750

%M
51 55 48 56 40 56 54 54 58 52 48 48 55 42 50 55 18 55 11 39 4 61 21 22 6 18 14 13 47 7 19 38

Media ponderada
18 51 12 35 4 55 20 21 5 19 16 16 42 9 22 35 17 60 10 42 3 68 23 23 6 18 12 11 52 6 16 41 0,96 1,19 0,78 1,21 0,67 1,23 1,12 1,12 1,30 0,93 0,75 0,73 1,24 0,64 0,74 1,18 26 67 18 58 6 70 34 35 7 24 26 25 53 11 22 62

Media ponderada
25 59 19 51 7 60 31 32 6 23 26 25 46 13 22 55 27 76 18 66 4 80 37 38 8 25 26 25 61 10 23 69 1,08 1,29 0,96 1,29 0,66 1,33 1,19 1,19 1,36 1,10 1,00 0,99 1,31 0,77 1,05 1,25

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 2. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar.

3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 4. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.

416

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 9A

DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)

ESTUDIANTES EXTRANJEROS

Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 2007 Nivel 5A

88 97z 84 69 87 76 90 60

Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2007 Nivel 5A

51 66,z 55 49 52 74 55

Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

16 4 3 3,j

%M

Nivel 5B
11 . ,z 15 24 12 24 10 31

Nivel 6
1 3,z 1 8 1 . . 9

Nivel 5B
59 . ,z 55 48 65 33 47

Nivel 6
30 51,z 39 36 26 . .

Total (en miles)

22,z 23 7 0,2 2

%M

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

16 29

28,z 54 26 36 51

Europa Central y Oriental

72 96 88 69 94 57 62 78 92 96 85,z 70 97 85 87,* 96 69 82 27 4 10 30 1 42 34 20 6 4 14,z 28 1 9 11,* 1 29 17 1 59 54 56 60 62 61 58 58 54 64,z 60 57 54 58 56 43 55 54 52 49 69 53 61 53 68 63 60,z 60 80 70 56,* 56 41 52 55 50 45 45 48 55 43 49 50 60,z 58 50 39 50 46 41 55 0,8 3 8 0,5j 0,7 0,8 9,j 0,3 2,j 0,5 6,j 5 2 13 18,v 18 27 42 40 58 54 43 22 48 41 40 28 4 9 3 1,9 1,2 1,0 90,y 15 0,9 2,y 1,9 13 24 1,9 9 19 30 42 52 49 57 53 47 40 48 50 51 25 46 33

2 1 5 1 3 2 2 0 1,z 1 1 7 1,* 3 1 1

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova 1,6 Rumania Serbia Turqua Ucrania

Mediana
79 82 74 99 77 78 65,4 88 . 99 65 75 . 85 84 85 18 14 25 . 23 19 34,5 12 . . 35 23 . 15 15 11 3 4 0,5 1 . 3 . 1 0,4 2 . 0,4 1 4 54 56 50 55 56 55 55 . 53 48 50 . 40 57 58

Mediana
47 57 43 26 33 54 53 54 . . 47 50 . 25 47 56 39 47 26 46 . 46 . 43 . 51 30 36 . 27 30 50

Suma

%M

Suma

%M

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

(eo) A tiempo completo solamente. (j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE. (v) Los datos no comprenden el nivel 6 de la CINE. () Datos parciales.

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.

417

ANEXO

Cuadro 9B. Educacin superior: distribucin de los estudiantes por rama de estudios y porcentaje de mujeres por rama (ao escolar finalizado en 2007)
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR RAMA DE ESTUDIOS (EN %)

Total de estudiantes matriculados

Educacin

Letras y artes

Ciencias sociales, empresariales y jurdicas

Ciencias

Ingeniera, industria y construccin Agricultura

Salud y bienestar social

Servicios

Rama desconocida o no especificada

Pas o territorio

(en miles)

%M

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
49,z 43,z 11,y 42 16 5 132 10,y 157 210 140 43,z 140 9,z 58 6 51 14 28,y 13,z 11 1 392,y 4,z 238 55 26,y . 91 . 741,z 6,z 33 50,y 33 32 55 44 13,y 33 25 34 21,z 36 55,z 47 34 53 33,y 47,z 29 41,y 22,z 26,* 32 39,y . 35 . 55,z 50,z 5,1 6,9 1,5 26,8 4,3z 32,4y 2,4 14,6 7,6y 2,0 15,2 6,9 13,1 2,9 11,1z 8,2y 10,8 5,7 11,1y 27,5 54,7 61,3 48,1 36,9 32,0z 33,3y 57,9 45,4 43,9y 34,9 16,1 18,7 14,7 7,0 19,4z 23,2y 11,5 11,4 13,9y 6,2 1,2 2,7 9,2 8,0 3,9z 0,7y 7,2 19,9 9,9y 0,6 0,5 0,4 8,5 10,9z 1,1y 2,3 2,8 5,2y 3,0 6,5 1,8 6,3 9,1 7,8z 1,1y 7,0 0,0 5,2y 19,5 0,5 0,6 4,3

0,6 2,4 0,8 9,5z

1,1z

,y
0,3 0,2 2,7y

,y
0,7

0,5y 6,9

12,9,y . .
13,3z 10,7z

7,1,y . .
4,9z 21,1z

20,2,y . .
52,9z 45,5z

15,2,y . .
10,4z 5,7z

9,0,y . .
9,5z 3,1z

4,7,y . .
1,8z 6,1z

6,6,y . .
5,9z 7,0z

1,7,y . .
1,2z 0,8z

22,4,y . .
0,0z .z

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia1 Grecia Irlanda Islandia
0,4z 261 394 22 232 1 777 17 759 309 2 180 603 190 16 53,z 54 55 50 58 54 57 54 55 50 55 64 6,7z 15,4 10,9 9,5 15,3 10,3 10,6 14,6 16,0 13,5 14,7 14,6 55,1z 36,5 29,5 49,9 29,0 31,6 27,3 22,7 35,6 31,8 22,0 38,5 24,7z 12,0 6,5 11,9 8,7 10,5 8,9 11,2 12,4 13,6 11,0 7,9 13,5z 7,9 19,4 6,1 22,0 11,7 13,9 13,7 15,1 9,6 13,1 12,7

,z
12,4 12,3 9,7 11,3 9,2 9,4 5,2 2,8 5,7 5,6 16,5

,z
12,7 9,5 6,8 10,1 17,6 6,7 25,4 12,8 17,0 10,3 7,7

,z
1,1 2,5 0,1 1,5 2,0 0,6 2,2 1,1 5,8 1,2 0,6

,z
1,8 1,9 6,1 2,2 5,6 5,1 4,9 3,4 3,1 4,9 1,5

,z
0,2 7,5

1,4 17,6

0,8

17,2

418

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 9B

PORCENTAJE DE MUJERES EN CADA RAMA DE ESTUDIOS (EN %)

Educacin

Letras y artes

Ciencias sociales, empresariales y jurdicas

Ciencias

Ingeniera, industria y construccin

Agricultura

Salud y bienestar social

Servicios

Rama desconocida o no especificada

Pas o territorio

frica Subsahariana
19 44 24 30,z 58,y 45 66 33,y 15 38,y . . 72,z 53,z 36 32 32 20,z 67,y 60 75 36,y 24 56,y . . 61,z 63,z 39 41 31 24,z 56,y 50 60 41,y 31 41,y . . 57,z 49,z 15 18 23 16,z 54,y 33 46 21,y 7 24,y . . 44,z 36,z 7 13 15 12,z 37,y 21 26 10,y 28 19 15 17,z 61,y 41 63 27,y 15 26,y . . 43,z 18,z 31 40 26 33,z 53y 51 50 54y 37 29,y . . 67,z 65,z 40 26 ,y

55 26 20,z

15,z

,y
50

,y
52

21,y

23,y 41 32,y . . 50,z . ,z

10,y . . 26,z 9,z

16,y . . 66,z 62,z

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

78,z 67 56 74 62 60 58 71 68 69 63 66 63,z 55 54 45 51 59 56 62 61 55 56 60 11z 34 30 35 35 34 39 40 36 37 43 38 78z 67 74 62 80 74 80 84 71 66 79 85

,z
75 72 86 71 78 79 80 74 62 77 83

,z
23 20 19 33 28 16 19 24 26 17 32

,z
64 52 9 54 46 50 52 38 45 46 46

,z
46 50 48 22 56 53 71 42 49 47 78

,z
51 51

49 56

50

56

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia 1 Grecia Irlanda Islandia

419

ANEXO

Cuadro 9B (continuacin)
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR RAMA DE ESTUDIOS (EN %)

Total de estudiantes matriculados

Educacin

Letras y artes

Ciencias sociales, empresariales y jurdicas

Ciencias

Ingeniera, industria y construccin Agricultura

Salud y bienestar social

Servicios

Rama desconocida o no especificada

Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

(en miles)
327 2 034 3,z 9,y . ,z 215 590 367 2 363 0,9 414 213

%M
56 57 52,z 56,y . ,z 60 51 54 57 57 60 48 14,9 7,3 22,7z 15,7y . 14,1 14,5 5,8 9,2 15,0 10,3 10,6 15,3 8,2z 13,5y . 11,6 8,4 8,5 17,1 12,5 12,7 38,5 35,6 45,2z 41,6y . 32,3 37,0 32,0 26,9 26,3 37,0 9,1 7,9 8,4z 5,9y . 8,8 6,4 7,3 13,4 9,4 10,5 17,8 15,6 15,0z 7,8y . 7,0 8,0 22,3 8,4 16,1 13,2 0,5 2,3 . ,z 0,8y . 0,8 1,1 1,9 0,9 0,9 1,1 7,5 12,9 0,4z 14,5y . 19,8 16,6 16,5 16,0 17,7 11,0 . 2,7 ,z 0,2y . 4,0 6,1 5,7 3,1 2,0 3,5 1,2 0,4 ,z ,y . 1,7 1,8

5,0 0,2 0,6

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
0,05 2 202,z 2,2 11 0,9 5 273 753 1 373 111,y 865 . ,y 444 132 . ,y 234 8 0,6z . 83 60,z 58 68 71 56 49 51 54,y 64 . ,y 54 55 . ,y 51 68 72,z . 29,6 10,2z 14,5 4,1 19,4 13,8 10,4 26,5 . 14,2 9,2 . 13,1*,z 30,3 . ,z . 10,2 . 14,9z . . 5,1 16,0

12,4z

70,4 39,6z 49,2 33,0 40,5 27,0 43,8 34,3 . 49,1 45,4 . 46,0*,z 38,2 81,0z . 39,8 . 39,6z . . 15,9 40,2

9,5z

8,1z 18,7 6,0 7,8 17,8 28,0 1,7 . 11,7 11,9 . 18,6*,z 4,9 . ,z . 18,8 . 11,2z . . 0,2 9,6

3,5z

12,8z 17,6 7,7 14,5 15,6 9,2 23,2 . 10,6 16,4 . 7,0*,z 9,5 . ,z . 8,9 . 8,0z . . . 13,3

3,0z

0,9z

9,3 3,2 6,4 4,3 1,3 . 0,7 4,7 . 0,7*,z 3,1 . ,z . 4,6 . 9,8z . . 0,2 4,7

12,5 7,7 7,2 2,2 2,3 . 6,6 11,2 . 2,3*,z 8,2 16,4z . 12,2 . 8,0z . . 7,0 11,7

3,3 1,9 8,3

24,3 2,9 0,5

2,1 3,4 2,1 1,5 . 3,1 1,2 . 2,9*,z 3,7 . ,z . 2,4 . 1,1z . . . 3,2

8,2 . 0,6 0,0 .

1,1 . 3,4

. 9,4*,z 1,4 2,6z . 0,2 . 0,5z . . 71,6

,*,z
0,7 . ,z . 3,0 . 6,9z . . . 1,2

1,2,y
2 529 . 131,z 156,y 952,z . . 1,4

69,y
50 . 61,z 52,y 51,z . . 71

17,y 159 1 381,*,z

56,y 63

Asia Central
Armenia Azerbaiyn2 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia
107 135 141 720 239 142 55 46 52 58 56 61 14,7 3,4 25,4 10,6 4,4 38,2 10,4 9,6 28,4 30,0 36,1 39,7 0,2 5,1 5,7 6,7 6,5 8,9 11,3 15,9 4,7 2,8 1,3 2,9 15,6 9,1 3,1 8,1 2,9 2,5 6,7 5,6 22,5 0,0

0,8

420

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 9B

PORCENTAJE DE MUJERES EN CADA RAMA DE ESTUDIOS (EN %)

Educacin

Letras y artes

Ciencias sociales, empresariales y jurdicas

Ciencias

Ingeniera, industria y construccin

Agricultura

Salud y bienestar social

Servicios

Rama desconocida o no especificada

Pas o territorio
83 86 72,y . 74 74 82 75 76 71 62 72 57,y . 62 54 59 62 63 59 56 57 56,y . 57 47 58 55 61 47 40 50 35,y . 35 16 48 37 43 29 28 29 28,y . 25 15 25 20 28 15 56 46 31,y . 58 51 56 60 59 49 77 65 67,y . 80 74 77 77 80 70 . 48 33,y . 47 49 48 78 61 50 66 58

,y
. 62 43

61 74 54

Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Amrica Latina y el Caribe

94 81,z 79 89 73 71 65 70 . 71 74 . 56,*,z 85 . ,z . 71 . 77,z . . 71 78

66,z

79 59,z 61 78 52 54 58 63 . 60 57 . 51,*,z 62 74,z . 57 . 65,z . . 76 64

49,z

32,z 11 4 26 19 32 24 . 18 24 . 25,*,z 18 . ,z . 25 . 31,z . . 33 39

43,z

70,z 86 93 73 72 69 73 . 66 73 . 59,*,z 80 . ,z . 64 . 76,z . . . 77

56,z

58,z

72 57 52 48 57 . 47 55 . 68,*,z 83 . ,z . 56 . 60,z . . 100 63

59 32 23 51 46 . 36 36 . 61,*,z 60 60,z . 39 . 46,z . . 38 49

62 64 47

75 50 49

40 44 39 31 . 32 37 . 17,*,z 32 . ,z . 37 . 24,z . . . 45

41 . 41 31 .

44 . 63

. 43,*,z 82 80,z . 50 . 58,z . . 73

,z
67 . ,z . 59 . 58,z . . . 31

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

Asia Central
94 94 82 76 57 57 58 72 47 43 54 64 26 57 49 43 23 35 33 38 25 30 22 60 72 75 50 80 26 10 21 41 46 94

59

Armenia Azerbaiyn 2 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia

421

ANEXO

Cuadro 9B (continuacin)
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR RAMA DE ESTUDIOS (EN %)

Total de estudiantes matriculados

Educacin

Letras y artes

Ciencias sociales, empresariales y jurdicas

Ciencias

Ingeniera, industria y construccin Agricultura

Salud y bienestar social

Servicios

Rama desconocida o no especificada

Pas o territorio
Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

(en miles)
147 289

%M
27 41 7,9 34,3 27,8 11,6 33,6 20,3 14,6 6,2 8,5 14,5 2,1 4,0 3,4 6,7 1,7 2,3 0,3

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
1 145 4 12 853,z 2 829 ,z 321 955,* 35 31 40,z 52 ,z 45,* 2,3 36,1 1,3y 5,4 4,6* 25,0 12,2 36,0y 12,1 11,5* 44,6 11,7 13,5y 30,2 18,3* 10,5 2,3 14,3y 12,0 4,6* 3,3 8,5 5,9y 28,5 5,6* 1,1 2,8 ,y 4,5 1,5* 2,2 0,5 2,2y 4,8 7,5* 0,2 10,8 26,0 26,8y

,y
2,4 . ,*

46,3*

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
1 084 5 92 25 346 13y 2 484,z 3 755 . . ,z 4 033 . ,z 24 749,z 508 . ,z . ,z 243 3 209 75 184 2 422 . ,z . 1 588 55 65 35 48 53y 54,z 50 . . ,z 46 . ,z 49 54,z 58 . ,z . ,z 59 38 42 49 54 . ,z . 49 8,8 51,7 19,8 15,0 . . 7,3 . 4,1 9,4z 1,5 . . 10,2z 6,3 21,9 3,2 . . 25,6 11,6 9,4 0,7 0,5 . . 15,7 . 7,2 9,2z 48,2 . . 17,5z 18,2 20,1 9,0 . . 3,6 38,5 12,5 51,4 50,7 . . 29,1 . 66,3 26,9z 28,5 . . 34,8z 21,9 38,8 34,1 . . 34,1 9,7 7,5 11,0 8,1 . . 2,9 . 3,7 19,3z 21,7 . . 13,9z 8,8 2,8 16,9 . . 10,3 7,3 3,5 16,4 . . 15,8 . 2,0 22,9z 1,3

3,2 4,9 . . 2,2 .

16,1 7,2 6,4 3,9 . . 12,5 . 5,3 6,4z

3,5

0,1 4,3 4,0 0,4 . . 8,8 .

. . 5,7 . 11,5 3,0z

2,8z

0,1z

. . 6,6z 27,8 6,3 30,7 . . 23,5

. . 1,0z 1,2 5,7

. . 12,6z 9,3 1,9 5,6 . . 3,0

. . 2,7z 6,4 2,5 0,6 . .

. . 0,7z

. . 6,5

100,0 . . 3,7

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania
636,z 902 18,z 2,2 2 594,y 77 425,y 232 38,z 197 369 12 58,z 57 68,z 40 60 36,y 51 65,z 55 48 4,3z 1,7 2,1z . ,z 4,5 13,7 3,6 1,3 3,6y 39,5z 18,6 8,8z 23,3z 9,1 15,4 16,2 14,5 13,0y 16,6z 38,7 51,8z 43,9z 38,8 25,2 45,4 48,2 19,8y 20,6z 7,7 9,2z 22,6z 10,4 14,9 12,4 22,2 6,2y 5,3z 9,2 8,6z 5,9z 10,6 13,2 11,2 6,7 ,y 0,9z 2,0 . ,z . ,z 0,1 1,6 0,4 0,7 ,y 6,7z 6,1 7,0z . ,z 5,8 14,2 9,3 5,0 ,y

,z
0,9 3,0z 4,3z 0,9 0,4 0,9 1,4 ,y

6,1z 15,2 9,6z ,z 19,9 1,4 0,5

57,4y

422

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 9B

PORCENTAJE DE MUJERES EN CADA RAMA DE ESTUDIOS (EN %)

Educacin

Letras y artes

Ciencias sociales, empresariales y jurdicas

Ciencias

Ingeniera, industria y construccin

Agricultura

Salud y bienestar social

Servicios

Rama desconocida o no especificada

Pas o territorio
57 66 22 57 11 14 45 29

Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

40 36 44,y 72 65,* 43 36 44,y 68 43,* 35 34 36,y 57 22,* 28 16 40,y 67 21,* 19 22 24,y 28 15,* 25 31 42 35 35,y 74 47,* 19 27 23 38,y

,y
45 16,*

,y
52 .

58,*

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

74 69 35 50 . . 69 . 63 55,z 73 . . 82,z 70 49 70 . . 60 62 57 27 50 . . 67 . 75 58,z 57 . . 64,z 57 50 66 . . 70 54 62 43 50 . . 35 . 43 63,z 56 . . 56,z 36 41 58 . . 59 36 57 12 50 . . 25 . 14 55,z 60 . . 43,z 29 34 46 . . 21 36 5 49 . . 12 . 14 37,z 52

25 50 . . 38 .

76 73 39 50 . . 59 . 74 61,z

54

63 73 28 39 . . 50 .

. . 80 . 65 64,z

79,z

,z

. . 25,z 16 12 28 . . 23

. . 58,z 32 24

. . 80,z 62 58 71 . . 46

. . 48,z 31 26 51 . .

. . 63,z

. . 40

54 . . 47

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Europa Central y Oriental

73,z 69 51,z . ,z 92 84 94 38 17,y 73,z 75 83,z 48,z 76 63 67 52 24,y 53,z 59 70,z 47,z 55 39 52 50 26,y 59,z 61 75,z 22,z 55 51 53 41 21,y 2,z 31 21,z 21,z 29 29 24 29 23,z 47 . ,z . ,z 74 54 54 38 44,z 60 85,z . ,z 80 48 68 67

,z
29 69,z 49,z 30 53 53 48

24,z 45 72,z ,z 70 60 60

25,y

,y

,y

,y

,y

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania

423

ANEXO

Cuadro 9B (continuacin)
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR RAMA DE ESTUDIOS (EN %)

Total de estudiantes matriculados

Educacin

Letras y artes

Ciencias sociales, empresariales y jurdicas

Ciencias

Ingeniera, industria y construccin Agricultura

Salud y bienestar social

Servicios

Rama desconocida o no especificada

Pas o territorio
Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

(en miles)
69 9 169 326 209,z

%M
53 64 54 59 26,z 25,4 5,3 34,5 1,0z 6,3 24,0 10,7 20,0z 21,9 32,2 31,7 17,5z 13,6 12,2 9,6 14,8z 7,4 17,6 6,6 10,7z 2,0 . 0,6 2,7z 7,0 7,3 6,1 7,7z

0,9 0,2 12,9z

16,3 0,6 0,0 12,6z

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova3 Rumania Serbia Turqua Ucrania
557 99 259 140 218 116 69 9 370 432 58 131,z 200 2 147 363 148,* 928 2 454 2 819 57 54 54 59 58 61 57 58 55 63,z 60 57 55 57,* 56 43 54 12,2 6,4 4,1 15,5 8,4 6,9 11,8 13,3y 12,2z 12,2 13,6 12,7 2,5 11,5 9,0 5,6 7,9 9,7 6,2 7,8 11,4 8,6 10,9y 7,0z 7,1 10,2 8,7 9,9 6,2 5,1 38,4 44,0 41,7 29,4 41,7 39,8 40,6 32,8y 54,2z 42,8 40,3 28,6 51,0 48,7 42,5 2,3 5,1 7,7 8,9 5,6 9,9 6,9 7,4y 5,2z 5,9 9,5 8,7 6,2 7,5 4,1 25,7 19,7 15,7 15,7 16,7 13,1 11,5 18,1y 10,0z 18,2 12,6 14,2 17,2 13,1 22,0 8,0 2,5 3,8 2,6 3,2 2,4 2,7 4,0y 1,2z 2,2 2,2 3,7 2,7 3,7 4,5 4,1 6,2 7,0 16,2 7,2 8,3 8,8 9,0y 5,2z 8,4 6,1 11,9 5,6 5,6 5,1 3,6 8,0 10,2 5,5 9,5 8,1 9,1 4,5y 4,9z 3,1 5,6 4,1 4,3 3,8 6,1

0,2

,y
0,1z

7,4 0,6

1,7

Suma
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental
150 498 44 420 91 331 14 747 4 140 34 008 17 757 17 646 111 1 994 46 294 44 936 1 357 18 409 7 146 20 750

%M
51 55 48 56 40 56 54 54 58 52 48 48 55 42 50 55 8,9 9,8 5,4 11,8 9,7 10,2 13,8 . 12,7 5,2 9,4 . 4,6 3,6 11,8 8,3 14,1 18,0 4,8 9,5 4,6 6,4 . 7,0 12,7 9,2 . 11,5 13,0 8,6 40,5 31,1 31,2 35,4 49,9 39,8 27,0 . 34,0 44,1 26,9 . 18,3 19,8 40,6 6,9 11,4 12,1 2,1 11,9 12,2 7,2 . 3,4 6,2 19,3 . 4,6 6,2 6,9

Mediana
16,1 6,7 23,0 14,3 6,8 18,8 17,8 . 11,2 14,9 22,9 . 5,6 2,9 0,8 2,3 4,6 0,1 2,4 3,4 . 3,8 0,6 2,8 . 1,5 10,6 13,3 6,0 10,4 6,1 8,9 15,6 . 11,9 7,3 6,4 . 7,5 4,8 3,9 1,6 4,5 6,1 3,0 8,3 . 4,3 8,9 3,0 . . 0,9 9,1 0,3 12,1

0,2 0,5 . 11,7

0,1 . 46,3 57,4

11,5

2,7

8,8

9,1

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 2. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 3. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.

424

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 9B

PORCENTAJE DE MUJERES EN CADA RAMA DE ESTUDIOS (EN %)

Educacin

Letras y artes

Ciencias sociales, empresariales y jurdicas

Ciencias

Ingeniera, industria y construccin

Agricultura

Salud y bienestar social

Servicios

Rama desconocida o no especificada

Pas o territorio
63 85 70 69 85 66 43 65 40 56 68 46 23 25 30 74 . 18 66 76 57

. 31

48 40 40

Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

69 91 76 81 92 74 74,y 85,z 78 73 76 88 53 65 70 61 73 74 66 68,y 77,z 73 71 66 67 49 61 64 64 67 66 65 60,y 67,z 69 62 62 62 44 47 42 37 34 38 28 55,y 30,z 32 36 33 57 39 31 26 29 25 26 19 32,y 21,z 24 27 25 30 19 41 46 43 57 52 45 34,y 49,z 49 53 57 38 47 67 73 82 79 90 76 74,y 86,z 84 74 75 68 61 46 25 44 49 52 60 38,y 52,z 44 49 42 39 31 49

,y
86,z

33 38

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova 3 Rumania Serbia Turqua Ucrania

Mediana
71 75 56 75 71 71 . 82 53 63 . 44 69 76 52 62 63 64 52 56 . 58 53 57 . 43 70 68 61 58 57 55 54 57 . 47 42 50 . 35 50 64 41 40 58 36 23 39 . 49 19 34 . 28 54 37 21 24 31 22 19 25 . 33 12 16 . 22 30 26 31 59 48 62 44 37 . 25 69 79 60 72 72 64 . 72 48 59 . 42 59 75 41 70 32 62 47 59 . 26 54 68 22 56 49 50 . 46

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

25 . 25 33 47

26 . 30 44

14 . 27 43

425

ANEXO

Cuadro 10A Personal docente en la enseanza preescolar y primaria

ENSEANZA PREESCOLAR

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2007

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2007 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2007

Pas o territorio

Total (en miles)

%M

Total (en miles)

frica Subsahariana
Sudfrica Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
0,6 61 0,6z 0,9y 2 0,4* 1,0 12 0,2,y 2 3 1 8 36 3 2 76 2,z 3 5 2 3 1 0,4 7 18 78,z 55,y 71 87,* 100 97 94 97 97 62 84 50 87 87 99,z 52 97 93 100 88 92 95 56 68 100 79 100 65 63 100 22 37 100 66 65 50,y 38,z 18 43 53y 100 66 66 25 34,z 71 96,z . 38 14,z 18 43 62,y 100 65 100 26 38,z 73 28 49,z 22,y 24 37,* 22 18 38,y 20 17 35 27 35 33 24 22 19,z 142 31 36 15 23 34 26 43

0,2
4

99
97

28
23

0,05 0,6 2 0,3 2 26 0,2 0,4 44

6 3 1 0,6 0,1 1 0,2 0,6 3

94 100 96 97 93 91 73 36 55
19 100 88 98 95 78 100 97 70

,y
100 70 12 22 31,z 55

26 10 23 36 36 25 21 43 27
18 16 27 21 28 19 16 20 25

24
100 77 96 86

14

25
100 86 96 86

,y
100 17 100 96 93 14 52 29

,y
100 18 . 95 92 8 53 24

,y
100 17 96 96 93 19 52 30

12 91

0,2,z 6 0,2 1 0,5,y 0,9 2,z

23,z 17 15 20 32,y 25 42,z

75,y 92 70,z

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia
14 30 1 45 68 327 10 128 9 99 207 0,2 16 30 1 120 468 13 141 12 98 95 99 98 99 88 91 97 82 99 100 100 100 16 17 19 6 17 22 12 19 16 12 13 14 14 17 13 16 11 18 12

68 99 92 93 95 96 78 100

426

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 10A

ENSEANZA PRIMARIA

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles) %M Total (en miles) %M Total

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 H M Total 2007 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2007

Pas o territorio

frica Subsahariana
227 16 12 17 12 3 41 12 2 5 45 6 112 6 5 80 16 3 1 148 8 10 43 15,* 5 37 12 13 432 155 104 24 0,7 21 0,7 5 6 23 110 33 60 78 23 81 25 54 62 36 9 26 42 20 35 28 42 29 32 25 20 28 42 80 19 58 23,* 54 25 67 31 48 21 45 55 236 95 31,z 13,y 36 29 3 70 22 3,y 11 53 7 5 112 29 3 147 11,z 23 79 44 33 6 70 14 31 566,z 6 231 164 31 1,z 46 0,7 30 7 26 132 57 64,z 77 40 17,z 78,y 33 53 67 43 13 33,y 44 24 48 33 33 26 34 44 78,z 12 61 38 27 65 34 65 43 50,z 13 26 49 53 55,z 28 85 26 70 12 39 48 63 58 90 73 72 72 78 100 29 98 49 82 91 31 94 66 52 81 75 62 77 92 69 72,z 87,y 88 87 83 62,*,z 35,z 87 100 87 49 68,z 31 99 66,z 40 55 100 63 95 98 51,z 96 99 98 49 94 15 93 71,z 89,y 86 81 79 58,*,z 30,z 82 100 92 40 65,z 32 98 49,z 39 51 100 59 98 41,z 97 98 45 93 14 93 76,z 86,y 91 94 85 67,*,z 71,z 92 100 82 68 74,z 29 100 71,z 47 58 100 71 99 62,z 95 98 63 94 22 94 35 53 27 49 57 29 52 68 35 61 43 47 46 44 37 30 47 44 57 32 44 39 47 62,* 26 61 32 41 41 26 40 54 36 49 15 28 33 41 57 47 41 31 41 44,z 24,y 49 52 25 44 60 35,y 58 41 48 41 32 45 28 46 40,z 24 49 67 52 22 65 30 40 40,z 90 38 53 69 31,z 34 12 44 32 39 57 49 38,z

72 64
68 100 27 98 52 76 89 29 93

72 89
81 100 30 98 46 83 92 46 95

23 85
35 75 13 33 49 47

Sudfrica Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

221 29 141 4 37 172 1 618 22 209 48 82 89 243 0,4 29 65 4 199 1 775 24 217 62 84 77 89 80 82 72 89 77 82 65 100 100 100 17 13 17 18 10 15 15 17 19 14 14 10 12 11 16 13 14 15 19 10

68 67 63 68 86 71 78 57

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia

427

ANEXO

Cuadro 10A (continuacin)

ENSEANZA PREESCOLAR

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2007

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2007 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2007

Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Total (en miles)

%M

Total (en miles)

2 142 1 0,9y 17 44,z 0,1 34,z

97 99 98 99,y 97 97,z 97 96,z

2
119 0,9 0,1

98
99 99 100

6 12 12 10,y 16 22,z 8 10,z

5
13 12 18

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil3 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, Repblica Bolivariana de
0,03 0,3 50 0,1 0,2 0,3 0,2 5 304 59 4 26 0,1 10 0,2 12 2 0,1 0,1 0,03 5 150 0,01 6 3 8 100 99 96 100 97 93 98 93 98 94 97 98 100 90 96 99 96 92 100 94 100 97 98 95 0,04 0,2 72,z 0,1 0,3 0,3 100 100 96,z 99 97 99 38 100 100 53 92 98 75 38 92 61 29 100 32 36 54

100

38 100 100 53 100 75 38 94 63 29 100 33 36 53

45 29 100 50 9 81 100 75 90 42 53 100,z 76,y 100 39 41 77,* 46,y 59,y 56,y 86,y

. . 100 10

45 29 100 51 9 82 100 76 93 42 53 100,z 78,y 100 39 43 77,* 46,y 59,y 56,y 87,y

18 21 24 26 9 18 19 42 19 18 19 19 18 18 18 26 18 9 13 13 25 22 12 26 19 24

11 13 19,z 21 19 17

50

60 . 62 55 . 36 . ,z

6,y 330 22 50 7 28 0,1 17 7 0,2 19 2

8,z 0,05z 0,1,y 0,05z 6 167 0,01 10 5 58 10,* 0,4 0,3,y 0,4 0,8 2,* 5 63,y

92,y 97 98 96 94 100 100 87 91 100 91 99

100,z 95,y 100,z 98 96 100 94 94 96 94,* 100 100,y 100 100 94,y

41 50 40

41,y 20 19 22 13 16 14 17 31 14 24 15
26,z 13,z 12,y 15,z 24 28 11 22 18 21 22,* 7 11,y 11 20 14,* 23 15,y

19 35 59

25,y .
43 8 73,* . ,y . ,y . ,y 70,y

0,3 2 3

100 100 98

13 13 31

20

20

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia
8 12 6 100 100 5 11 7 100 100 100 78 78 90 100 90

7 7 13

9 9 11

428

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 10A

ENSEANZA PRIMARIA

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

21 3 54 254 2 0,1 244 62

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2007 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2007

%M

Total (en miles)

30 3,z 62 273 3 3,y 64 250,z 0,2 61

Pas o territorio
22 11 13 11 20 16 19 12 16 10,z 13 10 11 12,y 12 18,z 6 10

85 76 95 87 87 76 80

84 80,z 86 95 72 86,y 82 81,z 91 81

Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Amrica Latina y el Caribe

0,07 1 221 0,5 2 1 2 87 86 88 78 63 76 64 0,1 0,5 287,z 0,6 3 2 2 0,6z 754 67 188 28 92 0,5 90 27 0,9 80 4 46,z 0,3 0,1,y 0,2 12,y 523 0,03 31 18 180 57,* 0,4 0,9 1,0 5 8 23 184,y 95 92 88,z 83 85 78 72 89,z 91 78 76 80 76 84 70 68 77 65 88 90 89,y 90 89,y 67 100 76 76 65 76,* 87 77 87 92 77 81,y 76 100 100 58 93 100 64 52 98 81 72 100 79 79 71 78 100 100 57 100 46 52 96 63 55 100 63 86 74 76 100 100 59 100 70 52 98 82 75 100 82 77 71 54 67 100 85 70 45 100,z 89 100 61 72 93 69 57 96 82,y 72 77 72 91 88,* 62 78 82 89 84,y 20 71 100 69 73 58 100,z 90 100 42 71 92 70 54 94 81,y 57 . 61 93 81,* 69 80 95 70,y 55 67 100 88 70 41 100,z 89 100 65 72 94 69 58 96 83,y 73 77 76 90 90,* 80 83 87 87,y 22 20 21 19 14 18 24 16 22 16,z 17 14 15 23 8,z 24 25 28 19 10 17 23 40 16 30 26 28,z 11 15,y 14 28,y 28 16 31 25 22 24,* 17 17 23 13 16 16 19,y

58 807 56 215 20 91 0,6 71

48 4 0,2 0,1 0,2 540 0,02 24 15 1 8 18

61 93 77 77 80 79 75 68
86 89 92 86 62 84 83 75

25 26 32 24 27 12 20 27
38 27 15 18 18 27 21 34 26 22 21 20

84
76 92

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil 3 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, Repblica Bolivariana de

Asia Central
37 17 83 92 7 44 100 87 100 100 100 77,y 100 22,y 100 78,y 100 19 17 19 12

Armenia Azerbaiyn Georgia

429

ANEXO

Cuadro 10A (continuacin)

ENSEANZA PREESCOLAR

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2007

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2007 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2007

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Total (en miles)

19 3 3 5 66

%M

Total (en miles)

34 2 3 5 61

100 100 100 96

99 99 100 100 95

32 99

32 99

42 92 82 100

44 86 . 100

42 92 82 100

75

9 18 25 11 9

10 25 29 13 9

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
68 0,01 9 0,4 33 31 98 90 33,y 0,02,z 738,z 19,y 0,6 20 89,y 100,z 89,y 97 93 100 47 100 46 100 47 45,z 73 46,z 75 45,z 72 27 22 23 31

23,z 40,z 27,y 24 41

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
0,6* 2 875 18 118 0,03 0,1 96 0,5 21 2 0,01 7 22 2 111 0,1 94 83,* 99 94 0,6 4 1 009 0,5z 28z 280 0,03 108 0,5 30,y 5 0,04 8 29 3 104 0,2y 0,1z 164 97 97 98 97,z 96 100 100 96,y 99 97 99 99 99 78 97,y 91,z 99 93 86 44 66 88z 41 98 54 82 81 89 89 . 100 66 41 98 84 81 20,* 27 27 33 17 14 11 31 31 27 22 11 15 24 18 25 18 23 21 25 22 19z 33z 13 15 28 19 23,y 19 17 14 19 17 24 29,y 12,z 19

92 98 100
100 100 100 98 100 100 79 100 100

100
93 86 44

100

67

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
1 0,7 0,01 14 3 5 1 93 100 100 99 100 100 100 16,* 7 1,z 0,1 23 5 6,y 2,z 100,* 67 100,z 87 99 100 100,y 96,z 18 59 18 59 58,z 47 100 100,z 56 100 58,z 43 100 28 21 29 24 19 15 8 11,* 25 16,z 17 25 21 16,y 9,z

71

430

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 10A

ENSEANZA PRIMARIA

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

19 8 31 123

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2007 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2007

%M

Total (en miles)

57 17 8 31 119

Pas o territorio
24 32 22 21 17 24 32 22 18

95 93 56 84

98 97 95 64 85

48

49

48

62 99 87 100

62 100 100

62 99 100

Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

2 3 135,* 327 3 92 32 33,* 53 60 23 110 364 4 373 3 117 450 69,z 28 40 58 71 35 46 84,z 100 67 46 100 70 50 100 65 35 56 91 100,y 66 66 85,z 55 100,y 68 67 92,z 57 100,y 65 66 75,z 42 35,* 27 24 39 43 45 30 19 15 38 40 23,z

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

105 3,* 45
360 0,1 0,6 3 367 0,6 2 143 155 0,02 20 0,1 122 27 66,* 37 87 86 41 62 87 66 73 100 82 82 67 43 4 49 6 074 4,y 390 1 584 0,1 391 1,y 2 195,z 1 172 0 0,y 22 0,y 15,z 150 30 1 15 348 6 0,8z 345 74 43 56 57,y 87 58 77 75,y 88 68,z 83 90 100,y 83 62 60 69 75 84 60 85 78 83 98 79 89 99 74 90 98 96 98 90 79 76 50 87 94 94 80 79 91 77 93 97 99

18 14,* 48
35 18 15 19 21 25 31 21 31 16 18 15 32 31

13 51 18 28,y 34 19 16 18 25,y 20 16,z 17 29 20 12,y 16 13,y 36,z 26 30 24 20 16 31 22,z 20

100
81 60 76 78

43,z 77 47
78 81 60 32 78

1
298 0,8 0,07 1 337

71
63 67 49 78

24
21 21 19 24 30

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Europa Central y Oriental

170 1 346 17 141 46 28 52 73 72 283,* 170 2 369 17 216,y 52,* 53 26 56 85 72,y 94 92 96 91,* 99 80 100 97,* 81 100 87,* 78 100 28 40 23 16 25 11,* 24 34 27 17 21,y

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia

431

ANEXO

Cuadro 10A (continuacin)

ENSEANZA PREESCOLAR

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2007

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2007 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2007

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Total (en miles)

3 4 11 40 0,4 0,4 5 12 3 4 0,8

%M

Total (en miles)

5 6 9 40 0,3,y 2 0,9z 6 28 3 1,y

100 100 95 40 100 96 96 84 100 95 93

100 100 99 61 100,y 100 99,z 98 100 100 97,y

100 93 87

100

100 93 87

100 9 100 100 36,z 19 60,z 100

100 5 100 100 67,z 25 60,z 100

100 10 100 100 35,z 18 60,z 100

22 15 13 20 20 21 24 30 29 20 17

84

19 12 16 17 19,y 19 18,z 24 17 24 15,y

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
4 53 19 6 16 3 7 642 32 3 7 13 100 44 1 18 6 11 2,z 6,z 628,z 31 3 6,z 12 49 21 11 37 10 25 127 99 94 100 99 100 100,z 100,z 100,*,z 100 98 100,z 100 98 100 100 100 98 95 99 76 86 76 63 90 63 63 20 5 11 13 10 18 8 7 12 10 9 7 6 13 11 14 13 18,z 8,z 7,z 11 11 10,z 7 18 14 10 18 17 26 9

77 17 13 37 8 17 143

100 100 100 99 100 100,* 100 99 99 99 100 100 100 98 99 100

92

92

12 18 8 17 21 15 8

Suma
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental
5 432 1 448 3 006 977 185 1 100 748 726 22 129 1 430 1 404 26 601 117 1 122

%M
91 94 87 100 67 92 96 96 97 97 94 94 94 69 77 100

Suma
6 823 1 747 4 109 967 352 1 424 928 903 25 135 1 821 1 794 27 916 169 1 078

%M
94 93 93 99 68 92 96 96 99 97 96 97 92 93 89 100 61 40 63 59 53 90 60

Mediana
. 36 100 60 59 53 90 60 21 18 27 7 29 17 22 22 31 10 26 26 16 36 21 8 20 15 26 8 28 14 22 21 32 11 21 21 17 40 18 9

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Los datos relativos a los docentes formados (definidos de conformidad con las normas nacionales) no se acopian para los pases cuyas estadsticas de educacin se recogen por medio de los cuestionarios de la OCDE, de Eurostat o de los Indicadores Mundiales de Educacin (WEI). 2. Basada en el nmero de alumnos y docentes.

3. La disminucin del nmero de docentes entre 2005 y 2007 obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso.

432

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 10A

ENSEANZA PRIMARIA

Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (en miles)

10 28 123 7 12 5 110 10 60 103

Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 1999 %M Total H M Total 2007 H M

Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2007

%M

Total (en miles)

22 32 144 11 21 7,z 108 13 59

Pas o territorio
13 14 28 47 25 13 25 38 24 22 10 14 27 43 13 11,z 37 30 18

73 82 39 26 52 75 65 54 50 20

88 86 47 35 63 85,z 64 67 53

100 15 100 81 100

100 100 100

100 99 100

100 13 100 100 100,z 69,z 59,z 100

100 15 100 100 100,z 73,z 100

100 13 100 100 100,z 52,z 100

Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

13 32
23 11 17 6 8 367 47 6 9 13 36 12 69 23 107

75 99 91 89 93 96 86 98 85 66 97 98
85 96 86 98

23 17 11 15 6 6 301,z 40 6 7,z 11 234 25 10 55 22 101

99 93 91 85 98 94 98,z 96 72 97,z 97 84 94 97 87 99,*

100 100

100

100

100 100

100

100

23 20
18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 18 21 19 17 20

16 16 17 15 16 13 17,z 10 18 12,z 13 11 19 16 17 13 16

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

Suma
25 773 4 485 20 445 842 1 988 3 443 2 684 2 580 104 331 10 092 9 936 156 4 297 1 554 1 384

%M
58 81 52 93 43 81 76 77 50 84 55 55 71 35 52 82

Suma
27 846 4 662 22 448 736 2 822 3 718 2 905 2 792 112 318 9 961 9 791 170 4 950 1 959 1 214

%M
62 83 56 93 44 85 78 78 58 86 60 59 75 45 59 80 76 78

Mediana
76 85 94 87 80 75 93 76 100 69 82 74 . 80 88 92 81 75 70

Media ponderada
25 16 27 20 41 15 26 26 24 21 22 22 20 36 23 19 25 14 27 17 44 14 23 24 21 18 19 19 19 39 21 18

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.

433

ANEXO

Cuadro 10B Personal docente en la enseanza secundaria y superior

ENSEANZA SECUNDARIA

Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007 %M Total (en miles) %M Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles) %M 2007 Total (en miles) %M Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles) %M 2007 Total (en miles) %M

Pas o territorio

Total (en miles)

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

6 5 13 2,3 13 1 2,3 1,7 40 4

0,7

12 28 5
12

41

3 1 13 1,3 7 1 0,7 0,6 12

0,1

14 28 6 13 11 15 12 16
7

38

16 9 9 6 26 3,6 20 2 3,1 2,3 52

0,9 3 7 8,* 5 5 4 129 89

33 12 45 28 5
12

2,y 7,y
2 3 74 9

16,y 14,y
12 18 23 7

1,y 3,y
2 1 25 5 54

9,y 14,y
11 11 20 5 36 19 18 13 36,z

12,y 14 8 3 43,z 10 3,y 10,y

4 4 99 14

54,y 17 24 39 26,z 13,y 14,y

12 16 22 6

17 16 24 11
5

16 15 22
5 51 16 14,* 47 46 18 36 10

2 4
5,* 4 2

51 16
17,* 45 23

49 25
11 10 6 113,z 15

44
14 16 18 40,z 15

1,0 3
3 1 2

53 16
10 49 12

102 4,z 34
15 8 12 6 8 202,z 180 12 0,4,z 20 0,6 10

9 10 4
2 2 89,z

40 55,z
56 16 50 17 38,z 10 53 13,z 15 55 16

6 0,4
4

14 54
11

3 0,2
2

13 55
16

28

27

16

9 0,6
145 7

14 54
50 13

10 31

27 37

165 4 12 54 14

53 48 7 22 39

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia

365 43 71 2 20 764 20 255 37

57 64

68 54 63
60 71

409 0,4y 42 43,z 3 165 922 21,y 243 42

61 61,y 69 60,z 68 59 68 72,y 64 67

168 30 68 2 24 740 240 38

39 49

68 49 30
51

184 0,1y 29 3 120 776 14,y 248 44

48 51,y 52 56 54 56 59,y 54 48

533 73 139 5 44 1 504 495 75

51 57

68 51 45
56 57 56

593 0,5y 72 82,z 6 285 1 698 35,y 491 87

57 59,y 62 57,z 62 57 62 67,y 59 58

64

49

434

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 10B

ENSEANZA SECUNDARIA

ENSEANZA SUPERIOR

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007

Proporcin alumnos/docente2 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007

Personal docente

Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles) %M 2007 Total (en miles) %M

frica Subsahariana
27 75 57 69 26 75 57 65 32 77 60 82

27 29 26 41 34 55 28 20 20 31
25

20

15 23 21 23 21 45 28 21 19
15

18

18 24 18 28 24 34 29 51 28 20 20
23 22 17 28,* 20 24 24 30 14

16,y 30,y
57 22 17 44

11,y
40 24 20 28 23

14,y 30 28 19 16,z 33 14,y

49 23 17 38

0,8 0,7 0,5 0,8 0,4 3 0,1 0,4 0,2 2 0,6 0,1 2

20 9 28 10 5 13 6 17 15 13

1,z 0,5y 2 1 0,6 3 1,y 8 4 1,z 0,6z 3 0,9 1,0 3,y 0,8z 1,z 17 3 2,y . . 44,z 0,5z 0,5

37,y 8 39

3,y
9 11 3,z 47,z 30 34 21,y 42,z 6,z 18 12,y . . 51,z 40,z 11

95 87,z
62 97,y 21,z 70,z 53 82 99 50,z

95 78,z
60 21,z 66,z 94 81

97 95,z
74 20,z 77,z 17 89

24 17
31,* 25 34

31 28
36 40 31 33,z 26

17 18
24 21 12

27 25,z 24
36 37 25 27 32,z 16 22 22,z 25 13 24

0,03
0,4 0,6 1 0,5 1,0 0,6 52 0,3 4 2 0,4 . . 0,2 0,4 2

18 45 15 31 25 26
31 5 6 14 10 . . 32 10 17

16 15 34
25 16 30,z

29 14
44

19 14
20

29

19

24

25 14
29 35

23 27

29 19 36 18 43

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

15 9 17 14 10 16 10 13 10 12 7,y 9 7,z 11 12 14 10,y 13 8 16 12 16 14,y 13 10 9 15 17,y 11 8 15 10 13 8,y 11 10,z 11 11 15 12,y 12 8 272 26 129 1 108 992 18 102 17 30 295 0,08z 29 26 2 144 1 310 19,z 29 36 40,z 32 42 40 39 45 46,z 35

12 9
14 11 10

13 10
15 12 10

41 34
35 41 46 40 31

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

435

ANEXO

Cuadro 10B (continuacin)

ENSEANZA SECUNDARIA

Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007 %M Total (en miles)

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 %M Total (en miles)

1,4 36 245 0,2 0,2 26 212 35

Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 %M Total (en miles)

2007 %M Total (en miles)

2,z 33 260 42 221,*,z 40

2007 %M Total (en miles)

30,z 3,z 52 451 4 4,y 0,5 108 93 368,*,z 79

Pas o territorio
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Total (en miles)

%M

Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

44 59 31 54 44 56 50

53,z 67 61 67 61,*,z 51

1,1 19 177
3,4 0,2 142 28

78
73 50 69 55

1,z 19 191
3,y 51 147,z 0,2 39

80,z 78 76
60,y 70 61,z 76 67

2,5 55 422
3,6 0,4 355 63

58
65 48 61 56

62,z 65,z 71 67 47 57,y 68 46 69 61,*,z 59

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil3 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

0,7 171 0,2 0,6 0,7 0,7

46 73 49 73 58 63

127,z 1,5 1 0,4z 733 24 15,* 46 0,3 45 12 0,6y 34 0,1z 0,1,y 0,1 373 10 10 13,* 0,3 0,4,y 2 4,* 14 116,y

74,z 70 61 68,z 74 78 57,* 64 67 50 50 60,y 44 61,z 61,y 83 50 60 62 71,* 64 58,y 63 65,y

0,4

66

0,5 146,z 1,3 0,5 0,4z 22z 530 44 6,* 48 0,2 33 8 0,3y 19 0,2z 0,07,y 0,1 248 5 7 18,* 0,2 0,2,y 1 3 7 72,y

69 65,z 69 59 67,z 48,z 63 55 59,* 48 64 50 44 57,y 42 56,z 64,y 61 44 56 54 52,* 64 57,y 55 60,y

0,1
1 0,4 1,2 1 0,9

63
53 49 74 58 62

0,1 273,z 0,5 2,8 1,z 2 0,7z 1 263 68 164 21,* 93 0,5 78 20 0,9y 54 5 0,3z 0,2,y 0,2 13 621 0,03 15 17 159 32,* 0,4 0,5,y 0,9 3 7 21 188,y

69 69,z 57 70 59,z 61 67,z 69 63 52 58,* 56 65 50 48 59,y 44 57 58,z 62,y 74 69 47 66 59 58 60,* 64 58,y 66 60 63,y

0,2 0,6 0,5 0,2

25 401 29 48 4 25 0,1 23 13 0,9 0,1 0,05 0,05 198 0,01 3,* 6 14

49 75 58 60
48 70 54 50 54 49 67 50

14 703 16 138 9 40 0,3 31

20 3 0,1 0,08 0,2 321 0,02 7,* 8

59 84 78 50 51 68 68 49 63
52 61 64 46 63 56,* 55

39 1 104 45 187 13 65 0,4 54

33 4 0,2 0,1 0,2 519 0,03 10,* 14 0,7

52 79 62 50 52 60 68 50 63
46 62 63 44 62 56,* 55

63
41 63 57 40 60 56,* 55 47

0,4 3 14

65 61 75

0,3 2 5

62 55 65

64 59 72

6 19

Asia Central
113 114 115

Armenia Azerbaiyn Georgia

118 59

63 77

43 132

84 66

436

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 10B

ENSEANZA SECUNDARIA

ENSEANZA SUPERIOR

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007

Proporcin alumnos/docente2 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007

Personal docente

Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles) %M 2007 Total (en miles)
12 2 104

%M

14 9 11

12,z 11 11 7 14,*,z 10

11 12 10 10
16 12

10,z 13 9
8,y 8 16,z 6 10

13 10 11 8
15 15

7 8
14 17

11,z 11,z 12 10 10 10,y 6 13 7 15,*,z 10

10 1 73 0,7 . 14 92 29 8

33 43 28 25 . 36 32 16

39 45 35

0,7,y .,z 19 45 36 126z

36 33z

23,y . ,z
41 37 43 41z 43 31,z

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

60 93,z 86 57,z 37 100,z 85,* 100 41 71 88 35,y 57 95,z 80 57,z 34 100,z 87,* 100 40 64 87 39,y 62 92,z 88 57,z 39 100,z 85,* 100 41 77 89 33,y 12 12 16 23 18 24 17,z 13 18 6,z 20 24 18,* 10 21 15 28 14,y 17 11,z 9,y 10 20 32 16 25,* 10 18,y 15 14,* 11 12,y 21 9,z 12 14 6,z 29,z 17 23 17,* 10 10 15 25 18,*,y 14 7,z 9,y 6 15 29 14 32,* 10 18,y 12 14 19 9,y

15
15 16 23 18 24

10 13,z 14 12 15,z 17 6,z 19 24 28 18,* 10 16 15 27 15,*,y 16 14 9,z 9,y 9 20 18 12 31 15 18 29,* 10 18,y 17 14 14 14 11,y

. .

. .

16 23 18 23
20 21 27 20 18 10 15 17 11 19 7 9 10 14 10 31 15 28

0,2 102 0,2 0,6

13 174 86 24 . 7 . 0,02 . 0,08 192 . 8 . . 0,5 11

42 54 43 41
41 34 48 . 32 . 42 . 49 . . . 31

0,01 142,z 0,2 0,8 0,1y 0,09 368 55 88 136 .,y 23 8 .,y 4,z 0,6 0,05z .,y 0,1,y 275 . 12,z .,y .,y 0,3

43 53,z 50 49 49,y 55 44 39 35 56 . ,y 28 33 . ,y 31,z 50 24z . ,y

24 23 32 19 18 12 21 17
15 19 11 9 6 18 11 31,* 17

21 23 29 19 18 11 19 17
13 19 9 9 7 17 10 31 16 18

55,y
100,z 100,y 59 60 91 85,* 40 55,y 57,z 83,y

46,y
99,z 100,y 50 57 89 73,*

60,y
100,z 100,y 63 62 92 93,*

55,y .
46,z . ,y . ,y 54

58,y 53,z
76,y

53,y 59,z
86,y

19 22 12

16 19 23

21 15

2,y 16 109,*,z

33,y

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
8 8 8 8 9 13 26 42 36 47 13 16 16 47 40 52

113 114 115

437

ANEXO

Cuadro 10B (continuacin)

ENSEANZA SECUNDARIA

Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007 %M Total (en miles)
10

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 %M Total (en miles)

3

Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 %M Total (en miles)

48 11 47 307

2007 %M Total (en miles)

6

2007 %M Total (en miles)

178 53 17 61 352

Pas o territorio
116 117 118 119 120 121

Total (en miles)

8

%M

Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

69

75

67

72

68 69 43 57

86 74 74 49 63

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

136 0,4 0,8 22

13 32 25 12

24 220 1,4 236,y 3 28 69,z

28 20 38 49,y 39 19 69,z

129 0,2 0,1 18

13 32 27 7

9 193 0,8 294,y 28

27 20 25 47,y 11

265 0,6 1 995 0,9 40

13 32 34 25 9

33 414 2,2 530,y 56

28 20 33 48,y 15

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

2,* 14 3 213 100 0,1 268 0,2 0,9 76 54 0,02 13 0,1 9 87 0,3

48,* 28 41 76 59 59 65 77 43 63 54 40 56 76

21 3 637 127 842 260 0,3,y 1 59 17 101 7 137 1,3 311

34 47 76 48

1,* 4 50 0,2 362 0,3 0,5 14 0,0 15 0,1 3 101 0,8

47,* 24 76 38 49 73 50 54 49 40 28 49

10 2 584 54 593 347 0,3,y 1 23 19 116 7 86 1,3 141

27 43 77 50

3 18 150 0,3 1 630 0,5 1 68 0,03 28 0,2 12 189 1,1

48 27 76 33 46 56 76 44 58 51 40 41 57

4 30 6 221 4 181 1 435 0,1 608 0,7y 2 147,y 82 0,03 0,03y 36 17 217 14 223 2,6 451

60 32 45 50 76 49 78 47,y 59 63,y 83 79 68,y 62 43 53 66 55 23 64

52,y 65
84 66 66 65 56 24 67

42,y 53
80 58 41 66 54 22 56

0,7
194

49
70

0,3
64

48
51

1
0,4 258

48
47 65

Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia

0,5 207 8 34

24 44 54 77

133,*,y

0,2 247 8 23

17 38 55 57

101,*,y

53,*,y

0,7 454 16 56

22 41 55 69

234,*,y 1 491 24 93,y

53,y
23 42 55 58,y

220 13 61,y

46 57 59,y

270 11 32,y 74,z

39 53 56,y 71,z

438

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 10B

ENSEANZA SECUNDARIA

ENSEANZA SUPERIOR

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007

Proporcin alumnos/docente2 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007

Personal docente

Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles) %M 2007 Total (en miles)
41 13 9 8 23

%M

79 99 100

78 98 100

80 99 100

19

21

17

18

13 19 16 11

10 14 20 17 13

27 8 6 6 17

58 32 47 29 36

63 56 56 32 36

116 117 118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

39 83 100,y 39 100,y 41 100,y 43 35 18 38 32 29 31 19,y 11 52 19,z 32 27 9 24 31 21 12 19,y 30 37 32 34 17 32 32 25 24 19,y 41 45 65 . 14 17 . 64 0,4z 133 18 24

,z
10 52,*

,z
37,*

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

82 99 96 79 69 97 36 93 95 80 96 76 57 99 43 92 94 83 96 80 78 97 35 95 95 12,* 16 17 41 28 16 21 24 18 28 6 18 14 20 22 26 31 16 39 14 14 21,y 21 34 15 20 17 20 20 10,* 21 21 18 13 19 21 38 21 13 12 22 22 17 25 16 25 12 11 13,y 20 28 15 16 17 23 26 11 18 34 22 13 14 20 23 30 11 15 13 20 22 20 11 29 16 23 35 13 15 12 17,y 21 17,y 33 21 8,y 15 24 18 17 21 22 0,5 1 504 94 . . 465 . 0,7 0,1 9 . . 11 32 19 . . . 0,6 3,z 1 326 43 11,z 43

113,y 266 . .,z

516 .,z 2 40,z 11 .,z .,z 14 3 202 14 75 .,z . 54

56,y 41 . . ,z . ,z
31 48,z 82 . ,z . ,z 50 33 32 35 68 . ,z . 44

76 . .
43

1 1
137 0,2 50 . 0,07 . 28

20 31
26 41 53 . 21 . 37

15
29

13
29

15
23 29

98,z

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Estados rabes
46,y 47,y 46,y 26 22 14 22 10,*,y 15 19,y 16 13 10 16 12,*,y 23 17 12 20 11,*,y 34 20 0,02 12 12 36 30 31 13 28,z 32 0,8,y 0,1 5 19,y 33,z 35 41,y 17 31 35,y

11 19,y 5,z

13 19,y

164 165 166 167 168 169 170 171

439

ANEXO

Cuadro 10B (continuacin)

ENSEANZA SECUNDARIA

Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007 %M Total (en miles)
14 19

Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 %M Total (en miles)

10 11 15 35 1 5 2 18 3 30 19

Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 %M Total (en miles)

2007 %M Total (en miles)

18 12 22

2007 %M Total (en miles)

26 41

Pas o territorio
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Total (en miles)

%M

Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

55 62

11 27 53 1 7 2
14 27 29

58 57 35 11 48 56
49 46 20

2
3,z 38 22

11
56,z 60 50

48 53 42 29 10 51 57 47 38 35 18

52 48

2
3,z 39 41 6

10
56,z 47 44 45

22 42 88 2 13 4 54 18 56 48

56 51 33 10 50 57 48 40 19

53 55 10 56 56,z
52 49

4 21 6,z
79 28 80

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa4 Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

16
27 16 29 7 5 47 8 16 24 25 104 24

51 76 67 77 77 85
86 46 83 81 74 67

23 18 25 8 5 49,z 9 15,z 39

80 72 78 79 80 78,z 52 85,z 82

6 29 18 25 9 6 53 5 9 12 8 73 24

54

11 32 24 23 8 6

54 76 65 70 65 75

22 107
56 33 54 17 11 100 13 25 36 33 177 48 400

52 77 73 64 72 69 81
71 49 80 79 72 64 76

102 55 42 48 16 11 1 284,z 90,z 15 25z 42

80 78 68 74 72 77 80,z 72,z 54 85z 81

70 62 66 62 78
59 53 76 76 68 60 58

41,z 6 10,z 134,z 48,z 8 68 27 168,z

64,z 56 85,z 65,z 57,z 73 65 63 42,z

128,z 43,z 22 86 25

73,z 74,z 77 68

261,z 92,z 30 154 52

351

69,z 65,z 76 67
79,*

Suma
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

%M
67 68 46

Suma

%M

Suma
1 063 1 043 20

%M
58 59 40

Suma

%M

Suma
24 138 6 286 15 085 2 767 851 4 487 2 746 2 693 53 855 7 699 7 472 226 2 956 1 387 3 158

%M
52 55 47 74 31 56 64 64 44 65 46 46 57 35 46 72

Suma
29 346 6 557 20 209 2 581 1 403 4 842 3 283 3 215 69 914 10 005 9 758 247 4 117 1 913 2 869

%M
52 59 47 76 30 61 60 60 40 69 48 47 56 36 51 74

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

1 683 1 650 33

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Los datos relativos a los docentes formados (definidos de conformidad con las normas nacionales) no se acopian para los pases cuyas estadsticas de educacin se recogen por medio de los cuestionarios de la OCDE, de Eurostat o de los Indicadores Mundiales de Educacin (WEI). 2. Basada en el nmero de alumnos y docentes.

3. La disminucin del nmero de docentes entre 2005 y 2007 obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso. 4. En el segundo ciclo de primaria, el personal docente comprende los profesores con dedicacin a tiempo completo y los contratados a tiempo parcial.

440

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 10B

ENSEANZA SECUNDARIA

ENSEANZA SUPERIOR

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Ao escolar finalizado en 2007 Total H M Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007

Proporcin alumnos/docente2 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2007

Personal docente

Ao escolar finalizado en 1999 Total (en miles) %M 2007 Total (en miles)
9 2,z 23 18 0,4z 3 1 6 18 6,y

%M

100,y 13 100,*,z 100,z 68,z 80z 100

100,y 14 100,*,z 100,z 72,z 100

100,y 13 100,*,z 100,z 65,z 100

11 10

12 9 19 28 19 13
26 23 22

29
10,z 22 26

17 9 8 14 24 16 8

10 8 8

9 9

24
9,z 12 16 21

22 19 15 21

11 9 17 26 18 10 19 24 19 22

27 15 9,z
18 25 16

2 9 16 0,7
4 3 6 5

28 23

32
23 13 41 1

23 27,z 39 19 4z 29 37 17 41 16,y

172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

16
13 14 13 14 11 11 16 10 11 13 12 17

12 11 13 9 10 10,z 13 10,z 8

17 12 11 12 13 10 9 16 10 11 12 13 14

14 11 8 13 11 10

16 9
13 12 13 13 10 10 16 10 11 13 13 15 13

8 12 9 13 10 10 9,z 11,z 14 10,z 9

2 30 24

36 51

42 21 13 14 6 6,z 656 23 3 6,z 16 99 23,z 9,* 31 89 197

56 45 41 43 35 48,z 57 37 45 57,z 55 42 38,z 58,* 44 39

41 38 21 49
38 42 52 50

11 2 6
21 3 6 15

12,z 15 11,z 13,z 10,z 14 15 11 17,z

13,z 11,z 11 11 13

13,z 11,z 12 13 12
11

76 19 7 26
60 133

38 50 37
35

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Mediana
71 57 64 57 77 57 20 20 22

Media ponderada
17 17 22 18 13 21 11 24 14 19 19 22 11 17 17 14 33 16 13 18 13 20 10 25 13 18 18 19 12 17 17 14 31 14 11

Suma
6 434 2 784 2 893 756 116 2 043 832 826 6 115 1 619 1 543 75 563 205 941

%M
39 34 39 54 29 38 45 45 47 44 33 33 44 32 33 50

Suma
9 475 3 447 4 989 1 039 174 2 618 1 439 1 429 10 144 2 715 2 641 75 815 296 1 273

%M
42 38 41 55 26 41 46 46 52 50 38 38 43 35 34 52

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.

441

ANEXO

Cuadro 11 Compromiso con la educacin: gasto pblico

Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 2007 Gasto pblico pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin 1999 2007 Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2007 Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2007 Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB 1999 2007

Pas o territorio

1999

2007

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
3,4 3,0
3,5 3,0z 3,9z 8,8 4,5z 5,2y 5,9 3,9 2,3y 2,5y 2,4z 5,5

6,4 15,6 9,8

22,0 14,2 11,9 25,5 24,6 17,7 22,2 26,2

18,0z 21,0 15,4z 17,7y 16,4 17,0 10,1y 8,1y 23,3 17,9y 29,8y 16,4 16,8z 12,7z 21,0z 17,6z 19,0 26,3z 12,6z 17,4 24,4z 15,8 18,3,x 14,8x

88,7 88,0
93,9 92,9 74,0 69,5

2,1 1,7
6,0 5,6 5,3 3,5 3,5 3,1 4,2 2,1 5,6 5,4 10,2

75,3z 90,4z 75,1 94,7z 97,6y 85,0 67,4 50,3y 91,0y 80,4z 67,5 85,6y 94,1z 91,4z 90,0 73,4z 87,5z 73,2z 80,7z 98,3z 94,5 91,5z 88,2z 99,4,y 96,1 100,0x 95,9 75,0,x 76,0

38,9 35,9 43,4 42,8

27,6z 54,4z 19,3 65,7z 52,1y 47,4 37,6 47,8y 27,3y 39,2z 50,9 34,4y 54,7z 38,2z 51,6 60,2z 27,9z 56,2z 64,0z 52,4z 45,3 46,1y 30,6,x 41,3 37,7,x 38,1 61,9,x 59,4y

42
123 469 285 250

109,z 156,z 1 228,y 314,z 65,y 459 121 56,y 94,y 50,z 73 147,y 258,z 301,z 73 159,z 991,z 79,z 668,y 130,z 50,z 80 257,y 2 089,x 1 225 459,x 76 66,x 63,y

1,3 1,0 2,0 1,8 3,2

0,6z 1,9z 1,3 2,8z 2,7y 2,4 1,0 0,6y 0,6y 0,1,y 0,8z 1,9 1,6y 3,6z 3,8z 1,6 2,2z 1,0z 2,4z 3,1y 1,7z 0,7z 2,1 2,0y 1,6,x 2,2 2,4,x 1,5 2,1 1,3y

2,1,x 5,5y 1,7y

7,0z 11,0z 3,4 4,9z 3,9z 5,8z 3,3z 1,3z 4,9 4,9z 6,6z 3,9,y 5,5 7,9z 3,8 5,3,x 1,7

87,3 86,8
40,8 95,5 74,1 81,8 89,6 91,1 93,9 98,1 100,0 96,7

2,5 4,7 3,0 4,2 2,2 7,9 2,2 3,2 5,5

6,2 5,7 4,3 2,0

48,9 31,9
59,4 45,2 33,2 36,8

117 864
865 1 097,* 448 69

1,3 1,2
4,4 2,7 1,9 1,5

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
4,5 6,4 5,9 5,3 8,2 4,4 5,0 6,2 5,7 2,8 4,9 4,4z 2,6 5,5y 6,0z 5,0y 7,3z 8,2y 4,4z 5,7z 6,1z 5,6z 3,5y 5,7z 9,5 12,4 14,9 11,3 12,5 11,5 7,0 13,2 9,7z 10,9y 12,4z 9,5z 15,5y 11,1z 14,8z 12,6z 10,6z 9,2y 14,4z 98,1z 93,6z 96,3y 97,5z 95,0y 89,5z 95,4y 89,6z 92,9z 91,2z 78,2y 91,5z 15,0z 24,7z 19,1y 23,3z 26,7z 22,5y 26,7z 20,2z 20,6z 26,2,y 33,0z 5 137,z 7 881,y 6 612,z 5 614,z 7 913,y 5 299,z 5 345,z 5 167,z 3 641,y 5 591,z 0,6z 0,6 1,0y 1,4z 1,7z 1,8y 1,0z 1,1z 1,0z 0,7,y 1,7z

94,1 98,4 86,2 91,1 93,7 91,4 78,0 91,2

19,0
33,9

7 362
3 627 7 318 4 370

1,1
1,6 1,6 1,1

28,1 21,1 20,2 25,2 32,2

4 330 4 621 2 308 3 183

1,2 1,1 0,5 1,4

442

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 11

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante 1999 2007

Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2007

Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2007

Gasto pblico ordinario en secundaria en % del PNB 1999 2007

Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria en % del PNB por habitante 1999 2007

Sueldos de los maestros de primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria destinado a las escuelas pblicas 1999 2006

Pas o territorio

frica Subsahariana
2,8z 12,4z 11,6y 29,1z 20,1y 16,0 5,9 4,5y 3,7y 9,7z 12,0 12,5y 21,2z 18,0z 8,1 16,0z 9,6z 12,0z 15,1y 20,7z 7,0z 9,5 16,4y 15,1,x 14,3 12,7,x 9,9 8,7 5,7y 36,5 23,8 36,4 24,4 42,7z 25,2z 48,3 12,2z 33,0y 31,6 57,0 29,3y 41,2y 12,8z 7,9 37,4y 22,8z 18,5z 16,7 27,4z 42,6z 28,5z 25,3z 23,7z 19,8 25,5y 30,0,x 32,8 28,0,x 33,7 19,9,x 14,6y 267 1 239,z 297,x 3 958,y 253,z 248,y 396 761,* 184,y 26,z 40 1,2 0,6 1,3 1,5 1,9 1,0z 0,9z 3,2 0,5z 1,7y 1,6 1,5 0,3y 0,9y 0,5y 0,2z 0,3 1,8y 1,5z 1,9z 0,5 1,0z 1,5z 1,2z 0,7z 0,3z 0,9 1,1y 1,6,x 1,7 1,8,x 1,2 0,8 0,3y 31,8z 23,9,x 37,5,y 23,4z 77,2,y 13,9 36,9* 14,7,y 5,1z 6,6 84,5 79,4 84,6z 86,0z 74,8x 62,7 92,5x 68,2z 82,4 96,6 92,8x

11,8
7,2 22,6 15,8 16,0

15,7 42,8
46,8

772
730

348,y 266,z 654,z 109

246,z 1 462,z 458,z 267,z 282 506,y 2 463,x

29,6,y 21,9,z 39,0z 12,1

24,7z 14,1z 69,0z 42,4z 33,4 32,3y 17,8,x

13,5 11,0
20,6 14,3* 8,9 8,4

33,7 36,7
27,7 33,7 26,9 33,6

355 1 275
1 413 1 543,* 1 266 259

0,9 1,4
2,1 2,0 1,5 1,4

41,0 16,2
33,6 20,2* 25,1 31,4

1 476 1 141,x 151 227,x 98,y

17,2 31,6,x 19,5 24,3 8,7,y

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

16,0z 12,1* 23,0y 19,7z 22,5z 23,0y 18,4z 16,2z 16,0z 12,3,y 15,9z 48,0z 22,3z 46,7y 43,2y 44,3z 36,3y 40,1z 41,3z 46,6z 37,0y 35,4z 6 591,z 8 931,y 10 609,y 8 599,z 11 389,y 6 437,z 9 373,z 7 774,z 4 679,y 8 831,z 2,1z 0,6 2,5y 2,5y 2,9z 2,8y 1,6z 2,3z 2,4z 1,0y 1,8z 20,5z 13,6* 26,0y 32,4y 34,4z 33,1y 22,4z 28,4z 24,1z 15,8y 25,1z 71,5 48,9 78,3 55,9 59,0 83,3 49,2 55,2y 65,6z 74,8z 51,2y 71,8z 54,7z 57,9z 52,8z 91,3,y 75,4z

23,4
16,6 23,5 17,5

45,1
52,5

9 076
5 725 11 535 5 776

2,7
2,4 2,9 1,9

28,9
26,2 37,0 23,1

47,5 39,3 49,8 37,5 36,8

16,4 15,6 9,2 11,9

6 434 7 555 2 873 4 791

2,3 2,6 0,8 1,6

24,4 25,5 11,5 17,9

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda

443

ANEXO

Cuadro 11 (continuacin)
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999
13,9 9,6 8,5 5,1 15,6 10,4 12,8 11,4 13,6 15,2

Gasto pblico pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin 1999

Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999

Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB 1999

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

1999
7,5 4,7 3,7 4,9 7,2 4,6 5,4 4,6 7,5 5,0

2007
8,5z 6,3z 4,8z 4,9x 6,6z 5,4z 5,5z 5,4y 7,0z 5,1z

2007
18,1z 9,7z 10,5x 16,2z 12,0z 11,3z 12,5y 12,6z 16,3z

2007
89,8z 95,8z 95,0z 94,6x 91,2x 91,9z 100,0z 97,2z 92,7y 95,1z 92,2z

2007
33,7z 36,3z 25,1z 21,8x 16,8x 24,6z 25,2z 30,7z 25,9y 24,3z 28,6z

2007
8 360,z 4 659,z 6 919,z 11 519,y 2 655,x 8 382,z 6 487,z 4 611,z 5 326,y 8 001,z 8 027,z

2007
2,6z 2,2z 1,1z 1,5,y 1,0x 1,5z 1,4z 1,6z 1,3y 1,6z 1,4z

93,7 94,0
91,9 89,6 96,2 92,6 90,2

34,1 26,1
17,7 24,7 25,5 31,0 31,6

4 150 6 244 7 800 4 671 3 760

7 153

2,4 1,2 1,6 1,1 1,5

1,4

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
3,4 4,6 5,3 5,7 5,8 4,0 4,0 4,5 5,5 7,7 5,5 2,0 2,4 4,0y 4,6z 5,1y 6,7 5,8x 1,2z 5,2z 3,8 5,1 4,9 13,6 5,5 3,1* 3,1 6,5 2,9z 3,4 7,0 5,6z 14,0 13,3 13,8 15,4 17,1 15,8 10,5 15,6 16,9 13,7 9,7 17,1 14,0y 14,0z 15,4y 16,4y 16,2z 18,2 12,6 20,6z 20,6 13,1* 12,5 11,8y 14,6 8,8y 25,6x 100,0 93,8 94,0 89,5 91,6 84,3 95,1 87,6 99,6 92,7* 72,8 95,0 47,3 87,9 87,9 78,5 96,0 92,3 89,9y 97,9z 83,8y 96,0 87,6x 96,9y 94,2z 93,7 88,2 79,4x 96,9 89,9* 93,6 90,6 88,4y 93,0 91,8 96,8z 65,0x 95,5x 92,2 37,4y 67,7y 73,7z 97,3 36,7 29,9 30,5y 34,9z 30,2y 1 322 1 110 1 544,z 767,x 1 257,y 1 496 1 044 1 480,x 1 082 51 431 372 1 155 1 798,z 217,z 899 425,x 495 549 1 293 1 217,z 1 071 1,6 1,1y 0,9 1,6z 1,3y

21,5 41,0 33,3 44,5

47,2 29,7 40,8 40,4

28,3,y 47,2x 40,7,y

31,7z 35,1 41,0 56,0x 30,6 46,3* 61,3 33,1

1,0 2,0 1,3 1,5

2,6 1,8 1,9 1,2

404 804 1 323

1 340 1 210 1 073 393

2,0,y 2,4x 0,8,y

1,6z 1,2 1,9 2,3x 4,0 1,8 1,3 1,8 2,0 0,8 2,4 2,1z 1,6z 1,2 1,8x 1,0 1,2 2,5 2,0z 1,2

9,3
4,5 4,0 5,1 5,1 3,4

18,4
17,4 22,6 10,7 17,8 8,8 21,1

5,6 7,2 8,8

3,9 2,8

4,1,x 4,1x 2,7 2,6 10,9y 7,5 6,9z

3,0z 3,7

13,3
21,3

8,9,x 10,0x 16,4 11,0

16,1y 19,1z 11,6z

20,0,y 26,8 36,7 39,1z

46,0x 40,8 50,0y 38,9z 32,5

52,7
39,8 32,4

1 783
1 312 686

3,6
1,5 0,8

16,4

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn
2,2 4,3 2,0 4,0 4,3 2,6z 2,9 2,6 3,2 5,4 24,4 10,3 14,4 21,4 15,0z 12,6 7,8 19,2 99,2 86,3 96,6 97,3x 91,8z

16,6,z

315,z

0,4,z

444

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 11

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante 1999

Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999

Gasto pblico ordinario en secundaria en % del PNB 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria en % del PNB por habitante 1999

Sueldos de los maestros de primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria destinado a las escuelas pblicas 1999
52,4 49,8 72,4

2007
25,5z 19,2z 24,1z 19,0,y 13,1x 16,2z 17,3z 23,0z 16,8y 23,4z 19,6z

2007
33,6z 29,0z 46,7z 41,6x 46,2x 35,3y 39,7z 40,7z 34,9y 37,9z 37,9z

2007
7 474,z 4 861,z 7 930,z 13 774,z 3 772,x 13 338,y 9 284,z 6 925,z 5 802,y 10 427,z 9 400,z

2007
2,5z 1,7z 2,1z 1,8z 1,9x 2,3y 2,1z 2,2z 1,8y 2,5z 1,8z

2007
22,8z 20,0z 27,6z 22,2z 18,6x 26,2y 24,8z 34,6z 18,3y 30,5z 22,9z

2006
67,8z 74,2,y 58,0x 78,4z 85,5z 52,8y 53,6z 70,9z

Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

20,4 22,9 17,2 14,0 19,3

19,2

30,2 46,5
50,9 31,9 39,5 44,0 40,5

4 654 7 189 10 973 6 712 5 127

8 898

2,1 2,1 2,0 1,7 2,2

1,8

22,8 26,4 24,2 20,1 26,3

23,9

Amrica Latina y el Caribe

12,5 9,3y 6,5 13,2z 13,0y 35,4 32,3 31,3 49,7y 39,9z 32,0y 33,2 43,6x 52,3,y 44,3z 38,0 28,9 34,3x 35,5 24,4* 12,9 28,8 29,8y 36,9 33,4 29,9z 30,1x 37,1 29,8y 30,2z 16,7 1 777 2 381,z 1 112,x 1 093,y 1 689 838 1 489,x 1 032 55 257 486 1 269 1 843,z 96,z 1 179 491,x 628 241 1 223,y 1 581,z 891 1,5 1,5 1,8y 1,8z 1,4y 2,1 2,2x 1,0,y 2,2z 1,3 1,3 1,4x 4,7 1,5 0,7 0,4 1,7 1,2 2,2 1,6z 0,3z 0,9 1,2x 0,9 0,4 1,8 1,5z 0,6 16,9 19,8 21,4y 20,4z 19,8y 30,1 19,5x 14,0,y 13,0y 13,8 12,9 17,4x 58,7 14,7 8,8 5,8 17,3 15,4z 22,4 15,4z 4,0z 11,4 12,8x 8,9 3,9 19,8y 17,6z 7,7 66,4 91,0* 100,0 47,4 67,7z 72,4 86,4x 72,9z 84,1 74,1 69,6 69,1y 67,5

11,9 11,3 10,4 13,0

18,0 11,6 13,7 7,1

25,8,y 13,4x 10,9,y

15,0y 12,2 16,1 17,3x 51,4 15,4 8,3 9,8 13,3 7,6z 20,4 15,0z 9,1z 8,7 11,1x 7,0 8,9 18,5 13,6z 9,2

22,2 36,1 36,5

29,1 39,6 29,7 28,4

381 729 1 499

1 940 1 530 668 528 2 385 1 507 1 008

1,1 1,4 1,3

1,6 1,5 1,3 0,9

10,7 9,4 14,8

26,0 19,5 16,5 9,5

87,6,y 85,3
88,7z 70,0 86,2 86,0z 88,4z 98,9y 82,2x 63,8 63,6 67,7y 84,9y 79,1z 51,8x

63,5
86,3 87,8 87,6 77,5 71,3

21,8
11,3 7,6

32,6
31,1 36,9

2,2
1,2 1,0

29,1
12,9 11,1

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

Asia Central

5,9,z

49,7,z

484,z

1,1,z

9,0,z

47,5

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn

445

ANEXO

Cuadro 11 (continuacin)
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999
11,8

Gasto pblico pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin 1999
90,0

Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999

Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB 1999

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

1999
6,0 2,1

2007
5,2 3,5

2007
18,2

2007
88,6 88,1y

2007
27,1 27,1,y

2007
420 121,y

2007
1,3 0,9,y

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
2,3 4,5 4,5 2,4 5,8 3,2y 5,6 8,3z 3,8 2,8 15,3 12,7 18,7 15,8 17,2y 19,5 11,0z 11,2 63,7 85,8 64,1 99,3y 87,5 80,6,y 90,5 73,9 38,9 43,4 26,9 35,8y 29,5 54,1,y 62,9 99 249 179,y 1 235 714,y 0,6 0,9 1,0 1,2y 1,4 3,5,y 2,2

98,0 90,9 73,6 88,9

29,9 52,7

192 61

1,3 1,1

2,9 2,6

12,5

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
5,2 4,9 1,0 1,9 5,4 0,4 13,3 3,3 3,5 7,9 3,6 6,1 6,5 0,6 7,2 1,0 3,8 4,5 5,1 5,4z 1,7 6,2x 2,3y 3,6

9,3 8,7 13,0 18,3 13,1

9,3 13,5 25,2 8,1 13,1 13,3 28,1 17,4

12,4 15,2y 17,5 9,5z 14,9z 25,2x 19,7z 15,8 15,3y 15,3 20,9

96,1 96,6 93,2

98,6 63,8 99,7 95,1

95,4z 97,7 97,4x 93,5y 88,7x 88,2x 99,8 37,4 86,9y 90,3

32,9 34,3
53,0 31,9 26,7

33,0z 40,1x 53,6y 29,0x 23,9 45,9y 35,1y 20,5

9,5,x
3,4z 4,7z 6,3 3,6 4,4y 3,0 4,0 4,9x

4 808 4 005 2 602 270

416

5 417,z 771,x 252,y 1 411,x 3 798 53,y 3 547,y

1,7 0,6
0,2

1,7z 2,4x 1,2y 1,6x 1,5 0,5y 1,4y 0,6 1,0

1,8 1,3 1,4

2,2

6,7
6,7

80,3 98,9
83,7

43,5 32,4
38,9

Europa Central y Oriental

Argelia Arabia Saudita Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano
7,0 7,5 5,0 2,0 6,7x 7,8 3,7 1,6*,x 26,0 20,6 10,4 27,6x 22,8 12,6 28,3,y 68,4 455 538,z 0,7 1,9 0,3z 1,6z 0,6z 0,8,y

3,3,z 2,7

12,9,z 9,6

92,3,z 92,1

21,3,z 33,3,y

714,y

446

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 11

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante 1999

Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999

Gasto pblico ordinario en secundaria en % del PNB 1999

Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria en % del PNB por habitante 1999

Sueldos de los maestros de primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria destinado a las escuelas pblicas 1999

2007
13,7 8,2,y

2007
35,2 49,9,y

2007
397 157,y

2007
1,6 1,6,y

2007
12,9 10,6,y

2006
48,1

Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

8,5 6,3 9,0y 14,1 17,9,y 13,8 43,5 53,9 42,9y 47,2 24,2 159 1 134 333,y 868,y 0,9 2,0 1,4y 2,3 0,8 13,6 28,8 16,7y 10,7y 10,2

42,0 37,6 28,9

81 400 94

0,6 1,7 0,6

9,2 24,3 11,3

78,6

80,1y 71,8

11,7 7,3

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

16,6
1,6* 17,7z 17,5x 7,6y 12,7x 17,9 3,1y 16,2y 8,5 5,9

39,5 38,4
40,0 59,3 39,8

38,8z 33,5x 27,0y 34,4x 40,2 30,2y 41,1y 25,0

4 373 283 4 989 2 161 286

2 119

4 869,z 716,x 262,y 2 049,x 4 282 79,y 4 422,y

2,0 0,7
0,2

2,0z 2,0x 0,6y 1,9x 2,5 0,3y 1,6y 0,7 0,7

15,1 11,2
1,9*

15,9z 16,3x 7,9y 18,5x 20,1 4,7y 20,2y 13,4

59,6 69,6 77,6 94,3

63,7z 94,5x 63,7x 65,0y

19,3 15,7 9,1

11,8

2,7 1,2 1,2

2,9

24,0 13,1 9,6

60,2

38,3 26,9
51,9

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Europa Central y Oriental

7,8 12,6 4,2z 11,1z 8,0z 7,3,y 527 701,z 0,7 1,8 0,4z 1,7z 1,1z 0,7,y 10,2 14,6 5,8z 14,5z 12,3z 8,2,y 77,8 69,1 70,2z 88,0z 76,9z 83,6y

37,8,z 29,8,y

798,y

Argelia Arabia Saudita Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano

447

ANEXO

Cuadro 11 (continuacin)
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999
25,7 21,3

Gasto pblico pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin 1999
90,8

Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999
39,1

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999
471 370

Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB 1999

2,0 1,4 1,7

Pas o territorio
Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

1999
5,5 2,8 4,2 7,2

2007
5,6z 2,8z 4,2z 7,5z

2007
26,1z 10,1z 31,1z 19,6y 20,5z

2007
93,3z 99,3z 92,2z 88,4,x 89,0z

2007
45,5y 62,0,y 50,1y

2007
554 169,y 694,z

2007
1,8 1,4,y 1,6y 2,0z

35,1y

1 243,y

2,3,y

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
6,0 4,2 7,0 5,0 4,2 5,8 4,7 4,1 4,6 3,6 4,0 3,7 5,3 4,3z 4,6x 3,9z 5,9z 5,1y 4,0z 5,8z 5,2z 5,0z 5,6y 4,8z 7,3 3,6y 4,1x 5,4 13,8 15,4 12,8 11,4 9,7 16,4 13,6 9,3 11,6z 10,2z 12,9z 14,6y 12,9x 10,4z 13,4z 14,4z 12,7x 10,5z 19,8 14,3y 20,2 93,7 93,1z 95,0x 93,8z 91,6z 90,9y 92,8z 92,2z 95,2y 89,2z 90,5 94,5y 90,5x 92,9z 19,9z 18,0,x 17,9z 19,7,y 25,3y 20,0z 14,7z 30,5y 13,3z 17,1 14,1,y 2 272,z 2 601,z 5 426,y 3 029,y 4 434,z 2 349,z 3 065,y 2 597,z 755 1 003,y 0,8z 0,8,x 0,7z 1,1,y 1,2y 1,1z 0,7z 1,6y 0,6z 1,1 0,5,y

95,8 91,4 93,0 90,9

14,5 19,5 17,8

1 264 2 238 1 674

0,6 0,9 0,7

40,0,x

1 039,x

1,5,x

Mundo1 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

4,6 5,0 4,5 3,9 3,5 5,0 4,9 4,5 4,0 4,9 3,6 6,5 2,9 4,4

4,9 5,3 4,5 3,5 4,5 5,5 4,8 4,1 5,8 3,2 3,6 3,8 4,0 5,1

11,5 14,4 11,9 15,7 15,7 14,4 13,0

15,0 12,4 16,6 17,5 12,2 14,3 14,0 15,0 15,3 15,8 20,5 12,9

91,9 92,5 88,9

91,8 93,7 90,0 92,3 88,2 93,6 91,8 94,0 88,4 91,8 85,8 92,9

25,8

33,1 23,9 46,8 24,9 40,0 33,1 39,6 18,8

4 496

1 003 5 312 130 5 614 1 071 972 249 2 597

1,3

1,4 1,1 1,6 1,8 1,4 1,6 1,6 1,9 1,3 0,9

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Todos los valores indicados son medianas. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden a 2008.

(z) Los datos corresponden a 2006. (y) Los datos corresponden a 2005. (x) Los datos corresponden a 2004. (*) Estimacin nacional.

448

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 11

Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante 1999
15,9 10,5 10,0

Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999
43,5

Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2006 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999
1 237 639

Gasto pblico ordinario en secundaria en % del PNB 1999

2,2 2,0 1,1

Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria en % del PNB por habitante 1999
41,7 20,3 17,3

Sueldos de los maestros de primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria destinado a las escuelas pblicas 1999
74,9

2007
14,2 9,3,y 13,8y 16,9z

2007
38,2y 32,6,y 41,5y

2007
1 454 424,y

2007
2,6 0,7,y 1,4y

2007
37,4 23,3y 11,6y

2006
90,7x

Pas o territorio
Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

19,8,y

42,6y

1 441,y

2,8,y

23,0,y

Europa Central y Oriental

22,5z 15,1z 23,1,y 18,4y 26,3z 15,4z 22,7y 12,5z 26,5 10,7,y 44,9z 50,6,x 50,0y 49,3,y 42,9y 41,1z 50,7z 36,4y 48,3z 48,4 45,5,y 2 116,z 2 371,y 6 995,y 3 530,y 3 984,z 2 977,z 2 894,y 4 623,z 936 1 501,y 1,8z 2,2,x 1,9y 2,7,y 2,0y 2,2z 2,4z 1,9y 2,1z 3,2 1,5,y 21,0z 15,2y 29,7,y 21,4y 23,6z 19,5z 21,4y 22,2z 32,8 16,0,y 62,1 45,0 52,7z 51,9z 41,0,y 47,7z

10,0 18,0 10,3

55,7 40,6 49,8

2 280 2 329 3 299

2,2 1,8 1,8

18,0 18,7 20,4

13,3,x

33,6,x

1 288,x

1,2,x

16,5,x

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

17,3

13,7 17,8 12,5 12,0 18,7 13,0 11,1 13,3 11,4 18,4

42,2

36,3 41,3 27,7 39,9 33,2 32,2 33,2 43,5 46,9

6 573

6 758 290 8 599 865 2 894

2,1

1,6 2,1 1,3 1,0 2,1 1,4 1,2 1,7 1,4 2,0

24,3

19,5 22,3 17,3 24,1 24,5 15,0 12,8 19,5 13,6 21,4

57,9 65,6 76,6 72,9 84,9

Mundo1 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

449

ANEXO

Cuadro 12. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin de los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5 de la EPT
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2 OBJETIVO 3

Atencin y educacin de la primera infancia

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

Universalizacin de la enseanza primaria

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos)

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

1991 Total (%) IPS (V/N)

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%) IPS (V/N) Total (%)

2007 IPS (V/N)

1985-19941 Total (%) IPS (M/H)

2000-20071 Total (%) IPS (M/H)

Pas o territorio

Total (%)

Total (%)

Total (%)

frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria2 Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles3 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

47 2 1 12 3 1 1 35 13 1 6 2

28 4
2 0,8 11 2 2 2 5 1 18 39

6,z 15,y 3 2 53 21 1,y 3,y 10 3 14 3

3 34 44 21 41 3
2 96 31 1 25 3 109 21 2 4

22 68 10
66 48 18,z 125 8 3 99 32,z 2 15,z 3 3 35 36 9 109 5 51 17,y 4 4

50 41 88 27 53 91 69 34 57 82 45 15 22 94 46 54 27 38 96
72

0,95 0,54 1,08 0,65 0,85 0,95 0,88 0,45 0,73 0,94 0,71 1,00 0,75 1,00 0,72 0,89 0,52 0,56 0,97 , 1,24 , 1,00 0,93 0,60 1,00 0,79 1,08 0,61 0,77 0,66 0,78 1,02 0,94 0,94 0,75 , 0,73 , 1,03 1,05 0,71 0,83 0,96 1,00

50,* 80 35

, 0,68* 1,04 0,70 ,

80,z 84,y 58 81 85

99
51 49 52 33 34 72 57 45 45 89 63 57 42 63 98 46 91 52 81 26 58 33 50 86 54 94 74 79 68 83

0,98 , 0,62 0,85 ,

0,75 0,86 0,69 , 0,89 0,96 0,69 0,71 , 1,01 1,12 0,77 1,01 0,98 0,70 1,01 0,79 1,07 0,68 0,82 , 0,95 1,04 , 0,99 0,88 , , , 1,01 1,02 0,79 , 0,96 1,01

, 0,84z 1,03y 0,86 0,98 0,98 , , ,

40 89 20 54 88 17 49 34 93 51 59 91 88 71 48 82 75 94 38 99 84 70 66 95

54
41 71 67 73 74 67 86 72,z 31 98 87 63 95 76z 87 45 64,z 56 98,z 94 97 72

0,92 , 0,88 0,92 ,

1,09 1,01 0,87 , 0,97 1,00 1,04z 0,93 1,01 1,07 0,80 1,01 0,93z 1,06 0,75 0,88,z 0,74 , 0,99z 1,03 0,99 1,00 , , ,

, 0,48* 1,07* 0,53* 0,81* 0,96* , , , , 0,63* , 0,71* 0,98* , , , , , , , 0,84 , 0,70* , 1,01* , 1,06* , 0,77* 0,56* , 0,90* , 0,96* 0,57* 1,01* , , , 1,01* , 0,82* 0,97* 0,98*

72 52 94 39 73 97 44 61 86 50 97 78 47 95 80 72 70 83 39 96 53 93 37 87 59 70 78 78 95 51 99 54 95 94 74 86 75 91

0,75* 0,65 1,03 0,71* 0,92* 1,01 , 0,66 , , 0,74* 0,92 0,62* 0,98 , 0,95 0,57* , 1,00* 1,01* , 1,12 0,94* 0,98 0,65* 1,02 0,81 1,04 0,44* 0,96 0,67* 0,81* 0,97 0,98* 1,01 0,77* 1,01* 0,68 , 1,02 1,05 0,76* 0,95 0,82 0,94

64 49 25 91 42 86 24 55 52 54 51 67 96 45 43
90 75 64 51 78 84

21
3

41

86 87 77 95 94 88,z

1,00 1,02 0,88 1,03 1,01 1,01z

Amrica del Norte y Europa Occidental

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Alemania Andorra3 Austria Blgica Canad Chipre3 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia4 Grecia Irlanda

69 105 61 48 99 58 63 34 83 57 101

94 82 111 64 60 90 100 58 48 112 68

107 101 92 122 70,z 80 96 122 62 64 113 69

84 88 96 98 87 98 100 97 98 100 95 90

1,03 , 1,02 1,02 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,02

100 97 99 99 95 97 100 94 99 99 92 94

, , 1,01 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,01 1,01

98 81 97,z 98
99 96 100 92 96 99 100 96

1,00 0,99 1,01,z 1,01 ,

1,00 1,01 1,00 1,01 1,00 1,00 1,00 1,01

100 100 99

, , , , , 1,00* , 1,00* , , , 1,00* ,

100 100 99

, , , , , 1,00 , 1,00* , , , 1,00 ,

450

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 12

OBJETIVO 4

OBJETIVO 5

Mejora de los niveles de alfabetizacin de los adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms)

Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

1985-19941 Total (%) IPS (M/H)

2000-20071 Total (%) IPS (M/H) Total (%)

1991 IPS (M/H)

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%) IPS (M/H) Total (%)

2007 IPS (M/H) Total (%)

1991 IPS (M/H)

Ao escolar finalizado en 1999 Total (%) IPS (M/H) Total (%)

2007 IPS (M/H)

frica Subsahariana
27 69 14 37 63 12 34 27 72 41 49 80 76 55 34 59 58 73 27 88 67 56 65 84 , 0,42* 1,09* 0,42* 0,57* 0,71* , , , , 0,53* , 0,51* 0,82* , , , , , , , 0,57 , 0,51* , 0,88* , 0,95* , 0,65* 0,42* , 0,67* , 0,73* 0,48* 1,02* , , , 0,94* , 0,66* 0,79* 0,88* 67 41 83 29 59 84 68 32 49 64 36 86 65 29 87 74 82 56 71 72 26 87 44 88 29 72 49 67 72 65 88 42 92 38 88 84 53 74 71 91 0,65* 0,53 1,00 0,59* 0,78* 0,88 0,78* 0,48 , , 0,63* 0,70 0,46 0,91 , 0,81 0,43* , 0,86* 0,90* 1,23* 0,84 0,85* 0,82 0,52* 0,94 0,58 0,99 0,35* 0,80 0,52* 0,67* 0,83 0,84* 0,88 0,63* 1,01* 0,54 , 0,98 1,00 0,56* 0,80 0,75 0,94 80 54 107 33 71 111 94 51 75 121 64 20 30 155 59 74 37 50 173 98 109 93 66 30 109 60 128 28 83 63 70 70 71 55 0,92* 0,51 1,07 0,64 0,84 0,94 0,86 0,45 0,73 0,90 0,71 0,95 0,66 0,98 0,70 0,85 0,48 0,55 0,96 0,97 1,22 , 0,98 0,84 0,59 1,00 0,74 1,03 0,61 0,79 0,64 0,75 0,98 0,93 , 0,73 , 74 104 43 60 119 84 63 76 56 69 52 48 148 87 75 57 70 142 93 102 85 93 137 59 105 70 107 31 88 48 67 92 108 64 116 12 116 100 112 125 80 100 , 0,67 1,00 0,70 0,80 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,74 0,82 0,61 1,00 0,86 0,92 0,64 0,67 0,79 0,97 1,08 0,74 0,97 0,96 0,70 1,00 0,74 1,01 0,68 0,79 , 0,90 1,00 0,98 0,97 0,86 0,99 , 0,54 0,97 0,95 0,75 0,92 0,92 0,97 96,z 107,y 71 114 101 110 74 85,y 106 72 55 91 83 104 91 124 113 114,z 83 141 116 83 101 111 109 53 97,z 74 85 112 147 130 84 125 147 103 113 97 116 119 101,z , 0,83z 0,99y 0,87 0,93 0,94 0,86 0,70 0,88,y 0,93 0,79 0,83 0,88 , 1,07 0,99 0,85 , 0,95 0,99 1,00z 0,89 0,97 1,04 0,80 1,00 0,87 0,99 0,75 0,85z 0,71 0,81 1,00 1,02 0,98 1,00 0,99 0,90 , 0,97 0,93 0,86 1,01 0,97 0,99z 11 10 48 7 5 21,* 26 7 18,* 46 21 13 17 34 10 , 0,42 1,18 0,54 0,58 , 0,71 0,20 0,65* 0,72 0,48 , 0,75 , 0,50 0,65 0,34 , , 12,8 19,1 74,0 9,7 0,76 0,47 1,07 0,62 , ,

25,0 9,8 25,0 21,6 21,3 12,2 49,4 29,9 37,3 14,1
33,0 38,2 30,6 29,3 36,1 16,3 75,5 5,2 57,6 6,9 23,1 18,1 6,1 9,5 15,4 112,6 88,5 45,3 28,0 9,6 20,3 42,9

0,83 0,26 0,81 , 0,54 0,69 0,68 0,86 0,67 0,80 0,37 ,
0,37 0,96 1,35 0,65 , 0,70 0,52 0,98 0,62 1,11 0,60 0,89 , 0,52 0,82 0,99 , 0,64 1,04 , , 1,13 1,00 0,40 0,66 0,77 0,88

32,y 76,y 18 15 79 25,* 19 35,y

29 30 49 53 38 53 37,z

, 0,57,y 1,05y 0,74 0,72 1,18 0,79* 0,45 0,76,y , , 0,70 0,67 0,96 0,89 0,57 , , 0,88 1,27z ,

46 24 17 8 8 55 7 45 7 24 11
5 9

0,85 1,42 , 0,97 0,46 0,50 1,04 0,57 1,22 0,37 0,72 0,40 , 0,77 0,73 , 0,53 ,
0,57 , 1,18 0,96 0,34 0,59 , 0,79

26 28 32 88,y 18 59 11 32,z
33 18 46 26 112 32

0,95 0,83 0,64 0,99,y 0,73 1,17 0,61 0,81z , 0,53 ,

0,89 1,07 0,76 1,13 0,69 , 1,05 0,89 0,53 0,83 0,89 0,93z

15
17 69 42 20 11 23 49

53
109 94 94 70 95 106

0,70 , 0,99 0,99 0,65 0,84 , 0,97

97 54 39 23 43 40,z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Amrica del Norte y Europa Occidental

94 96 93 , , , , , 0,93* , 0,97* , , , 0,93* , 98 98 97 , , , , , 0,98 , 0,99* , , , 0,98 , 101 101 100 104 90 98 106 103 99 108 98 102

1,01 , 1,00 1,01 0,98 1,00 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99 1,00

106 103 105 99 97 101 106 101 99 107 94 104

0,99 , 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,99 1,03 1,00 0,99 1,00 0,99

104 88 101 103 99,z 102 99 106 99 98 110 101 104

1,00 0,98 0,99 1,00 0,99z 0,99 1,00 0,99 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00

98 102 101 101 72 109 105 92 116 98 94 100

0,97 , 0,93 1,01 1,00 1,02 1,01 1,07 1,01 1,19 1,05 0,98 1,09

98,0 98,8 142,8 93,2 124,6 108,3 95,1 120,8 110,7 90,4 107,4

0,98 , 0,96 1,07 , 1,03 1,06 1,07 , 1,09 1,00 1,04 1,06

100 82 102 110 102,z 98 119 120 94 111 113 102 113

0,98 1,08 0,96 0,97 0,98z 1,02 1,03 1,06 1,01 1,05 1,01 0,95 1,07

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

451

ANEXO

Cuadro 12 (continuacin)
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2 OBJETIVO 3

Atencin y educacin de la primera infancia

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

Universalizacin de la enseanza primaria

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos)

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

1991 Total (%)

100 100
97 100 95 98 98 100 84

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (V/N)

0,99 , 1,00 ,
0,99 , 1,00 1,04 1,00 1,00 , 1,00 1,02

2007 Total (%)

97 97 99 97 91,y 99 98 99 97 94 89

1985-19941 IPS (V/N)

1,00 1,01 0,99 1,01 0,99y , 1,00 0,99 0,99 1,01 , 1,00 0,99

2000-20071 Total (%)

100 98 100

Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Total (%)
85 94 92 103 88 99 51 52 65 60

Total (%)
88 105 95 73 103 75 97 69 77 76 89

Total (%)
97 98 103 87 97,y 92 102 79 73 95,z 99

Total (%)
99 98 99 97 95 100 99 100 100 94

IPS (V/N)
0,98 1,00 0,99 1,03 1,02 , 1,00 0,99 , 1,00 , , 1,00

Total (%)
98 99

IPS (M/H)
, , , , 1,02* , , , 1,00* , , , ,

IPS (M/H)
, , 1,00 , 1,02* , , , 1,00 , , , ,

Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco5 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino5 Suecia Suiza

Amrica Latina y el Caribe

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Anguila5 Antigua y Barbuda3 Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas3 Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil6 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica3,5 Ecuador El Salvador Granada3 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn5 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas3 Jamaica Mxico Montserrat3 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

50 23 32 48 72 13 65 102 42 21 25 74 33 13 78 63 13 57 31 30 45 51 79 8 43 40

111 57 99 12 74 27 45 58 77 37 84 109 80 64 43 93 46 124 62 78 74 27 39 29 55 32

72 67,z 96 91 35 49 61 56 41 61 111 100 49 80 29 87 38

94

, , , 1,00* ,

99 98 89 94 94 95 91 89 97 94 97 82

, , , 0,99 1,03 0,99 0,99 0,99 , 1,00 , , 1,01 , 1,01 0,98 1,01 , , 0,91 , , , , ,

74 98,z 100 91 97 97 92,z 94 93 94 87 98 77,z 97 92 76 95 93

90 79
89 68 87 94

1,03 0,98 , , , ,
0,98 1,15 1,01 1,00 , 1,01 , 1,00 0,91* 1,00 1,05 1,01 , , , 1,00 0,97 , 1,03 1,00 0,99 0,99 , 0,99* 0,99 0,97 1,06 1,00 1,01 ,

, 0,98 , , 1,00 1,03 1,01 1,01 , 1,01 1,00 0,99 1,00 , 1,00 1,06z 1,01 1,01 0,97 0,96 , , 1,01 , 1,07,y 1,01 1,02 , 1,08 1,01 0,99 1,01y 1,02 1,01 1,02 0,94 0,99 1,02 0,99 1,00 1,00

97 98 76 94 98 91 96 85 76 95 95 96 95 99 99 95

, , 1,01* 1,00* , , , 1,01* , 0,95* , 1,01* 1,03* , , , 0,99* 1,00* , 0,87* , , , , , , , 0,99* , , 0,99* 0,99* 0,97* , , , , , 1,00* 1,01* 1,02*

98 99 99 99 98 99 98 98 100 95 94 85 94 99 94 98 87 96 99 97 96 95 100 99 98

, , 1,00 1,00 1,00 , , , , 0,99* 1,02* 1,00 1,01* 1,01 1,00 , 1,00* 1,01* , 0,94 , , 1,03* 0,99* , , 1,08 1,00* , 1,04* 1,00 1,00* 0,99* 1,02 , , , 0,99 1,00 1,01* 1,01*

98
100 64 89 21 88 96 98 70 92 94 88 99,* 91 95 81 89 91

70 58 60 45

118,y 93,z 87 114 91 54 70 34,y 72 32 120 88,y 68 85 81,* 80 62

96 88 97
76 96 96 98 84

1,02 1,00 1,00 ,

1,01 0,99 1,00 1,00 1,01 , , 0,99 , 1,01 , 1,01

96
87 86

78,y 93 86 98 92 96 98 94,y 96 82 87 91 98 94 94 97 92

Asia Central
113 114 115 116 117

Armenia Azerbaiyn3,7 Georgia Kazajstn Kirguistn

37 19 59 73 34

26 18 36 14 10

37 30 57 39 16

89 97 88 92

, 0,99 1,00 0,99 1,00

89 88*

, 1,01 , , 0,99*

85 95 94 90 84

1,04 0,99 0,97 1,00 0,99

100 100

1,00* , , 1,00* ,

100 100 100 100

1,00 1,00* , 1,00 1,00

452

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 12

OBJETIVO 4

OBJETIVO 5

Mejora de los niveles de alfabetizacin de los adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms)

Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

1985-19941 Total (%)

88 88

2000-20071 Total (%)

99 92 95

1991 Total (%)

101 97 104 91 108 100 102 119 105 100 90

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (M/H)

0,99 1,04 1,00 1,08 0,96 ,
1,00 1,03 0,95 1,01 , 1,00 1,01

2007 Total (%)

97 111 105 102 100,y 99 107 115 104 94 97

1991 IPS (M/H)

1,00 1,01 0,99 1,00 0,98y , 1,00 0,98 0,95 1,01 , 1,00 0,99

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (M/H)

0,96 1,06 1,00 , 0,94 , 1,03 0,92 1,16 1,04 , 1,05 0,95

2007 Total (%)

111 92 101 97 99,y 113 120 101 97 104 93

IPS (M/H)
, , , , 1,01* , , , 0,92* , , , ,

IPS (M/H)
, , 1,00 , 1,03* , , , 0,97 , , , ,

Total (%)
99 112 103 101 107 101 108 123 101 110 102

IPS (M/H)
0,98 0,99 0,99 1,02 1,01 , 1,00 0,98 0,96 1,00 , 1,03 1,00

Total (%)
100 92 83 75 83 103 120 66 87 90 99

Total (%)
109,6 90,2 91,7 97,5 119,8 123,6 106,1 101,0 156,6 93,7

IPS (M/H)
1,06 1,00 0,99 1,04 , , 1,02 0,96 1,08 1,00 , 1,29 0,92

IPS (M/H)
1,06 1,00 0,99 1,04 1,00y , 0,99 0,98 1,07 1,02 , 0,99 0,96

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Amrica Latina y el Caribe

95 96 70 80 94 81 88 74 64 88 89 90 87 97 95 90 , , 1,00* 1,00 , , , 1,00* , 0,82* , 0,99* 1,00* , , , 0,95* 0,92* , 0,80* , , , , , , , 0,94* , , 0,99* 0,96* 0,88* , , , , , 0,98* 1,01* 0,98* 99 96 98 98 91 90 97 93 96 100 84 82 73 84 99 86 93 78 93 95 90 89 90 99 98 95 , 1,01* 1,00 1,00 1,00 , , , , 0,90* 1,01* 1,00 1,00* 1,00 1,00 , 0,94* 0,94* , 0,86 , , 1,00* 1,00* , , 1,13 0,97* , 1,00* 0,99 0,98* 0,89* 1,01 , , , 0,95 0,99 1,01* 1,00* 108 96 92 113 131 101 103 103 100 116 97 117 81 94 46 107 , , , , , 131 113 114 95 98 118 113 154 101 114 108 111 104 114 112 101 121 112 92 111 100 108 119 122 113 109 96 111 100 , , 0,95 0,99 0,99 0,98 0,98 0,97 , 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,97 0,95 1,00 0,96 0,87 0,98 , , , , 0,97 1,00 0,98 1,01 0,97 0,96 0,99 0,98 , , 0,98 , 1,00 0,99 0,98 102 114,z 114 103 105 123 100,z 108 130 106 116 110 102 118 118 81 113 112 119 , 0,94 , 0,98z 0,97 1,00 1,00 0,99 0,85z 1,00 0,93 0,95 0,99 0,99 0,98 , 1,00 1,00 0,96 0,94 0,98 , 1,00 , 1,04,y 0,96 1,01 0,97 1,12 0,98 0,97 0,97y 1,01 0,94 1,01 0,94 0,97 0,98 0,97 0,97 0,97 93 72 66 58 73 50 45 94 55,* 36 100 23 79 21,* 33 65 53 42 62 31 67 , , 1,19 , , , , 1,09 , , , 1,07 1,19 1,06 1,15 , , 1,13 1,16 , 1,06 0,94* 1,23 , , , 92,0 84,3 99,3 78,6 100,3 64,3 77,5 99,1 79,5 70,3 57,1 77,3 90,0 56,5 51,5 33,4 82,5 98,8 87,7 69,7 , , 1,16 1,05 1,07 0,99 1,05 1,08 , 0,93 1,11 1,04 1,11 1,09 1,07 1,35 1,03 0,98 , 0,84 1,02 , , , , 0,91 1,02 1,01 , 105 84,z 105 94 103 79 84,z 82 100 91 85 87 93 70 64 99 56 107 64 , 0,96 , 1,12z 1,06 1,03 1,03 1,07 1,06z 0,97 1,11 1,03 1,11 1,05 1,00 , 1,01 1,04 0,99 0,92 0,93 , 1,25 , 0,94,y 1,11 1,05 1,03 1,02 1,13 1,08 1,03y 1,04 1,20 0,91 1,24y 1,13 1,39 1,07 0,99 1,12

1,03 1,00 0,96 , , ,

0,98 1,02 0,99 0,97 , 0,99 0,99 0,85 0,87 0,99 0,95 1,04 , , ,

101 112
91 105 106 118

0,99 0,97 ,
1,06 , 0,97 0,97 ,

119 112 139 104 94 108 109

1,02 0,98 0,94 1,03 1,00 0,99 0,99

90,y 108 91 114 107 116 113 111,y 117 107 94 102 109 119 100 114 106

1,06 0,99 , 1,20 , 1,05 0,94 , 1,11 1,24 1,45 1,16 1,04 , 1,24

85 58 53 58 82 84 53

51,7 66,8 57,8 84,0 57,1

70,5 77,5 91,6 56,2

1,19 1,07 1,04 0,94 1,24 , , 1,29 ,

1,10 1,17 1,22

86,y 101 90 89 102 69 70 66y 98 79 105 75,y 93 80 86 92 79

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Asia Central
99 98 0,99* , , 0,97* , 99 100 100 99 1,00 0,99* , 1,00 1,00

111 97 89

, 0,99 1,00 0,99 ,

100 98 98 97 98

, 1,00 1,00 1,01 0,99

110 116 99 109 95

1,03 0,99 0,97 1,00 0,99

88 95 100 100

, 1,01 0,97 1,03 1,02

91,2 78,5 79,1 92,0 83,4

, 0,99 0,98 1,00 1,02

89 89 90 92 86

1,05 0,96 1,00 0,98 1,01

113 114 115 116 117

453

ANEXO

Cuadro 12 (continuacin)
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2 OBJETIVO 3

Atencin y educacin de la primera infancia

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

Universalizacin de la enseanza primaria

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos)

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

1991 Total (%)

90 77 78

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (V/N)

1,02 0,98 , 0,99

2007 Total (%)

89 97 91

1985-19941 IPS (V/N)

1,01 0,96 , 0,97

2000-20071 Total (%)

95 100 100 99

Pas o territorio
118 119 120 121

Total (%)
39 16 73

Total (%)
25 8 24

Total (%)
54 9 27

Total (%)
89

IPS (V/N)
1,04 , , ,

Total (%)
100

IPS (M/H)
, 1,00* , ,

IPS (M/H)
1,04 1,00 1,00 1,00*

Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Afganistn Bangladesh Bhutn India8 Irn, Repblica Islmica del9 Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka8

3 12

17 1 18 13 54

1 40,z 54 85 57 52,y

25 76 55

0,55 0,87 , ,

56

92 87 63 33 84

0,92 1,00 0,50 , 0,95

82 98 65,*

, , 0,89 , 0,97 1,01 0,79* , ,

87,z 87 89,z 94,z 96 80 66,z

, 1,08,z 1,02 0,96z , 1,01 0,96 0,78,z ,

45 62 87 98 50

, 0,73* , 0,67* 0,88* 1,00* 0,48* , ,

34 72 74 82 97 98 79 69 97

0,36* 1,03 0,85* 0,89 0,99* 1,01 0,86 0,74* 1,01*

Asia Oriental y el Pacfico

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Australia Brunei Darussalam Camboya China10 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook3 Islas Marshall3 Islas Salomn Japn Kiribati3 Macao (China) Malasia Micronesia, Est. Federados de Myanmar11 Nauru Niue3 Nueva Zelandia Palau3 Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur11 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu3 Vanuatu Viet Nam11

71 48 4 22 14 12 18 36 48 89 37 76 0 7 55 49 28

50 5 38 16 30 23 86 59 35 83 87 54 37 154 85 63 8 78 53 97 30 39

104,z 50 11 42 16,z 46 44 94 45 86 85 57,z

99 92 72 98

1,00 0,98 0,84 0,96 ,

94

1,01 ,

83
99 92 85 100 97 85 98 99 99 97 76 97 92 88 91 95

96 96
84 100

0,99 0,96 , ,
0,86 1,00 , 0,98 0,99 1,04 , , , 1,00 , 0,86 0,86 , 1,01 , ,

0,91 , 1,01 1,00 , 0,96 , , , 1,01 1,01 0,98 , , ,

1,00 1,00 0,94 , 0,92 , 0,95 0,99 , , , , 0,96 , 0,99 ,

97 93 89 91,z 91 95 67 66 62,y 100 93 97,z

89 119,y 93 64,y
13 106 48 95 10,y

81 93 98 99
98 66 62 100

72
99 86 98,z 95 63 96,y 87

1,01 1,00 0,96 , 1,00z 1,02 0,96 0,96 0,99 0,99y , , 0,97 1,00z , , 1,01 , 1,01 , , 0,95 , , , , 1,01 0,96 , 0,97y , 0,99 ,

98 94 97 96 96 99 99 94

, 1,00* , 0,94* , 1,01* 0,98* , , , , , , 0,99* , , , , , , , , , , 1,00* 1,00* , , , , , , 0,99*

100 86 99 94 97 100 98 95 64 84 99 100 98 100 94

, 1,00 0,92 1,00 , 1,02 0,99* , , , , , 1,00* 1,00 , 0,98* , , , , 1,04 0,88* , , 1,00 1,00 1,00 , , 1,00 , , 0,99*

88
97 71 90

0,99 , ,
0,97 , 1,01 0,92

23,y 107,z 7,z

Europa Central y Oriental

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano

7 27 1 6 56 8 21 33

3 36 0,4 11 64 5 5 29 78 61

11 30 52,z 3 17 85 6,y 9,z 32 77 67

59 89 99 29 86 99 94

0,80 0,88 1,00 0,72 0,84 0,98 0,88 , ,

91 96 27 94 79 85 91 87 86

, 0,96 1,03 0,73 0,93 0,99 0,85 , 1,01 1,01 0,96

85,* 95 98,y 45 96 91 89,y 89 88 83

0,99* 0,98 1,00y 0,89 0,96 0,99 0,86,y , 1,02 0,97 0,99

88 74 97 63 82 95 87

0,86* 0,72* 0,99* , 0,76* 1,04* , 0,92 , 0,93* ,

97 92 100 85 95 85 99 99 98 99

0,98 0,96 1,00 , 0,93* 1,04* 0,91* 0,98 1,00* 1,00* 1,01*

49 66

0,93 0,97

454

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 12

OBJETIVO 4

OBJETIVO 5

Mejora de los niveles de alfabetizacin de los adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms)

Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

1985-19941 Total (%)

98

2000-20071 Total (%)

97 100 100 97

1991 Total (%)

97 91 81

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (M/H)

1,02 0,98 , 0,98

2007 Total (%)

100 100 95

1991 IPS (M/H)

1,02 0,96 , 0,97

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (M/H)

1,14 , ,

2007 Total (%)

92 84 102

IPS (M/H)
, 0,98* , ,

IPS (M/H)
1,01 1,00 1,00 0,98*

Total (%)
97 98 98

IPS (M/H)
1,04 0,95 , 1,00

Total (%)
82 102 99

Total (%)
58,3 74,1 86,5

IPS (M/H)
1,27 0,86 , 0,98

IPS (M/H)
1,11 0,84 , 0,98

0,91

118 119 120 121

Asia Meridional y Occidental

35 48 66 96 33 , 0,58* , 0,55* 0,76* 1,00* 0,35* , , 28 53 53 66 82 97 57 54 91 0,29* 0,82 0,59* 0,71 0,89* 1,00 0,62 0,59* 0,96* 29 94 109 110 115 0,55 , , 0,77 0,90 , 0,63 , 0,96 28 75 93 96 134 114 0,08 , 0,85 0,84 0,95 1,01 0,77 , , 103 91 111 112,z 121 111 124 92 108,z 0,63 1,08 1,00 0,96z 1,29 0,97 1,01 0,82 1,00z 16 0,51 , , 45,1 37,4 44,4 77,8 42,9 34,0 , 1,01 0,81 0,71 0,93 1,07 0,70 , , 28 43 56 55,z 81,y 83,z 48 33 0,38 1,06 0,93 0,83z 0,94y 1,07,z 0,93 0,76 ,

42 57
34 25 71

0,60 0,75 ,
0,46 0,48 1,09

122 123 124 125 126 127 128 129 130

Asia Oriental y el Pacfico

88 78 94 82 83 98 89 88 , 0,89* , 0,78* , 0,99* 0,86* , , , , , , 0,87* , , , , , , , , , , 0,99* 0,87* , , , , , , 0,89* 95 76 93 93 92 93 92 90 58 73 99 94 94 99 90 , 0,97 0,79 0,93 , 1,01 0,93* , , , , , 0,94* 0,95 0,92* , , , , 0,86 0,77* , , 0,99 0,94 0,97 , , 1,00 , , 0,93* 108 114 90 126 133 109 114 88 100 99 93 114 102 65 103 105 124 113 112 95 107 0,99 0,94 0,81 0,93 1,00 0,99 0,98 , , 0,87 1,00 , 0,96 0,99 , 0,97 , , 0,99 , 0,85 0,79 , 1,01 1,02 , 0,98 , , 0,98 , 0,96 0,93 100 114 97 109 113 96 101 88 101 104 100 98 99 100 114 111 98 99 106 108 98 111 108 1,00 0,97 0,87 , 0,99 1,00 , 0,95 0,98 0,94 1,00 1,01 0,96 0,98 , , , 1,00 1,00 0,93 , 0,85 , 0,95 0,98 , 0,99 , , 0,96 1,02 0,98 0,93 107 106 119 112 94 109 117 73 93 101,y 100 113,y 108 98,z 110 1,00 0,99 0,93 0,99 0,97 0,98 0,96 0,97 0,97 0,96y 1,00 1,01y 0,92 0,99z 1,01 , 1,03 0,95y 1,01 1,02 0,84z 0,90 , 0,98 1,00 , 1,00 0,94 , 0,95z 0,99z 0,97 , 83 77 25 40 56 71 45 15 97 65,* 57 23 90 12 23,* 90 33 33 98 18 32 1,03 1,09 0,43 0,75 0,95 1,04 0,83 , , 0,61 1,02 , 1,11* 1,05 , 0,99 , , 1,02 , 0,62 0,62* , 0,97 1,96 , 0,96 , , 1,04 , 0,80 , 157,5 85,0 17,1 61,9 80,1 75,7 60,3 72,2 25,1 101,8 84,2 75,7 65,5 98,2 112,7 101,2 33,0 97,6 79,5 102,1 30,2 61,5 1,00 1,09 0,53 , 1,11 1,09 , 1,08 1,06 0,76 1,01 1,18 1,08 1,07 , , , 1,10 1,05 1,07 , 0,69 , 1,01 1,10 , , , , 1,11 , 0,87 0,90 149 97 40 77 82 83 73 73 66 30,y 101 88,y 99 69,y 91 0,96 1,04 0,82 1,01 1,12 1,10 1,01 1,08 1,02 0,84y 1,00 1,14y 1,00 1,10y , , 1,19 1,07y 1,03 0,97 , 0,79 , 0,93 1,13,y , 1,10 1,00y , 1,04z , , ,

79 105,y 102 99 55,z 118

107 95 104 91 113,z 106,z 108

46 99,y 121 97
44 98 81,y 83 53,y 94,z

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

Europa Central y Oriental

71 50 84 44 71 76 74 0,72* 0,57* 0,87* , 0,55* 0,95* , 0,71 , 0,88* , 85 75 89 66 90 74 87 91 94 90 0,89 0,79 0,96 , 0,77* 1,02* 0,76* 0,83 0,91* 0,98* 0,92* 73 96 110 34 94 114 108 107 60 97 0,85 0,85 1,00 0,72 0,83 0,97 0,83 , 0,99 0,95 0,97 105 107 33 102 90 92 120 98 100 105 , 0,91 1,01 0,71 0,91 0,97 0,82 0,98 1,00 1,01 0,95 98 110 120,z 56 105 107 99,y 110,z 96 98 95 0,96* 0,94 1,00z 0,88 0,95 0,99 0,83,y 0,95z 1,02 0,98 0,97 44 60 100 11 71 68 44 82 43 0,80 0,80 1,04 0,66 0,79 1,16 0,63 , 1,04 0,98 , 94,5 14,0 82,5 76,1 33,6 88,8 98,4 73,5 , , 1,08 0,72 0,92 1,06 0,63 , 1,02 1,02 1,09 94 83,y 102,z 29 , 1,08,y 1,04z 0,70 ,

92 45,y 94,z 89 91 80

1,03 0,66,y 1,17z 1,03 1,02 1,10

164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

455

ANEXO

Cuadro 12 (continuacin)
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2 OBJETIVO 3

Atencin y educacin de la primera infancia

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR

Universalizacin de la enseanza primaria

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos)

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

1991 Total (%)

56 36 69 89 91 93

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (V/N)

0,70 0,78 0,95 0,98 0,91 , , 0,93 ,

2007 Total (%)

89 80 73 93 73 95 75,y

1985-19941 IPS (V/N)

0,95 1,06 1,02 1,00 , , 1,00 1,01 0,76y

2000-20071 Total (%)

75 66 98 99 94 77 99 96 80

Pas o territorio
175 176 177 178 179 180 181 182 183

Total (%)
58 3 28 6 18 21 8 1

Total (%)
62 6 25 8 19 39 14 0,7

Total (%)
60 2,y 31 47 10 23 30 1,y

Total (%)
70 64 81 92 92 97 93 56

IPS (V/N)
0,85 0,99 1,00 1,01 0,93 , 1,00 0,98 0,59

Total (%)
58 90 60

IPS (M/H)
0,64* , , 1,03* , , , , 0,43*

IPS (M/H)
0,79 0,89 0,99 1,00* 0,96 0,84* 1,00* 0,97 0,71

Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn8 T. A. Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia12 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova3,13 Rumania Serbia3 Turqua Ucrania

59 84 91 28 86 66 76 74 113 47 58 47 95 70 76 4 86

40 75 67 40 82 75 87 68 78 27 53 50 50 90 48 62 54 6 50

103 10 81 52 94 81 95 88 88 40 89,z 69 60 115 70 72 59 16 94

85 79 96 100 98 94 87 86 81
89 81

, 0,96 1,00 , , ,

94
97 85 96 96 88 93 97 95 96 97 93 96

0,98 , ,
0,98 0,98 , 0,99 0,98 , 0,99 0,98 0,98 0,99 , 1,00 1,00 , 0,99 , , ,

90 95 90 92,y 96 95 87 89 90,y 90 96 93,y 88 94 95 92 89

, , , 0,99 0,99 1,01,y 1,00 1,00 , 0,98 1,00 1,03,y 0,99 , 1,01 1,03,y 0,99 1,00 1,00 0,97 1,00*

100 100 100 100 100 99 100 100 100 99 93

, 1,00* , , 1,00* , 1,00* 1,00* 1,00* , 0,99* 1,00* 1,00* , , , 1,00* 1,00* , 0,92* ,

99 100 100 97 100 100 100 100 99 100 100 100 97 96 100

1,00 1,00 1,00* 1,00 1,00 , 1,00 1,00 1,00 , 1,00 1,00 1,00 , , , 1,00 1,00 , 0,96* 1,00

1,01 0,99 1,00 , , 0,99 , , , 1,00 1,01 1,00 , 0,92 1,00

Media ponderada
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Media ponderada
41 80 36 63 15 82 65 65 74 28 47 47 67 36 19 64 81 96 78 89 53 96 87 88 51 84 97 97 91 70 75 90 0,88 1,00 0,85 0,99 0,86 1,00 0,99 0,99 1,02 0,99 0,97 0,97 0,97 0,67 0,81 0,98 82 97 80 88 56 97 92 93 75 88 96 96 90 74 78 91 0,93 1,00 0,92 0,99 0,89 1,00 0,98 0,98 0,97 0,99 1,00 1,00 0,98 0,84 0,90 0,97 87 96 86 91 73 95 93 94 72 92 94 94 84 86 84 92 0,97 1,01 0,97 0,99 0,93 1,01 1,00 1,00 0,97 0,98 1,00 1,00 0,97 0,96 0,92 0,99 84 100 80 100 64 100 94 94 78 100 95 95 92 61 76 98

Media ponderada
0,90 1,00 0,88 1,00 0,83 1,00 1,01 1,01 1,07 1,00 0,96 0,96 0,99 0,69 0,80 0,98 89,3 99,7 87,5 99,7 72,4 99,8 97,1 97,4 86,9 99,5 98,0 98,1 90,6 80,0 86,6 98,8 0,95 1,00 0,94 1,00 0,88 1,00 1,01 1,01 1,09 1,00 1,00 1,00 1,01 0,89 0,91 0,99

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

33 73 27 45 10 75 56 55 65 19 40 40 61 21 15 50

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que corresponden stos. Para los pases sealados con un asterisco (*) se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la alfabetizacin por grupo de edad especfico del IEU. Las que se refieren al periodo ms reciente corresponden al ao 2007 y se basan en los datos observados ms recientes de que se ha podido disponer para cada pas.

2. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad , la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha estimado recurriendo a los datos de distribucin por edad de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) de 2004. 3. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 4. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 6. La disminucin de la escolarizacin entre 2005 y 2007 obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso. 7. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh.

456

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 12

OBJETIVO 4

OBJETIVO 5

Mejora de los niveles de alfabetizacin de los adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms)

Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

1985-19941 Total (%)

42 76 37

2000-20071 Total (%)

56 56 84 93 83 61 94 78 59

1991 Total (%)

64 52 85 101 101 49 113

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (M/H)

0,69 0,77 0,92 0,93 0,90 0,77 , 0,90 ,

2007 Total (%)

107 103 80 109 126 66 80 105 87,y

1991 IPS (M/H)

0,90 1,06 1,01 0,99 0,96 0,86 1,00 0,97 0,74y

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (M/H)

0,72 0,49 0,81 1,06 0,73 0,79 , 0,79 ,

2007 Total (%)

56 25 90 103 72 33 92 88 46,y

IPS (M/H)
0,52* , , 0,94* , , , , 0,30*

IPS (M/H)
0,63 0,76 0,87 0,96* 0,85 0,73* 0,93* 0,80 0,53

Total (%)
86 89 91 102 102 49 105 113 71

IPS (M/H)
0,81 0,99 0,97 0,96 0,92 0,85 1,01 0,95 0,56

Total (%)
36 14 45 84 48 21 45

Total (%)
36,7 19,0 75,2 87,5 40,3 26,0 80,3 72,4 40,6

IPS (M/H)
0,79 0,77 1,00 1,11 0,91 , 1,04 1,02 0,37

IPS (M/H)
0,86 0,89 0,96 0,98 0,97 0,93 1,06 ,
0,49y

175 176 177 178 179 180 181 182 183

Europa Central y Oriental

98 97 100 100 98 94 99 98 96 97 79 , 0,97* , , 0,96* , 1,00* 1,00* 0,97* , 0,94* 0,99* 0,99* , , , 0,96* 0,96* , 0,76* , 99 100 97 98 99 100 100 100 97 100 100 99 98 89 100 0,99 1,00 0,95* 0,99 0,99 , 1,00 1,00 1,00 , 0,97 1,00 1,00 , , , 0,99 0,99 , 0,84* 1,00 102 95 94 100 112 108 95 98 92 98 97 90 91 99 89 1,01 0,96 , 0,98 , , , 0,97 1,00 0,99 , 1,00 0,95 , 0,98 1,00 1,02 1,00 , 0,92 1,00 103 111 106 92 103 100 102 108 102 101 100 102 98 103 100 105 112 109 0,98 0,99 , 0,98 0,98 0,99 0,99 0,97 0,98 0,98 0,98 0,98 0,98 , 0,98 0,99 1,00 0,98 0,99 , 0,99 97 98 101 99 102 104 99 96 96 95 95,z 95 97 101 94 105 97 96 100 , 0,99 0,93 0,99 1,00 0,99 0,99 0,99 1,00 0,98 1,00 0,96z 0,99 , 1,00 0,99 0,98 0,99 1,00 0,95 1,00* 88 93 86 89 100 93 86 92 92 87 91 78 92 48 94 0,93 , , 1,00 , , , 71,4 85,0 90,9 84,5 85,3 99,7 92,9 93,7 82,3 88,1 95,3 99,5 82,7 82,9 79,2 93,1 98,2 0,98 1,05 , 0,98 1,02 1,02 1,03 1,04 , 1,02 0,97 1,04 1,01 , 0,99 1,04 0,98 1,01 1,01 , 1,03* 95 85 106 92 94 94 100 84 96 84 99,z 98 100 96 89 87 88 80 94 , 1,02 1,03 0,96 1,03 1,01 0,99 1,02 0,98 1,00 0,97 1,00z 1,00 , 0,99 1,01 1,03 0,99 1,03 0,82 1,00*

1,09 1,06 1,00 , 1,02 , ,

1,02 0,97 1,10 0,99 , 0,63 ,

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204

Media ponderada
76 99 68 98 53 99 87 87 66 98 82 82 94 48 58 96 0,85 0,99 0,77 0,98 0,71 1,00 0,98 0,97 1,02 0,98 0,84 0,84 0,99 0,57 0,66 0,96 84 99 80 99 62 99 91 91 75 99 93 93 93 64 71 98 0,90 1,00 0,86 1,00 0,76 1,00 0,99 0,98 1,05 0,99 0,94 0,94 0,99 0,72 0,77 0,97 99 103 99 97 73 104 113 114 70 90 118 118 98 89 87 100 0,89 0,99 0,87 0,99 0,84 0,99 0,99 0,99 0,98 0,99 0,95 0,95 0,97 0,77 0,79 0,97 99 102 98 104 78 103 121 121 112 98 112 113 95 89 90 102 0,92 1,00 0,91 0,99 0,85 1,01 0,97 0,97 0,98 0,99 0,99 0,99 0,97 0,84 0,87 0,96 106 101 107 98 99 102 117 117 107 100 110 111 91 108 98 97

Media ponderada
0,96 1,00 0,95 0,99 0,90 1,00 0,97 0,96 0,99 0,98 0,99 0,99 0,97 0,95 0,90 0,98 50 93 41 95 22 94 56 57 44 98 45 45 66 39 49 82 0,83 1,01 0,75 1,03 0,76 1,02 1,01 1,01 1,03 0,99 0,83 0,83 1,00 0,60 0,76 0,98 60 100 52 91 24 100 80 81 53 85 65 64 111 45 60 87 0,92 1,00 0,89 1,01 0,82 0,99 1,07 1,07 1,03 0,99 0,96 0,96 0,99 0,75 0,89 0,98 66 100 61 90 34 100 89 90 58 95 78 77 105 52 65 88 0,95 1,00 0,94 0,98 0,79 1,00 1,08 1,08 1,03 0,98 1,01 1,01 0,96 0,85 0,92 0,96

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

8. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden algunas zonas geogrficas. 9. El aparente aumento del ndice de paridad entre los sexos (IPS) se debe a que en las estadsticas de escolarizacin de los ltimos aos se han incluido los programas de alfabetizacin, en los que el 80% de los educandos son mujeres. 10. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando el grupo con edades comprendidas entre siete y once aos para los datos de poblacin. 11. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 12. En la Federacin de Rusia existan antes dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas.

13. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.

457

ANEXO

Cuadro 13. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin del objetivo 6 de la EPT
OBJETIVO 6

Calidad de la educacin
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1 PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (V/N) Total (%) IPS (V/N) Total (%)

2006 IPS (V/N)

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

Pas o territorio

Total (%)

frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
55 84 70 62 1,02 1,06 0,96 0,89 , 87 68 55 81 52 69 95 56 , 1,06 1,05 , , 0,86 0,90 , , 0,89 0,95 1,06 , 72,y 83,x 80 66 92 38,y 84 54 80,x 78 60 64 0,98y 1,05x 1,04 1,04 , 0,83y , 0,87 1,02,x , 0,88 1,03 1,03 , 36 30 57 67 66 51 58 37 65 37 38 36 31 29 40 54 40 61 47 21 55 42 39 40 36 57 53 53 27 49 57 29 68 52 41 35 61 43 47 46 44 37 30 47 44 57 32 44 39 47 62,* 26 61 32 41 41 26 40 54 36 49 15 28 35 33 57 47 41 44,z 24,y 49 52 25 60 44 39 35,y 58 41 48 41 32 45 28 46 40,z 24 49 67 52 22 65 30 40 40,z 38 53 69 31,z 34 12 44 31 41 32 57 90 49 38,z 25 78 27 46 6 30 19 32 18 45 24 23 81 25 54 62 9 36 13 26 42 20 35 28 42 29 32 25 20 28 42 80 19 58 23,* 54 25 67 31 48 21 45 55 17,z 78,y 33 53 67 13 43 12 33,y 44 24 48 33 33 26 34 44 78,z 12 61 38 27 65 34 65 43 50,z 26 49 53 55,z 28 85 26 77 40 70 39 13 48

51
48 60 73 18 80 59 77 66 21 64 70 97 34 62 62 89 55 81 60 85 93 77 36 23 76

0,74 , 0,80 ,
1,16 0,93 , 1,47 , , 0,98 0,76 , , 1,04 1,26 , 0,96 0,80 0,95 1,01 0,87 1,08 1,06 , 0,86 1,02 0,97 , , 1,03 , , , , 1,09 , 0,90 , 1,12

92
74 51 49 78 99 43 92 45 99 65 80 81

0,99 , , , , ,
1,20 , 1,02 0,77 0,97 0,99 0,79 1,02 , , , , , , , 1,02 , , 0,99 ,. 1,22 , , 0,94 ,

73 89 83 83,x 74,y
42 43 81,y 99 64 98 72

1,07 , 0,91 , , 1,05,x 1,18y ,

1,04 0,96 0,96y 1,00 0,89 1,02 0,93 , ,

31 36 22
80 31 25 45 23 33 43 24 40 46

87
79 65,y ,. 82 49,x 59 89

1,05 ,
0,92 1,00y , , , , ,. 1,15 0,99,x 0,94 0,89 ,

35
27 32 32 33 77 39

27
58 78 25 40

23 85
35 78 75 33 49 47

Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia
91 97 100 94 100 96 100 , , , 1,02 1,04 1,00 1,00 , , 1,00 1,37 1,00 96 100 94 100 98 ,. , ,. , , 1,03 1,00 , , 1,00 0,99 , . 98 . 96 100 93,x 100,y 100 98 ,. 0,96 ,. 1,02 , 1,00 1,00x 1,00y , 1,00 , 1,00 11 15 21 22 19 17 13 17 18 10 15 15 17 19 14 14 10 12 11 16 13 14 15 19 10 82 69 60 73 52 82 89 84 77 89 80 82 72 89 77 82 65

68 67 63 68 86 71 78 57

458

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 13

OBJETIVO 6

Calidad de la educacin
MAESTROS DE PRIMARIA FORMADOS 2 (en % del total) GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA (en % del PNB) GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes 2006 PPA

Ao escolar finalizado en 1999 2007

1991

Ao escolar finalizado en 1999 2007

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2007

Pas o territorio

frica Subsahariana
58 90 31 73 72 72 78 100 29 98 49 82 63 91 94 72,z 87,y 88 87 83 35,z 62,*,z 15 87 100 87 49 68,z 31 99 66,z 40 55 100 63 95 98 51,z 96 99 98 49 94 93 , , , 1,5 0,7 , , , , , , 1,1 , 1,3 , , , , , , , , 1,1 , 1,3 , , , , , , , , 1,7 , , , , , 1,4 , 1,2 , 4,3 , , , 1,3 , , 1,0 1,5 , 2,0 1,8 , , , , , , , , , 3,2 , , , 1,9z 1,3 2,8z 2,7y 2,4 0,6y 1,0 1,5 , 0,6y 0,1,y 0,8z 1,9 , , 1,6y , , , 3,6z 3,8z , 1,6 , 2,2z 1,0z 2,4z 3,1y 1,7z , , , 2,1 , 2,0y 1,6,x , , 2,2 0,6z 2,4,x 2,1 0,7z 1,3y , 69 85 99 157 43 563 272 1 442 312 95 156,z 1 228,y 314,z 65,y 459 56,y 121 76 94,y 50,z 73 147,y 258,z 301,z 73 159,z 991,z 79,z 668,y 130,z 80 257,y 2 089,x 1 225 109,z 459,x 66,x 50,z 63,y

42
123 69 469 285 250

1,3 1,2 , 4,4 , , , , , , , , , ,

2,7 , 1,9 , , , ,

117 864
865 1 097* 448

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Amrica del Norte y Europa Occidental

100 , , 0,9 1,1 , 1,2 , 0,8 , 1,7 0,9 0,5 , , 1,1 , , 1,6 1,6 1,1 , 0,6z 0,6 1,0y 1,4z , 1,7z 1,8y 1,0z , 1,1z 1,0z 0,7,y 4 981 4 116 2 086 2 394 4 786 3 038 1 282 5 137,z 7 881,y 6 612,z 5 614,z 7 913,y 5 299,z 5 345,z 5 167,z 3 641,y

7 362
3 627 7 318 4 370

1,2 1,1 0,5

4 330 4 621 2 308

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia

459

ANEXO

Cuadro 13 (continuacin)
OBJETIVO 6

Calidad de la educacin
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1 PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (V/N)

1,01 , , , , 1,01 0,81 1,01 , , , , 1,00 ,

2006 Total (%)

94 100 99 100 100

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007 IPS (V/N)

, , , 1,01 1,02 , , 0,99 , , , , 1,00 27 12 13 21 17 14 20 6 10 22 11 13 11 20 16 19 12 16 10,z 13 10 11 12,y 12 18,z 6 10

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Total (%)
100 99 83 100 88 100

Total (%)
95 100 97 96 99 100 100 99

IPS (V/N)
1,03 1,00 , ,

77 91 51 79 53 81 78 89 77

85 76 95 87 87 76 80

1,08 0,99 ,
1,00 1,00 , , , 1,00 ,

84 80,z 86 95 72 86,y 82 81,z 91 81

Amrica Latina y el Caribe

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
84 67 92 76 84 92 75 58 80 44 74 96 97 86 , , , , , , , 0,96 , , , 0,97 , 1,02 , , 1,08 , , , , 2,06 , 3,33 , 1,02 , , , , , , , 1,03 1,09 , , 1,10 1,04 0,99 , 0,97 1,04 , 0,97 ,. 1,00 1,08 1,03 1,00 , 97,x 96,y 97 85,y 87 90,y 83 . 98 88 88 97 89 74 82 68 83,y . 95 90 47 90 88,x 93 68,y 80 91,*,x 94 98 1,06x , , 1,01y 1,02 1,07y , 1,01 , 1,00 ,. 1,00 1,09 1,04 1,01 0,96 1,05 1,03 , 0,98 , , 1,08y . 1,02 1,12 1,18 1,01 1,05x 1,00 1,09y , , , 1,04 1,03*,x 1,04 1,04 22 20 21 19 14 18 24 16 22 16,z 17 14 15 23 8,z 24 25 28 19 10 17 40 23 16 30 26 28,z 11 15,y 14 28,y 28 16 31 25 22 24,* 17 23 17 13 16 16 19,y 87 86 88 78 63 76 64 95 92 88,z 83 85 78 72 89,z 91 78 76 80 76 84 68 70 77 65 88 90 89,y 90 89,y 67 100 76 76 65 76,* 77 87 87 92 77 81,y

84 90 97
93 78 82 100 67 91 94 91 65 77 56 95

18
25 30 32 13 29 30 34 30 23 38 19 34 31 36 25 29 20 29 22 22 26 22

74
89 48 92 78 87 75

1,02 1,01 , 1,06 , , , , , ,. ,

1,02 , 1,19 1,01 1,05 0,98 1,11 , , , , , , 1,08

25 26 32 24 27 12 20
27 38 27 15 18 18 27 21 34 26 22 21 20

72
73 80 79 81 76 45 74 86 67 83 74 84 70

61 93 77 77 80 79 75
68 86 89 92 86 62 84 83 75

90
91

84
76 92

Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia
, , , ,. ,. , . . 100 ,. ,. , 17 19 17 19 12 92 83 92 100 87

460

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 13

OBJETIVO 6

Calidad de la educacin
MAESTROS DE PRIMARIA FORMADOS 2 (en % del total) GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA (en % del PNB) GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes 2006 PPA

Ao escolar finalizado en 1999 2007

1991

Ao escolar finalizado en 1999 2007

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2007

Pas o territorio
1,5 , , 0,8 , 0,9 , 2,4 0,9 1,7 1,2 , 3,1 2,1

1,4 , 2,4 1,2 , , , 1,6 1,1 1,5 , , ,

1,4

1,7z 2,6z 2,2z 1,1z 1,5,y 1,0x , 1,5z 1,4z 1,6z 1,3y , 1,6z 1,4z

2 129 3 663 1 383 11 509 3 391 2 698 3 309 10 928 12 204

3 183 4 150 6 244 7 800 4 671 3 760

7 153

5 591,z 8 360,z 4 659,z 6 919,z 11 519,y 2 655,x 8 382,z 6 487,z 4 611,z 5 326,y 8 001,z 8 027,z

Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

Amrica Latina y el Caribe

76 100 100 58 93 100 64 52 98 81 72 100 79 79 71 54 67 100 85 70 45 100,z 89 100 61 93 72 69 57 96 82,y 72 77 72 91 88,* 78 82 62 89 84,y , , , , , , , , 1,1 , , , , 1,2 , , , , , , , 0,7 , , , , 1,5 0,8 , , 1,7 , , , 3,0 2,5 1,1 , , 0,9 , , , , 1,6 , , 1,1y 0,9 , 1,6z 1,3y , 2,0,y 2,4x 0,8,y , 1,6z 1,2 1,9 2,3x 4,0 1,8 1,3 , , 1,8 2,0 , , , , 0,8 2,4 2,1z , 1,6z 1,2 1,8x 1,0 1,2 2,5 2,0z , , , , 1,2 503 141 618 468 762 641 701 581 1 322 1 110 1 544,z 767,x 1 257,y 1 496 1 044 1 480,x 1 082 51 431 372 1 155 1 798,z 217,z 899 425,x 495 549 1 293 1 217,z 1 071

1,0 , , 2,0 1,3 1,5 ,

2,6 , , , , , , , , , , , , , 1,8 , , 1,9 , 1,2 , , 3,6 , , 1,5 0,8 ,

404 804 1 323

1 340 1 210 1 073 393

1 783
1 312 686

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia, Estado Plurinacional de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de

Asia Central
100 77,y 100 , , , , , , , 0,4,z ,

315,z

Armenia Azerbaiyn Georgia

461

ANEXO

Cuadro 13 (continuacin)
OBJETIVO 6

Calidad de la educacin
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1 PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (V/N)

, , , , , ,

2006 Total (%)

. . 84 . . .

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007 IPS (V/N)

,. ,. 0,97 ,. ,. ,. 21 28 24 21 24 32 21 22 17 24 32 18 22

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Total (%)

Total (%)

IPS (V/N)
,. ,. , ,. ,. ,.

96 81 90 79 49

95 93 84 56

98 97 95 85 64

Asia Meridional y Occidental

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
90 51 92 , , , , , 0,98 , 0,99 1,01 90 62 58 , , 1,04 0,95 , , , 1,10 , 55,y 93,y 66,y 70,x 62 93,y , 1,10y 1,04y 0,99y 1,07x , , 1,07 1,00,y 42 35,* 27 24 39 43 45 30 40 19 15 38 23,z 32 33,* 53 60 23 28 40 46 58 71 35 84,z

47
31 39 31

28 27 53
14

Asia Oriental y el Pacfico

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
99 86 69 88 84 100 92 97 87 99 1,01 , , 1,36 , 0,97 1,28 2,27 , , 1,00 , , 1,00 0,97 , , , , , , , , 1,00 , , , , , , , , , , , 0,93 , , , , , , , , , , , 0,96 , , , , , , 0,98 ,. 1,00 1,05* , , , , , , 0,99 1,08 99 62 77 92,y 83 73 61 . 98 92,y , 1,01 1,04 , 1,12 , , , , , , , , 1,00y , , , , , , , 0,99 ,. 1,00 , , , , , 1,00y , , ,

56
87 54 100 94 72 83

17 15 33 22 33 31 21 23
21 29 20 31 48 20 17 27 36 26 26 22 23 29 35

18 14,* 48
35 19 18 15 21 25 31 21 31 16 18 15 31 32 24 21 21 19 24 30

13 51 18 34 36,z 19 16 18 25,y 20 16,z 28,y 17 29 20 12,y 16 13,y 30 26 24 20 16 31 22,z 20

72 57 31 43
34 51 58 58 57 57 62 80 38 50 72 67 40

66,* 37 87 41 86 62 87 66 73 100 82 82 43 67 71 63 67 49 78

74 43 56 87 43,z 58 77 75,y 88 68,z 57,y 83 90 100,y 83 47 77 78 81 60 32 78

92,y

Europa Central y Oriental

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
95 83 89 87 80 0,99 1,03 1,01 1,81 , 0,99 , , 95 1,02 , 96 99,x 1,03 , 0,98x , , 1,00 0,84,x , 28 16 19,* 43 24 18 25 28 40 23 16 25 24 11,* 34 27 17 21,y 39 48 54,* 37 52 64 70 46 28 52 73 72 53 52,* 26 56 85 72,y

97 77 99 92 66

1,01 1,19 1,01 0,99 0,94 ,

97 100 81,x

462

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 13

OBJETIVO 6

Calidad de la educacin
MAESTROS DE PRIMARIA FORMADOS 2 (en % del total) GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA (en % del PNB) GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes 2006 PPA

Ao escolar finalizado en 1999 2007

1991

Ao escolar finalizado en 1999 2007

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2007

Pas o territorio
48 62 99 100 87 , , , , , , , , , , , , , 1,3 , , 0,9,y 420

121,y

Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

Asia Meridional y Occidental

100 67 46 56 91 85,z 100,y 66 66 , , , , , , , , , , 0,6 , 1,3 , , , , 0,9 1,0 1,2y , 1,4 3,5,y 2,2 , 99 249 179,y 1 235 714,y

192 61

1,1 ,

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

Asia Oriental y el Pacfico

83 98 79 89 99 74 90 98 96 98 , , , , , , 2,2 , , , , , , 1,5 , , , , , 1,7 , , , 1,3 , , 1,5 , , , , , ,

1,7 , , 0,6 , , , ,
0,2 , , , , , , , , , ,

1,7z , , , 1,2y , , , , , , , , 1,6x 2,4x , , , , 1,5 , 0,5y , 1,4y , 0,6 , 1,0 , , , , ,

2 645 256 756 3 300 1 369 524

100
81 60 76 78

4 808 4 005 2 602 270

416

5 417,z 252,y 1 411,x 771,x 3 798 53,y 3 547,y

1,8 , , , 1,3 1,4 , , , , , ,

2,2 ,

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam

Europa Central y Oriental

94 99 91,* 80 100 4,5 , , 1,8 , , , , , , , , , 0,7 , , , , , , , 0,3z , , 1 639 895

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia

463

ANEXO

Cuadro 13 (continuacin)
OBJETIVO 6

Calidad de la educacin
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1 PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA

1991

Ao escolar finalizado en 1999 IPS (V/N)

, , , 1,02 0,99 0,99 1,02 0,98 1,09 , 0,83 ,

2006 Total (%)

100 92 84 64 98 70 . 96 66,x

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007 IPS (V/N)

, 0,99 1,05 0,98 1,04 1,01 , , 0,96 ,. 1,00 0,96x 18 27 45 28 11 25 34 28 13 14 28 47 25 13 25 38 24 22 10 14 27 43 13 11,z 37 30 18

Ao escolar finalizado en 1991 1999 2007

Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Total (%)
75 75 97 64 96 94 86

Total (%)
98 91 82 68 94 92 84 92 87

IPS (V/N)
0,99 , 1,07 1,00 0,94 1,00 , ,.

61 37 18 47 72 64 51 45

73 82 39 26 52 75 65 54 50 20

88 86 47 35 63 85,z 64 67 53

1,10 ,.
1,02 ,

Europa Central y Oriental

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
98 98 , , , , , , , , , , , , , , , 1,08 , , , 0,99 , 99 99 98 ,. ,. ,. ,. ,. ,. ,. ,. 1,01 ,. , ,. , ,. ,. , ,. 1,01 ,. , ,. . . . . . . . . 97,y . . . . 98 . 98 . 97,x . ,. ,. ,. ,. ,. ,. ,. ,. 1,00y ,. , ,. , ,. ,. , ,. 1,01 ,. 0,99x ,. 22 22 15 18 23 23 30 22

23 20
18 19 19 17 19 16 18 14 11 22 15 17 18 21 20

16 16 17 17 13 15 13 17,z 16 10 18 12,z 13 11 19 16 16

84 99 94 97 43 98

75 99 91 89 86
93 86 98 96 85 66 97 98 85 96 98

99 93 91 87 85 94 98,z 98 96 72 97,z 97 84 94 97 99,*

Mediana
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental
63 80 87 0,93 1,00 81 . 98 86 82 . . . 0,99 0,97 . . 83 . 76 88 88 . 68 . . 1,01 1,09 1,05 . 1,03 . 26 17 29 22 37 16 25 25 25 21 23 23 19 45 25 22

Media ponderada
25 16 27 20 41 15 26 26 24 21 22 22 20 36 23 19 25 14 27 17 44 14 23 24 21 18 19 19 19 39 21 18 56 78 48 93 80 75 76 65 85 48 48 67 31 52 82

Media ponderada
58 81 52 93 43 81 76 77 50 84 55 55 71 35 52 82 62 83 56 93 44 85 78 78 58 86 60 59 75 45 59 80

Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2009). 1. Basada en el nmero de alumnos y docentes. 2. Los datos relativos a los docentes formados (definidos de conformidad con las normas nacionales) no se acopian para los pases cuyas estadsticas de educacin se recogen por medio de los cuestionarios de la OCDE, de Eurostat o de los Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).

Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2007 para las tasas de supervivencia en el quinto grado, y al ao escolar finalizado en 2008 para los indicadores restantes. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. (*) Estimacin nacional.

464

C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 13

OBJETIVO 6

Calidad de la educacin
MAESTROS DE PRIMARIA FORMADOS 2 (en % del total) GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA (en % del PNB) GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes 2006 PPA

Ao escolar finalizado en 1999 2007

1991

Ao escolar finalizado en 1999 2007

1991

Ao escolar finalizado en 1999

2007

Pas o territorio
100 15 100 81 100 100 13 100 100 100,z 69,z 59,z 100 , 1,5 , 1,6 , 1,5 , , , , , , 1,9 , , 2,0 , 1,4 , 1,7 , , , , 1,6z 0,6z 0,8,y 1,8 1,4,y 1,6y , 2,0z , , 460 455 471 370 538,z

714,y 554 169,y

694,z

2,3,y ,

1 243,y

Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

Europa Central y Oriental

100 100 100 100 , 1,8 , , , , , , , , 1,0 , , , , , , , , 1,3 , , , , , , , , , , , 0,8z 0,8,x 0,5,y , 0,7z 1,2y , 2 636 580 2 272,z

1 003,y
2 601,z 3 029,y

0,6 , , , 0,9 , , , , , 0,7 , , ,

1,1,y 1,1z , ,
0,7z 1,6y , 0,6z 1,1 1,5,x ,

1 264 2 238 1 674

5 426,y 4 434,z
2 349,z 3 065,y 2 597,z 755 1 039,x

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania

Mediana
76 85 94 87 80 75 93 76 100 1,2

Mediana
1,3 1,4 1,1 1,6 1,8 1,4 1,6 1,6 1,9 1,3 0,9 3 350

Mediana
4 496 1 003 5 312 130 5 614 1 071 972 249 2 597

Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental

465

ANEXO

Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin

a mayora de los datos relativos a la ayuda internacional utilizados en el presente Informe proceden de la base de datos de Estadsticas del Desarrollo Internacional (EDI) de la Organizacin den Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), en la que se acopia la informacin suministrada cada ao por los pases miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de esta organizacin. Las EDI comprenden los datos acopiados por el CAD, que proporciona datos agregados, y los del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (CRS), que ofrece datos relativos a proyectos y actividades. Las EDI son accesibles en lnea (www.oecd.org/cad/stats/idsenonline) y son objeto de una actualizacin frecuente. Los datos que figuran el presente informe fueron descargados entre febrero y junio de 2009. Esta seccin del Anexo sobre los datos relativos a la ayuda internacional se centra en la Asistencia Oficial para el Desarrollo que, al igual que otras expresiones y trminos usados para describir los datos relativos a la ayuda, se explica a continuacin para facilitar la comprensin de los cuadros subsiguientes y de los datos presentados en el Captulo 4. La financiacin privada no se tiene en cuenta.

Los pases en desarrollo son los que figuran en la Parte I de la Lista de Beneficiarios de Ayuda del CAD, que comprende sobre todo pases de ingresos bajos o medios. Doce pases en transicin de Europa Central y Oriental entre los que figuran los nuevos Estados que formaban parte de la ex Unin Sovitica y una serie de pases en desarrollo ms adelantados figuran en la Parte II de esa lista. La ayuda que se dispensa a este ltimo grupo de pases recibe el nombre de Asistencia Oficial (AO). Salvo que se especifique lo contrario, los datos del presente Informe no comprenden los relativos a este tipo de asistencia. Los donantes bilaterales son los pases que suministran directamente a los pases beneficiarios una asistencia para el desarrollo. La mayora de ellos (Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Japn, Luxemburgo, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia y Suiza) son miembros del CAD, que agrupa a los principales donantes bilaterales con vistas a incrementar el volumen y eficacia de la ayuda. Los donantes bilaterales que no pertenecen al CAD son, principalmente, la Repblica de Corea y algunos Estados rabes. Los donantes bilaterales contribuyen adems sustancialmente a la financiacin de los donantes multilaterales, aportando contribuciones que se contabilizan en la AOD multilateral. Los flujos financieros procedentes de los donantes multilaterales que van destinados a los pases beneficiarios se contabilizan tambin en la AOD. Los donantes multilaterales son organismos internacionales de carcter intergubernamental que dedican la totalidad o parte de sus actividades a prestar asistencia a los pases en desarrollo. Son principalmente bancos de desarrollo multilaterales (como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo), organismos de las Naciones Unidas (como el PNUD y el UNICEF) y entidades regionales (como la Comisin Europea y las organizaciones rabes). Algunos pases de ingresos medios y elevados obtienen de los bancos de desarrollo prstamos en condiciones que no son preferentes. Estos prstamos no se contabilizan, por lo tanto, en la AOD.

Beneficiarios de la ayuda y donantes

La Asistencia Oficial para el Desarrollo (APD) es la financiacin pblica destinada a los pases en desarrollo para promover su crecimiento econmico y su progreso social. Esta asistencia se caracteriza por su liberalidad, es decir que reviste la forma de una donacin o de un prstamo con un tipo de inters inferior al del mercado y, por regla general, con un plazo de reembolso superior al aplicado en ste. La asistencia puede suministrarla directamente un gobierno (AOD bilateral) o se puede canalizar por conducto de un organismo internacional (AOD multilateral). La AOD puede comprender la cooperacin tcnica (vase infra).

466

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Introduccin

Tipos de ayuda
Ayuda directa a la educacin: Esta expresin se utiliza en el presente Informe para designar la ayuda a la educacin bsica de la base de datos del CAD notificada como financiacin directamente destinada al sector de la educacin. La ayuda directa a la educacin se divide en cuatro subcategoras: ayuda a la educacin bsica, ayuda a la enseanza secundaria, ayuda a la enseanza postsecundaria y ayuda a la educacin de nivel no especificado. Ayuda total a la educacin: Esta expresin se utiliza en el presente Informe para designar la ayuda directa a la educacin incrementada de un porcentaje del apoyo al presupuesto general (ayuda suministrada a los gobiernos sin asignacin determinada a proyectos o sectores especficos) que, en parte, redunda en beneficio del sector de la educacin. Segn un estudio del Banco Mundial efectuado en el marco de los Crditos de Apoyo a la Reduccin de la Pobreza, el porcentaje del apoyo presupuestario que suele redundar en beneficio de la educacin se cifra entre un 15% y un 25% (Secretara de la IVR, 2006). El total de la ayuda a la educacin se calcula aadiendo a la ayuda directa a la educacin un 20% del total del apoyo al presupuesto general. Del mismo modo, el total de la ayuda a la educacin bsica se calcula aadiendo a la ayuda directa a la educacin bsica un 10% del total del apoyo al presupuesto general. Se parte adems del supuesto de que la mitad de la ayuda a la educacin de nivel no especificado redunda en beneficio de la educacin bsica. Por consiguiente: Ayuda total a la educacin = ayuda directa a la educacin + 20% del apoyo al presupuesto general. Ayuda total a la educacin bsica = ayuda directa a la educacin bsica + 50% de la ayuda a la educacin de nivel no especificado + 10% del apoyo al presupuesto general. Ayuda no imputada: Algunas contribuciones no son susceptibles de una asignacin sectorial y se agrupan en la categora de ayuda no imputable a un sector. Se trata, por ejemplo, de la ayuda destinada a objetivos generales del desarrollo (comprendido el apoyo presupuestario directo), del apoyo a la balanza de pagos, de operaciones relacionadas con la deuda (comprendido el alivio de la carga de la deuda) y de ayudas de emergencia.

Ayuda a la educacin bsica: La definicin de la educacin bsica vara en funcin de los organismos. Para el CAD abarca la enseanza primaria, la adquisicin de competencias bsicas para la vida diaria por parte de los jvenes y adultos, y tambin la atencin y educacin de la primera infancia. Ayuda a la educacin, nivel no especificado: La ayuda a la educacin comunicada a la base de datos del CAD comprende la destinada a la educacin bsica y la enseanza secundaria y postsecundaria, as como a una subcategora denominada educacin, nivel no especificado. Esta subcategora comprende la ayuda destinada a toda actividad que no se puede atribuir exclusivamente al desarrollo de un nivel de educacin especfico. Cooperacin tcnica (a veces denominada asistencia tcnica): Segn las directivas del CAD, la cooperacin tcnica consiste en proporcionar conocimientos tericos y prcticos en forma de adscripcin de personal, formacin, investigacin y costos asociados. Esta cooperacin comprende: a) las becas que permiten a los nacionales de los pases beneficiarios de la ayuda recibir una educacin o formacin, tanto en su pas como en el extranjero; b) las retribuciones de consultores, asesores, docentes y administradores adscritos a los pases beneficiarios, as como los costos de equipamiento correspondientes. Cuando este tipo de asistencia est especficamente vinculada a un proyecto de inversin, se incluye en los gastos del proyecto y no se notifica por separado como cooperacin tcnica. Las actividades de ayuda indicadas en esta categora varan en funcin de los donantes, habida cuenta de la amplitud de las interpretaciones a que puede dar lugar su definicin. Alivio de la carga de la deuda: Puede consistir en una condonacin de la deuda es decir, en la cancelacin de un prstamo por acuerdo entre el acreedor (el donante) y el deudor (el beneficiario de la ayuda) o en un canje, recompra o refinanciacin de la misma. En la base de datos del CAD, las condonaciones de deuda se contabilizan como donaciones, lo cual aumenta la AOD bruta, pero no forzosamente la AOD neta (vase infra).

467

ANEXO

Compromisos y desembolsos: Un compromiso es una obligacin contrada en firme, formulada por escrito y respaldada por los fondos necesarios, por la cual un donante se compromete a prestar una ayuda precisa a un pas o una organizacin multilateral. El importe especificado se contabiliza como compromiso. El desembolso es la entrega de fondos a un destinatario de la ayuda, o la compra de bienes o servicios en beneficio suyo. En otras palabras, es el importe gastado efectivamente. Los desembolsos registran la transferencia internacional efectiva de recursos financieros, bienes o servicios evaluados por el donante. Como el compromiso de ayuda contrado en un ao determinado se puede desembolsar ms tarde e incluso escalonarse a lo largo de varios aos, las cifras anuales relativas a ayuda difieren, segn que estn basadas en los compromisos o en los desembolsos. Desembolsos brutos y netos: Los desembolsos brutos son el total de la ayuda otorgada, mientras que los netos son ese total, menos los importes correspondientes al capital de la deuda reembolsado por los beneficiarios o condonado por cancelacin de sta. Precios corrientes y precios constantes: En la base de datos del CAD las cifras de la ayuda se expresan en dlares estadounidenses. Cuando se convierten otras monedas en dlares al tipo de cambio vigente en el momento de la transaccin, los importes correspondientes se expresan en precios y tipos de cambio corrientes. Cuando se comparan las cifras de la ayuda de distintos aos, es necesario efectuar ajustes para compensar la inflacin y la evolucin de los tipos de cambio. Esos ajustes permiten expresar

los importes de la ayuda en dlares constantes, esto es, en dlares cuyo valor se fija en el que tenan en un determinado ao de referencia, comprendido su valor externo con respecto a otras monedas. As, los importes de la ayuda para un ao cualquiera y en una moneda cualquiera expresados en dlares constantes de 2007 corresponden al valor de esa ayuda expresada en trminos del poder adquisitivo del dlar en este ao. En el presente Informe, la mayora de las cifras relativas a la ayuda se expresan en dlares constantes de 2007. Los ndices utilizados para ajustar las monedas y los aos denominados deflactores son los que figuran el cuadro 36 del Anexo Estadstico del Informe 2006 del CAD (OCDE-CAD, 2009b). En las ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, las cifras sobre los volmenes de la ayuda se basaban en precios constantes de aos diferentes, por ejemplo las de la edicin de 2007 tomaban como referencia los precios de 2003. Por eso, las cifras que se daban en esas ediciones para un pas y un ao determinados difieren de las presentadas en este Informe para ese mismo ao. Para obtener definiciones ms detalladas y precisas de los trminos utilizados en la base de datos del CAD, se pueden consultar las directivas de este comit en la siguiente pgina web: www.oecd.org/cad/stats/cad/directives

Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

468

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 1

Cuadro 1: Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral

Desembolsos netos en % del INB Reduccin de la deuda y otras acciones relacionadas con la deuda (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
364 12 244 71 61 15 119 123 26 1 552 0 7 277 887 0 33 0 272 215 181 0 0 4 458

AOD total (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza Total donantes bilaterales del CAD
5 424 1 825 782 783 2 164 1 412 1 637 12 215 353 6 721 154 267 1 129 11 777 166 1 926 174 3 959 529 3 884 2 021 1 058 60 360

AOD sectorial (en millones de dlares constantes de 2007)

2006
10 528 2 608 1 207 1 725 2 917 1 520 2 743 24 947 680 11 112 212 699 2 797 13 297 227 2 946 351 11 365 244 10 375 3 484 1 322 107 308

2007
9 644 1 710 1 382 1 587 3 715 1 481 3 641 24 725 650 8 464 249 824 1 465 12 912 253 2 883 289 4 800 277 7 379 2 292 1 531 92 153

Promedio anual 1999-2000

0,27 0,27 0,24 0,33 0,27 1,04 0,23 0,10 0,32 0,34 0,18 0,30 0,14 0,28 0,69 0,82 0,26 0,82 0,26 0,28 0,75 0,35 0,22

2006
0,36 0,30 0,47 0,50 0,29 0,80 0,32 0,18 0,40 0,47 0,17 0,54 0,20 0,25 0,90 0,89 0,27 0,81 0,21 0,51 1,02 0,39 0,31

2007
0,37 0,32 0,50 0,43 0,29 0,81 0,37 0,16 0,39 0,38 0,16 0,55 0,19 0,17 0,91 0,95 0,27 0,81 0,22 0,36 0,93 0,37 0,28

2008*
0,38 0,34 0,42 0,47 0,32 0,82 0,43 0,18 0,43 0,39 0,20 0,58 0,20 0,18 0,92 0,88 0,30 0,80 0,27 0,43 0,98 0,41 0,30

Promedio anual 1999-2000

4 144 1 357 233 505 953 1 081 1 259 7 542 204 2 505 0 74 510 6 703 0 1 223 0 1 507 249 4 032 804 639 35 526

2006
6 303 1 437 296 951 1 592 827 1 850 17 302 435 4 698 167 460 810 7 959 143 1 894 240 4 917 179 5 424 2 160 720 60 764

2007
5 977 1 455 360 1 076 2 121 946 2 730 18 621 387 5 132 205 528 630 8 823 175 1 985 172 2 856 308 4 591 1 307 800 61 183

2006
3 369 319 800 448 268 285 592 1 731 2 4 335 0 0 1 809 3 746 0 251 0 1 634 0 3 966 329 103 23 986

2007
2 994 12 904 190 29 0 301 104 1 1 707 0 0 586 1 578 0 39 0 392 1 29 76 66 9 010

Asociacin Internacional de Fomento (AIF) Banco Interamericano de Desarrollo (BID) Fondo Especial Comisin Europea (CE) Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo UNICEF Total donantes multilaterales**

7 969

9 450

12 827

6 468

7 754

9 893

410

392

413

410

392

413

10 009

13 728

13 209

6 366

10 242

9 690

962

1 811

1 976

785

1 489

1 823

1 493

1 274

1 857

1 424

1 274

1 857

239

840

750

210

576

750

21 911

30 753

34 857

16 437

24 927

28 217

Total

82 271

138 062

127 010

51 963

85 691

89 399

Notas: * Datos preliminares.. ** El total comprende la AOD de otros organismos multilaterales no enumerados en esta lista. El signo () indica que no hay datos disponibles. A no ser que se indique lo contrario, todos los datos representan los compromisos de ayuda. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

469

ANEXO

Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin

Ayuda total a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza Total donantes bilaterales del CAD
940 291 97 103 114 81 268 375 29 1 831 0 20 61 502 0 170 0 309 42 512 78 47 5 872

Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
135 89 6 18 57 49 81 206 13 426 0 10 17 210 0 105 0 200 11 376 51 20 2 079

Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
937 291 97 101 112 73 268 353 28 1 766 0 20 58 302 0 165 0 267 40 372 51 47 5 348

Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
110 80 4 5 33 40 25 186 3 106 0 4 2 42 0 89 0 145 5 274 27 15 1 193

Ayuda directa a la enseanza secundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
110 26 3 12 20 22 36 46 2 331 0 1 13 33 0 10 0 11 5 18 1 21 721

2006
1 541 178 117 182 313 48 262 567 50 2 074 27 76 51 894 33 296 71 1 501 74 1 314 237 72 9 980

2007
1 479 360 147 203 262 69 371 920 45 1 994 61 102 49 792 27 254 74 693 72 629 64 58 8 723

2006
172 85 6 46 245 30 99 414 21 342 3 50 15 239 12 150 23 1 249 10 936 172 29 4 350

2007
208 127 7 42 179 38 190 682 26 293 2 61 13 257 11 137 51 293 10 311 35 14 2 990

2006
1 518 178 117 179 309 18 260 489 37 1 996 26 71 47 874 33 261 69 1 433 73 1 017 200 64 9 270

2007
1 464 359 147 203 240 53 365 841 29 1 929 61 96 49 703 27 222 70 618 71 534 48 50 8 178

2006
120 38 4 33 222 14 48 283 5 117 0 41 3 99 6 113 20 1 197 7 590 120 18 3 100

2007
165 49 5 15 113 13 128 538 10 199 0 34 3 112 7 102 45 199 5 41 19 3 1 805

2006
237 4 6 12 24 0 48 0 4 80 0 9 5 60 15 9 4 44 10 1 2 19 593

2007
172 118 9 18 5 5 52 5 1 245 0 5 4 51 13 9 2 26 9 0 0 18 765

Asociacin Internacional de Fomento (AIF) Banco Interamericano de Desarrollo (BID) Fondo Especial Comisin Europea (CE) Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo UNICEF Total donantes multilaterales*

946

1113

2013

487

647

732

730

782

1430

170

234

290

63

52

546

10

10

10

10

808

761

956

516

337

366

581

658

761

384

220

110

69

117

91

89

224

90

56

76

30

81

159

67

22

32

72

31

149

206

165

11

28

69

149

206

165

124

149

36

34

44

107

34

42

68

34

44

107

34

41

39

10

2 041

2 350

3 342

1 110

1 132

1 276

1 590

1 852

2 542

611

527

458

257

391

715

Total

7 912

12 330

12 065

3 189

5 482

4 266

6 938

11 121

10 720

1 804

3 627

2 263

978

984

1 480

Notas: * El total comprende tambin la AOD destinada a la educacin por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). El signo () indica que no hay datos disponibles. A no ser que se indique lo contrario, todos los datos representan los compromisos de ayuda. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

470

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 2

Ayuda directa a la enseanza postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
670 168 86 61 12 0 94 104 5 754 0 2 15 91 0 40 0 42 21 16 3 1 2 185

Ayuda directa a la educacin (Nivel no especificado (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
47 18 4 22 48 12 112 17 19 574 0 12 28 136 0 28 0 69 10 64 19 11 1 250

Porcentaje de la AOD total destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
17 16 12 13 5 6 16 3 8 27 0 7 5 4 0 9 0 8 8 13 4 4 10

Porcentaje de la AOD total sectorial destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
23 21 42 20 12 7 21 5 14 73 27 12 7 14 21 17 13 10 7 17

Porcentaje de la ayuda total a la educacin destinado a la educacin bsica

Promedio anual 1999-2000
14 30 6 17 50 61 30 55 44 23 51 28 42 62 65 26 74 65 43 35

2006
1 079 42 103 110 21 2 64 22 10 1 427 20 7 20 456 0 98 40 157 50 31 11 13 3 786

2007
1 055 36 129 116 12 1 67 87 1 1 361 57 8 21 338 1 74 15 280 47 48 13 15 3 783

2006
81 93 4 24 42 1 100 184 18 371 6 14 18 258 12 41 4 35 7 395 67 13 1 790

2007
73 157 3 55 111 35 118 212 17 124 4 48 21 201 7 37 7 113 10 445 15 14 1 826

2006
15 7 10 11 11 3 10 2 7 19 13 11 2 7 15 10 20 13 30 13 7 5 9

2007
15 21 11 13 7 5 10 4 7 24 24 12 3 6 11 9 26 14 26 9 3 4 9

2006
24 12 39 19 20 6 14 3 12 44 16 17 6 11 23 16 30 31 41 24 11 10 16

2007
25 25 41 19 12 7 14 5 12 39 30 19 8 9 16 13 43 24 23 14 5 7 14

2006
11 48 5 25 78 62 38 73 41 17 12 66 29 27 36 51 33 83 14 71 73 41 44

2007
14 35 5 21 68 55 51 74 59 15 4 60 27 33 39 54 69 42 15 49 55 24 34

Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza Total donantes bilaterales del CAD

79

292

418

495

302

12

12

16

15

14

20

51

58

36

Asociacin Internacional de Fomento (AIF) Banco Interamericano de Desarrollo (BID) Fondo Especial Comisin Europea (CE) Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo UNICEF Total donantes multilaterales*

50

100

91

190

242

37

131

319

13

10

64

44

38

32

59

24

36

12

11

15

62

34

33

21

57

119

10

16

10

16

14

42

58

14

14

16

14

100

97

63

175

222

534

547

711

835

10

12

12

54

48

38

2 360

4 008

4 317

1 796

2 501

2 661

10

15

14

13

40

44

35

Total

471

ANEXO

Cuadro 3: Pases beneficiarios de la AOD

AOD total (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000

AOD per cpita (en dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000

AOD sectorial (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000

Reduccin de la deuda (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000

2006

2007

2006

2007

2006

2007

2006

2007

frica Subsahariana

21 666

45 977

37 297

34

62

49

13 854

21 637

26 857

2 170

16 338

3 544

Pases de la regin no especificados

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Etiopa Eritrea Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental

813
398 482 51 656 206 164 632 392 27 139 742 995 300 99 69 1 127 289 114 32 1 041 104 48 678 775 672 44 1 905 137 326 658 146 203 1 494 569 50 997 5 349 142 595 30 113 1 280 1 319 255 29

1 910
282 867 84 792 639 158 2 357 294 39 455 457 2 442 123 168 75 1 516 242 90 44 1 707 126 381 675 770 838 86 1 492 219 600 13 358 281 2 201 2 941 855 29 1 079 15 263 478 957 47 70 1 338 1 752 382 31

2 645
354 465 255 700 444 340 2 075 418 48 159 413 3 315 166 142 55 1 675 326 136 38 2 387 186 927 665 595 1 352 171 2 276 301 365 2 419 230 1 546 2 788 721 43 606 3 464 439 1 037 59 198 1 873 1 028 448 585

29 68 30 56 31 368 40 47 40 44 44 15 83 84 51 57 36 85 75 34 56 16 43 68 68 37 106 73 30 5 38 4 45 72 362 98 64 78 21 13 29 21 53 128 20 4

17 99 45 55 78 304 130 28 48 123 24 30 26 128 45 66 26 55 89 47 63 106 35 57 70 69 71 107 44 92 66 36 75 90 189 89 173 46 57 20 41 11 45 150 29 0

21 52 135 47 52 641 112 39 58 42 21 40 34 107 32 71 35 80 74 64 93 247 34 43 110 136 106 145 26 16 53 25 69 74 272 49 40 79 50 21 52 30 61 86 34 0

689
217 342 44 475 110 117 340 321 15 32 294 462 169 67 56 779 240 53 27 775 100 24 338 505 502 44 1 126 129 190 646 83 117 924 254 44 650 5 121 51 567 24 73 846 640 226 29

1 532
239 741 77 567 402 125 623 130 32 112 200 2 034 75 165 69 938 199 70 40 1 322 121 212 477 523 655 85 1 082 213 400 1 291 153 843 1 136 465 25 832 12 142 110 944 45 55 882 942 299 31

2 182
335 324 253 479 257 158 577 174 45 133 373 2 949 120 139 52 1 412 290 101 37 2 204 161 344 418 457 1 073 41 1 479 298 234 1 711 127 1 087 1 682 586 29 549 3 221 141 1 029 44 184 1 453 693 223 585

1
1 36 3 44 9 1 170 14 3 86 276 3 0 31 1 8 30 12 3 19 0 0 95 31 41 0 303 0 38 0 23 18 196 22 3 224 0 0 4 0 0 20 110 290 0 0

1
0 15 5 21 15 1 1 519 8 2 301 65 37 0 0 0 31 17 8 2 69 0 0 31 67 32 0 86 0 15 12 059 13 905 8 109 2 188 2 35 1 0 0 7 11 648 0 0

0
0 2 1 3 1 1 1 485 7 1 9 5 3 0 0 0 10 2 0 0 5 0 15 90 37 124 0 9 0 2 669 6 124 648 0 7 3 0 194 0 0 0 8 6 65 2 0

Pases de la regin no especificados

Malta Amrica Latina y el Caribe

27
2 8 480

31
0 9 381

585
0 7 888

4 17

0 17

0 14

27
2 6 647

31
0 7 959

585
0 6 599

0
0 595

0
0 507

0
0 358

Pases de la regin no especificados

Anguila Antigua y Barbuda

411
7 8

571
12 0

599
6 1

601 99

935 4

446 15

300
6 7

524
12 0

503
6 1

0
0 0

0
0 0

0
0 0

472

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 3

Cuadro 3 (continuacin)
AOD total (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
Argentina Aruba Barbados Belice Bolivia, E. P. de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Turcos y Caicos Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de Asia Central
68 0 2 43 1 082 271 76 985 63 83 21 207 231 14 405 191 279 1 053 5 137 195 49 844 39 54 1 034 347 5 15 31 40 10 21 156 1 936

AOD per cpita (en dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
2 2 8 178 131 2 5 24 16 7 310 17 38 139 36 259 33 172 292 53 2 9 083 166 13 10 41 40 119 127 203 91 8 6 6 26

AOD sectorial (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
67 0 2 41 756 259 71 949 51 56 16 158 182 10 331 145 193 700 5 87 185 34 588 39 50 807 320 5 11 21 39 8 20 124 1 517

Reduccin de la deuda (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
0 0 0 0 257 0 1 3 10 0 0 0 2 0 0 24 5 97 0 5 0 0 68 0 0 122 1 0 0 0 0 0 0 0 2

2006
90 0 7 18 757 324 51 1 651 203 59 9 255 195 11 621 65 629 521 15 86 480 27 1 102 62 328 745 283 4 12 12 62 44 27 40 2 801

2007
153 0 20 20 812 330 141 781 60 76 30 289 599 17 464 271 671 444 6 123 236 19 378 216 82 474 186 18 71 20 148 17 61 51 2 238

2006
2 0 25 65 81 2 3 36 46 5 132 19 29 108 48 88 67 75 594 32 5 4 630 199 19 55 27 29 82 99 74 136 33 8 1 36

2007
4 0 67 69 85 2 8 17 13 7 442 22 87 159 35 367 70 63 227 45 2 3 163 67 65 13 17 19 359 588 122 324 13 18 2 29

2006
86 0 7 18 619 308 47 1 520 199 52 7 225 177 11 330 53 543 301 0 72 475 27 955 56 291 683 191 4 12 11 39 43 25 38 2 473

2007
144 0 20 19 757 310 135 704 55 71 15 277 576 3 240 245 446 367 0 100 225 19 307 214 76 392 152 4 29 20 47 16 55 48 1 977

2006
0 0 0 0 72 0 0 0 0 0 1 6 1 0 202 2 1 162 0 8 0 0 15 0 0 3 16 0 0 0 18 0 0 0 43

2007
3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 180 0 59 49 0 1 0 0 3 0 0 13 5 0 41 0 0 0 0 0 58

Pases de la regin no especificados

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental

0
286 294 343 196 292 183 170 26 146 7 401

191
507 286 725 138 262 269 269 19 135 15 046

232
354 198 329 257 210 220 267 25 146 17 457

93 36 72 13 59 74 28 6 6 5

169 34 163 9 50 103 41 4 5 9

118 23 75 17 40 84 40 5 5 11

0
239 244 254 192 186 153 94 22 134 5 943

179
449 279 608 124 229 244 213 18 131 12 408

224
291 187 218 255 196 210 227 25 143 14 550

0
0 0 0 2 0 0 0 0 0 595

0
4 0 6 0 17 17 0 0 0 356

0
0 0 57 0 1 0 0 0 0 88

Pases de la regin no especificados

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

0
206 2 261 82 2 588 146 36 537 915 630

50
3 563 2 597 79 4 839 130 58 530 2 369 831

101
4 387 2 455 130 5 824 107 31 776 2 825 822

10 16 148 2 2 133 22 6 34

137 17 121 4 2 194 19 15 43

162 15 198 5 2 100 28 17 43

0
60 1 847 80 2 280 119 35 509 434 578

40
3 026 2 101 61 4 761 77 21 451 1 289 582

55
3 553 1 965 97 5 529 84 29 689 1 873 675

0
0 154 0 1 0 0 17 423 0

0
0 245 0 0 0 0 31 6 73

0
58 11 0 0 0 16 0 4

473

ANEXO

Cuadro 3 (continuacin)
AOD total (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
Asia Oriental y el Pacfico

AOD per cpita (en dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000

AOD sectorial (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000

Reduccin de la deuda (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000

2006

2007

2006

2007

2006

2007

2006

2007

12 917

12 554

12 859

10 647

11 126

11 266

161

200

91

Pases de la regin no especificados

Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Kiribati Malasia Myanmar Nauru Niue Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes

118
548 2 498 65 25 1 396 2 077 3 112 132 25 63 0 1 33 590 33 221 942 217 35 1 253 360 0 17 8 39 2 106 6 710

371
630 2 716 168 66 489 3 265 42 115 228 17 57 22 9 34 351 0 267 117 56 49 370 226 13 30 6 120 2 721 18 501

446
556 2 618 214 40 728 2 919 10 109 266 30 54 24 23 31 372 0 281 70 111 78 219 307 11 40 19 66 3 218 19 287

43 2 1 31 19 10 199 1 049 322 303 1 203 16 624 1 725 111 1 43 41 10 199 21 442 101 171 788 208 27 25

44 2 3 79 6 14 3 090 1 039 472 185 989 2 165 5 610 1 658 57 0 46 4 2 264 6 202 9 423 301 586 541 32 60

38 2 4 47 8 13 748 978 536 317 905 2 330 14 660 1 510 59 0 48 3 5 415 3 266 7 902 400 1 821 293 37 62

104
423 2 351 38 23 1 313 1 065 3 39 93 25 27 0 1 20 547 31 193 941 8 35 1 120 242 0 17 8 36 1 944 5 236

313
595 2 624 129 62 429 2 616 7 113 226 17 54 21 9 23 340 0 244 113 16 46 318 192 5 28 6 116 2 463 11 712

352
472 2 593 121 38 692 2 219 8 107 258 29 52 22 7 30 365 0 248 67 62 76 159 288 4 37 16 58 2 886 11 156

0
0 0 12 0 0 110 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 35 548

0
0 0 4 0 0 99 27 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 69 3 857

24
1 0 1 0 1 62 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 4 805

Pases de la regin no especificados

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Lbano Marruecos Mauritania Omn Repblica rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen Europa Central y Oriental

309
3 214 0 94 1 827 136 2 633 142 867 272 7 127 341 620 587 528 6 525

506
12 537 0 90 1 685 8 233 39 572 739 1 345 333 7 163 2 218 1 161 525 336 6 725

413
14 442 0 131 1 645 9 102 17 653 788 1 256 180 3 231 1 802 1 435 836 339 4 874

0 7 1 131 28 6 0 133 38 30 108 3 8 10 200 62 29 45

0 16 0 110 23 289 6 100 182 44 109 3 8 59 298 51 15 46

1 13 0 157 22 314 3 110 192 40 58 1 12 47 357 81 15 33

217
3 185 0 71 1 489 19 2 464 123 770 181 6 123 73 535 570 404 3 607

430
11 483 0 74 1 324 4 460 38 373 277 1 316 300 7 154 904 833 440 290 5 245

207
12 408 0 88 1 204 4 186 16 444 522 1 227 142 3 211 562 966 690 268 4 525

1
0 0 0 2 336 0 0 89 0 73 23 0 0 5 0 0 20 327

0
0 27 0 8 148 3 634 0 19 0 2 3 0 0 3 0 2 10 854

0
0 10 0 0 145 4 553 0 72 14 2 7 0 0 0 0 2 1 4

Pases de la regin no especificados

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina

2 974
677 0 1 350

3 165
477 69 541

1 811
299 76 473

220 0 361

150 7 138

94 8 120

1 388
452 0 699

1 819
473 63 527

1 620
283 73 460

0
2 0 325

854
0 0 0

0
0 0 0

474

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 3

Cuadro 3 (continuacin)
AOD total (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
Croacia la ex R. Y. de Macedonia Repblica de Moldova Turqua Ucrania
Pases no especificados
105 419 176 825 0

AOD per cpita (en dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
23 209 42 12 0

AOD sectorial (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
87 240 126 616 0

Reduccin de la deuda (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
0 0 0 0 0

2006
258 225 202 1 241 547

2007
259 182 273 942 559

2006
57 110 53 17 12

2007
57 89 72 13 12

2006
254 222 169 1 177 543

2007
255 170 189 924 551

2006
0 0 0 0 0

2007
0 0 4 0 0

10 821

26 659

22 324

4 484

13 101

11 885

63

1 855

92

Total

76 486

137 675

124 809

15

25

23

51 963

85 691

89 399

4 460

24 010

9 041

Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos altos No especificados Pases menos adelantados (PMA) Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios Total

3 693 25 867 123 12 779

4 974 34 289 0 31 357

5 372 33 062 0 27 469

10 11 3

13 14 0

13 13 0

3 267 19 449 114 5 927

4 315 25 936 0 16 848

4 797 24 531 0 15 968

45 1 449 0 65

36 5 360 0 1 856

61 5 159 0 117

21 204 34 025 29 559 76 486

34 245 67 054 39 263 137 675

35 486 58 906 38 435 124 809

32 15 11 15

44 27 14 25

44 23 13 23

13 621 23 207 22 715 51 963

22 997 38 591 30 251 85 691

25 485 44 103 29 329 89 399

1 815 2 902 1 493 4 460

2 591 16 758 5 395 24 010

1 512 3 704 5 220 9 041

frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

21 666 29 8 480 1 936 7 401 12 917 6 710 6 525

45 977 31 9 381 2 801 15 046 12 554 18 501 6 725

37 297 585 7 888 2 238 17 457 12 859 19 287 4 874

34 4 17 26 5 7 25 45

62 0 17 36 9 6 60 46

49 0 14 29 11 7 62 33

13 854 29 6 647 1 517 5 943 10 647 5 236 3 607

21 637 31 7 959 2 473 12 408 11 126 11 712 5 245

26 857 585 6 599 1 977 14 550 11 266 11 156 4 525

2 170 0 595 2 595 161 548 327

16 338 0 507 43 356 200 3 857 854

3 544 0 358 58 88 91 4 805 4

Regiones no especificadas
Total

10 821
76 486

26 659
137 675

22 324
124 809

15

25

23

4 484
51 963

13 101
85 691

11 885
89 399

63
4 460

1 855
24 010

92
9 041

Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. A no ser que se indique lo contrario, todos los datos representan los compromisos de ayuda. Los totales pueden diferir de los presentados en el Cuadro 1, debido a que se han utilizado bases de datos diferentes. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

475

ANEXO

Cuadro 4: Pases beneficiarios de ayuda a la educacin

Ayuda total a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
frica Subsahariana
2 686

Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
1 352

Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar la enseanza primaria (en dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
13

Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
2 056

Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
727

2006
4 182

2007
3 630

2006
2 248

2007
1 698

2006
18

2007
14

2006
3 343

2007
2 990

2006
1 287

2007
897

Pases de la regin no especificados

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Etiopa Eritrea Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe Amrica del Norte y Europa Occidental

47
25 49 15 81 7 30 125 35 8 18 156 59 39 58 13 138 47 16 11 73 18 2 85 160 106 28 176 28 37 83 32 16 95 89 6 169 1 27 6 95 2 16 172 158 27 3

50
42 89 2 213 49 36 169 7 12 24 39 445 2 38 10 371 36 7 9 235 2 19 96 61 339 21 210 8 52 86 27 35 431 134 14 341 0 15 17 88 0 21 172 100 7 0

94
28 76 3 112 55 40 120 12 11 33 65 186 2 35 6 188 24 12 11 69 18 108 82 67 136 47 384 14 46 489 14 261 219 98 6 153 1 17 9 37 5 20 92 119 5 352

25
9 23 1 42 2 8 33 13 4 8 57 28 31 17 11 100 21 6 5 45 2 1 30 110 54 4 95 19 16 47 8 8 49 43 1 91 1 13 3 44 0 7 103 106 9 0

9
24 49 1 151 28 3 34 2 1 1 9 339 0 4 6 188 9 2 4 130 2 10 47 23 281 1 128 4 26 18 11 15 237 65 4 141 0 9 15 35 0 4 98 77 2 0

40
10 32 1 69 32 4 9 5 1 1 9 89 0 0 5 125 1 4 4 47 11 59 30 48 77 15 213 9 25 164 4 196 85 70 0 49 0 7 8 20 4 1 45 65 1 140

6 19 2 22 2 102 13 9 34 16 20 3 61 96 56 31 17 28 95 9 6 3 14 57 33 29 28 50 9 2 13 1 8 30 60 56 73 20 2 6 1 8 20 54 4 2

12 34 2 65 22 33 12 1 10 1 3 26 1 23 24 55 7 6 61 23 6 16 18 9 140 12 32 11 12 1 15 1 33 45 165 76 18 11 10 5 1 4 16 34 1 0

5 22 3 29 24 57 3 3 4 1 3 7 0 0 18 36 1 13 65 8 29 97 11 19 38 126 52 23 11 7 6 19 11 48 12 26 24 8 5 3 21 1 7 28 1 0

46
25 32 15 60 5 24 106 26 7 18 129 58 39 58 12 103 47 9 11 39 18 2 48 121 85 28 127 28 21 83 25 16 37 47 6 153 1 2 6 95 2 13 116 85 26 3

50
42 68 2 182 29 33 128 7 12 24 39 443 2 38 10 268 36 7 9 235 2 19 74 41 318 21 154 8 39 86 7 34 88 84 14 334 0 8 17 88 0 21 136 78 7 0

94
28 51 3 78 41 34 120 12 11 33 65 186 2 35 6 145 24 7 11 69 18 21 63 56 112 21 246 14 34 489 8 261 142 78 6 149 1 14 9 37 5 20 56 71 5 352

19
4 9 0 28 0 2 6 6 0 0 25 20 29 12 10 82 17 2 3 26 2 1 1 79 23 0 37 16 4 26 3 4 18 5 1 47 0 1 1 38 0 2 54 62 2 0

0
21 36 0 125 14 1 12 2 0 1 8 260 0 0 5 25 9 1 0 62 2 1 34 11 242 1 82 4 10 11 1 12 62 13 0 41 0 5 14 22 0 3 66 64 2 0

36
3 14 0 46 18 1 7 3 1 1 5 15 0 0 4 74 1 1 0 43 4 15 17 36 52 2 80 7 17 48 1 155 43 53 0 29 0 4 7 14 4 1 13 21 1 92

Pases de la regin no especificados

Malta Amrica Latina y el Caribe

2
1 605

0
0 832

352
0 794

0
0 270

0
0 284

140
0 289

2 5

0 5

0 5

2
1 577

0
0 782

352
0 743

0
0 184

0
0 154

92
0 177

Pases de la regin no especificados

Anguila Antigua y Barbuda

30
3 2

13
0 0

39
0 0

11
0 1

3
0 0

2
0 0

0 0

28
3 2

12
0 0

39
0 0

2
0 0

0
0 0

1
0 0

476

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 4

Ayuda directa a la enseanza secundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
251

Ayuda directa a la enseanza postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
458

Ayuda directa a la educacin (Nivel no especificado) (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
620

Porcentaje de la AOD total destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
12

Porcentaje de la AOD total sectorial destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
19

Porcentaje de la ayuda total a la educacin destinado a la educacin bsica

Promedio anual 1999-2000
50

2006
253

2007
338

2006
721

2007
793

2006
1 081

2007
962

2006
9

2007
10

2006
19

2007
14

2006
54

2007
47

5
1 6 2 11 0 3 4 2 1 0 25 5 3 20 0 12 10 1 2 3 15 0 9 17 12 0 9 3 6 4 11 1 7 4 2 10 0 0 0 12 1 0 3 4 4 0

0
4 1 1 22 0 2 3 0 0 1 1 4 1 1 2 4 1 1 1 22 0 0 4 25 2 2 24 2 1 50 0 2 3 1 1 21 0 0 1 13 0 1 24 2 0 0

10
3 1 1 3 5 4 3 2 0 10 22 5 0 8 0 4 0 2 0 6 1 2 5 1 12 2 12 2 4 106 1 5 60 3 1 8 0 6 0 3 0 2 7 6 0 164

11
8 6 13 13 3 13 62 15 0 2 42 19 3 16 0 8 12 5 2 6 1 0 17 1 8 20 15 3 3 11 9 4 9 5 3 24 0 1 0 32 0 4 18 4 6 3

32
11 27 0 15 7 29 111 5 10 22 30 21 1 28 1 16 26 4 1 14 0 0 32 1 17 17 11 1 9 11 6 15 16 16 5 78 0 1 0 27 0 16 17 8 5 0

38
8 24 1 18 4 28 107 5 10 22 30 18 1 28 0 7 22 4 2 13 0 1 34 7 21 17 25 2 8 104 6 18 31 7 5 75 1 1 0 8 0 17 7 3 3 0

11
11 11 0 7 2 6 33 3 6 15 37 14 4 11 1 1 7 1 4 4 1 1 20 24 42 7 66 6 8 41 2 8 3 33 1 71 1 0 5 12 0 7 41 15 15 0

19
6 4 1 19 8 0 3 0 1 0 0 157 0 8 2 224 1 0 7 137 0 17 5 4 56 0 37 0 19 15 0 5 7 54 8 194 0 2 2 25 0 1 29 3 1 0

9
15 12 2 11 15 1 3 2 0 0 8 148 0 0 2 59 1 0 8 7 13 2 7 12 27 0 129 3 4 231 0 84 7 15 0 37 0 3 2 13 0 1 29 41 1 96

6
6 10 31 12 3 18 20 9 30 13 21 6 13 59 19 12 16 14 33 7 18 4 13 21 16 63 9 21 11 13 22 8 6 16 13 17 26 8 4 16 6 15 13 12 10 11

3
15 10 2 27 8 23 7 3 30 5 9 18 2 23 13 24 15 8 21 14 2 5 14 8 40 24 14 3 9 1 9 2 15 16 47 32 3 6 4 9 1 30 13 6 2 0

4
8 16 1 16 12 12 6 3 22 21 16 6 1 25 11 11 7 9 29 3 10 12 12 11 10 27 17 5 13 20 6 17 8 14 15 25 20 4 2 4 8 10 5 12 1 60

7
11 14 35 17 6 26 37 11 54 57 53 13 23 86 23 18 20 30 39 9 18 9 25 32 21 63 16 22 20 13 39 14 10 35 15 26 26 22 11 17 7 23 20 25 12 11

3
18 12 3 38 12 29 27 6 37 21 20 22 3 23 14 40 18 10 23 18 2 9 20 12 52 24 19 4 13 7 17 4 38 29 55 41 4 10 16 9 1 39 20 11 2 0

4
9 24 1 23 21 25 21 7 23 25 18 6 1 26 11 13 8 12 29 3 11 31 20 15 13 26 5 20 29 11 24 13 17 23 28 22 8 7 4 11 11 6 17 2 60

54
38 47 3 52 32 26 26 36 46 44 37 46 80 30 84 72 45 38 47 62 12 67 35 69 51 13 54 67 42 57 24 47 51 48 21 54 47 49 51 46 7 42 60 67 35 6

19
57 55 28 71 57 7 20 26 11 3 22 76 18 11 60 51 26 24 42 55 93 51 49 38 83 7 61 54 50 21 40 42 55 48 29 41 29 65 89 40 47 17 57 77 30 0

43
35 43 30 61 58 11 7 39 5 2 13 48 12 0 81 67 6 30 40 68 59 55 37 71 57 32 56 62 55 33 31 75 39 72 5 32 24 43 84 54 94 6 49 55 29 40

0
0 64

0
0 107

164
0 113

2
1 185

0
0 312

0
0 281

0
0 144

0
0 209

96
0 172

7
43 7

0
9

60
10

7
44 9

0
10

60
12

6
7 45

0
34

40
36

1
3 0

2
0 0

2
0 0

8
0 0

6
0 0

35
0 0

16
1 2

5
0 0

1
0 0

7
52 25

2
0 4

7
0 18

10
54 25

2
0 4

8
0 18

37
12 50

20
0

4
44

477

ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Ayuda total a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
Argentina Aruba Barbados Belice Bolivia, E. P. de Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Turcos y Caicos Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de Asia Central
18 0 0 1 45 52 22 39 4 9 1 11 16 0 34 7 35 25 2 24 24 2 84 15 5 31 24 0 1 3 1 1 6 25 114

Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
3 0 0 1 33 12 3 14 0 1 1 2 8 0 22 1 20 14 2 20 4 1 68 1 3 10 8 0 1 2 0 0 1 2 28

Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar la enseanza primaria (en dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
1 0 1 23 26 1 2 3 1 1 46 1 9 4 12 9 15 14 58 0 3 891 82 3 3 3 7 0 35 66 1 0 3 1 4

Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
18 0 0 1 43 52 22 39 4 9 0 11 15 0 34 6 31 22 2 18 24 0 82 15 5 31 24 0 1 1 1 1 6 25 92

Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
0 0 0 1 29 6 1 4 0 0 0 1 5 0 19 0 12 5 2 16 1 0 59 1 2 7 7 0 0 0 0 0 0 1 9

2006
20 0 0 1 47 70 19 51 6 5 0 40 21 0 26 4 58 24 3 6 52 0 116 3 16 74 98 0 0 1 2 39 4 12 219

2007
39 0 0 1 60 73 27 49 6 7 3 57 37 4 24 8 81 43 1 11 46 0 45 3 10 44 13 7 17 3 21 1 5 10 199

2006
3 0 0 0 19 14 3 9 1 1 0 13 9 0 11 2 13 19 1 5 5 0 81 1 7 15 45 0 0 1 0 0 1 1 68

2007
3 0 0 0 17 11 3 8 1 1 2 37 19 3 13 4 47 27 1 9 5 0 21 1 5 17 7 3 8 0 10 0 1 1 36

2006
1 0 0 7 14 1 2 2 2 1 2 8 10 1 5 19 9 17 14 0 0 97 2 9 4 36 0 6 28 0 0 3 0 12

2007
1 0 0 10 12 1 2 2 3 1 22 21 176 6 46 34 25 26 0 0 25 2 6 5 5 490 538 17 181 0 4 0 6

2006
20 0 0 1 45 70 19 51 6 5 0 40 21 0 26 2 55 24 0 6 52 0 97 3 9 71 88 0 0 1 2 39 4 12 196

2007
39 0 0 1 60 73 27 49 6 7 0 57 37 2 24 3 68 43 0 7 46 0 45 3 10 44 13 4 17 3 1 1 5 10 183

2006
2 0 0 0 13 9 2 7 1 0 0 3 2 0 8 0 6 16 0 4 4 0 57 0 3 8 6 0 0 1 0 0 1 1 36

2007
2 0 0 0 13 3 3 7 1 1 0 34 6 2 10 2 28 15 0 7 4 0 12 0 5 12 5 0 0 0 0 0 1 1 20

Pases de la regin no especificados

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental

0
12 8 23 17 11 16 9 4 15 948

0
42 7 50 12 22 46 10 1 28 1 074

16
44 5 30 19 10 30 8 4 32 1 604

0
2 3 5 2 4 6 4 0 2 501

0
6 0 13 1 12 20 3 0 12 521

0
7 0 5 2 3 11 6 2 1 672

8 3 17 2 9 23 5 1 1 3

52 0 38 1 27 81 5 1 5 3

57 0 14 2 7 46 8 8 0 4

0
10 7 14 17 4 14 8 4 15 931

0
36 7 35 12 22 46 8 1 28 915

16
35 5 25 19 10 30 6 4 32 1 295

0
0 0 0 2 0 4 1 0 1 382

0
0 0 4 0 7 12 2 0 11 357

0
1 0 1 1 1 10 4 1 0 381

Pases de la regin no especificados

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

0
8 149 6 522 88 18 66 31 60

0
159 258 10 177 55 5 60 296 52

0
277 250 15 423 56 8 175 316 83

0
2 91 1 331 5 0 55 11 5

0
117 82 3 84 1 2 29 198 5

0
168 118 5 49 1 1 96 197 36

1 5 11 3 1 6 17 1 3

26 5 34 1 0 43 8 10 4

37 7 52 0 0 14 27 10 24

0
8 149 6 505 88 18 66 31 60

0
155 228 6 177 55 5 60 176 52

0
208 195 9 380 56 8 175 180 83

0
1 86 0 229 0 0 54 6 4

0
91 65 0 56 1 1 11 129 3

0
87 69 0 20 0 0 92 111 2

478

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 4

Ayuda directa a la enseanza secundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
3 0 0 0 1 5 3 2 1 3 0 2 2 0 2 6 2 1 0 0 1 0 3 2 0 6 12 0 0 0 0 0 1 1 25

Ayuda directa a la enseanza postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
10 0 0 0 7 28 14 14 3 5 0 6 3 0 7 0 4 2 0 1 16 0 4 13 1 12 3 0 0 0 1 1 3 20 43

Ayuda directa a la educacin (Nivel no especificado) (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
5 0 0 0 5 13 4 18 0 2 0 3 5 0 5 0 13 14 0 0 5 0 16 0 2 6 1 0 1 0 0 0 2 3 15

Porcentaje de la AOD total destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
27 0 4 3 4 19 29 4 6 11 5 5 7 1 8 4 12 2 35 18 12 4 10 40 9 3 7 0 9 9 3 10 29 16 6

Porcentaje de la AOD total sectorial destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
27 0 4 3 6 20 31 4 8 17 7 7 9 1 10 5 18 4 35 28 13 6 14 40 10 4 7 0 12 13 3 11 30 20 8

Porcentaje de la ayuda total a la educacin destinado a la educacin bsica

Promedio anual 1999-2000
15 23 77 73 24 13 35 11 11 48 19 50 47 64 10 59 55 100 81 17 54 81 7 56 33 34 5 50 58 6 9 16 8 24

2006
1 0 0 0 14 5 1 6 1 0 0 6 2 0 3 0 9 1 0 0 4 0 8 1 2 33 4 0 0 0 0 0 1 2 28

2007
18 0 0 0 32 8 1 7 1 0 0 6 2 0 3 0 1 1 0 0 4 0 13 1 1 4 3 0 0 2 0 0 1 1 54

2006
14 0 0 0 8 45 14 33 4 4 0 11 3 0 10 0 29 1 0 0 42 0 2 1 2 18 10 0 0 0 2 39 2 8 91

2007
16 0 0 0 8 46 22 33 4 6 0 11 3 0 6 0 14 2 0 0 36 0 4 1 2 18 3 0 0 0 1 1 2 8 94

2006
2 0 0 0 10 11 1 4 1 0 0 20 14 0 5 1 12 6 0 1 1 0 30 1 3 11 69 0 0 0 0 0 1 1 42

2007
2 0 0 1 8 15 2 2 1 1 0 5 26 0 5 0 25 25 0 0 2 0 17 1 2 10 3 4 17 0 0 0 1 0 14

2006
23 2 3 6 22 38 3 3 8 4 16 11 1 4 6 9 5 20 7 11 0 10 5 5 10 35 1 3 10 4 89 15 29 8

2007
26 0 4 7 22 19 6 11 9 11 20 6 26 5 3 12 10 19 9 19 0 12 2 12 9 7 36 24 13 14 5 7 20 9

2006
24 2 3 8 23 41 3 3 10 5 18 12 1 8 7 11 8 8 11 0 12 6 5 11 51 1 3 11 6 90 16 30 9

2007
27 0 4 8 23 20 7 12 10 22 20 6 10 3 18 12 11 20 0 15 2 13 11 9 175 57 13 44 5 8 21 10

2006
16 0 54 40 20 15 18 20 13 7 33 44 29 41 45 22 79 50 80 9 0 70 22 47 21 46 0 28 47 1 0 27 11 31

2007
9 0 53 28 15 13 17 23 12 45 66 52 68 53 59 58 64 50 77 10 46 21 55 39 51 49 50 14 48 0 26 9 18

0
0 0 0 10 1 1 3 3 7 131

0
10 0 3 2 0 1 4 0 7 213

1
22 0 1 8 1 1 0 0 20 388

0
8 3 13 5 2 7 0 0 4 197

0
19 7 25 9 5 17 1 1 7 175

15
11 5 22 9 5 16 1 1 10 253

0
2 4 1 1 0 2 3 0 3 222

0
6 0 2 2 11 17 1 0 3 171

0
0 0 2 2 3 3 1 2 1 271

4 3 7 9 4 9 5 14 10 13

0
8 2 7 9 9 17 4 8 21 7

7
13 3 9 7 5 14 3 17 22 9

5 3 9 9 6 10 10 17 11 16

0
9 3 8 10 10 19 5 8 22 9

7
15 3 14 8 5 14 4 17 22 11

15 33 22 11 38 36 41 10 16 53

0
15 2 26 8 53 44 33 15 43 49

0
15 2 15 9 28 37 69 51 3 42

0
1 44 2 14 0 12 4 1 53

0
9 148 0 5 1 1 1 9 36

0
3 65 4 289 0 6 17 1 4

0
5 9 2 75 78 5 6 14 2

0
8 11 3 59 53 1 13 20 8

0
24 18 2 56 55 1 57 32 8

0
1 10 2 187 9 0 1 10 1

0
47 3 3 57 0 3 36 18 5

0
93 43 3 16 1 1 8 37 69

4 7 7 20 60 50 12 3 10

0
4 10 12 4 43 9 11 13 6

0
6 10 12 7 53 26 22 11 10

14 8 7 23 74 52 13 7 10

0
5 12 16 4 72 26 13 23 9

0
8 13 16 8 67 27 25 17 12

22 61 20 63 6 2 83 35 8

73 32 36 48 2 37 48 67 10

61 47 33 12 1 8 55 62 44

479

ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Ayuda total a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
Asia Oriental y el Pacfico
1 326

Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
402

Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar la enseanza primaria (en dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
2

Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
1 129

Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
180

2006
2 076

2007
2 118

2006
687

2007
556

2006
4

2007
3

2006
2 018

2007
1 960

2006
454

2007
192

Pases de la regin no especificados

Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Kiribati Malasia Myanmar Nauru Niue Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes

17
44 188 3 7 32 293 0 9 15 8 4 0 0 2 116 170 35 84 1 9 51 9 0 2 1 14 211 1 223

10
68 894 21 10 0 463 4 28 5 3 13 2 0 3 38 46 21 86 2 24 36 31 2 18 0 13 237 1 828

124
31 697 33 5 0 519 3 29 44 2 14 1 4 1 40 125 26 20 2 4 34 46 2 3 3 9 295 1 726

6
17 30 2 1 4 133 0 4 4 3 2 0 0 1 72 59 6 1 0 4 13 3 0 0 0 1 36 359

3
52 139 17 4 0 306 2 14 2 1 7 1 0 2 24 23 5 2 0 7 2 19 1 12 0 6 38 577

5
12 39 28 2 0 237 1 14 30 1 7 1 2 1 21 64 14 1 1 2 2 26 1 1 0 4 40 525

8 0 0 10 1 5 0 222 63 251 233 0 0 386 90 5 7 0 0 142 2 19 21 312 20 4 9

25 1 4 35 0 12 675 829 20 76 767 642 211 998 24 2 6 0 0 211 0 100 3 267 807 33 164 5 14

6 0 7 19 0 9 856 384 792 469 335 21 5 18 0 1 56 0 136 96 110 5 13

15
37 188 3 7 32 175 0 1 8 8 0 0 0 0 110 168 32 84 1 9 28 9 0 2 1 14 194 1 194

10
68 894 21 10 0 443 4 28 5 3 13 2 0 1 38 46 19 86 2 24 36 30 0 18 0 13 205 1 774

124
20 697 33 5 0 440 3 29 44 2 14 1 1 1 40 125 22 20 2 4 34 46 0 3 3 8 237 1 614

4
8 19 1 1 0 62 0 0 0 0 0 0 0 0 66 5 2 0 0 2 0 2 0 0 0 0 6 162

1
50 72 17 0 0 237 1 0 1 0 0 0 0 0 16 15 1 0 0 0 0 13 0 10 0 3 13 323

5
5 4 28 0 0 72 1 0 28 0 0 0 0 0 3 15 10 0 1 0 0 13 0 0 0 1 4 281

Pases de la regin no especificados

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Lbano Marruecos Mauritania Omn Repblica rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen Europa Central y Oriental

28
2 139 1 54 161 9 2 29 48 296 46 1 44 23 62 200 78 456

76
7 221 0 39 164 64 7 113 73 354 100 1 73 188 104 185 59 472

71
9 174 0 33 341 129 5 122 92 332 22 1 70 75 45 125 78 526

7
0 42 0 16 43 1 0 3 10 72 13 0 5 6 31 51 59 146

9
2 21 0 10 125 27 0 77 6 40 44 0 2 95 58 10 50 50

0
2 1 0 18 183 60 0 73 15 42 8 0 7 52 18 2 43 70

0 9 0 134 5 0 0 4 26 18 33 0 2 1 87 40 18 12

1 6 0 84 13 6 1 92 12 11 96 1 1 16 125 9 13 4

1 0 0 146 19 13 1 86 32 11 18 1 4 9 37 2 11 6

28
2 139 1 51 161 9 2 25 48 296 37 1 44 14 60 199 77 414

76
7 221 0 39 164 64 7 78 73 354 99 1 73 187 103 170 59 455

71
9 174 0 27 286 129 5 99 89 332 22 1 70 72 34 125 68 508

4
0 0 0 1 39 0 0 0 1 12 1 0 0 1 19 33 49 97

3
2 0 0 7 124 2 0 59 5 15 11 0 1 12 31 2 48 25

0
2 0 0 15 71 2 0 42 12 36 8 0 6 41 10 1 33 31

Pases de la regin no especificados

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Croacia

70
36 0 41 22

100
48 26 35 21

157
48 18 35 16

11
12 0 12 1

19
11 0 2 0

37
5 0 3 1

45 0 70 2

53 0 10 1

26 0 17 7

67
28 0 31 22

86
48 26 35 21

157
46 18 35 16

1
2 0 2 0

4
8 0 1 0

15
2 0 1 1

480

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 4

Ayuda directa a la enseanza secundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
190

Ayuda directa a la enseanza postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
512

Ayuda directa a la educacin (Nivel no especificado) (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
247

Porcentaje de la AOD total destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
10

Porcentaje de la AOD total sectorial destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
12

Porcentaje de la ayuda total a la educacin destinado a la educacin bsica

Promedio anual 1999-2000
30

2006
68

2007
206

2006
1 088

2007
992

2006
407

2007
569

2006
17

2007
16

2006
19

2007
19

2006
33

2007
26

1
4 10 0 0 0 19 0 0 2 0 0 0 0 0 10 31 4 2 0 1 6 0 0 0 0 6 93 233

0
1 11 0 0 0 21 1 0 0 0 0 0 0 0 2 5 8 1 0 2 1 1 0 2 0 0 12 133

118
2 10 0 0 0 8 1 0 12 0 0 0 0 0 1 3 2 1 0 1 1 2 0 0 0 0 45 83

9
15 136 1 6 23 70 0 1 5 1 0 0 0 0 27 26 22 81 1 1 20 6 0 2 0 6 52 434

6
12 676 4 3 0 68 1 0 3 1 0 0 0 0 4 9 4 81 1 9 32 5 0 2 0 4 161 864

1
10 614 4 1 0 109 0 0 1 0 0 0 0 0 1 10 7 17 1 0 30 5 0 0 3 2 175 873

2
10 22 1 0 9 24 0 0 1 7 0 0 0 0 6 105 4 2 0 5 2 1 0 0 1 1 43 364

4
5 135 0 7 0 116 1 27 0 1 12 2 0 0 16 17 6 3 0 12 3 11 0 3 0 6 18 454

1
3 69 2 4 0 251 2 28 3 1 13 1 0 0 35 97 3 2 0 3 3 26 0 3 0 5 14 376

14
8 8 5 30 97 14 3 8 11 31 7 52 32 5 20 12 16 9 1 25 4 3 93 14 16 35 10 18

3
11 33 13 16 14 10 24 2 15 23 9 4 8 11 9 8 73 3 48 10 14 13 59 1 11 9 10

28
6 27 16 12 18 33 26 17 6 26 6 17 2 11 17 9 29 2 5 15 15 15 8 17 14 9 9

16
10 8 9 32 105 28 3 22 16 31 16 52 35 8 21 13 18 9 16 25 5 4 93 14 16 38 11 23

3
11 34 17 17 18 57 25 2 15 24 10 4 13 11 11 8 76 11 51 11 16 32 63 2 11 10 16

35
7 27 28 12 23 38 27 17 6 27 7 54 2 11 18 11 30 3 5 21 16 45 9 20 16 10 15

35
38 16 58 15 14 46 0 44 28 43 44 0 0 39 62 35 16 1 4 46 25 29 0 15 34 5 17 29

28
77 16 81 38 66 47 50 30 41 50 50 10 57 61 51 24 2 11 28 5 61 43 68 50 44 16 32

4
39 6 85 44 46 42 50 67 41 50 49 52 74 51 51 52 7 42 44 5 57 50 42 6 42 13 30

2
0 6 0 14 51 0 0 4 11 68 6 0 1 1 11 57 1 54

5
3 8 0 0 13 2 0 1 12 23 11 0 1 1 4 50 0 39

5
2 3 0 0 3 2 0 2 9 24 1 0 1 2 5 9 15 38

15
1 49 0 10 64 8 1 20 19 95 15 1 34 11 8 75 7 206

57
2 170 0 25 25 11 7 17 55 265 13 0 68 9 16 117 8 357

66
4 169 0 12 44 11 4 17 66 261 12 0 61 9 15 114 9 379

6
1 84 0 25 7 1 0 1 16 120 14 0 9 1 23 34 20 56

11
1 42 0 7 2 50 0 1 1 51 65 0 3 165 52 1 3 33

1
0 2 0 0 168 115 0 39 2 11 0 0 2 19 5 1 10 60

9
69 65 58 9 7 96 5 34 34 17 11 34 7 10 34 15 7

15
65 41 43 10 1 18 20 10 26 30 12 45 8 9 35 18 7

17
62 39 25 21 1 30 19 12 26 12 32 30 4 3 15 23 11

13
69 75 77 11 49 103 6 39 38 26 11 35 32 12 35 19 13

18
71 46 52 12 1 19 30 26 27 34 13 47 21 12 42 20 9

34
70 43 38 28 3 32 28 18 27 16 35 33 13 5 18 29 12

26
13 31 29 27 8 11 9 20 24 28 13 10 27 50 25 76 32

12
30 10 26 77 42 5 68 8 11 44 23 3 51 56 5 84 11

1
28 1 54 54 46 7 59 16 13 37 34 10 70 39 2 56 13

2
3 0 0 0

13
14 0 3 0

12
6 0 1 1

47
10 0 18 21

53
19 25 29 20

86
34 17 29 13

17
13 0 10 1

16
8 0 3 0

44
5 0 4 0

2
5 3 21

3
10 37 6 8

9
16 23 7 6

5
8 6 25

5
10 41 7 8

10
17 24 8 6

15
35 30 2

19
24 1 6 1

24
11 0 9 9

481

ANEXO

Cuadro 4 (continuacin)
Ayuda total a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
la ex R. Y. de Macedonia Repblica de Moldova Turqua Ucrania
28 11 247 0

Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
12 4 94 0

Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar la enseanza primaria (en dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
97 15 11 0

Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
14 4 247 0

Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
4 0 87 0

2006
21 28 119 74

2007
22 29 144 56

2006
6 8 3 1

2007
11 8 3 1

2006
55 44 0 0

2007
107 42 0 0

2006
21 26 119 74

2007
20 15 144 56

2006
5 7 1 0

2007
10 1 1 0

Pases no especificados
Total

550

1 648

1 117

131

1 047

280

542

1 637

1 077

64

990

190

7 912

12 330

12 065

3 189

5 482

4 266

6 938

11 121

10 720

1 804

3 627

2 263

Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos altos No especificados Pases menos adelantados (PMA) Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios Total

738 2 412 43 688 2 384 4 031 3 150 7 912

633 3 810 0 1 825 4 130 6 062 4 443 12 330

872 3 851 0 1 543 3 597 5 799 4 724 12 065

195 731 5 183 1 238 2 076 926 3 189

76 1 105 0 1 076 2 362 3 224 1 181 5 482

213 1 074 0 343 1 923 2 635 1 287 4 266

4 3 1 12 7 3 5

2 5 0 20 10 5 9

4 5 0 16 8 5 7

731 2 184 43 675 1 834 3 304 2 915 6 938

628 3 674 0 1 815 3 391 5 004 4 303 11 121

833 3 624 0 1 502 2 856 4 761 4 457 10 720

147 329 0 93 695 1 235 476 1 804

46 681 0 995 1 476 1 905 728 3 627

127 442 0 233 1 114 1 460 570 2 263

frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental

550 3 605 114 948 1 326 1 223 456

1 648 0 832 219 1 074 2 076 1 828 472

1 117 352 794 199 1 604 2 118 1 726 526

131 0 270 28 501 402 359 146

1 047 0 284 68 521 687 577 50

280 140 289 36 672 556 525 70

2 5 4 3 2 9 12

0 5 12 3 4 14 4

0 5 6 4 3 13 6

542 3 577 92 931 1 129 1 194 414

1 637 0 782 196 915 2 018 1 774 455

1 077 352 743 183 1 295 1 960 1 614 508

64 0 184 9 382 180 162 97

990 0 154 36 357 454 323 25

190 92 177 20 381 192 281 31

Regiones no especificadas
Total

2 686
7 912

4 182
12 330

3 630
12 065

1 352
3 189

2 248
5 482

1 698
4 266

13
5

18
9

14
7

2 056
6 938

3 343
11 121

2 990
10 720

727
1 804

1 287
3 627

897
2 263

Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. A no ser que se indique lo contrario, todos los datos representan los compromisos de ayuda. Fuente: OCDE-CAD (2009d ).

482

C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 4

Ayuda directa a la enseanza secundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
2 0 46 0

Ayuda directa a la enseanza postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2007)

Promedio anual 1999-2000
6 3 101 0

Ayuda directa a la educacin (Nivel no especificado) (en millones de dlares constantes de 2007)
Promedio anual 1999-2000
2 1 13 0

Porcentaje de la AOD total destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
7 6 30

Porcentaje de la AOD total sectorial destinado a la educacin

Promedio anual 1999-2000
12 9 40

Porcentaje de la ayuda total a la educacin destinado a la educacin bsica

Promedio anual 1999-2000
43 37 38

2006
1 7 1 0

2007
0 1 15 0

2006
14 12 114 72

2007
9 12 124 55

2006
2 0 3 1

2007
1 1 3 1

2006
10 14 10 13

2007
12 11 15 10

2006
10 17 10 14

2007
13 15 16 10

2006
28 29 2 1

2007
52 29 2 1

31

144

97

321

400

651

126

104

139

12

13

24

64

25

978

984

1 480

2 360

4 008

4 317

1 796

2 501

2 661

10

10

15

14

13

40

44

35

109 385 1 41 257 443 494 978

47 302 0 153 345 482 350 984

198 234 0 233 292 814 432 1 480

386 894 33 375 346 671 1 280 2 360

480 1 979 0 514 538 1 036 2 459 4 008

375 1 912 0 856 574 1 174 2 287 4 317

90 576 10 165 538 956 666 1 796

55 711 0 153 1 033 1 582 766 2 501

133 1 035 0 180 876 1 313 1 168 2 661

20 9 35 5 11 12 11 10

13 11 6 12 9 11 9

16 12 6 10 10 12 10

23 12 38 12 18 17 14 15

15 15 11 18 16 15 14

18 16 10 14 13 16 13

26 30 11 27 52 51 29 40

12 29 59 57 53 27 44

24 28 22 53 45 27 35

31 0 64 25 131 190 233 54

144 0 107 28 213 68 133 39

97 164 113 54 388 206 83 38

321 3 185 43 197 512 434 206

400 0 312 91 175 1 088 864 357

651 0 281 94 253 992 873 379

126 0 144 15 222 247 364 56

104 0 209 42 171 407 454 33

139 96 172 14 271 569 376 60

5 11 7 6 13 10 18 7

6 0 9 8 7 17 10 7

5 60 10 9 9 16 9 11

12 11 9 8 16 12 23 13

13 0 10 9 9 19 16 9

9 60 12 10 11 19 15 12

24 6 45 24 53 30 29 32

64 0 34 31 49 33 32 11

25 40 36 18 42 26 30 13

251
978

253
984

338
1 480

458
2 360

721
4 008

793
4 317

620
1 796

1 081
2 501

962
2 661

12
10

9
9

10
10

19
15

19
14

14
13

50
40

54
44

47
35

483

ANEXO

Glosario
Alfabetizacin. Segn la definicin elaborada por la UNESCO en 1958, es la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Desde entonces, la nocin de alfabetizacin ha evolucionado y hoy en da abarca distintos mbitos de competencias. Cada uno de estos mbitos se concibe en funcin de una escala que define distintos grados de dominio y responde a distintas finalidades. Alfabetizado/Analfabeto. Estos trminos designan a una persona capaz/incapaz de leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Analfabeto. Vase Alfabetizado/Analfabeto. Aprovechamiento escolar. Resultados obtenidos en pruebas o exmenes normalizados que miden los conocimientos o competencias en una materia especfica. Esta expresin se utiliza a veces como indicacin de la calidad de la educacin en un sistema educativo, o para efectuar comparaciones entre varios centros docentes. Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI). Programas que, adems de dispensar cuidados al nio, ofrecen un conjunto estructurado y sistemtico de actividades de aprendizaje en un centro de educacin formal (enseanza preescolar o nivel 0 de la CINE), o en el marco de un programa de desarrollo no formal destinado a la infancia. Normalmente, los programas de AEPI estn concebidos para nios de tres aos o ms y comprenden actividades de aprendizaje organizadas que, por trmino medio, duran un mnimo de cien das al ao a razn de dos horas diarias por lo menos. Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). Sistema de clasificacin destinado a permitir que se renan, compilen y presenten estadsticas e indicadores comparables de educacin tanto en cada pas como en el plano internacional. Este sistema se cre en 1976 y fue revisado en 1997 (CINE 97). Discapacidad. En el presente Informe, este trmino designa la interaccin de tres factores: i) las deficiencias fsicas o mentales; ii) las limitaciones de la actividad resultantes de esas deficiencias; y iii) los obstculos a la participacin resultantes de la discriminacin, estigmatizacin y actitudes sociales que privan a las personas de la posibilidad de participar en la sociedad. Docentes o personal docente. Nmero de personas empleadas oficialmente a tiempo completo o parcial para orientar y dirigir el itinerario de aprendizaje de los alumnos y estudiantes, independientemente de sus calificaciones y del mecanismo de transmisin de los conocimientos (presencial y/o a distancia). Educacin bsica. Conjunto de actividades educativas realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal) y destinadas a satisfacer las necesidades educativas bsicas. En el Marco de Accin de Dakar, esta expresin es sinnimo del programa general de la EPT. Asimismo, las clasificaciones normalizadas del CAD de la OCDE y de la ayuda utilizan una definicin que engloba la educacin de la primera infancia, la enseanza primaria y los programas destinados a los jvenes y adultos a fin de que adquieran competencias bsicas para la vida diaria, incluida la alfabetizacin. Segn la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), la educacin bsica abarca la enseanza primaria (primera etapa de la educacin bsica) y el primer ciclo de la enseanza secundaria (segunda etapa). Educacin continua o permanente. Denominacin general de un gran nmero de actividades educativas destinadas a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos. Vanse tambin Educacin de adultos. Educacin de adultos. Actividades educativas ofrecidas en un contexto formal, no formal o informal, que estn destinadas a los adultos con objeto de profundizar su educacin y formacin iniciales o reemplazarlas. Educacin equivalente. Programas educativos destinados esencialmente a los nios y jvenes que no han podido acceder a la enseanza primaria o la educacin bsica formales, o que han abandonado sus estudios a esos niveles. En general, estos programas tienen por objeto impartir una enseanza equivalente a la enseanza primaria o la educacin bsica formales.

484

GLOSARIO

Educacin no formal. Actividades educativas organizadas por regla general fuera del sistema educativo formal. Esta expresin se suele contraponer a las de educacin formal y educacin informal. En diferentes contextos, la educacin no formal abarca las actividades educativas destinadas a la alfabetizacin de los adultos, la educacin bsica de los nios y jvenes sin escolarizar, la adquisicin de competencias necesarias para la vida diaria y competencias profesionales, y la cultura general. Enseanza postsecundaria no superior (nivel 4 de la CINE). Programas que, desde un punto de vista internacional, se sitan entre el segundo ciclo de la enseanza secundaria y la enseanza superior, aunque en un contexto nacional sean a menudo programas que pertenecen claramente a uno u otro de esos dos niveles de educacin. El nivel de estos programas no suele ser ms elevado que el de los correspondientes al nivel 3 de la CINE (segundo ciclo de la enseanza secundaria), pero sirven para ampliar los conocimientos de los estudiantes que han terminado ese nivel. Los estudiantes, por regla general, son de ms edad que los del nivel 3 de la CINE. La duracin normal de los programas del nivel 4 de la CINE suele oscilar entre seis meses y dos aos. Enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE). Programas de la etapa inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar a nios muy pequeos de tres aos o ms, por regla general a un entorno de tipo escolar, y a coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela. Estos programas, designados con muy diversas denominaciones educacin infantil, guarderas, jardines de infancia y educacin preescolar, preprimaria o de la primera infancia, constituyen el componente ms formal de la AEPI. Una vez finalizados estos programas, la educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE. Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programas concebidos normalmente sobre la base de una unidad o un proyecto que tiene por objeto proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y matemticas, as como conocimientos elementales en materias como historia, geografa, ciencias exactas y naturales, ciencias sociales, artes plsticas y msica.

Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE). Los programas del primer ciclo de la enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE) estn destinados por regla general a continuar los programas bsicos de primaria, pero este nivel de enseanza suele centrarse ms en las disciplinas enseadas y exige a menudo docentes ms especializados en cada materia. El final de este ciclo suele coincidir con la terminacin de la enseanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseanza en la mayora de los pases. En este ciclo, los programas se suelen estructurar an ms por disciplinas que en el nivel 2 y los docentes deben poseer en general un ttulo ms calificado o especializado que en ese nivel. Enseanza superior. Programas con un contenido educativo ms adelantado que el de los niveles 3 y 4 de la CINE. El primer ciclo de la enseanza superior (nivel 5 de la CINE) consta de dos niveles: el nivel 5A, cuyos programas son principalmente de carcter terico y estn destinados a proporcionar calificaciones suficientes para ser admitido a cursar programas de investigacin avanzados o ejercer una profesin que requiere competencias elevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienen por regla general una orientacin ms prctica, tcnica y/o profesional. El segundo ciclo de la enseanza superior (nivel 6 de la CINE) comprende programas dedicados a estudios avanzados y trabajos de investigacin originales que conducen a la obtencin de un ttulo de investigador altamente calificado. Enseanza y formacin tcnica y profesional (EFPT). Programas principalmente destinados a preparar directamente a los alumnos o estudiantes para desempear un oficio o profesin especfica (o para una categora de oficios o profesiones). Esperanza de vida al nacer. Nmero terico de aos que vivir un recin nacido, si se mantienen constantes a lo largo de toda su vida las caractersticas de las tasas de mortalidad por edad observadas en el momento de su nacimiento.

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ANEXO

Esperanza de vida escolar. Nmero probable de aos que un nio en edad de ingresar en la escuela va a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los aos de repeticin de curso. Es la suma de las tasas de escolarizacin por edad en la enseanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior, y superior. La esperanza de vida escolar se puede calcular para cada nivel de enseanza, comprendida la enseanza preescolar. Gasto pblico en educacin. Total del gasto ordinario y en capital dedicado a la educacin por las administraciones locales, regionales y nacionales, comprendidos los municipios. Las contribuciones de las familias no se incluyen. Incluye el gasto pblico efectuado para los centros docentes tanto pblicos como privados. ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE). ndice compuesto que tiene por objeto medir el conjunto de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPT. Por ahora, se han incorporado al IDE los indicadores correspondientes a los cuatro objetivos ms fcilmente cuantificables de la EPT: la enseanza primaria universal, medida por la tasa neta ajustada de la escolarizacin en primaria; la alfabetizacin de los adultos, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos; la paridad entre los sexos, medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG); y la calidad de la educacin, medida por la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria. El valor del IDE es el promedio aritmtico de los valores observados en esos cuatro indicadores. ndice de desigualdad de la EPT por grupo de ingresos (IDEGI). ndice compuesto que mide la desigualdad de los progresos globales de la EPT entre diferentes grupos de poblacin. El IDEGI mide la distribucin (desigual) de los progresos globales de la EPT en los pases, en funcin del nivel de ingresos de las familias y de otros indicadores sociales y demogrficos, utilizando un conjunto de indicadores de las encuestas de hogares distintos de los que se utilizan para medir el IDE. ndice de la EPT relativo al gnero (IEG). ndice compuesto que mide la paridad entre los sexos en la participacin total en la enseanza primaria y secundaria, as como en la alfabetizacin de los adultos. El IEG es la media aritmtica de los ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de adultos.

ndice de paridad entre los sexos (IPS). Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado (o relacin inversa en algunos casos). Si el valor del IPS es igual a 1, existe paridad entre los sexos, y si es superior o inferior a 1 se da una disparidad en favor de uno u otro sexo. Matrcula en la enseanza privada. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en centros docentes que no dependen de los poderes pblicos y estn controlados y administrados por entidades privadas, con fines lucrativos o no, tales como organizaciones no gubernamentales, organismos religiosos, grupos de intereses, fundaciones o empresas comerciales. Matrcula en la enseanza pblica. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en centros docentes que estn controlados y administrados por las autoridades gubernamentales u organismos pblicos (nacionales/ federales, federados/provinciales, o locales), sea cual sea su fuente de recursos financieros. Necesidades educativas bsicas. Definidas en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) como las necesidades que abarcan tanto los instrumentos esenciales para el aprendizaje (la lectura, la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo. Nios sin escolarizar. Nios pertenecientes al grupo en edad oficial de cursar la enseanza primaria que no estn matriculados ni en una escuela primaria ni en un centro docente de secundaria. Nuevos ingresados. Alumnos matriculados por primera vez en un nivel de enseanza determinado. El nmero de nuevos ingresados corresponde a la diferencia entre el conjunto de alumnos escolarizados en el primer grado del nivel de enseanza correspondiente y el nmero de repetidores. Nuevos ingresados en primer grado de primaria beneficiarios de programas de AEPI (en %). Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que han recibido por lo menos 200 horas de atencin y educacin en programas organizados de AEPI, expresado en porcentaje del total de nuevos ingresados en el primer grado de primaria.

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GLOSARIO

Paridad de poder adquisitivo (PPA). Ajuste del tipo de cambio que tiene en cuenta las diferencias de precios entre pases para poder efectuar comparaciones internacionales de la produccin y los ingresos reales. Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo de edad que corresponde oficialmente a un determinado nivel de educacin, independientemente de que est o no escolarizada. Precios constantes. Precios de un determinado artculo ajustados para suprimir el efecto de la evolucin general de los precios (inflacin) desde un ao de referencia determinado. Producto interior bruto (PIB). Valor de todos los bienes y servicios finales producidos en un pas en un ao determinado (vase tambin Producto Nacional Bruto). El PIB se puede medir sumando: a) todos los ingresos de una economa (salarios, intereses, beneficios y alquileres); o b) todos los gastos (consumo, inversiones y compras pblicas) ms las exportaciones netas (exportaciones menos importaciones). Producto interior bruto per cpita. El PIB dividido por el nmero total de habitantes de un pas a la mitad del ao. Producto nacional bruto (PNB). Valor de todos los bienes y servicios finales producidos en un pas en un ao determinado (producto interior bruto), aumentado con los ingresos que los residentes en ese pas han recibido del extranjero y disminuido de los ingresos abonados a los no residentes. Producto nacional bruto per cpita. El PNB dividido por el nmero total de habitantes de un pas a la mitad del ao. Proporcin alumnos/docente (PAD). Promedio de alumnos por docente en un determinado nivel de enseanza. Proporcin alumnos/docente formado. Promedio de alumnos por docente formado en un determinado nivel de enseanza. Proporcin de probabilidades. Nmero que compara la probabilidad de que un grupo consiga un resultado particular con la de otro grupo. Por ejemplo, si un grupo tiene una proporcin de probabilidades de 2 en lo que respecta a la capacidad en lectura y escritura, los miembros de ese grupo tienen dos veces ms probabilidades de saber leer y escribir que los miembros del grupo de comparacin. Las proporciones de probabilidades se utilizan para interpretar resultados de tcnicas estadsticas como la regresin logstica.

Remuneracin del docente. Comprende el sueldo base y todas las primas. El sueldo base es el sueldo bruto mnimo anual previsto para un docente a tiempo completo que posee la formacin mnima exigida para ejercer al principio de su carrera profesional. Repetidores. Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado o nivel que el ao escolar precedente, expresado en porcentaje del total de alumnos matriculados en ese grado o nivel. Tasa bruta de escolarizacin (TBE). Nmero total de alumnos o estudiantes de cualquier edad matriculados en un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo en edad oficial de cursar ese nivel de enseanza. En la enseanza superior, la poblacin es la que corresponde al grupo de edad de los cinco aos que siguen a la edad de terminacin de la enseanza secundaria. La TBE puede ser superior al 100 % debido a los ingresos tardos y/o las repeticiones. Tasa bruta de ingreso (TBI). Nmero total de alumnos de cualquier edad matriculados por primera vez en un grado determinado de la enseanza primaria, expresado en porcentaje de la poblacin en edad oficial de ingresar en ese grado. Tasa de alfabetizacin de adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 aos de edad o ms, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 a 24 aos de edad, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa de desercin por grado. Proporcin de alumnos o estudiantes que abandonan un determinado grado de estudios en un ao escolar determinado. Tasa de escolarizacin por edad especfica (TEEE). Nmero de alumnos o estudiantes escolarizados de una edad o un grupo de edad determinado, independientemente del nivel de enseanza en que estn matriculados, expresado en porcentaje de la poblacin de la misma edad o del mismo grupo de edad. Tasa de instruccin acadmica. Porcentaje de personas de un grupo de edad determinado que ha alcanzado o terminado un nivel de enseanza especificado (primaria, secundaria o superior) o un grado escolar. Tasa de prevalencia del VIH/SIDA. Nmero estimado de personas de un determinado grupo de edad que viven con el VIH y el sida al final de un ao determinado, expresado en porcentaje de la poblacin total del grupo de edad correspondiente.
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ANEXO

Tasa de mortalidad de los menores de cinco aos. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir cinco aos, expresada en nmero de muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de mortalidad infantil. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir un ao, expresada en nmero de muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de participacin en la poblacin activa. Proporcin de la poblacin que tiene o busca un empleo con respecto a la poblacin en edad de trabajar. Tasa de raquitismo. Proporcin de nios de una determinada franja de edad cuya talla con respecto a la edad es inferior en 2 a 3 enteros de desviacin estndar (raquitismo moderado) o en 3 o ms enteros de desviacin estndar (raquitismo grave) a la mediana de referencia establecida por el National Center for Health Statistics y la Organizacin Mundial de la Salud. Una talla pequea con respecto a la edad es un indicador bsico de la malnutricin. Tasa de repeticin por grado. Nmero de repetidores en un grado y un ao escolar determinados, expresado en porcentaje de los alumnos matriculados en ese grado el ao escolar anterior. Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje de una cohorte de alumnos o estudiantes matriculados en el primer grado de un ciclo de enseanza en un ao escolar determinado y que se supone que deben llegar a un grado especificado, repitiendo curso o no. Tasa de terminacin de primaria por una cohorte. Es una medicin aproximada de la terminacin de los estudios primarios. Centrada en los nios que acceden a la escuela, esta tasa mide el nmero de los que logran finalizar con xito la enseanza primaria. La tasa de terminacin de primaria por una cohorte es el producto de la tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria por el porcentaje de alumnos de ese grado que consiguen graduarse.

Tasa de transicin a la enseanza secundaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza secundaria en un ao escolar determinado, expresado en porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria el ao escolar anterior. Este indicador slo mide la transicin a la enseanza secundaria general. Tasa neta de asistencia. Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza que asisten a la escuela a ese nivel, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de escolarizacin (TNE). Nmero de alumnos escolarizados del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta ajustada de asistencia en primaria. Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar la enseanza primaria que asisten a clase en un centro docente de primaria o secundaria, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta ajustada de escolarizacin en primaria. Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar la enseanza primaria matriculados en un centro docente de primaria o secundaria, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de ingreso (TNI). Nmero de los nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que tienen la edad oficial establecida para comenzarla, expresado en porcentaje de la poblacin de esa edad. Tasa total de fertilidad. Promedio de hijos a los que podra dar a luz una mujer durante su periodo de fertilidad (15-49 aos), dando por supuesto que vivir hasta el trmino de ste y que su fertilidad a cada edad ser igual a la del conjunto de la poblacin femenina de la misma edad.

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BIBLIOGRAFA

Bibliografa

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* Los documentos de referencia preparados para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se pueden consultar en el sitio web: www.efareport.unesco.org.

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ANEXO

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ANEXO

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519

ANEXO

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521

ANEXO

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522

A B R E V I AT U R A S

Abreviaturas
ACNUDH Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos AEPI Atencin y Educacin de la Primera Infancia Alianza GAVI Alianza Mundial para Vacunas e Inmunizacin (denominacin anterior) AO Asistencia Oficial AOD Asistencia Oficial para el Desarrollo ARRA Ley Americana de Recuperacin y Reinversin (American Recovery and Reinvestment Act Estados Unidos de Amrica) ASDI Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo BAfD Banco Africano de Desarrollo BAsD Banco Asitico de Desarrollo BID Banco Interamericano de Desarrollo BRAC Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (denominacin anterior) BREDA Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para frica CAD Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE CE Comisin Europea CIDA Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional CINE Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo (Mxico) CONFEMEN Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa CONFINTEA Conferencia Internacional de Educacin de Adultos CPIA Evaluacin Institucional y de Polticas por Pas (Banco Mundial) DEG Derechos especiales de giro DELP Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza DFID Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido) DHS Encuestas de Demografa y Salud DPNU Divisin de Poblacin de Naciones Unidas EDI Estadsticas del Desarrollo Internacional EIAA Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos EPT Educacin para Todos EPU Enseanza Primaria Universal ESF Facilidad para Choques Exgenos (FMI) EUROSTAT Oficina Estadstica de las Comunidades Europeas (EUROSTAT) FAO Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin FDPE Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin FIFA Federacin Internacional de Asociaciones de Ftbol FMI Fondo Monetario Internacional FUNDEB Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin de los Profesionales de la Educacin (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Brasil)
523

ANEXO

FUNDEF Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin de los Profesionales de la Educacin (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Brasil) G-20 Grupo de los ministros de Hacienda y los gobernadores de bancos centrales del G-8, otros 11 pases clave y la Presidencia de la Unin Europea G-8 Grupo de los ocho pases ms industrializados (Alemania, Canad, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Francia, Italia, Japn y Reino Unido, y representantes de la Unin Europea) GALP Global Age-specific Literacy Projections Model (Modelo global de proyecciones de alfabetizacin por edad especfica IEU) GFRP Programa de respuesta a la crisis alimentaria mundial (Banco Mundial) GIST Equipo Mundial de Apoyo a la Ejecucin (ONUSIDA) GTZ Organismo Alemn de Cooperacin Tcnica (Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit) HCZ Zona Infantil de Harlem (Harlem Childrens Zone Estados Unidos de Amrica) IDE ndice de Desarrollo de la EPT IEG ndice de la EPT relativo al Gnero IEU Instituto de Estadstica de la UNESCO IFFIm Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin (Alianza GAVI) IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (UNESCO) INB Ingreso Nacional Bruto INEE Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia IPS ndice de Paridad entre los Sexos IRC Comit Internacional de Rescate IVR Iniciativa Va Rpida LAMP Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin MDTF Fondo fiduciario de donantes mltiples (PNUD) MICS Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (UNICEF) NCEA Certificado Nacional de Terminacin de Estudios (National Certificate of Educational Achievement Nueva Zelandia) NEPAD Nueva Alianza para el Desarrollo de frica NU Naciones Unidas OCDE Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos OCHA Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio OIE Oficina Internacional de Educacin (UNESCO) OING Organizacin internacional no gubernamental OIT Organizacin Internacional del Trabajo OMS Organizacin Mundial de la Salud ONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA OOPS Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente OREALC Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe PASEC Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN PEDP Programa de Desarrollo de la Enseanza Primaria

524

A B R E V I AT U R A S

PEME Penuria de Educacin y Marginacin en la Educacin PEPFAR Plan de Emergencia del Presidente para el Alivio del SIDA (Presidents Emergency Plan for AIDS Relief Estados Unidos de Amrica) PIB Producto Interior Bruto PIRLS Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura PISA Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos PMA Pases Menos Adelantados PNB Producto Nacional Bruto PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PPA Paridad de poder adquisitivo PPVT Test de Vocabulario en Imgenes Peabody PRGF Facilidad de Crecimiento y Reduccin de la Pobreza (FMI) PRONADE Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (Guatemala) PSNP Programa Red de Seguridad Productiva (Productive Safety Net Programme Etiopa) RSRP Programa de respuesta social rpida (Banco Mundial) SACMEQ Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin SENAI Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Brasil) SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE) SIDA Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida TBE Tasa bruta de escolarizacin TBI Tasa bruta de ingreso TIMSS Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias TNE Tasa Neta de Escolarizacin TNEA Tasa Neta de Escolarizacin Ajustada TNI Tasa Neta de Ingreso TUEP Terminacin universal de la enseanza primaria UE Unin Europea UIL Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNEVOC Centro Internacional para la Enseanza y la Formacin Tcnica y Profesional (UNESCO) UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia USAID Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional VIH Virus de la Inmunodeficiencia Humana WEI Indicadores Mundiales de Educacin ZEP Zona de educacin prioritaria (Zone dEducation Prioritaire Francia)

525

ANEXO

ndice de materias
Este ndice por palabras clave se refiere a los Captulos 1 a 5 del Informe, as como a los cuadros sobre los Tratados de derechos humanos y los Programas de proteccin social de las pginas 328-333. Los nmeros de pginas en itlicas se refieren a los grficos y cuadros del Informe, los impresos en negrita a los recuadros, los impresos en itlicas y negrita a los grficos o cuadros situados dentro de un recuadro, y los acompaados de la letra n a las notas a pie de pgina. Las abreviaciones AEPI y ETP significan, respectivamente, Atencin y Educacin de la Primera Infancia y Enseanza Tcnica y profesional. En el Glosario del Informe se pueden encontrar definiciones de algunos trminos y en los Cuadros Estadsticos del Anexo se proporciona informacin complementaria sobre los pases. accidentes de circulacin, y discapacidad, 204205 adolescentes vase tambin aprendizaje y competencias para la vida diaria (objetivo de la EPT); enseanza postsecundaria; enseanza superior; programas de segunda oportunidad acceso a la educacin, 86, 87, 92, 9597, 99, 100 alfabetizacin, 113 desempleo, 86, 93, 9395, 95 en la enseanza primaria, 8384 esperanza de vida escolar, 92 nios sin escolarizar, 62, 8385, 85, 218220 con VIH y sida, 208 adscripcin de los docentes, 222224 AEPI. vase atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT) AfDF (Fondo Africano de Desarrollo), 258, 260 Afganistn alfabetizacin de los adultos, 109, 110 ayuda a la educacin, 146 ampliacin de oportunidades, 272273 desembolsos, 272 enfoque conjunto del pas, 279 proporcin de la ayuda, 272n para la reconstruccin, 247, 277, 277, 278 sistemas nacionales, 267 ayuda a la salud, 297 docentes, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 76, 77 gasto en educacin, 143, 145, 273 nios soldados, 202204 paridad/disparidad entre los sexos, 73 raquitismo infantil, 49 repercusiones del conflicto, 65, 202204 frica vase tambin frica Central y Oriental; frica del Norte; frica Occidental; frica Subsahariana; pases individuales anfitriona de la Copa del Mundo de Ftbol, 263 ayuda a la educacin, 248, 255 desempleo juvenil, 94 entorno del aprendizaje, 130 tasa de mortalidad infantil, 53 frica Central y Oriental vase tambin pases individuales raquitismo infantil, 49 frica del Norte desempleo juvenil, 93, 93, 94 lengua de enseanza, 195 paridad/disparidad entre los sexos, 93 frica Occidental comunidades de pastores, 163 docentes interinos, 134 escolarizacin, 7576 zonas rurales, 199 frica Subsahariana vase tambin pases individuales adolescentes escolarizados, 85 alfabetizacin de los adultos, 108, 108109, 110, 110, 112, 112, 114, 115, 141 alfabetizacin de los jvenes, 113 AOD, 249 aprovechamiento escolar, 121, 124 asignacin de Derechos Especiales de Giro, 3738 asistencia a la escuela, 159160 asistencia para el desarrollo, 246 atencin mdica y sanitaria a la madre, 52 aulas, 140141 aumento de los precios de los alimentos, 27 ayuda a la educacin, 251 ayuda a la salud, 297 choques externos, 28, 37, 187 comunidades de pastores, 200, 200201 construccin de aulas, 216 crecimiento econmico, 24, 25, 35 desempleo juvenil, 93, 93, 94 disparidad debida al idioma, 168 diversidad lingstica, 194 docentes, 132, 140, 141 educacin bsica, 85 educacin complementaria, 219 enseanza bilinge, 226 enseanza preescolar, 57, 57 enseanza primaria, 220 escolarizacin, 70, 70, 82, 187188 enseanza secundaria, 9092, 91 enseanza superior, 90, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 87, 89, 90, 91, 95, 98101 gasto en educacin, 26, 35 hurfanos, 208 ingreso tardo, 82 insuficiencia ponderal al nacer, 50 lengua de enseanza, 195 nios sin escolarizar, 6269, 63, 64, 68, 84, 84, 160 nivel de educacin de las madres, 53 paridad/disparidad entre los sexos, 68, 72, 9092, 93, 112, 112, 124 penuria de educacin, 158, 160 pobreza, 185, 185 reduccin, 2728, 37 programas de alfabetizacin, 109 programas de alimentacin escolar, 235236 programas de transferencia de dinero en efectivo, 234 proporcin alumnos/docente, 130131 raquitismo infantil, 49, 49

A
aborgenes, 178, 227, 227 acceso a la atencin mdica y sanitaria, 47, 5153, 53, 54, 54, 191, 204, 206 acceso a la educacin vase tambin enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT); enseanza secundaria; nios sin escolarizar; penuria de educacin; pobreza adolescentes, 86, 87, 92, 9597, 99, 100 alfabetizacin, 113 ampliacin, 210, 211222, 212, 213, 219, 220221, 307 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 47, 5253, 59, 5960, 60 costos de educacin, 154, 185186, 188 distancia a la escuela, 199, 210, 211, 215216 enseanza en lengua materna, 154, 195, 196, 221 enseanza preescolar, 5760, 59 habitantes de barriadas miserables, 197, 198, 199, 222 nias, 7276, 74, 7475, 75, 7677, 77, 8081, 9092, 154, 170171, 171, 186, 187, 192, 199200, 201, 202204, 210 nios con discapacidades, 154, 204206, 205, 207, 216 nios de la calle, 189190, 220221 y pobreza, 184, 185186 trabajo infantil, 188190 varones, 7274, 75, 75, 75, 76, 200 zonas rurales (vase zonas rurales entrada principal)
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 N D I C E D E M AT E R I A S

repercusiones de la crisis financiera, 22, 25, 2526, 36 supresin de los derechos de escolaridad, 186 tasa de mortalidad infantil, 49 tasas de desercin escolar, 81 trabajadores de la salud, 54 VIH y sida, 206, 208 AIF. vase Asociacin Internacional de Fomento Albania aprobacin del plan nacional, 286 derechos humanos, 329 nios sin escolarizar, 181 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 180, 181 Alemania aprendizaje de los inmigrantes, 176, 176 aprovechamiento escolar, 121, 123, 124125, 125, 174175, 175 ayuda a la salud, 297 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 329 desempleo juvenil, 95 donante de ayuda a la educacin, 253, 258, 260 compromisos, 258, 259260 contribucin deducida de los ingresos del ftbol, 263, 263 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251, 251 sistemas nacionales, 267 donante del Fondo Mundial, 295, 296 enseanza tcnica y profesional, 88, 90, 101, 104, 105 orientacin profesional, 225 proporcin ayuda/INB, 250, 253 alfabetizacin vase tambin alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT); lectura, capacidad de; matemticas, conocimientos de definiciones, 108 importancia de la enseanza bilinge, 117 alfabetizacin, programas de, 60, 107, 116117, 117, 127128, 129, 221 alfabetizacin, tasas de, 107n, 108, 108109, 109, 110, 110112, 111, 113114, 115 alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT) costo de la realizacin de la EPT, 141, 143 dficit de financiacin, 136n, 148 definicin, 108 disparidades regionales, 109, 114, 115 efecto de la alfabetizacin de los padres en el aprovechamiento escolar, 172 enseanza en lengua materna, 113114, 126 e ingresos del hogar, 109, 113, 115 y marginacin, 154 metas para el clculo y los parmetros de costos, 138, 138, 140 y paridad/disparidad entre los sexos, 91, 107, 112, 112114, 112n, 113 programas, 116117, 117, 141 progresos hacia el objetivo, 110113, 111, 112

pueblos indgenas, 178, 178179, 191 seguimiento, 109110, 111 tasas de alfabetizacin, 107n, 108, 108109, 109, 110, 110112, 111, 113114, 115 tendencias, 114 Argelia alfabetizacin de los adultos, 109 aprovechamiento escolar, 119, 120, 121, 125 derechos humanos, 329 terminacin de estudios primarios, 83 Alianza Mundial para Vacunas e Inmunizacin. vase GAVI, Alianza alianzas vase tambin Iniciativa Va Rpida (IVR) para la alfabetizacin, 117 ayuda a la educacin, 262, 268, 298, 300 ayuda a la salud, 297 formacin de docentes, 224 con proveedores de educacin no estatales, 220 alumnos de origen amerindio, decisin judicial sobre discriminacin, 231 Amrica. vase Amrica del Norte y Europa Occidental; Amrica Latina y el Caribe; Estados Unidos; pases individuales Amrica del Norte y Europa Occidental vase tambin Comisin Europea; pases individuales; Unin Europea alfabetizacin de los adultos, 108, 112 docentes, 132 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, escolarizacin, 70 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 91 nios sin escolarizar, 63, 68, 84 paridad/disparidad entre los sexos, 112 Amrica Latina y el Caribe vase tambin Caribe; pases individuales adolescentes escolarizados, 85 alfabetizacin de los adultos, 108, 112, 115 aprendizaje acelerado, programas, 219 aprovechamiento escolar, 121122, 124, 126, 172173 capacidad de lectura, 122 crecimiento econmico, 25 desempleo juvenil, 93 diversidad lingstica, 194 empleo, 191 enseanza bilinge, 195 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, escolarizacin, 70 enseanza secundaria, 90, 91, 101 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 89, 91, 95 incentivos para los docentes, 224 insuficiencia ponderal al nacer, 50 lengua de enseanza, 195 nios sin escolarizar, 63, 68, 84 paridad/disparidad entre los sexos, 90, 93, 112, 124 pobreza, 185 pobreza relativa, 191

programas de alfabetizacin, 117 programas de segunda oportunidad, 101, 102103 programas de transferencia de dinero en efectivo, 234 pueblos indgenas, 173 raquitismo infantil, 49 remesas, 28 trabajo infantil, 126, 191 American Recovery and Reinvestment Act, 103 ampliacin de la ayuda, 261263 analfabetismo, tasa de, 107n, 108, 108109, 109, 110, 110112, 111, 113114, 115 vase tambin alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT) anemia, 51 Angola alfabetizacin de los adultos, 110 desembolsos de la ayuda a la educacin, 272 gasto en educacin, 273 raquitismo infantil, 49 Anguila, terminacin de estudios primarios, 82, 83 Antigua y Barbuda, enseanza primaria, escolarizacin, 73 Antoine y otros contra el Distrito Escolar de Winner, caso judicial, 231 AOD. vase asistencia para el desarrollo (ayuda); ayuda a la educacin aprendizaje, entorno del agrupacin por capacidad, 224225 apoyo del gobierno, 226 calidad, 129130 costos de mejora, 140 desventaja(s), 129 docentes, 222224 para la educacin integradora, 210, 211212, 212, 222229, 307 lengua de enseanza, 167169, 194196, 196, 221, 225228, 227 y marginacin, 222 nios con discapacidades, 228229 repercusiones en el aprovechamiento escolar, 126 aprendizaje, evaluaciones del vase tambin aprovechamiento escolar alfabetizacin, 111 internacionales, 122123, 123, 124, 124, 125 de las matemticas, 119, 119120, 121, 123124, 124, 126, 127, 173, 175, 175, 176, 226 aprendizaje, programas de, 95, 9697, 98100, 100, 101103 aprendizaje acelerado, programas, 219220 aprendizaje y competencias para la vida diaria (objetivo de la EPT) elementos ms importantes que quedan por tratar, 8687 financiacin, 8889 importancia para el xito econmico, 86 oferta de enseanza tcnica y profesional, 8788, 89, 8992, 95101, 9697, 98, 100, 104106 programas de segunda oportunidad, 87, 99, 101103, 102103, 104, 219220, 221 progresos hacia el objetivo, 45
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ANEXO

apropiacin nacional. vase apropiacin por parte del pas apropiacin por parte del pas ayuda a la salud, 296 y proceso de la IVR, 285 aprovechamiento escolar vase tambin lectura, capacidad de ciencias, 124, 125, 126, 174 diferencias entre los sexos, 124 disparidades, 56, 119, 121, 122123 factores determinantes, 212 grupos tnicos minoritarios, 173, 175176, 176, 191 importancia de la AEPI, 57 importancia de la alfabetizacin, 127128 e ingresos del hogar, 120, 126, 173, 174175 Iniciativa School for Life, 221 internacionales, 120123, 122123, 125 lectura, 127, 129 lengua materna, 5556, 126, 172, 179, 194, 226 y marginacin, 174176, 176 matemticas, 119, 119120, 121, 123124, 124, 126, 127, 173, 175, 175, 176, 226 migrantes, 175176, 176 penuria de educacin, 173, 174176, 176 programas con destinatarios especficos, 126, 127, 195, 213, 225228, 226, 307, 332333 pueblos indgenas, 126, 173, 178, 179, 191 repercusiones de la subalimentacin, 46 repercusiones de la(s) desventaja(s), 55, 119127 Arabia Saudita aprovechamiento escolar, 119, 120 donante de ayuda a la educacin, 261, 262 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza preescolar, 58 Argentina capacidad de lectura, 122, 122123 enseanza tcnica y profesional, 90 programas de segunda oportunidad, 101, 102 Armenia aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 nios sin escolarizar, 181 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 180, 181 Aruba, terminacin de estudios primarios, 83 AsDF (Fondo Asitico de Desarrollo), 258, 260 asentamientos informales, 197 Asia. vase Asia Central; Asia Meridional; Asia Meridional y Occidental; Asia Oriental y el Pacfico; pases individuales Asia Central vase tambin pases individuales alfabetizacin de los adultos, 108, 112 crecimiento econmico, 25 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, escolarizacin, 70 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 91 nios sin escolarizar, 63, 65, 68, 84 paridad/disparidad entre los sexos, 65, 112
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Asia Meridional vase tambin Asia Meridional y Occidental; pases individuales alfabetizacin de los adultos, 113 atencin mdica y sanitaria a la madre, 52 desempleo juvenil, 93, 94 insuficiencia ponderal al nacer, 49, 50 matrimonio precoz de las muchachas, 232 paridad/disparidad entre los sexos, 93 pobreza, 185, 185 raquitismo infantil, 49 sistema de castas, 192 tasa de mortalidad infantil, 49 Asia Meridional y Occidental vase tambin Asia Meridional; pases individuales adolescentes escolarizados, 85 alfabetizacin de los adultos, 108, 108109, 110, 110, 112, 114, 115 alfabetizacin de los jvenes, 112, 113 asistencia a la escuela, 159160 docentes, 132 enseanza preescolar, 57, 57 enseanza primaria, escolarizacin, 70, 70 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 90, 91 nios sin escolarizar, 63, 63, 64, 65, 66, 68, 84, 84, 160 nivel de educacin de las madres, 53 paridad/disparidad entre los sexos, 65, 73, 90, 93, 112, 112 penuria de educacin, 160 programas de alfabetizacin, 109 raquitismo infantil, 49 tasas de desercin escolar, 81 Asia Oriental y el Pacfico vase tambin pases individuales adolescentes escolarizados, 85 alfabetizacin de los adultos, 108, 110, 115 desempleo juvenil, 93 diversidad lingstica, 194 docentes, 132 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, escolarizacin, 70 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 91, 92, 106 insuficiencia ponderal al nacer, 50 nios sin escolarizar, 63, 6667, 68, 84 paridad/disparidad entre los sexos, 93 pobreza, 185, 185 raquitismo infantil, 49 salud del nio, 28 asistencia a la escuela vase tambin desercin escolar; escolarizacin; nios sin escolarizar; participacin en la escuela enseanza preescolar, 5960 enseanza primaria, 75, 7677, 165, 170171, 171 enseanza secundaria, 63, 166 habitantes de barriadas miserables, 196197 nios con discapacidades, 216 repercusiones de los programas de proteccin social, 235, 235, 331333 y sistema de castas, 192193 trabajo infantil, 188

asistencia para el desarrollo (ayuda) vase tambin ayuda a la educacin; ayuda entradas principales; educacin bsica, ayuda aumento para compensar la crisis econmica, 22 aumento, 248249 capacidad para utilizarla, 283 financiacin en funcin de los resultados, 268, 270 funcin, 245 pases con espacio fiscal, 32, 35, 35 presentacin de informes, 264, 276 repercusiones negativas, 246 resultados positivos, 247 Asociacin Internacional de Fomento (AIF) ayuda a la educacin, 258, 258, 260 como fuente de financiacin, 39, 41 normas para los desembolsos de la IVR, 290, 291 Atencin a crisis (Nicaragua), 332 atencin del nio. vase atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT); salud y nutricin del nio atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT) vase tambin enseanza preescolar acceso, 47, 5253, 59, 5960, 60 elementos ms importantes que quedan por tratar, 47 importancia para la equidad, 57 mejoras en los servicios de salud, 53 objetivos de la evaluacin de costos, 138, 138 programas, 55, 5657, 5960, 60 (vase tambin programas entrada principal) progresos, 4655 repercusiones de la malnutricin, 4753 aulas, construccin de, 144, 210, 247, 265, 284 ampliacin del acceso, 216, 235 costos, 140, 140, 142, 143, 143 Australia aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 capacidad de lectura, 122123, 178 derechos humanos, 329, 330 desempleo juvenil, 94, 95 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 zonas de conflicto, 277n donante del Fondo Mundial, 296 enseanza bilinge, 227, 227 enseanza tcnica y profesional, 105 grupos tnicos minoritarios, 178, 178, 191 pobreza relativa, 191 Austria aprovechamiento escolar, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 desempleo juvenil, 95 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 desembolsos, 250 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267

 N D I C E D E M AT E R I A S

autismo, actitudes ante el, 205 ayuda. vase asistencia para el desarrollo (ayuda); ayuda a la educacin ayuda, eficacia de la alineacin de la ayuda con las prioridades de los gobiernos, 265, 268, 269 asignacin de la ayuda a las zonas en situacin de conflicto, 273, 309 en atencin mdica y sanitaria, 298299 dficit de educacin bsica, 308 entrega de la ayuda, 264 previsibilidad de la ayuda, 264266, 265, 292 y problemas de gobernanza, 248, 285287 seguimiento, 265, 268, 269, 270 y utilizacin de los sistemas pblicos nacionales de gestin financiera, 266267, 267 ayuda a la educacin apoyo a la enseanza profesional, 101 apoyo al presupuesto general, 257 compromisos, 256258, 257, 257, 258, 259, 259, 261, 264266, 269, 272, 273 construccin de aulas, 247, 265, 284 para la contratacin de docentes, 133 cumplimiento de las promesas formuladas en 2005, 308 dficit de financiacin, 147, 147149, 148, 248, 249, 256, 272, 282283, 292, 300, 308 desembolsos, 264266, 272, 273, 274 Fondo Cataltico, 288292, 289, 290, 290, 291, 293, 293 donantes privados, 262, 298, 300 enseanza primaria, 247, 258261 enseanza secundaria, 247, 258259 enseanza superior, 258, 259260, 260 formacin de docentes, 247, 284 fracasos de la IVR, 245, 280281, 282284, 287288, 309 y gobernanza, 281, 285287, 295 multilateral, 257, 309310 nios sin escolarizar, 247, 248, 262, 272, 274, 294 nuevas fuentes de ayuda, 261263 proporcin de la ayuda basada en programas, 267 proporcin de la ayuda total, 256, 272 proporcin de la educacin bsica, 248, 255256, 272, 272, 273 realizaciones, 246247 repercusiones de la recesin econmica, 254 en zonas de conflicto, 272, 273, 276278, 281, 292294, 300 ayuda a la salud ayuda privada, 262 desembolsos, 297, 298 eficacia, 298299 financiacin innovadora, 262, 296 modelos para la reforma de la IVR, 281, 294298 multilateral, 296 proporcin de la ayuda total, 256 ayuda basada en el pago en funcin del resultado, 270

ayuda basada en programas, 267 Ayuda en Accin, Programa REFLECT, 117 ayuda humanitaria, y educacin, 273276, 275 ayuda/INB, proporcin, 248249, 250, 250251, 252253, 252254, 254 ayuda internacional. vase asistencia para el desarrollo (ayuda); ayuda a la educacin ayuda privada, 262, 296, 297 alianzas, 262, 268, 298, 300 Azerbaiyn capacidad de lectura, 122123 nios sin escolarizar, 181 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 180, 181 penuria relativa de educacin, 171

B
Bahamas, derechos humanos, 328 Bahrein aprovechamiento escolar, 119 enseanza primaria, escolarizacin, 70 Banco Interamericano de Desarrollo (BID), ayuda a la educacin, 267 Banco Mundial desembolsos de la IVR, 287, 289290, 291, 291, 292 donante de ayuda a la educacin, 277n, 278 sistemas nacionales, 267 funcin de la IVR, 286 respuesta a la crisis financiera, 36, 37, 3839 Bangladesh alfabetizacin de los adultos, 108, 109, 110, 110, 113, 113, 114 atencin mdica y sanitaria a la madre, 53 ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 266, 267, 268 ayuda a la salud, 270 costos de educacin, 27 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143, 220221 escolarizacin, 73, 75, 79, 198, 199, 215 estipendios, 215 gasto en educacin, 143, 145 habitantes de barriadas miserables, 197, 198, 199 movilizacin poltica, 232 nios con discapacidades, 206, 216, 229 nios de la calle, 190 nios sin escolarizar, 68, 68, 69, 79, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 68, 69, 75, 112, 159, 180, 181, 215 penuria de educacin, 159, 180, 181 programas de proteccin social, 38, 331, 333 programas de segunda oportunidad, 103 programas de transferencia de dinero en efectivo, 237 proporcin alumnos/docente, 131 raquitismo infantil, 49 repercusiones del aumento de los precios alimentarios, 27, 5051, 188 sueldos de los docentes, 33 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181, 217

Barbuda. vase Antigua y Barbuda barcos escuela, 220221 becas, 234, 247, 331 nios con discapacidades, 207 reduccin de los costos de la educacin, 215, 332333 bede, comunidad, 220221 Blgica aprovechamiento escolar, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 258, 260, 273 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 donante del Fondo Mundial, 296 Belice nios sin escolarizar, 181 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 180, 181 Benin alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin desembolsos, 265, 289 sistemas nacionales, 267 comunidades de pastores, 162, 163 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 70, 71, 72, 73 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 30, 143, 145, 145 grupos tnicos minoritarios, 172 nios sin escolarizar, 162, 163, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 74, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 164, 172, 180, 181 prstamos en condiciones favorables, 39 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 180, 181 Bhutn alfabetizacin de los adultos, 110 enseanza primaria, escolarizacin, 71 raquitismo infantil, 49 BID (Banco Interamericano de Desarrollo), ayuda a la educacin, 267 Bolivia alfabetizacin de los adultos, 109 aprovechamiento escolar, 126 ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 267 derecho a la educacin, 232 educacin intercultural, 196, 227 enseanza bilinge, 196, 227 financiacin redistributiva, 238 incentivos para los docentes, 223 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 168, 180, 181 penuria de educacin, 158, 161, 167, 168, 180, 181 penuria relativa de educacin, 170 programas de AEPI, 59 programas de segunda oportunidad, 102
529

ANEXO

programas de transferencia de dinero en efectivo, 238 proporcin alumnos/docente, 130 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181, 217 Bolsa Familia (Brasil), 54, 240 Bono de Desarrollo Humano (Ecuador), 332 Bosnia y Herzegovina aprovechamiento escolar, 119 derechos humanos, 330 nios sin escolarizar, 181 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 180, 181 Botswana aprovechamiento escolar, 119, 120 enseanza primaria, escolarizacin, 71 programas de AEPI, 59 terminacin de estudios primarios, 83 BRAC educacin para personas discapacitadas, 229 programas de transferencia de dinero en efectivo, 237, 333 Brasil alfabetizacin de los adultos, 108, 114 aprovechamiento escolar, 121, 173 ayuda a la salud, 297 capacidad de lectura, 122, 122123 derechos humanos, 328 donante de ayuda a la educacin, 261 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza primaria, escolarizacin, 71 enseanza tcnica y profesional, 89, 89, 90 financiacin basada en la equidad, 238 financiacin redistributiva, 238, 239, 240241, 241 formacin de docentes, 224 malnutricin, 54 mejora de la equidad, 126 nios sin escolarizar, 68, 68, 79 paridad/disparidad entre los sexos, 68 penuria relativa de educacin, 173 programas de alfabetizacin, 107, 109, 116, 117 programas de alimentacin escolar, 236 programas de proteccin social, 54 programas de transferencia de dinero en efectivo, 233, 234, 236 trabajo infantil, 237 VIH y sida, 208 Brasil Alfabetizado, Programa, 107, 116, 117 BRIGHT (Respuesta burkinab para mejorar las posibilidades de xito de las nias) (Burkina Faso), 333 Brown contra el Consejo de Educacin, caso judicial histrico, 230, 232 Brunei Darussalam derechos humanos, 330 terminacin de estudios primarios, 83 Bulgaria aprovechamiento escolar, 119 capacidad de lectura, 122123 enseanza primaria, escolarizacin, 205 grupos tnicos minoritarios, 177 nios con discapacidades, 205

Burkina Faso alfabetizacin de los adultos, 109, 110, 110, 112, 115 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, 287 desembolsos, 289, 291 sistemas nacionales, 267 construccin de aulas, 144 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza bilinge, 226 enseanza primaria, 143, 217218, 283n escolarizacin, 66, 69, 70, 71, 71, 73 enseanza simultnea de varios grados, 217218 enseanza tcnica y profesional, 99 escolarizacin, 283n espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 30, 39, 143, 145 grupos tnicos minoritarios, 172 nios con discapacidades, 205, 205 nios sin escolarizar, 65, 67, 68, 6869, 69, 79, 92, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 69, 73, 74, 112, 115, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 161, 164, 172, 180, 181 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de alfabetizacin, 116 programas de alimentacin escolar, 236 programas de proteccin social, 331, 333 proporcin alumnos/docente, 130, 131 raquitismo infantil, 49 registro, 232 terminacin de estudios primarios, 82, 83 trabajo infantil, 190 zonas rurales, 180, 181, 217 Burundi alfabetizacin de los adultos, 110, 112 ayuda, 54 ayuda a la educacin, 273, 274 desembolsos, 272 sistemas nacionales, 267 construccin de aulas, 143, 144 costos de salud, 54 derechos humanos, 329 desempleo juvenil, 94 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza preescolar, 58 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 73 espacio fiscal, 34 gasto en educacin, 143, 145, 273 ingreso despus de la edad oficial, 82 nios sin escolarizar, 181, 186 paridad/disparidad entre los sexos, 112, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 180, 181 penuria relativa de educacin, 171 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de AEPI, 59 programas de proteccin social, 38 proporcin alumnos/docente, 130, 131 raquitismo infantil, 49 repeticin de curso, 81 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 180, 181

C
Cabo Verde ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 267 enseanza primaria, escolarizacin, 71, 73 terminacin de estudios primarios, 83 CAD (Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE), 248249 clculo elemental. vase matemticas, conocimientos de calidad de la educacin (objetivo de la EPT) y competencias de lectura, 127129 desigualdades entre los pases, 119123 deterioro despus del aumento de la escolarizacin, 186 disparidades entre las escuelas, 124, 125 disparidades regionales, 123124 elementos ms importantes que quedan por tratar, 118119 enseanza preescolar, 60 y marginacin, 157, 172 mejora, 126, 130134 Califica (Chile), 103 calificaciones reconocidas, en los programas de segunda oportunidad, 219220 Camboya alfabetizacin de los adultos, 114, 115 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, 247, 283 desembolsos, 288, 289, 290 sistemas nacionales, 267 costos de educacin, 186 derechos de las mujeres, 28 docentes, 131 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 71, 73, 75 gasto en educacin, 143, 145 nios sin escolarizar, 62, 181, 186 paridad/disparidad entre los sexos, 75, 115, 159, 164, 167, 170, 180, 181 penuria de educacin, 159, 159, 164, 164, 167, 170, 171, 180, 181 penuria relativa de educacin, 171 programas de proteccin social, 38, 331 programas de transferencia de dinero en efectivo, 234, 237 proporcin alumnos/docente, 131 raquitismo infantil, 49 subvenciones a las escuelas, 215 terminacin de estudios primarios, 82, 83 trabajo infantil, 237 zonas rurales, 164, 171, 180, 181 Camern alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 126 ayuda a la educacin, 283 desembolsos, 289, 289, 290 sistemas nacionales, 267 desempleo juvenil, 94 dificultades de lenguaje, 126 diversidad lingstica, 194 enseanza primaria, escolarizacin, 66 enseanza tcnica y profesional, 99 espacio fiscal, 34, 35

530

 N D I C E D E M AT E R I A S

nios sin escolarizar, 65, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 158, 180, 181 penuria relativa de educacin, 170, 171 programas de AEPI, 59 raquitismo infantil, 49 zonas rurales, 180, 181 Campaign for Fiscal Equity, Inc. contra el Estado de Nueva York, caso judicial, 231 Campaa 1 Gol (Copa del Mundo de ftbol), 263, 263, 263, 311 campaa de alfabetizacin total (India), 107 Campaa Mundial por la Educacin, 262, 311 Canad aprovechamiento escolar, 125 capacidad de lectura, 122123 desempleo juvenil, 94, 95 donante de ayuda a la educacin, 250, 253, 258, 260 desembolsos, 250 enfoque conjunto del pas, 279 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 para zonas de conflicto, 277n, 278 donante del Fondo Mundial, 296 proporcin ayuda/INB, 250, 253 capacidades, creacin de, 268, 284, 285, 300, 333 Career Academies (Estados Unidos), 104 Caribe vase tambin Amrica Latina y el Caribe; pases individuales alfabetizacin de los adultos, 108 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria escolarizacin, 70 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91 enseanza tcnica y profesional, 91 programas de segunda oportunidad, 101 Carta Internacional de Derechos Humanos, 328 castas, sistema de, 192, 193, 193, 194, 195, 216, 232233 castas catalogadas, 192193, 192n, 193 CEDAW (Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer de 1979), 329 Chad alfabetizacin de los adultos, 109, 110, 112 ayuda a la educacin, desembolsos, 266, 272 construccin de aulas, 144 costos de salud, 54 docentes, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 75 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145, 145146, 273 grupos tnicos minoritarios, 172 nios sin escolarizar, 181 nios soldados, 202 paridad/disparidad entre los sexos, 75, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 163, 164, 172, 180, 181

penuria relativa de educacin, 169 programas de AEPI, 59 raquitismo infantil, 49 refugiados, 202 repercusiones del conflicto, 163 zonas rurales, 180, 181, 199 Checoslovaquia. vase Eslovaquia; Repblica Checa Chile aprovechamiento escolar, 122, 126 ayuda a la salud, 297 capacidad de lectura, 122, 122123 enseanza primaria, 218 enseanza simultnea de varios grados, 218 enseanza tcnica y profesional, 88 programas con destinatarios especficos, 225 programas de AEPI, 59, 60 programas de alfabetizacin, 117 programas de proteccin social, 331 programas de segunda oportunidad, 101, 102103, 103 Chile Crece Contigo (Chile), 60 Chile Solidario (Chile), 331 China alfabetizacin de los adultos, 108, 109, 112, 113 aprendizaje a distancia, 218 derechos humanos, 329 desempleo, 28 donante de ayuda a la educacin, 261 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza primaria, escolarizacin, 198 nios de familias emigrantes, 198 recesin econmica, 32 Chipre aprovechamiento escolar, 119 derechos humanos, 329 choques econmicos vase tambin choques externos; crisis financiera; recesin econmica y pobreza, 188 repercusiones en la educacin, 2829, 190 y trabajo infantil, 187 choques externos vase tambin choques econmicos; zonas de conflicto apoyo, 37 programas de proteccin social, 38, 41, 141142, 210211, 213, 215, 233237, 235, 307, 331333 repercusiones en la educacin, 187188 CIDA (Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional), 278, 279 ciencias, aprovechamiento escolar, 124, 125, 126, 174 coeficiente financiero, para la evaluacin del costo de los programas contra la marginacin, 142 Colombia aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 capacidad de lectura, 122, 122123 enseanza primaria, 218 escolarizacin, 71 enseanza simultnea de varios grados, 218 enseanza tcnica y profesional, 89

nios sin escolarizar, 79, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 168, 180, 181 penuria de educacin, 158, 161, 168, 180, 181 penuria relativa de educacin, 169, 170 programas de proteccin social, 332 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181 comidas escolares, programas de, 236, 331, 332, 333 Comisin Europea vase tambin Unin Europea ayuda a la educacin, 260 donante de ayuda a la educacin, 252, 258, 258, 260, 277n, 288 donante del Fondo Mundial, 296 sistemas nacionales, 266, 267 Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE (CAD), 248249 donantes bilaterales que no son miembros del CAD, 261263, 263 Comoras derechos humanos, 328 docentes, 133 espacio fiscal, 34, 35 raquitismo infantil, 49 competencias, desarrollo de vase tambin enseanza tcnica y profesional (ETP) programas, 102103, 104, 104106, 106, 219 competencias lingsticas vase tambin alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT); lengua materna y capacidad de lectura, 60, 127, 127129, 129 enseanza bilinge, 117, 195196, 210, 217, 225228, 227, 233 grupos tnicos minoritarios, 113114, 169170, 173, 194195, 196 mejora, 60 y penuria de educacin, 167170, 168, 169, 170, 171, 174, 175, 179, 195196 programas, 56, 196 competencias prcticas. vase aprendizaje y competencias para la vida diaria (objetivo de la EPT) compromiso internacional con los Estados frgiles, 277n compromisos de ayuda vase tambin desembolsos de la ayuda ayuda a la educacin, 256258, 257, 257, 258, 259, 259, 261, 264266, 269, 272, 273 donantes bilaterales, 246, 247248, 251, 252253, 254255, 256258 educacin bsica, 245, 256258, 257, 258, 259, 259, 260, 261, 272 enseanza postsecundaria, 259260 Fondo Cataltico, 292 fracaso, 61, 248249, 250, 256258, 257, 308 necesidad de aumentarlos, 135, 147149, 308 objetivos nacionales, 249251 a pases en crisis, 38
531

ANEXO

reduccin, 308 repercusiones de la crisis financiera, 252253, 252254 CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo) (Mxico), 127 concour, examen (Repblica Islmica del Irn), 9697 condicin social inferior, y marginacin, 192194, 193, 193 Conferencia Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo de Doha (2008), 252 Conferencia Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo (Monterrey, 2002), 282 Congo derechos humanos, 329 docentes, 131, 133 enseanza primaria, escolarizacin, 66, 73 espacio fiscal, 34, 35 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 158, 180, 181 penuria relativa de educacin, 171 proporcin alumnos/docente, 131 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181 Congo, Repblica Democrtica. vase Repblica Democrtica del Congo conjunto de datos sobre Penuria de Educacin y Marginacin en la Educacin (PEME), 155, 157, 169 Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) (Mxico), 127 Constituency Development Fund (Kenya), 239 contratacin de docentes despus de la supresin de los derechos de escolaridad, 214 para lograr la EPU, 132, 133, 143, 143 procedentes de comunidades marginadas, 223, 227 programas con destinatarios especficos, 225 zonas rurales, 7677, 131132, 221, 222223 zonas urbanas, 131132 Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (ICERD) 1965, 329 Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares de 1990, 329 Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza de 1960, 153, 328 Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (CEDAW) de 1979, 329 Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad (CRPD) de 2006, 228, 330 Convencin sobre los Derechos del Nio (CRC) de 1989, 153154, 156, 230232, 329 Convenio relativo a la discriminacin en materia de empleo y ocupacin (1958), 328
532

Convenio sobre la prohibicin de las peores formas de trabajo infantil y la accin inmediata para su eliminacin de 1999), 330 Convenio sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes de 1989, 329 Copa del Mundo de ftbol 2010, 262263, 263, 311 Corea. vase Repblica de Corea; Repblica Popular Democrtica de Corea Corporacin del Reto del Milenio, 268 corrupcin, 246 Costa de Marfil. vase Cte dIvoire Costa Rica aprovechamiento escolar, 122 capacidad de lectura, 122 enseanza tcnica y profesional, 89 costos de educacin vase tambin educacin asequible y aumento de los precios de los alimentos, 27 enseanza tcnica y profesional, 98 estudio de clculo de costos a nivel mundial, objetivos, 137, 137138, 138, 142144, 143 limitacin del acceso, 154, 185186, 210 y pobreza, 27, 185186 reduccin, 214215, 331, 332333 costos de transaccin, entrega de la ayuda, 248, 263, 264, 277, 277, 282, 294 Cte dIvoire alfabetizacin de los adultos, 110 ayuda a la educacin desembolsos, 272 sistemas nacionales, 267 condiciones de prstamo, 40 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 77 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145, 273 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 161, 180, 181 penuria de educacin, 159, 161, 161, 180, 181 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de AEPI, 59 proporcin alumnos/docente, 131 raquitismo infantil, 49 trabajo infantil, 190 zonas rurales, 161, 180, 181 CRC (Convencin sobre los Derechos del Nio de 1989), 153154, 156, 230232, 329 crecimiento econmico y penuria de educacin, 160 reduccin en el gasto gubernamental, 24 repercusiones de la ayuda, 246 repercusiones de la crisis financiera, 21 repercusiones de la marginacin, 155 repercusiones en el empleo, 93 crisis alimentaria aumento de los precios, 2627, 5051, 185, 188 desembolsos, 3839 promesas de los gobiernos del G-8, 37

crisis financiera vase tambin recesin econmica gasto en educacin, 2425, 2426 gasto en educacin de las familias, 27 peligro para el compromiso a favor de la EPT, 21, 2223, 31, 36, 245, 252253, 252254 repercusiones en grupos minoritarios, 86 respuesta de los gobiernos, 3640 Croacia, capacidad de lectura, 122123 CRPD (Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006), 228, 330 Cuba aprovechamiento escolar, 122 capacidad de lectura, 122 derechos humanos, 328 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 180, 181 zonas rurales, 180, 181 cuidados prenatales acceso, 46, 52, 53, 53, 54, 54, 191, 204 malnutricin en el embarazo, 47, 51

D
Dakar. vase Marco de Accin de Dakar Deadly Ways to Learn, Programa (Australia), 227 Debt2Health, 296, 297 Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin, 115116 Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda, 264, 265, 268, 281 Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), 230, 328 Declaracin y Marco de Accin de Salamanca para las Necesidades Educativas Especiales (1994), 222 dficit de financiacin alfabetizacin de los adultos, 136n, 148 comparado con el paquete de medidas de socorro para los bancos, 2223 cuestiones esenciales, 135136 educacin, 147, 147149, 148, 248, 249, 256, 272, 282283, 292, 300, 308 y financiacin redistributiva, 238 gasto nacional, 144147, 145, 146 necesidad de una mayor ayuda por parte de los donantes, 40, 147, 147149 objetivos de la EPT, 136144 en la salud, 298 DEG (Derechos Especiales de Giro), 3738 Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido), 290 derechos legislacin, 210, 212, 230232, 231, 307, 328330 humanos, 210, 212, 230, 231, 307, 328330 de las mujeres, 28, 5152, 329 del nio, 153154, 156, 230232, 328330 derechos civiles, reglamentacin equitativa, 230, 231, 232

 N D I C E D E M AT E R I A S

derechos de escolaridad vase tambin costos de educacin informales, 214 reduccin, 214215, 331 supresin, 186, 214215, 284, 290, 293 Derechos Especiales de Giro (DEG), 37 desaceleracin econmica. vase recesin econmica desarrollo cognitivo en comunidades tnicas, 192 efecto de la malnutricin, 47, 50, 51 y medio socioeconmico, 55, 56 repercusiones de los programas de transferencia de dinero en efectivo, 54, 55, 332 desarrollo del nio vase tambin desarrollo cognitivo efecto de la malnutricin, 4751, 48, 52, 188 desastres. vase choques externos desembolso rpido de los fondos, 38, 39, 39, 41 desembolsos de la ayuda vase tambin compromisos de ayuda ayuda a la educacin, 264266, 272, 273, 274 ayuda a la salud, 297, 298 costos de transaccin, 248, 263, 264, 277, 277, 282, 294 desembolso rpido de los fondos, 38, 39, 39, 41 donantes bilaterales, 250, 252253, 264266 educacin bsica, 257, 272, 273 Fondo Cataltico, 288292, 289, 290, 290, 291, 293, 293 Fondo Mundial, 295 e INB, 248249, 252253 por intermedio de la Facilidad de Crecimiento y Reduccin de la Pobreza, 38 y objetivos, 254 repercusin de las reglas en la ayuda de la IVR, 287 desembolsos rpidos, 38, 39, 39, 41 desempleo, 86, 93, 9395, 95 y discapacidad, 204 enseanza profesional, 9597, 9697, 97 jvenes, 86, 93, 9395, 95 paridad/disparidad entre los sexos, 97 programas con destinatarios especficos, 102, 103, 234, 235 repercusiones en la EPT, 28 repercusiones en los individuos, 24 desercin escolar vase tambin asistencia a la escuela; nios sin escolarizar; participacin en la escuela; terminacin de estudios primarios en barriadas urbanas miserables, 186, 197 debida al embarazo y al matrimonio, 165 debido a la proscripcin decretada por los talibanes, 202204 enseanza secundaria, 174 en grupos tnicos minoritarios, 192 madres, 59 nios con discapacidades, 205 proporcin de nios sin escolarizar, 66, 68 repercusiones de la recesin econmica, 188

repercusiones de los programas de proteccin social, 331 repercusiones del VIH y el sida, 208 tasa, 81 desigualdad. vase desigualdades de ingresos; desventaja(s); disparidades regionales; equidad; marginacin; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT); penuria de educacin; penuria relativa de educacin; pobreza desigualdad entre los sexos. vase paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) desigualdades de ingresos y capacidad cognitiva, 5556, 56 disparidades regionales, 50, 52, 56, 7677, 77, 158159, 239 y participacin en la enseanza preescolar, 59 y penuria de educacin, 158159, 159, 160, 161, 162163, 163164, 165, 166, 166167, 167, 169, 169, 170171, 171, 175, 180183 tasa neta de escolarizacin, 7879, 79 desigualdades en la salud, 52, 53, 54 vase tambin cuidados prenatales; malnutricin desventaja(s) vase tambin acceso a la educacin; discapacidad; grupos tnicos minoritarios; marginacin; paridad/ disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT); penuria de educacin; penuria relativa de educacin; pobreza; pueblos indgenas y acceso a la enseanza preescolar, 5760, 59 y alfabetizacin, 113114 aprovechamiento escolar, 55, 119127 basada(s) en el grupo, 190196, 204209 centrar la ETP en lo que ms las afrontan, 99 y desarrollo cognitivo, 55, 56 y desercin escolar, 174 y entorno del aprendizaje, 129 factores, 154, 155, 170, 173 y malnutricin, 4751, 48 y oportunidades de educacin, 55, 118 y precios de los alimentos, 5051, 188 deuda endeudamiento viable, 35 reduccin, 41, 248249, 297 Development Finance International, estudio de, 29 Dinamarca aprovechamiento escolar, 121, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 desempleo juvenil, 95 donante de ayuda a la educacin, 258, 260, 278 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 zonas de conflicto, 277n donante del Fondo Mundial, 296 enseanza tcnica y profesional, 88

discapacidad acceso fsico a la(s) escuela(s), 205206, 207 auditiva, 205, 205, 228 ceguera, 204, 205, 205, 207, 228 y entorno del aprendizaje, 228229 fsica, 205 y marginacin, 154, 204206, 205, 207, 216, 330 mental, 204, 205, 207 modelo mdico, 204 motora, 205 subvenciones, 207 discriminacin vase tambin estereotipos; estigmatizacin; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) nios con discapacidades, 204206, 205, 207, 216, 330 discriminacin cultural, 177, 177178, 190191, 193, 201, 231, 328330 discriminacin racial, 329 vase tambin grupos tnicos minoritarios; pueblos indgenas disparidad. vase desigualdades de ingresos; desventaja(s); disparidades regionales; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT); penuria de educacin; penuria relativa de educacin disparidad geogrfica vase tambin disparidades regionales; pastores, comunidades de; penuria relativa de educacin; zonas de conflicto; zonas rurales enseanza primaria, 7680, 77, 79, 8081 grupos marginados, 196201, 200, 201 tasa neta de escolarizacin, 7677, 77, 7880, 79, 8081 disparidades entre pases, penuria de educacin, 157158, 158159 disparidades regionales vase tambin habitantes de barriadas miserables; nmadas, comunidades; pastores, comunidades de; penuria relativa de educacin; zonas rurales analfabetismo, 109, 114, 115 aprovechamiento escolar, 123127 distribucin de ingresos, 50, 52, 56, 7677, 77, 158159, 239 enseanza primaria, 7677, 7680, 77, 79, 8081 penuria de educacin, 163164, 164, 165, 169170, 171 dispensadores de cuidados al nio. vase madres; padres distancia cultural, repercusiones en la educacin, 216 diversidad lingstica, 194 vase tambin lengua indgena; lengua materna Djibuti aprobacin del plan nacional, 286 desembolsos de la ayuda a la educacin, 289, 290 docentes, 133 enseanza primaria, escolarizacin, 70, 71, 73 espacio fiscal, 34, 35 nios sin escolarizar, 79 raquitismo infantil, 49
533

ANEXO

docentes vase tambin contratacin de docentes; formacin de docentes adscripcin, 222224 calidad, 212 calificados, 131, 132, 222223, 277278 enseanza preescolar, 130 escasez, 131, 196, 222223, 294 funcin, 130132 incentivos financieros, 223224 interinos, 131, 134 itinerantes, 229 perfeccionamiento profesional, 134 sueldos, 133134, 137, 138, 140, 140141, 143, 143 viviendas subvencionadas, 223, 224 donantes vase tambin donantes bilaterales; donantes multilaterales ayuda (vase ayuda a la educacin) ayuda a las zonas de conflicto, 276278 compromisos, 308 (vase tambin compromisos entrada principal) dficit de financiacin, 40, 147, 147149 descuido de las zonas de conflicto, 309 desembolsos (vase desembolsos de la ayuda) planificacin de la entrega de la ayuda, 266 predominio de los donantes, 286, 299 promesas al Fondo Cataltico, fracaso, 247, 248255, 250, 251, 292, 299, 309 relaciones con los pases beneficiarios, 267 resultados en la proporcin ayuda/INB, 248249, 250, 250251, 252253, 252254, 254 utilizacin de los sistemas nacionales, 266267, 267 donantes bilaterales apoyo a la IVR, 288 ayuda a zonas de conflicto, 276278 compromisos, 246, 247248, 251, 252253, 254255, 256258 desembolsos, 250, 252253, 264266 educacin bsica, 258, 259, 260 enfoque de gobierno integrado, 279 enseanza primaria, 247, 259 enseanza tcnica y superior, 259261 que no son miembros del CAD, 261263, 263 donantes multilaterales alianzas entre el sector pblico y el privado, 262 ayuda a la educacin, 257, 309310 ayuda a la salud, 296 ayuda a zonas de conflicto, 277, 277278 fondos fiduciarios, 277, 277278

E
Ecuador alfabetizacin de los adultos, 109 aprovechamiento escolar, 56, 122 capacidad de lectura, 122 cuidados prenatales, 191 enseanza bilinge, 227 incentivos para los docentes, 224 malnutricin, 191
534

programas de proteccin social, 332 programas de transferencia de dinero en efectivo, 237 terminacin de estudios primarios, 82, 83 trabajo infantil, 237 educacin. vase acceso a la educacin; atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT); calidad de la educacin (objetivo de la EPT); enseanza preescolar; enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT); enseanza secundaria; enseanza superior; entradas relativas a la(s) escuela(s) educacin, planificacin de la fracasos de la IVR, 245, 282 necesidad de suprimir la incertidumbre, 255, 256, 264266 planes nacionales, 269, 284, 285, 285, 286, 287, 291, 292 educacin asequible, 211212, 212, 214, 307 vase tambin costos de educacin; derechos de escolaridad, supresin educacin bsica vase tambin aprovechamiento escolar; enseanza preescolar; enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT); lectura, capacidad de; primer ciclo de la enseanza secundaria ayuda compromisos, 245, 256258, 257, 258, 259, 259, 260, 261, 272 desembolsos, 257, 272, 273 donantes bilaterales, 258, 259, 260 eficacia, 309 fracaso de la IVR, 282284 proporcin de ayuda a la educacin, 248249, 255256, 272, 272, 273 costos de realizacin de la EPT, 142143, 143 dficit de financiacin, 135136, 144149, 145, 147, 248, 249, 272, 292 escolarizacin (vase escolarizacin entrada principal) financiacin en zonas de conflicto, 139, 148 gasto gubernamental, 144146, 145, 146, 307308 impacto en la ETP, 87, 92 nios sin escolarizar, 84 objetivos de la IVR, 282 paridad/disparidad entre los sexos, 112 prolongacin de la duracin del ciclo, 85 educacin complementaria, programas de, 219, 220, 221 educacin de adultos. vase aprendizaje y competencias para la vida diaria (objetivo de la EPT); enseanza superior; formacin de docentes educacin integradora acceso a la educacin, 210, 211212, 212, 213, 219, 220221, 307 mbitos esenciales, 212, 305, 307 asequible, 211212, 212, 214, 307 derechos y oportunidades, 212, 230232, 231, 307, 330 entorno del aprendizaje, 210, 211212, 212, 222229, 307

financiacin pblica, 237239, 240 medidas gubernamentales, 212 polticas de proteccin social, 38, 41, 54, 141142, 210211, 213, 214215, 233237, 307, 331333 tringulo, 212, 307 educacin intercultural, 196, 226227, 227, 228, 307 vase tambin enseanza bilinge Educacin para Todos. vase objetivos de la EPT educacin ulterior. vase aprendizaje y competencias para la vida diaria (objetivo de la EPT); enseanza superior; enseanza tcnica y profesional (ETP) efecto de cascada, 206 Egipto alfabetizacin de los adultos, 108, 109, 110, 112 aprovechamiento escolar, 119, 120 ayuda a la educacin, 260 desempleo juvenil, 9394 enseanza preescolar, 58 enseanza primaria, escolarizacin, 70, 71 enseanza tcnica y profesional, 89, 96, 97, 260 nios sin escolarizar, 79, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 160161, 162, 180, 181 penuria de educacin, 158, 158, 159, 160161, 161, 162, 180, 181 penuria relativa de educacin, 170, 171, 176 programas de AEPI, 58, 59 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 160161, 162, 180, 181 El Salvador aprovechamiento escolar, 119, 119, 120, 121, 125, 126 capacidad de lectura, 122 enseanza secundaria, 90 programas de segunda oportunidad, 102 remesas, 28 terminacin de estudios primarios, 82, 83 trabajo infantil, 126 embarazo causa de desercin escolar, 165 cuidados prenatales, 46, 52, 53, 53, 54, 54, 191, 204 malnutricin durante, 47, 51 Emiratos rabes Unidos, donante de ayuda a la educacin, 261n empleo vase tambin desempleo legislacin, 328, 329 paridad/disparidad entre los sexos, 93, 9394, 9697 programas con destinatarios especficos, 102103, 103, 234, 235 pueblos indgenas, 191 vnculos con las escuelas, 104 empleo autnomo, 99 empleo informal, 99 empresas formacin basada en el trabajo, 88, 89 vnculos con la educacin, 104105 encuestas de hogares, enseanza primaria, 66, 6667 enfermedades. vase malnutricin; VIH y sida

 N D I C E D E M AT E R I A S

enfoque conjunto del pas, seguimiento de los resultados de la ayuda, 251 Ensanchar las fronteras de la reduccin de la pobreza Centrarse en los extremadamente pobres (Bangladesh), 333 Enseanza bsica para nios que trabajan difciles de alcanzar (Bangladesh), 220221 enseanza bilinge contratacin de docentes, 223 entorno del aprendizaje, 210 formacin de docentes, 227 importancia para la alfabetizacin, 117, 307 programas, 225228, 227, 233 uso de la lengua indgena, 195196, 217, 227, 233 Enseanza Complementaria Acelerada para Escuelas Primarias (Sierra Leona), 220 enseanza en clases de niveles heterogneos, 224225 vase tambin orientacin profesional enseanza obligatoria. vase enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT) enseanza postsecundaria vase tambin aprendizaje y competencias para la vida diaria (objetivo de la EPT); enseanza superior; programas de segunda oportunidad ayuda, 258259, 260 enseanza preescolar vase tambin atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT) acceso, 5760, 59 asistencia, 5960 costos de realizacin de la EPT, 143 dficit de financiacin, 148 docentes, 130 escolarizacin, 57, 5758 gastos, 58 pueblos indgenas, 233 enseanza primaria. vase educacin bsica; enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT) enseanza primaria gratuita. vase costos de educacin; derechos de escolaridad, supresin; programas de transferencia de dinero en efectivo enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT) vase tambin acceso a la educacin; desercin escolar; penuria de educacin asistencia a la escuela, 75, 7677, 165, 170171, 171 ayuda, 247, 258261 bilateral, 247, 259 propuesta de contribucin deducida de los ingresos del ftbol, 262263, 263, 263 capacidad de lectura, 122, 126, 127, 128 contratacin de docentes, 131132, 133, 143, 143, 214, 222223, 225, 227 costos de realizacin de la EPT, 142144, 143

dficit de financiacin, 136, 148 disparidades regionales, 7677, 7680, 77, 79, 8081 escolarizacin, 6580, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 7475, 75, 7677, 78, 79, 8081, 247, 290, 293, 294 escolarizacin tarda, 6667, 68, 8182, 82, 187, 191 fracaso de algunos pases ms ricos, 7879, 79, 8081 legislacin sobre derechos, 328 y marginacin, 80, 8081, 165 nias, 72, 73, 7475, 7576, 7677 nios sin escolarizar, 6269, 63, 64, 66, 6667, 67, 68, 69, 79, 79 nmero oficial de horas lectivas, 130 objetivo de la IVR, 282 objetivos de la evaluacin de costos, 138, 138 paridad/disparidad entre los sexos, 62, 70, 7276, 73, 74, 7475, 75, 7677, 77, 8081, 165, 191, 247 planes nacionales, 264, 269, 282283, 285, 286, 287, 291, 293 prestaciones educativas de organizaciones no gubernamentales, 197, 198, 199, 218, 219, 220, 221, 277, 278 problemas pendientes, 61 progresos hacia el objetivo, 45, 61, 154, 165 proporcin alumnos/docente, 131 recin ingresados en la escuela primaria, 6667, 6667, 68, 8182, 82, 187, 192 reduccin de los costos de la educacin, 214215 repercusiones del conflicto, 78 tasa bruta de ingresos, 8182, 82 tasa de supervivencia en el quinto grado, 83 terminacin de estudios primarios, 8183, 82, 83 enseanza privada en barriadas urbanas miserables, 197, 198, 199, 222 escuelas religiosas, 187, 220 ONG, 197, 198, 199, 221 enseanza secundaria vase tambin educacin bsica; primer ciclo de la enseanza secundaria asistencia, 63, 166 ayuda, 247, 258259 capacidad de lectura, 122123 dficit de financiacin, 135 y empleo, 94 enseanza tcnica y profesional, 8992, 105 escolarizacin, 90, 91, 247 estipendios, 215 legislacin, 328 nios sin escolarizar, 63, 8384 paridad/disparidad entre los sexos, 9092 transicin a secundaria, 84, 186n, 247 zonas rurales, 199 enseanza simultnea de varios grados, 217218

enseanza superior ayuda, 258, 259261, 260 y empleo, 94, 9697 escolarizacin, 91 esperanza de vida escolar, 92 legislacin, 328 enseanza tcnica y profesional (ETP) vase tambin orientacin profesional elementos necesarios, 8687 enseanza secundaria, 8992, 105 escolarizacin, 90, 91 escuelas (sistemas basados en las escuelas para la ETP), 8992 funcin, 87 y gobernanza, 97 legislacin sobre derechos, 330 oferta, 8792, 89, 91, 95101, 96, 9697, 98, 100, 104106 paridad/disparidad entre los sexos, 98, 99 programas de competencias, 102103, 104, 106 programas de segunda oportunidad, 87, 99, 101103, 102103, 104 repercusiones de la recesin econmica, 95 entorno del hogar, y alfabetizacin, 191 Entra 21, Programa (Amrica Latina), 102 EPT (Educacin para Todos), objetivos. vase objetivos de la EPT EPU. vase enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT) equidad vase tambin educacin integradora; igualdad de oportunidades; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) aumento mediante la ETP, 87 derechos civiles, 230, 231, 232 en el gasto gubernamental, 21, 136137, 238, 307308 necesidad de un marco, 155 en los objetivos de la EPT, 306 Equipo Mundial de Apoyo a la Ejecucin, 296 Eritrea adscripcin de los docentes, 223 alfabetizacin de los adultos, 110 desembolsos de la ayuda a la educacin, 272 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 71, 7172, 73, 78 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145, 273 nios sin escolarizar, 79 proporcin alumnos/docente, 131 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82, 83 Escandinavia. vase Dinamarca; Finlandia; Noruega; Suecia Escocia vase tambin Reino Unido aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 escolarizacin vase tambin tasa bruta de escolarizacin; tasa neta de escolarizacin enseanza preescolar, 57, 5758
535

ANEXO

enseanza primaria, 6580, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 7475, 75, 7677, 78, 79, 8081, 187188, 191 ayuda, 247, 290, 293, 294 comunidades de pastores, 201, 201, 219 pases de ingresos medios, 2829 repercusiones de la orfandad, 208 zonas rurales, 199 enseanza secundaria, 90, 91, 247 enseanza superior, 91 enseanza tcnica y profesional, 90, 91 ingreso tardo en la escuela, 6667, 68, 8182, 82, 187, 191 modelo del Instituto de Estadstica de la Unesco (IEU), 6569, 6667 nios con discapacidades, 205 paridad/disparidad entre los sexos, 7274, 73, 74, 75, 75, 7576, 7677, 191, 215 progresos hacia el objetivo, 6162 repercusiones de la supresin de los derechos de escolaridad, 186, 214215, 293 repercusiones de los programas de proteccin social, 236, 237, 331333 respuesta a los programas, 186, 215, 234, 236, 237, 331333 varones, 68, 7274, 73, 76, 77, 78, 201 escolarizacin tarda, enseanza primaria, 6667, 68, 8182, 82, 187, 191 escuela, entorno de la. vase aprendizaje, entorno del Escuela Nueva (Colombia), 217218 Escuela Secundaria Abierta, Sistema (Mxico), 103 escuela(s) vase tambin enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT); enseanza secundaria; programas de construccin de escuelas costos de los recursos, 141 enseanza tcnica y profesional, 8992 programas de alimentacin, 235236 escuelas comunitarias, 220 escuelas de inmersin lingstica, 233 escuelas especiales, 206, 228 escuelas islmicas, 187, 220 escuelas itinerantes, 218, 219, 229 escuelas religiosas, 187, 220 escuelas satlites, 217, 229 Eslovaquia aprovechamiento escolar, 121, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 261n minoras tnicas, 177178 Eslovenia aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 donante del Fondo Mundial, 296 espacio fiscal descripcin, 31 pases de ingresos bajos, 3134, 35 pases desarrollados, 31, 33 Espaa aprovechamiento escolar, 125 ayuda a la salud, 298 capacidad de lectura, 122123
536

compromisos, 251 desempleo juvenil, 94, 95 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 compromisos, 253, 253254, 261, 263 contribucin deducida de los ingresos del ftbol, 263, 263 desembolsos, 250, 254 Fondo Cataltico, 288, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 266, 267 para zonas de conflicto, 277n donante del Fondo Mundial, 296 enseanza tcnica y profesional, 90 proporcin ayuda/INB, 250, 253 Estado. vase gobiernos Estados rabes vase tambin pases individuales adolescentes escolarizados, 85 alfabetizacin de los adultos, 108, 109, 110, 110, 112, 112113, 114, 115 alfabetizacin de los jvenes, 113 aprovechamiento escolar, 120, 124 desempleo juvenil, 93, 94 docentes, 132 enseanza preescolar, 57, 58 enseanza primaria, escolarizacin, 70, 70 enseanza secundaria, 90, 91, 101 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 87, 91 insuficiencia ponderal al nacer, 50 nios sin escolarizar, 63, 65, 66, 68, 84, 84 paridad/disparidad entre los sexos, 65, 7273, 90, 112, 112, 124 programas de alfabetizacin, 109 raquitismo infantil, 49 Estados frgiles vase tambin zonas de conflicto ayuda a la educacin, 277, 300 ayuda a la salud, 297 necesidad de ayuda, 276 Estados Unidos alfabetizacin de los adultos, 109 aprovechamiento escolar, 119, 120, 121, 125, 174, 175, 175, 191, 192 ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 266 competencias lingsticas, 56 derecho a la educacin, 231 derechos civiles, 230 derechos humanos, 330 desarrollo cognitivo, 192 desempleo juvenil, 94, 95 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 compromisos, 250, 251, 258, 259 desembolsos, 250 Fondo Mundial para la Educacin, 299, 300 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 para zonas de conflicto, 277n donante del Fondo Mundial, 295, 296 enseanza preescolar, 58 enseanza tcnica y profesional, 104 gasto en educacin, 33 grupos tnicos minoritarios, 191, 192 incentivo fiscal, 32 nios sin escolarizar, 174 penuria relativa de educacin, 176

programas de AEPI, 56, 59 programas de educacin, 213 programas de segunda oportunidad, 101, 103 proporcin ayuda/INB, 251 estereotipos, 228 vase tambin discriminacin; estigmatizacin estigmatizacin vase tambin discriminacin; estereotipos nios con discapacidades, 204, 205, 206, 207 y participacin en programas de proteccin social, 237 sistema de castas, 193, 193194, 194 VIH y sida, 209 Estonia, capacidad de lectura, 122123 estrategias sectoriales, 99, 101, 256, 282, 291 Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS), 119, 119120, 121, 123124, 124, 125 Etiopa alfabetizacin de los adultos, 108, 109, 110, 110, 115 aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 126 aumento de los precios de los alimentos, 27 ayuda a la educacin, 258, 260, 272, 272n desembolsos, 272, 289 para la reconstruccin, 276 sistemas nacionales, 267 capacidad de lectura, 128 comunidades de pastores, 162, 163, 200, 218, 219 condiciones de prstamo, 40 construccin de aulas, 216 desempleo juvenil, 94 educacin bsica, 145, 146 enseanza bilinge, 226 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 67, 69, 70, 71, 73, 79 enseanza tcnica y profesional, 99, 260 entorno del aprendizaje, 130 escuelas itinerantes, 218, 219 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145, 273 grupos tnicos minoritarios, 172 hurfanos, 208 malnutricin, 48, 188 nios con discapacidades, 229 nios sin escolarizar, 64, 65, 68, 69, 69, 79, 92, 162, 181, 216 paridad/disparidad entre los sexos, 69, 73, 74, 115, 159, 180, 181, 216 penuria de educacin, 159, 172, 180, 181 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de proteccin social, 38, 333 programas de transferencia de dinero en efectivo, 234, 237, 235 raquitismo infantil, 49, 188 remesas, 28 subvenciones a las escuelas, 214 tasa de mortalidad infantil, 48 terminacin de estudios primarios, 82 VIH y sida, 208 zonas rurales, 180, 181

 N D I C E D E M AT E R I A S

Europa. vase Amrica del Norte y Europa Occidental; Comisin Europea; Europa Central y Oriental; pases individuales; Unin Europea Europa Central y Oriental vase tambin pases individuales alfabetizacin de los adultos, 108, 112 aprovechamiento escolar, 124 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, escolarizacin, 70 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 91 grupos tnicos minoritarios, 177, 177, 192, 230, 231 nios sin escolarizar, 63, 68, 84 paridad/disparidad entre los sexos, 112, 124 Europa Occidental. vase Amrica del Norte y Europa Occidental; Comisin Europea; pases individuales; Unin Europea Europa Oriental. vase Europa Central y Oriental; pases individuales Excellence in Cities (Reino Unido), 225, 226 exclusin. vase acceso a la educacin; desventaja(s); educacin integradora; grupos tnicos minoritarios; marginacin; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT); penuria de educacin

F
Facilidad de Crecimiento y Reduccin de la Pobreza (PRGF), 37 Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin (IFFIm), 262, 298 familias de ingresos bajos. vase desigualdades de ingresos; ingresos de la familia Familias en Accin (Colombia), 332 fanni-herfei (Repblica Islmica del Irn), 96, 9697 Federacin de Rusia aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 329 donante de ayuda a la educacin, Fondo Cataltico, 288 donante del Fondo Mundial, 296 fenmenos climticos, repercusiones de las sequas, 27, 28, 187, 188, 200, 219 Filipinas adscripcin de los docentes, 223 alfabetizacin de los adultos, 110, 114, 115 enseanza primaria, 61 escolarizacin, 66, 79, 80 entorno del aprendizaje, 129 nios sin escolarizar, 62, 68, 79, 181 padres con discapacidades, 206, 207 paridad/disparidad entre los sexos, 115, 180, 181 penuria de educacin, 158, 159, 164, 166, 166167, 167, 180, 181 penuria relativa de educacin, 169, 170 programas de AEPI, 59 raquitismo infantil, 49

repercusiones del conflicto, 164, 166167, 167, 202, 203 zonas rurales, 180, 181 financiacin vase tambin asistencia para el desarrollo (ayuda); ayuda a la educacin; dficit de financiacin; prstamos ayuda a la salud, 262, 295296 demandas judiciales por financiacin de la educacin, 231 duradera, 3234, 35 enseanza tcnica y profesional, 8889 funcin de la IVR, 282 modelos para la ayuda innovadora a la educacin, 262 de programas de alfabetizacin, 117 recesin econmica, 2426, 308 redistributiva, 210211, 237241, 240, 307308 para reducir la desigualdad, 126 sector privado, 297 financiacin descentralizada, 237238 financiacin duradera, pases de ingresos bajos, 32 financiacin en condiciones favorables, para pases de ingresos bajos, 21, 36n, 3738, 40 financiacin redistributiva, 210211, 237241, 240, 307308 Finlandia aprendizaje de los inmigrantes, 176 aprovechamiento escolar, 124125, 125, 174175, 175 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 258, 260, 278 desembolsos, 250 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza preescolar, 58 fluctuaciones de las divisas, 254 vase tambin crisis financiera; recesin econmica flujos de ayuda, 248, 249, 255, 256 FMI (Fondo Monetario Internacional), respuesta a la crisis, 3738, 3940, 41 Fondo Africano de Desarrollo (AfDF), ayuda a la educacin, 258, 260 Fondo Asitico de Desarrollo (AsDF), ayuda a la educacin, 258, 260 Fondo Cataltico vase tambin Iniciativa Va Rpida ampliacin, 288 compromisos de ayuda, 247, 248255, 250, 251, 292, 299, 309 desembolsos, 288292, 289, 290, 290, 291, 293, 293 exigencias de financiacin, 309 fracaso, 280281, 309 funcin, 283284 imprevisibilidad, 292 procedimiento de candidatura, 296 Fondo Comn para la Educacin, 293 Fondo contra la Vulnerabilidad, 37, 39 Fondo de Financiacin de la Formacin (Egipto), 89

Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin de los Profesionales de la Educacin (FUNDEF) (Brasil), 126, 224 Fondo de Transicin para la Educacin, 292, 293 Fondo Japons para la Reduccin de la Pobreza (Camboya), 215, 331 Fondo Monetario Internacional (FMI), respuesta a la crisis, 3738, 3940, 41 Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria, 268, 281, 295297, 296 Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin, 284, 285 vase tambin Iniciativa Va Rpida formacin. vase enseanza tcnica y profesional (ETP); formacin de docentes formacin comercial (formacin basada en el trabajo), 88, 89 formacin de docentes ayuda para la formacin, 247, 284 enseanza bilinge, 227 para grupos marginados, 224 necesidad de formacin, 134, 277278, 294 zonas rurales, 218, 293 Foro de Alto Nivel sobre la Eficacia de la Ayuda (Accra, 2008), 245, 264, 266 Foro Econmico Mundial, 262 Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar. vase objetivos de la EPT Francia alfabetizacin de los adultos, 109 aprovechamiento escolar, 174175, 175 asignacin de Derechos Especiales de Giro, 38 ayuda a la salud, 297 capacidad de lectura, 122123 desempleo juvenil, 94, 95, 95 docentes, 222 donante de ayuda a la educacin, 253, 258, 260 compromisos, 258, 259260 contribucin deducida de los ingresos del ftbol, 263, 263 costos de salud, 54 desembolsos, 250 escolarizacin, 262 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 266, 267 donante del Fondo Mundial, 295, 296 enseanza en clases de niveles heterogneos, 224 enseanza preescolar, 56 enseanza tcnica y profesional, 88, 90, 104 modelos de financiacin de la ayuda, 262 programas con destinatarios especficos, 225 programas de segunda oportunidad, 103 proporcin ayuda/INB, 253 Fundacin Bill y Melinda Gates, 262, 296, 296, 297, 297, 297n Fundacin Communitas, 296
537

ANEXO

FUNDEB (Brasil), 241 FUNDEF (Brasil), 126, 224 ftbol, contribucin deducida de los ingresos para aumentar la ayuda, 262263, 263, 263 Ftbol Club Barcelona, 263

G
G-8. vase pases del G-8 G-20. vase pases del G-20 Gabn paridad/disparidad entre los sexos y nios sin escolarizar, zonas rurales, 180, 181 penuria de educacin, 158, 160, 161, 180, 181 Gambia aprobacin del plan nacional, 286 capacidad de lectura, 128, 128 desembolsos de la ayuda a la educacin, 289, 290 disparidad debida al idioma, 170 docentes, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 71, 73 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145 incentivos para los docentes, 224 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 161, 180, 181 penuria relativa de educacin, 171 prstamos en condiciones favorables, 39 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181 gasto en educacin apoyo al presupuesto, 257 enseanza preescolar, 58 pases de ingresos bajos, 3031, 142149, 146, 307, 308, 309 proporcin del gasto pblico, 2425, 2931, 58, 126, 144147, 145, 146, 206 proporcin del PNB, 2425, 26, 30, 144146, 145, 146 para reducir la desigualdad, 126 repercusiones de la recesin econmica, 2425, 2426 seguimiento, 3031, 41 gasto nacional en educacin. vase gasto en educacin gasto pblico. vase gasto en educacin GAVI, Alianza, 53, 262, 281, 294n, 297298 Gaza, repercusiones del conflicto, 203 Georgia aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 derechos humanos, 330 nios sin escolarizar, 181 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 180, 181 terminacin de estudios primarios, 83 GFRP (Programa de respuesta a la crisis alimentaria mundial), 38
538

Ghana alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 119, 119, 123 atencin mdica y sanitaria a la madre, 54 ayuda, 54 ayuda a la educacin desembolsos, 289, 290 sistemas nacionales, 267 costos de salud, 53, 54 educacin bsica, 85, 145, 146 enseanza primaria, 143, 221 escolarizacin, 66, 71, 73 enseanza tcnica y profesional, 99, 100 espacio fiscal, 34 gasto en educacin, 30, 143, 145 nios con discapacidades, 205 nios sin escolarizar, 68, 69, 79, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 69, 171, 180, 181 penuria de educacin, 158, 159, 171, 180, 181 penuria relativa de educacin, 170, 171 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de educacin complementaria, 221 remesas, 28 subvenciones a las escuelas, 214 supresin de los derechos de escolaridad, 214 terminacin de estudios primarios, 82 trabajo infantil, 190 zonas rurales, 180, 181 gitana, comunidad, 177, 177, 192, 231 Gleneagles, Cumbre de, 248, 251 gobernanza enseanza tcnica y profesional, 97 fondos mundiales para la salud, 295, 297 funcin del Banco Mundial, 286, 289, 291, 291 Iniciativa Va Rpida, 281, 285287, 295 repercusiones negativas de la ayuda, 246 gobiernos apoyo al entorno del aprendizaje, 222 apropiacin por parte del pas, 285, 296 corrupcin, 246 financiacin duradera, 3234, 35 financiacin redistributiva, 210211, 237241, 240, 307308 financiacin y oferta de educacin, 220 gasto en educacin, 2425, 2931, 58, 126, 144147, 145, 146, 206 medidas para reducir la marginacin, 212 polticas de educacin, necesidad de integracin, 307 polticas de salud, fracaso en satisfacer las necesidades de salud, 54 programas (vase programas entrada principal) promocin de la enseanza bilinge, 227 recaudacin de ingresos fiscales, 144147 seguimiento del presupuesto, 2931, 41 sistemas de gestin financiera, 248, 264, 266267 grado de instruccin, de la madre, 53, 59, 59, 172, 173, 174 Gram Bangla Unnayan Committee (Bangladesh), 221

Granada, escolarizacin en la enseanza primaria, 73 Grecia aprovechamiento escolar, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 329 desempleo juvenil, 95 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 desembolsos, 250 justa parte del objetivo, 251 donante del Fondo Mundial, 296 Grupo de Alto Nivel sobre Educacin para Todos falta de eficacia, 300, 310 reuniones, 287 grupo de expertos en exmenes tcnicos (Fondo Mundial), 296 grupos de capacidad, 224225 grupos tnicos minoritarios vase tambin nmadas, comunidades; pastores, comunidades de; pueblos indgenas; tribus catalogadas y alfabetizacin, 191 ampliacin de la brecha de pobreza, 192193 y aprovechamiento escolar, 173, 175176, 176, 191 competencias lingsticas, 113114, 169170, 173, 194195, 196 contratacin de docentes, 223, 227 desarrollo cognitivo, 192 desplazamiento, 202 discriminacin, 177178 educacin de las muchachas, 45, 170171, 171, 186, 187 enseanza bilinge, 117, 195196, 210, 217, 225228, 227, 233 legislacin sobre derechos, 329 obstculos para la igualdad de oportunidades, 154, 177 y penuria de educacin, 167, 168, 169, 169171, 171, 172, 175, 176179, 177, 178 programas en lengua materna o verncula, 195196, 196, 221 suministro de libros de texto, 215 Guatemala alfabetizacin de los adultos, 113, 115 aprovechamiento escolar, 122, 173 atencin mdica y sanitaria a la madre, 52 ayuda a la educacin, 277 capacidad de lectura, 122, 128 disparidad debida al idioma, 169170, 170 enseanza bilinge, 195, 196 enseanza primaria, 218 escolarizacin, 71, 191 enseanza secundaria, 90 enseanza simultnea de varios grados, 218 entorno del aprendizaje, 130 indgenas, 173 malnutricin, 27, 191 multiculturalismo, 196 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 115, 159, 167, 168, 170171, 171, 180, 181, 191 penuria de educacin, 158, 159, 159, 167, 168, 170171, 171, 180, 181

 N D I C E D E M AT E R I A S

penuria relativa de educacin, 171 programas de alfabetizacin, 117 raquitismo infantil, 4748, 49, 50 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 180, 181 guerras. vase zonas de conflicto guerras civiles. vase zonas de conflicto Guinea alfabetizacin de los adultos, 109, 110 aprobacin del plan nacional, 286 construccin de aulas, 144 desembolsos de la ayuda a la educacin, 289 docentes, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 71, 73 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 180, 181 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181 Guinea-Bissau derechos humanos, 329, 330 desembolsos de la ayuda a la educacin, 272 disparidad debida al idioma, 170 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145, 273 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 161, 180, 181 penuria relativa de educacin, 171 prstamos en condiciones favorables, 39 raquitismo infantil, 49 zonas rurales, 180, 181 Guinea Ecuatorial enseanza primaria, escolarizacin, 71, 73 paridad/disparidad entre los sexos, 7374, 74 raquitismo infantil, 49 Guyana aprobacin del plan nacional, 286 desembolsos de la ayuda a la educacin, 289, 290

enseanza primaria, 143 escolarizacin, 76, 294 gasto en educacin, 143, 145 nios sin escolarizar, 181, 294 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 158, 180, 181 programas de AEPI, 59 remesas, 28 VIH y sida, 208 zonas rurales, 180, 181 Hambre Cero, Programa (Brasil), 54, 236 hambruna, repercusiones en las comunidades de pastores, 219 Handicap International, 229 Harlem Childrens Zone, Proyecto (Estados Unidos), 212, 213 Head Start, estudio de impacto del Programa (Estados Unidos), 56, 56n Herzegovina. vase Bosnia y Herzegovina hierro, carencia de, 50, 51 Honduras aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 267 enseanza secundaria, 90 enseanza tcnica y profesional, 90 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 158, 161, 180, 181 programas de proteccin social, 38, 332 zonas rurales, 180, 181 Hong Kong, China aprovechamiento escolar, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 Hottokenai, Campaa, 296 hurfanos programas con destinatarios especficos, 215, 332 repercusiones del VIH y el sida, 208 repercusiones en el aprovechamiento escolar, 126 hukou, sistema (China), 198 Hungra aprovechamiento escolar, 119, 121, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 261n donante del Fondo Mundial, 296 enseanza primaria, escolarizacin, 71 grupos tnicos minoritarios, 177, 192

I
ICERD (Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial) 1965, 329 identidad nacional, 195 y registro del nacimiento, 230232 social y marginacin, 192194, 193, 193, 194 idioma oficial, 167168, 194195, 227 vase tambin enseanza bilinge IFFIm (Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin), 262, 298 igualdad. vase educacin integradora; equidad; igualdad de oportunidades; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT)

H
habitantes de barriadas miserables vase tambin nios de la calle acceso a la educacin, 197, 198, 199, 222 costos de educacin, 186 desercin escolar, 186 escuelas comunitarias, 220 marginacin, 186, 196197, 198 Hait aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, 279, 294 sistemas nacionales, 267 educacin bsica, 145, 146

igualdad de oportunidades derecho a, 153154 fracaso de los gobiernos, 155 imanes, funcin en la paridad entre los sexos, 75 Impuesto directo sobre los hidrocarburos (Bolivia), mecanismo fiscal de transferencia, 238 impuestos, para recaudar ingresos fiscales, 32, 35, 35 in utero, subalimentacin, 47 INB. vase ingreso nacional bruto (INB) incentivos financieros vase tambin programas de transferencia de dinero en efectivo para docentes, 223224 India alfabetizacin de los adultos, 108, 109, 110, 112, 113, 113, 115 aprovechamiento escolar, 120, 122123, 126 capacidad de lectura, 129 costos de educacin, 186 derecho a la educacin, 230 donante de ayuda a la educacin, 261 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza primaria, escolarizacin, 66, 73, 216 enseanza tcnica y profesional, 87, 98 financiacin basada en la equidad, 238 financiacin redistributiva, 238, 239 habitantes de barriadas miserables, 197 insuficiencia ponderal al nacer, 49 lengua de enseanza, 195 malnutricin, 48 movilizacin poltica, 232233 nios con discapacidades, 207 nios sin escolarizar, 64, 65, 68, 68, 69, 79, 181, 186, 197 paridad/disparidad entre los sexos alfabetizacin, 113, 113, 115, 116 y desigualdades de ingresos, 161, 162, 171, 180, 181 nios sin escolarizar, 69 sistema de castas, 192, 193 penuria de educacin, 158, 159, 162, 171, 180, 181 penuria relativa de educacin, 170 programas de AEPI, 59 programas de alfabetizacin, 107, 112, 116 proporcin alumnos/docente, 130 raquitismo infantil, 49 recesin econmica, 32 sistema de castas, 192194, 193, 193, 194, 216, 232233 terminacin de estudios primarios, 82 VIH y sida, 208 zonas rurales, 161, 162, 180, 181, 192, 193 ndice de paridad entre los sexos, 7274 alfabetizacin de los adultos, 112n enseanza primaria, 73, 74 ndice en materia de educacin, y financiacin redistributiva, 238, 239, 240 indigencia social, y marginacin, 191192 vase tambin competencias lingsticas; discriminacin cultural; grupos tnicos minoritarios; pueblos indgenas
539

ANEXO

Indonesia alfabetizacin de los adultos, 108 aprovechamiento escolar, 119, 119, 121 ayuda a la salud, 270 capacidad de lectura, 122123 choques externos, 188 costos de educacin, 186 diversidad lingstica, 194 nios sin escolarizar, 68, 68, 79, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 158, 180, 181 programas de alfabetizacin, 109 programas de proteccin social, 331 tasa de mortalidad infantil, 28 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181 inequidad. vase acceso a la educacin; desigualdades de ingresos; desventaja(s); disparidades regionales; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT); penuria relativa de educacin infraestructuras escolares, acceso fsico insuficiente para los discapacitados, 205206, 207 Inglaterra vase tambin Reino Unido alfabetizacin de los adultos, 109 aprovechamiento escolar, 119, 121, 123, 125 ayuda a la educacin, contribucin deducida de los ingresos del ftbol, 263, 263 programas con destinatarios especficos, 225, 226 ingreso despus de la edad oficial, 82 escolarizacin, 6667 ingreso nacional bruto (INB), y ayuda, 248249, 250, 250251, 252253, 252254, 254 ingreso per cpita, y penuria de educacin, 160 ingresos de la familia vase tambin costos de educacin; desigualdades de ingresos; desventaja(s); pobreza y alfabetizacin, 113, 115 y alfabetizacin de los adultos, 109, 113, 115 y aprovechamiento escolar, 59, 65, 69, 69, 7475, 8081, 120, 126, 173, 174175 y beneficiarios de la AEPI, 59, 59 disparidades regionales, 50, 52, 56, 7677, 77, 158159, 239 y domiciliacin en zonas rurales, 160161 y penuria de educacin, 158159, 159, 160, 161, 162163, 163164, 165, 166, 166167, 167, 169, 169, 170171, 171, 175, 180183 y recesin econmica, 2627 ingresos del ftbol, contribucin para aumentar la ayuda, 262263, 263, 263 ingresos fiscales nacionales, 32, 35, 35, 144, 145146, 147 Iniciativa Jordana por la Educacin, 262 Iniciativa Mubarak-Kohl (Egipto), 97n
540

Iniciativa Va Rpida (IVR) aprobacin de los planes, 285286, 286, 287, 293 apoyo a la supresin de los derechos de escolaridad, 284, 290, 293 apoyo de los donantes bilaterales, 286, 288 creacin de capacidades, 284 dficits de planificacin y financiacin, 282, 292, 300 desembolsos del Fondo Cataltico, 288292, 289, 290, 290, 291, 293, 293 fracaso, 245, 280281, 282284, 287288, 309 gobernanza, 281, 285287, 295 imprevisibilidad de la ayuda, 292 lecciones de los fondos para la salud, 281, 294298 mayor independencia, 299300 necesidad de reforma, 280281, 298301, 300, 309310 objetivos, 245 promesas de los gobiernos del G-8, 255 reunin de la alianza, 286 y zonas vctimas de conflictos, 281, 292294, 300 inmigrantes vase tambin migraciones y aprovechamiento escolar, 175176, 176 habitantes de barriadas miserables, 197 legislacin sobre derechos, 329 repercusiones de la AEPI en el desarrollo del lenguaje, 56 repercusiones de la crisis financiera, 28 inmunizacin o vacunacin, campaas de, 262, 298, 299 Instituto de Enseanza Tcnica (Singapur), 106 Instituto de Estadstica de la UNESCO, modelo para estimar los nios sin escolarizar, 6569, 66-67 instrumentos jurdicos, aplicacin de los derechos humanos, 210, 212, 230232, 231, 307, 328330 intocables, 192, 192n investigacin cualitativa, funcin en la reduccin de la marginacin, 306 IPS. vase ndice de paridad entre los sexos Irn. vase Repblica Islmica del Irn Iraq alfabetizacin de los adultos, 110 ayuda a la educacin, 279 derechos humanos, 329 enseanza primaria, escolarizacin, 73 nios sin escolarizar, 68, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 180, 181 terminacin de estudios primarios, 83 zonas rurales, 180, 181 Irlanda aprovechamiento escolar, 125 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 252, 252253, 258, 260 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 zonas de conflicto, 277n

donante del Fondo Mundial, 296 proporcin ayuda/INB, 252253 Islandia aprovechamiento escolar, 124, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 261n donante del Fondo Mundial, 296 Islas Caicos. vase Islas Turcos y Caicos Islas Cook, enseanza primaria, escolarizacin, 71 Islas Salomn, derechos humanos, 329, 330 Islas Turcos y Caicos, enseanza primaria, escolarizacin, 73 Israel aprovechamiento escolar, 119 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 329 donante de ayuda a la educacin, 261n repercusiones del conflicto, 203 Italia aprovechamiento escolar, 119, 120, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 desempleo juvenil, 95 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 contribucin deducida de los ingresos del ftbol, 263, 263 desembolsos, 250, 254 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 volumen de la ayuda, 250, 252, 253, 253254 donante del Fondo Mundial, 296 proporcin ayuda/INB, 250, 253 IVR. vase Iniciativa Va Rpida

J
Jamaica derechos humanos, 329 nios sin escolarizar, 181 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 180, 181 programas de proteccin social, 332 repercusiones del aumento de los precios alimentarios, 51 Japn ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 266 capacidad de lectura, 122123 desempleo juvenil, 95, 95 donante de ayuda a la educacin aprovechamiento escolar, 119, 120, 121, 125, 174, 175 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 proporcin ayuda/INB, 250, 253 sistemas nacionales, 267 volumen de la ayuda, 250, 251, 253, 258, 259, 260 donante del Fondo Mundial, 295, 296 enseanza tcnica y profesional, 88, 101, 104 Jaring Pengamanan Sosial (Red de Seguridad Social) (Indonesia), 331 Job Corps, programas (Estados Unidos), 101

 N D I C E D E M AT E R I A S

Jomtien, Conferencia de, 154 Jordania aprovechamiento escolar, 119 capacidad de lectura, 122123 financiacin de tecnologas de la comunicacin y la informacin, 262 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 160, 161, 180, 181 penuria relativa de educacin, 170 zonas rurales, 180, 181 jvenes. vase adolescentes; aprendizaje y competencias para la vida diaria (objetivo de la EPT); enseanza postsecundaria; enseanza superior; programas de segunda oportunidad Jvenes, programas, 101, 102103, 219 Juancito Pinto, Programa (Bolivia), 238

K
kardanesh (Repblica Islmica del Irn), 96, 9697 Kazajstn aprovechamiento escolar, 121, 125 derechos humanos, 328 nios sin escolarizar, 181 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 180, 181 Kenya alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 121, 172 ayuda a la educacin, 283, 290 desembolsos, 288, 289, 289, 290 sistemas nacionales, 267 capacidad de lectura, 128, 128 choques externos, 188 comunidades de pastores, 162, 163, 200, 200, 201, 201, 218, 219 costos de educacin, 27, 214 costos de salud, 54 desempleo juvenil, 94 disparidad debida al idioma, 168 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 empleo, 99 enseanza primaria, 143, 222 escolarizacin, 66, 71, 201 enseanza privada, 222 enseanza tcnica y profesional, 89 escuelas itinerantes, 218, 219 espacio fiscal, 34, 35 financiacin redistributiva, 238239 gasto en educacin, 30, 143, 145 grupos tnicos minoritarios, 163, 172 habitantes de barriadas miserables, 196, 197 hurfanos, 208 nios con discapacidades, 216 nios sin escolarizar, 62, 64, 68, 69, 162, 181, 188 paridad/disparidad entre los sexos, 69, 171, 180, 181 penuria de educacin, 158, 158, 171, 172, 180, 181, 196

penuria relativa de educacin, 170, 171, 172 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de AEPI, 59 programas de proteccin social, 332 proporcin alumnos/docente, 130, 131 raquitismo infantil, 49 refugiados, 202 remesas, 28 repercusiones del aumento de los precios alimentarios, 51 subvenciones a las escuelas, 214 supresin de los derechos de escolaridad, 186 VIH y sida, 208 zonas rurales, 180, 181 Kirguistn aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 120 ayuda a la educacin desembolsos, 289, 290 sistemas nacionales, 267 capacidad de lectura, 122123 educacin bsica, 145, 146 gasto en educacin, 145 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 161, 180, 181 zonas rurales, 180, 181 Kiribati, derechos humanos, 328, 330 kohanga reo, movimiento lingstico, 232, 233 kura kaupapa, escuelas primarias maores, 233 Kuwait aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 donante de ayuda a la educacin, 261n donante del Fondo Mundial, 296 terminacin de estudios primarios, 83

L
la ex Repblica Yugoslava de Macedonia derechos humanos, 330 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 180, 181 penuria de educacin, 161, 180, 181 zonas rurales, 180, 181 LAMP (Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin), 111 Laos. vase Repblica Democrtica Popular Lao LAquila, Cumbre de, 36, 251, 252, 254, 255 lectura, capacidad de y competencias lingsticas, 60, 127, 127129, 129 enseanza primaria, 122, 126, 127, 128 enseanza secundaria, 122123 fracaso en la adquisicin, 118 importancia para el aprovechamiento escolar, 127 pases de ingresos altos, 109 programas, 60, 117, 117, 127128, 129 pueblos indgenas, 178, 178179 lectura, comprensin y fluidez de, 127, 128 lectura, evaluaciones del PISA, 120, 122123, 124, 125, 126, 126

legislacin ampliacin del acceso, 311 derechos humanos, 210, 212, 230232, 231, 307, 328330 lengua de enseanza, 167169, 194196, 196, 221, 225228, 227 lengua indgena, 227 vase tambin lengua materna y aprovechamiento escolar, 126 enseanza bilinge, 195196, 217, 227, 233 movilizacin poltica, 231, 232, 233 lengua materna vase tambin enseanza bilinge; lengua indgena y alfabetizacin, 113114, 126 enseanza en, 195, 196, 221 y penuria de educacin, 167169, 168 repercusiones en el aprovechamiento escolar, 5556, 126, 172, 179, 194, 226 Lesotho aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 121 ayuda a la educacin centrada en los resultados, 268 desembolsos, 289, 290 costos de salud, 54 enseanza primaria, escolarizacin, 66, 71 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 30 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 74, 180, 181 penuria de educacin, 158, 160, 161, 180, 181 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de AEPI, 59 proporcin alumnos/docente, 132 raquitismo infantil, 49 remesas, 28 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181 Letonia aprovechamiento escolar, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 328 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza primaria, escolarizacin, 71 Ley sobre el derecho de los nios a la educacin gratuita y obligatoria de 2009 (India), 230 leyes. vase legislacin Lbano, aprovechamiento escolar, 119 Liberia alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, 146, 262, 275276, 293, 293 desembolsos, 266, 272, 275, 277 ayuda a la salud, 297 ayuda del Fondo Mundial, 297 ayuda humanitaria, 275 capacidad de lectura, 128, 128 costos de mantenimiento de la paz, 274, 275 costos de salud, 54 docentes, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza preescolar, 58
541

ANEXO

enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 70, 71, 73, 7778, 78 espacio fiscal, 34 gasto en educacin, 30, 143, 145, 273 nios sin escolarizar, 64, 79, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 74, 74, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 161, 180, 181 penuria relativa de educacin, 171 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de proteccin social, 38 proporcin alumnos/docente, 130 raquitismo infantil, 49 remesas, 28 repercusiones del conflicto, 65, 78, 141 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 180, 181 libros de texto acceso, 129 costo para los padres, 186 estereotipos en, 228 suministro, 210, 214, 247, 290, 293 liderazgo poltico, importancia para los objetivos de la EPT, 300301 Liechtenstein capacidad de lectura, 122123 donante del Fondo Mundial, 296 Lituania aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 Luxemburgo aprovechamiento escolar, 125 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 desembolsos, 250 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 donante del Fondo Mundial, 296

M
Macao (China), capacidad de lectura, 122123 Macedonia. vase la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Madagascar alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, 284 desembolsos, 288, 289, 290 sistemas nacionales, 267 construccin de aulas, 144 docentes, 131 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 70, 71 enseanza tcnica y profesional, 98 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145 nios sin escolarizar, 181 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 180, 181 penuria de educacin, 159, 180, 181 penuria relativa de educacin, 170 programas de AEPI, 59 proporcin alumnos/docente, 131, 131
542

raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 180, 181 madres vase tambin mujeres acceso a la atencin mdica y sanitaria, 47, 5152, 53, 54, 191 grado de instruccin, 53, 59, 59, 172, 173, 174 repercusiones de la muerte en la escolarizacin, 208 repercusiones de la salud en los recin nacidos, 5152 maestras vase tambin docentes contratacin, 7677, 132 Malasia aprovechamiento escolar, 119 enseanza tcnica y profesional, 89 penuria relativa de educacin, 176 Malawi alfabetizacin de los adultos, 110, 112 aprovechamiento escolar, 121 ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 267 construccin de aulas, 144 costos de educacin, 186 derechos humanos, 330 desempleo juvenil, 94 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 71, 73 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145 hurfanos, 208 nios con discapacidades, 205 nios sin escolarizar, 64, 65, 181, 186 paridad/disparidad entre los sexos, 112, 180, 181 penuria de educacin, 158, 180, 181 proporcin alumnos/docente, 131 raquitismo infantil, 49 tasa de mortalidad infantil, 48 tasas de desercin escolar, 81 terminacin de estudios primarios, 82, 83 VIH y sida, 208 zonas rurales, 180, 181 Mal alfabetizacin de los adultos, 109, 110 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, 247, 258 desembolsos, 289, 290 sistemas nacionales, 267 ayuda a la salud, 270 capacidad de lectura, 128 disparidad debida al idioma, 168 docentes, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 71, 73 enseanza tcnica y profesional, 98 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145 nios sin escolarizar, 67, 68, 69, 79, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 69, 74, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 161, 182, 183

penuria relativa de educacin, 169 prstamos en condiciones favorables, 39 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82 trabajo infantil, 189, 189, 190, 237 zonas rurales, 182, 183 malnutricin vase tambin salud y nutricin del nio en grupos indgenas, 191 importancia de la erradicacin, 47 incremento debido al aumento de los precios de los alimentos, 27 programas, 54, 235, 331, 333 repercusiones en el desarrollo del nio, 4751, 48, 52, 188 Malta, aprovechamiento escolar, 119 mantenimiento de la paz, reconstruccin de la sociedad, 274276, 275 maor, pueblo, 178 enseanza preescolar, 60 marginacin, 195, 233 movimiento lingstico, 232, 233 Marco de Accin de Dakar vase tambin objetivos de la EPT compromisos, 135, 148149, 154, 245, 248, 300301 progresos hacia los objetivos, 4546 Marco Indicativo de la IVR, 282283 marginacin vase tambin desventaja(s); disparidades regionales; grupos tnicos minoritarios; mujeres; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT); penuria relativa de educacin; pobreza; pueblos indgenas; zonas rurales construccin de aulas, 210, 216, 235, 333 costo de programas especficamente orientados a los marginados, 140, 141144 crecimiento econmico, 155 en la educacin (vase tambin acceso a la educacin; educacin integradora) y aprovechamiento escolar, 174176, 176 calidad de la educacin, 157, 172 y comunidades de pastores, 161163, 162, 165, 200, 200201, 201 contextos locales, 217218, 219 diferencias regionales, 163164 ejemplos, 211 enseanza primaria, 80, 8081, 165 y exclusin social, 184 e identidad social, 192194, 193, 193, 194 importancia de entorno del aprendizaje, 222 y lenguaje, 194196, 196 medicin, 156157 nios con discapacidades, 154, 204206, 205, 207, 216, 330 penuria relativa de educacin, 157158, 169, 169171, 171, 172, 173178, 180183 y zonas de conflicto (vase zonas de conflicto entrada principal)

 N D I C E D E M AT E R I A S

evaluacin del tamao de la poblacin para apoyo, 141 factores de marginacin, 184, 196201, 306307 habitantes de barriadas miserables, 186, 196197, 198 legislacin y derechos, 230232, 231 necesidades de financiacin, 135, 136137 plan en diez etapas, 306311 y pobreza, 184190 programas contra el desempleo, 102 relacin con educacin, 154155 seropositivos y enfermos del sida, 208 Marruecos alfabetizacin de los adultos, 108, 110, 113 alfabetizacin de los jvenes, 113 aprovechamiento escolar, 119, 119, 120, 121, 125 enseanza primaria, escolarizacin, 71, 73 enseanza tcnica y profesional, 97, 98 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 113, 159, 182, 183 penuria de educacin, 158, 159, 160, 161, 182, 183 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 182, 183 matemticas, conocimientos de, 119, 119120, 121, 123124, 124, 126, 127, 173, 175, 175, 176, 226 material didctico. vase aprendizaje, entorno del; libros de texto matrimonio, muchachas muy jvenes, 84, 154, 187, 201, 232 Mauricio derechos humanos, 329 enseanza tcnica y profesional, 88 terminacin de estudios primarios, 83 Mauritania alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, 287 desembolsos, 289, 290, 292 sistemas nacionales, 267 construccin de aulas, 144 docentes, 131 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 71, 73 enseanza secundaria, 84 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145 proporcin alumnos/docente, 131 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82, 83 Mecanismo Nacional de Armonizacin y Concordancia (Fondo Mundial), 296 medio socioeconmico vase tambin desventaja(s); ingresos de la familia; marginacin; pobreza y aprovechamiento escolar, 173, 174175 y desarrollo cognitivo, 55, 56 menores de tres aos, desarrollo del cerebro, 47, 48 Mxico alfabetizacin de los adultos, 114, 115 aprovechamiento escolar, 121, 122, 125, 173

capacidad de lectura, 122, 122123 disparidad debida al idioma, 170 donante del Fondo Mundial, 296 grupos tnicos minoritarios, 172 mejora de la equidad, 127 paridad/disparidad entre los sexos, 115 penuria de educacin, 164, 166, 172 penuria relativa de educacin, 171, 173 programas de alfabetizacin, 117 programas de proteccin social, 54, 332 programas de segunda oportunidad, 103 programas de transferencia de dinero en efectivo, 233, 234, 237 remesas, 28 trabajo infantil, 237 micronutrientes, carencia de, 50, 51, 52, 204 Microsoft vase tambin Fundacin Bill y Melinda Gates Campaa ninemillion, 262 migraciones repercusiones, 56, 8081 zonas rurales-zonas urbanas, 28, 197, 198 Ministerio de Estado para el Desarrollo del Norte de Kenya y otras Zonas ridas, 219 minoras. vase desventaja(s); discapacidad; grupos tnicos minoritarios; marginacin; mujeres; nias; pueblos indgenas; zonas rurales Misin Nacional de Alfabetizacin (India), 112, 116 Moldova. vase Repblica de Moldova Mnaco, derechos humanos, 329, 330 Mongolia aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin desembolsos, 289, 290 sistemas nacionales, 267 enseanza primaria, escolarizacin, 71 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 161, 182, 183 penuria relativa de educacin, 169, 170, 171 programas de AEPI, 59 terminacin de estudios primarios, 83 zonas rurales, 182, 183 Montenegro capacidad de lectura, 122123 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 182, 183 mortalidad infantil, tasa de, 28, 46, 4849, 52, 53, 201, 206208 mortalidad neonatal, 28, 52 movilizacin poltica, 196, 219, 231, 232233, 233, 307, 311 Mozambique alfabetizacin de los adultos, 110, 114 aprobacin del plan nacional, 286 asistencia para el desarrollo, 246 ayuda a la educacin alineacin de la ayuda, 267 desembolsos, 288, 289 enseanza profesional, 260 estrategia nacional, 247 sistemas nacionales, 267 derechos humanos, 329 desembolsos, 291 desempleo juvenil, 94

disparidad debida al idioma, 168, 168169 docentes, 131, 134 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143, 283n escolarizacin, 66, 67, 71, 73 enseanza tcnica y profesional, 101, 260 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 30, 143, 145, 145 incentivos para los docentes, 224 nios sin escolarizar, 64, 68, 92, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 182, 183 proporcin alumnos/docente, 131, 131 raquitismo infantil, 49 subvenciones a las escuelas, 214 tasa de mortalidad infantil, 48 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 182, 183 muchachas. vase nias mujeres vase tambin madres; nias; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) analfabetismo, 107, 109, 112, 113, 114, 115 atencin mdica y sanitaria a la madre, 47, 5153, 53, 54, 191 contratacin como maestras, 7677, 132 derechos, 28, 5152, 329 repercusiones de la crisis financiera, 28 musahar, comunidad (India), 193 Myanmar ayuda a la educacin, desembolsos, 272 educacin bsica, 145, 146 gasto en educacin, 145, 273 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 182, 183 raquitismo infantil, 49 zonas rurales, 182, 183

N
nacimiento acceso a la atencin mdica y sanitaria, 46, 52, 53, 54, 54, 191, 204 comadronas en el parto, 51, 52, 191, 204 insuficiencia ponderal al nacer, 4950, 50 registro, 230232 Namibia aprovechamiento escolar, 121 enseanza primaria, escolarizacin, 66 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 182, 183 terminacin de estudios primarios, 82 VIH y sida, 208 zonas rurales, 182, 183 Nauru, enseanza primaria, escolarizacin, 73 nazari (Repblica Islmica del Irn), 96, 9697 necesidad de personal mdico y sanitario formado, 54 necesidades especiales. vase discapacidad Nepal alfabetizacin de los adultos, 110, 112, 114 asistencia para el desarrollo, 246
543

ANEXO

atencin mdica y sanitaria a la madre, 53 ayuda, 54 ayuda a la educacin, 278 desembolsos, 266, 272 sistemas nacionales, 267 costos de salud, 53 disparidad debida al idioma, 168, 170 educacin bsica, 145, 146 enseanza preescolar, 58 enseanza primaria escolarizacin, 71, 73 entorno del aprendizaje, 130 estipendios, 215 gasto en educacin, 145, 273 grupos tnicos minoritarios, 171, 172 nios sin escolarizar, 68, 68, 69, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 69, 112, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 172, 182, 183 penuria relativa de educacin, 171 proporcin alumnos/docente, 130 proporcin del ingreso nacional procedente de los ingresos fiscales, 146 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 182, 183 NER. vase tasa neta de escolarizacin Nicaragua aprobacin del plan nacional, 158, 286 ayuda a la educacin alineacin de la ayuda, 269 desembolsos, 288, 289, 290 sistemas nacionales, 267 capacidad de lectura, 122, 128 enseanza primaria, escolarizacin, 70, 71 enseanza secundaria, 90 enseanza tcnica y profesional, 90 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 159, 163, 164, 182, 183 penuria relativa de educacin, 169, 170 pobreza, 199 programas de AEPI, 59 programas de proteccin social, 332 programas de transferencia de dinero en efectivo, 55, 234, 237 terminacin de estudios primarios, 82, 83 trabajo infantil, 237 zonas rurales, 182, 183, 199 Nger alfabetizacin de los adultos, 109, 110 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda, 54 ayuda a la educacin desembolsos, 290 sistemas nacionales, 267 capacidad de lectura, 128 costos de salud, 54 derechos humanos, 329 docentes, 133 educacin bsica, 145 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 70, 71, 73 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145 grupos tnicos minoritarios, 172 nios sin escolarizar, 65, 67, 68, 69, 79, 183
544

paridad/disparidad entre los sexos, 69, 74, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 161, 172, 182, 183 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de AEPI, 59 proporcin alumnos/docente, 130 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 182, 183 Nigeria alfabetizacin de los adultos, 108, 110 ayuda a la educacin centrada en los resultados, 268 sistemas nacionales, 267 comunidades de pastores, 162 costos de educacin, 186 derechos humanos, 329 desempleo juvenil, 94 disparidad debida al idioma, 168, 169, 170 donante del Fondo Mundial, 296 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143, 220 escolarizacin, 66, 71, 73, 76, 79 entorno del aprendizaje, 129 escuelas religiosas, 220 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145, 146 grupos tnicos minoritarios, 186, 187 nios sin escolarizar, 64, 68, 79, 162, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 161, 163, 171, 171, 182, 183, 187 penuria de educacin, 158, 159, 163, 171, 171, 182, 183 penuria relativa de educacin, 170, 171, 171 prstamos en condiciones favorables, 39 raquitismo infantil, 49 zonas rurales, 161, 163, 182, 183 Nike, Campaa ninemillion, 262 nias vase tambin mujeres; paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) acceso a la educacin, 7276, 74, 7475, 75, 7677, 77, 8081, 9092, 154, 170171, 171, 186, 187, 192, 199200, 201, 202204, 210 aprovechamiento escolar, 124 enseanza primaria, 72, 73, 7475, 7576, 7677 enseanza tcnica y profesional, 9092 grupos marginados, 45, 170171, 171, 186, 187 matrimonio, 84, 154, 187, 201, 232 programas con destinatarios especficos, 331, 333 repercusiones del idioma en la exclusin, 8081 sin escolarizar, 61, 62, 63, 65, 68, 69, 200 subvenciones y estipendios, 215, 234 tasas de infeccin por el VIH, 208 trabajo infantil, 188190 ninemillion, Campaa, 262 nio recin nacido, desarrollo del cerebro, 47, 48 nios. vase nias; varones nios con discapacidades. vase discapacidad

nios de la calle vase tambin habitantes de barriadas miserables acceso a la educacin, 189190, 220221 aumento, 28 nios mudos, 205 nios pequeos. vase atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT); enseanza preescolar nios sin escolarizar vase tambin asistencia a la escuela; desercin escolar adolescentes, 62, 8385, 85, 218220 y ayuda a la educacin, 247, 248, 262, 272, 274, 294 de las barriadas urbanas miserables, 186 debido a la proscripcin decretada por los talibanes, 202204 disparidad geogrfica, 79, 79 enseanza primaria, 6269, 63, 64, 66, 6667, 67, 68, 69, 79, 79 enseanza secundaria, 62, 63, 84 evolucin prevista, 64 experiencias, 211 e ingresos del hogar, 65, 69 medicin, 66, 6667 en el mundo, 214 nias, 61, 62, 63, 65, 68, 69, 200 nios con discapacidades, 205, 207 nios de la calle, 189190 y objetivos de la EPT, 45, 6162 pases desarrollados, 68, 84, 174 y pobreza, 159160, 162, 181, 183, 186 programas de segunda oportunidad, 218220, 221 reducciones/aumentos, 61, 6269, 63 repercusiones de la construccin de aulas, 216 repercusiones de los programas de transferencia de dinero en efectivo, 235 repercusiones del VIH y el sida, 208 y trabajo infantil, 188, 189, 189, 190 en zonas de conflicto, 6465, 201, 202 nios soldados, 202, 329 nios sordos, 205, 205, 228 nivel de instruccin alcanzado. vase aprovechamiento escolar nmadas, comunidades, 219, 220 vase tambin pastores, comunidades de Norte del Sudn educacin bsica, 146 gasto en educacin, 143 Noruega aprovechamiento escolar, 119, 121, 124, 125 ayuda a la salud, 297 capacidad de lectura, 122123 competencias lingsticas, 56 compromisos, 250 desempleo juvenil, 95 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 compromisos, 278, 285 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 para zonas de conflicto, 277, 277n

 N D I C E D E M AT E R I A S

donante del Fondo Mundial, 296 enseanza preescolar, 58 enseanza tcnica y profesional, 88 proporcin ayuda/INB, 250 ncleos (Bolivia), 218 Nueva Zelandia aprovechamiento escolar, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 desembolsos, 250 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza preescolar, 57 grupos indgenas, 178 lengua de enseanza, 195, 232, 233 multicultural educacin, 232, 233 programas de AEPI, 60 pueblos indgenas, 195, 232, 233 nutricin. vase malnutricin; salud y nutricin del nio

O
Obama, Administracin fondo para la educacin, 299, 300 polticas de educacin en la crisis econmica, 33 Programa Promise Neighborhoods, 213 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) importancia de la ayuda, 246, 251 malnutricin, 4849 necesidad de evaluacin de la financiacin, 22 reduccin de la mortalidad infantil e materna, 52 objetivos de la ayuda para 2010, 247, 249250, 251 objetivos de la EPT objetivo 1, atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (vase tambin enseanza preescolar) acceso, 47, 5253, 59, 5960, 60 elementos ms importantes que quedan por tratar, 47 importancia para la equidad, 57 mejoras en los servicios de salud, 53 objetivos de la evaluacin de costos, 138, 138 programas, 55, 5657, 5960, 60 (vase tambin programas entrada principal) progresos, 4655 repercusiones de la malnutricin, 4753 objetivo 2, enseanza primaria universal (EPU) (vase tambin acceso a la educacin; desercin escolar; penuria de educacin) asistencia a la escuela, 75, 7677, 165, 170171, 171 ayuda, 247, 258261 bilateral, 247, 259 propuesta de contribucin deducida de los ingresos del ftbol, 262263, 263, 263

y competencias de lectura, 122, 126, 127, 128 contratacin de docentes, 131132, 133, 143, 143, 214, 222223, 225, 227 costos de realizacin de la EPT, 142144, 143 dficit de financiacin, 136, 148 desercin escolar (vase desercin escolar entrada principal) disparidades regionales, 7677, 7680, 77, 79, 8081 escolarizacin, 6580, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 7475, 75, 7677, 78, 79, 8081, 247, 290, 293, 294 escolarizacin tarda, 6667, 68, 8182, 82, 187, 191 fracaso de algunos pases ms ricos, 7879, 79, 8081 legislacin sobre derechos, 328 y marginacin, 80, 8081, 165 nias, 72, 73, 7475, 7576, 7677 nios sin escolarizar, 6269, 63, 64, 66, 6667, 67, 68, 69, 79, 79 nmero oficial de horas lectivas, 130 objetivo de la IVR, 282 objetivos de la evaluacin de costos, 138, 138 paridad/disparidad entre los sexos, 62, 70, 7276, 73, 74, 7475, 75, 7677, 77, 8081, 165, 191, 247 planes nacionales, 264, 269, 282283, 285, 286, 287, 291, 293 prestaciones educativas de organizaciones no gubernamentales, 197, 198, 199, 218, 219, 220, 221, 277, 278 problemas pendientes, 61 progresos hacia el objetivo, 45, 61, 154, 165 proporcin alumnos/docente, 131 recin ingresados en la escuela primaria, 6667, 6667, 68, 8182, 82, 187, 192 reduccin de los costos de la educacin, 214215 repercusiones del conflicto, 78 tasa bruta de ingresos, 8182, 82 tasa de supervivencia en el quinto grado, 83 terminacin de estudios primarios, 8183, 82, 83 objetivo 3, aprendizaje y competencias para la vida diaria elementos ms importantes que quedan por tratar, 8687 financiacin, 8889 importancia para el xito econmico, 86 oferta de enseanza tcnica y profesional, 8788, 89, 8992, 95101, 9697, 98, 100, 104106 programas de segunda oportunidad, 87, 99, 101103, 102103, 104, 219220, 221 progresos hacia el objetivo, 45

objetivo 4, alfabetizacin de los adultos costo de la realizacin, 141, 143 dficit de financiacin, 136n, 148 definicin, 108 disparidades regionales, 109, 114, 115 efecto de la alfabetizacin de los padres y aprovechamiento escolar, 172 enseanza en lengua materna, 113114, 126 e ingresos del hogar, 109, 113, 115 y marginacin, 154 objetivos de la evaluacin de costos, 138, 138, 140 paridad/disparidad entre los sexos, 91, 107, 112, 112114, 112n, 113 programas, 116117, 117, 141 progresos hacia el objetivo, 110113, 111, 112 pueblos indgenas, 178, 178179, 191 seguimiento, 109110, 111 tasas de alfabetizacin, 107n, 108, 108109, 109, 110, 110112, 111, 113114, 115 tendencias, 114 objetivo 5, paridad/disparidad entre los sexos acceso a la educacin, 7276, 74, 7475, 9092, 154, 170171, 171, 186, 187, 192, 199200, 201, 202204, 210 alfabetizacin de los adultos, 91, 107, 112, 112114, 112n, 113 aprovechamiento escolar, 124 asistencia a la escuela, 165 y empleo, 93, 9394, 9697 enseanza primaria, 62, 70, 7276, 73, 74, 7475, 75, 7677, 77, 8081, 165, 191, 247 enseanza secundaria, 9092 enseanza tcnica y profesional, 98, 99 escolarizacin, 7274, 73, 74, 75, 75, 7576, 7677, 191, 215 legislacin sobre derechos, 328, 329 nios sin escolarizar, 62, 63, 65, 68, 69, 199200 objetivos, 138 y penuria de educacin, 158161, 159, 160, 161, 162163, 163164, 165, 166, 166167, 167, 169, 169, 170171, 171, 175, 180183 progresos hacia el objetivo, 45, 62 y pueblos indgenas, 167, 191 repercusiones de la ayuda, 247 repercusiones de la construccin de aulas, 216 repercusiones de los choques econmicos, 188 repercusiones de los programas con destinatarios especficos, 234236, 331333 trabajo infantil, 188190 objetivo 6, calidad de la educacin y competencias de lectura, 127129 desigualdades entre los pases, 119123 deterioro despus del aumento de la escolarizacin, 186
545

ANEXO

disparidades entre las escuelas, 124, 125 disparidades regionales, 123124 elementos ms importantes que quedan por tratar, 118119 enseanza preescolar, 60 y marginacin, 157, 172 mejora, 126, 130134 dficit de financiacin, evaluacin del costo, 136144 establecimiento de objetivos basados en la equidad, 306 financiacin necesitada, 280 importancia del liderazgo poltico, 300301 legislacin sobre derechos, 328 mayor sensibilizacin a la necesidad de ayuda a la educacin, 262 nios sin escolarizar, 45, 6162 y recesin econmica, 2123, 31, 36, 41, 245, 252, 252254 reduccin de la marginacin, 154155, 305306 seguimiento, 45, 109110, 111 obstculos. vase acceso a la educacin OCDE (Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos), 248249 OCDE, pases de la vase tambin donantes bilaterales; pases desarrollados; pases individuales aprovechamiento escolar, 120, 121, 123, 124, 125, 125, 126 capacidad de lectura, 122123 desempleo, 9495, 95 enseanza tcnica y profesional, 88 oferta de AEPI, 58 problemas de lenguaje de los emigrantes, 56 programas de competencias, 103 ODM. vase Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) Omn aprovechamiento escolar, 119 enseanza primaria, escolarizacin, 71, 73 ONG. vase organizaciones no gubernamentales Open Society Institute, 262 Oportunidades, Programa (Mxico), 54, 234, 237, 332 oportunismo de algunos donantes, 248, 255 Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA), 278, 279 Organizacin del Movimiento por la Alfabetizacin (Repblica Islmica del Irn), 116 Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), 248249 organizaciones de la sociedad civil (OSC), 311 organizaciones no gubernamentales (ONG) vase tambin organizaciones de la sociedad civil (OSC) educacin parar nios discapacitados, 229 oferta de enseanza primaria, 197, 198, 199, 220221 oferta de oportunidades de educacin, 310 programas de educacin complementaria, 219, 221 y transferencias de dinero en efectivo, 237
546

orientacin profesional vase tambin enseanza tcnica y profesional (ETP) y desempleo, 9597, 9697, 97 inmigrantes, 176 temprana, 88, 90, 98, 105, 224225 Oriente Medio vase tambin Estados rabes; pases individuales crecimiento econmico, 25 desempleo juvenil, 93, 93, 94, 9697 enseanza tcnica y profesional, 9697 paridad/disparidad entre los sexos, 93 OSC (organizaciones de la sociedad civil), 311

P
Pacfico vase tambin Asia Oriental y el Pacfico; pases individuales alfabetizacin de los adultos, 108 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, escolarizacin, 70 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91 enseanza tcnica y profesional, 91 Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (PIDCP) 1966, 328 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (PIDESC) de 1966, 328 PAD. vase proporcin alumnos/docente padres vase tambin madres con discapacidades, 206, 207 repercusiones del medio socioeconmico, 53, 59, 59, 172, 173 Pases Bajos alfabetizacin de los adultos, 109 aprendizaje de los inmigrantes, 176, 176 aprovechamiento escolar, 120, 121, 125 ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 266 capacidad de lectura, 122123 compromisos, 251, 259, 285 derechos humanos, 329 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 compromisos, 258 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 257, 288, 288, 291, 294 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 para zonas de conflicto, 277n, 278 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza tcnica y profesional, 90 pases de ingresos altos. vase OCDE, pases de la; pases desarrollados; pases individuales pases de ingresos bajos vase tambin pases en desarrollo; pases individuales aprovechamiento escolar, 119, 120123, 121 ayuda a la educacin, 258, 259 costos de realizacin de la EPT, 142144, 143 dficit de financiacin, 135, 144149, 148

educacin bsica ayuda, 135n, 147149, 148 gasto gubernamental, 144146, 145, 146, 307 enseanza primaria, 79, 120123 espacio fiscal, 3134, 35 financiacin en condiciones favorables, 21, 36n, 3738, 40 gasto en educacin, 3031, 142149, 146, 307, 308, 309 marginacin en, 151173 nios con discapacidades, 204206, 205, 207, 216 remuneracin de los docentes, 140, 143 repercusiones de los conflictos, 6465, 78 revisin del plan presupuestario, 29, 30 sistemas de gestin financiera, 266 pases de ingresos medios vase tambin pases en transicin; pases individuales aprovechamiento escolar, 119, 120, 121 aumento de la escolarizacin durante la recesin econmica, 2829 ayuda a la educacin, 258, 259 enseanza primaria, 79 nios con discapacidades, 204 pases del G-8 vase tambin OCDE, pases de la compromiso en favor de la ayuda, 248, 249250 cumbres, 21, 36, 248, 250251, 252, 254, 255 dficit en la justa parte de la ayuda, 251 fracaso para responder a las necesidades de los pases en desarrollo, 2223 informe preliminar de rendicin de cuentas, 254, 255 pases del G-20 cumbre (Londres), 21, 22, 36, 252 respuesta a la crisis, 38, 39 pases desarrollados vase tambin OCDE, pases de la; pases individuales apoyo fiscal a los pases de ingresos bajos, 36, 40 desempleo juvenil, 9495 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, 70, 7879, 79, 8081 enseanza secundaria, 90, 91 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 91 nios sin escolarizar, 68, 84, 174 nivel de instruccin alcanzado, 101, 119, 120, 121, 122123, 123, 125 niveles de alfabetizacin de los adultos, 108, 109, 111 penuria de educacin, 158, 173178 repercusiones de la recesin econmica en el crecimiento, 24 respuesta fiscal a la crisis financiera, 3132, 33 tasa neta de escolarizacin, 70 tendencias de la pobreza, 185 pases en desarrollo vase tambin pases de ingresos bajos; pases de ingresos medios; pases individuales accidentes de trfico, 204205

 N D I C E D E M AT E R I A S

adolescentes, 85 aprovechamiento escolar ulterior, 101 ayuda (vase asistencia para el desarrollo (ayuda); ayuda a la educacin; ayuda entradas principales) ayuda global, 247249 calidad de la educacin, 118 desempleo juvenil, 93 enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, 6970, 70, 76 enseanza profesional, 95101 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 91, 95101 entorno de la enseanza, 125 espacio fiscal, 3134, 35 financiacin de la EPT, 135136 Fondo Cataltico, 283 e IVR, 281 nios con discapacidades, 204206, 205, 207, 216 nios sin escolarizar, 68, 84 niveles de alfabetizacin de los adultos, 108, 108109, 110, 110, 111 oportunidades de formacin, 261 repercusiones de la recesin econmica en el crecimiento, 24, 24 tasa neta de escolarizacin, 6970, 70, 7680 tendencias de la pobreza, 184186 pases en transicin vase tambin pases de ingresos medios; pases individuales enseanza preescolar, 57 enseanza primaria, 70 enseanza secundaria, 91 enseanza superior, 91, 92 enseanza tcnica y profesional, 91 nios sin escolarizar, 68, 84 niveles de alfabetizacin de los adultos, 108, 111 tasa neta de escolarizacin, 70 pases menos adelantados. vase pases de ingresos bajos; pases en desarrollo; pases individuales pases ricos. vase OCDE, pases de la; pases desarrollados; pases individuales Pakistn alfabetizacin de los adultos, 108, 109, 110, 114 aprovechamiento escolar, 122, 126 ayuda a la educacin, 272, 272n desembolsos, 272 condiciones de prstamo, 40 derechos humanos, 328 desigualdades, 77 disparidad debida al idioma, 168, 170 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 7677, 77, 143, 218 escolarizacin, 66, 73, 76, 79 enseanza simultnea de varios grados, 218 escolarizacin, 7677 gasto en educacin, 143, 145, 273 nios de la calle, 189190 nios sin escolarizar, 65, 68, 68, 69, 79, 183

paridad/disparidad entre los sexos, 65, 68, 69, 76, 7677, 77, 159, 171, 182, 183, 188 penuria de educacin, 158, 159, 160, 161, 164, 171, 182, 183 penuria relativa de educacin, 170, 171 programas de proteccin social, 332 raquitismo infantil, 49 refugiados, 202 repercusiones del conflicto, 202 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 182, 183 Panam capacidad de lectura, 122 nios sin escolarizar, 62 programas de segunda oportunidad, 102 terminacin de estudios primarios, 83 Papua Nueva Guinea ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 267 derechos humanos, 328 docentes, 133 educacin bsica, 146 Paraguay capacidad de lectura, 122 derechos humanos, 329 enseanza bilinge, 195 programas de alfabetizacin, 117 programas de proteccin social, 333 programas de segunda oportunidad, 102 paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) acceso a la educacin, 7276, 74, 7475, 9092, 154, 170171, 171, 186, 187, 192, 199200, 201, 202204, 210 alfabetizacin de los adultos, 91, 107, 112, 112114, 112n, 113 aprovechamiento escolar, 124 asistencia a la escuela, 165 y empleo, 93, 9394, 9697 enseanza primaria, 62, 70, 7276, 73, 74, 7475, 75, 7677, 77, 8081, 165, 191, 247 enseanza secundaria, 9092 enseanza tcnica y profesional, 98, 99 escolarizacin, 7274, 73, 74, 75, 75, 7576, 7677, 191, 215 legislacin sobre derechos, 328, 329 nios sin escolarizar, 62, 63, 65, 68, 69, 199200 objetivos, 138 y penuria de educacin, 158161, 159, 160, 161, 162163, 163164, 165, 166, 166167, 167, 169, 169, 170171, 171, 175, 180183 progresos hacia el objetivo, 45, 62 y pueblos indgenas, 167, 191 repercusiones de la ayuda, 247 repercusiones de la construccin de aulas, 216 repercusiones de los choques econmicos, 188 repercusiones de los programas con destinatarios especficos, 234236, 331333 trabajo infantil, 188190

participacin en la escuela vase tambin asistencia a la escuela; desercin escolar; escolarizacin; nios sin escolarizar enseanza primaria, 72, 75, 7677, 77 enseanza secundaria, 63 e ingresos del hogar, 59, 65, 69, 69, 7475, 8081 y medio socioeconmico de los padres, 53, 59, 59, 172 PASEC, evaluaciones del aprendizaje del, 124, 126 pastores, comunidades de vase tambin nmadas, comunidades aumento de la influencia poltica, 219 escuelas itinerantes, 218, 219 penuria de educacin, 161163, 162, 165, 200, 200201, 201 trabajo infantil, 200, 200 PEME (conjunto de datos sobre Penuria de Educacin y Marginacin en la Educacin), 155, 157, 169 penuria absoluta, 157, 173 penuria de educacin vase tambin desventaja(s); ingresos de la familia; marginacin; pobreza absoluta, 157, 173 y aprovechamiento escolar, 173, 174176, 176 diferencias entre pases, 157158, 158159 y dificultades de lenguaje, 167170, 168, 169, 170, 171, 174, 175, 179, 195196 disparidades regionales, 163164, 164, 165, 169170, 171 a escala mundial, 158 minoras tnicas y grupos indgenas, 167, 168, 169, 169171, 171, 172, 175, 176179, 177, 178 nivel de ingresos y disparidades entre los sexos, 158161, 159, 160, 161, 162163, 163164, 165, 166, 166167, 167, 169, 169, 170171, 171, 175, 180183 pases desarrollados, 158, 173178 relativa, 157158, 169, 169171, 171, 172, 180183 y situacin socioeconmica, 173, 174175, 175 en zonas de conflicto, 163, 164, 165, 166, 201 zonas rurales, 160161, 162, 163164, 165, 167, 169, 171, 180183, 199200, 200, 201 zonas urbanas, 160161, 162, 169 penuria extrema de educacin, 157, 158, 162, 165, 169, 170, 171 penuria relativa de educacin factores, 170171, 180, 182 pases desarrollados, 173178 y penuria de educacin, 157158, 169, 169171, 171, 172, 173178, 180183 perfeccionamiento profesional, docentes, 134 personal. vase docentes personas desplazadas, desde zonas de conflicto, 201202, 203
547

ANEXO

Per alfabetizacin de los adultos, 113, 115 aprovechamiento escolar, 126, 173 capacidad de lectura, 122, 127, 128 dificultades de lenguaje, 126 educacin intercultural, 227 enseanza bilinge, 195196, 227 enseanza primaria, escolarizacin, 66 entorno del aprendizaje, 129 formacin de docentes, 224 malnutricin, 48 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 115, 167, 168, 182, 183 penuria de educacin, 158, 164, 167, 168, 182, 183 programas de alfabetizacin, 117 programas de segunda oportunidad, 101, 102 pueblos indgenas, 173 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 182, 183, 217 PIDCP (Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos) 1966, 328 PIDESC (Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de 1966), 328 PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), 120, 122123, 124, 125, 126 Plan de Almuerzos Escolares (India), 236 Plan Estratgico del Sector de la Educacin (Mozambique), 291 planificacin. vase educacin, planificacin de la PNB. vase producto nacional bruto (PNB) pobreza vase tambin desigualdades de ingresos; desventaja(s); ingresos de la familia; marginacin; penuria de educacin acceso a la educacin, 184, 185186 ampliacin de la brecha, grupos tnicos minoritarios, 192193 costos de educacin, 27, 185186 definicin, 185n disminucin de los niveles, 27 y empleo, 94 y marginacin, 175 nios con discapacidades, 204 nios sin escolarizar, 159160, 162, 181, 183, 186 repercusiones del aumento de los precios alimentarios, 2627, 5051, 185, 188 y salud materna, 52 tendencias mundiales, 184186, 185 pobreza extrema, 185 poltica de educacin para los nmadas (Kenya), 219 Polonia aprovechamiento escolar, 125, 125 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, 261n donante del Fondo Mundial, 296 mejora de la equidad, 126
548

Portugal aprovechamiento escolar, 125 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 330 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 desembolsos, 250 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 donante del Fondo Mundial, 296 Preescolar Perry, Programa (Estados Unidos), 56n prejuicios. vase discriminacin; estereotipos; estigmatizacin prstamos, 32, 35, 35, 41, 297 presupuestos apoyo, 257 seguimiento, 2931, 41 previsibilidad de la ayuda educacin, 264266, 265, 292 programas de salud, 295, 296 PRGF (Facilidad de Crecimiento y Reduccin de la Pobreza), 37 primas, docentes, 223224 primer ciclo de la enseanza secundaria vase tambin educacin bsica costos de realizacin de la EPT, 142, 143 dficit de financiacin, 135, 148 nios sin escolarizar, 62, 8384 objetivos de la evaluacin de costos, 138, 138139 transicin al primer ciclo de secundaria, 186n zonas rurales, 199 principio de la justa parte, promesas de ayuda, 250251, 251 (Product) RED, 296, 297 producto nacional bruto (PNB) dficit de financiacin para la educacin bsica, 147 gasto en educacin, 2425, 26, 30, 144146, 145, 146 Programa 135 (Viet Nam), 215 Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC) (Francia), 124, 126 Programa de Apoyo al Sector de la Educacin-Programa de Becas para los Pobres (Camboya), 234, 247, 331 Programa de Asignacin Familiar (Honduras), 332 Programa de Asistencia a las Nias de la Enseanza Secundaria (Bangladesh), 215, 331 Programa de Desarrollo de la Educacin Primaria de la Repblica Unida de Tanzania, 265, 269 Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP), 111 Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (Per), 224 Programa de Objetivos Nacionales (Viet Nam), 54 Programa de Progreso mediante la Salud y la Educacin (Jamaica), 332 Programa de Reforma del Sector de Educacin del Punjab (Pakistn), 332

Programa de Rehabilitacin de la Enseanza Primaria de Liberia, 262 Programa de respuesta a la crisis alimentaria mundial (GFRP), 38 Programa de respuesta social rpida, 38 Programa Integrado de Reforma Profesional (Mozambique), 101 Programa Mundial de Alimentos (Burkina Faso), 331 Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA), 120, 122123, 124, 125, 126 Programa Red de Seguridad Productiva (Etiopa), 234, 235, 237, 333 programas vase tambin programas con destinatarios especficos; programas de construccin de escuelas; programas de reduccin de la pobreza; programas de segunda oportunidad; programas de transferencia de dinero en efectivo AEPI, 55, 5657, 5960, 60 alfabetizacin, 60, 107, 116117, 117, 127128, 129, 221 alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT), 116117, 117, 141 aprendizaje, 95, 9697, 98100, 100, 101103 aprendizaje acelerado, 219220 aprovechamiento escolar, 126, 127, 195, 213, 225228, 226, 307, 332333 comidas escolares, 235236, 331333 competencias lingsticas, 56, 196 desarrollo de competencias, 102103, 104, 104106, 106, 219 educacin intercultural, 228 empleo, 101103, 102103, 234, 235 enseanza bilinge, 225228, 227, 233 enseanza simultnea de varios grados, 217218 escolarizacin, 186, 215, 234, 236, 237, 331333 financiacin, 297 formacin de docentes, 224 inmunizacin, 53, 262, 298, 299 lectura, 60, 117, 117, 127129, 129 malnutricin, 54, 235, 331, 333 mejora de la calidad, 277 nios con discapacidades, 229 programas de ayuda, 247 proteccin social, 38, 41, 54, 141142, 210211, 213, 214215, 233237, 235, 307, 331333 registro del nacimiento, 230232 transicin a secundaria, 247 VIH y sida, 208 programas con destinatarios especficos vase tambin programas desempleo, 101103, 102, 234, 235 para las escuelas, 225, 226 y marginacin, 140, 141144 paridad/disparidad entre los sexos, 234236, 331333 polticas de proteccin social, 236, 237, 331333 reduccin de los costos de la educacin, 215

 N D I C E D E M AT E R I A S

programas de construccin de escuelas ayuda, 247, 265, 284 costos, 139141, 140, 142, 143, 143 en zonas marginadas, 210, 216, 235, 333 programas de proteccin social, 38, 41, 54, 141142, 210211, 213, 214215, 233237, 235, 307, 331333 programas de reduccin de la pobreza y FMI, 37, 38, 39 y marginacin, 190, 212 programas de proteccin social, 38, 41, 54, 141142, 210211, 213, 215, 233237, 235, 307, 331333 respuesta a la pobreza, 215n programas de segunda oportunidad, 87, 99, 101103, 102103, 104, 219220, 221 programas de transferencia de dinero en efectivo, 331333 y educacin, 233235, 235 familias sin enseanza primaria, 215 financiacin redistributiva, 237241, 240 y programas de salud, 54, 55, 233, 234236, 235 proteccin contra choques externos, 141, 235 y trabajo infantil, 234, 237 promesas cumbre de Gleneagles, 148149 fracaso en el cumplimiento, 245, 247, 248255, 250, 251, 299, 308 Marco de Accin de Dakar, 135, 148149, 154, 245, 248, 300301 previsibilidad de la ayuda, 265266 principio de la justa parte, 251 Promise Academies, centros docentes, 213 proporcin alumnos/docente adscripcin de los docentes, 223 escuelas primarias, 131 en los programas de enseanza preescolar, 130 objetivos para la evaluacin del costo, 140, 141 proveedores de educacin no estatales. vase enseanza privada; organizaciones de la sociedad civil (OSC); organizaciones no gubernamentales (ONG) Proyecto Abecedario de Carolina del Norte (Estados Unidos), 56n Proyecto de Atenuacin del Riesgo Social (Turqua), 333 pueblos indgenas vase tambin grupos tnicos minoritarios; lengua indgena; pastores, comunidades de; tribus catalogadas alfabetizacin de los adultos, 178, 178179, 191 apoyo financiero, 240 aprovechamiento escolar, 126, 173, 178, 179, 191 desplazamiento, 202 enseanza preescolar, 233 legislacin sobre derechos, 329 movimientos polticos, 196, 219 paridad/disparidad entre los sexos, 167, 191 penuria de educacin, 167, 168, 178179 repercusiones de la penuria de educacin y la pobreza, 191

Q
Qatar aprovechamiento escolar, 119, 120, 121, 124, 125 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 329 paridad/disparidad entre los sexos, 124

R
raciones alimentarias para llevar a casa, 236, 331, 333 raquitismo del nio, 49, 49 lactantes, 51 repercusiones de los programas gubernamentales, 54 repercusiones en el nivel de instruccin alcanzado, 47 recesin econmica vase tambin choques econmicos; crisis financiera peligro para el compromiso a favor de la EPT, 21, 22, 31, 41, 245, 252, 252254 repercusiones en grupos minoritarios, 86 repercusiones en la financiacin de la educacin, 2426, 308 repercusiones en la pobreza, 185 respuesta financiera, 3740 recin ingresados en la escuela primaria, 6667, 6667, 68, 8182, 82, 187, 192 recursos. vase asistencia para el desarrollo (ayuda); ayuda a la educacin; financiacin; prstamos recursos para las escuelas vase tambin aprendizaje, entorno del; docentes; libros de texto para entorno del aprendizaje, 129 RED, (Product), 296, 297 Red de Proteccin Social (Nicaragua), 234, 332 reduccin de la deuda, 41, 248249, 297 Reescribamos el Futuro, Campaa (Guatemala), 277 Reflect, Programa, 117 registro de nacimientos, 230232 Reino Unido vase tambin Escocia; Inglaterra alfabetizacin de los adultos, 109 aprovechamiento escolar, 119, 120, 121, 123, 125, 175 ayuda a la salud, 297 capacidad de lectura, 122123 competencias lingsticas, 55 costos de salud, 54 derechos humanos, 329, 330 desempleo juvenil, 94, 95 donante de ayuda a la educacin ayuda para la reconstruccin, 278 compromisos, 251, 252, 252, 255, 258, 258, 260 desembolsos, 250 escolarizacin, 262 Fondo Cataltico, 257, 288, 294, 308 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 266, 267 para zonas de conflicto, 277n, 278

donante del Fondo Mundial, 296 enseanza secundaria, 104 enseanza tcnica y profesional, 90, 104 programas de AEPI, 59 programas de segunda oportunidad, 104 proporcin ayuda/INB, 252 remesas vase tambin programas de transferencia de dinero en efectivo disminucin debida a la recesin econmica, 28 Repblica rabe Siria aprovechamiento escolar, 119 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 182, 183 zonas rurales, 182, 183 Repblica Bolivariana de Venezuela enseanza primaria, escolarizacin, 71 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 182, 183 penuria relativa de educacin, 170 zonas rurales, 182, 183 Repblica Centroafricana alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286, 293 ayuda a la educacin, 293, 294 desembolsos, 272, 289 sistemas nacionales, 267 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 73, 76 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145, 273 nios sin escolarizar, 79, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 161, 182, 183 penuria relativa de educacin, 171 prstamos en condiciones favorables, 39 raquitismo infantil, 49 repercusiones del conflicto, 65 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 182, 183 Repblica Checa aprovechamiento escolar, 119, 121, 123, 125 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 330 donante de ayuda a la educacin, 261n grupos tnicos minoritarios, derechos, 230, 231 Repblica de Corea aprovechamiento escolar, 119, 119, 120, 125, 174175, 175 capacidad de lectura, 122123 desempleo juvenil, 95 donante de ayuda a la educacin, 261262, 261n donante del Fondo Mundial, 296 enseanza tcnica y profesional, 105 penuria relativa de educacin, 176

549

ANEXO

Repblica de Moldova aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin desembolsos, 289, 290 sistemas nacionales, 267 derechos humanos, 328 Repblica del Congo. vase Congo Repblica Democrtica del Congo alfabetizacin de los adultos, 110 ayuda a la educacin, 139, 274276 desembolsos, 266, 272, 275 sistemas nacionales, 267 ayuda a la salud, 297 ayuda humanitaria, 275 ayuda para la reconstruccin, 278 costos de mantenimiento de la paz, 274275, 275 docentes, 133 educacin bsica, 139, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 76 espacio fiscal, 34 gasto en educacin, 143, 145, 273 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 161, 182, 183 raquitismo infantil, 49 repercusiones del conflicto, 65 zonas rurales, 182, 183 Repblica Democrtica Popular Lao ayuda a la educacin centrada en los resultados, 268 sistemas nacionales, 267 costos de educacin, 186 derechos humanos, 328, 330 disparidad debida al idioma, 227 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 71, 73 gasto en educacin, 143, 145 nios con discapacidades, 228229 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 167, 182, 183, 190 penuria de educacin, 158, 167, 182, 183 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82, 83 trabajo infantil, 190 zonas rurales, 182, 183, 199 Repblica Dominicana aprovechamiento escolar, 122 capacidad de lectura, 122 derechos humanos, 330 enseanza primaria, escolarizacin, 71, 73 enseanza tcnica y profesional, 90 nios sin escolarizar, 79, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 161, 182, 183 programas de AEPI, 59 programas de segunda oportunidad, 102 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 182, 183 Repblica Islmica del Irn aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 desempleo, 97 enseanza primaria, escolarizacin, 71 enseanza tcnica y profesional, 96, 9697
550

escuelas, 187 nios sin escolarizar, 79 paridad/disparidad entre los sexos, 9697 penuria relativa de educacin, 176 programas de alfabetizacin, 116 terminacin de estudios primarios, 82 Repblica Popular Democrtica de Corea, raquitismo infantil, 49 Repblica Unida de Tanzania alfabetizacin de los adultos, 110, 110 asistencia para el desarrollo, 246 ayuda a la educacin, 247, 258, 268 alineacin de la ayuda, 269 desembolsos, 265 sistemas nacionales, 266, 267 choques externos, 190 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 empleo, 99 enseanza preescolar, 58 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 66, 67, 70, 71, 79 enseanza tcnica y profesional, 90, 98, 99 espacio fiscal, 34, 35 financiacin redistributiva, 238 gasto en educacin, 30, 143, 145 hurfanos, 208 nios con discapacidades, 205, 228, 229 nios sin escolarizar, 64, 79, 183, 190 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 164, 182, 183 programas de proteccin social, 38 proporcin alumnos/docente, 130, 131 raquitismo infantil, 49 refugiados, 202 subvenciones a las escuelas, 214 supresin de los, 186 tasa de mortalidad infantil, 48 terminacin de estudios primarios, 82 trabajo infantil, 190 VIH y sida, 208 zonas rurales, 182, 183 requisitos administrativos en materia de domiciliacin, obstculo a la educacin, 196197 Respuesta burkinab para mejorar las posibilidades de xito de las nias (BRIGHT) (Burkina Faso), 333 resultados acadmicos. vase aprovechamiento escolar resultados del aprendizaje. vase aprovechamiento escolar retencin escolar vase tambin terminacin de estudios primarios y enseanza preescolar escolarizacin, 56 Rumania aprovechamiento escolar, 119 capacidad de lectura, 122123 donante de ayuda a la educacin, Fondo Cataltico, 288 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza primaria, escolarizacin, 205 nios con discapacidades, 205

Rwanda alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, 273, 274, 284 desembolsos, 272, 288, 289, 289, 290 para la reconstruccin, 276 sistemas nacionales, 266, 267 construccin de aulas, 143, 144 derechos humanos, 329 docentes, 131, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 217 enseanza tcnica y profesional, 99 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 30, 143, 145, 273 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 182, 183 penuria de educacin, 158, 159, 182, 183 programas de AEPI, 59 proporcin alumnos/docente, 131 raquitismo infantil, 49 VIH y sida, 208 zonas rurales, 182, 183

S
salud. vase cuidados prenatales; malnutricin; salud y nutricin del nio; VIH y sida salud, ayuda a la ayuda privada, 262 desembolsos, 297, 298 eficacia, 298299 financiacin innovadora, 262, 296 modelos para la reforma de la IVR, 281, 294298 multilateral, 296 proporcin de la ayuda total, 256 salud y nutricin del nio vase tambin malnutricin acceso a cuidados, 47, 53, 54, 54 programas de alimentacin escolar, 235236, 331, 332, 333 programas de transferencia de dinero en efectivo, 54, 55, 233, 234235, 235 Samoa, derechos humanos, 328, 330 San Marino, derechos humanos, 329 Santo Tom y Prncipe aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, desembolsos, 289 enseanza primaria, escolarizacin, 71 espacio fiscal, 34, 35 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 182, 183 zonas rurales, 182, 183 School for Life, Iniciativa (Ghana), 221 sector privado, oferta de ETP, 99101, 105 seguimiento vase tambin sistemas de acopio de datos ayuda para las zonas en situacin de conflicto, 271273

 N D I C E D E M AT E R I A S

alfabetizacin de los adultos, 109110, 111 ayuda a la educacin, 254, 255 eficacia de la ayuda, 265, 268, 269, 270 funcin en la reduccin de la marginacin, 306 nios con discapacidades, 228 objetivos de la EPT, 4546, 109110, 111 presupuestos, 2931, 41 seguimiento de una cohorte, 83 enseanza primaria, 8283 segunda oportunidad, programas de, 87, 99, 101103, 102103, 104, 219220, 221 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), 121122, 124, 126 Segundo Plan Director de la Cooperacin Espaola (Espaa), 261 SENAI (Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (Brasil)), 89, 89 Senegal alfabetizacin de los adultos, 110, 110 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin centrada en los resultados, 268 desembolsos, 272, 288, 289 sistemas nacionales, 267 capacidad de lectura, 128 comunidades de pastores, 162 condiciones de prstamo, 40 costos de salud, 53, 54 docentes, 133 educacin bsica, 145, 146 empleo, 99 enseanza preescolar, 58 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 67, 71, 73 enseanza secundaria, 84 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 39, 143, 145, 273 habitantes de barriadas miserables, 197 nios sin escolarizar, 65, 67, 68, 69, 162, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 69, 73, 74, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 161, 182, 183 prstamos en condiciones favorables, 39 programas de proteccin social, 38 proporcin alumnos/docente, 130 remesas, 28 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 182, 183 sequas, repercusiones, 27, 28, 187, 188, 200, 219 Serbia aprovechamiento escolar, 119 capacidad de lectura, 122123 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 182, 183 zonas rurales, 182, 183 SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), 121122, 124, 126 Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (Brasil), 89, 89 sida. vase VIH y sida

Sierra Leona alfabetizacin de los adultos, 110 aprendizaje acelerado, programas, 220 aprobacin del plan nacional, 286, 293 ayuda a la educacin desembolsos, 266, 272, 288, 289, 292, 293 para nios soldados, 278 para la reconstruccin, 276 sistemas nacionales, 267 ayuda a la salud, 297 costos de educacin, 186 docentes, 131 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 76, 293 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 30, 143, 145, 273 ingresos fiscales, 146 nios con discapacidades, 204 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 182, 183 penuria relativa de educacin, 171 proporcin alumnos/docente, 131, 131 raquitismo infantil, 49 remesas, 28 zonas rurales, 182, 183 sndrome de inmunodeficiencia adquirida. vase VIH y sida Singapur aprovechamiento escolar, 119, 120, 121, 125 derechos humanos, 329 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza tcnica y profesional, 89, 105106, 106 penuria relativa de educacin, 176 Siria. vase Repblica rabe Siria sistema normal de educacin vase tambin educacin integradora nios con discapacidades, 205, 228229 sistemas de acopio de datos, 155, 156157, 169, 306 sistemas de gestin financiera (sistemas nacionales), 248, 264, 266267, 267 sistemas de horarios dobles en las escuelas, 130 sistemas de transporte, y discapacidad, 216 sistemas duales, enseanza tcnica y profesional, 88, 104105 sistemas nacionales (sistemas de gestin financiera), 248, 264, 266267, 267 situacin socioeconmica, y penuria de educacin, 173, 174175, 175 situaciones de crisis. vase choques econmicos; choques externos; Estados frgiles; sequas; zonas de conflicto situaciones de emergencia. vase choques externos; zonas de conflicto situaciones heredadas, 157 sobrecarga de las aulas, 130 Somalia ayuda a la educacin, 278 desembolsos, 272 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 76

gasto en educacin, 143, 145, 273 nios sin escolarizar, 183 nios soldados, 202 paridad/disparidad entre los sexos, 159, 182, 183 penuria de educacin, 159, 182, 183 raquitismo infantil, 49 repercusiones del conflicto, 201 zonas rurales, 182, 183 Sri Lanka entorno del aprendizaje, 129 malnutricin y raquitismo, 51 repercusiones del conflicto, 51 subalimentacin vase tambin malnutricin; salud y nutricin del nio repercusiones en el nivel de instruccin alcanzado, 46 in utero, 51, 52 subvenciones vase tambin becas a las escuelas, 214, 331 por nmero de alumnos, escuelas privadas, 222 Sudfrica alfabetizacin de los adultos, 114, 115 aprovechamiento escolar, 121, 124 derechos humanos, 329 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza primaria, escolarizacin, 71, 79 nios con discapacidades, 229 nios sin escolarizar, 68, 68, 69, 79 paridad/disparidad entre los sexos, 68, 69, 115 terminacin de estudios primarios, 82 VIH y sida, 208 Sudamrica. vase Amrica Latina y el Caribe; pases individuales Sudn alfabetizacin de los adultos, 110 ayuda a la educacin, 139, 278, 279 desembolsos, 272 sistemas nacionales, 267 docentes, 133 educacin bsica, 139, 145, 146 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 76, 77 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145, 273 nios soldados, 202 raquitismo infantil, 49 repercusiones del conflicto, 65 Suecia aprendizaje de los inmigrantes, 176 aprovechamiento escolar, 119, 121, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 desempleo juvenil, 95 donante de ayuda a la educacin, 250, 251, 252, 258, 260 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza preescolar, 58 proporcin ayuda/INB, 250, 253
551

ANEXO

sueldos vase tambin ingresos de la familia personal docente, 133134, 137, 138, 140, 140141, 143, 143 Suiza aprendizaje de los inmigrantes, 176, 176 aprovechamiento escolar, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 competencias lingsticas, 56 donante de ayuda a la educacin, 258, 260 desembolsos, 250 Fondo Cataltico, 288 justa parte del objetivo, 251 sistemas nacionales, 267 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza tcnica y profesional, 88, 105 supervivencia en el quinto grado, 83 Sur del Sudn educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 gasto en educacin, 143, 145 Sure Start, Programa (Reino Unido), 59 Suriname nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 161, 182, 183 zonas rurales, 182, 183 Swazilandia enseanza primaria, escolarizacin, 66, 71, 73 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 182, 183 penuria relativa de educacin, 171 terminacin de estudios primarios, 82 VIH y sida, 208 zonas rurales, 182, 183

T
Tailandia aprovechamiento escolar, 119, 121 capacidad de lectura, 122123 diversidad lingstica, 194 donante del Fondo Mundial, 296 enseanza tcnica y profesional, 9596 nios sin escolarizar, 79 penuria relativa de educacin, 176 repercusiones del conflicto, 204 terminacin de estudios primarios, 82 VIH y sida, 208 Talibanes, destruccin de escuelas para muchachas, 202204 Tanzania. vase Repblica Unida de Tanzania Targeting the Ultra Poor, Programa (Bangladesh), 237 tasa bruta de escolarizacin (TBE) enseanza preescolar, 57 enseanza secundaria, 91 tasa bruta de ingreso (TBI), enseanza primaria, 8182, 82 tasa neta de escolarizacin (NER), enseanza primaria
552

y ayuda, 247, 294 correccin de discrepancia, 66 disparidad geogrfica, 7677, 77, 7880, 79, 8081 paridad/disparidad entre los sexos, 76 progreso, 6970, 70, 71, 72, 7880, 8081, 82 tasas de terminacin de estudios primarios. vase terminacin de estudios primarios Tayikistn aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, desembolsos, 289, 290 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143 gasto en educacin, 143, 145 nios sin escolarizar, 79, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 161, 182, 183 terminacin de estudios primarios, 83 zonas rurales, 182, 183 TBE. vase tasa bruta de escolarizacin TBI. vase tasa bruta de ingreso Tekopor (Paraguay), 333 terapia antirretroviral, 53, 206n terminacin de estudios primarios vase tambin penuria de educacin; supervivencia en el quinto grado enseanza primaria, 8183, 82, 83 subvenciones, 332 zonas urbanas, 217 Territorios Autnomos Palestinos aprovechamiento escolar, 119 ayuda a la educacin, 278, 279 docentes, 133 enseanza primaria, escolarizacin, 71, 78 terminacin de estudios primarios, 82 Timor-Leste aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, desembolsos, 289, 290 derechos humanos, 330 docentes, 133 enseanza primaria, escolarizacin, 73 raquitismo infantil, 49 terminacin de estudios primarios, 82 TIMSS. vase Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias Tobago. vase Trinidad y Tobago Togo alfabetizacin de los adultos, 110 ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 267 docentes, 133 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143, 218 escolarizacin, 71, 73 enseanza simultnea de varios grados, 218 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 143, 145 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 74, 74, 182, 183 penuria de educacin, 158, 182, 183 prstamos en condiciones favorables, 39

programas de AEPI, 59 proporcin alumnos/docente, 131 terminacin de estudios primarios, 82, 83 zonas rurales, 182, 183 trabajo infantil y choques econmicos, 28, 187 comunidades de pastores, 199200, 200 y educacin, 189, 189 en familias afectadas por el VIH y el sida, 208 legislacin sobre derechos, 330 nias, 188190 peligroso, 188189, 188n y pobreza, 188190 pueblos indgenas, 191 repercusiones de los programas de transferencia de dinero en efectivo, 126, 234, 237 repercusiones en las medidas de proteccin social, 237 repercusiones en los programas de alimentacin escolar, 236 varones, 75, 76, 188, 190, 200 zonas rurales, 190 trfico de nios, 190, 329 Transferencias de dinero en efectivo Hurfanos y nios vulnerables (Kenya), 332 transferencias de dinero en efectivo condicionales, 39, 234, 331333 transicin a la enseanza secundaria, 84, 186n, 247 al mundo laboral, 94, 106 trastornos de estrs postraumtico, nios en zonas de conflicto, 203 traumas de los nios, a causa de los conflictos, 202, 203 Tringulo de la Educacin Integradora, 212, 307 Tribunal Europeo de Derechos Humanos, reglamentacin equitativa, 230, 231 tribus catalogadas, 192193, 193, 199 Trinidad y Tobago nios sin escolarizar, 183 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 182, 183 Tnez aprovechamiento escolar, 119, 120, 121, 125 capacidad de lectura, 122123 derechos humanos, 329 penuria relativa de educacin, 176 terminacin de estudios primarios, 82 Turkmenistn, derechos humanos, 329 Turqua aprovechamiento escolar, 119, 125, 175 capacidad de lectura, 122123 Constitucin turca de 1923, 195 derechos humanos, 330 desempleo juvenil, 95 disparidad debida al idioma, 167168, 168, 169, 170, 173 donante de ayuda a la educacin, 261n enseanza primaria, 61 escolarizacin, 79, 80, 8081 lengua de enseanza, 195 nios sin escolarizar, 68, 68, 69, 79, 183

 N D I C E D E M AT E R I A S

paridad/disparidad entre los sexos, 69, 169, 171, 171, 182, 183 penuria de educacin, 158, 160, 161, 171, 171, 182, 183 penuria relativa de educacin, 169, 171, 171, 176 programas de proteccin social, 333 terminacin de estudios primarios, 82 zonas rurales, 182, 183

U
Ucrania aprovechamiento escolar, 119, 121, 125 nios sin escolarizar, 183 penuria de educacin y disparidad entre los sexos, en zonas rurales, 182, 183 terminacin de estudios primarios, 83 Uganda alfabetizacin de los adultos, 110 ayuda a la educacin, 260 desembolsos, 272 sistemas nacionales, 267 comunidades de pastores, 162, 163, 165, 200 construccin de aulas, 143, 144 costos de educacin, 186 costos de salud, 53 disparidad debida al idioma, 168 docentes, 131, 132, 133 donante del Fondo Mundial, 296 educacin bsica, 145, 146 enseanza primaria, 143, 165, 272 escolarizacin, 66, 67 enseanza tcnica y profesional, 99, 260 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 30, 143, 145, 273 incentivos para los docentes, 224 nios con discapacidades, 205, 228, 229 nios sin escolarizar, 162, 183, 186 padres con discapacidades, 206, 207 paridad/disparidad entre los sexos, 165, 182, 183, 188 penuria de educacin, 158, 161, 163, 164, 165, 165, 182, 183 penuria relativa de educacin, 171 programas de AEPI, 58, 59 proporcin alumnos/docente, 130, 131 raquitismo infantil, 49 refugiados, 202 remesas, 28 repercusiones del conflicto, 163, 165 supresin de los, 186 tasas de desercin escolar, 81 zonas rurales, 182, 183 umbral crtico del proyecto comunitario de Harlem, 213 Un Buen Comienzo, Programa (Chile), 60 UNICEF, ayuda a la educacin, 258, 260, 293 uniformes, costo, 186, 214 Unin Europea vase tambin Comisin Europea asistencia a la escuela, 174 enseanza preescolar, 58 oferta de AEPI, 59 respuesta a la crisis financiera, 38n resultados de la ayuda, 252254

UNITAID, suministro de medicamentos, 296, 297 universalizacin de la enseanza primaria. vase enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT) Uruguay aprovechamiento escolar, 173 capacidad de lectura, 122, 122123 penuria relativa de educacin, 173 programas con destinatarios especficos, 225 programas de segunda oportunidad, 101, 102 Uzbekistn, derechos humanos, 329, 330

Y
Yemen alfabetizacin de los adultos, 109, 110, 112 aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 120, 121, 125 ayuda a la educacin, 287 desembolsos, 265, 288, 289, 290 sistemas nacionales, 267 educacin bsica, 146 enseanza primaria, escolarizacin, 70, 71, 73, 7475, 75 nios sin escolarizar, 68, 68, 69, 79, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 68, 69, 73, 74, 112, 182, 183 penuria de educacin, 158, 159, 182, 183 programas de proteccin social, 38 raquitismo infantil, 49 zonas rurales, 182, 183 yodo, deficiencia de, 50, 51, 204 Young Lives Survey, 48 Yugoslavia. vase Bosnia y Herzegovina; Croacia; Eslovenia; la ex Repblica Yugoslava de Macedonia; Montenegro; Serbia

V
vacunacin, campaas de, 53, 262, 298, 299 Vanuatu derechos humanos, 328 enseanza primaria, escolarizacin, 71 varones vase tambin paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) acceso a la educacin, 7274, 75, 75, 75, 76, 200 aprovechamiento escolar, 124 enseanza secundaria, 90 escolarizacin, 68, 7274, 73, 76, 77, 78, 201 trabajo infantil, 75, 76, 188, 190, 200 Venezuela. vase Repblica Bolivariana de Venezuela Viet Nam alfabetizacin de los adultos, 110, 113 aprobacin del plan nacional, 286 ayuda a la educacin, sistemas nacionales, 267 costos de educacin, 215 docentes, 133 educacin bsica, 146 enseanza bilinge, 196 enseanza tcnica y profesional, 105 estipendios, 215 grupos tnicos minoritarios, 167, 172, 173, 192 malnutricin, 48, 5354 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 160, 161, 164, 172, 182, 183 penuria relativa de educacin, 169, 170, 171, 171 programas de AEPI, 59 programas de reduccin de la pobreza, 215 raquitismo infantil, 49 zonas rurales, 182, 183 VIH y sida ndices de seropositividad, 208 marginacin de los enfermos, 208 mejora del acceso a los medicamentos, 53 vinculacin a los resultados, ayuda, 268, 270 virus de inmunodeficiencia humana. vase VIH y sida vitamina A, carencia de, 49, 204

Z
Zambia alfabetizacin de los adultos, 110 aprobacin del plan nacional, 286 aprovechamiento escolar, 121, 172 ayuda, 54 ayuda a la educacin, 291 alineacin de la ayuda, 267 desembolsos, 289 sistemas nacionales, 266, 267 choques externos, 187188 costos de salud, 53, 54 derechos humanos, 329 desempleo, 28 desempleo juvenil, 94 disparidad debida al idioma, 168 docentes, 131, 132 educacin bsica, 85, 145, 146 empleo, 99 enseanza bilinge, 226 enseanza primaria, 143 escolarizacin, 66, 70, 71, 79 enseanza tcnica y profesional, 89 escuelas comunitarias, 220 espacio fiscal, 34 gasto en educacin, 30, 143, 145 nios sin escolarizar, 64, 65, 183, 188 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 158, 182, 183 penuria relativa de educacin, 171, 172 programas de AEPI, 58, 59 programas de transferencia de dinero en efectivo, 235 raquitismo infantil, 49 repercusiones de la crisis financiera, 31 terminacin de estudios primarios, 82 trabajo infantil, 189, 189, 189 zonas rurales, 182, 183
553

ANEXO

Zanzbar. vase Repblica Unida de Tanzania ZEP (Zonas de educacin prioritaria) (Francia), 222, 225 Zimbabwe educacin bsica, 145, 146 empleo, 99 enseanza primaria, escolarizacin, 66, 71 espacio fiscal, 34, 35 gasto en educacin, 145 nios sin escolarizar, 183 paridad/disparidad entre los sexos, 182, 183 penuria de educacin, 182, 183 zonas rurales, 182, 183 zonas apartadas. vase nmadas, comunidades; pastores, comunidades de; zonas rurales zonas de conflicto ayuda apoyo del FMI, 37 donantes bilaterales, 276278 a la educacin, 272, 273, 276278, 281, 292294, 300 a la educacin bsica, 139, 148 fondos fiduciarios con mltiples donantes, 277, 277278 funcionamiento eficaz, 276278 humanitaria, 273276 necesidad de, 245, 248 previsibilidad, 265266 respuesta de la IVR, 281, 292294, 300 a la salud, 297 seguimiento, 271273 campaas de reescolarizacin, 217 costos de reconstruccin, 141 y dficit de aulas, 217 discapacidades por heridas, 204 y malnutricin, 51 nios sin escolarizar, 6465, 201, 202 y penuria de educacin, 163, 164, 165, 166, 201 personas desplazadas, 201202, 203 programas de reconstruccin, 203, 220 recaudacin de ingresos fiscales, 146 repercusiones en sistema educativo, 78 tasa de mortalidad infantil, 201 Zonas de educacin prioritaria (ZEP) (Francia), 222, 225 zonas rurales vase tambin nmadas, comunidades; pastores, comunidades de; zonas urbanas acceso a la educacin, 160161, 162, 163, 180183, 192, 197201, 217 enseanza primaria, participacin, 6869, 69, 72, 7475, 75, 7677, 77 escolarizacin, 8081, 199 e ingresos del hogar, 160161 nias, 7476, 7677, 77, 8081, 192, 199200 nios sin escolarizar, 65, 6869, 69

alfabetizacin de las mujeres, 114, 115 contratacin de docentes, 7677, 131132, 221, 222223 contratacin de docentes, 223 emigracin desde, 28, 197, 198 escuelas comunitarias, 220 formacin de docentes, 218, 293 incentivos para los docentes, 223224 infraestructuras escolares, 129 penuria de educacin, 160161, 162, 163164, 165, 167, 169, 171, 180183, 199200, 200, 201 terminacin de estudios primarios, 217 trabajo infantil, 189 transportes, 216 zonas urbanas vase tambin habitantes de barriadas miserables alfabetizacin de las mujeres, 114, 115 contratacin de docentes, 131132 docentes, 223 enseanza primaria, escolarizacin, 6869, 69, 7677, 77, 221 infraestructuras escolares, 129 migracin de habitantes de zonas rurales, 28, 197, 198 nios de la calle, 28, 189190, 220221 participacin en la escuela, 75 penuria de educacin, 160161, 162, 169 terminacin de estudios primarios, 217

554

Llegar a los marginados

En todas las sociedades del mundo hay nios que corren el riesgo de quedar al margen de la educacin. A primera vista, puede parecer que las vidas de esos nios no tienen un denominador comn. En efecto, la vida diaria de un nio de una barriada urbana miserable de Kenya difiere mucho de la de un nio de una minora tnica de Viet Nam, o de la de un nio gitano de Hungra. Sin embargo, el denominador comn de todos ellos es que se ven privados de la posibilidad de desarrollar su potencial personal, de lograr que sus deseos se realicen y de sentar las bases de una vida mejor en el futuro gracias a la educacin. Ha transcurrido ya un decenio desde que la comunidad mundial se fij los objetivos de la Educacin para Todos. Pese a los progresos realizados, todava quedan millones de nios que se ven despojados del ejercicio efectivo de su derecho a la educacin. En este Informe titulado Llegar a los marginados, no slo se identifican algunas de las causas profundas de la desventaja en el mbito de la educacin y en otros ms, sino que tambin se presentan ejemplos de polticas y prcticas que apuntan a objetivos especficos y cosechan xitos en la lucha contra la exclusin. En un contexto que tiene por teln de fondo la crisis econmica mundial, este Informe pide a los donantes de ayuda y los gobiernos que renueven su compromiso de financiar la Educacin para Todos para que puedan alcanzarse sus objetivos de aqu a 2015. Esta es la octava edicin del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo. Con sus indicadores estadsticos para todos los niveles de la educacin en unos 200 pases y territorios del mundo, este Informe es un instrumento de referencia para los encargados de adoptar decisiones en materia de polticas, los especialistas de la educacin, los investigadores y los medios de informacin.

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Foto de la portada La educacin, una llave para abrirse oportunidades, (Cabo Verde).
GIACOMO PIROZZI / PANOS