PAULO FREIRE Y LA FORMACIN DE EDUCADORES Mltiples miradas por A.. "IA MARIA SAUL" JOS CLEBER DE FREfTAS ALBE!\lE LIS MO!\lTEIRO ,. IVANILDE APOLUCENO DE OUVF.IRA MARIA GILDEMAR A. /lLMEIDi\ ,. HELDlNA PEREIRA PI:\TO DEU,1A LLCtA DE * DENISF APARECIDA CAMPOS LlSETE R. G. AREL\RO" JETF.R GO\IF:S" MARIA EUET.E SA.YflAGO ADELIXO ZACARlAS I\:-\Li\ ,. CAR\fF:N TF:RF:ZA VELANGA MOR.ElRA .J A-,"ITKIOCArECE" joxo BO!\NET * JCDAS TADEV DE CAMPOS ROBERTO LUIZ },IACHADO * ISABEL CRISTI!\A NACHE BORGES ED:;\1ILSON APARECIDO GUJOTI y ROSAMARIA DE MEDEIROS AR."IT ANA LZIA MAGALH..\ES CARNFIRO * cn:UA NASClMEI\'TO JOS MAlTROMARINHF.IRO FF.RNANIWS" M()"ICAPICCIOKEGOMES RIOS ROBERTA GAI.ASSO NARDI ,. SOLANGE MARYMOREIRA SANTOS VERA MARIA PATRL<\KI M. GOZZO MARIA CUA BARROS VIRGOLINO PINTO !\EUSA DE SOC7.A coordinado por ANA MARIA SAUL siglo veintiuno editores ))((J siglo veintiuno editores, s.a, de c.v. CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiN COYOACAN, 04310, MXICO, O.F siglo xxi editores argentina, S.8. LA\lALLE 1634. 11 A, C1048MN, BUENOS AIRES, ARGENTINA cultura Libre portada de marina garone primera edicin en espaol, 2002 siglo xxi editores, s.a. de c.v, isbn 968-23-23878 primera edicin en portugus, 2000 editora articulaco universidade/escola, sao paulu titulo original: 1)(11110 jire e a jOrtlU1(r'iO de edurruirlre,-" mltiplo) olhares derechos reservados conforme a la ley impreso y hecho en rnxico I pnnted and made in mexiu) queda prohibida su reproducc-in total o parcial por cualquier medio mecnico o electrnico, induyendo fotocopias y grabaciones, .in permi,o {'Sui", de la Ca,a editorial EL MENSAJE DE FREIRE PARALA FORMACIN DEL EDUCADOR EN EL UMBRAL DEL NUEVO MILENIO Al\A MARIA SAL'L* U ~ A S PALABRAS PRELIMINARES En estas primeras palabras no puedo dejar de expresar mi emocin de estar por primera vez en Portugal, tras la postergacin de una ve- nida planeada para el mes de mayo de 1997, cuando participara en un homenaje ms a Pauto Freire en Algarve y en un simposio que se realizara en la ciudad de Lisboa. En aquella ocasin, Paulo Freire me encomend consultar al profesor Nvoa, lo que hice con gusto, sobre las posibilidades de visitar Porto para comer "tripas estilo Porro" y solicitar la recomendacin de una buena casa de fado. La despedida inesperada de Paulo Freire, privndonos de su pre- sencia, impuso el cambio de planes. Estoy agradecida con quienes han ideado y organizado este congreso por la oportunidad que nos ofrecen a todos nosotros de en- contrarnos aqu. Necesitamos homenajear a Paulc Freire de una ma- nera renovada, de una manera que a l realmente le hubiera gusta- do: dialog-ando, radicalmente y de manera placentera, mediados por sus ideas y a partir de sus ideas, en el marco de una educacin libe- radora, en la perspectiva de una sociedad ms justa y solidaria. UNA .\1IRADAA PAULO FRF.IRE Dentro de las mltiples miradas de Paulo Freire, una mirada suya me impresionaba mucho: su mirada curiosa, al mismo tiempo profunda y tierna que iba mucho ms all de lo inmediato y se proyectaba profticamente hacia el futuro. * Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo (PlICSP). [7J .-\N.-\ ),1-\R1Asxur. EL MENSAJE DE FRElRE PARA L\ FORMACIN DEL EDl'CADOR 9 Una mirada a Paulo Freire es una tarea difcil porque implica un acto de produccin de conocimiento y, como ral, es una tarea exigente. Rel1exionar sobre "una mirada a Paulo Freire'' ha sido para m un acto placentero; de una parte, por la propia naturaleza epistemolgica de este acto, y de la otra, por tratarse de Paulo Freire, el mayor edu- cador de nuestro siglo, un maestro, un amigo, un ser humano espc- cial con quien conviv muy estrechamente por cerca de casi dos dece- nios y con quien aprend, sobre todo, lecciones de vida. En mi bsqueda por hacer ccnvergtr la mirada, seleccion, den- tro de las mltiples posibilidades un tema muy apreciado por Paulo Freirc: la formacin del educador. Uniendo el tema de esta mesa redonda a la preocupacin de la formacin del educador, comenc a reflexionar sobre la siguiente cuestin: cual es el sentido del mensaje de Freire en lo relacionado con la formacin del educador en el umbral del nuevo milenio marca- do por las tecnologas de la informacin y de la comunicacin? La respuesta a esta pregunta nos remite necesariamente a la re- flexin sobre el futuro de la escuela y, por consiguiente, sobre el pa- pel del educador en un contexto educacional marcado por la tirana de la tcnica, tomada aisladamente, de la informacin y de la lgica del mercado. Al iniciar esta reflexin, me ha venido a la cabeza el recuerdo de un dilogo entre Paulo Freir y Seymour Papert (investigador del Tecnolgico de Massachusetts, creador dellenguaje LOGO) que tuve el privilegio de presenciar. Este encuentro se dio en noviembre de 1995 en la PUC-SP. Los dos profesores dialogaron sobre el futuro de la escuela. Fue un encuentro cerrado en el cual apenas participaron algunos profesores de la universidad y existe un registro videograbado del mismo. El clima fue muy agradable, amistoso y provocador, lo cual gust mucho a l'aulo Freire. Papen. bas su ar b'1lmento en una crtica contundente a la escue- la, llamndola "poco interesante, molesta, limitada y carcelera de nios en su segunda etapa de desarrollo". Haca referencia a Paget al hablar de la importancia fundamental de la sistematizacin del conocimiento en esta etapa decisiva del desarrollo cognoscitivo del ser humano. Su punto de vista o-rural fue el de que la escuela del futuro ser muy diferente de esta que tenemos hoy porque los alumnos podrn acceder cmodamente a las nuevas tecnologas (televisin, video y computadoras), en tiempos y espacios oponunos, lo que traer ml- tiples ventajas a los nios y a los jvenes, ya sea por la multiplicidad de informacin o por el estmulo de la creatividad y motivacin que proplClan. Freire expres en el debate que concordaba con "ciertos aspectos" del argumento de Papert. La crtica al estilo de la escuela actual, en el sentido de que es una enseanza verbal, poco significativa, poco creativa, poco interesante para nios y jvenes fue compartida por Paulo Freire. "Esta escuela es horrible", deca Paulo Freir. No obstante, la crtica que Freir haca a la escuela no se limit a los aspectos motvacicnales del educando, o a las desventajas metodo- lgicas que el profesor pueda tener en comparacin con el gran atrac- tivo y seduccin de los medios tecnolgicos. Ni se detuvo exclusi- vamente en el carcelario panorama curricular, transmisor de una informacin restringida y sin significado. Su crtica a la escuela fue ms radical. Se remont a la propia raz de su pensamiento: la escuela no es creativa porquc le falta trabajar con el conocimiento crtico. En consecuencia, seal vehementemente que la escuela necesita cambiar. La crtica de Freir a este tipo de escuela que tenemos se apoya en una de las matrices bsicas de su pensamiento: el rechazo a la "edu- cacin bancaria", aquella que deposita fragmentos de conocimientos en los alumnos como si ellos tuvieran las cabezas vacas. Defiende una "educacin crtico-transformadora" que valore la parte del saber de "experiencia-hecho" del educando. Freire tambin estuvo de acuerdo con la introduccin de nuevas tecnologas, a las que consider de valor inestimable. Es importante registrar aqu que en la gestin de Paulo .Freire como secretario de Educacin de la ciudad de So Paulo, en 1989, uno de los proyectos que l estimul y que fue implantado con efectividad en 50 de las 320 escuelas de educacin bsica de la red municipal de enseanza fue el proyecto Gnesis de la Informtica Educativa, que inclua un trabajo de desarrollo curricular con la utilizacin de la computadora en el que trabajaron profesores de diversas reas del conocimiento. Las escuelas fueron equipadas con laboratorios y los profesores participaron, para este trabajo, en las diferentes etapas de forma- cin, la que se integr a un programa ms global de formacin per- manente. 10 ANA MARIA SAL'L u. MENSA[F. DE FRF:JRE PAR">1,A FORMACIN 11Ft. EDL'CADOR I I Esta labor en su momento gan notoriedad en Brasil y en Amri- ca Latina por tratarse de una propuesta efectivamente implantada en una red de enseanza de carcter sistemtico y fue incorporada de forma integrada al plan, al contrario de experiencias aisladas y des- tacadas, en una escuela u otra y aun donde el trabajo con la compu- tadora es una tcnica o un trabajo complementario, a veces conside- rado extracurricular. En su momento, la falta de recursos econmicos limit la expan- sin del proyecto a todas las escuelas de la red municipal, que era la intencin de Paulo Freire. Vuelvo ahora a los argumentos de Freire en su dilogo con Papert. Freir no desisti de argumemar y defender un diseo de escuela que, a la par de una convivencia creativa con las nuevas tecnologas, considerara la importancia de una educacin vivida como una prc- tica concreta de liberacin y de construccin de historia. Significa ha- blar de un proyecto de sociedad que exige la construccin solidaria para la superacin de la existencia de exploradores y explotados. En el umbral del siglo XXI, los argumentos de Paulo Fren-e en re- lacin con esta utopa de sociedad se vuelven todava ms agudos y vehementes. Pedagoga de la indignaciny otros escritos, libro lanzado en mayo de este ao, contiene las tres ltimas "cartas pedaggicas" que Paulo Freire escribi, y as se manifiesta. Si realmente queremos superar los desequilibrios entre el Norte y el Sur, entre poder y fragilidad, entre economas fuertes y economas dbiles, no podemos prescindir de la tica, ms claramente, de la tica del mercado. Para la bsqueda de una superacin as de amplia y profunda necesitamos otros valores que no se gestan en las estructuras forjadora, dellucro sin freno, que tiene una visin individualista del mundo, del slvesequien pueda. La cues- tin que se plantea, en una perspectiva que 110 sea idealista ni mecanicista, es cmo vivir y experimentar. por ejemplo, la solidaridad sin la cual no hay superacin del lucro sin control, si slo se depende del miedo de perderlo. Si el mundo aspira a algo diferente como, por ejemplo, entregarse a la hazaa de vivir en una provincia menos fea de la Historia, pero plenamen- te humana, en que el gusto por la vida no sea una frase hecha, no existe otro camino que el de la reinvencin de s mismo, que pasa por la necesaria su- peracin de la economa de mercado. Al concluir su dilogo con Papen, Paulo Freire reafirm que la escuela del futuro es un espacio y un tiempo donde se da por excelen- tia la socializacin del educando. Esta escuela, que incluir las tecno- logas que se incorporen como mediaciones en el acto de produccin del conocimiento, no prescinde del educador. Por lo tamo, es nece- sario insistir en la necesidad de formacin del educador. La formacin del educador en un mundo marcado por las nuevas tecnologas va a requerir nuevos dominios, nuevas competencias. Sin embargo, los saberes fundamentales de la practica docente crtico- transformadora no sern sustituidos. En su obra Pedagoga de la autonoma, ltima obra concluida por Freire en vida, el autor presenta los saberes fundamentales de la prc- tica docente. Son estos saberes los que necesariamente orientan la formacin del educador. No he de comentar lo que Paulo Freir escribi con respecto a la formacin de los educadores, creo que es mejor traer a colacin algu- nos aspectos de su "manera de ser docente". Tuve el privilegio de compartir con l el espacio pedaggico del saln de clases y por esto puedo atestiguar la coherencia entre su "hacer docente", originado en su propia reflexin sobre su prctica como educador y en el dilogo constante que mantuvo con educado- res y educandos de diferentes pases, y sus proposiciones poltico- pedaggicas. Antes de abordar las consideraciones sobre la docencia de Paulo Freire, me gustara realizar (como l deca) un acercamiento al tema y contar muy brevemente cmo fue mi encuentro con l. Yo lo co- noc, probablemente como muchos educadores, a travs de sus li- bros prohibidos en el decenio de los sesenta, cuando l se encontra- ba en el exilio. El acceso a sus escritos slo me haba sido posible en reuniones secretas del movimiento universitario. En 1979 tuve la oportunidad de ver el recibimiento a Paulo Frere en el teatro de la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, cuando retorn del exilio. Comenc a trabajar con Paulo Freir en la euc-sr en 1980, en el programa de posgrado en planes de estudio. Yo era responsable de una de las disciplinas obligatorias del curso y l desarrollaba una materia optativa en torno a la temtica de la educacin popular. Nos vimos formalmeme en una reunin administrativa de dicho progra- ma y una semana despus, al estar sola en la sala de profesores, a la hora del almuerzo, mientras revisaba yo algunas notas para entrar al saln de clases, me tom por sorpresa. Paulo Freir entr en la sala, me salud y me dijo: 12 AI\1\ MARIA SAUL EL MENS/yE m: FRElRE PARA LA FORMACiN DEL F.DCCADOR 13 -Nia, (t sabes hacer el programa del curso que tenemos que en- tregarle a la coordinadora? l tena una ficha eTI la mano. -Los ternas que vaya tratar -djo l- estn aqu, pero no s cmo colocarlos en el formato del plan que nos fue pedido, me puedes ayudar? Yo no saba bien cmo reaccionar. Con una mezcla de respeto, distincin y timidez, le dije que yo saha lo que se sola pedir en la universidad como programa de curso y que podra intentar colocar sus decisiones sobre el curso en el formato del programa. Le dije adems que yo antes se lo mostrara, para que l cotejara e hiciera las necesarias. Asum esa misin con la mayor responsabi- lidad. Era como si yo adivinara que ese encuentro sera el inicio de una rela.ci?? privilegiada la que se desarrollaron una gran amistad y la POSibilidad de un trabajo conjunto, singular. Despus de esto tuvimos muchos contactos, el programa del curso fue un buen pretex{O. El programa de posgrado en el que trabajbamos pas por un replanteamiento en el que se propusieron seminarios para orientar las investigaciones de los alumnos. Esos seminarios seran conduci- dos 'por dos profesores en conjunto. Paulo Freire y yo tuvimos la asig- nacin de la responsabilidad de coordinar los seminarios de esta nueva modalidad. Comenzamos a trabajar juntos los manes. Tenamos un contacto semanal en el saln de clases y nos encon- trbamos tambin en las reuniones del programa yen momentos de planeacin de seminarios. Para la planeacn de los seminarios, Paulo Freire sola "llamarme" para la o un caf en su casa, luego "salamos" para hacer la planeacn. El siempre trataba de or lo que yo estaba pensando en relacin con el prximo semestre; a partir de all discutamos bastan- te y llegbamos a la propuesta. l exiga que nuestros deseos destaca- ran, nuestros sueos de profesores seran confrontados con los sueos de los alumnos y por eso propona que lo primero que haramos en el saln de clases sera discutir la propuesta con los alumnos. Consider- bamos las posibilidades del tratamiento de la temtica, las evaluacio- nes semestrales y las expectativas de los alumnos. Tratbamos de dis- cutir nuestros deseos y nuestros sueos en relacin con nuestras utopas como profesores, como docentes del programa. Estos dilogos con Paulo Freir siempre fueron muy productivos, ricos v fraternales. El primer da de clases l se preocupaba por escuchar a los alumnos para que sus necesidades y expecrauvas estuvieran con- templadas en el trabajo a ser desarrollado. Esto era realizado en un saln de clases arreglado en crculo, ambiente propicio para el di- logo, donde todos los participantes del crculo podan verse cara a cara y donde Paulo Freire poda "tocar" a algunos de los participan- tes del crculo, que estaban a su derecha o a su izquierda, ya que les colocaba delicadamente la mano sobre sus hombros. Haca esto en algunos momentos, en un gesto muy espontneo, como si hubiera querido ser mejor entendido o tambin para llamar al interlocutor a la participacin. Quien haya convivido con Paulo Freire y haya te- nido la oportunidad de estar muy cerca de l seguramente se acordar de la expresividad de sus gestos. l era un hombre que hablaba con las manos. En la conduccin del trabajo en el saln de clases, Paulo Freire propona que, en un primer momento, escuchsemos las preocupa- ciones de investigacin de los alumnos, sus "sueos" como l deca. Aunque los proyectos de los alumnos fueran embrionarios, aunque stos no estuvieran detallados o totalmente daros, l se preocupaba por estimularlos a expresar sus sueos. Apartir del relato de los pro- yectos, se pasaba a un segundo momento en que se trabajaba con las diferentes temticas, se encontraban los ejes importantes en cada uno de los proyectos y en los "hilos comunes" entre ellos. De este modo eran profundizadas las temticas fundamentales que contribuan en los diferentes proyectos. Adems de seleccionar los tpicos bsicos de discusin, Paulo Freir consideraba importante proponer a los alum- nos que se ejercitaran en la produccin escrita durante el curso v dis- cutieran su produccin en el saln de clases. l me deca: a proponer a los alumnos que en cada sesin, en cada clase, puedan reaccionar no slo en el momento, diciendo lo que piensan respecto de las temticas, sino que tambin vamos a desafiarlos para que escri- ban pequeos textos, una pgina aunque sea, y en la sesin siguiente escuchamos estas pginas y nos manifestamos en relacin con stas." De manera recurrente, en los anlisis surgan prioritariamente los siguientes temas: justicia social, libertad, democracia, utopa, tica, construccin del conocimiento, compromiso social, formacin del (de la) educador(a), educacin como acto poltico, lectura de la realidad, valores del ser humano. Paulo Fren-e insista en estos temas. De modo coloquial nos deca: "Ustedes estn conmigo desde hace mucho tiempo, ya hasta comien- zan a adivinar lo que vaya responder, porque me interesan mucho algunos temas." 14 AN.'\. .'liARIA SAP!. EL DE FREIRE PARALA FORMACIl\ DEL EllUCADOR 15 Esa manera de "ser" y de "hacer" de Paulo Freire, localizada en aspectos fundamentales de su obra, como el respew al educando, la facultad de dilogo, la importancia de partir del conocimiento del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, la defensa de la au- toridad del profesor y no de su autoritarismo, el carcter poltico de la educacin, fueron varias veces criticados. No fueron raros los momentos en que estas cuestiones se abordaron en el saln de clases tanto por los alumnos como por otros profesores quc encontraban esos cuestionamientos en algn texto o congreso. Paulo Freire no se cansaba de retomar las explicaciones, profundizan- do en sus argurnenros. Tampoco dejaba de referirse a un justo enojo relacionado con las crticas que le hacan sin fundamento. L1. presencia de Paulo Freir en el saln de clases siempre fue muy querida, mareante y significativa. Su proceder en el aula era discre- to. Apesar de que saba que su palabra haca la diferencia, con humil- dad autntica, raramente era el primero en hablar. Ejercitaba as uno de los saberes que en su ltimo libro seal como necesario para la prctica docente: saber escuchar. Escuchaba a todos atenta y respetuo- samente y, cuando se pona en su papel, oamos su voz mansa que no obstante revelaba una postura slida que invitaba a pensar. El clima democrtico y cordial en el saln de clases permita que los alumnos practicaran la produccin escrita y al mismo tiempo pu- dieran expresar sus dificultades. A menudo Paulo Freir hada exposiciones muy interesantes en relacin con la superacin de las dificultades para la produccin de un texto. Contaba cmo escriba, deca que a veces se colocaba f -en- te a la pgina y pasaba un tiempo sin que realmente la posibilidad de la escritura llegara. Con esto revelaba, en la prctica, el valor que el profesor necesita tener, segn l, para exponerse frente al gmpo, y demostrar as sus sueos, su ideologa, su comprensin de la realidad y de la produccin del conocimiento, y tambin sus sentimientos. En el penltimo semestre en que trabajamos juntos, l estaba es- cribiendo el libro PedagOgi dela autonoma, concluido en septiembre de 1996. Una alumna, al exponer en una de las clases, le dijo: "Oye, Paulo, a veces tengo la sensacin de que lo que escrib no vale mucho la pena y me dan ganas de romperlo todo y de tirarlo a la basura." Paulo Freire le dijo con un tono alegre: "No lo hagas, mira bien, va tambin estoy escribiendo un libro (jera el ltimo!) y te vaya decir que este libro tambin se puede no s todava. A veces a m tam- bin me posee el sentimiento de que lo que escribimos no es siempre bueno, ni siempre estamos totalmente satisfechos con lo que ha- cemos." Durante las semanas que siguieron a este hecho, le pedamos no- ticias sobre ese libro "que se poda romper". La tarde de un martes lleg y dijo: "Hoy les quiero dar una noticia: ya termin aquel libro que se poda romper." Al comentar sobre su forma de produccin, Paulo Freire sugera a los alumnos procedimientos para enfrentar las dificultades de la es- critura. Una de las cosas de mucha ayuda para l era regresar al da siguiente a lo que se haba escrito el da anterior, releer lo que ya se haba hecho, con un nimo para revisar, reformular; o seguir adelante. Mencionaba constantemente otra de sus prcticas, que insista en re- comendarnos a todos: el uso de buenos y diferentes diccionarios. Tuve la oportunidad de visitarlo en su casa, en el estudio donde escriba, observ que mantena los diccionarios muy cerca de su escritorio para utilizarlos en cualquier momento. Paulo .Freire no se cansaba de men- cionar la importancia del uso de los diccionarios de la lengua portu- guesa para que la escritura fuese esttica. Apreciaba mucho la calidad del lenguaje por eso no eluda, en el momento oportuno y siempre con mucha cortesa, hacer "ciertas sugerencias de lenguaje" a los alumnos. Deca hacer esto como necesidad, como mtodo, para ga- rantizar la "belleza" del lenguaje. En estas situaciones l insista en decir que la seriedad del educador no debe ser separada de la alegra ni de la esttica. Adems, destacaba que ser poltico, en el sentido de tener una direccin dara, un compromiso claro con la transformacin, no nos exime de la responsabilidad de hacerlo de una forma estti- ca, de una forma bella, alegre y placentera. l deca que no es nece- sario ser sesudo para ser serio. Es muy posible y deseable que se haga educacin con buen humor, alegra y cario. Los encuentros con Paulo Freire eran siempre reflexivos, interesantes, fraternales y sorprenden- tes. ilira admirable su claridad de anlisis del mundo! Inquieto e ins- tigador, buscaba siempre la coherencia en su vida y en su obra, y se mostraba indignado con las injusticias sociales. Por otro lado, siem- pre revelaba valenta, humildad y esperanza. La formacin de educadores en esta direccin es un gran desafo para la realidad brasilea y mundial. Lna slida accin fue realizada en la red pblica de Sao Paulo durante la gestin de Paulo Freire como secretario de Educacin. Posteriormente otras redes pblicas se ins- piraron en el trabajo de Sao Paulo y pudieron recrear sus acciones. Tales prcticas de adaptaron al sabor de los objetivos polticos de los lo Ar-<AMARL\SAUL administradores. Es por esto por lo que las prcticas de formacin inspiradas en Freir an estn por echar races. BIBLIOGRAFA Freire, Paulo, La importancia del acto de leery el proceso de liberacin, 9a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1992. --, La educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 1997. --e Ira Shor; Medo e (Juvuiia: o cotidiano doProjesSOT, Ro de]aneiro, Paz e Tena, 1 9 ~ 6 . __, Pedagogia da indigruWLO: cartas pedaggicas e outros escrtns, Sao Paulo, U\ESP, 2000. --, Pedagoga de la autonoma, Mxico, Siglo XXI, 1997b. --, Pedagogit/ del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997a. --, Poltica y educacin, Mxico, Siglo XXI, 1996. --Y Antonio Faundez, Porurnapedagogia da pregunta, Ro de Janeiro, PaL e Ter-ra, 1988. --, Cartasa quien pretende ensear, Mxico, Siglo XXI, 1994. Saul, Ana Maria, "Aconstruco do rurrfculo na teoria e prtica dc Paulo Frcire", en Antonio Nvoa y Michad App1e (orgs.], PauloFrene: polticae pedagogia, Porto, Porto Editora, 1998. --, ''A formaco dos educadores na cidadc de S50 Paulo", en RevistaAlIiD.f., Sao Paulo, 1993. PRESENTACIN U\ LIBRO INSPIRADO EN L\ ".\HNERA DE S.ERDOCENTE" m: PAULO FREIRE La motivacin para organizar este libro parti del modo de "ser do- cente" de Paulo Freire. Al haber tenido el privilegio de compartir con l el espacio de la docencia en el saln de clases, en la Universidad Ca- tlica de Sao Paulo por ms de diez aos, aprend mucho de su propuesta, de su postura y de sus "gustos". Muchas veces presenci en el saln de clases lo mucho que l es- timulaba a los alumnos para que escribieran, muestra de lanecesidad de que los alumnos experimentaran la produccin escrita durante el curso. En algunas ocasiones. en el momento en que planebamos el semestre, Paulo Freire deca: "vamos a proponer a los alumnos que en cada sesin, en cada clase, puedan reaccionar no slo en ese momen- to, diciendo lo que piensan respecto de las temticas, sino que tam- bin vamos a dcsafiarlos para que escriban pequeos textos, una p- gina aunquc sea y, en la sesin siguiente. escuchamos esas pginas y nos manifestamos en relacin con ellas". Cuando en el segundo semestre de 1999 tuve el placer de coordi- nar la Ctedra Paulo Freir en la me-se, espacio privilegiado para el desarrollo de esrudos-invesngaciones, en el posgrado, sobre la obra de Paulc Freire, la publicacin de un libro, como culminacin de la labor, fue el gran desafio que propuse a los participantes de la Ctedra. En dicho semestre trabaj con el tema "Paulo Freire y la formacin del educador: teora y prctica". La formacin siempre fue un lema muy estimado por Freir, recurrente en sus obras; su contribucin en esta rea es de la mejor calidad. Fui testigo de su entusiasmo al pro- ducir y lanzar su ltimo libro en abril de 1997, Pedagoga dela autono- ma. Saberes necesarios para la prctica educativa. He considerado que esta produccin en especial, aunada a otras seis donde l trata direc- tamente el tema de la formacin, merecan estudio y profundizacin. Asimismo, la programacin del semestre incluy tres seminarios especiales para los cuales fueron invitados educadores que desarro- llaban prcticas que tenan como referencia la propuesta de Frere. Inicialmente hubo una cierta resistencia del grupo para aceptar la propuesta de producir textos, argumentando que frente a lo que Paulo [1 i] 18 19 Freir ya haba escrito sobre la formacin de educadores sera dificil agregar algo nuevo. . . 1'\0 desist de mi intencin con la esperanza de poder discutir con el grupo el propio concepto de aprendizaje en Freir, en el sentido de que ste incluye "un sujeto crtico, epistemolgicamente curioso, que construye el conocimiento del objeto o participa en su construccin", volviendo el aprendizaje una "aventura creadora". Pienso que tuve, como dira Paulo Freire, una paciencia-impaciente a lo largo del semestre, apostndole al dilogo que se estableca se- manalmente mediado por los textos. Poco a poco la relevancia de una produccin que pudiera ser di- vulgada en un libro Iue siendo comprendida en su sentido epistemo- lgico y poltico, y pas a ser asumida con entusiasmo por grup,o. La planeacin del libro fue hecha colectivamente. La onentacron dada al grupo de potenciales autores fue la de que los textos registra- ran reflexiones sobre las lecturas y discusiones de las propuestas de Paulo Freire para la formacin de educadores. Discut con los auto- res sus derroteros del texto y present comentarios a los mismos. En febrero de 2000, despus de recibir los originales, inici el anlisis de los mismos, con la intencin de que esta etapa, como la anterior, fuera tambin pedaggica. Constitu un comit editorial integrado por dos colegas profesores del programa de posgrado y cuatro alumnos que haban participado en la Ctedra. Colectivamente definimos los criterios de anlisis y una sistemati- zacin en la cual los textos pasaban por tres lectores para una posterior discusin. A partir de entonces los autores fueron informados de un dictamen en sntesis donde se solicitaban, siempre que fuera el caso, las revisiones juzgadas necesarias para la optimizacin del trabajo. Los pareceres fueron discutidos con los autores. El retorno de los textos implic nuevos anlisis; en algunas ocasiones los textos fueron devueltos una vez ms a las manos de sus autores para ajustes finales. Este trabajo ocup todo el primer semestre del ao 2000. Todos los martes el comit editorial se reuna para intercambiar informacin sobre los compromisos individuales, tomar decisiones y programar las prximas acciones. En este camino aprendimos mucho. Hemos desarrollado este tra- bajo con el espritu que a Paulo Freire le gustara que tuviese, es un trabajo serio, exigente y difcil, como todo trahajo de produccin de conocimientos; pero es tambin un trabajo placentero, hecho con alegra y pasin. La obra rene la contribucin de educadores, estudiantes de posgrado de nivel de maestra y doctorado y de dos profesores que participaron en los seminarios especiales: la profesora Liscte Arelaro, de la Universidad de Sao Paulo, y la profesora Maria Eliete Santia- go, de la Universidad Federal de Pernambuco. Son 27 textos que dis- cuten aspectos epistemolgicos de la formacin de educadores, de acuerdo con la pedagoga de Paulo Freire. Cada autor se debe sentir libre para ver; de acuerdo con su experiencia, y con sus criterios, los aspectos significativos de la obra freireana y construir su texto. El ensayo "Revisin de las referencias terico-prcticas del pensa- miento de Paulo Freir" que se aade a los anteriores tiene una tem- tica v una historia de produccin diferente a la de los dems textos. ste"naci en un contexto de formacin de educadores coordinado por Paulo Freire. Desafiado por los estudiantes para discutir las ra- ces epistemolgicas de su pensamiento, Paulo Freir acept placente- rarncnre dedicar algunas sesiones del curso a este tema. Su dilogo con el grupo fue serio, apasionado y, vanas veces, espontneo. Los lectores de esta obra tendrn el privilegio de conocer este texto indito que registra el dilogo de Paulo Freire sobre situaciones, au- tores y reflexiones que marcaron su pensamiento. El conocimiento de estas races permitir una comprensin ms profunda de las propues- tas de Paulo Freire sobre la formacin del educador. Al final de esta presentacin queda el deseo de que el libro, fruto de mltiples atisbos de educadores que fueron tocados por Paulo Freire, pueda contribuir a nuevas reflexiones y prcticas de educado- res en proceso de formacin. A_"';A MARIA S..\CL PRIMERA PARTE DISCUSII'\ SOBRE LAS REFERENCIAS fERICO-PRCTI(:AS EN PAULO FREIRE REVISIl\ DE LAS REFERENCIAS TERICO-PRCTICAS DEL PENSAMIENTO DE PAL'LO FREIRE JOS CLEBER DE FREITAS" JLInio de 1996. El profesor Paulo Freir participa en los seminarios de los martes, como profesor del Programa de Estudios de Posgrado en Educacin en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, en el ncleo de educacin para los excluidos de la escuela. Debate con las profesoras Ana Maria Saul, Yvonne Khouri y alumnos y alumnas de la maestra y del doctorado del Programa sobre las referencias teri- cas y prcticas que dan soporte a su pensamiento y a su comprensin terica del mundo y de la educacin. El debate surgi tras la lectura de dos textos del profesor Freire, "Desafes da educacao de adultos frente anova reestruturaco tecno- lgica" y "Alfabetizaco e misria". El presente texto busca expresar este dilogo y se estructura sobre la ruta libre del propio debate, a partir de anotaciones y cbservacio- nes de algunos alumnos y alumnas participantes en el encuentro. Instigado en {cuanto a la gnesis de sus referencias terico-prc- ticas, Paulo Freire dice que el primer momento de la formulacin de su pensamiento le marcadamente existencial. Las razones de su radicalidad son existenciales, poticas. Aade: "estn impregnadas de un cierto humanismo que no haba tenido ni tiempo ni aun la deci- sin de volverse un pensamiento cientfico. Era una especie de reli- giosidad, en el buen sentido de la palabra, un poco de la creencia, de la prctica o de la experiencia cristiana." La "rabia" contra la injusticia ya lo haba dominado desde la in- fancia. Freir nos relata que un da, cuando tena ocho o nueve aos, sentado en un balcn de la casa donde viva, a la sombra de un rbol, dijo: "cuando yo sea grande vaya hacer lo que pueda para que los otros nios coman a sus horas". l no haba comido. En cieno momento de su vida se vio dominado por la rabia ciega, " Do<.:!o!" en Educacin en la Pontificia Universidad Cat{,lica de Sao Paulo. Super- "i,or de enseilanza de la Secretara de Estado de Educacin de Sao Paulo. [231 24 JOS CLEkJ<R DE FRHTAS RHIS' DE 1..",5 REFERE\lC1AS TERICO-Plt;,CTlCAS 25 una rabia ingenua, no crtica. Una rabia contra la riqueza, hiera sta decente o indecente. y cmo era difcil encontrar una riqueza de- cente! En una pelea entre nios, en el futhol, por ejemplo, se pona del lacio del nio obrero y contra el de su clase. Muchas veces era in- justo, pues siempre le daba la razn al nio obrero. Siempre estaba del lado del negro, del pobre, aunque no tuvieran la razn. Su tenden- cia inicial era estar del lado del oprimido. No quera saber si ste te- na la razn, En el fondo, se consideraba metafsico: parta del hecho de que el pobre y los desheredados siempre tienen la razn. Le (:05- t aprender; dialcticamente, que no siempre estn en lo correcto. Freire insiste en esta particularidad de haber vivido muy intensa- mente su propio dramatismo: su convivencia, en la infancia en]a- boato, con nios que no coman y con nios que coman. Afirma considerar lo que deca en Pedagoga de la esperanza: "yo fui un poco un nio de enlace, es decir, desde el punto de vista de clase, yo era un nio de la clase media y, desde el punto de vista del hambre, yo era un nio de la clase trabajadora". Freire declara que no fue Marx quien lo llev al campesino despo- jado, robado, negado, ni al obrero urbano de la favela de Recife. Confiesa que haba ledo pm:o a Marx. Lo busca, ansioso, en la me- dida en que lleg-aal rea campesina miserable, cuando ve mujeres de 25 aos, sin dientes, como si fueran mujeres de 60, con un hijo detrs de mTO en una secuencia de diez. Por ejemplo, cuando hubo en las conversaciones con campesinos frases del tipo: "mi abuelo fue cam- pesino, yo soy campesino, mis hijos son campesinos", l le preguntaba a la persona: "Qu es ser campesino?", y sta responda: "es tener hambre, estar enfermo, morir sin esperanza, no tener maana". Cuando llegaba al rea urbana de Recile, la sustancia del discurso era la misma, apenas con adjetivos y adverbios diferentes del discur- so campesino: el dolor, el sujeto habitando en covachas, conviviendo con puercos y perros, los hijos barrigones chupndose los dedos. Es esta realidad dramtica, de la cual el campesino era parte, la que lo remite a Marx. No obstante, las primeras lecturas de Marx: no fueron motivadas porque tuviera alguna comprensin de lo que fuese la produccin econmica o porque buscara una comprensin rigurosa del mundo. Tena apenas algunas "intuiciones" sobre las relaciones productivas, la reflexividad mental, la conciencia del mundo y cmo era que esta conciencia se forjaba. Considera que era un cuerpo virgen para estas reflexiones, pero no para la rabia contra la injusticia. Afirma que fue esa sentimenraldad, que no sentimentalismo. ese derecho a tener rabia, y no nada ms a amar (nunca separa uno del otro), lo que se fundaba indiscutiblemente en el testimonio de Cris- to. Segn Freire, Cristo fue y contina siendo el gran pedagogo que tuvo y contina teniendo. Fue esa existencia, ese dolor y esa rabia frente a la miseria de la negacin del hombre y de la mujer, fue esa realidad agresiva la que lo remite a Marx. Todo eso sin haber encon- tradojams, de modo alguno, una razn mnima para dejar de seguir siendo camarada de Cristo. Esta ida a Marx lo transporta al inicio de otra fase, en el nivel de la conceptualizacin, de la teora, de la inter- pretacin del mundo, de la epistemologa y de la poltica. A pesar de enfatizar la importancia de Cristo y Marx en la funda- mentacin de sus reflexiones y prcticas, Freir insiste en afirmar que la raz central de su bsqueda, hasta hoy, incluso de la coherencia con que viene en esta lucha desde hace tantos aos, fue la rabia que apren- di a tener contra el dolor, contra la razn del dolor. No fue la lectura de Marx, ni la de Mounier que tanto pes en l, ni posteriormente la de Sartre y Merleau Pontv que lo influiran ms recientemente. Aliado de esa raz existencial, de la experiencia cristiana, de la ra- bia de ver al nio que no tiene qu comer, aos despus Freire necesi- t leer a Kosik, Marx y Ponty para entender mejor al nio de la favela. Para Freire, cuando se es capaz de establecer una relacin entre la lec- tura de un texto y la de un contexto, entonces se sabe leer; En el caso de un texto de Kosik, escrito en Praga, y una favela de So Paulo, esta- blecemos una relacin directa, inmediata, explicativa, a travs de la lectura del texto y de la lectura del contexto. As, se mejora la capaci- dad de interferir e intervenir. Fren-e destaca que nuestro error sera apostar a la posibilidad de que a, b, e, d, o)' se rebelen. El problema que se plantea a quien se rebela est en cmo ahora l o ella aade a su rebelda un instrumental cientfico para que se torne ms eficaz. En varias de sus obras Freir ha tratado la cuestin de la rebelda como una postura indispensable a todos los que se encuentran incon- formes e indignados con las injusticias sociales y que luchan por la transformacin de la sociedad. En uno de sus libros (Freir, 1996: 135- 136), afirma: Lo ideal es la promex.in de la conciencia rebelde a conciencia revoluciona- ria. Radical sin llegar a ser sectaria. Astuta sin llegar a ser cnica. Hbil sin ser oportunista. ica sin llegar al puritanismo. Promocin que, a pesar de su indiscutible importancia, se encuentra concretamente obstaculizada. La 26 JOS CLI'RER DE FRE1TAS RF\'ISI" DE LAS REFERFl\C1..>,STFRICO-PRAcnCAS 27 conciencia rebelde de las masas populares urbanas est aterrorizada, verda- deramente disminuida en los morros, en los arroyos, en las favelas, frente a la virulencia a la que ellas, las masas populares, estn expuestas. frente a la maldad de los delincuentes fuera de la ley y de los policas, igualmente fue- ra de la ley, que se disputan el mando del trfico de drogas. En otro texto, Freir seala la rebelda como uno de los saberes necesarios para la formacin docente, como uno de los saberes indis- pensables para que un profesor ensee correctamente: t.na de lascuestiones centrales con que tenemos que lidiar es la elevacinde posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos envuelvanen el pnxeso radical de transformacin del mundo. La rebelda es el punto de partida indis- pensable para la deflagracin de lajusta ira, pem no es suficiente. La rebel- da, como denuncia, necesita prolongarse hasta una posicin ms radical y crtica, la revolucionaria, fundamentalmenre anunciadora. l a transformacin del mundo implica la dtalcnca entre la denuncia de la inhumana situaciny el anuncio de su superacin, en el fondo, nuestro sueno [Freir, 1996). Por lo tanto, la rebelda exige de aquel que se rebela una praxis fundada en la lectura del mundo asociada a la lectura reflexiva de aquellos que, de forma polticamente competente, apuntan caminos orientadores para esa accin. En este sentido, .Freire seala la impor- rancia, en su formacin, de la relacin entre teora y prctica que siem- pre busc establecer, destacando que: La lectura de pensadores revolucionarios, principalmente los no dog:mti- (OS, me ayudaba ofrecindome bases cientficas con las que reforzaba mi opcin poltica y mi posicin tica. Por otro lado, Siempre entend que la manera de ser democrtica necesariamente formaba parte de la prctica progresista. por eso mismo neg:adap()r el autoritarismo. De ah la necesidad de lacoherencia. Es imposiblecompatibilizar un discurso progresista con una prctica autoritaria (Freir, 1996:102). Ms tarde, lecturas como la del gran africano Mcmmi, 1 de Fanon, de Karel Kosik (19H6) 10provocaron, le dieron ms apertura y le po- I La obra de Albert .\lemmi a la que Frcirc se refiere es Re/mio do colonizado prue- dUlo pelo re/ratodo coumizador, traducido por Roland Corbisicr y Mariza Pinto Coelho. Ro deJalleiro. Editora Paz e Tena. 1967. Esta obra y la de Fanon, 1..0.\ condenados de /0 lierm. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1963, son considerada> por l como ,-I;,i('''' p"ra elllender 1" exrlu>i{m. sibilitaron leerse mejor a s mismo. Ms reciememenre se aproxim a Oramsci" y Vygtosky.3 Particularmente Cramsci tuvo una gran in- fluencia en sus estudios sobre cultura. ste fue, segn Freire, otro gran momento de su experiencia intelectual. Todo ese recorrido terico-existencial de Freire lo encamina ha- c-ia la profundizacin de dos categoras clave en toda su construccin terico-prctica: cultura y conciencia. En relacin con la concepcin de cultura, de nuevo, nos remite a sus fuentes primeras de cmo este concepto se fue forjando en su vida: "comienzo por hacer referencia a mis lecturas y a las veces que he escuchado a gente inteligente ha- blando de los evangelios". Sin embargo, antes de llegar a una com- prensin ms amplia de la cultura, Freire tuvo otra "jugada": la cues- tin de la conciencia. Freirc parte del anlisis de los estudios producidos por ellnstitu- to Superior de Estudios Brasileos (I5EB), sobre la conciencia para introducir su formulacin terica. El grupo del ISEB, coordinado por Alvaro Pinto, al desarrollar estudios sobre la cuestin de la concien- cia, afirmaba que el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crtica ocurra mecnicamente con la transformacin de las condicio- nes econmicas. Freire refuta este anlisis en su tesis universitaria, en donde muestra que el proceso no se da de esta manera. El paso de la semiinrransitividad hacia la transitividad ingenua es automtico, por 10 tanto, al alterarse las condiciones tlsicas, estructurales de una co- munidad, y casi al da siguiente, la conciencia se transforma. Ahora bien, de la transitvidad ingenua a la transitividad crtica, el paso no es automtico sino ideolgico, poltico y pedaggico. Apartir de su tesis, se pregunta a s mismo: "cqu podemos hacer con la prctica poltica y educativa para ayudar a la superacin de la semiinrransitividad y de la transitvidad ingenua?" l mismo respon- de al reconocer que ese paso demanda una educacin centrada en ese objetivo. "Antonio (;ram>ci, segn Freire, hasta los aos sesenta, no era t<.>Jloddoen Es- tados Unido>, en lengua inglesa. , Lcv \ ~ ' g t o > h >urge en los aos setenta con Pemamienlo -' lenpwje, en ingl>. Freirlo' inicia su lectura {:(JO el articulo "An interacuonist approach to advanng literacv", es- nito por dos estudiosas de Vygtosky, Nan Elsasscr \' Vera P.John-Steiner, publicado en Haroerd Edllmtimwl Rn'if'U': Rcoding, Language and Leamirlg. \"01. 47, nm. 3, 1997. Postcriormenre Frlo'ire es estimulado para el estudio de las obras de este autor por sus hijas Madalcna y Flirna. 28 ferente, la comprensin ms democrtica del comportamiento dife- rente. Segn Freire, a partir de la introduccin de esta visin y compren- sin es como si se hubiese forjado la madurez: Cuando uno fOlja su madurez, uno respeta a Marx, a Nietzsche, pero uno tambin se respeta. No es por casualidad que en un cierto momento de la Pedagoga del (JIJfimido haya afirmado que una de las diferencias fundamen- tales entre la conciencia ingenua y la conciencia crtica est en que el opri- mido, mientras est en su ingenuidad y, por lo mismo, no ha alcanzado su autonomfa, busca parecerse al opresor. Aado adems que para que parez- camos primero es necesario ser. Despus de que soy, me puedo parecer a fulano, a zutano; pero antes de ser yo no parezco, yo me igualo o me rebajo. La comprensin de la conciencia ingenua, de la conciencia cru- ca y de la cultura lleva a Paulo Freir a discutir los conceptos de co- nocimiento ingenuo y conocimiento cientfico. El conocimiento inge- nuo forma parte de la naturaleza del ser humano, por lo tanto no es una invencin de nadie. Este conocimiento se valida y se universali- za en la medida en que es resultado del proceso de la curiosidad que forma parte de la naturaleza humana, desde la curiosidad ingenua para y por la curiosidad epistemolgica. La diferencia entre estos conocimientos no implica una ruptura, sino una superacin. El conocimiento del sentido comn no es que- brantado por el conocimiento exacto o por el resultado ms exacto debido al rigor de la curiosidad que se transform en epistemolgica, o porque se volvi rigurosamente metdica frente a la aproximacin del objeto de curiosidad. Hay una diferencia indiscutible. El hecho de que estemos aqu es porque creemos que es posible desarrollar una curiosidad epistemolgica en los alumnos. sa es nuestra tarea. Esto no implica decir que no se loma conocimiento de otro conocimien- to. Muy al contrario, es pensando epstemolgicamente 10que encon- tramos del semido comn como transformamos el sentido comn en curiosidad epistemolgica. Es a partir de ste y no fuera de ste. Para Freire el pensamiento cientfico fue precedido del conocimien- to ingenuo. No existi primero la instalacin del conocimiento cient- fico y despus alguien lo transform en ingenuo. En la historia de la cultura lo que se entiende es que antes de la astronoma se tuvo la as- trologa. El conocimiento vino antes con la astrologa de raz profun- damente ingenua. y qu es la ciencia sino el anuncio de que la con- 29 REVISiN DE LAS RHERE'JClAS TERICO-PRACTlC,AS josr CLEBER DE FRUTAS En este punto Freire se da cuenta del problema de la cultura." En este momento destacan las cuestiones relacionadas con la cultura discute lo que es el mundo de la cultura; <cmo es el mundo que ha- cemos, el mundo que no hicimos, si es posible cambiar un mundo que no hech.o, qu no es posible cambiar el mundo que hici- en discusin el mundo de la cultura, de la poltica y de la historia. Esto es revolucionario. Segn Freire, si l se hubiera quedado en la alfabetizacin de slo ba, be, bi, bo, bu, el mariscal Castelo Branco 5 le habra otorgado un premio. Ciertamente introducir la cuestin de la cultura no fue muv hbil. Su comprensin, introduccin y utilizacin de la idea de cultura desde el punto de vista poltico, que surgi cuando va se encontraba en la propuesta del proceso de alfabetizacin y de popu- lar, desarrolla una larga trayectoria que se inicia con la comprensin del cOI,uportamiento del)oven Cristo como pedagogo y del poder de la metfora en el lenguaje popular. Freire nos recuerda que Cristo no estuvo hablan.do con profesores sino que discuti con pescadores, personas sennllas que aun hoy viviran en los cerros y las Iavelas. El lenguaje de Cristo era el lenguaje que el buen poltico popular debe poseer actualmente en cualquier pas. Esto es cultura. Cristo vivi la expresin cultural de su tiempo y de su espacio. Para Freir, Cnsto flle el mayor testimonio pedaggico que ha existido. El tema de la cultura en Frere posee estas races: el estmulo a la diferencia, el valor de discordar, mas de respetar al contrario, al di- "Freirc ha trado al centro de sus reflexiones y de su prctica l<l categora de cul- tura_ En "Desafios da Educaco de adultos Ircnte Tlm'areestru1.ura<,::'u tecnolgica' (1996), justamente uno de los que dio origen a esta converS<lcin Freirc afir- ma: "no Iue por otra razn que en los aos ,e,eu(a propuse a 1m alfabetizandos el debate sobre d concepto de ""hura, a partir de la comprensin ms crtica del mUTl- do de la naturaleza y dellllllndo de la cultura. De cmo trabajando d mundo de la naturaleza, 'I"e no hicimos, interviniendo en l, terminamos por lTt'ar el mundo de la cultura. I.a cultura, en ltimo anlisis, como t'xl'Tt'sin del estilen" creador del ser huma,no. En este sentido cultura es el pozo 'jlJe los campesino" empujados por la necesidad dt' agua, cavan t'Il la nerra, tamo como un poema de un trovador anni- mo, Son cultura los instrumentos con los que 1", campesinos cavan, la manera en que lo hacen, t.amo como las Jj(lchumm de Villa Lobos. Es cultura el texto que ahora es- culturalmellle influido, tanto como la.. oraciones con qut' los se defienden de,us males. Es cultura un artesanal munequito de barro <;<"llo una tela de Sehar. ,. -, Primer presidente autoproclamado del periodo dictatorial en Brasil (1964- HlH5), 30 En este sentido las filoso Has que mejor nos ayudarn en los dece- nios que vengan no sern las fatalistas que nos tratan de convencer de que "no vale la pena actuar", "la realidad es as y as ser", ni las que sobrestiman la voluntad del sujeto histrico individual o colectivo, los individuos o las clases sociales. Tampoco las filosofas que niegan el papel de los sentimientos, la dignidad de los valores ticos y el mri- to de la solidaridad social e individual. Las filosofas que mejor nos ayudarn sern aquellas que, sin desconocer o minimizar el peso de la materialidad, no se inhiban tmidamente en el anlisis de la hisro- na y en la comprensin del cambio de la realidad. de cara al papel de lo espiritual (no necesariamente en la dimensin religiosa del trmi- no), de los sentimientos, de los sueos y de las utopas (Freire, 1996). Sobre las crticas que los marxistas le hacen a la fenomenologa debido a su preocupacin exagerada en relacin con la subjetividad, al menospreciar las relaciones econrnico-socopolticas enfatizadas por el marxismo, es posible identificar en el pensamiento de Freire la pre- ocupacin por establecer una articulacin entre ambas, donde no se pierdan las referencias a lo social, a las relaciones econmico-estructu- rales y, al mismo tiempo, que tales relaciones no se concreten ms all del sujcto que, al construirlas, se construya en estas relaciones. Las discusiones en torno a las filosofas nos llevaron a cuestionar a Pauto Freir en cuanto a la procedencia de la posmodemdad como referencia histrica. Freire nos responde que no hay ninguna posma dernidad, en tanto que momento histrico absolutamente suigeneris, que nada hubiera tenido que ver con el pasado inmediatamente an- terior a ella o con el futuro que no se sabe lo que es. En su entender, lo nuevo es una cuestin de comprensin metafsica de la historia. No se puede entender la historia a no ser como la historia que vive para ocurrir en una cualidad que llamaramos continuidad. Si uno extrae de la historia la historicidad o, en otras palabras. si uno acaba con la posibilidad de que la historia sea diferente, uno estar acabando con la propia historia. Y como no podemos terminar con la historia, ese anuncio de que la historia muri es una locura. En este sentido, la posmodernidad no es una isla que emerge de repente. En tamo que continuidad histrica, posee lazos que super con los vnculos anteriores la modernidad. Para Freire, la modernidad es la marra ms profunda de la posmodernidad en relacin con la moder- nidad y de la modernidad en relacin con la rradiconalidad. y es que la modernidad exacerb la validez del conocimiento, la validez del saber con la ciencia, y la posmodernidad pone en tela dejucio la in- jose CLEBER DE nu:n.-\s ciencia epistemolgica se ha implantado? El pensamiento v la curiosi- dad que se apoyan en el "pienso que es" crean una curiosid"ad ingenua desarmada. En la medida en que esta curiosidad se hace rigurosamente metdica va creando la curiosidad epistemolgica que la supera. La discusin en torno a la gnesis de Su pensamiento nos ha lle- vado a la curiosidad en relacin con las filosofas, para los prximos decenios, a las que Freir se ha venido refiriendo en sus textos. Freir afirma que las losoflas pesimistas, fatalistas, que reacciona- riamente trabajan para la inmovilizacin de la historia, mientras ayu- dan a preservar el dolor del oprimido, no nos ayudan. Incluy entre estas filosofas al neoliberalismo, pues se trata una comprensin econmica del mundo en la cual est presente una reflexin filosfi- ca. stas no nos ayudan por el hecho de que somos seres humanos. Las filosofas mecanicistas, el marxismo distorsionado, por ejem- pl o, tampoco nos ayudan. Por el contrario, stas confundieron abru- madoramente. El stalinismo es una vertiente de esta comprensin mecanicista de explicar la historia, la conciencia humana y la sub- jetividad. Por otro lado, dentro de esta concepcin las lilosofias como el neomarxismo y el propio marxismo, por ejemplo, en la mcdida en que enfatizan demasiado el papel de los sujetos his- tricos como clases o como individuos, tampoco nos avudaran. Segn Freire.ama filosofa que nos ayuda es exactamente la que, al negar la reflexin que se restringe a las clases sociales, descubre que en el mundo actual existen, tambin, otros posibles y probables sujetos histricos que no estn contenidos en la clasificacin de Marx. ste es un descubrimiento nuevo que supera la comprcnsin mecanicista de la historia, segn la cual slo la clase trabajadora era revolucionaria, siem- pre y cuando los intelectuales fueran los que la dirigieran. Lo que puede ser vlido en los aos venideros son filosofas o ten- tativas de comprensin del mundo que no excluyan a autores hist- ricos y abran la posibilidad del cambio, donde quiera que ste pue- da ocurrir. Por esto mismo son filosofas optimistas, esperanzadoras y no pesimistas; pero por ser esperanzadoras, deben ser filosofas que observen la historia con una curiosidad crtica. Y Freir aade: El hecho de que yo tenga esperanza no significaque me vuelva irresponsa- ble o esponranefsta. I.. transformacin no se dar porque yo tenga esperan. za, no. Esto slo ocurrir si cambio yo mismo, si lucho para cambiar. En el fondo, la filosofa que me agrada es la filosofa que estimula la capacidad creativa y transformador-a del hombre y de la mujer. :nSN DE U.S REFEREKCL\S TERICU-PR.-\CIICI.S 31 32 JOSf: CLEBER [lE fRUTAS finitud del conocimiento. No del conocer sino del conocimiento. La posmodernidad no puede negar que el hombre y la mujer sa- ben y van a continuar sabiendo. Ahora bien, lo que sta no puede es hacer absoluto el conocimiento, el objeto del proceso del conocer. La posmodernidad exige ms prudencia o ms humildad que la moder- nidad. El carcter ciennfico de la modernidad exacerb la arrogan- cia humana, mientras que la posmodemidad la desalienta. Como ruptura, por lo tanto, la posmodernidad implica la existen- cia de algo pasado con lo que se rompi. Freir rechaza una posmo- denudad que hubiera aparecido de repente, indita, como una in- vencin mgica y autnoma, como si estuviera exenta tanto de un pensamiento retrgrado como de un pensamiento progresista. En cuanto al conflicto existente entre la convivencia de la posmo- dernidad con un pas de barbarie como el nuestro, Freire seala que sta es una de las tragedias del intelectual del tercer mundo: es con- temporneo, pero no es coetneo. Al mismo tiempo que discute con un colega de Pars la posmodernidad, habita en un pas en que 36 millones viven en la miseria. Tal vez en la bsqueda de una sntesis de ese dilogo con Paulo Freir sobre las referencias terico-prcticas de su pensamiento pode- mos acercarnos a la visin que destaca Gerhardt (en'. Gadotti, 1996: 169-170) cuando seala que el pensamiento de Paulo Freir tiene sus referencias en una mirada de corrientes filosficas tales como la fenomenologa, el existencialisrno, el personalismo cristiano, el mar- xismo humanista y el hegelianismo, aunque su enfoque rebasa los lmites del perfil de cada una de estas corrientes. Al haber asimilado algunas doctrinas e ideas europeas a las necesidades de una situacin socioeconmica especfica, las expandi y las reorient en una manera de pensar ms provocativa, incluso para los pensadores e intelectua- les europeos y norteamericanos. BIBLIOGRAFA Freir. Paulo, Cartas a Cristina, Mxico, Siglo XXI, 1996. --, "Desafos da cducaco de adultos frente anova reesrruturaro tecno- lgica", 1996. Gadoui, Moacir, Pauto Frene: lima biobibliograJia, Sao Paulo, Cartel, 1996 [Rmlo Freire, una bi()bibliografir, Mxico, Siglo XXI, 2001J. -\.LTOFORMACIN PARA SER M'i: PROCESO DE HeMANIZACIN y DE CONSTITUCIN DE LA IDENTIDAD AI.BENE LIS MONTt:lRO* Ciertas dudas, ciertas inquietudes, la certeza de que las cosas estn siempre hacindose y rehacindose y, en lugar de inseguro, me senta firme en la co mprensi6n que creca en m de (Jue las personas no SOJTlOS, de que las personas estamos siendo. PAU.O FRF.lRF (1996c88) Es difcil elegir un tema para trabajar con Paulo pues apro- ximaciones que yo pueda hacer pueden tomar vanos camillas que implican diferentes atisbos sobre las de este Afirm? esto por tener muy claro que el trabajo de Preire es v.asto y ri- qusimo, tiene varios matices, una vez que dedic toda su VIda al nidio de muchos temas como la formacin humana, la educacin popular, la educacin dialgica, la educacin como la relacin de los seres humanos en y con el mundo, la dimensin euca en el acto de educar, la relacin educador(a)-alumno(a), acciones cul- turales que pueden estar en favor o en coun-a, corno l dice (19H5, 1997c, 1993, 1996a), de la vocacin ontolgica de los seres humanos para "ser ms". . En este trabajo me propongo desarrollar, con base en referencias de Marie-Mich.'e Pineau (1983), el concepto de autoformacin con el In de correlacionarlo con la construccin y reconstruccin de la Identidad personal y profesional de los educado:es, sin de vista la matriz humanizadora de "ser ms" en el sentido que Fren-e (1997c) nos incita. Entiendo la aurotcrmacin como una formacin continua que puede ocurrir en diferentes situaciones en las se en- cuentran, individualmente ajumo con otros sUjetos histricos que, al * Estudiante del doctorado en Educacin en la Pontificia Lniversidad Catlica de Sao Pauto. Profesora de la Universidad del Estado de Pat. [33] 34 AUWNE LIS MONTEIRO PARASER "lA.. S 35 disponer del poder de pensar y dirigir su propia formacin, se vuel- ven sujeto y objeto de su propio desarrollo intelectual, afectivo, po- ltico, histrico, ticoy moral (Pineau. Oaston y Marie-Michele, 1983). Dentro de esta lgica, toda formacin continua no puede ser con- siderada como autoformacin, puesto que la autoformacin exige del ser humano la capacidad de gobernar por s mismo su desarrollo personal y profesional. En la mayora de los procesos de formacin continua observo que esa capacidad nos es negada puesto que trabaja con la "heteroformacionv-ao-in de los otros sobre los sujetos-, de- sarrollando la formacin para el profesor y no con el(la) profcsor(a), con base en un proyecto que generalmente viene de arriba para aha- jo, sin la participacin efectiva de los interesados. Entiendo la auroformacin como una nueva epistemologa de la formacin en que ese proceso continuo necesita imbricar com- ponentes internos y externos para producir-reproducir otras identi- dades individuales y sociales, que en este trabajo demarco corno la identidad personal y profesional dehde la) educador(a). Estas iden- tidades envuelven las dimensiones de gnero, opcin sexual, raza, etnia, religiosa, poltica, tica, etc, que no estn en continuas trans- formaciones. Para esto nos estamos autoforrnando, para construir nuestra iden- tidad en proceso para "ser ms" cuando: Nos responsabilizamos por pensar y dirigir esa formacin para desarrollar en nosotros esa matriz de la humanizacin del "ser ms" (Freire, 1997c), mediante la realizacin de lecturas como experien- cia de formacin-autoforrnacin, de la reflexin sobre stas para comprender fas diferentes realidades al compararlas con nuestra prctica cotidiana de vida, con el fin de darnos claridad para actuar y transformarla. Este dialogismo interno que es hecho con los auto- res que leemos y con nosotros mismos que nos autoformamos pue- de posibilitar la comprensin de las tramas y de las permanentes metamorfosis que ocurren con nuestra propia identidad personal y profesional y de nuestrostas) alumnos(as). Me parece que al actuar de esta manera alcanzamos la "madurez", al intentar tomar las rien- das de nuestra formacin y autoformacin, y seguir nuestro propio camino en dilogo con los(as) alumnos(as); participamos en eventos de educacin continua en situaciones de trabajo donde observamos, registramos y reflexionamos nuestras prcticas y las de nuestros colegas de profesin, solicitamos rencias e intercambiamos experiencias que envuelven principal- mente nuestros saberes construidos en la prctica; dialogamos con nuestros alumnos y alumnas con el objetivo de com- prender y aprender conjuntamente los orgenes de nuestras dificul- tades en el encuentro de nuestras prcticas educativas, y reflexiona- mos sobre ellas para poder modificarlas; demostramos gestos de solicitud, de solidaridad, de compasin, de respeto, de consideracin, como fuerza formadora y autoformadora que pueden ejercer importantes influencias y tener significaciones profundas en quien se est educando. Esto significa lo que Freir (1997b:39-42) llama testimoniar lo que teorizamos viviendo estas marcas en la prctica de nuestro da a da para que seamos cohe- rentes; en la educacin formal o informal reconocemos, como dice Freire (1997b:97), la "justa ira" de los(as) educandos(as) o de nuestros compaerostas) de trabajo aprovechando su papel formador y autoformador para no transformarse en "rabiosidad";' participamos en narraciones de vida personal y profesional en las que realizamos una retrospectiva de nuestras vidas, con la perspe{:- uva de hoy, lo que vivimos y realizamos en el pasado, as intentamos comprender lo que fuimos, lo que somos o lo que estamos siendo hoy, lo que pretendemos ser maana como persona y profesional; establecemos diferentes relaciones sociales desde nuestro nacimien- to, empezando con la socializacin primaria que prosigue con la so- cializacin secundaria, las cuales son importantes para la construc- cin de la identidad personal del "ser". Estas percepciones de autoformacin y formacin del ser huma- no estn presentes en las obras de Freire (1997c, 1985, 1993) cuan- do nos anima a desarrollar la prctica de ver, escuchar-hablar e inda- y actuar, con lo que se ejercita el pennanente "proceso de convertirse" (1993). Freire insiste en el hecho de que necesitamos establecer el dilogo de forma continua con los otros seres humanos con el fin de que podamos aprender-ensearjuntos para desarrollar estas prcticas. Recalca que tenemos la necesidad de ensear-apren- der con los dems para intervenir en la realidad. En otras palabras, necesitamos autoformamos conunuamenre, ya sea de forma acciden- talo no planeada, espontnea o planeada para que ese proceso nos l en la propia lengua de origen. [T.] 36 ALBENE LIS MONTElRO AlITOFOR>,AClN PARA SER MAs 37 posibilite el cambio en la esfera familiar, escolar, en las relaciones amistosas, etctera. Pienso que gracias a que los(las) educadorestas) juzgan el proce- so de formacin y auroformacin de gran valor, estn siempre procu- rando autoformarse y buscan de forma constante entender los temas que la actualidad propone, tales como la diferencia, la globalizacin, la posmodernidad, la subjetividad, etc. Adems de esto, las com- prensiones de estos temas son de gr,m validez, ya que pueden acarrear serias consecuencias para la formacin y autoformacin de todos los seres humanos, pues nos afectan directamente toda vez que envuel- ven la construccin, desccnstruccin Vreconstruccin de la identidad personal y profesional. ' Creo que por la autoformacin y formacin necesitamos entender estas temticas, pues trabajamos con la formacin humana no slo de nosotros mismos sino de otros sujetos, ayudndolos a construir ml- tiples identidades y subjetividades. Necesitamos recordar que el dis- curso posmoderno ya se hace presente en la realidad en que estamos insertcsxa mi ver, siguiendo el rastro de Moreira (1997) y Silva (1993), podemos concordar o discordar en parle en relacin con los muchos conflictos que existen entre los modernos y los posmo- dernos, pero no podemos dejar de aprovechar las reflexiones crti- cas que puedan estimular nuestra capacidad de pensar la cuestin de la subjetividad y de la identidad, corno constructos histricos v sociales que ayuden a avanzar en los rumbos que le podemos dar a la formacin y autoformacin del educador, dentro de otra cualidad social de la educacin que se dirija hacia la utopa que Freire (l997c) defiende, vigorosamente, de que el ser humano se humaniza en el mundo, con el mundo y con el otro, procurando tambin humani- zarlos. En su mayor parte, nuestra formacin y autoformacn todava se resiste a convivir dentro de los paradigmas de la modernidad. Reafir- mo esta idea, pues percibo que estas discusiones sobre la modernidad y pcsmodernidad pasan al margen de las grandes preocupaciones que la mayora de los educadores enfrentan en la educacin. Estas discu- siones se restringen a una minora de educadores y educadoras que tienen acceso a la participacin en congresos, simposios, encuentros realizados a nivel nacional que tratan estas cuestiones y entienden la importancia de estos temas en el campo de la formacin y tratan de entenderla en toda su complejidad para emprender cambios en su accin educativa. Asumir el compromiso de la inclusin de estas temticas en la prctica de autoforma{m puede aguzar nuestros sentidos y la sen- sibilidad para ayudarnos a conocer lo que estamos siendo como hom- bres y mujeres, a entender los vestigios dejados por los otros seres humanos y el medio ambiente que estn presentes en nuestras suce- sivas "transfiguraciones" en nuestra trayectoria de vida y que contri- buyen a formar o deformar nuestra identidad personal y social. Si analizamos las "transfiguraciones" de identidad que estn ocu- rriendo, podremos observar al final del decenio de los noventa, en- tre estos vestigios que incorporamos, cmo la enajenacin en cuanto al contexto econmico-histrico-social se est revigonzando y estimu- lando en una gran parle de seres humanos. A mi entender, esto sig- nifica que los seres humanos se vuelven enajenados, no por voluntad propia, a pesar de las resistencias, sino porque la mayor parte de las veces la sociedad dispone de poderes (olrr{ulum, estructura, evalua- cin) que favorecen la oportunidad de actuar en relaciones sociales autoritarias, en diferentes espacios y momentos, buscando crear una identidad legitimada en favor de una minora privilegiada. El espa- o escolar ha estado ofreciendo una formacin que todava est im- buida de un humanismo cientfico-tecnolgico de cariz determinista v mecanicista. Adems de esto, en el espacio no escolar, un conjunto de medios de comunicacin ha trabajado sistemticamente para inducirlos a actuar de manera enajenada, ya que se valen de teoras y prcticas discursivas que contribuyen a forjar una des- politizada y una identidad como si sta fuera algo estable, inmutable, slido, definitivo y fijo. No obstante, esta enajenacin sicmpi. ' <idofavorecida en el sen- tido de que nos transforma, como dice hLC ',Cl7c, 1996a) en "seres para los otros", cuando la posibilidad podra ser de desarrollar una formacin v autoformaein que proporcionara fuerza para apoderar- nos de culturales de diferentes orgenes y reflejarnos en ellos, haciendo la crtica y la autocrtica con el objetivo de desena- jenarnos para tomarnos, como aconseja Freire (1997c), "seres par.a s mismos" -cafir-macin de los seres humanos como personas humaniza- das, amorosas, libres, crticas, sin enajenaciones, tolerantes, autnomas, solidarias, emancipadas, generosas, luchadoras contra las injusticias y las opresiones de sexo, raza, clase, etnia, partcipes de su destino y del colectivo al que pertenecen, actuando colectivamente en pro de los seres, tanto humanos como los de la naturaleza, en fin, situndose en favor del respeto a los derechos humanos y de la tica. 38 de que llama nuestra atencin en la necesidad de qu.e la dialctica de la reflexin para desnudar nuestra realidad subjetiva- objetiva de la cual so,?os parte en varios espacios. y. con la utilizacin de la praxls humana que envuelve decisin, tuptura, elec- cin v tica para promover la transformacin. al igual que Freire (1994) que partiendo de la propia reali- dad existencial del ser humano, que es riqusima en significados, si nosotros como "seres" analizamos el "texto y su contexto" y volvemos a la reflexin sobre nosotros mismos, esa experiencia formativa pue- de propiciar, a mi entender, un educarse, un autoformarse constante. y ese educarse puede ser entendido como un acto de conocer crtico, creativo, imaginativo y si es posible placentero en que esa educacin envuelve "un acto de razn (terico y prctico), un acto poltico de razn", corno ha argumentado Torres (1997:34), cuando analiza las obras de Paulo Freirt-, que a mi entender, dentro de una visin ms lcida, nos estimula a realizar las opciones polticas y ticas que ne- cesitamos asumir en el transcurso de nuestra experiencia existencial como persona y profesional de la educacin. i El gran desafo del es aprender-ensear a conocer, a reflexionar, a dialogal; a interrogar y a actuar por nosotros mismos, junto con nuestros' compaeros de profesin. Tambin utilizar la experiencia de vida profesional, con la finalidad de promover una ex- periencia pedaggica y poltica que sea el resultado de esta reflexin y autorreflexin crtica que hagamos para tornamos mejores como seres humanos y profesionales. Pienso que la autofcrmacin, al rea- lizarse mediante las formas que hicimos explcitas al inicio de este texto, puede contribuir para la construccin de la identidad personal v profesional en un proceso para "ser ms". . Como se puede percibir; para "ser ms" la experiencia que acumu- lamos a lo largo de nuestra existencia necesita ser considerada en la formacin y autoformacin de la subjetividad e identidad del profe- sor(a) como un punto de partida para repensar sobre nosotros mis- mos y nuestra prctica educativa desempeada cotidianamente, para que podamos avanzar, es decir, que aprendamos a pensar de otra for- ma, con la mente abierta, a dialogar de otro modo con los seres huma- nos en el caso de nuestro oficio de ser educadores(as), primero es- cuchando a los alumnos y alumnas, despertando sus sueos, sus esperanzas, sus deseos, que aprendamos a ensear de otra manera, reparando en las desigualdades y diferencias, asumiendo por entero una relacin pedaggica humana con el no-yo." ALRENE US MONTEIRQ .. Este de podra resultar en algunas posi- bilidades de construir una formacin y autoformacin que nos inci- tara a aprender a leer el mundo y a nOSotros mismos de otra mane- la claridad de que el mundo y el ser humano no pueden ser disociados. Al volvernos sobre los vestigios de nuestro pasado, aun- que sepamos que no podemos cambiar lo que se qued atrs, tendre- mos la oportunidad, como adara Freir (1997c), de conscientizarnos de esta realidad yensear yaprender a ser "seres para s mismos" para cambiar el presente y el futuro. en un ser humano para "ser ms" implica, segn esnma Freire (1993, 1997h), comprender primero que es posible de- safiar la vida, correr serios riesgos, ciertos peligros para liberarnos v ema.n.ciparnos de model?s.autoritarios y discriminatorios a los que familia, la escuela, la religin, el partido poltico y los medios masi- vos de nos pretenden sometel: Comprender que, por no ser pasIvos, necesitamos alcanzar una posicin de radicalidad cri- tica, reaccionar, resistirnos muchas veces a estos modelos a fin de obtener algn espacio de libertad para expresarnos en nuestras accio- nes culturales y dirigirnos en favor de las transformaciones. Asimismo, lo anterior implica entender que las "transmutaciones formativas'? ocurren en funcin del tiempo formativo y auroformativo que vivimos, en un proceso permanente por medio de las interacciones sociales, primero en la familia, despus se extiende a la convivencia con los r' por ltimo, al abrazar la infinitud del conocimiento que esta disponible (Lar-rosa, 1999) para que podamos producir y reprodu- cir en nosotros mismos la humanidad y humanizar al mundo. Puedo afirmar, partiendo de esta visin de las "transmutaciones formativas", que nuestra humanidad se hace y rehace "n'' veces en un p:oceso constante, puesto que estamos en un incesante devenir o, como (1999:16), en un "porvenir indeterminado, infinito, Irreductible a la reproduccin del mismo", pues creo todava que los se- res son proyectos, no trazados por otras personas sino por nosotros mismos, en los cuales estn incluidos posibilidades y lmites que deben ser considerados y superados si pretendemos "ser ms". ;:. 1993, 1996a) correctamente argumenta que para ser mas necesitamos establecer la unidad dialctica entre concien- cia-mundo, pensamiento-existencia, objetividad-subjetividad, adems utilizada por Jorg-e Lanosa en su obra Pedagogia profana: dall(."Il5, pi- nt_las e mascaradas. _\lTorORMAClN PARA SER MAs 39 40 A.l.BENE LIS MONTElRO ACTorOHMAClN PAR>\. SER1\lAS 41 Esta autoformacin en la visin que defiendo necesita estar aten- ta a las concepciones de identidad que iremos a trabajar para ayudar a construirla y reconstruirla, sin olvidar que la identidad se crea y recrea como destaca Hall (1997): "en una cultura, en una lengua. en una historia". Me parece razonable que para comprender esta cues- tin recurramos a Castells (1999:24), quien nos esclarece tres formas de identidad en relacin con un contexto de poder: legitimadora, de resistencia y de proyecto. La identidad legitimadora procura exten- der y racionalizar la dominacin en relacin con los sujetos, para esto se vale de instituciones dominantes de la sociedad para poder produ- cir-reproducir, esta identidad es vista por pensadores neomarxisras y postestructuralistas como impuesta, estandarizada, no diferenciada. La identidad de resistencia se gesta para que haya reaccin y super- vivencia de los sujetos sirvindose de principios diferentes de los asu- midos por las instituciones dominantes que no le prestan valor y marginan a estos sujetos (p. ej. poltica de identidad de clase). En la identidad de proyecto, los actores sociales recurren a cualquier tipo de material cultural para construir una nueva identidad que le d condiciones de redefinir su posicin en la sociedad y buscar la trans- formacin de toda la estructura social (p. ej., el movimiento feminis- ta que discute la formacin de las identidades sexuales y de gnero). Estas identidades no pueden ser vistas de forma monoltica, ya que nuestra identidad experimenta continuas mutaciones. El tener claras estas formas de identidades nos ayuda a reflexio- nar qu identidades construir y desconsrruir. La pregunta sobre la que tenemos que reflexionar es: nos ceimos a desarrollar una identidad capturada, enclaustrada, entendida como una identidad legitimada en la visin del dominador, o vamos a trabajar en la direccin de una identidad de resistencia y de proyecto para poder legitimarla? iHe aqu la cuestin! Pienso que Paulo Freire nos ofrece pistas importan- tes para que no nos quedemos en esa identidad inmutable, sin posi- bilidades de desvos y fisuras para afianzarse slida, segura y fija. Por otro lado, tambin necesitamos entender que la autoformacin para construir y reconstruir esa identidad personal y profesional del(de la) educador(a) requiere la claridad de que estn presentes en la misma diferenres fuerzas formativas que se articulan y desarticulan y pueden tornarse tridimensionales. Afirmo lo anterior con el respal- do en referencias tericas de Pineau (1988) para quien hay varias fuerzas formativas que ayudan a construirnos. El autor nos habla de heteroformacin (accin de los seres humanos sobre otras personas), de la ecofonnacin (accin del medio ambiente sobre los sujetosl y de la autoformacin (formacin del yo en tanto que sujeto individual y social), o usando su sntesis, la auroecoformacin. Yovolvera visible ese punto de vista anteriormente presentado y afirmara que nosotros no nacemos educadores, nosotros nos forma- mos v autoformamos para ser educadores en una permanente prc- tica-tcora-prctica aliada a la reflexin y autorreflexin sobre nues- tra vida y nuestro trabajo educativo. Preire (I997a) afirma: "nadie nace hecho". '\'. l.a comprensin de que la formacin y auroorrnacin del educa- dor necesita incluir nuestro proceso existencial para trabajar un pro- ceso de cualidad tica, posibilita la vinculacin de la relacin del hom- bre-rnluer-mlllldo para humanizarse. Esta reflexin y autorreflexin existencial nos avisa que nuestra existencia real rebasa el vivir indivi- dual, puesto que ese existir individual se completa en lo social. I Adems, hay que enrender que la formacin humana se hace, se deshace y se rehace porque la vida nos forma y autoorrna, que exis- ten situaciones, circunstancias que son formadoras en el transcurso de la vida de cada uno de nosotros, que la construccin de nuestra iden- tidad se modifica mando escribimos, hablamos, leemos, omos, inte- rrogamos y actuamos. Esta construccin es la que nos vuelve concre- tos, singulares y plurales a un mismo tiempo. Entiendo que la formacin y autoformacin que pretende ser humanizadora en el sentido de "ser ms" necesita dimensionar al hombre y a la mujer corno sujetos de su propia formacin. En vista de lo anterior, pregun- to: cpor qu no aprovechar el potencial que hay en cada uno de no- sotros para vernos nuevamente, en tanto que personas y profesiona- les procurando modificarnos? Por qu no hacer esto individual o colectivamente para mejorar nuestra profesin y nuestro "ser"? J)or qu no viajar para atrs (pasado) y reflexionar sobre nuestra propia biografa en la bsqueda de vestigios con el fin de comprendernos y comprender el mundo? . No debemos olvidar que Freire (1985:51) nos asevera que necesi- tamos reconocer nuestra existencia como un acto de preguntar, asom- brarse, asumir rupturas y riesgos permanentes. Reconozco que las rupturas y los reveses a los que nos vemos sometidos en la vida, de una manera general, nos ayudan a crecer, a madurar. A este respecto, Faundez en dilogo con Freir (1985a:35-36) de forma magistral nos dice en el siguiente pasaje: 42 ALBE:-IE LIS MNTElRO .-UTOFORMACIN PARA SER MS 43 Creo que aprendemos a travs de las rupturas, que la gran leccin de la vida est en que la vida es una corriente de rupturas, una ruptura que necesita ser destruida para ser superada, y esta llueva ruptura tiene que ser supera- rla por otra IUptura. Pienso que las grandes y las pequeas rupturas son las que realmente nos ensean a lo largo de la vida, y nos ensean a respetar, a ser diferentes y, fundamentalmente, a ser modestos, humildes. Con estas rupturas sobre las cuales nos ilumina Faundez, creo que podemos desarrollar un proceso auroformativo al comprender la imbricacin de la dimensin personal y profesional que existe en nuestra historia, al entender que pasamos por procesos permanentes de conscientizaciones, de autoconocimientos, de autorreflexiones de lo que estamos siendo, de lo que no estamos siendo y de lo que nece- sitamos ser como personas y como profesionales. Asimismo, segn Fren-e (1997b:61), la intuicin, cuando se ve sometida al anlisis ri- guroso de nuestra curiosidad epistemolgica, nos ayuda mucho en un proceso de conocimiento y autoconocimiento y creo que contribuye a volvernos mejores. Cuando nos conocemos (y esto no ocurre de forma plena porque cambiamos continuamente), ganamos "nitidez poltica", esa que fray Beuo, en dilogo tambin con Freire (1985b:61) entiende como "aquella que ha pasado de la percepcin de la vida como mero proceso biolgico a la percepcin de la vida como proce- so biogrfico. histrico y colectivo". Otro desafo es desarrollar nuestra anroformacin en el sentido de "ser ms", dentro de las concepciones epistemolgicas, polticas e histricas que Paulo Freir nos leg, aunque tambin respetar nues- tras limitaciones, perplejidades y equvocos, sin perder de vista las po- sibilidades de lidiar con todo eso para aprender a ser tolerantes, a con- vivir con los conflictos y las tensiones que siempre estn presentes en cualquier relacin social debido a las diferentes maneras de ser y de ver el mundo. Ensear y aprender con el "otro" en una relacin siem- pre amorosa y de respelO mutuo, estando siempre atento(a) a todo y a todos hace la diferencia dentro de un proceso que se dice y quiere concretamente ser humanizador; Desde este ngulo, la auroforrnacin por la cual se pasa cotidia- namente, mediatizada por el trabajo que se desarrolla en conjunto con otros seres, es decir, con los (las) alumnos(as) o ron los (las) com- paeros(as) de trabajo, puede ayudar para construir y reconstruir a las personas que nos rodean en este trabajo educativo. Al mismo uem- po, nos construye y reconstruye cuando realizamos este ejercicio de lanzar una mirada retrospectiva sobre nuestra vida personal y profe- sonal, prctica que ofrece la posibilidad de reconstruir nuestra iden- tidad personal y profesional. Este esclarecimiento Jo tenemos en Freir (1994:80-81): Mi presencia en el mundo, con el mundo y am los otros implica mi cono- cimiento entero de m mismo. Ycuanto mejor me conozca en esta entere- za, tanto ms posibilidades tendr haciendo historia, de saberme rehecho por ella. Yporque haciendo historia y siendo hecho por ella, como ser en el mundo yron el mundo, la "lectura" de mi cuerpo como la de cualquier otro ser humano implica la lectura d ~ 1 espacio lydel tiempo que vivimos]. Es brillante esta importancia que le da a la dimensin personal al no disociar su persona de su quehacer corno educador. Sus escritos siempre externan esa preocupacin con sus tiempos sociales y cultu- rales de su vida en la infancia, adolescencia, juventud y vida adulta. Reclama nuestra falta de atencin por no valorar esos "tiempos que son fundacionales" en nuestro proceso de constitucin como ser hu- mano, en nuestro proceso de humanizacin. En sntesis, en nuestro proceso de autoformacn. Recurro de nuevo a Freire (1996h:89) para encontrar una vez ms en sus escritos cmo nos revela esto: Queda fuera, como algo sin importancia, nuestra presencia en el mundo. Es UlTnO si la actividad profesional de lo, hombres y las mujeres no tuviera nada que ver con sus experiencias de infancia o de juventud, con sus deseos, SIlS sueos, su amor por el mundo o con su desamor por la vida. Con su alegr<l o con su malestar al paso de los das y los aos. En realidad no me es posible separar lo que hay en m de profesional de lo que soycomo hombre. De lo que fui como nio en Recife, nacido en el de- ceniode losveinte en una familia de clasemedia, acosada por lacrisisde 1929. Al pensar en LOdos estos espacios-tiempos educativos, no podemos dejar de reconocer que toda experiencia formativa en la que nos pro- ponemos educar es un acto poltico y tico entre personas y entre nosotros mismos. De ah que de ninguna manera tiene caso ocultar nuestra condicin de persona que piensa, que defiende valores, que necesita creer en el ser humano y, como profesional, que valora las relaciones que establece de manera continua con el otro, consideran- do que puede contribuir buscando desarrollar en ambos la experien- cia de asumirse como ser social e histrico. Por esto es importante que insistamos en reforzar el "descubran- 44 ALBENE LIS MOr-;TURO ,\lTOFOKMACIN PARA SER \:lAs 45 se a s mismos sus dimensiones para mejorarlas". Qu dimensiones humanas necesitamos desarrollar en nuestra autoformacin para que podamos rehacer nuestra identidad, sintonizarnos con los (las) alumnos(as) y desarrollar en ellos{as) estas dimensiones para que permanentemente trabajemos en un contexto de cambios? Cmo realizar esto en el contexto actual de un mundo tan peIVerso que se distingue por el individualismo del "slvese quin pueda"? Es de suma importancia responder a estas indagaciones toda vez que debemos tener claro que nuestros(as) alumnos(as), como noso- tros, tienen "marcas culturales" que, como finamente observ Freire (19H5, 1996a) son productos de nuestra historia de vida y es bueno que se repita una vez ms que son historias nicas y singulares que construimos en nuestra trayectoria personal y profesional. Por otro lado, no hay que olvidar que en el espacio-tiempo escolar de nuestro ejercicio profesional tambin dejamos marcas profundas en nuestros educandos. Dichas marcas, imprescindibles para humanizarlos, son muy claramente expuestas por Freire (1994) en su cuarta carta en Carlas a quienpretende ensear. En esta carta evidencia como cualidades indispensables para ser profesores progresistas virtudes como la to- lerancia, la humildad, el valor, el amor, la decisin, la seguridad, la tensin entre la paciencia y la impaciencia, y la alegra de vivir. Aa- dira a estas cualidades otras de las que me he apropiado con la lec- tura de las obras de Paulo Freire: la solidaridad, la solicitud, la hones- tidad, la tica, la compasin, la esperanza, la confianza y la coherencia entre el discurso y la prctica (en la cual estn involucradas, segn el autor, la humildad y la tolerancia). Sl.as deben ser desarrolladas y vividas en conjunto con los educandos en la cotidianidad del saln de clases, es decir, en las diferentes relaciones sociales que establecemos con el otro. Estas marcas en el contexto actual en que vivimos necesitan revi- gorizarse urgentemente; por lo tamo, necesitamos aprender a respon- sabilizarnos de nuestra formacin y autofonnacin, comprendiendo que este acto de responsabilizarse implica tambin deberes y derechos (tomar decisiones, partir de los saberes de que disponemos, discutir implicaciones ideolgicas y polticas, ser poltico, tener responsabi- lidad tica y social). Adems, esta formacin y autoformacin necesita ejercerse con rigor. Pero para ser rigurosa es necesario que tengamos la libertad y la autonoma para pensarla y ejercitarla. Solamente as, argumenta Freire (1986: 104), "nos volvemos algo ms porque estamos apren- diendo, estamos conociendo, porque ms que observar, estamos cam- hando''. Estamos intentando "interpretar la realidad" frente a esta complejidad para comprometernos con la lucha por su transfor- macin. Freire (l 986: 104) concluy de forma inequvoca: As. cuanto ms me aproximo crticamente al objeto de mi observacin (re- flexin) ms consigo entender que este objeto no es, porque este objeto est cambiando. Entonces, en mi observacin (reflexin), comienzo a notar cada vez ms que el objeto no es algo en s mismo, sino que dialcriramente se est relacionando con otros que constituyen una totalidad. Aqu observo de nuevo cmo Paulo Freir insiste en el carcter ri- guroso de nuestro "quehacer", ya sea en el desarrollo de la formacin y autoformacin, en la observacin de un objeto, en la reflexin so- brcnuestras rupturas, en el desarrollo de una prctica docente. Nues- tro objetivo esencial en este "quehacer" necesita ser la transformacin, el cambio en nuestro propio ser, el cambio en el otro y en el mundo. En sntesis, trabajar incesantemente para ser ms. Esto slo es posi- ble cuando damos mrgenes para ornos y escucharnos a nosotros mismos y a los dems, para que permitamos que al hablar haya inter- cambio de experiencias de vida, para que indaguemos, nos cuestio- nemos sobre el sentido de la vida y procuremos crear un nuevo sen- tido a esa vida dentro de un dilogo profundo y serio que nos auxilie en I. construccin de nuestra identidad y subjetividad, para que po- damos comprender al otro partiendo de la comprensin de nosotros mismos y del mundo. Concluyo que es posible y necesaria esa autoformacin para ser ms, en el sentido de que tengamos la construccin de la identidad y de la subjetividad en favor del entendimiento de que la historia somos no- sotros en comunin con los otros sujetos con quienes la gestamos y que ella tambin nos hace y rehace, de que en las propias crcunstancas es como nos formamos y nos educamos. Para que lo anterior pueda ocu- rrir tenemos que comprender la vida de forma critica, no slo la que vivimos, partiendo de nuestra vida individual, sino ampliando esta comprensin a una perspectiva local, regional, nacional y mundial en el sentido de iluminar los caminos que tenemos que recorrer para su superacin en favor de todos los seres humanos. En sntesis, las experiencias, los contextos, los acontecimientos que acompaan nuestra trayectoria de vida van siempre a construirnos y 46 ALBENE LIS MONTElR reconstruirnos como seres humanos y es importame que las idenrida- des personales y profesionales de los(las) educadores(as) los vuelvan ms conscientes, ms luchadores, ms humanos para abrazar un vecto de vida para todos los seres humanos. BIBLlOGRA1'A Castells, Manuel, () poder do. idenudade, Sao Paulo, Paz e Terra, 1999. Freir. Paulo, Prrjigoga del oprimi.dn, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997c. --,111 educacum en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 1997a. --, PerkJ.gO;lllf: la espemiua, Mxico, Siglo XXI, 1993. --, Cartas 11 quien. jJretende ensear, Mxico, Siglo XXI, 1994. --, Cartasa Cristina. 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PAIJU) FREIRE (1985:.1)2) En los escritos de Paulo Freire, el acto de preguntar est presente en sus reflexiones, pero es en el libro Poruma/Jellagogia da pergunta, en un dilogo con Antonio Faundez, donde esta cuestin es tratada ex- plcitamente. En Freire la preguntase presenta milla una categora ca- paz de dimensionar a la pedagoga, as como l hace con las catego- ras de oprimido, esperanza y autonoma. Estas categoras estn insertas en los ttulos de algunas de sus obras y reconocidas como referencias tericas fundamentales de su pensar pedaggico. Frere, al enfatizar- las, nos incita a la reflexin sobre las mismas. Por 10 tanto, en este estudio, cuya curiosidad fue provocada por Freire, pretendo dejar claro lo que caracteriza a la Pedagoga de la pregunta y cul es su relevancia para la formacin del educador, to- mando como referencia a la pregunta como categora pedaggica. L\ PREGtJNTA COMO CATEGORA PEDAGGICA Freire (1985) presenta la preguntacomo una de las categoras bsicas de comprensin del acto educativo. Preguntar forma parte del pro- ceso existencial humano y es fundamental para la formacin del ser humano. La preguntacomo parle de la existencia humana est vincu- * Estudiante dd doctoradoen Educacin en l<l PI'e_sp, maestraen Educacin por la Federal de P<lral>a. Profesora de la Lniversidad del Estadode r-ar y de la Universidad de la Amawnia. [471 lada a la curiosidad, a la problematizacin del hombre sobre s ms- mo y sobre la realidad social, a su formacin humana, tica y poltica y a la relacin dialgica entre los hombres y las mujeres. Sus ideas pedaggicas se fundamentan en el hecho de que el ser humano es un problema para s mismo, al ser concebido como ser de bsqueda, como serinconcluso, que por entender "que no sabe todo", busca el saber, el conocimiento y su mejoramiento como ser humano. 49 48 IVANILUE APOLUCENO 111' OLl\'E1RA EL ACTO DE I'REGP"T."R E\: LA PEDAGOGA FRElREA.'\A cuva relacin dialctica "hombre-mundo" posibilita su caracterstica existencial de sujetodel conocimiento, de la historia y de la cultura. Cnsujeto concreto, que existe /!TI el mundo)' con el mundo, en tanto que cuerpo consciente, cuya conciencia es intencionada ~ ~ r a ~ u e r a de s., para un mundo que no es mero objeto de contemplacin SITIO que tiene la marca de su acn. El ser humano, en esta relacin hombre-mundo es concebido como ser de praxis (reflexin-accin) (Freire. 1997a). Una vez ms los hombres, desafiados por la drurnaticidad de la hora actual, se proponen a s mismos como problema. Descubren qu poco saben de s, de su "lugar en el COSlIlOS" y se preocupan por saber ms. Por lo dems, en el reconocimiento de su poco saber de s radica una de las razones de esta bsqueda. Instalndose en el trgico descubrimiento de su 1'(1(:0 saber de s, hacen de s mismos un problema. Indagan. Responden, y sus respuestas lo, llevan a nuevas preguntas (Fren-e, 1997c:31). Freire (1981) comprende al ser humano como sujeto, el centro de lo educativo. Destaca que no se puede reflexionar sobre la educacin sin una reflexin sobre el propio ser humano, en cuya naturaleza existencial encontraremos el ncleo de sustentacin de la accin edu- cativa. Es en la problematizacin de hombres y mujeres como seres inacabados y seres de constante bsqueda de s mismos donde se encuentra la "raz de la educacin". Educacin como proceso de bsqueda de saber, de conocimiento del hombre y de las mujeres sobre s mismos, teniendo como base epistemolgica la problematizacin de su condicin humana y su vi- vencia existencial. Esa bsqueda no es solitaria, sino que est en co- munin con los otros hombres y mujeres. As, el ser humano tambin es visto por Freir (1981) como serde relaciones (plural, reflexivo, trascendente, temporal y consecuente), J I Plural: Las relacion",> que el ser humano establece con el mundo son plurales, porque l responde a una variedad de des<lfos existenciales as como se va conslitu- yendo humano mediante la bsqu",da de conocimiento, qu", se caracteriza por la plu- ralidad d", las respuestas, a pesar de que las preguntas fundamentales sean la> mis- mas. Rp./lrr:ilJo: L accin humana es rellexiv<l, pues d ser humano es c<lpazde captar objetivamente 10' objetos y, al hacer de la realidad el objeto al;' ronocimiento, asume la postura de sujeto cognosc-itivo, estableciendo una reflexin sobre la misma. Trm cmdenu-: d ser humano es capaz d", trascendn su inlJl<lnencia y establecer relaciones con otros seres. lemporal: El ser humano es capaz de discernir d c<lrcter dimensio- nal del tiempo, cuya raz se encuentra en el alto de existir. El 'it'l" humano existe en el tiempo, se h'lce hi'loria, pues no 'te reduce al tiempo presente, sino 'lut' en 'us El hombre es hombre, y el mundo es histrico-cultural, en la medida en que ambos inacabados se encuentran en una relacin permanente, en la cual el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transfor- macin (Freire, 1997a:87). En este sentido, los hombres v las mujeres son capaces de reflexio- nar sobre la propia realidad, para hacerla objeto de sus conocimientos as corno para transformarla. El ser humano existe en una situacin concreta, es decir, situado en un contexto histrico-social, establecien- do relaciones dialcticas con otros seres. El ser humano no est sen- cillamente colocado en el mundo, sino que est en relacin con el mundo. En esta relacin dialctica del ser humano con la realidad en que vive, l "se integra'? a las condiciones de su contexto social, cultural e histrico, y responde a los desafos que la realidad le plantea, ob- jetivndola, reflexionando y transformndola al mismo tiempo que sufre el efecto de la transformacin. El ser humano desarrolla una accin cultural y se constituye cn.lfT cultural. Esta integracin evidencia el proceso de humanizacin del.ser hu- mano. Es gracias a la integracin como los hombres y las mUjeres se humanizan, ya que integrados realizan su vocacin ontolgica de ser ms, actuando como sujetos de! proceso de relacin con el mundo. Ser sUJI!to, en este sentido, es ser integrado a la realidad social, ser capaz de problcmatzar y transformar la realidad. Es ser el agente cognoscitivo y cultural en e! proceso de relacin con el mundo (Freire, 1994). . Mientras tanto, en la medida en que a los hombres y a las mUJe- acciones h",r",da, incorpora. modifica. Consecuente: En la llldida ",nque el ser humano hace temporale, sus 'lu,iones. las relaciones que establece con la realidad pasan a leller un sent.ido (OI1>",cuente. 'El concepto de illtegran en Freir (1994) significa que el ser humano ti",ne 1" ('lpaeidad de ajustars", 'l la realidad. aadida a la de transformarla, a la que se suma l'l de optar, cuva nota fundamental e, d carcter cruiro. 50 hecho de reconocerse oprimidos los compromete en la lucha por liberarse (Freire, 997c:38 y 40). Soar no es slo un acto poltico necesario, sino tambin una connotacin de la forma histrico-social de estar siendo de mujeres y hombres. Forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir. [... J El sueo de la humanizucin, cuya concrec-in es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econmico, pohtico, social, ideolgico, eu.. que nos estn condenando a la deshumanizacin (Freire, 1993:87 y 95). Esta educacin comprometida con la transformacin de una rea- lidad social opresora en una sociedad democrtica se constituye para j-reue (1993) en una pedagogl de in esperanza. Es una educacin que \'isualiza el sueo posible de una sociedad democrtica, fundamen- tada en una prctica, esto es, en luchas yacciones educativas concretas. Esta esperanza se constituye en una "necesidad ontolgica", o sea, existencial e histrica, pero que presupone la prctica, las acciones concretas del ser humano. Freire (l993:H) afirma: "no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperan- za \' sin el sueo". Vemos entonces que es en la dimensin existencial humana don- de Frcire ancla el concepto de esperanza y de sueo, es decir, como una necesidad existencial y de lucha concreta del ser humano por su humanizacin. 51 EL ACTU m: PREGUN1AR EN LA PEDAGUGA FREIREAJ\A IVANILDE APOLUCENO DE OUVE1RA res se les impide optar y en cambio son sometidos a prescripciones ajenas (como las propagandas ideolgicas, polticas y comerciales) y sus decisiones ya no son suyas porque resultan de rdenes extraas, ellos no se integran sino que se ajustan a determinadas situaciones, se vuelven objetos, se cosifican, se enajenan y se deshumanizan. Asf la lucha por la humanizaein se caracteriza por la lucha por la desenajenacin del ser humano y por su afirmacin como sujeto, como persona. Por eso existe la necesidad de una permanente actitud crtica que le permita a los seres humanos "quitar el velo" a la reali- dad para que puedan transformarla. La lucha por la humanizacin se constituye en la lucha por la libertad, que no es regalada sino conquis- tada, pues exige permanente bsqueda. El ser humano lucha por la libertad porque no la tiene. En este sentido, la liberacin para Freire (1997c:39) "Es un parto doloroso. El hombre que nace de l es un hombre nuevo, hombre que slo es viable en y por la superacin de la contradiccin opresores-oprimidos que, en ltima instancia, es la liberacin de todos." La liberacin de los seres humanos se constituye, en este sentido, en un proc.:esode humanizacin que pasa por la conscientzacin de su estado de opresin y enajenacin, as como de sus posibilidades histricas como sujetos, pero sobre todo, en una accin concreta, en la lucha por la superacin del estado de opresin. EDCC"o.CIN COMO PRCTICA m: I.IBERACI"'l La educacin es comprendida por .Freire como un proceso de des- enajenacin y de liberacin, una pedagoga del oprimido, porque los hombres comienzan a reflexionar sobre su condicin de explotados y, conscientes de esa situacin opresora, emprenden la lucha por la liberacin y se ponen como objetivo eliminar las contradicciones exis- tentes entre opresores y oprimidos, cuya relacin es de "poder", y est fundamentada en las diferentes clases sociales. Superar la situacin opresora Esta bsqueda del ser humano por la humanizacin como proce- so de liberacin, por medio de la educacin, teniendo como raz la conciencia de su inclusin, se constituye tambin para Freire (1997b: 4-2) en una ped(lgoga dela auionomia, cuya tarea educativa es posibili- tarle al ser humano: asumirse como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, trans- formador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse tumo sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. implica el reconocimiento crtico de la razn de esta situacin, a fin de lograr, a travs de una accin transformadora que incida sobre la realidad, la ins- tauracin de una siluacin diferente que posibilite la bsqueda del ser ms. [... ] solamente superan la contradiccin en que se encuentran cuando el En este sentido, en la prctica docente existe la necesidad del re- conocimiento de la conciencia de que el ser humano no es algo aca- bado, que a travs de este reconocimiento es como se visualiza el pro- ceso de opresin y de deshumanizacin que sufre el ser humano en 52 IVA"JII.m: APOl.cerNO DE OLlVElRA u. ACTO DE PRLGCNTAR EN I,A nn4.Go[.A FREIRF.AI\;A 53 la sociedad, pero tambin es necesario el reconocimiento de la auto- noma del sujeto, de la importancia vital del ano de preguntar Yde la esperanza en la praxis transformadora de la realidad social. La autonoma, cuya presencia humana en el mundo y con el mundo tie- ne un significado tico, histrico y poltico, pues es una presencia que, reconociendo la otra presencia como un "no yo" se reconoce como "s mis- ma". Presencia que se piensa a s misma, que se sabe presencia, que inter- viene, que transforma, que habla de lo que hace pero tambin de 10 que suea, que constata, compara, evala, valora, que decide, que rompe. E!;en el dominio de la decisin, de la evaluacin, de la libertad, de la ruptura, de la opcin, donde se instaura la necesidad de la tica y se impone la respon- sahilidad l ... J Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabilidad tica en mi moverme en el mundo. [... ] Reconocer que somos seres condicionados, pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme rei- terar, es problemtuo y no inexorable (Freire, 1997b:20-21 l. De esta forma, Freir nos coloca frente a la posibilidad humana de construccin de su ser, de su hacer y de su historia en una realidad social concreta, llevada a cabo por sujetos concretos cuya realidad no est determinada sino condicionada por factores ideolgicos, econ- micos, culturales y polticos. Se ve la historia como una accin humana tica de alteridad, en la cual el otro est presente en la propia cons- trucciu del yo, as como una accin pensante y cultural humana que tiene en la conciencia y en la problematizacin de las contradicciones y de los condicionamientos sociales el proceso dialctico formador del hacer histrico. PEDAGOGA DF. LA PREGU:-.JTi'l.. VERSUS PEDAGOGA DE LA RESPU.I<SIA El acto de preguntar, por ser constitutivo de la existencia humana, forma parle de la construccin de su autonoma, como sujeto de co- nccimiento, de la historia y de la cultura. As, desde la perspectiva de una Pedagoga de la pregunta, la educacin consiste en la interroga- cin del ser humano sobre s mismo y sobre el mundo, problema- rizndolos. Esta educacin estimula la curiosidad y el acto de pregun- tar de los sujetos en la accin educativa. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al dcsve- lamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como bsqueda de escla- recimiento, como seal de atencin que sugiere estar alerta forma parte integrante del fenmeno vital. No habra criticidad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacernos (Freire, 1997b:33). AJ destacar la importancia del acto de preguntar en el ejercicio do- cente, Freir nos coloca frente a dos cuestiones: 1] que el ejercicio docente es una accin de formacin humana, y 2] que el ejercicio do- cente es una accin de relaciones entre personas humanas. Desde esta perspectiva, en el ejercicio docente se recalcan los ele- mentos subjetivos y relacionales del proceso, es decir, sus sujetos, el(ia) profesorta) y los (las) alumnos(as), y la relacin dialgica establecida entre ellos. El contenido pasa a tener significado a partir de los su- Jetos. Freire y Faundez (1985) dialogan sobre la Pedagoga de la pregunta en contraposicin a la Pedagoga de la respuesta instituida en nues- tro escenario educacional. Pero cen qu consiste la Pedagoga de la pregunta? Ellos cuestionan el pensamiento y la prctica pedaggica institui- dos oficial e histricamente en nuestras instituciones educativas, deno- minndolo Pedagoga de la respuesta, por su carcter de transmisin de contenidos ligeros y digeridos por el profesor para el alumno, as como por el carcter asistencial y de adaptacin de que la educacin se reviste cuando se vuelve un proceso mecnico de "transmisin" y de memorizacin de conocimientos. La enseanza en esta perspectiva se caracteriza por la respuesta y no por la pregunta. Qu significa esto? La enseanza es comprendida como proceso de transmisin del saber hecho, producido, listo y acabado. El profesor lleva al saln de clase "la respuesta" sin ninguna indagacin hecha por parle de los alumnos, y esto, en la perspectiva de Freire (1985:46), se constituye en la "castracin de la curiosidad" de los alumnos, se caracteriza tam- bin por la eliminacin del proceso de bsqueda de ser ms, que es constitutivo del ser humano como ser inconcluso. Para Freire (1997b:47) ensear "no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construc- cin". La educaci6n es una siiuacum. gnoseolgica, esto es, un proceso de conocimiento en que el (la) educador(a) y los (las) educandos(as) 54 rVANlLllE APOLUCENO DE OIJVElRA EL ACTO DE PREGCNTAR EN LA PEDAGOCA FRFlREANA 55 actan como sujetos cognoscenres mediatizados por el mundo,", tam- bin una accin dialgica, pues posibilita la relacin de entre los sujetos cognoscitivos (Freir, 1997a). DIMEN51KE5 DEL ACTO DE EK LA PEDAGOGA DE LA PREGUKTA En la construccin de esta Pedagoga de la pregunta, a nuestro enten- der, Freir: y Fa,:mdez presentan tres dimensiones del acto de pregun- tar: el existencial, el metodolgico y el poltico. Existencial, porque la pregunta y la curiosidad forman parte del existir humano, cuya radicalidad es la conciencia de su carcter incon- cluso. El hombre y la mujer se colocan a s mismos y al mundo como problema. La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raz de la transfor- ma.cin del mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que es la radi. calidad del ano de preguntar [...1Radjcalmerne la existencia implica asom, bI"O, pregunta y riesgo, y por todo esto, implica accin, transformacin V compromiso poltico (Freire, 1985:51). El acto de prq,'l.l.ntar es metodolgico en la medida en que preguntar se procedimiento de investigacin de conocmiento.pregon. tar es ell.mcio del conocimiento, y todo proceso de invesugacon parte de cuestones-problc-a., que orientarn el trabajo de investigacin. El inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Solamente a partir de las como se debe salir en busca de respuestas, y no al contrario: establecer las respuestas, con lo que todo el saber ,e queda justamente en eso, ya est dado, es un absoluto, no concede lugar ,1 la curiosidad ni a elemen- por [... ] Todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investiga- CIn, debe rmciarse por encontrar las preguntas clave que es necesario re- solver (Faundez, 1985:46 y 50). En la visin de Freire (1997b), la indagacin, la bsqueda v la in- vestigacin forman parte de la naturaleza de la prctica docente, de que relacione enseanza e investigacin. En el proceso de ense- nanza se busca, se procura, se indaga, y en la investigacin se inda- ga, se constata, se interviene y se educa. Para Freir (1985) la cuestin metodolgica fundamental del acto de preguntar no es hacer de la pregunta un 'Juego intelectual", un proceso de burocrarizacin de la enseanza, donde "las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta", en donde le cabe al alumno "res- ponder a una determinada pregunta con base en lo que le dijeron". sino que sobre todo la pregunta debe tener un significado existencial tanto para el profesor como para el alumno. El profesor tiene que "vivir la pregunta, vivir la indagacin, vivir la curiosidad" y crear con los alumnos el hbito de preguntar, de "sorprenderse". Segn Freir (1985:49), adems de esto es necesario que: el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una expli- acin del hecho y no la descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Esnecesario que el educando vayadescubriendo la relacindinmica, fuerte, viva, entre palabra y accin, entre palabra-accin-reflexin. Esto significa que el acto de preguntar en una dimensin pedag- gica tiene que estar relacionado con el existir humano y con la reali- dad social de los sujetos educativos para su comprensin y transfor- macin. El hecho de preguntar es poltico porque preguntar es un acto de- mocrtico, le permite al otro replicar, optar y expresar su palabra, sin aceptar el saber hecho, las respuestas digeridas, posibilitndole ser sujeto y asumir el riesgo de su intervencin. La pedagogta de la respuesta, como pedagoga de la adaptacin, se funda en la estandarizacin, en lo preestablecido, minimizando al ser humano en su condicin de sujeto histrico y cultural. La pedagoga delapregunta, por el contrario, estimula a las personas a conocer, crear e intervenir en la realidad social para modificarla. La pedagoga de la pregunta no se caracteriza por la unilaterali- dad en sus relaciones interpersonales. ya que permite que los sujetos educativos participen del acto educativo a travs del acto de pregun- tar y que construyan en este proceso dialgico y democrtico una concepcin crtica de la realidad social. En este sentido, preguntar se constituye en la base de superacin del modo reproducrvista y autoritario de que la pedagoga de la res- puesta se reviste para una accin educativa de carcter poltico trans- formador y democrtico. Negar el acto de preguntar en la accin educativa es negar la pro- pia condicin del ser humano ysu posibilidad poltica de crtica frente 56 IVANILDE APOLl'CE:-IO OE OLlVElR-\ EL ACTO nr; PREGUVIAR E;..I LA PEDA(;OCA FRElRL\'\A 57 a la realidad social para transformada. Para Freire (1985:56 y 57), la pedagoga de la pregunta vivida en la escuda o en la lucha poltica es sustancialmente democrtica y, por esto mismo, antiamoritaria,jams espontanetsta o liberal-conservado- ra. l... JSu crtica a la escuela tradicional no se agota en las cuestiones L6.:- nicas y metodolgicas, en las relaciones importantes educador-educando, sino (lile se extiende a la crtica del propio sistema capitalista. u. DE U. PREGCNTA y L\ .FORMACII'.' DE EDUCADORES(AS) Es desde esta perspectiva crtica que Freire evidencia el acto de pre- guntar, yendo ms all de los muros escolares, inserto en prcticas educativas, sea en la escuela o en las luchas polticas de los movimien- lOS sociales, donde la tarea del intelectual es problematizar la reali- dad social y no transmitir contenidos ideolgicos preestablecidos, no transmitir "verdades",3 sino cuestionarlas, problematzarlas. La tarea de! (de la) educador(a) para Freire (1997a:94) es la de problcrnatizarles a los educandos el contenido que los mediatiza, v no la de disertar sobre l, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problemanzar a los educandos. l se encuentra, igualmente, problemat.ado. Preguntar se presenta en .Freire (l997b) como esencial para los educadores en e! descubrimiento de los fines educativos, en la busque- da de la razn de ser de educar y de estudiar. Por qu educar? Por qu estudiar? En favor de quin? Contra quin? La practica pedaggica problematizadora, inquisidora y dialgica propuesta por Freire implica coparticipacin y ccrresponsabilidad, y le cabe al educador con los educandos buscar, investigar e! conoci- miento para que la clase sea, de hecho, un espacio democrtico. Freire (1997a:91) comprende la clase como un "encuentro, donde se busca el conocimiento". e Freire (1986: 102) <Titica a las que "creen que tienen la verdad en las manos y que su tarea es caminar por el mundo tomo Peregrinos de la Revolucin sin discutir 'la verdad', sino simplemente colocndola dentro del mayor nmero posible de cabezas". Este encuentro de preguntas y dilogo entre el educador y los educandos se presenta en forma de proyecto poltico de transforma- cin social. Qu conocemos? d'ara qu? Qu hacer con el conoci- miento adquirido? Por qu buscamos el conocimiento? Estas preguntas prueban la importancia de pre:,'Uotarcomo cami- no de decisin, de eleccin, de intervencin y de compromiso con el cambio en la accin educativa. Profesores y alumnos deben asumir en la visin de Freir (1997b) una postura de seres "episremolgicamente c-ur-iosos"." Con este anlisis existencial, metodolgico y poltico del acto de preguntar, Freir y Faundez nos colocan frente a la formacin del educador; considerando que uno de los primeros puntos para ser discutido en un curso de formacin es qu es preguntar? El (la) profesorta) debe aprender a preguntar y a respetar la pre- gunta del alumno. "Saber preguntarse, saber cules son las pregun- tas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en sta donde estn las pregun- tas" (Faundez, 1983:48). Preguntar se dimensiona como una "fuerza creadora de aprender", por esto, en e! proceso de formacin del(de la) educador(a) e! acto de preguntar, de problematizar lo cotidiano existencial y social es fun- damental. El (la) profesorta) en su proceso de formacin permanen- te indaga, problematiza para reflexionar crticamente sobre su prc- tica docente y, con esto, mejorarla, transformarla. Para Freir (1997a: 96), lo que Iundamenralmeme importa a la educacin: es la problematizacin del mundo del trabajo, de las obras, de los produc- tos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del arte, de la ciencia, en fin, el mundo de la cultura y de la historia, que como resultado de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hom- bres, sus creadores. En este sentido, el mundo humano es el objeto de problema- tizacin de los hombres y mujeres en la accin educativa, mundo en el cual e! propio ser humano est inserto y tambin dialcticameme problemarizado. Freir, al tener la preguma como una de sus categoras fundacio- , "Postura dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva mientras habla o mientras oye" (Frere, 1997b). 58 fVA!\lLDE APOLUCENO DE OUVEIRA nales, destaca que es tarea educativa ensear a cuestionar y a pro- blematizar el contenido que mediatiza la relacin entre educador y educando, y no que se transmitan verdades y respuestas digeridas. 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Aqu no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la contri- bucin de Freire a la educacin brasilea y mundial, aunque ya mucho se ha hablado y escrito sobre l antes y despus de su muerte. Com- partimos, por cierto, la advertencia de Apple que seala una preocu- pacin con cierta "pericia de Freire", por lo que ella puede representar de oportunismo y de expectativas de movilizacin acadmica. No obstante, considero normal que surjan trabajos en funcin de aque- llos que dejaron un legado acadmico o una teora. En el caso de Freir, para quien el dilogo representa un arma incesante contra las injusticias sociales (capitalistas o no), se vuelve un compromiso hist- rico continuar anunciando y denunciando, como l haca, en el ejer- cirio de Sil praxis educativa. Es difcil abordar el pensamiento de este educador sin introducirse en lo biogrfico, sin remitirse a las determinaciones histrico-filo- sficas de algunos paradigmas presentes dialcticarnente en la trayec- toria de su obra. Como bien seala Torres (1998:58), "su visin est ntimamente ligada a su filosofa, que resulta de la interseccin de algunas de las corrientes filosficas ms celebradas de! siglo xx, in- cluyendo el marxismo, la fenomenologa, e! personalismo cristiano v el hegelianismo". Paulo Freire es, en efecto, uno de estos pensadores que est ms all de su tiempo. El deseo insaciable de liberar al oprimido rebasa las fronteras del noreste de Brasil para alcanzar una escala mundial. La profundidad de la categora dilogo se expande al mundo, lo cual F:;U1di"nte del doctorado en Educacin de la I'l:C-SPy profesora de la Univer- sidad de Brasilia, l"ll. [39] 60 MARIAGIITlFMARA AI.MUDA Dl\IENSIONES DEL CONCEPTO DE FORMACl:- EN PAL'LO FRURF 61 le confiere una categora de ciudadano del mundo, intelectual radi- cal {participante y crfrico de la teora crtica) y, en su propio decir, identificado con una posmodernidad progresista. Para reproducir el pensamiento de Freire en la denuncia y en el anuncio tambin se hace necesario asumir un compromiso con la trasposicin hermenutica para situarlo en su dimensin temporal, sabiendo decirlo y dicindolo de nuevo. Asimismo, se hace necesario ponderarle responsablemente el cario con que hablaba, senta y es- criba la lengua portuguesa, considerando el estatus acadmico que ocupa cuando el asunto es comunicacin emancipatoria, adoptndola con "amorosidad" y honestidad de las palabras, la esttica de la escri- tura, la semntica de los dominados, el poder de la palabra que libe- ra, que emancipa. iLa palabra que tantas veces fuera exaltada por l corno instrumento de afirmacin del hombre y de la mujer! El ltimo Freire reconoce la lucha con los oprimidos de todos la- dos. En La educacin en la ciudad (1997a: 162) afirma: "Siempre sent el lenguaje." Su interlocucin es con los migrantes de todo el mun- do, con el muluculturalismo y con la tolerancia, categora sobre la cual discurre largamente en sus ltimos "libros hablados". Freire (J 997a:163) ratific algunos postulados de Vygotsky a pro- psito de su concepcin social del lenguaje: No se ensea el lenguaje. Nosotros experimentamos el lenguaje, creamos socialmente el lenguaje y nos hacemos al final lingsticamente comperetues. Es dentro de una perspectiva de consideracin dialctica de su pensamiento como pretendo observar sus conceptos de formacin. Al hacer-lo, me gustara, adems del aprecio lingstico, ponderar el sen- tido de totalidad presente en cada uno de sus libros, sin perder de vista la esperanza como una "necesidad ontolgica" que, si desde el pun- to de vista filosfico ya se impone, desde el punto de vista de la epis- temologa freireana se justifica por el carcter poltico-pedaggico que sta le imprime para hacerla viable. Freir (1993:8) afirma: Pensar que la esperanza sola transforma al mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimis- mo, en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar el mundo, como si la lucha pudiera reducirse exclusivamente a actos calcu- lados, a la pura cientificidad, es una frvola ilusin. Prescindir de la esperanza que se funda no solo en la verdad sino en la cualidad tica de la lucha es negarle uno de sus soportes fundamentales. Lo esencial de esta Pedagoga de 1<1 e.lperanut, es que sta, en cuanto necesidad ontolgica, [... ] necesita de la prcti(:a para volverse historia concreta. Por eso no hay esperarLla en la pura espera, ni tampoco se alcanza 10que se espera en la espera pura, que as se vuelve espera vana. EL PROPSlrO DE LA FORMACIN DE PAULO FREIRE: ,\LGLNAS PONO.ERAClONES En el artculo intitulado "Um pedagogo brasileiro e mundial" (Apple y Nvoa, 1998), Nvoa seala tres maneras de leer a Paulo Freire: una ecrllTa que lo fija, circunscrita al decenio de 1960 en Europa, que estuvo limitada a cierta ortodoxia marxista; una lectura estilizada, centrada en los aspectos metodolgicos, abstrayndose de su conte- nido poltico e ideolgico predominante en Amrica del Norte, y una lectura ingenua que lo denomin utpico e idealista en el contexto de los pases en desarrollo. No obstante, la historia reconoce las ideas de Freire. Sus dos prime- ros libros, .EdlUaci-n como prctica de la libertad (1994b) YPedagoga del oprimido (1997c), rebasan los lmites sociogeogrficos y epistemolgicos del noreste de Brasil para fortalecer su teora de accin dialgica, con- solidando la consistencia de su "epistemologa social". 1 En estas idas y venidas, el noreste y Brasil fueron presencias cons- tantes. Freire llega a reconocer que parte de su construccin acad- mica fue producto de su experiencia educativa en la infancia. l afir- ma que la categora dilogo, piedra fundamental de todo su edificio terico, la construy en sus relaciones con sus padres, en el contacto con su primera profesora, en las oportunidades de ejercicio de su ciu- dadana, todava nio. No es necesario leer todas sus obras para saber que tuvo su ciuda- dana escolar preservada, entendida aqu como el equilibrio de la re- lacin entre los derechos y deberes del alumno en el mbito de la prc- tica escolar brasilea. iPaulo Freire entendi muy pronto que el oprimido existe en todos los lugares! Es condicin sine qua non para que la sociedad capitalista sustente su equilibrio simblico y material. La desigualdad entre los pueblos, entre las razas, entre los gneros y . ~ 1 e refiero a la expre,in amada por Thomas S. Popkewirz, 1997. En una perspectiva as, indiscutiblemente progresista, mucho ms posmo- dcrna que moderna, segn entiendo la posmodernidad, y nada "moder- nizadora", ensenar no es simplemente transmnir ronocimienros en torno al objeto o contenido. Transmisin que se hace en su mayor parte a tr-avs de la pura descripcin del concepto del objeto, que los alumnos deben memo- rizar mecnicamentc. Ensear. siempre desde el punto dc vista posrno- dernamenre progresista de quc hablo aqu, no puede reducirse a un mero ensear a los alumnos a aprender a travs de una operacin en que el obje- to del conocimiento fuese el acto mismo de aprender. Ensear a aprender slo es vlido -desde ese punto de vista, reptase- r-uando los educandos aprenden a aprender la razn de ser del objeto o del contenido. En Pedagoga de la autonamia es an ms enftico cuando escribe: "ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su produccin o construccin" (1997b:47). Es necesario, por lo tanto, comprender a Paulo Freire en un mo- vimiento dialctico que se opone a paradigmas lineales hegemnicos. La capacidad de autocrftica frereana, la reconsideracin y actualiza- cin de sus categoras, su seriedad y humildad de, al saberse incom- pleto, mantenerse antidogmticn y abierto a las nuevas perspectivas no lo vulneran como terico; al contrario, lo fortalecen en su Teora de la Accin Dialgica, consolidando lo que l denomina, en el mbi- to de la ciencia educativa, posmodemidad progresista. Acontinuacin discutiremos algunos factores que integran Sil con- tribucin para la formacin del educador y que le proporcionan pre- supuestos para su trabajo en la cotidianidad del saln de clases, uni- entre las regiones forma parle de la sociedad capitalista conceptual y administrativamente. El discurso y la poltica de Paulo Freire no se combinan histricamente con esta concepcin. La teora crtica lo reconoce como un educador radical, impregnado de materialismo histrico, comprometido con la transformacin del mundo, de la rea- lidad social y escolar. Su interlocucin con H. Giroux y 1'. McLaren proporciona pruebas concretas de la participacin en favor de la emancipacin humana, del camhio social y, en relacin con la escue- la, de la recrientacin de la vida curricular. Paulo Freir ratifica en sus ltimas obras, en especial en Pedagoga de la esperanza (1993) Yen Pedagoga de la autonoma (1997b), su com- promiso con una "posrnodemidad progresista" en lo que atae al ejercicio del educador. Tal como afirma en Pedagoga de la esperanza (1993077), 63 El tiempo de escribir, adems, va siempre precedido por el de hablar de ideas que despus se fijarn en el papel. Por lo menos fue as com<:, !;edIO conmigo. Hablar de ellas antes de escribir sobre ellas [... ) fue tambin una forma no s610 de probarlas. sino de recrearlas, dc parirlas nuevamente. a1El papel pedagguode la oralidades central en la epistemologa de la alfabetizacin de Paulo Freire, quien expresa en su extensin todo el edificio terico sobre el cual desarrolla la teora de la accin dia- lgica. En efecto, Paulo Freir ley primero el mundo que lo rodea- ba v slo despus pas a pronunciarlo grficamente. 'En Pedagoga de la esperanza (1993:50-51), testimonia: Sobre el proceso de escritura de La pedagoga del "continu hablando apasionadamente del libro como SI estuviera e-y en realidad estaba- aprendiendo a escribirlo" (1993:50). . La educacin "bancaria", cuestionada por la pedagoga me remite siempre a lo habitual en las escuelas pblicas y privadas de Brasil que todava hoy son marcadamente conservadoras e.n. su. rica pedaggica. Me remite, por ejemplo, al tiempo de mi mianCla, en el decenio de 1970, cuando me enfrent por primera vez a la es- cuela. i l.levaba una impresin positiva de ella pues haba sido alfa- betizada por mi hermana mayor! iMis ojos saltaban de alegra para celebrar el encuentro! Era elsansia de mostrar mi bagaje, mi "saber de experiencia hecho", dira Paulo Freire. Habermas denominara aquel LlIl\.I1::r,SIOr-;ES DEL CO:!\JCEPT DE FORMACIr-; EN PAULO Son muchas las especificidades del discurso pedaggico de Paulo Freire que rellejan su contribucin para la prctica educativa. De entre ellas podemos destacar: I1J El papel pedaggico de la oralidad; h] la funcin del profesor, y el el carcter ejecutable de la esperanza en la cotidianidad docente. DI\IE'\SIUNES DEL CONCEPlD DE FORMACIN E"J PAULO FRFIRE dad cdular del sistema educativo en el cual Frere rente y creativamente cuando fue secretario .del cirio de Sao Paulo, en la gestin de la presidenta mumcipal Luiza Erundina de Sousa (1989 a 1991). MARIA GILDEMAR A. ALMElDA 62 64 MARIA ,,\, ALMFI[)A P[\lfNsrONEs DEL CONCEPTO DE FORMACiN EN P.. \CLO FREIRE 65 conte":to de condiciones ideales para la comunicacin en su "leera de ACCin Comunicativa. Sin embargo, ino existan las condiciones la profesora no estaba preparada pedaggica, pohtlca ni psicolgicamenre para abrigar cualquier Sa- ber que estuviera ms all de la rutina del todopoderoso libro de texto de l? del saber escolar te dicho. Su desconocimiento la hizo contener mi deseo de expresar el mundo con un rpido y profundo "lguarda silencio, nia, ests aqu para aprender!" Slo algunos aos ms tarde, despus de conocer a los contrae- sobr; t?do a Hobbes y Locke, fue corno entend que la pro- fesor a hablaJuzgado tabularasa incapaz de, en aquel momcn- to mi infancia, comumcar un saber interior. Por una irona del dest,lIlo, yo .me convert en profesora, pero no vaya entrar aqUl en lasjustificaciones de analizar qu es lo que lleva a las muje- res al magisterio en nuestra sociedad. iEllas estn, ciertamente ms all del desafo puesto por aquella profesora! No obstante actu d f?rma a la d: ella de mi emergente 1romov la ciudadana de la infancia en lo habitual de mis clases. El respeto es bueno y a los nios les gusta', conclu. tuve una trayectoria victoriosa como profesora. Mi que. aprend a compartir (y contino compartiendo] esta victoria con mis mterlocutores, alumnos, ahora, de enseanza sup:rior, .en la formacin de profesores! Pero no preten- dena generalizar nn ejemplo, puesto que las estadsticas estn repletas entre nosotros con el nmero de nios que abandonan la escuela (ex. pulsados, dira Paulo Freir) aun en el primer ao de la primaria. La mc?mpetencia tcnico-poltica del cuerpo docente constituye una variable de pero la indiferencia de las polticas pblicas respecto de la educacin en nuestro pas, reducido ahora al neoliberalismo constituye un factor explcsivamente determinante. El pas VIve en una miseria pedaggica, pese a los acertados inten- to,s d: algunas voces aisladas. El Estado, por medio de sus polticas pub.hcas, no .en promover la proletarizacin del magisterio, mstituyend y rarificando la pobreza curricular de los cursos de for- pedagoga y de los cursos normalistas, que no preparan sa- tIsfactonamente la demanda que aguarda por estos profesionales. b] El papel del profesor es, entre otros aspectos, ensear al alumno a aprender. Aqu otro factor que destaca con especificidad la conrribu- do de Paulo Freire a la cultura escolar. "Somos seres programados, pero para aprender", afirma citando a :F. Jacob. En verdad, nosotros, los educadores, necesitamos asumir este postulado con mucha com- petencia, humildad y curiosidad epistemolgica. Hay que educar la (Ilriosidad del educando, considerando la construccin histrico-so- r ial de su subjetividad en la experiencia del aprendizaje. En lo coti- diano de la escuela, este postulado demanda sensibilidad pedaggi- ca para tratar con las diferencias y, sobre todo, respetarlas. Demanda un ejercicio de tolerancia. No una tolerancia identificada con una aceptacin acrtica de la diferencia, sino aquella identificada con la concepcin freireana de tolerancia, que significa, sobre todo. el res- peto a la ciudadana del otro, sin reducirla, sin sofocarla, sin negarla polticamente. En la acepcin de Paulo Freire, la tolerancia se expre- sa como un presupuesto de la ciudadana. Con el derecho de conti- nuar diferente, el derecho de aprender sobre la diferencia, sea sta po- ltica, religiosa, ideolgica, de gnero, de raza o de clase. La tesis anterior se identifica con aquel postulado central anunciado en Pedagoga de la auumomia (1997b) Yya referido en este texto: "[...] ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades pard su construccin". En esta tesis est implcita una exigencia todava mayor, residente en la teora freireana -de la eficacia del tesrimonio-, en que dice: como profesor en un curso de formacin docente, no puedo agotar mi prJ:- lira discutiendo sobre la Teora de la no extensin del conocimiento. No puedo slo pronunciar bellas frases sobre las razones ontolgicas, episte- molgicas y polticas de la Teora. Mi discurso sobre la Teora debe ser el' ejemploconcreto, prctico, de la teora. Suencamacin. Alhablar de lacons- trnccin del conocimiento, criticando suextensin, yadebo estar envuelto por ella, y en ella la construccin debe estar envolviendo a los alumnos (Freire, 1997b:47). Dos comprobaciones fundamentales se derivan de aqu: a] la horizontalidad de la relacin implcita en el proceso enseanza- aprendizaje-enseanza; b] el discurso del educador no debe ser nega- do por su prctica. Todos nosotros, lectores de Paulo Freire, sabemos de la relacin dialctica mantenida entre ensear-aprender-ensear. Esta relacin es parte constitutiva de un mismo proceso, integrada en la prctica del dilogo. Freire (1993: 106) escribe: "Unos ensean, y al hacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo [ic.'] ensean." Tambin conocemos el debate que establece la dialctica concep- tual entre autoritarismo y conductas licenciosas. En Carlas a quien pretende ensear (1994:96), explica: Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer Cilio liccnosQ as como rechazando esto no puedo entregarme al autoritarismo. Cierta afirm: el es el contrario positivo del otro. El contrario positivo, ya sea del autorttarrsmo manipulador o del espontanesmo licencioso, es la radicalidad de la democracia. 1] ampliar el acervo y la permanencia de los sectores populares -virtuales nicos de la eduwn pblica, 2] democratizar el poder pedaggico y educativo para que lodos, alumnos, trabajadores, profesores, tcnicos edu- cativos,padres de familia, sevinculen en una planearin autogestionada, acep- tensiones ycontradicciones siempre presentes en todo esfuerzo par- ucrpanvo. pero buscando una cualidad democrtica; 3Jincrementar la calidad de la educacin mediante la construccin colectiva (le un plan de estudio, eJEl carcter ejecutable de la esperanza en la cotidianidaddocente consti- tu)': un. momento poltico-pedaggico privilegiado para que l'aulo Freir viva su teora. Me refiero al periodo de 1989 a 1991, cuando la municipal de So Paulo lo eligi como secretario de Educacin Frcjre tuvo objetivamente la oportunidad de vivir los postulados que basaban su concepcin de administracin de la cosa pblica. De inmediato, en el primer semestre, Olmo enumera Gadotti (1996: 14), socializa sus metas: 67 DEL COI\CEPl [lE JoOR\IAC1I\ E"i PAL'LO JoRFtRF. interdisciplinario Yla for-macin permanente del personal docente; 4] fi- n;dmente, el cuarto gran objetivo de la gestin, no podra ser de otra mane- ra. t"; c()ntribuir a eliminar el analfabetismo de jvenes y adultos en Sao Paulo. 1.0 administrativo en Paulo Freir, en efecto, no fue "descuidado", pero perdi su tradicional carcter central para dar lugar a una efec- ti\'a propuesta preponderantemente pedag-gica. En el Diario OJicinl del municipio de So Pauln, el 1 de febrero de 1989, Freire se dirigi ast a la poblacin: " I.a reor;eTllacill curricular en el coTllexlo de la poltica educacional de la Seo-e- tarta \Iunipal de Educacin de Sa,;' P;mlo (1YH9-1992l fue (()ordinada por la pro- Iesora Ana \!aria Saul. El sentido de totalidad escolar constituye un punto alto de es- timulacin para la autonoma. Con esto me refiero a la visin de Paulo Freire CTI trminos de escuela como totalidad orgnica. Tal concepcin esr implcita en la expresin "cambiarle el rostro a la escuela", enten- diendo el papel educacional de todos los actores que en ella trabajan (desde el director al portero) y articulndolos en torno del proyecto pedaggico, democrticamente hecho por el colectivo de la escuela. Otro punto determinante para el xito de la poltica pedaggica. freircana es su concepcin de formacin permanente, traducida en e! esfuerzo de reoricntacin curricular bajo la coordinacin de la fesora Ana Maria Saul." sta, en efecto, tuvo una doble repercusin administratvo-pcda- ggica: le dio un carcter sustentable a la concepcin freireana de formacin permanente. rompiendo con la tradicin de "entrenamien- tos" espordicos, presentes en los paquetes gubernamentales de po- lticas pblicas y posibilito una amplia discusin a partir de las bases escolares educativas sobre cmo hacer y vivir un plan de estudios. Aqu vale des Lacar el testimonio de la propia Saul {1998: 164): La marca (lue queremos imprimir colectivamente a las escudas privilegiar la asociacin de la educacin formal con la educacin no formal. La escuela 110 e;; el nico espacio para vchicular- el conocimiento. Procuraremos iden- tificar otros espacios que puedan propiciar la interaccin de experiencias. Cousider,lIlIos tambin prcticas educativas lasdiversas formas de articulacin que tcng,m como objetivo contribuir a la formacin del sujeto popular en Tanto que individuos crticos y conscientes de sus posibilidades de actuacin en el contexto social. \-IARIA GILDEM,'\R A. ALMEIl.lA 66 Sobre la horizontalidad de la accin pedaggica vale decir, ade- ms, que estamos profundamente imbricados en una relacin recfpro, ca de aprendizaje. Una relacin bipolarmente dialctica, donde no slo que ni slo que aprender. Entre otras cosas, esto sig- mfica rernmcrar cada vez ms al papel del profesor depositario de! conocimiento en funcin del profesor que, sabindose inacabado, asume realmente e! exigente y radical ejercicio de la democracia tratndose de la gestin del espacio del saln de clases. La segunda implicacin es una comprobacin determinante en la praxis de Paulo Freire. Su coherencia poltico-pedaggica es una exi- gencia puesta en el ejercicio de la posmodernidad progresista. El re- conocimiento del carcter inseparable entre poltica y educacin, la no neutralidad de los contenidos y la emancipacin social del educan- do son temas presentes en su prctica educativa, colocados como saberes necesarios para la actividad docente. esta osada pracnca educativa fue vivida no sin dificultades y aprensiones. Es ms, se mostr altamente positiva, ya sea que juzguemos por los resultados del llamado rendimienro escolar de los alumnos, ya sea que evaluemos con indicadores que amplan el concepto de cualidad de la educacin: democra- tizacin de la escuela y apropiacin por parte de las comunidades escolares del derecho y del deber de tener voz y oportunidad en la elaboracin del plan de estudios. Sin agotar todas las posibilidades, la Red Municipal de Silo Paulo ofreci un testimonio de cmo hacer un plan de cswdios en proceso, en una perspectiva crtico-transformadora, buscando una nueva calidad de educacin. Con esto le propone a los educadores la continuidad de este trabajo, siempre necesaria porque la educacin se hace-yrehace. Almismo tiempo, apuesta por la posibilidad de que otros educadores creen sus pro<:esos de reorientacin acadmica inspirados en esta experiencia que no se ha agotado. 69 68 MARIA GILDEMAR A. ALMEIDA PIME"SlOKFS DEL CONCEPTO DE FORMACiN E!'J PAULO fRFJRE do currculo na teorra e prnca de Paulo Freu-e", en W. Apple yAntonio Nvoa (orgs.), Paulo ere:politimepedagogill, Porto, Porto Editora, 1998. Sao I'aulo, Aosquefazem edualfao omnscoemSao Pmdo, Secretaria Municipal de Educa;aO-SME-DOT, 1989. lorre" C.A., "A pedagogia poltica de Paulo Freir", en Apple y Nvoa (orgs.), PaulaFreire: Poll:a e pedagogia, Porro, Porro Editora, 1998. Las palabras de Saul dejan ver dos lecciones que traducen la ex- tensin de la epistemologa educativa freireana: la educacin per- manente y el ejercicio de la autonoma. Ejercitando democrtica- mente estos dos conceptos, su poltica se presenta originalmente innovadora. Al estar en educacin permanente, nos deja la leccin de que es necesario estudiar siempre. Respecto de la formacin humana, slo una pedagoga de la autonoma (que considere des- de las cuentas de la escuela hasta la subjetividad del alumno en su condicin socialmente injusta) es capaz. de transformarla esperanza en un proyecto ejecutable. BIBLIOGRAf'A Apple, Michael W. y Antonio Nvoa (orgs.), PanioFreire: potuca epedagoga, Porto, Porto Editora, 1998. Freir, Paulo, /.8 educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 1997a. --, Pedagoga de la autonoma, Mxico, Siglo XXI, 1997b. --, Pedagogia del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997c. --, La educaaon. comoprctica de la libertad, 43a. ed., Mxiw, Siglo XXI, 1994. --, Cartasa quien pretendeensenar, Mxico, Siglo XXI, 1994. --, Pedagoga de la espenuua. Mxico, Siglo XXI, 1993. Gadorti, Moacir y Carlos Alberto Torres, Paulo Freir: una biobibliogmfia, Mxico, Siglo XXI, 200 l. Sau1, Ana Maria,Avaliar;iiO emancparia. Desafio d teora ea pmuca de(waliafao ereformulafao de currculo, Sao Paulc, Correa, 1988. EL EDUCADOR FRENTE AL CONFLICTO DE LOS SABERES DEL ALUMNO Y LOS SABERES E.'';COLARE.''; El. EDI'CAllOR FRE"''TEAL CONH.lCTO DE LOS SABERES YA.CI.O FREIRE Y EL 71 HEUllSA PERuRA PI:'\lTO" Cmo llevar al saln de clases y, ms especficamente, al proceso de los saberes y la cultura de los diversos grupos SOCIales que la afirmacin de sus voces en el cuerpo de la cultura dominante? Esta importante pregunta ha merecido una cui- dadosa atencin en el contexto de la formacin de educadores com- prometidos con la democratizacin y la mejora de la calidad de la educacin en la escuela pblica brasilea. . En este artculo retomamos algunos de los escritos de Paulo Freir para mostrar que, incluso antes de que la categora multiculturalismo hubiera suscitado tal cuestin, Freire (1997b: 110-111) ya nos la reve- laba a los educadores de todos los niveles y no slo; aquellos que actan en la educacin de adultos: no podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un programa, sea ste educativo en un sentido ms tcnico o de accin P?ltica, que no respete la visin particular del mundo que tenga o est te- el pueblo. Si.n sta el programa se constituye en una especie de in- v.aslOIl cultural, realizada quiz con la mejor de las intenciones, pero inva- srn cultural al fin. Tales afirmaciones vienen a mostrar lo importante que es en su obra el respeto a la visin del mundo de los sujetos. Pero a pesar de que no es una discusin tan nueva, todava persiste en la tradicin pedaggica brasilea una gran dificultad para despojarse del mode- lo de escuela heredado de la colonizacin. *Profesora allxili,ar de la t vrn -Lniversidad del Estado de Baha, Campus XIl} estudiante de maestrJa del programa de Educaci')Jl'Currculo de la Pl.'C-SI'. 170] En el contexto actual estamos viviendo cambios profundos. Las altera- ciones provocadas por la globalzacin y el neoliberalismo en la orga- nizacin del trabajo y en las relaciones entre culturas han propon:iona- do una amplia discusin sobre la cuestin de raza, etnia, clase, gnero, sexualidad, entre otros, plantendonos la necesidad de realizar una nueva lectura sobre el modo en que estn organizados y son trabajados los saberes socialmente construidos y los que vehicula la escuela. Tales discusiones se han apoyado en el multiculturalismo, I por considerar que sus contribuciones son importantes en el sentido de ofrecer algunos subsidios tericos para que se pueda ver la educacin, el plan de estudios y la formacin del educador "a partir de procedi- mientos lgicos inherentes a las culturas dominadas"." En este senti- do, el mulriculturalismo es considerado como una estrategia poltica de integracin social capaz de fundamentar el desarrollo de polticas pblicas volcadas al entendimiento de las reivindicaciones de los movimientos que luchan por ocupar su espacio en la sociedad. Al prologar la obra de Mcl.aren (1997), Paulo Freir sostiene que existe un parentesco entre el muluculruralismo en su concepcin crtica y sus propias ideas sobre educacin y sus concepciones de hombre, mun- do v sociedad. Entendemos que la discusin sobre el multiculturalismo, aunque parezca una idea nueva, al suscitar importantes contribuciones a la educacin, nos remite a una preocupacin recurrente en Paulo Frere. Recalcamos, por lo tanto, que el problema del dilogo entre saberes no es algo nuevo en la historia de las ideas pedaggicas en Brasil. En la obra La educacumcomo prctica de In libertad (Freir, 1994), procura mostrar cul es el papel de la educacin desde el punto de vista del oprimido, buscando la superacin de la cultura colonial. As, (Tea el concepto de invasin cultural, que consiste en la penetracin I Para Peter Mcl.arcn (1997), el multicuhuralismo crtico abal"Cala representacin de raza, clase ygnero como resultado de luchas sociales ms amplias sobre signo> y significaciones [... ) pero enfatiza la tarea principal de transformar las relaciones so- ciales. culnnak-s e institucionales en las cuales los significados son generados. [ ... 1no ObSlanle argumema que la divenidad debe ser afirmada d<:nlro de una poltica cri- uca de compromiso con la justicia social, comprendiendo que la diferencia es siem- pre un produuo de la historia, cultura, poder e idcclogta. "CI. y Penonlia, Ojogo da difernt(a: o muluculturausmo e seus contex- los. p_ 15_ que realizan los invasores en el contexto cultural de los individuos, imponiendo a stos su visin del mundo, mientras les es frenada su creatividad inhibiendo su expansin. Nos ofrece, adems, el concepto de conciencia transitiva crtica, que no es otra cosa sino la conciencia articulada con la praxis, y para llegar all es imprescindible el dilogo crtico, la expresin hablada y la con- vivencia. Para esto, es necesario un largo recorrido en el cual el educan- do rechaza el hospedaje del opresor dentro de s. Dicho hospedaje provoca que el educando se considere ignorante e incapaz.. La supera- cin de esto es el camino de su autoafirmacin en tanto que individuo. Freire y Shor (1992) se refieren a la categoria dilogo no slo como mtodo sino como estrategia poltica para respetar el saber del alum- no que llega a la escuela. Esto debe ocurrir desde la elaboracin del programa, de los temas generadores, de la aprehensin de las contra- dicciones hasta la ltima elapa del desarrollo de cada estudio. Sin embargo, todava hoyes explicita la dificultad de considerar a los alumnos como sujetos diferentes del prototipo creado por la razn" ilustrada y, consecuentemente, de sistematizar sus saberes en la pers- pectiva del dilogo con la culrura escolar. En este sentido, los educadores, incluso aquellos comprometidos con la causa de los excluidos, no consiguen entrever su dimensin ob- jetiva. Tal hecho se agrava por la exacerbacin de la creencia de que el conocimiento cientfico debe ser estudiado en la escuela como un va- lor supremo, en detrimento de otros saberes, del mito, del sentir, del amor, del deseo, del ruerpo, de la sexualidad, del sueo, de lo imagi- nario y de lo comunitario. Con esto, las culturas que no encajan en la concepcin de la razn instrumental son consideradas como incapaces, inferiores. Comprender las cosas as ha creado muchas dificultades para los nios originarios de mundos sociales que presentan modos de vida diferentes al que es visto en el libro de texto, en las ceremonias escola- res, en las clases, en fin, en la prctica pedaggica. Segn Garca (1998:288), en la fonnacin de los profesores ha sido muy fuerte la imagen de un nio idealizado conforme los patrones biolgicos, psicolgicos y sociales europeos y norteamericanos. Al presentar los datos de una investigacin, la autora expone la deses- peracin de algunos profesores al inicio de su carrera: 73 72 HEI.D1NA PERElRA PI\lTO U)lCADOIl. FRENTF Al. CONFLICTO DE LOS SABERF.5 .]J de estaban esos nios rubios de ojos azules, tan limpios y ruidados? Dn- , on " il d b de estaban esos nnos "normales"? euonde estaba a anuua ayu a .a a '- ha r las tareas y le explicaba al nio lo que no habla entendido los mnos a . ._ de la explicacin de la maestra? Dnde estaba el aroma dulce del mno que se baila todos los das, se lava los dientes dos veces al da, usa talco yagua de colonia? O{mde estaba "la manzana para la maestra" que anunciaba la cancin? Este ejemplo es bastante ilustrativo de lo que afirmamos hast.a aqu. Brasil es un pas y en. de clases brasi- leos existe una efervescencia, una multiplicidad perturbadora que la visin colonialista no consigue acoger, ni llevar a la relacin presen- te en el acto educativo. EL EDI..TADR FRENTE AL CONFLICTO: LOS SABERES DEL ALUMNO YLOS SABERE...'l ESCOLARES <Cmo atender entonces la realidad multicultural presente en el sa- ln de clases? Freir y Shor (1992: 129) nos hablan de la necesidad de elegir temas de la cultura estudiantil, de su realidad, que es diferen- te de estudiar los contenidos de las disciplinas apenas como recurso de esurnulacin: la pedagoga situada en Jos temas de la rultura estudiantil no respalda 10ya dado, antes bien procura trascenderlo. Esto es, los temas con los cuales los alumnos estn familiarizados no son puestos como una tcnica manipulado- ra para simplemente confirmar el suu qw o para motivar a los alumnos. Este doble peligro de confirmacin y manipulacin existe .el mater-ial retirado de las fuentes con las cuales los alumnos estn familiarizados pue- de. por s solo, estimular ms la atencin de los Pero s: sigue una provocacin crtica al material y a la reaccin de los alumnos? (Sera que el material y las preguntas abren un dilogo investigador a travs cual reexaminamos el tema hasta que ste ya no sea ms el asunto de rutina que antes absorba la atencin acrtica? Nos distanciamos de lo ya dado cuando lo abstraemos de su contexto habitual, hasta que la percepcin que tenemos de l sea cuestionada. l El sujeto cartesiano es blanco, masculino y raciunal. Vase, por ejemplo, T.T Silvaen el artculo "Os novas mapas rulrurais e o lugar do currculo numa paisagem ps-moderna", ldeias nm. Sao Paulo. 26, 1998, p. 32. Antes de detenernos en la confrontacin entre el saber del alum- no y los saberes escolares es importante comprender lo que significa cada una de estas categoras: el saber del alumno, la culturaescolar y la 74 HELDJ\iA PERURA PINTO [1. [J)lCAHOR FRE\iTJ:: :\1. CONFLICTO DE LOS SATlF.RFS 7'5 cultura de la escuela. Presentarnos ms adelante un orden didctico para esta discusin; no obstante, esto no significa la existencia de una jerarqua entre tales categoras. En primer lugar, el saber producido en las prcticas cotidianas de los diversos sujetos-educandos es lo que llamamos saberdel alumno, es decir, se trata del conocimiento que l trae del mundo de la experien- cia inmediata, de la familiaridad, de la intimidad, del da a da. Es el conocimiento no escolar, no sistematizado. En el entendimiento de Freire (1993:81): no podemos dejar de lado, despreciando como inservible, lo que los edu- candos -ya sean nios que llegan a la escuela ojvenes y adultos en centros de educacin popular- traen consigo de su comprensin del mundo, en las ms variadas dimensiones de su prctica dentro de la prctica social de que forman parte. Suhabla, Sil manera de contar, de calcular; sussaberesen torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de lo, san- tos, los conjuros. En segundo trmino, la cultura escolar es ms que los conocimicn- LOS sistematizados en forma de disciplinas. Al afirmarse como un cen- tro poseedor de una fuerza gravitacional propia, capaz de establecer fronteras y lmites, {Tea una nueva semntica en la relacin entre objetos y significados. El concepto de cultura escolar ha sido as explicitado por Candau (1999,3-4), cultura escolar corno un producto singular, una culrurasu generis, una ver- sin particular de la cultura, es un artefacto especial con sig-nificado propio. [... [ Ia cultura escolar estara rontigurada por los documentos, normas, ru- tinas y r-itos propios de la escuela corno institucin social especfica. Para reforzar SIlS argumentos, la autora presenta tambin el concep- to de Sacristn (1996:34), quien afirma: "la cultura escolar es una re- construccin de la cultura hecha en razn de las propias condiciones en las cuales la escolarizacin refleja sus pautas de comportamiento}' organizacin". Desde esta perspectiva, incluso aunque est volcada en la atencin a los educandos que traen en su subjetividad su cultura, la escuela parece ser impermeable a la dimensin antropolgica, polti- ca y cultural constitutiva de esos sujetos. Parece existir una falsa dico- toma entre escuela y cultura. En tercer lugar, es necesario destacar lo que entendemos por cului- mdelo escuela. Este concepto trae una cierra distincin en relacin con la comprensin de lo que significa la cultura escolar que se refiere a la dinmica que le permite a la escuela la capacidad de autoconstriursc imlepemlien1emente (Candau, 1999:6). Tal concepcin intenta explicar la manera en que la escuela se organiza, estableciendo rituales y una di- nmica propia en el da a da. Se trata de la identidad de cada escuela. Esto significa el modo propio en que se organiza cada unidad escolar v las relaciones entre todos los segmentos involucrados en sus activida- des v entre la escuela v la comunidad. ste entendimien{o es importantsimo tambin en la generacin de innovaciones y en la implementacin de polticas pblicas. Uno de los aspectos ms importantes a ser tomados en consideracin en cual- quier proceso de innovacin en la escuela es el cuidado que se debe tener con la cultura de esta organizacin. A partir de estas conside- raciones volvamos a la indagacin hecha anteriormente sobre cul es el papel del educador frente al conflicto entre saberes. Obviamente no existe una receta sobre el modo en que ste debe actuar. Lo que pretendemos discutir en este artculo son algunos aspectos relevan- tes para una reflexin cuidadosa. El entendimiento de que el educando es el sujeto del proceso en- seanza-aprendizaje es algo diseminado entre los educadores. Sin embargo, existe una dicotoma entre el discurso y la prctica. Para ser coherente con esto, sus acciones deberan encaminarse cotidiana- mente en el sentido de permitir que sus aspiraciones, sus necesida- des, su modo de vida y su cultura sean abordadas en ladas las activi- dades curriculares dentro del espacio escolar. Lo que en la prctica se verifica es un profundo silencio e incluso la discriminacin en lo que se refiere a la experiencia vivida por el alumno, revelando as una posicin explcita de la escuela brasilea en favor de la transmisin de una cultura que no es vlida para todos. Esta postura tiene una proximidad muy grande con la visin prejui- ciosa de la antropologa evolucionista diseminada por el colonizador, quien consideraba como brbaros a los pueblos que no formaban parte del mundo "civilizado europeo", es decir; aquellos considerados como pre-racionales, que no alcanzaron la madurez racional}' que deben buscar evolucionar hasta llegar a ese estado." Dentro de stos 4 .E'la problemtica es profundizada en una investigacin m .. que tiene como ten 'a Os _",bnes da comnmdade nq;TII de sorra do iroteco. 1t1TW arliW!rIrO U1m{l nlltum escolar, tesis de maestra en elaboracin. la imagen que el nio, el adolescente, los jvenes y adultos encuentran en el espacio y tiempo escolar es aquella que subestima y subyuga los procesos civilizarorios negro y aborigen, pues no los asume como integrantes de la se encontraran los indios y los negros.jusramenre los que componen la base de la formacin social brasilea. De este modo, todo lo que se refiere a la cultura de estos sujetos tendra apriori el impedimento de penetrar en el universo de lo que se considera verdaderamente cvi- !izado y racional: el conocimiento y la razn insrrumenral organiza- dos en el programa de estudios y sistematizados en la prctica peda- ggica. En este sentido, al ignorar los conocimientos que el alunmo por- ta, el plan estara asumiendo el papel de vehculo difusor de los co- nocimientos tenidos como los nicos vlidos y capaces de elevar al "ignorante", al "primitivo", al "brbaro", en fin, al "carente" de cul- tura al mundo evolucionarlo, civilizado. As es que, segn Mercadante (1988) "el contacto de los nativos con la religin y moral cristiana, con la escritura, con la civilizacin, finalmente volvera a ese 'diferente' cada vez ms prximo al semejante"." No obstante, esta manera de comprender todava no ha desper- tado a todos los educadores brasileos, ya que no consiguen ver es- tos problemas. No entienden que en el seno de estos conocimientos son transmitidas habilidades, actitudes, valores, etc., que contribuyen a la negacin del modo de vida de los educandos de las clases margi- nadas socialmente y que constituyen la mayora de los usuarios de la escuela pblica. As, estos saberes que son vehiculadcs en la escuela chocan con las aspiraciones, los deseos, las expectativas, la cultura de estos individuos, lo cual propicia las condiciones para que se sientan culpables por su propio fracaso, les crea problemas para el desarrollo de la autoestima, los desanima para que no participen plenamente, no nada ms en el mbito de la escuela sino tambin en la vida social en general. Todava hoy lidiamos con el desafo de abordar estas cuestiones abiertamente con todos los profesores, en el sentido de observar de qu manera esto est presente en nuestra cultura. Difcilmente con- seguiramos convencer a la mayora de los profesores de que no tie- nen la percepcin del desprecio con que son tratados nuestros edu- candos, conforme argumenta Luz (1993: 13): L\ DIAL()(;ICIDAD Tomando en cuenta que esa situacin necesita ser revertida para asegurar la voz de los que son marginados en la escuela, vemos en l.a pedagoga de Paulo Freire ptimos elementos para poder reorgam- zar nuestras acciones, en el sentido de garantizar que los saberes de los educandos sean integrados al proceso de enseanza-aprendizaje. 77 El concepto de dilogo en la pedagoga de Paulo Freire permite fun- damentar acciones dirigidas a la prctica pedaggica y la creacin de estrategias de enseanza capaces de despertar el sentido critico, ti- co, esttico y la creatividad del alumno. Conforme el propio Freire (1992:132)explicit: "es posible or a los alumnos hablar de cmo com- prenden su mundo, caminar junto con ellos en el sentido de una comprensin crtica y cemfica de l". Para esto, es necesario "partir de su descripcin sobre sus experiencias de la vida diaria, de su rea- lidad concreta, del sentido comn, para llegar a una comprensin ri- gurosa de la realidad" (ibid:131). Sin embargo, este dilogo no tiene lugar en aguas tranquilas, sino de forma conflictiva, pues es necesario (dentro del campo es- pecfico en el cual acta el profesor) ofrecer condiciones para que los educandos se conscienticen de su situacin vivida, para que pue- dan llegar al seno de la cuestin, o sea, para que "perciban, en.tr- mino crticos, la violencia y la profunda injusticia que caracrerrzan su situacin concreta. An ms, que su situacin concreta no es un destino cierto o voluntad de Dios, algo que no puede ser transformado" (Freir, 1997a:78-79). El dilogo conflictivo no estimula el conflicto beligerante y s el poltico. Eleva las posturas rebeldes a posturas reootucumasios de modo que fluya en el sentido de dar una mejor direccin al movimiento de transformar el mundo, conforme anuncia Freire (1997a:79). iCL IDt:(.i\OOR fRE!'<TE Al.CONFIJCTO DE LOS SABERES formacin de la sociedad brasilea. La escuela, en general, sufre la presin de \lna ideologa que no asume las negras, nonlestinas, babianas, y esto sedebe a la mentalidad neocolonial que subyace en las prcticas pedaggicas y tambin en el colectivoque c!rcu- tan en las universidades, inspirados en los paradigmas de la supremana de la ci]izacin grecolatina. HELDlNA PERElKA PINTO 76 5 Mercadante, "Idenndade tnica e poltica". en Gomes Consone (org.) el al., p.l!!. ena de esa, maneras de hacer la crtica de la defensa que vcngo haciendo de lossaberes de experiencia vivida, que con frecuencia se repite todava hoy, para mi leg-timo asornhro, e, la que sugiere o afirma que en el fondo pro- pongo que el educador debe quedar girando, juma con los educandos, en torno a su saber de sentido comn, cuya superacin no se intentara siquie- ra. y la crtica de este tenor concluye victoriosa subrayando el obviofracaso de esa comprensin ingenua. Atribuida a m -Ia de la defensa del giro incan- sable en torno al saber del sentido comn (Freir. 1993:81 J. Freire y Shor (1992:131) retoman esta discusin en varios momen- tos, y dejan muy claro que "la educacin dialgica se basa en la posi- bilidad de comenzar a partir de lo concreto, del sentido comn, para llegar a una comprensin rigurosa de la realidad", lo que incluye el dilogo con los conocimientos originados en el campo de las ciencias, de la literatura y de las artes organizados en forma de disciplinas. Freire (1997a:63, 82-87) habla de la superacin del saber ingenuo. Por lo tanto, entendemos que esta superacin no significa una jerar- Estos argumentos llaman la atencin sobre algunos equvocos co- metidos durante mucho tiempo, incluso por autores renombrados, quienes afirmaban que la pedagoga freireana estaba centrada tan slo en el saber del alumno, sin ir ms all de l, que por lo tamo era foca- lista. Segn estas crticas, esta pedagogta slo se podra aprovechar en la alfabetizacin de adultos. 'todava hoy nos encontramos con profesores que repiten ese discurso de que Freir no valoraba el ron- tenido y se situaba nada ms en torno a la realidad del educando. Tales crticas son una mala interpretacin de sus obras, conforme l mismo respondi en el libro Pedagoga de la esperanw: en mis relaciones poltico-pedaggicas con los grupos populares no puedo dejar de ninguna manera de considerar su saber hecho de exper-iencia. Su explicacin del mundo, de la que forma parte la comprensin de su propia presencia en el mundo. Y todo eso viene explcito o sugerido o escondido en lo que llamo "lectura del mundo" que precede siempre a la "lectura de la palabra". Si, por un lado, no puedo adaptarme o "convertirme" al saber ingenuo de los grupos populares, por el otro, si soy realmente progresista, no puedo imponerles arrogantemeIlle mi saber UllllO el1}fTllrUlero. El dilogo en el que se va desafiando al grupo popular a pensar su historia social como experien- ca igualmente social de miembros va revelando la necesidad de superar ciertos saberes que, desnudos, van mostrando su "incompetencia" para ex- plicar los hechos. 79 1.,1 construccin o la produccin del conocimiento del objeto implica el ejer- ciciode la curiosidad, su capacidad crtica de "tomar distancia" del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de "cercar" el objeto o hacer una ainoximacin metdica, su capacidad de comparar; de preguntar. EL EDI'CM10R FRE'\TE AL CO\lFLlCTO DE LOS SABERES qua entre saberes o que uno debe ser rebasado por el otro, sino que "el saber ingenuo debe ser superado por el saber producido a travs del ejercicio de la curiosidad epistemolgica". As, este movimiento implica no la negacin del conocimiento anterior, antes bien que ste se site en su debido lugar, en sus alcances vlmites. Este conocimiento, de acuerdo con Lefebvre (1979:71), "no debe ser suprimido por el desarrollo subsecuenre que lo supera; al cOIltrario, se conserva con un sentido nuevo, en su verdad". Se desprende de ah que es necesar-io realizar una lectura crftica eh: los llamados saberes que los alumnos portan en Sil bagaje: culrural. Antes de otra cosa, le compete al educador ayudar a los alumnos a que stos entiendan lo que de hecho pertenece a sus tradiciones y lo que revela la visin de la ideologa hegemnica. Adems de esto, es pre- nso distinguir entre el sentido correcto y la parte conservadora de este saber. Para Frcirc (1997a:95), la curiosidad epistemolgica se refiere al papel del sujeto activo y ntico que construye el conocimiento del objeto o participa de su construccin. As, en la confrontacin de saberes se produce un nuevo conocimiento, es decir, una resigni- ficacin: Son muchas las formas posibles de manrener vivo el dilogo entre lo local y lo universal. Obviamente no existen frmulas para ster; Es necesario un gran esfuerzo cotidiano por parte del educador para luchar contra la imposicin de sus propios valores, procurando desa- rrollar acritudes de tolerancia. El mismo Freire, en respuesta a un cuestionamiento de Oadoni, en una entrevista para la RevistaNova Escoto (noviembre de 1993:8-13) expresa que: :C()]I,IO SE El. SABER DEL ALL\11\O y LOS SABERES
IIF.LDI\lA PUDRA PINTO 78 ,; Paraso. "Currtcuiu, etnia e poder: o silencio que discrimina", trabajo pre. sentado en la 20a. Reuni6n Anual de la Asociacin Nacional de Pedagogos, mues- tra en su invest.igacin que muchos profesores procuran no observar el color de sus una de las cosas que la profesora debera de hacer, por ejemplo. para come prender la cultura multiculturalmente, es comentar con los alumnos las diferencias y aclarar que cuando uno discute tal punto del contenido del PTOt grama, dicho punto no e., universal, que ste posee sus dimensiones regio, nales, incluso familiares, y entra aqu el problema de clase. La cultura de clase existe. Existe una sintaxis que es la de la dase trabajadora y otra que no IQ es. Es necesario saber de qu manera uno reinventa el lenguaje, y compren- der la diversidad de esas sintaxis, de qu manera uno consigue recrear el lenguaje de forma correcta, Como profesor, uno puede testimoniar diaria- mente su postura y ah comprender muy bien la relacin dialctica entre tctica y estrategia. Esto es, uno tiene un sueo estratgico, que es el de la multiculturalidad, pero debe tener tcticas para hablar de ste, porque uno puede caer en las exageraciones del discurso .-que son idealistas y volunta- riosas- y uno puede perder el empleo, ' Frente a esto, entendemos que la mejor forma de respetar los saberes del alumno y luchar contra el prejuicio y la discriminacin es a travs del conflicto y no del silencio. De esta manera, es fundamental promover rupturas con la forma en que se ha venido dando la prc- tica docente. As por ejemplo, es importante para el profesor saber el origen tnico, de clase, de gnero, de los alumnos, y stos deben ser vistos como tales. Su condicin no debe negarse o volverse invisible. Desde esta perspectiva, entendemos que es posible desarrollar una prctica pedaggica que promueva el dilogo entre las diferencias. En este artculo hemos recalcado ms la cuestin del negro, pero visuali- zamos como algo necesario la interpenetracin entre los saberes de los diversos grupos sociales y los saberes escolares. La cuestin tnico-racial. por ejemplo, ha sido silenciada en los pm- gramas de estudio de la formacin docente, se trata de un silencio que discrimina. Es lo que intenta mostrar un estudio realizado por Paraso (1996:06), en el cual procur revelar las formas a travs de las cuales esa lucha entre culturas se manifiesta en el plan de estudios en vigen- cia de la formacin docente. Al preguntarle a una profesora si saba cuntas estudiantes negras haba en el curso de magisterio, obtuvo la siguiente respuesta: "Sabes que entro al saln y ni me fijo en el color de mis alumnos? Gracias a Dios! Y me parece bien, porque nos evita discriminar a los alumnos. Para m es como si todos fueran blancos."6 81 desde la poca de la esclavitud, la identificacin de los grupos esclavizados apenas como "negros" anulaba la referencia a su imagen propia de gente libre, incorporada y mantenida viva en el recuerdo de su vida en la tierra natal, despojndolos de su referencia bsica de su condicin humana. Al reducir su identidad al color de piel. sinnimo de condicin esclava, e! sis- tema dominante los condenaba a un permanente complejo de inferioridad. Siguiendo con esta cuestin del negro, es importante transmitir la imagen del africano como protagonista de las conquistas tcnico-cien- tficas de la humanidad. Con esto se procura combatir la falta de re- ferencia histrica capaz de permitirle al nio de origen africano cons- truir una imagen propia digna de respeto y autoestima" EL Hll'C-\DOR FREVTEAI. CONFI.JCTO DE I.OS SARERF.5 Esta investigacin revela cmo la profesora, en este testimonio, para negar la existencia de la discriminacin racial est negando la propia identidad tnico-racial negra en la escuela. -Por qu no res- pondi "es como si todos fueran negros"? Parece que la palabra ne- gtoest vinculada a algo negativo, no slo en el discurso, sino en las prcticas y rituales escolares y en la formacin de la propia profeso- ra. \-ls todava, lidiar con cuestiones como sta se vuelve una verda- dera pesadilla para quien fue formado para ensear los valores y con- cepciones del hombre y del mundo de la clase media blanca a nios no blancos que parecen incapaces y que dejan a los profesores toda- va ms angustiados en relacin con su propia competencia profesional v con la eficacia de los objetivos propuestos en la planeacin de la enseanza. Otro tema relevante sobre la cuestin del negro que merece ser abordado aqu se refiere a la necesidad de "desvincular la identidad negra de la imagen de esclavo"." Segn Naseimcnto (1997:18), una sugerencia para contraponer esta tendencia es que en el saln de cla- ses se sustituya la expresin "negro esclavo" por "africano esclaviza- do". Esto a propsito de que en Brasilia palabra "esclavo" consta como una definicin de la palabra "negro" en varios diccionarios. ahllllnos, prefieren percibirlos como blanco> y creen que con esto se evita la discrimi- nacin. , "Sankofa e as matri;.es african,,-, da cultura orasileira' base, para uma pedagoga eficaz". texto elaborado para ,;ubsidiar ",1 taller pedaggico "Relaces Raciais no Bra- ,il: fbr urna pedagogia efi",;"'. V Congresso Salvador, 17-21de agosto de 1997 , Hay una serie de investigaciones que sustentan tales argumentos. Vase, por ejemplo, el texto de Sankofa, en Nascimento (1997), op. cit. HELIlINA PEREIRA PINTq 80 82 HEI.DINA PERFIRA PI'IITO EL rJJt-cADOR FRENTF Al. COI\FLlCIO DE I.OS SABFRES 83 En la investigacin que ahora realizo respecto de los saberes de una comunidad negra, se verifica que en sus prcticas religiosas son trans- mitidas algunos conocimientos que han contribuido al reforzamiento de la singularidad del grupo y a la construccin de su identidad re- erida a su trayectoria histrica y a su territorialidad. En los cantos de la liturgia religiosa del culto practicado por el grupo, observamos la transmisin oral de narraciones que se remiten a la historia del grupo frente a las adversidades del medio y a la rela- cin con el otro. Estos cantos narran el valor y la saga de este pueblo frente a la selva pavorosa, habitada por animales salvajes. Resaltan tambin la bravura de estos negros frente al misterio de las leyendas que habitan las selvas. Frente a estos saberes, el educador comprome- tido con la educacin de los nios de la comunidad tiene la tarea de registrarlos y llevarlos a la escuela en la perspectiva del dilogo. FI. PAPEL nF.L EDU<:ADOR FRENTE AL CONFU<:TO: LOS SABERES DEL ALL'MNO y LOS SABERES F.SCOU"RES Hay algunas lecciones que se extraen de Paulo Freir, en el sentido de construir una prctica pedaggica coherente basada en el respeto al saber del alumno. As, en un primer momento, sabramos explcita- mente lo que l sabe. La forma de "recolectar" estos saberes puede ser muy diversa -descripcn del alumno, investigacin, fotos, dibujos, etctera. En un segundo momento, partimos de la comprobacin, procu- rando levantar cuestionamientos crticos que le muestren al profesor y al alumno la existencia de un conflicto, pero no la superioridad de un saber sobre otro, es decir, ninguno es ms vlido que otro, slo que hay relaciones de poder que determinan que uno sea establecido como oficial (culto) y el otro no. Pero los alumnos necesitan tener la conciencia de que su saber es importante, una vez que a travs del modo de vida, de la lgica del grupo al cual pertenecen, se mantie- nen vivos, existiendo. Finalmente, en un tercer momento, llegamos a la sistematizacin, esto es, cuando el profesor junto con los alumnos, de un lado, y el conocimiento, por el otro, caminan en la bsqueda de una articula- cin entre estos saberes, y tienen como objetivo la desconstruccin, la reproduccin, construccin y resignificacin. Aqu "el objeto a ser ono cido media los dos sujetos cognoscitivos. stos se ene.. uentran en e . . . , . " torno a l y a travs de l para realizar una mvesngacion conjunta (Freire y ShO!", 1992:124). . . Sin embargo, es necesario tener CUidado para que el profesor no imediera al punto de imaginar que ya sabe cul es la realidad del alumno. Al actuar de este modo, el profesor estara presumiendo di- cho saber e impidiendo que las representaciones de los alumnos sean llc\-adas al proceso de enseanza-aprendizaje. En esta perspectiva, el educador comprometido con la afirmacin de las "expresiones toda- da no capturadas, no silenciadas de las realidades consideradas di- ferentes",9 para respetar la diversidad, debe posibilitar que salgan a la luz los diversos saberes construidos por los grupos sociales, rom- piendo con el silencio impuesto por las prcticas y rituales que an hov han negado su forma de ser y estar en el mundo. 'Consideramos que las demandas en que se ven implicados los profesores y la contradiccin con el discurso homologador de la es- cuela pblica convocan a muchos de stos a la resignificacin de sus prcticas y a la generacin de nuevos espacios, en los cuales al mis- mo tiempo que se construyen los saberes prcticos profesionales, se va construycndo un nuevo sentido y un nuevo modo de ser profesor. "el: Neusa Maria M",nd"" de Cusmo. "Socatizacso '" recalque: a enanca negra IlO rural". Cadernos c:;n:;s, nm, 32,1993. 84 HELDlNA PERElRA PINTq BIBLIOGRAFA Candau, Vera Maria, "Cotidiano escolar e cultura(s): encontros e centros", trabajo presentado en la 22a. Reunin Anual de la Asociacin Nacional de Pedagogos, ANP, Caxambu, septiembre de 1999. Frcire, Paule, La edumn como prctica de la libertad, 43a. ed., Mxico, Siglo' XXI, 1994. --, PerUlgoga del oprimido, 49a. ed., Mxiw, Siglo XXI, 1997b. --, Pedr!goga de !JI esperanza, Mxico, Sig-Io XXI, 1993. --, Pedagoga de la auumomia, Mxico, Sig-loXXI, 1997a. --c Ir" Shor; Merlo e ousadia: o cotidianodo profrssor, Ro deJanciro, Paz e Tena, 1992. Henri, tgica formal/lgica dialtica, 2a. ed., Ro de Janeiro. Brasileira, 1979. Luz, Narcimria C. do P., "Ideologa da cidadania'', en Revista da FAEEBA: f:duca(rio e Cdadania, nm. z.julio-diciernbre de 1993, Pp- 9-15. 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De la posibilidad de que el oprimido contemple, en el sentido crtico, su obra y cmo el producto de su trabajo se distribuye en el pnKeso social. PAULO FRE1RE Inicialmente socializo en este texto un poco del dilogo que hace tiem- po vengo estableciendo con la vida sobre tantos desafos y alternati- vas que encuentro en el ejercicio de ser educadora. Posteriormente presento las contribuciones de Paulo Freire en lo referente al desarro- llo de la autonoma por el educando. Para concluir analizo algunas de las implicaciones de este concepto para educadores sociales para ni- os de la calle. Espero que de alguna forma las reflexiones que se presentan pue- dan provocar y motivar a los lectores para una comprensin de la importancia del concepto de autonoma para nuestra prctica educa- tiva como un proyecto poltico-pedaggico. En este sentido, comparto con ustedes mi motivacin para estudiar, comprender y esclarecer este concepto. No tengo dudas de su urgencia en nuestra vida para que podamos conducirla libre y conscientemente. * Estudiante de del programa de F.du{,acin de la ruc>sp. Coordinadora del rea de pedagoga y del subproyecto 1I: Talleres educativos culturales, que com- pone el Proyecto P'ari: "crianca e adolescente - educando e crescendo", mantenido por la llnivt'nidad Sao Francisco en conjunte (011 la }'unda<;;ao ORSA. [85J I La autora se rdi",rt' a que las calles por las ']"'" caminaba no estaban pavirnen-. tadas sino llenas de l"do_ [T.] t Programa de atencin a nios v adolescentes d", las favelas de San Bernardo do Campo, Sao Paulo, smt",nido por la parroquia Sao (;eraldu Magella en conjunto fOIl las comunidades de la ciudad de Imola, Italia. 1 Se ellliende por "ni"us de 1(1 ralle" aquellos que se instalan en viaductos, plaza, o en cualquier espario haciendo de ste 'u vivienda. Nios en la calleson aquellos que desarrollan alguna actividad en ",1 mercad" de trabajo informal y regresan a su casa. "Amasando lodo"! en la tavela del Parque So Bernardo inici m tra- yectoria profesional, en el decenio de los ochenta. Comenc con el provecto Vida Nova- como educadora de nios}' adolescentes, hijos e hijas de mujeres que recogan cartn o de otras que entreg-aban el cuerpo a cambio de algunas monedas o de un kilo de frijol para que no les llegara a faltar el pan de cada da a los suyos. Tambin inter- actuaba junto a los hijos e hijas de aquellas sometidas al vicio del al. cohol o a otras formas infrahumanas de supervivencia. Con esta ex. periencia pude entrar en contacto ms cercano con la realidad de la poblacin no incluida como sujetos de derechos en el "progreso del pas" Durante mi recorrido me fui dando cuenta de que, adems de aquellos nios y adolescentes quc junto a m estaban amasando lodo en las favelas, existan otros que respiraban polvo ycontaminacin en la ciudad de Sao Paulo: otros que sentan el sol caliente en la espalda al caminar kil6metros en busca de escuela y de trabajo y, adems, otros que se alimentaban de los restos encOntrados en los basureros, plazas y viaductos. As existen, recibiendo las ms variadas terminologas: vag-os, sin tierra, indigentes, nios de la calle. y hoy son, para muchos, los residuos de la sociedad, los que incomodan, los que sacan a la luz la otra cara de Brasil. Desde entonces, mi perspectiva se volc ms al trabajo con nios y adolescentes en situacin de vulnerahilidad social, posteriormente con educadores que lidian directamente con este segmento, hasta lle- a optar por un curso de maestra en el cual me propuse investigar cuales son los mayores desafos ,'1 cules las alterrwtivas que el educador so- cial de nios de la ralle encuentra como agentefacilitador en el proceso de construccin de la ouumomia de losninos de la calle. 3 La eleccin de este enfoque presenta la posibilidad de confrontar nuestros valores de educacin, nuestro compromiso con la causa del 87 86 RHUX;-'; SOBRE LA ALTONo.MA llELMA UJU>. m: MESQUITtt; EJ. ES(;].ARECIMIENTO DEL CONCEI'IU DE AU1'Or.;OMi." a qu.ien, para y con quien de hecho dt'?emos \' la i11cxlstenCla de la neutralidad frente a nuestras opciones. En fin, se trata de ver y rever nuestra prctica como propuesta de una peda- goga de la autonoma, como muy bien nos refrenda Paulo Freire. L El educador tiene un papel fundamental como mediador entre el euucando y el acceso a la informacin. Mucho ms que transmitir conocimientos, debe estar atento al tipo de conocimiento, cmo y en qu momento introducirlo. Sin embargo, si no queda claro cual es el Significado del trabajo pedaggico y de la influencia de ste en la formacin del educando, posiblemente no contribuir a que el edu- cando ejerza su autonoma. Considerando el importante papel que el educador ejerce en la formacin del educando, me parece peligroso que de manera cons- cicnte o inconsciente niegue su papel poltico-pedaggico para ser coproductor del proceso de construccin de la ciudadana, principal- mente al lado de aquellos a los que les es neg-ado este derecho. En este sentido, es necesario poseer una comprensin crtica del contexto sociopoluico-culrural en el que est inserta su experiencia de vida y la del educando, comprender su responsabilidad poltica, pedaggica \' social con el fin de contribuir a que el educando se reconozca y se asuma, en tanto que sujeto de su historia, lo que significa estar jun- tos. Tendramos un educador y un educando que afirman una opcin poltica, una posicin ideolgica, que esclarecen y construyen el sen- tido ele ser libre. Tener autonoma como una de las condiciones para ejercer su ciudadana. Veola autonoma como libertad de eleccin, una capacidad del ser humano para dirigir su independencia conscientemente, de decidir responsablemente sus acciones. Es un potencial existente en el ser humano, capaz de conducirlo a la superacin de los miedos, concep- Los y prejuicios que lo aprisionan en el egosmo y en el individualis- mo, y que le impiden construirse con los dems. La autonoma no es un regalo, es una conquista constante y un proceso constante de cons- truccin, donde cada persona es el sujeto responsable de esta conquis- ta y construccin. , Profundizando un poco ms mi visin sobre la autonoma, yo di- ra que sta no es slo libertad de eleccin, tambin es poder concretar esta eleccin, ese deseo. Es tener el "poder" de elegir el camino y se- guirlo. Muchas veces analizamos la autonoma en el campo subjeti- vo como si perteneciera solamente al pensamiento, sin ninguna rela- cin con el mundo material. No obstante, la autonoma se debe traducir de forma concreta en la participacin, en la reivindicacin de los derechos, en la posibilidad de que todos y todas en condicio- nes de igualdad disfruten de las conquistas sociales en el ejercicio de la ciudadana. Pero, qu tiene que ver la autonoma con la ciudada na y con la educacin? Me parece que mucho. El educando para opta entre ejercer o no su ciudadana necesita de oportunidades para vi vir experiencias de libertad de eleccin. consnuccon-reconsrrucco del saber, tener conocimiento de sus derechos y principalmente reru nacimiento de s mismo como sujeto de derechos. Si en nuestro pa pel de educadores proporcionamos estas experiencias, nos estamo insertando en un proceso de construccin de la autonoma necesarn para el ejercicio de la ciudadana y de la lucha poltica para concre tar materialmente sus derechos. Y en la sociedad, la conquista dr derechos se ha hecho y se hace por medio de la lucha colectiva pOI mejores condiciones de vida. En la medida en que el hombre va conquistando y construyendo su autonoma, simultneamente se va volviendo capaz de comprome- terse con la afirmacin de la vida, de la dignidad, de los derechos y deberes necesarios para la condicin de ciudadano. Este compromi- so invoca el desarrollo responsable y consciente de una postura cr- tica y de denuncia frente a cualquier amenaza contra la vida digna para todos y para la edificacin de una sociedad de respeto a los de- rechos humanos. Pero, en una sociedad que histricamente cuenta en sus pginas con registros de una infancia yjuventud centradas en prdidas y su- frimientos, violencias, fuga y desprecios, ces posible pensar en auto- noma para stos que ni siquiera cuentan con el pan para matar su hambre? En una sociedad que le viene imponiendo a este situaciones de miseria absoluta, del educador por s solo consigue contribuir para la formacin de personas capaces de dirigir su vida conscientemente? El educador que se propone desarrollar un trabajo con nios de la calle necesita estar consciente de los conflictos y contradicciones, de las limitaciones y de los riesgos existentes en el mundo de la calle sin perder de vista la dimensin poltico-pedaggica de su trabajo, el que debe centrarse en la contribucin para la formacin del nio o del adolescente para que participe en la sociedad y luche por sus derechos. Esta accin, si se asla de otras comprometidas con la trans- formacin social, no cumple su papel de educar para salir de la con- dicin de objeto y construirse sujeto. La accin debe enraizarse en 88 lJELMA LUCIA DE MF.SQUn ELESCL"'REClMIEI\'TO DEL CONCEPTO DE AUTONOMA 89 luchas para la y la irnJ;llementacin de polticas pbli- cas que garantICen una calidad de Vida para todos. . , Efectivamente. por los resultados desastrosos en relacin con los derechos humanos, podemos decir que las polticas p?licas estn dislo(:adas de la realidad, no atienden a todos, al contrano, excluyen rra n parte de la poblacin que necesita ms de dichas polticas. En proceso, la escuela ejerce un papel fundamental, pues las diferen- cias individuales son producidas por el sistema educacional y estn garantizadas por el programa de estudios implantado en las escuelas. Fue hecha para atender a todos, pero de modo general educa confor- me desea quien detenta el poder. Las propuestas organizadas por el gobi.erno, referidas a la enseanza, desde la de miento para la ejecucin de los Parmetros Curnculares Nacionales (PC.N) no traen una efectiva alteracin en la reduccin de las desigual- dades; al contrario, las acentan, y promueven cada vez ms la ex- clusin. En contrapartida. tenemos los programas sociales organizados por parte de la sociedad civil para superar esta exclusin. Hay un gran esfuerzo por parte de la sociedad civil organizada en intervenir pol- tica y pedaggicamente para promover un proceso de insercin so- cial de estos nios v adolescentes, asegurndoles sus derechos ms elementales. De esta forma, no se pretende asumir el papel del Esta- do en la proposicin y ejecucin de polticas pblicas para la infan- cia y la juventud. sino fortalecer una cultura de participacin de la sociedad civil organizada, incluyendo la expresin y el ejercicio de sus derechos civiles y la corresponsabilidad en la elaboracin de solucio- nes a los problemas que afectan a la colectividad. Pero existen muchos desafos, que van desde la falta de recursos para la ejecucin de las acdones propuestas en la planeacin hasta orientaciones en trminos de perspectiva de construccin de proyec- tos de vida, pues las alteraciones en cuanto a la reduccin de las de- sigualdades sociales estn imbricadas en un cambio poltico, econ- mico v social. garantizar los derechos de nios y adolescentes significa una opcin por la destruccin del modelo econmico, poltico y social existente, para esto es indispensable entender la educacin como uno de los instrumentos de intervencin social. Es necesario establecer una interrelacin entre educacin v realidad social en una perspec- tiva en que la escuela extrapole sus muros y atraiga hacia s a aque- Ilos que no pueden aprender lo que ella tiene para ensear. explotacin, de la opresin y de .la los opresores. embargo, se afirma en el ansia de libenad.jusuca y lucha de los opn- midas por la recuperacin de su humanidad robada. Por su parte, la deshumanizacin no se entiende sino slo en aquellos a los que se les rob su humanidad, pero incluso en aquellos que la robaron es dis- torsin de la vocacin del ser humano por ser ms. Es una distorsin posible en la historia, pero no en la vocacin y, por esto, puede ser modificada. Entiendo que la humanizacin, como vocacin del hombre, le permite que se proyecte en la bsqueda de la conciencia y la n-uccin de esta humanizarin. Es una lucha trabada consigo mismo por su afirmacin como persona en eterna. condicin creeim.ien- too De forma concomitante, esta lucha se extiende a la SOCiedad y tiene como objetivo el rompimiento efectivo de los proyectos de los opre- sores que generan y mantienen la situacin de privilegios de unos en detrimento de los otros. La idea de autonoma para Paulo Freirc se vincula ntimamente a lo que l defiende como esa naturaleza del ser humano de serms, una eterna bsqueda consciente del proceso de ser y estar en el mundo, conquistando una libertad que no lo aprisione en el individualismo Sino que lo libere para experimentar la vida en comunin con sus desafos y conquistas en la relacin humanidad con humanidad y no ms en la de humanidad contra humanidad. Existe un constante movimiento en esta bsqueda de ser ms, que lo coloca frente al desafo de estar junto, compartiendo su existencia en comunin, "[ ...] en un movimiento de bsqueda con otros hom- bres [... [", pues la "bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al f/.;osta tener ms, una forma de ser menos. Una forma de deshumanizacin" (Freire, 1997b:94). La autonoma se da en un proceso continuo de consnuccin. El ser humano no la conquista definitivamente porque sta forma parte de la "inclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen (ibu/.:92), colocndose como una nueva conquista necesaria para la superacin de aquello que le impide ser libre conscientemente". Cuando, en Pedagoga del oprimido (1997b:35,37), Paulo Freire afir- ma que: "los oprimidos, en vez de buscar la liberacin en la lucha ya lravs de ella, tienden a ser opresores tambin, o suboprescres", pien- so que se encuentran aprisionados por modelos y valores que les fue- ron introyectados por la sociedad y que todava no estn preparados para superarlos, conforme nos revela esta cita: "Los oprimidos, que 90 DEnlA LeClA DE Definitivamente la escuela necesita ejercer su funcin que, otras, es posibilitar la apropiacin y distribucin igualitaria del co cimiento acumulado. En este sentido, la necesidad que tenemos una enseanza de calidad que integre este conocimiento a las difereJt tes realidades sociales y que prepare a sus educandos para que zan su autonoma se torna todava ms urgente. ' La escuela, entre sus contradicciones, por un lado se present como un espacio importante y necesario para la construccin de 1; autonoma de nios y adolescentes y, por otro, como un fuerte factor de desigualdad social. Expulsa de sus salones de clase a la infancia; juventud rechazada por la sociedad y los coloca en un Brasil en don de el polvo y el asfalto sustituyen al cuaderno, al lpiz y a la goma borrar. Para ellos ms que nunca el grito por su libertad es tambin el grito de aquellos que buscan la transformacin social, transforman. dose simultneamente. "Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que se dirige al sertnfh, a la humani- zacn de los hombres" (Freira, 1997b:94). Esta humanizacin invita a que nos volvamos sujetos activos en la construccin y reconstruccin de nuestra propia historia, nos ayuda a comprender que "Es posible la vida sin sueo, pero no la existencia humana e histeria sin sueo" (Freir, 1996:34). Si hoy todava es un sueo tener una sociedad donde todos puedan ser sujetos libres a partir de nuestras luchas, maana puede ser realidad, pues nuestra existencia debe alimentarse por sueos y bsquedas. As invito a todos para recorrer algunos de los caminos andados por Freire y busquemos comprender su concepcin de autonoma. lAS CONTRlBUCIO\IES DE PAULO FREIRE A LA CONCEPCiN DE LAAUTO\IOMA Nadie libera a nadie, nadie se libera solo: las personas se liberan en comunin. I'AULO FRElRE En Pedagoga del oprimido, una de las cuestiones que me llama mucho la atencin es la discusin sobre el proceso de humanizacin y des- humanizacin del hombre. Para l, la hurnanizacin es una vocacin de los hombres. Vocacin negada, por medio de la injusticia, de la EL ESCLJ,Rf,C!MIEKIU DEI CONCEPTO DEAlIlONOMA 91 aqu presentadas, el importante papel del educador como facilitador del prQ(:eso de construccin de la autonoma de los educandos. En Poltica )' educacin (1996: 105), Paulo Freir afirma que "El educador progresista es leal a la radical vocacin del ser humano para la autono- ma yse entrega abierto ycrtico a la comprensin de la importancia de la posicin de clase, de sexo y de raza para la lucha de liberacin." Reafirma la autonoma como una "vocacin del ser humano" y co- loca la necesidad de que el hombre, en tanto que ser "inacabado" e "inconcluso", busque, en el camino de ser ms, la superacin de toda forma de prejuicio y discriminacin para vivir la "unidad en la diver- sidad". En la colectividad encontraremos la posibilidad de ser ms libres, en la medida en que comprendamos que las diferencias son potencia- lidades que enriquecen las posibilidades de solucin para los conflic- tos y desafos que se presentan cotidianamente. Paulo Freire agrega a esta reflexin una importante contribucin: "somos seres programa- dos, pero para aprender" (Freir, 1997h). Analizo que la autonoma, como "vocacin del ser humano", muchas veces es sofocada, encubier- ta por nosotros mismos con los falsos valores sociales. Necesirarnos aprender a descubrirla, desarrollarla y utilizarla como un potencial 'lile nos impulse al crecimiento como totalidad y nos disponga abier- tos para "experimentar la relacin entre lo que heredamos y lo que adquirimos" (ibid.). El educador debe acompaar, impulsar y proporcionar a sus educandos experiencias que le posibiliten realizar el ejercicio de la Loma de decisin, de vencer sus miedos, conceptos y prejuicios. De esta manera contribuir a su crecimiento, el que debe fundamentar- se en la comprensin de la importancia del respeto a la "unidad en la diversidad" (Freire, 1997b), as como tambin en la comprensin crftica del significado de que crezcamos mutuamente. Para concluir nuestras reflexiones, autonoma es tambin capaci- dad de decisin. "Nadie es autnomo primero para despus decidir. La autonoma se va construyendo en la experiencia de varias, innu- merables decisiones, que van siendo tomadas." Al ser capacidad de decisin, no podemos decidir por el otro. Cada uno es responsable de su decisin, la cual debe ser asumida responsablemente. Paulo Freire afirma esta cuestin de forma muy ciara al mencionar: "Nadie es sujeto de la autonoma de nadie [... ] Las personas van maduran- do todos los das, o no. La autonoma, en cuanto maduracin del ser para s, es pI'Oceso, es llegar a ser" (Freire, 1997a: 103). 92 m:LMA LCCIA DE MESQUrr.4l introyectando la 'sombra' de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que sta, implicando la expulsin de la 'sombra', exigira de ellos que 'llenaran' el 'vado' dejado por la expul- sin con 'contenido' diferente: el de su autonoma. El de su respon- sabilidad, sin lo cual no seran libres." La propuesta educativa que presenciamos actualmente en los espacios formales de enseanza mantiene esta sombra. La educacin, como espacio de preparacin para la liberacin, de construccin de la autonoma, no debe negar su deber moral, tico y poltico-pedaggico de insertarse en la realidad de los educandos, posibilitando que stos la descubran y la superen. La educacin para la autonoma debe contribuir a que los educandos se reconozcan ca- paces de ser sujetos de su historia y los motive a vivir experiencias de verdadera participacin en las cuestiones sociales de su tiempo. En 1 educacin como prctica dela libertad (l994b), Freire presenta la educacin como uno de los instrumentos necesarios para la forma- cin de la ciudadana. Es instrumento en la medida en que provoca la participacin libre de sus educandos a travs de un proceso de consoentizacin. Para Freire, educacin y conscientizacin no se sepa- ran. En esta concepcin, la idea de educacin toma una dimensin y una significacin en comunin con la lucha concreta de los hombres por liberarse. Por lo tanto, la educacin representara para los millo- nes de oprimidos un espacio de extrema importancia como punto de partida para el alcance de su autonoma. La educacin como instrumento de construccin-socializacin de conocimientos debe configurarse en un proceso que despierte el sen- tido de responsabilidad y motive la libertad de los educandos. La educacin pensada de esta forma tendra la conscienuzacin como resultado. La libertad-autonoma est imbricada en esta conscien- tizacin. Autonoma es tambin liberacin y ccnscienzacin del ser huma- no. Paulo Freir enriquece mucho esta definicin cuando nos coloca ambos conceptos, no con una visin ingenua y fantasiosa de la liber- tad, sino la liberacin del hombre en la esencia de su "vocacin onto- lgica de ser ms" (Freire, 1997b:76), de ocurrir con el mundo y con el devenir histrico en que se reconoce hombre, humanizndose a partir de su "liberacin conscientizacn" en construccin. En este sentido, el educador debe colocarse aliado del educando y debe con- tribuir a este andar en direccin a la superacin de sus desaos. En esta lnea de pensamiento, el autor aade a las reflexiones hasta EL ESClARECIMIENTO DELCONCEI'IU DE AUTONOML", 93 IMPLICACIONES DEL COKCEYIU DE AUTONOMA PARAEDUCADORES SOCIALES DE NIOS DE J.A CALI.E En el proceso de maduracin personal y social del "llegar a ser" de la "humanizacin" y de la "construccin permanente de ser quiz nos convenceremos de que, de hecho, "los hombres se liberan en comunin", de que la autonoma no es invencin y sin posibilidad en el tiempo en que nos hacemos Historia. Pensando en la importancia de las experiencias informales para la formacin poltica y la participacin social de educadores y educan- dos, es decir, el ejercicio de la autonoma, de la ciudadana, dedico las siguientes reflexiones a las implicaciones del concepto de autonoma en la prctica del educador social de nios de la calle. Si consideramos la calle como espacio de supervivencia de los nios y nias no incluidos en la sociedad como sujetos de derecho, pode- mos decir que aqulla es tambin uno de los mayores espacios que po- sibilita su proceso de formacin. Pero, formacin para ser qu? Cul es la intencin de esta formacin? Quin responde por ella? Edu- cadores, policas, pandillas o todos? Si pretendemos que ellos sean au- tnomos, sujetos de su propia emancipacin, una de las estrategias para que enfrentemos la cuestin es la bsqueda de una interferen- cia ms eficaz, que apunte alternativas para los conflictos y contradic- ciones existentes en el mundo de la calle. En este escenario existen muchos desafos. El trfico v el consumo de drogas, la prostitucin infantil yjuvenil, las enfermeddes de trans- misin sexual, el sida y la violencia fsica y psicolgica son elementos que compiten con educadores, nios y nias en la relacin con sus expectativas frente a la posibilidad de una vida digna. Pero ser que estos nios tienen, de hecho, esperanzas de una vida digna? Yen qu condiciones tienen que concretar sus esperanzas? Parece que la bsqueda de la vida es una preocupacin constante para estos nios y adolescentes, aunque en el campo inmediato, en el aqu y ahora. El futuro es lo que voy a comer, beber, vestir yjugar hoy. En esta realidad, como trabajar la autonoma? Qu es autono- ma para ellos? Cmo viven esta autonoma? Ser que la viven cuan- do eligen robar a una anciana o deciden engaar a los policas, o cuando optan por sustituir sus necesidades por inhalantes? Muy bien, 94 DELMA LeCIA DE MESQUTA 95 LL FSCLARECIMIENTO DELCONCEI'IU DE AUTONOMA '00 autnomos o les es cruelmente negado el ejercicio de la aurono- es ma? La supervivencia de esta forma es una imposicin del sistema y na una eleccin del nio o del adolescente. Nosotros, como educadores, qu podemos decir sobre la importan- cia de la autonoma para los nios de la calle? No me queda duda de que tiene que ser la misma que se le da a la de cualquier otro nio o adolescente. S pretendemos que la realidad de vida de los nos de la calle se modifique, urgentemente necesita- mos practicar una accin educativa orientada a la transformacin de esta realidad. Esto implica entender al nio y al adolescente como su- jetos de derecho, con actitudes y habilidades a ser rescatadas y otras a ser descubiertas, capacidad de participacin y reivindicacin de sus derechos. No obstante, la accin del educador se topa con muchos de- safos V lmites. FnLI'e los desafos que los educadores enfrentan en su quehacer cotidiano, el "ser un profesor que facilitc el saber a los educandos" y la nec-esidad de una opcin "[ ...] si soy un profesor democrtico o un profesor autoritario" componen el cuadro de sus interrogaciones. Las reflexiones de Freir sobre el papel del educador y la opcin por un tipo de postura poltico-pedaggica, o sea, educar para tener una postura poltica frente a las cuestiones sociales nos remiten a la nece- sidad de una profundizacin sobre cul es la visin del mundo que pcrmea nuestras acciones. Los principios a partir de los cuales conducimos nuestro queha- cer pedaggico son los que expresarn nuestro compromiso poltico- social con la poblacin con la que trabajamos. El "ser un profesor democrtico o autoritario" no excluye la responsabilidad del educa- dor de ensear, de hacer que la informacin llegue hasta el educando, pero incluye la expresin de una conduccin poltico-pedaggica que resultar en el mantenimiento o la transformacin de la realidad so- cial existente. Nosotros los educadores somos conservadores e innovadores, de- mocrticos y autoritarios. No puedo imaginar un educador que no renga una actitud conservadora o autoritaria en dctem 'nades mo- mentos de su prctica docente. Sin embargo, el nfasis en la postura que ser adoptada como principio bsico hace la diferencia. Segn la visin del mundo que el educador posea, as conducir su prctica educativa con miras a la destruccin del modelo econmi- ce-social existente o al fortalecimiento y mantenimiento del mismo. S nuestra preocupacin est orientada hacia la primera posibilidad, 96 DELMA LeCIA DE MESQUTA El. ESCL\RECIMIENro DEI.CO/'l;CEPT DE AUTONOMA 97 necesitamos emender la educacin como uno de los instrumentos de intervencin social. Esta reflexin nos remite a algunas ruestiones: l-lasta qu pumo los educadores sociales de nios de la calle son conscientes de la importancia de su papel en la formacin de estos nios? Qu base terica utilizan estos educadores para el desafio de una propuesta transformadora? cl,a interferencia del educador social de nios de la calle est de hecho colaborando para que los nios y nias de la calle se reronoz- can como tales y estn conscientes de que pueden ser diferentes? La formacin de los educadores de hecho los prepara para en- frentar las complejidades existentes en la calle? La necesidad de invertir en la construccin de la autonoma de nios de la calle para el ejercicio de sus derechos es clara y ha sido objeto de reflexin por parte de los educadores? Conviviendo con estas y otras indagaciones, los educadores me- diante la formacin buscan alternativas que puedan ayudarlos a su- perar las dificultades cotidianas. Pero, dos espacios que proporcionan la formacin consiguen responder a estas y otras necesidades? l.os cursos de formacin preparan al educador slo para analizar lo que ocurre, o para establecer una crtica, tomar una postura y decidir por una prctica educativa orientada al desarrollo de la autonoma y de la participacin social de los nios de la calle? Planteo estos temas para que reflexionemos y busquemos alterna- tivas para estos y otros desafos, con el objetivo de que desarrollemos una pedagoga orientada a la prctica histrica real, donde el hOIIl- bre de hecho sea sujeto. Creo que con la alegra y el dolor de ser educadores preocupados con la transformacin social es como somos capaces de hacer de nues- tra prctica docente una accin donde amasar lodoen los callejones de la faoetos se transforme en pisar el pavimento de las calles de los barrios urbanizados. Esto, a partir de la lucha de todos los que tienen la espe- ranza y an creen en la fuerza de una colectividad consciente de sus derechos y organizada para ejercerlos. Como dice Paulo Freire: "l ... ] no hay esperanza de la justicia social por esto: slo en la lucha se es- pera con esperanza" ll!I3L10GRAFA Bulg,relli, Reinaldo S., "Para ande foram os meninos de rua?", texto presen- tado en el coloquio sobre Experiencias Municipales de Atencin al Nio v al Adolescente, organizado por la liMen, Brasilia, 1995. CO;<l, Antonio C.G. da, Menino,\ e meninas de rua: vida, paixao e morte, Belo Horizonte, mimeografiado, 1996. Freire, Pauto, La educacin como prrticade la libertad, 43a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1994b. __, Pedagoga del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997b. __, Poltica y educacin, Mxico, Siglo XXI, 1996. __, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios parala pr<:tica educativa, Mxico, Siglo XXI, 1997a. __, Canas a quien pretende ensear, Mxico, Siglo XXI, 1994a. __y educadores de la calle, Revista: Urna abordagem critica, 2a. ed., Ro de [aneiro, Lidador Ltda., 1987. (jraciani, Maria 5$., Pedagogia social de11Ul. Anlisee sistematiZllfllo de urnaexpe- rimcia vivida, Sao Paulo, Cortez-InstiLUto Paulo Freir, 1997. Movimento Nacional de Meninos(as) de Rua (MNMMR), Impressos de divul- {:Ilfao, Brasilia, noviembre de 1998. L'niversidade e Sociedacie, Cadcmo: Plano Nacional de Educaco - proposta da sociedade brasileira, nm. 15, Sao Pauto, febrero de 1998. 99 LAACCIN EDUCATIVA EN PALiLO FREIRE: t:NA MEZCLA. DE ENCANTO Y TRANSFORMACIN DENISE APARECIDA CAMPOS Educarse es mantenerse encamado con e! mundo: esta proposicin en Paulo E-eire, no es una expresin retrica ni un recurso literario Resume su postura frente a su poca, su estilo de pensamiento, su trayectoria y poltica. Es un aspecto esencial en su obra y una de las dimensiones que contribuye a su extraordinaria actualidad, El encantamiento con e! mundo significa, en primer trmino, el a una bancaria, esto es, de todas las ideologas y mitos qUt: compiten para la aceptacin de una escuela que solamen- te reproduce, que no tiene sentido, no transforma, que es impotente frente a una sociedad predeterminada. La postura de creer en la educacin y en el educador es un tema que atraviesa e! conjunte de la obra de Paulo Frejre e imprime su marca tanto en sus escritos como en sus entrevistas y experiencias como educador. Desde sus primeros ensayos, el ncleo de SIJ rravec- roria est constituido contra la tendencia de desacreditar a la edlca- cift El ejercicio docente es, para Paulo Freir, un arma contra una sociedad injusta y un insnumenro en favor de la construccin de un mundo mejor. El desencanto y e! descrdito surgen, as, como estra- tegias polticas de continuidad y opresin. Es justamente en nombre de la educacin transformadora como l va a cuestionar las doctrinas de! progreso ilimitado y continuo de! neoliberalsmo que, proclamado como "fin de la historia" (Fukuvama, 1992), aniquila cualquier posibilidad de utopa no capitalista ;. libe- radora. Mantenerse encamado con e! mundo puede traducirse err- neamente, corno lo hacen algunos que afirman que Freirc defiende un optimismo acrtico e ingenuo, que simplemente preserva e! sentido comn, que privilegia la expcr'iem-ia sobre e! rigor cienufico, que propaga una falsa ilusin. * Estudiante del doctorado en Educacin de 1.. PCC-SP 1-' I'Tot6oTa d" \lel.odolo- ga de Enseanza Fund..mental en Id l''<lcm. [981 ,,., () N EDLC'>,TIVA EN PALLO FREtRE LAA, . En realidad, su obra es testimonio de pasin y conviccin, que ve en la sabidura popular el eje orientador de la de la con- . -iav el embrin del conocimiento elaborado. Ilusionarse es en- .' "1 , 1 .. mecnica de los conteIlldos escolares sm la comprenslOn { e rrar el" . . .. . . SIIS significados sociales, polticos, culturales. Dominar una sm con la realidad es fingir que se aprendi. Paulo del al discurso y la verdad de una escuela que sir- ve para la vida y para el , En una poca en que la CIeIlCIa y la tecnologa son adamadas como . de prc)O"reso Paulc Freire nos invita a reflexionar sobre: sin "" (">, zprogrcso para quin? Freir hace de de su militancia t:l em- los de respeto al saber del otro, quc, s ncialmenre no es un saber y sistematizado, es un pUllto de partida, "" llegar a ser (Frcire, 1996). Sustentar la creencia en el mundo es situarse con.t.:a cualquier forma de explotacin e ignorancia'.Es la edu,caclOn como conquista de la libertad mediante el eJerCICIo de la razon , de! pcnsamit:llLo, del conocimiento. Encantado es de aquel que se atreve, que acepta correr riesgos, que no se res1b'l1a III se Hablar de una educacin que redime, que se construye colectiva- mente y que rescata la experiencia es casi hereja en tiempos posmodernos. El individualismo, la competenCia, el fin de la ra, la repeticin inspiran, contradictoriamente, en Paulo Freir, la bsqueda de un ser educador que se compromete con la tica, ron los valores de los grupos desposedos, con la con la so- lidaridad. Y lo que es ms expresivo: por medio del conflicto. Su obra asume la lucha y la conquista, no la armona y la subonlinacin. Estar vivo en el mundo es, antes que nada, estar atento a su mo- vimiento v estar sujeto. No sujeto de, sino sujeto a: es ser hombre-suje- to que su historia, que la determina. El proviene de una actitud seria v consecuente frente a la VIda: es pOSible luchar para cambiar. El se abre a las mltiples posibilidades de compromiso por e! hecho de ser formador. en la for- macin de algten es contribuir a apartarlo de ser objeto, es ayudar a humanizarlo" (Freir, 1992). Paulo Frcire no acepta que e! hom- bre que invent la tecnologa haga de sta UB instrumento mortal para s mismo. La educacin, antes de atender las demandas de mercado y los abusos de la ciencia y ele la automatizacin, debe civilizar las n-lacio- nes v estar al servici de la humanidad. El acto de educar ya ha libe- rad(') al hombre de la barbarie, ya ha proclamado al hombre civiliza- 100 1 Categoras que nos remil",n a la concepcin de historia positivista. Utilizamos corno referencia bibliogrfica e.F. Cerdoso y R. Vainfas (orgs.), Dominios da histria: (1(\rO.1 de teora e metodologa, Ro de Janeiro, Campus, 1997. traponindolos al mito del progreso y al fin de la utopa, es el testa- mento que Freir deja como terico de una pedagoga revoluciona- ria. La revolucin est en la capacidad que el acto de educar tiene de transformar. La pedagogJ. de la autonoma es exactamente aquella que rompe con el universo de 'la enajenacin y revela la multiplicidad de cami- nos que el ser humano puede trazar. El autnomo es el contrapunto del autmata. La educacin trae en su esencia, ms all de discursos antagnicos, la posibilidad de cambio, de modificacin, de traspo- sicin. La creencia en el hombre y en el mundo es el gran germen de la contradiccin que Paulo Freir ve en la pedagoga actual. La for- macin de un educador que admite que la historia es el resultado de fuerzas antagnicas, que luchan para realizarse, es el golpe que emi- te a los liberales que anuncian la muerte de la historia. Ser profesora pero no ta es tener la conciencia de la concepcin de la historia que nos marca. Podemos creer en el tiempo corto y li- neal, en la fatalidad, en el hroe, en el gran acontecimiento, loen la b'Tandezadel hombre comn, en la construccin de una identidad co- lectiva, en el tiempo del proceso. Pero adems nuestras prcticas son reveladoras de otras conceptualizaciones, de otras representaciones. En stas coexisten mltiples Humas de tratar al hombre y al tiempo. Lo relevante es que sepamos que implcita o explcitamente ensea- mos a nuestros alumnos sobre el mundo: si l es determinado o si somos nosotros los que lo determinamos. Paulo Freire dice que somos simultneamente sujetos y objetos. Nos resta asumir que no existimos. de forma pura, sino que interpenetramos convicciones. Como productos y agentes productores de cultura, en nuestros salones estn impresos ideologas discriminatorias, valores arbitra- rios, autoritarismos prestados; pero, al mismo tiempo. los salones de clases son espacios de resistencia, lugares nuestros de cada da, que permiten el dilogo, salir del centro, la democracia y la construccin de la ciudadana. Formar alumnos ciudadanos y alimentar proyectos de sociedad democrtica son indisociables de una visin de la historia como tiem- po de posibilidades y no de determinaciones. Historia es la manera en que hombres de un cierto tiempo utilizan su razn para conquis- llENSE APARLCIDA C'l.MPQS do, pero vive el desafo "en el reino del neoliberalismo'' de formar Enfrentar el frenes de la competencia y del: dividualsmo mediante la defensa de una praxis crtica y liberadora. del es la de la propuesta freireana. sta nos arma de una sana indiferencia frente a las especulaciones de la poca actual como la.de progreso histrico y del capitalismo como sistema ?lobal, inevitable, nico. La resistencia y el cuestionamiento son Inmanentes al oficio del educador. e-Para Freire, por tanto, slo puede ser buen profesor el ciuda- que posee c1andad poltica, que se inmiscuye en la crtica de su que sabe que elige una perspectiva cuando va a leer su rea- lidad. S,cr i.mplica conocer la historia de su pas, de su gente y las rarees .aut:mtanas de la sociedad brasilea. Asimismo, es tener Cientfica, conocimiento de metodologas y dominio de contenidos (para extraeza de algunos). Es saber vincular todo esto con u.n respeto a la figura del educando y una relacin solida- na y aITIlga.-.! . Saber, ensear, una posicin y relacionarse: he aqu las cua- lIdades que Paulo Frene ve en el profesor. Quiere ver-lo, por esto, encanta?o con el mundo, pero desencantado con el mundo de la de la mercanca. Si ser educador presupone asumir una sobre qu hombre queremos formar, el espontanesmo y la no forman parte del repertorio de Freire. Por el contra- no, asevera que toda prctica formativa tiene como objetivo ir ms all de donde se est: de moverse incluso. Esta intervencin, que forma part:?e la. de se: de la educacin, no permite que sta sea aJ?oht1ea m Ser no significa ser manipuladora; sig- mfica no ser indiferente, S10 compromiso con un proyecto social. El sueo y la utopa orientan el trabajo educativo, consrituvndo- se los eSI;'acios del encantamiento. La produccin Paulo es la defensa de la continuidad de las utopas, de los Lo Ideal en educacin revela las fallas de lo real. Pone al des- sus errores y problemas. Da testimonio sobre sus lmites. lo que debe modificarse. La utopa es, al mismo tiempo, pro- yeccon del futuro, rescate del pasado y denuncia del presente. En la obra de Freir, los tres tiempos se entrelazan a partir del rescate de la experiencia y de la identidad cultural de los educando' de la crtica severa al mundo capitalista y al inmediatismo del presen- y d: la.permanente y continua transformacin del futuro por la in- jerenoa liberadora de la educacin. Salvar tradiciones y valores, con- Ul,ACClN EDUCATIVA EN PAlIl.O FRElRE 101 102 DENISE APARECIDA CAMPOS L" ALCIN EDUCArlVA EN PAULO FRElRE 103 tal' la libertad. La historia presenta, por lo tanto, la alternativa de que seamos libres para que reinvenremos el mundo en otras direcciones ticas y morales. Paulo Freire piensa la historia como realizable, porque considera la educacin como un escenario de posibilidades. La historia reconoce que la educacin no lo puede todo, ipero que puede mucho! La gran tarea, pues, del hombre educador es descubrir lo que histricamen- te puede ser hecho para la transformacin del mundo. En la obra de Freirc encontramos contribuciones esenciales para el descubrimiento de estos saberes y haceres. Entre stos se encuen- tran las reflexiones sobre la infinitud de la formacin de ser docen- te. Como pintar un cuadro, la forma del educador se va definiendo por medio de una curiosa combinacin de tintas y colores, pinceles y manos, telas y tcnicas, intenciones y mucha creatividad. Paulo Freirc colabor en la construccin de una identidad para el educador que, como un artista, inspira su trabajo en un determina- do pblico, pertenece a un contexto, habla en nombre de muchos, tiene una visin del mundo. Su prctica, por lo tanto, es una dialctica entre lo nico y lo colectivo. Sus actividades no representan produc- tos sino maneras de ser y estar en la profesin. Lejos de ser algo adquirido, la formacin es un proceso de lucha que implica fracasos y victorias, rupturas y continuidades que en conjunto esbozan un estatus de identidad subyacente en la prctica cotidiana. Formarse es construirse a s mismo y al otro, es admitirse corno hom- bre inacabado y transitorio. El perfil del profesor diseado por Freire es sugerido por la perspectiva poltica de transformar y por la contra- diccin entre ensear y aprender, conocer y reconocer, intervenir y respetar. Sus textos reprenden la accin sin reflexin y la reflexin sin accin. Denuncian una enseanza que no propicia el aprendizaje. De- claran que el conocimiento slo es adquirido cuando est dotado de significado. Observan que la realidad no se adapta a la escuela, sino que la escuela es la propia expresin de la realidad. Sealan la competen- cia docente como la capacidad de intervenir, mediar y superar. Paulo Frere propone el fortalecimiento de la categora de los edu- cadores, respetndolos individualmente y como grupo. La formacin del educador estar orientada a la construccin de una fisonoma que exprese tolerancia, humildad, igualdad, perseverancia, sentido crti- co, autoridad moral e intelectual. "lodo esto unido a un sentimiento de pertenencia. "El educador pertenece a un grupo y es pertenecido por l" (Freir y Shor, 1997). Por lo tanto, la identidad de un grupo es una totalidad de precep- tos comunes que en el embate con trayectorias individuales las renue- va por completo, haciendo de la formacin un proceso permanente de afirmacin y negacin. Como hombre de su tiempo, Freire no dej de reformular la for- macin del educador y el papel de la escuela a la luz de una discu- sin sobre poder. Sus preocupaciones residieron en demostrar cmo la dominacin ideolgica de una sociedad capitalista se asienta en la subordinacin intelectual. Como espacio de saber, la escuela es vis- la por el autor, como tuear de poder (Freir y Faundez, 1985). Pode- res que se multiplican (profesor-alumno, direccin-profesor, escuela- comunidad, gobierno-educacin) y que son tejidos en los meandros de lo cotidiano. Las relaciones, marcadas por un juego de fuerzas, apuestan al prestigio que el conocimiento porta. No saber es cons- treirse, es someterse. El desconocimiento es el pilar de la domi- nacin. 1 'aulo Freir se manifiesta en favor de los vencidos. Recupera su expresin, su vivencia, le concede voz y tiempo a sus maneras de pen- sar, actuar y sentir. Exige recalcar que existen dos lados y cul es el suvn. No existe trmino medio o neutralidad: ser uno significa, nece- sariamcme, no ser el otro. El opresor y el oprimido ocupan espacios: la escuela es uno de ellos. Como terreno de disputa ideolgica (Moch- c-ovitxh, 1988), en ella entran en conflicto concepciones del mundo opuestas e intereses contradictorios. Es la escuela la que concreta la actuacin contrahcgemnica del educador. Privar a alguien de saber es negarle la existencia. Reproducir ideas dominantes es sustraer la verdad de otro. En realidad, Paulo Freir llama al profesor para ayudar a que se haga crtica una conciencia ya existente. Educar es tomar en cuenta /11 cuestin del otro. Permitir que la accin salga del centro es afirmar al va en el reconocimiento del t v del nosotros: se es el sentido de la Pedagoga de la autonoma. La a u t ~ n o m a responsable no abandona al yo ni proclama su supremaca, simplemente lo libera. Es por esta razn por la que el autor slo vislumbra como formador al que trabaja por la emancipacin del educando y que hace de su saln de clases un foro de debates, un lugar de dilogo, de verdadero encuentror-Es del in- tercambio y del cambio de donde nacen la interaccin y la coopera- cin, elementos imprescindibles para que los sujetos crezcan conscien- tes de las diferencias. Se presen'a un yo convencido de la relatividad de sus verdades. 2 Secretaria de Educaco Fundamental_ Refereuciais para de Prufesso- res, Brasilia, MEC-SEF, 1999, s rgano de la Secretaria Municipal de Educaco, dirigido en la poca por la doctora Ana Mana Saui. Aunque las recientes referencias para la formacin de profes...... . d asuman a1:es e novedad al apuntar a la educacin continua COmo una necesidad del contexto educativo brasileo en este cambio de siglo, Freir, al final del decenio de los ochenta, ya haba hecho d: su gesuon e?.Ia Se.cn:rara de Educacin de Sao Paulo un ptimo ejemplo de poltica pblica que valor la funcin formativa como les- ponsabilidad permanente del Estado, de la escuela, del propio indi- viduo. . El.nfasis en los argumentos expuestos aqu es fruto de una expe- nenoa concreta como profesora de historia en una escuela de la zona de Sao ese periodo en el cual tuvimos la posb-. de en los grupos de formacin de profesores" pro- movidos y orientados por la Direccin de Orientacin Tcnica! JI coordinados por las unidades escolares. Los grupos deformacin se constituyeron en verdaderos marcos en la enseanza municipal y dejaron patentes cambios cualitativos enla de la red. Fue una de las raras veces que se enren- la como resultado de esfuerzas conjugados y la forma- cn, como conciencia colectiva e individual, construida histricamen- te por la y ensear, La oportunidad de que discusin en el propio ambiente de trabajo contribuy al tratamiento de cuestiones que afligan nuestra realidad (Freir, 1991) y, al mismo tiempo, propici una fundamentacin te- a la luz de nuevos abordajes e intercambios de expe. rtencras. Se?timos, grupo, el lmite de nuestra formacin inicial y la ?ecesldad apremiante de la formacin continua que, ms all de la Idea de "compleme,nt<;,", era una condicin impuesta por los propios desafios que el movimiento de la carrera, de las escuelas, de los alum- nos, nos p,lanteaba,. La dinmica de los encuentros exiga del profe- sor una mirada hacia dentro de s y un continuo reflexionar sobre su aCci,n. El de posiciones, el levantamiento conjunto de alter- la diversidad de y vivencias propiciaron que se m?dlficara nuestro de educacin y del papel que asu- miamos como protagonrsras de ese proceso. 105 104 llENSE APARECIDA r.AMPOS tA ACCl!\ EDUCATIVA EN PAlJI,O FRErRE El significado esencial de estas reuniones semanales fue alertamos sobre el hecho de aprende:,a sabamos y que - bamos sn la atencin debida al aprendizaje de los alumnos y ensena , . . I realidad espacial y temporal que los rodeaba. Pasamos a orgam- a "nuestras colaboraciones educativas en funcin de "temas genera- - 1 . . d -es'' que partan del anlisis de situaciones reales de a exrstencra rn, . de nuestros educandos, destacando sus carencias, sus sus visiones del mundo, Diferentes miradas corwergran hacia un nes. . , ' mismo punto, lo que ampliaba sobremanera reexones, perm!- tiendo la comprensin de que era nuestra ensenanza la que ?ebena ajustarse al universo del aprendizaje de los alumnos, y no a la Inversa. Tanto los Parmetros Curriculares Nacionales (1997) como las Referencias para la Formacin de Profesores (amb?s polticas Las del gobierno de Fernando Hennque Cardoso) Insisten en la Idea de que conocimientos y hobilidodes deben ir de la preocv- pacin por las aauudes del formador en una perspectiva que asooe saber y hacer a ser. Sin embargo, creemos que es muy obra y la prctica de Paulo Freire quien, como nadie, enea, los,va- lores, las posturas, el serdel educador, como los ,que onen- tan su formacin y cualquier aain intencional de esta manera, una mirada sobre Paulo Freir no puede restnnguse solo al pensador o al terico. Por el contrario, debe dirigirse al hombre edu- cador que fecundamente practic una accin transformadora y que ms que nunca merece una revisin. Como de formado- res", contina nutriendo nuestra voluntad de cambiar. Por lo tanto, la lectura de Paulo Freire nos despierta a la necesidad de que tengamos coherencia entre el saber "hacer y el saber" ser edu- adores. Aprender con su obra es atender a su llamado de mantenerse encantado con el mundo, La fascinacin por el acto de ensear la misma del acto de humanizar. La educacin humaniza porque libe- ra y transforma. El poder de extasiarse con la belleza de, ser reside en la posibilidad de cambiar los rumbos de la historia. Paulo Freire esinmonal, pues sobrevive en sus libros, en cada pro- Icsor que cree en la magia de la educacin y, sobn: todo, la ria de todo aquel que cree en el hombre. Revolucion la historia y,la educacin. La primera porque la deflagr como motor de la utopa: la seKUnda, porque la seal como prctica liberadora. Ambas, resul- tados de la accin humana, dependen de la voluntad, de la esperan- za, del encantamiento con el mundo. Finalmente, Isus lecciones son 106 DFNISE 1I.f'AREC.IIlACAMf1s sencillas! Buscan solamente comprender y explicar la cornplejidadnel acto de ensear: una curiosa combinacin entre amorosidacl y I'e'IIo- lucin. BIBJ.IOGRAFIA Brasil, Secretaria de Educaco Fundamental. Parmcrros Curriculares Na- cionais, Brasilia, MEe-SEr, 1997. Brasil, Referenriais para Forntaco de Professores, Brasilia, MEC-SEr, 199{ Cerdoso, C.E y R. Vainfas (orgs.), Dominios da historia. Ensaios de teorae metodologa, Ro de Janeiro, Campus, 1997. 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ARELARO* La discusin de experiencias pblicas de formacin de educadores "en servico'tse basa, la mayora de las veces, en la concepcin de que los profesionales de la educacin. en todo el pas, son y fueron "mal formados", razn por la cual los alumnos no aprenden o son "repro- bados'' en la escuela. Como consecuencia de esta evaluacin. es comn que la administracin pblica, incluso la de gobiernos progresistas, proponga como alternativa de solucin cursos y entrenamientos en los que los educadores puedan ser "reformados", "rediseados", "recicla- dos" y dems trminos equivalentes, donde la "nueva" formacin Implica, casi siempre, simple negacin o sobreposicin de conoci- mientos y saberes anteriores. En el Brasil de hoy, a pesar de la resistencia y de las pondera- rones contrarias de asociaciones de educadores y entidades de di- rigentes educativos de facultades y centros de educacin, responsa- bles -desde hace decenios- de la formacin de profesionales de la educacin, el gobierno federal pretende imponer, de manera equi- locada, un proyecto de formacin inicial de profesores, I por medio de institutos superiores de educacin, que, si tiene xito, llevar a una indita descalificacin terica de esta formacin. Como contra- punto de esta obstinacin oficial, es importante que se conozcan y di scutan las experiencias pblicas coherentes y exitosas de formacin en servicio en la construccin de una escuela pblica, democrtica y de calidad. " Profesora de la Facultad de Educacin de la L1niversidad de Sao Pilulo; secre- taria de Educan, Cultura, Deporte y Recreacin del munipio de Diildemil, esta- do de Silo Paulo (1993-1996) y miembro del Equipo Dirigente de lil Secretara Mu- uicipal de I::dllcan de la ciudad de Sao Paulo (1989-1992), d"rante la ge'l.in de bulo Freir y Mario Sergio Cortella. I Conforme la Resolun nm. 3276, del 6 de diciembre de 1999, que dispone sobre la formacin de para la educacin bsica. [lO!}] Al imponer, mediante el Decreto Federal nm. 3276/99, que la formacin de los docentes para la educacin infantil y en los aos iniciales de enseanza bsica sea hecha exclusivamente en los llama. dos Cursos Normales Superiores, extravagancia creada por la Ley de Directrices v Bases de la Educacin Nacional, LDF\, sin tradicin en la historia de'la educacin brasilea, el gobierno federal, de manera autoritaria, defiende una formacin tcnica de carcter profesiona- lizanre para los profesores de educacin bsica, donde el cmo hacer sustituya al por qu y qu hacer. El proyecto del gobierno, hoy en discusin, pOlle en duda no nada ms la concepcin de formacin de profesores de nivel supe- rior universitario fundamentada en la unidad entre enseanza, in- vestigacin y extensin, que ya tiene lugar en los diferentes cursos de pedagoga de las universidades del pas, sino que tambin -y aqu me uno al coro de los educadores que hace ms de veinte aos son res- ponsables de la formacin de profesores- "privilegia la prctica en de- trimento de la teora, le niega el estatuto cientfico a las ciencias de la educacin y crea las condiciones para la expansin de una modalidad de enseanza superior incompatible con las necesidades de califica- cin profesional de los educadores". 2 Si, por un lado, la LDB avanza mando propone que la formacin de los profesores se realice en un nivel superior, el gobierno, al reglamen- tarta, la descalifica mando la retira del mbito de las universidades para crear, falsamente, Iocus de formacin inexistentes: el Curso Ncrrnal Superior v el Instituto Superior de Educacin; el primero, destinado a formar 'profesores de educacin infantil y dos aos iniciales de la enseanza bsica, y el segundo, que deber responsabilizarse del con- junto de la formacin de los profesores de educacin bsica, no slo de los de las actuales licenciaturas -profesores para dar clases a partir del SO al 8 grados de enseanza bsica y a los de enseanza media-, sino tambin de los de los futuros cursos normales superiores. Es sabido que la calidad de la relacin enseanza-aprendizaje se ve influida tanto por la buena y consistente formacin de los profe- sores como por sus condiciones de trabajo, entre las cuales se incluyen una adecuada relacin profesor-alumno en cada saln de clases y una jornada de trabajo que posibilite, de forma especial, la sistemtica 111 110 L1SETE R. L, AREI.ARO LI, FORMA<.,,; DE EDLCAllORES y LA <'JUDADAI\AcLLn;RAL formacin de los profesionales de la educacin. Esta formacin est g-arantizada por la propia LDB mando dispone: Art.. 67. Los sistemas de enseanza proveern la valoracin de los profesio- nales de la educacin, asegurndoles. incluso, en los trminos de los esta- nu.os y de lo, planes de carrera del magisterio .. [... ] 11- perfeccionamiento profesional continuo, incluso con licencia pe- j()[lica remunerada para este fin; [.,.1 V- periodo reservado a estudios, planeacin y evaluacin, incluido en la carga de trab"!io. La LDB define tambin que uno de los fundamentos de la forma- cin de los profesionales de la educacin debe ser la "asociacin en- tre teoras y prcticas",.'\ Y ah se localiza uno de los grandes puntos de divergencia cuando se discute la de profesore> cules son los lmites v las posibilidades de la prctica y de la teona peda- ggicas se trata de discutir formacin permanente, en scrvi- cio. Por un lado, el conocimiento en s de teoras y, por el otro, el uso ," la comprensin. que se hace de stas en. el saln d,e clases. Para nosotros, el riesgo y el compromIso de asumir como me- todo de reflexin y de prctica poltico-pedaggica -y, por tanto, de formacin permaneme- son la accin-reflexin-accin. I'aulo Freire siempre nos advirti que: no basta con decir que la educacin e, un acto poltico, asf como tampoco basta con decir que el acto poltico es tambin educativo. h necesario asu- mir realmente el carcter poltico de la educacin. No puedo pensarme progresista si entiendo el espacio de la escuela como medio neutro, poco () casi nada vinculado con la lucha de clases, un espacio en que los alumnos son vistos slo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los cuales les confiero un poder mgico. y con la intencin de no cometer dicha equivocacin se presenta esra "parte" de la experiencia del municipio de Diadema, recordan- do, como Paulo Freir, que cualesquiera intervenciones que se hagan, por ser histricas, culturales y polticas. no pueden y no deben ser u-asplantadas sino "reinventadas", lo que hace de cada proyecto tina experimentacin peculiar. ""Carld de Manaus" - Foro de Directores de las de Educacin de las Universidades Pblicas (Forumdn). 12 de mayo de 2000, en nume- grato. p. 2, "Conforme el artmlo ti], tem J, de la nm. 9394i96iJJlR. 112 LISF.TE R. G. ARE:LARO rA DE EDUCADORES Y LA CIllDADAI\A CULTURAL 113 DATOS PARACONOCER UN POCO EL MUNICIPIO m: DIADEMA Localizacin: Regin del gran ABC, en el estado de Sao Paulo, rea donde se instalaron las industrias automovilsticas multinacionales (grandes ensambladoras) a partir de 1960, lo que exigi otro patrn de "ciudad". rea del municipio de Diadema: 30.7 km'', de los cuales siete es- tn ocupados por reas de manantiales. Poblacin: 314 742 personas (datos de 1996). Antigedad: hace 40 aos se separ del municipio de Sao Bernar- do, rebelndose de su destino de ciudad-dormitorio y favela. En cuanto a la infraestructura educativa, hasta 1997 atenda: 1] en Educacin Infantil de cero a seis aos, en guarderas y jardines de nios. Las primeras eran escuelas de Educacin Infantil con aten- cin de nios en horario completo, y las segundas, escuelas de Edu- cacin Infantil en medio tiempo. 2] En Educacin de Jvenes y Adultos, dos programas: el Servicio de Educacin deJvenes yAdul- tos (SFJA), con atencin en la red regular de enseanza, mediante Cursos de Suplencia 1 y Ir Yel Movimiento de Alfabetizacin (Mova), iniciativa de la sociedad civil liderada por el Sindicato de los Meta- lrgicos en conjunto con otras organizaciones sociales y la presiden- cia municipal. 3J Atenda a los portadores de necesidades especiales mediante la red reg-ular de Educacin Infantil y el SEJA, en escuela especializada en deficiencia auditiva (Escuela Municipal de Educacin Especial OIga Benrio Prestes) y en la institucin AP.'\E de Diadema cuyos profesores, por exigencia del convenio establecido, participa- ban de forma conjunta en el proceso de formacin de los profesores de la red. 4] En Enseanza Profesional mediante la transformacin gradual de la Escuela Municipal Profesionalizante en Centro Pbli- co de Formacin Profesional, que desarrollara cursos orientados no nada ms al entrenamiento profesional, sino sobre todo al desarro- llo integral del trabajador. Diadema fue uno de los municipios de la regin que se resisti a la municipalizacin de la enseanza bsica, impuesta en el estado de Sao Paulo especialmente a partir de la gestin de Covas (1995-1998 Y ... ) Yde la enmienda constitucional nm. 14/96, cuando fue creado el Fondo de Manutencin y Desarrollo de la Enseanza Bsica y Valoracin del Magisterio (FUNDEF), que vincula un porcentaje de recursos pblicos a la enseanza bsica (60 del 25% constitucionalmen- te obligatorio) y lo redistribuye de forma proporcional al nmero de nios atendidos por la respectiva esfera pblica, a partir de la "dero- gacin" del 15%de recursos municipales y estatales, originados por im- puestos y transferencias para su constitucin. Estos fondos, de natura- leza contable, son considerados "incentvadores" de la municipalizacin de la enseanza bsica, en especial de los cuatro aos iniciales de este nivel de enseanza, una vez que, cuanto mayor sea el nmero de alum- nos atendidos, mayor ser el volumen de recursos recibidos." En Diadema se tena la certeza de que en caso de que el munici- pio adoptara la enseanza bsica regular, ciertamente los recursos municipales no soportaran la manutencin de la educacin infantil en el nivel cuantitativo y cualitativo que ya se haba alcanzado, ni la de la educacin dejvenes y adultos que, inconstitucionalmente, fue excluida de la percepcin del porcentaje del FlJNDEF, por veto presi- dencial al artculo de Ley Federal:' As como no sera soportable, desde el punto de vista presupuestal, la expansin todava necesaria v numricamente sigrucativa de estos servicios. Volver a la discusin del "diseo" propuesto unilateralmente por el Estado, cualquiera que fuera, el de la redivisin de la enseanza bsica en dos grandes bloques de cuatro aos cada uno, el primero a ser destinado como responsabilidad exclusiva de los municipios (del primer ao al cuarto de la enseanza bsica) y el segundo, al Estado (dcl quinto ao al octavo de enseanza bsica), ha sido una tarea permanente del gobierno municipal en el periodo de 1993 a 1996. No era difcil prever que el Estado disminuyera radicalmente sus res- ponsabilidades en la enseanza bsica, transfiriendo parte de stas a los municipios, incluso la atencin en el estado de Sao Paulo, en donde' ha sido histricamente estatal, con la mayor red de enseanza propia dcl pas, no habra condiciones de continuidad de ampliacin de los servicios educativos que el municipio todava necesitaba llevar a cabo. Debe recalcarse que como habitantes de una zona industrial, los trabajadores de baja o ninguna escolaridad de Diadema, tambin reivindican el derecho de completar o iniciar su formacin escolar , En Brasil, el gasto por alumno establecido para el ao de 1997 fue de 300 rea- les; en 1998)' 1999, fue de 315 reales y en 2000 de 333 reales del JO a14" ao y 345.1 f! reales del S" al 8" en escuelas rurales y escuelas de educacin espt:{;ia1. :,Conslrese la Lev Federal nm. 9424, del 24/12/96 que, "Dispone sobre el Fondo de :\Ianutenn v Des;rmllo de Enseanz; Bsica v de V<llor;dTI del Magisterio. en la IOrrn; prevista 'en el arto 60. 7<1_. dd AUo de la_\ Transitorias yde otras providencias. " 114 L1SETE R. G. ARELARO L\FORMACI" nr; EOCC. ...DORES y LAClUDADA]\;A CCLTURAL 115 fundamental para la manutencin -segn argumentos de los que los emplean- de sus puestos de trabajo. De la poblacin censada, la con- siderada de "baja () ninguna" escolaridad giraba alrededor de 39 000, slo cerca de 40% (15 000) de los trabajadores reciba alguna atencin escolar, ya fuera un curso de Suplencia 1o II o del Mova. En 1995 se realiz un Censo Municipal de las Personas Portado- ras de Deficiencia. Este indito levantamiemo socioestadfstico, que se efectu por encuestadores seleccionados y entrenados para este fin, con activa participacin de lderes locales de barrios, indic la exis- tencia de 3 141 portadores de alguna deficiencia, de los cuales slo 1 240 reciban algn tipo de atencin educativa. Este censo permiti definir, con mayor objetividad, polticas de atencin descentralizadas en la ciudad. Por medio del mismo se descubri que el mayor porcen- taje de personas portadoras de necesidades especiales en la ciudad era de minusvlidos, como consecuencia de accidentes de trabajo y de trnsito, y no de deficientes mentales, como sustenta la Organizacin Mundial de la Salud. Esto, evidentemente, tiene repercusiones inme- diatas para la reorientacin de las polticas de mencin. Es importante observar que de los 20 508 nios de 4 a 6 aos ha- bitantes de la ciudad, 15 148 reciban atencin en alguna escuela de Educacin Infantil municipal, lo que significa una cobertura escolar para cerca de 75% de los nios en esta etapa, situacin poco comn aun para el estado de Sao Paulo, cuyos municipios, por tradicin his- trica, desde el final del decenio de los aos setenta tienen.como prioridad la atencin a los nios ms pequeos. No por azar somos el nico estado de la Federacin cuya atencin educativa enjardines de nios es totalmente municipalizada. Tambin es verdad que como el FUNDEl', los municipios comienzan a disminuir sus inversiones en preescolar, transfirindolas a la enseanza bsica, que les proporcio- na algn retorno financiero, incluso con la nueva obligacin de incor- porar las guarderas a los sistemas educativos. En funcin de todos estos factores se opt por e! derecho social a la educacin de los nios ms pequeos y de los jvenes y adultos con poca o ninguna escolaridad, portadores o no de necesidades espe- ciales. La ciudad de Diadema tiene como caracterstica especial de su poblacin una gran disposicin de participacin en cualquier activi- dad destinada a la ciudad. Ciertamente, esta caracterstica se fue acen- tuando a partir de tres gestiones de la ciudad por e! Partido de los Tra- bajadores (I'T), en las cuales por estilo y opcin del gobierno, la participacin popular es la llave maestra. En 1982 Diadema elige al primer presidente municipal metalrgico de la ciudad. De all hasta ahora, la poblacin ha sido sistemticamente invitada a manifestar- se en relacin con los proyectos para la ciudad. Se ha acostumbrado y le ha gustado, y hoy exige esta participacin. ~ : L PROYECTO POT.TICO-PEDAGGICO DE CIl.'DADANA CULTURAL La presidencia municipal de Diadema, en la gestin de 1993-1996 consider las reas de educacin, cultura, deporte y recreacin como prioridades del gobierno y movida por el deseo de construir y rea- lizar con sus moradores un proyecto de ciudadana cultural que contribuyera a la formacin de la ciudadana activa, estableci tres directrices de gestin: 1] la democratizacin de la gestin (eje orien- tador de los trabajos), 2] la mejora de la calidad de los servicios prestados a la poblacin y 3] la democratizacin de! acceso. Darle prioridad a las polticas de educacin, cultura, deporte y recreacin representa una necesaria y significativa inversin en e! pro- ceso de discusin y maduracin de los sectores populares en el senti- do de su organizacin y emancipacin poltica y social. Evidentemente con esto no estamos afirmando que estas reas por s solas y aisla- damente promuevan el desarrollo social o que sean capaces de pro- mover los cambios estructurales requeridos por la sociedad. Pero es necesario considerar que un proyecto cultural que invierta en la con-: quista de la ciudadana por las clases trabajadoras, invirtiendo en su lavar las prioridades del gobierno, presupone un trabajo en el que la participacin de esta poblacin est garantizada en todo el proceso, permeando y otorgndole sustento a las diferentes acciones. Un objetivo de esta envergadura implica que la participacin po- pular avance ms all de la simple consulta o del referndum de de- cisiones tomadas en instancias centralizadas, lo que significa una efec- tiva movilizacin y desarrollo de los diversos actores en los diferentes momentos de la decisin. Para esto, todos debern participar, tanto en la elaboracin del presupuesto de la ciudad o en el proyecto pol- tico-pedaggico de la escuela de sus hijos, como en la planeacin y evaluacin de las diferentes acciones desarrolladas y que, en funcin de estas evaluaciones, se alteren sus rumbos. Si el objetivo de la administracin municipal era se, evidente- 116 L1SETE R. c. ARFLARO lA FORMACIN DE EDUCADORES Y I.A CIl'DADANACULrURf\.L 117 mente sera ilgico e incoherente que el pmyeeto de formacin de profesores fuera elaborado por los rganos centrales, como un "pa- quete" (aunque, "interesante", cientfico o moderno) de contenidos programticos acompaados de sugerencias de actividades (progra- madas por secuencias, tal vez para los ms indecisos o "nuevos" en la red... ) u otras orientaciones que implicaran un conjunto de acciones estructuradas que interfirieran en su prctica y en sus actividades escolares cotidianas. En la historia de la educacin ha sido comn que los entrenamien- tos yactualizaciones de los profesores yespecialistas de enseanza se basen fundamentalmente en las nuevas visiones o reformulaciones de programas que sern (imjpuesros en las escuelas yen el proceso de en- seanza-aprendizaje para sustituir a los que la profesora utiliza (yen los que cree). El ltimo ejemplo histrico puede estar impregnado del constructivismo y sus corrientes que oblig a los profesores a (rejlec- turas y despus "resmenes" de las obras de Piaget, Vigotsky, Wallon, Teberosky, .Ferreiro y otros pensadores -incluido aqu Paulo Freire- y, en seguida la seleccin de contenidos y de actividades a ser aplicados en sus salones de clase a partir de lo que leyeron, de una forma un poco independiente de la vida concreta de sus alumnos, cuya realidad, por cierto, poco conocen. Incluso as, estos entrenamientos de (relfor- mulacin de la prctica docente estn considerados "asociaciones en- tre teora y prctica". Por otro lado, es importante tener presente las enseanzas, del profesor Paulo Freir en cuanto al equvoco de que la prctica por s sola d cuenta de la complejidad del acto pedaggico. Nos dice: La primera afirmacin que hago es de que no hay prctica, no importa en qu dominio, que no est sometida a ciertos lmites. La prctica, que es so- cial e histrica, aunque tenga una dimensin individuaJ, se da en un cierto contexto temporal y espacial y no en la intimidad de las cabezas de la gen- te. Es por esto que el volunrarismo es idealista, pues se funda precisamente en la comprensin ingenua de que la prctica y su eficacia dependen slo del sujeto, de su voluntad y de su valor. Es por esto, por otro lado, por lo que el espontanesmo es irresponsable, porque implica la anulacin del intelectual como organizador, no necesariamente autoritario, sino organizador de es- pacios para lo que es indispensable su intervencin. Ambos elementos des- critos arriba sustentan, as, su falsedad en el menosprecio a los lmites. En el voluntarismo no se respetan los lmites porque en l slo hay uno: el de la voluntad del volumarisra. En el segundo, el intelectual no interviene, no orienta, se cruza de brazos. l ... ] En este sentido, ambos se constituyen como obstculos para la prctica educativa progresista." Despus de comprender esto, la formacin de profesores en Dia- dema tuvo como referencia la propuesta pedaggica, construida co- lectivamente por los educadores de la red municipal, que tena como directriz de la poltica educativa la mejora en la calidad de la ense- anza. Tambin creemos que para construir la calidad de cualquier escuela es necesaria la garanta de una visin (Jde una creencial), don- de lo colectivo de la escuela se haga presente como un todo, asegu- rando la participacin de la comunidad en la elaboracin y gestin de su proyecto pedaggico. PRESVPUESTOS DE LA PROPCESTA PEDAGGICA y DE U. POLTICA DE EDUCACIN Sucintamente se puede afirmar que los presupuestos pedaggicos que orientaron la bsqueda de una (nueva) calidad de enseanza en las escuelas municipales de Diadema fueron: 7 1] La posibilidad de asegurarle a los nios, jvenes y adultos una escuela que fuera alegre y placentera, una escuela que se constitu- yera en centro cultural, donde cada uno, educador y alumno, hace y rehace su humanizacin, modificando aquello que hereda o ad- quiere. 2] El entendimiento del conocimiento como un proceso perma- nente de construccin por el sujeto, resultante de las interacciones que ste establece con el medio y con los dems seres humanos, a travs de mediaciones que son sociales y construidas colectivamente. 3] La identificacin y potencializacin de los procesos que cons- tituyen esa capacidad de producir representaciones e ideas, lo que implica una escuela que estimula muchos lenguajes y donde pueden (i Pauln Freire, e cidadania", RevistaEdw:tu;iio Municipal, Sao Paulo, Conez. 1988. 7 Sobre este punto, consltese "Acentralidade da escota na ccnstituico do Sis- tema de Educaco Municipal: democracia educacional apostar na autonomia e qualidade da escola" (aqu prcticamente transcrit.o), en "Investir em gente que falo a diterenca'', Secretaria de Educaco, Cultura, Esporte e Lazer (.WCF.I.), Sao l"<lUlo, Prefeitura Municipal de Diadema, 1996, p. 5. lIS LlSlTE R. c. ARELARQ lA fORMAc.JN DF. EDLCADORES y LACiUDADANA CL'LTL'RAL 119 convivir los de diferente raza, gnero, habilidades y edades. 4] La profundizacin de la capacidad del ser humano de producir y vivir en un mundo de relaciones sociales, donde aprender y ensear son componentes de su existencia, tal como lo son la creacin, la inven- cin, el lenguaje, el asombro, el deseo, la curiosidad, la fe, el arte, la magia, la ciencia yla tecnologa, reconocindose la historicidad de cada uno, entendindola como un proceso de mltiples posibilidades. 5] La bsqueda para hacer viable un nuevo-viejo papel de la escue- la: un lugar donde se aprende a pensar, estableciendo nuevas y ms profundas relaciones entre los hechos, buscando "totalidades" ms amplias entre la diversa e infinita informacin a que tienen acceso hombres y mujeres, nios.jvenes o adultos, que viven en un mun- do letrado, donde la multiplicidad de conocimientos provistos por los diferentes medios de comunicacin desaffan el tradicional esquema escolar de ensear y aprender. 6] La exigencia de una escuela que se vuelque al conocimiento de una realidad mltiple, donde se tenga acceso al cmulo de cada rea del saber -cientfico, literario o artstico-, pero donde igualmente se pueda reconocer la interfase de estas reas, donde se superan las fal- sas dicotomas y fragmentaciones. Una escuela abierta a las condicio- nes de 10 real, que percibe las contradicciones y conflictos como propulsores del descubrimiento de nuevos significados y formas de actuar. 71El entendimiento del papel de mediacin que el profesor debe ejercer entre el sujeto y el conocimiento, con el reconocimiento de que alumnos y profesores son seres dotados de cultura y experien- cias que se deben valorar, recrear y superar en la prctica escolar. 8] El entendimiento tico de la educacin, lo que implica respon- der "para qu vale" y "a quin le sirve" la propuesta educativa prac- ticada. 9] La participacin de los implicados en la prctica escolar y la democracia, como componemes intrnsecos del proceso de ensean- za-aprendizaje, superando formas burocrticas de planeacin, orga- nizacin, toma de decisiones y evaluacin. 10] El entendimiento de la educacin como acto poltico que tie- ne como objetivo la emancipacin de los seres humanos. El proyecto de Formacin Permanente de los profesores implic diferentes momentos y alternativas, pues adems de las Asesoras de Especialistas para las reas de conocimiento, formas de expresin y artes, en Educacin Infantil (rescate cultural, ciencias, artes, juegos, desarrollo infantil, alfabetizacin, matemticas, educacin especial para el SE.lA, historia y geografa), ste fue organizado a partir del anlisis de los planes de las escuelas y sus respectivas reivindicaciones. Los profesores tambin participaron en encuentros de formacin por grupos, as como de congresos de educacin locales, nacionales y latinoamericanos, que posibilitaron la discusin y el intercambio de experiencias de Diadema con la de otros educadores y con las de otras ciudades. En estos eventos se discutan las cuestiones de poltica edu- cativa "nacional e internacional". Ell Congreso Nacional de Educacin, organizado por entidades de la sociedad civil brasilea, realizado en 1996 en Belo Horizonte, Minas Oerais, posibilit a muchas profesoras y madres, representan- tes de organizaciones de las escuelas, la participacin en un evento nacional fuera del estado de Sao Paulo, de donde nunca se haban alejado. Ciertamente estas mujeres desarrollaron y aguzaron sus cu- riosidades e'intereses educativos en una escala mayor de la que les podra ofrecer cualquier curso en una dinmica ms tradicional. Afinales de 1996, constatamos que todos los profesores y educado- res de las escuelas municipales de Diadema realizaron algn tipo de formacin en servicio. Formacin sta que podra ser, tambin, com- plementada por medio de la ampliacin de las horas de discusin que las horas de reunin semanal posibilitaron -y que para este fin eran especialmente remuneradas. En estas discusiones, profesores, direc- toras, y algunas veces tambin los padres, aportaban sus concepcio- nes, creencias y dudas respecto de loque debera de ser "una" escue- la y "aquella" escuela. Este material despus era sistematizado y, si se daba el caso, retomado para nuevas reflexiones. Como consecuencia de estas "conversaciones" pedaggicas se cre un Saln de estudios, en conjunto con el departamento de Educacin, donde eran invitados profesionistas para ofrecer conferencias espe- cficas, en funcin del inters colectivo o tema polmico que mereciera una profundizacin. Estos temas no necesariamente tenan que ver- sar sobre educacin strictusenso, podran hacerlo sobre poltica, cul- tura, antropologa o psicoanlisis. Slo en 1996 hubo ms de 14 expo- sitores de diferentes formaciones y lneas tericas. El Saln de estudios estaba abierto a todos los interesados. Una experiencia peculiar se vivi cuando tuvo lugar la discusin con madres de escuelas de educacin infantil, particularmente las de preescolar, sobre el proyecto pedaggico y sus presupuestos. Infor- 120 USETE R. e AR),;L>\RO Ll, FORMACIN DE EDllCADORES y LA CIL:[>ADA:-JA CUlTeRA!. 121 madas sobre las ventajas potenciales del socioconstructivismo, en tr- minos del desarrollo de habilidades, creatividades y curiosidades infantiles, las madres, de baja escolaridad, solicitaron un curso de for- macin sobre el tema que les posibilitara no nada ms acompaar el proyecto pedaggico de la escuela, sino tambin convertirse en me- jores madres, ahora, "sococonsuuctvistas''. Fue contratada una es- pecialista de la facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo, quien, en conjunto con otras profesoras de la red, les imparti cursos a las referidas madres. Se pudo constatar que su participacin en los consejos de las escuelas fue ms competente e intensa. Otro aspecto que merece ser resaltado, debido a la peculiaridad de las necesidades educativas de Diadema, es el hecho de que en el tur- no nocturno los salones de clases en todas las escuelas de educacin infantil eran ocupados por jvenes y adultos, en la modalidad de Suplencia l y H. Desde el pumo de vista sccioeducatvo, poda afirmar- se que los padres, madres y abuelos eran los alumnos, en los mismos pupitres en que los nios -sus hijos. hermanos o nietos- estudiaban en el turno matutino, razn por la que el "respeto" al espacio de uno y de otro siempre fue motivo de orgullo de profesoras y directoras de las escuelas. Ah no haba dibujos infantiles colgados que fueran ras- gados o rayados por ningn joven o adulto del turno nocturno. Sin embargo, en trminos de organizacin del trabajo pedaggi- co, e incluso admitiendo que los presupuestos eran los mismos, para la elaboracin de las propuestas pedaggicas, por tradicin y estilos diferenciados, las profesoras de los "nios" no se reunan con las de los "adultos" lo que acababa generando la conocida diferencia entre la escuela "diurna" y la escuela "nocturna". La larga discusin de los profesionales de la educacin de la red municipal, con el objetivo de la elaboracin de la Propuesta de Estatuto de las Escuelas Muni- cipales, ya haba sugerido y gestado la concepcin de "escuela ni- ca", donde nios, jvenes y adultos pudieran construir un espacio que respetara el derecho a las diferencias de edad y de modalidad de atencin. En la construccin y ejecucin del Proyecto de Escuela nica fue fundamental el trabajo de los profesores que, al asumir la condicin de asistentes tcnico-pedaggicos (ATP), posibilitaron que hubiera una correspondencia en el nivel central entre la atencin que la escuela ofreca y el acompaamiento pedaggico, evitando la fragmentacin de la discusin pedaggica. Por lo tanto, de forma gradual y lenta los profesores de educacin infantil comenzaron a discutir problemas de orden general y pedaggico que los alumnos de Educacin deJve- nes y Adultos presentaban y viceversa. Para hacer esto ms comple- to, todos discutan tambin las orientaciones, dudas y sugerencias para una mejor y ms pedaggica atencin a los alumnos portadores de necesidades especiales. Fueron estos profesionales, los ATP, quienes actuaron como cata- lizadores del proceso de planeacin en curso; partiendo de las escue- las, definieron procedimientos a ser cumplidos en un nivel central. Asimismo, fueron ellos los articuladores del proceso de formacin pennanente y los eslabones para la implantacin de nuevos procedi- mientos administrativos en la parte material, financiera o de recur- sos humanos. Se intentaba, as, superar la intensa dicotoma -preseme en la formacin de profesionales de la educacin- entre lo adminis- uatvo y lo pedaggico. El hecho de que la Secretaria congregara las acciones en las reas de educacin, cultura. deporte y recreacin tambin fue un elemen- to facilitador en la conquista de esta integracin, pues ms all de los problemas y proyectos de la escuela, definir la ciudad con un proyecto cultural exiga la osada'y la competencia de un gran nmero de per- sonas, pero nos permiti entender con razonable nitidez que "inver- tir en la gente era lo que haca [le hizo!) la diferencia". BIBLIOGRAFA Brasil, Resoluco nm. 01/99, Conselho Pleno do Consefbo Nacional de Educaco ( C ~ E ) , 1999. Brasil, Decreto Federal nm. 3276, de 6 de diciembre de }999. Brasil, Lci de Direrrizes e Bases para Educaco Nacional. Lei 9394/96. MEC, }996. Frcire, Paulo, "Alfabetizaco e ciriadania", Revista Educaoio Municipal, Sao Paulo, Cortez, 1988. PAULO FREIRE Y LA POLTICA NACIONAL DE FORMACiN DE LA CENTRAL NICA DE TRABAJADORES JETER GOMES Fundada en 1983, la Central nica de Trabajadores (CUT) es la ma- yor y "ms importante y dinmica de las centrales sindicales actual- mente existentes en Brasil" y "[ ... ] en mltiples aspectos, presenta caractersticas singulares e innovadoras en el movimiento sindical brasileo" (Rodrigues, 1990). sta posee en la actualidad 2 700 sin- dicatos afiliados que representan a 18 millones de trabajadores, de los cuales cuatro millones estn sindicalizados. Tiene una fuerte penetra- cin en el sector de servicios de telecomunicaciones, bancarios, profe- sores y empleados pblicos en general, pero tambin es bastante representativa del sector industrial, por ejemplo metalrgicos, qumi- cos, perroqumicos y petroleros, sin olvidar que se extiende aun al sector rural. La prueba de esto es que recientemente ha comenzado a controlar; de forma hegemnica, la poderosa Confederacin Nacio- nal de los Trabajadores de la Agricultura (CONTAG), que es conside- rada una central campesina. Con sus diecisiete aos de vida, es la experiencia inrersindical ms duradera en la historia del pas y ha participado, como nos dice Iram Jcome Rodrigues' "en los principales acontecimientos polticos del escenario nacional", volvindose, segn este autor, "una interlocutora fundamental de amplios sectores de la clase trabajadora. tanto en el mbito de la sociedad civil como en la esfera poltica", por lo que puede "ser considerada la propia expresin de la lucha por los dere- chos de la ciudadana para amplios sectores de la clase trabajadora". En suma, la CUT ha tenido tambin un papel fundamental en el pro- ceso de redemccratizacin del pas. El proceso de constitucin de la CUT siempre pas por acciones de Estudiante de maestra del programa de posgrado en Educacin de la pu;'sp. ejemtivo de la Rede Unirrabalhc de Sao Paulo. I IramJkome Rodrigues, Sindicalismo e politno. A traietria da CUT, Sao Paulo, Editora Scrrna. ] \l\l7. [122J I'ALJLO FRElRL Y l ..,," POI-TlC,," DE FORMACIN DE LA CUT 123 educacin popular, prcticas pedaggicas que buscaban proporcio- narle a los trabajadores, a partir de su realidad concreta, una concien- cia crtica del mundo y de las relaciones sociales establecidas en l. Y hov la central tiene en la Poltica Nacional de Formacin (PNF), una de' sus polticas mejor estructurada en todo el territorio nacional. Tanto en el momento que antecede a su fundacin como durante el desarrollo de la PNF, la concepcin pedaggica de Paulo Freire tuvo una gran influencia en el trabajo de formacin sindical y poltica de los lderes de la CUT. Lo que se pretende con este artculo es trabajar algunas similitudes entre el pensamiento freireano y los principios pe- que orientan la Poltica Nacional de Formacin de la Cen- tral Unica de Trabajadores. u. POCA PREVIAA LA CUT La historia de la creacin de esta central nos remite al final de los aos setenta, cuando la eclosin del llamado "Novo Sindicalismo". El r- gimen militar imperante en erpats desarrollaba su estrategia de aper- tura poltica lenta, gradual y segura, sin que esto significara la in- corporacin de las grandes masas de trabajadores en las grandes decisiones relativas al rumbo del pas. La izquierda tradicional haba sido derrotada poltica y militarmente a principios de los aos setenta por la truculencia de la dictadura militar y la mayora de sus seguido- res se encontraba en el exilio. Mientras, surgan en los grandes cen- tros urbanos y en polos de concentracin obrera varios movimientos sociales que luchaban contra las dificultades salariales, contra la ca- resta y por las libertades democrticas. Estos movimientos tenan fuerte influencia de la Iglesia catlica progresista, por medio de las Comunidades Eclesisticas de Base (CEB), que se inspiraban en la teologa de la liberacin, de "grupos de militantes desgarrados, dispersados con la desarticulacin de las or- ganizaciones de izquierda" que, a decir de der Sader;" "iban a bus- car nuevas formas de 'contacto con el pueblo', alternativas al vanguar- dismo derrotado" v de lderes sindicales que surgan en varios puntos del pas, preconizando un sindicalismo radicalmente distinto de aquel Zder Sader; Quando '107<0.\ per.\Ona';fl1s en/mm em. cena, Ro de janeiro, Paz e Terra, 19Hil. 124 JETIR GOMl:S PAllLO FREIRE YL\ POLTICA ",ACIONAL DE fORMACI'; IW 1..'1. CUT 125 practicado desde 1964 por los llamados "pelegos''." que eran una especie de extensin, en el rea sindical, del rgimen autoritario vi- gente. Estos lderes sindicales se autodenomnaban "combativos", pues tenan posiciones antagnicas a las polticas de los gobiernos de la dictadura militar y se encontraban en las oposiciones sindicales 0, en rarsimas excepciones, en las dirigencias de algunos pocos sindi- catos. En la medida en que estos sindicalistas se articulan y comien- zan a construir puntos de identidad en su concepcin y prctica sin- dicales pasan a constituir el denominado "novo sindicalismo". De acuerdo con jacome (ibid.), "es esta unin entre catlicos, izquierda y sindicalistas lo que aproximar a estos dos grupos responsables de la rensercin de los trabajadores en la esfera pblica: los sindicalis- tas de So Bernardo y la Oposicin Sindical Metalrgica de So Paulo. La confluencia de aquellas tres corrientes (y tambin sus tensiones) en la organizacin de la Central nica de los Trabaja- dores. Esta central sindical fue fundada al margen de las leyes de la poca, cuando el rgimen de excepcin vigente prohiba la creacin de or- ganismos intersindicales. En el congreso de su fundacin, la central aprob su estatuto, donde se define como "una central sindical uni- taria clasista que lucha por los objetivos inmediatos e histricos de los trabajadores, que cuenta con la perspectiva de una sociedad sin ex- plotacin, donde impere la democracia poltica, social v econmica. Su principio fundamental es la defensa total de los reivin- dicaciones e intereses generales y particulares de los trabajadores bra- sileos as como del pueblo explotado" (ibid.). CONOCIENDO LAS ASPIRACIONES DE LA Es interesante notar que en el periodo que precede a la creacin de la central, existe un movimiento simultneo de las tres corrientes constitutivas, tanto de la cemral como del Partido de los Trabajado- res, fundado en 1980, en direccin a las llamadas "bases", en la bs- queda por captar sus anhelos y transformarlos en el motor de la lu- cha social, por medio de nuevas prcticas sociales, principalmente de la "educacin popular". . Literalmente la p"labra designa la piel del carnero (On la lana. [T.] La labor de formacin en el campo de la Iglesia, segn Cludio Nascirnento! se daba "sobre todo en los trabajos pastorales: Comisin Pastoral de la Tierra (CPT), 1973, Comisin Indigenista Misionera (CIMI), 1975, y Comisin Pastoral Operaria (cpo), 1978, articuladas con los Centros de Educacin Popular". La Iglesia, que ya posea una larga tradicin de "educacin popular", intensifica este trabajo influi- da por la teologa de la liberacin a partir de la 11 Conferencia Episcopal Latinoamericana de Medelln, en 1968, donde establece- ra su "opcin preferencial por los pobres". Sader (1988) afirma que en So Paulo en "el ao de 1971 se constituyen equipos de 'educacin popular' en la periferia sur para promover la alfabetizacin segn el mtodo de Paulo Freir, prohibido por el rgimen militar". As se multiplicaron en el pas las experiencias de "educacin popular", a partir de la realidad concreta de las personas en sus lugares de trabajo y de residencia. Se busc un proceso de conscienrizacn a partir de luchas por servicios de salud, por saneamiento bsico, vivienda, trans- porte, educacin y otras cuestiones relacionadas con la vida cotidiana de los barrios y especificidades relativas a las condiciones de trabajo y salarios en el interior de las empresas. En el campo de las izquierdas, que se encontraban despedazadas, exista un proceso de profunda regexin y autocrtica que buscaba comprender los motivos de la derrota sufrida recientemente. Y uno de los aspectos presentes era el distanciamiento que las organizacio- nes guardaban frente a las masas populares. Era la constatacin de que la matriz marxista, por ms correcta que pudiese ser en su lgica discursiva, por s sola no garantizaba la adhesin del pueblo pobre y excluido a sus ideas revolucionarias. Se haca necesaria una nueva prctica poltico-social que fuera elemento de intermediacin para aproximar a los militantes con el pueblo explotado y sufrido. Muchos de estos militantes, inspirados por el pensador y poltico italiano Amonio Gramsci y sus ideas sobre cultura popular, vislumbraban una nueva perspectiva de actuacin poltica que los insertara en el seno de la poblacin. "Pero el hecho", nos dice Sader (1988), "[... ] es que en esta 'ida al pueblo' buscando ayudar en un proceso que hiciera despertar la 'conciencia crtica', el mtodo Paulo Freire estuvo ms presente que los escritos de Oramsci, el Qu hacer?, de Lenin, los li- britos de Mao o Revolucin en la revolucin, de Debray, de meterica '"'' 'forrnaco' da forma<;iio sindical da ClT", revista Forma e Con/nido, nm. 6, Secretaria Naonal d", Forma<;io da ClT, mayo de 1994. 126 JETF.R GOMES PAUl.O FRElRE Y LA POLTICA NACIONAL DE FORMACl:-J DE LA,CLI 127 carrera. Por un lado porque un medio dominante de 'ligarse al pue- blo' fue a travs de procesos educativos, comenzando por la alfabeti- zacin [... ] Por otro lado, porque a travs del mtodo Paulo Freire se abra un lugar para la elaboracin crtica y colectiva de las experien- cias de la vida individual y social de los educandos. Finalmente, dejando de lado las polmicas filosficas, los militantes encontraban una orien- tacin educativa que no estaba muy lejos de las formulaciones de Oramsci." Sobre esta cuestin el autor concluy: "No pretendo decir con esto que la 'educacin popular' haya sido en todas panes la for- ma dominante de la 'nueva relacin' de la izquierda con sus seguido- res, pero creo que ofreci el paradigma." En el sindicalismo, los precursores de lo que vendra a ser el "nue- vo sindicalismo" tambin realizaban un movimiento de "ida a las bases", por las propias caractersticas de esta concepcin, que siem- pre defendi la consulta a las bases -de donde extraan su pujanza de sindicalismo emergente- como mtodo de accin social que represen- tara las verdaderas aspiraciones de los trabajadores. Esta visin fue de tal manera dcn-rminante en aquel momento, que se transform en un fuerte eslogan, "la CUT est por la base", en el proceso de creacin de esta central y, ms tarde, vendra a bautizar a una de las corrientes in- ternas de la central, la CUT Pela [por la] Base. Adems de que el activismo sindical de aquel momento se caracterizaba por asambleas, marchas, actos pblicos, huelgas, trabajo-tortuga, etc., esta manera de pensar y de hacer sindicalismo influir fuertemente en las activida- des de formacin sindical que se desarrollaban entonces. De acuerdo con Slvia Manfredi (1996), "de 1975 a 1979 despun- tan dentro del movimiento sindical algunas iniciativas formadoras de identidades sindicales planeadas en funcin de sus demandas y ne- cesidades''. La autora (ibid.) seala adems que "[... ] el movimiento de rear- ticulacin y renovacin del movimiento sindical brasileo, iniciarlo con las huelgas de 1978 y 1979, inaugur otro patrn en el modo de concebir y llevar a cabo la educacin en entidades sindicales". Fue decisivo el papel de la "educacin popular" en aquel momento de resistencia a la dictadura, cuando los partidos polticos de izquierda estaban proscritos, la libertad de prensa estaba cercenada, el sindica- lismo combativo que emergfa era vigilado de cerca por la represin y muchos de los que se haban opuesto al rgimen todava vivan un amargo exilio. ste, ciertamente, no fue el nico elemento constitu- tivo de la ascensin del papel de los trabajadores en el proceso de redemocratizacin de Brasil, pero innegablemente dio una contribu- cin inestimable a la ruptura con antiguas prcticas polticas y a la reorientacin en el pensar y realizar movimientos sociales en nuestro pas. "Es en un contexto marcado por ese movimiento de reelabo- racin discursiva, donde aflora una dimensin pedaggica de la po- ltica, y como momento estratgico (porque pasa a ser constitutivo de la estrategia poltica y porque asume en ella un lugar estratgico), cuando ocurre un redescubrimiento de Paulo .Freire y de su mtodo pedaggico L.J" (Veras, 2000). I ~ \ CUTY LA EDC'CACIl\" DE LOS TRAR/\JADORF.S En razn de toda su trayectoria para su creacin, la Central nica de los Trabajadores, desde el inicio de su existencia se preocup por las cuestiones relacionadas con la educacin de los trabajadores. Yaen el con:,'TCso de su fundacin, en 1983, esta preocupacin se manifiesta en el estatuto aprobado, cuando en su artculo 31 sobre las secretaras nacionales y el Instituto Nacional de Formacin afirma: "La Direccin Nacional organizar un Instituto Nacional de Formacin encargado de promover a nivel nacional la formacin sindical, profesional y poltica de los afiliados a la CUT." Se daba, as, el primer paso para la construccin de una poltica nacional de formacin de la central. En 1994, en el primer congreso nacional de la cm, se crea la Secretara Nacional de Formacin (SI\F), que comenzara a realizar seminarios y encuentros dc formacin con el objete de contribuir a la consolidacin de la central recin creada. A principios de 1997, la Ejecutiva Nacional define el Plan General de Accin para el ao que se iniciaba, dicho plan se compona de cinco prioridades: una campaa nacional de luchas, asamblea nacional constituyente, implantacin de la estructura sindical de la central, organizacin sindical v formacin. sindical (las cursivas son mas). Es entonces en este ao cuando comienza a estructurarse la Poltica Na- cional de Formacin (p:\tl Actualmente la Poltica Nacional de Formacin es una de las po- lticas ms estructuradas de la central y se ha vuelto una referencia tan- to en Latinoamrica como en otras partes del mundo en el medio sin- dical. sta es una conclusin derivada no nada ms de las evaluaciones polticas que son hechas dentro de la propia central y del sindicalis- 128 JETERGOMES \'.'.L'LO FRFIRF. Y LA POLTICA NACIOI\AL m: fORMAClr-; DF LA CITT 129 mo brasileo e internacional, sino tambin de un trabajo de dos aos de investigacin denominado "Avaliaco Externa da Poltica de Iormaco da CUT" [Evaluacin externa de la poltica de formacin de la CUT], realizado por un grupo de investigadores brasileos y un holands." Este trabajo de evaluacin externa, encomendado por la central a sus principales homlogos internacionales, tuvo como con- secuencia un libro con el mismo nombre del proyenQ (So Paulo, Editora Xam, 1997). En aquel trabajo los evaluadores afirman que "Es notable la cons- tante atencin dedicada por la PNF a las cuestiones metodolgicas," ya sea en relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje, o en lo tocante al proyecto de sociedad de la central." LA CONCEPCiN POLTICO PEDACDGICA DE l.A PNF Realmente, una lectura de los documentos y publicaciones de la PNF nos muestra cmo es visible la preocupacin de esta poltica de la central con la construccin de un proyecto poltico-pedaggico que sea coherente con el proyecto poltico-sindical de la central. Ya en el primer plano de la Secretara Nacional de Formacin, que data de 1987, encontramos la afirmacin de que "La metodologa de la for- macin debe ser tratada como un elemento esencial del proceso de formacin", y que sta "debe orientarse por una lnea donde los par- ticipantes son sujetos del proceso [... ] permitiendo el aprendizaje colectivo de las experiencias, involucrando el 'proceso de creacin y recreacin del conocimiemo"'. Pero, en dnde va a buscar la PNF inspiracin para su proyecto poltico-pedaggico? Son posibles varias perspectivas en lo relativo a esta cuestin. En el primer nmero de la revista Forma e Contedo, publicacin de la SNF- CUT, de febrero de 1990, el editorial firmado por el entonces secre- '> Isaura Bellon (ex profesora de la l)nivenidad de Brasilia), Sva Manfredi (Universidad Estatal de Campinas), Rogrio Valle (Universidad Federal de Ro de Janeiro), Luiz Eduardo Wanderiei (pt:c-sp), Fritl_ wils, del Instituto de Estudios So- ciales de La Hava. 6 ~ : , importante sealar aqu que la PJ\f-CtT utiliza e1coJlcepto "metodologa" o "concepcin metodolgica" para expresar un significado semejante al concepto de pedagoga. rario nacional de formacin, Jorge Lorenzetti, aclara que "Fuimos a beber de otras fuentes, sobre todo de las experiencias acumuladas por el movimiento popular tanto de otros pases latinoamericanos como de Brasil durame la resistencia a la dictadura militar, en donde tenamos a Paulo Freire como un manantial inagotable." Esta afirmacin es rei- terada en una publicacin ms reciente (1999) de la SNF, para la que"La metodologa aplicada por la formacin de la CUT estuvo fuertemente influida por las diversas experiencias desarrolladas por organizaciones no gubernamentales y centros de asesora en el campo de la llamada educacin popular. La llamada 'pedagoga del oprimido' del educador Paulo Freir [ ] y su propuesta de una educacin liberadora y trans- formadora [ ] siempre fue una referencia obligada para el desarrollo de la propuesta metodolgica practicada por la ctrr." En ellibroArmlulf'lo externa da Poltica Nacional de Formaro da CUT, Luiz Eduardo Wanderlev detecta en documentos de la SNF relativos a la concepcin metodogica de formacin" categoras analticas de origen marxista, del mtodo de conscientizacin de Paulo Freire y del mtodo de la 'orrnacin en la accin', gestado por la Accin Catli- ca Especializada en los aos cincuenta-sesenta y reelaborado por las Comunidades Eclesisticas de Base y trabajos pastorales populares basados en el Ver-Juzgar-Actuar". Para Manfredi (op. cit.) son tres las grandes matrices que "deter- minaron la construccin del ideario, de los proyectos y de las prcti- cas pedaggicas en el campo del Aamado 'novo sindicalismo': la mar- xista, la emanada de la llamada educacin popular y, por ltimo, la pedagoga freireana". En 1999, un documento" de la SNF aborda el re- sultado de varios trabajos de grupo constitutivos de un evento nacio- nal de gran importancia para la P ~ F ; con respecto a la cuestin me- todolgica sugiere que, entre otros aspectos, "es necesario profundizar la discusin de los diferentes orgenes existentes en la PNF (marxistas, Ircireanos, sindical, educacin popular) para que podamos dar un salto cualitativo en la concepcin metodolgica [.. .]". Se nota que existe una gran laguna en lo concerniente a la concep- tualizacin de la concepcin metodolgica que fundamenta el desa- rrollo de las actividades de formacin de la P!\F, as como de la siste- matizacin de la prctica pedaggica contenidas en stas. Este aspecto , Copia de las conclusiones finales de los trabajos de grupo de la I Conferencia d, Poltica Nacional de Formac;o da CIT, Belo Horizonte, mimeo., noviembre de 1999. 130 JF.TFR GOMES r,U'LO FRE1RE Y LA POLTICA DE FORMAU"; DF I,A CUT 131 ya haba sido detectado por el grupo de investigadores que realiz la evaluacin externa de la PNF, en cuyas conclusiones diagnosticaron que existen "limitaciones de carcter conceptual y operativo adems de referencias difusas a la pedag-oga transformadora, lo cual deman- da la sistematizacin de las experiencias y la realizacin de investiga- ciones relacionadas con los abordajes comnmente empleados en los estudios sobre educacin popular". Las influencias son muchas, los orgenes constitutivos son diver- sos y adems queda por hacer un trabajo significativo que contribu- ya a la identificacin de los principios pedaggicos que cimentan el discurso y la prctica formativa de la PNF y, sobre todo, que pueda identificar si tales principios configuran una concepcin metodo- lgica de la central, que se apropia de otras fuentes y se recrea como matriz discursiva con una prioridad e identidad peculiar, o si sta es una mezcla de aspectos de varias concepciones sin presentar ningu- na originalidad. Todava hay que investigar si la aplicacin de los prin- cipios profesados es homognea en toda la red de formacin" de la central o si en cada rama de la misma se trabaja con formulaciones dis- tintas. Sin embargo, hay un punto de gran confluencia en todos los anlisis realizados hasta aqu sobre la concepcin metodolgica de la PNF: es innegable la gran contribucin que las ideas del educador Paulo Freir ofrecieron para la construccin de los pilares pedaggi- cos que la sustentan. El propio libro sobre la evaluacin externa de la PNF, ya citado, "est dedicado al b'Tan y entraable educador Paulo Freire, que tanto influy en la concepcin metodolgica de educacin de la Poltica Nacional de Formacin de la CUT". LA CO;-'TRIBUClN DE PAULO FREIRE De hecho, son varias las categoras de anlisis del pensamiento fre- reano que se encuentran en los documentos de la PNI' o que fueron detectadas por los evaluadores externos en la investigacin realizada, sobre todo con los formadores de la red de formacin. Aunque los H La red de formacin de l'l central se compone de la SI\I', siete escuelas (Amaz- nia. Chico Mendes, Centro-Oeste, Nonleste, Sere de Outubro, Sao Pauto y Sul), pOf las secretaras estatales de formacin, las secretaras nacionales de formacin de las confederaciones y por las sccretara,-deparWIIl"'"to, de formacin de los sindicato>. principios no estn sistematizados en un corpus terico bien ter-mi- nado, aunque stos estn dispersos y sin un tratamiento ms refina- do, se encuentran aqu y-all, en los textos y en los discursos de los componentes de la red de formacin. Formacin integral: un primer punto de contacto entre la PNF y el profesor se encuentra en la concepcin de educacin que debe regir la relacin educador-educando. Comenzando con la propia concep- cin del nombre de la poltica en cuestin, la central siempre ha trabajado con el concepto de "formacin", entendiendo que sta debe encerrar en s las"dimensiones ideolgica, poltica y tcnica", porque el trabajador "debe ser capaz de transformar la realidad, adems de tener la capacidad de entenderla de forma crtica y de elaborar pro- puestas para su transformacin". Yafirma que "el trabajador es un ser que tiene mltiples dimensiones que componen su integridad", por lo tanto, "las actividades de formacin deben lomar en cuenta todas estas dimensiones [... ] incorporando las diversas formas de manifes- tacin y percepcin de la realidad de los trabajadores" (SNF, 1994). Paulo Freire nos dice sobre la "formacin que involucrando el saber tnico y cientfico indispensable [... ] va ms all" y "habla de su pre- senria (del trabajador) en el mundo [... l" porque "La total desconsi- deracin por la formacin integral del ser humano y su reduccin a puro entrenamiento fortalecen la forma autoritaria de hablar de arri- ba para abajo."? De lo que se trata aqu es de que en el proceso forma- tivo se tome en cuenta al educando -val trabajador; si es el caso- en las mltiples dimensiones del ser humano, y se busque construir un ser con una visin critica del mundo v de las relaciones socioculturales en l establecidas. No nada ms considerar que es un proceso de {:apa- citacin para obtener habilidades especficas para el trabajo, aunque estn fragmentadas y disociadas del contexto social que lo envuelve. Respeto jJOr el saber del educando: otra categora recurrente es la que recalca la necesidad de considerar "la experiencia del trabajador, considerndolo como sujeto de su propia formacin mediante la posibilidad de elaboracin y no nada ms de la reproduccin del co- nocimiento" (SNF, 1993). Aqu se coloca como un desafo para la red ele formacin "partir del conocimiento ya acumulado por los traba- jadores y hacerlo interactuar con el saber sistematizado sin que uno se subordine al otro, sino procurando que se retroalirnenten mutua- 4 Concepto trabajado por Freire en varios pasajes de Pedagogia (le /11 rmlmwnria. S(Jberes necesario.' jxrale prriflim ei/Ilrflliw, Mxico, Siglo XXI, 1997. 132 JETERGOMES ['\L"LO fRJ::IRE Y LA POLTICA ~ A C I O I \ A L DE FORMACl'" DE LA CCT 133 mente" (SNF, 1990). Al hablar de una experiencia educativa con tra- bajadores adultos, en Recite, Freire cuenta: "fue ah donde aprend, en mi relacin con ellos. que yo debera ser humilde en relacin con su sabidura", pues ellos "me introdujeron en la belleza de su lenguaje ysabidura mediante su testimonio yno por medio de relaciones so- bre esas cosas" (Freire y Shor, 1997b). Para Freir, los educadores transformadores tienen "el deber no slo de respetar los conocimien- tos con que los educandos, sobre todo los de las clases populares, llc- gan a la escuela -saberes socialmeme construidos en la prctica comu- nitaria-, sino tambin [... ] discutir con los alumnos la razn de ser de algunos de esos conocimientos en relacin con la enseanza de los contenidos" {Freir, 1997). Lo que est en juego es la conciencia que el educador debe tener de que l tambin ser educado en el proce- so, de que l tendr que ensear y ap;ender al mismo tiempo, en un movimiento interactivo y dialctico. El tendr que respetar y valorar el conocimiento del educando y, a partir de l, contribuir en la cons- truccin del nuevo saber. Construccin colectiva del conocimiento: derivado del concepto de respeto por el saber del educando, aflora la idea de construccin del saber de una forma no nada ms individual, sino en comunin, don- de, para la C(jT, "se presupone que para la elaboracin colectiva del conocimiento debe haber una relacin de intercambio entre los suje- tos, sin negar con esto el papel del educador en la orientacin y con- duccin del proceso educativo". 10 Para el educador de la libertad "na- die educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo: los hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. Media- dores son los objetos cognoscibles que, en la prctica 'bancaria', per- tenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos" (Freire, 1997a:86). Aqu el pedagogo fundamenta su con- cepcin, la que volvera a explotar en otras obras y que adquiere im- portancia en un captulo del libro Pedagoga de la autonoma, donde afirma que "ensear no es transferir conocimiento, sino crear las po- sibilidades para su propia produccin o construccin". Retoma el con- cepto en Medoe ousadsa, donde registra que "la educacin liberadora fundamentalmente es una situacin en la cual tanto los profesores como los alumnos deben ser los que aprendan; deben ser los objetos cognoscitivos a pesar de ser diferentes. sta es, para m, la primera ]U Revista Fblitil:a Nacional deForow.rii)-Hi;trW,prinrip"" roncefN;iio e orgrmiuio, obra ya citada en la parte que aborda el Referencial Metodolgico de la PI\F. prueba de una educacin liberadora: que tanto los profesores como los alumnos sean agentes crticos del acto de conocer". Ambos defien- den que slo una pedagoga que busca la construccin del conoci- miento mediante la sntesis de los saberes de todos los involucrados en el proceso, es decir, que incorpora de forma colectiva las aptitudes individuales, puede ser capaz de formar sujetos sociales con la facul- tad de pensar por ellos mismos, de respetar el pensamiento del otro y de amalgamar las capacidades cuando sean del inters colectivo. Dialogicidad: podemos destacar la categora de dialogicidad que Freir comenz a formular en La educoa/mcomo prctica de la libertad, pero que gan ms consistencia en Pedagoga del oprimido, donde l, para hablar del dilogo entre educador y educando, realiza conside- raciones respecto de lo que considera fundamental: la palabra. Freire busca all los elementos constitutivos de la palabra, dice que "Esta bsqueda nos lleva a encontrar en ella (la palabra) dos dimensiones: accin y reflexin, de tal forma solidarias, en una interaccin tan ra- dical que, si se sacrifica aunque sea en parte una de ellas, se resiente inmediatamente la otra [... ], as es que, si se le exprime a la palabra su dimensin de accin, automticamente tambin se sacrifica la re- flexin, que se transforma en palabrera, verborrea, bla, hla, bla [... ]. Si, por el contrario, se recalca o se cae exclusivamente en la accin, como sacrificio de la reJlexin, la palabra se convierte en activismo. ste, que es la accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la prctica verdadera e imposibilita el dilogo." Aunque la I'N.Fno trabaje explcitamente con el concepto de dialogicidad, en aqulla se perciben elementos de la misma, una vez que relaciona de forma contundente la reflexin crtica y la accin social como partes indisolubles del proceso educativo de los trabajadores. Para aquella poltica, la formacin "debe contribuir a que los trabajadores tengan una visin crtica del mundo y de las relaciones sociales [... ] es preci- so que sta sea un objeto de liberacin y tome al trabajador sujeto de la historia, capaz de pensar por s solo y de actuar colectivamente con conviccin y consistencia en sus propsitos [... ] en la lucha por la transformacin de la sociedad". El carcter inacabado del serhumano: tanto para Freire como para la PSI', el ser humano es un ser en permanente formacin, puesto que l es un ser inacabado}" tiene conciencia de esto. La PNF trabaja con la definicin de que, para ella, formacin es el proceso en el que "to- dos estamos siempre 'en formacin'. Nadie debe considerarse forma- do definitivamente. La vida es un eterno aprender y siempre debemos 134 JE'lER GOMES PALLO FREIRE Y LA POLTICA 1'>ACIONALDE FRMACI" DE LA cci 135 estar abiertos para lo nuevo y receptivos al conocimiento y a la expe- riencia del otro", Fn-ire denomina a esto "el carcter inacabado del ser humano". Para l, "la verdad, el carcter inacabado del ser humano o su inclusin es propio de la experiencia vital. Donde existe vida, exis- te ese carcter inacabado, pero slo entre los hombres este carcter se ha hecho consciente" (Freir, 1997). "Pero adems, por el hecho de que a lo largo de la historia ha incorporado a su naturaleza la nocin de 'no slo saber q/UVIva sino saber que y, as, saber que poda saber ms. La educacin y la formacin permanente se fundan en eso."!' Relacumentreeoria prctica: Finalmente, me gustara abordar la visin trabajada por el autor de la pedagoga problematizadora y por la exr-cur sobre la relacin entre teora y prctica. Para el profesor, "la comprensin de la unidad de la prctica y la teora, en el domi- nio de la educacin, demanda tambin la comprensin de la unidad entre teora y prctica social que se da en una sociedad. As, la teora que debe informar la prctica general de las clases dominantes, de que la educativa es una dimensin, no puede ser la misma que debe dar soporte a las reivindicaciones de las clases dominadas, en su prcti- ca" (Freir. 1979). "Es pensando crticamente la prctica de hoyo de ayer que se puede mejorar la prxima prctica. El propio discurso terico, necesario para la reflexin crtica, tiene que ser de tal modo concreto que casi se confunda con la prctica. Su 'distanciamiento' epistemolgico de la prctica como objeto de su anlisis, debe aproxi- marlo a sta al mximo" (Freir, 1997). Para la poltica de formacin de la central, "el punto de partida de todo el proceso educativo debe ser la prctica social de los trabajadores, sus problemas concretos, sus necesidades, sus desafos" y la teora producida en un proceso de re- flexin sobre esta prctica "debe servir de gua para la accin trans- formadorav.t? Aqu se advierte que ambas perspectivas buscan esta- blecer en el proceso educativo una relacin indisoluble entre la teora y la prctica social de los educandos. La teora, para ser una buena teo- ra, no debe tener vida propia. Debe estar calcada de la realidad de los seres en formacin. En ella hay que inspirarse y ella debe ser ins- piradora para su transformacin. Para finalizar, es ntido el papel que la educacin popular tuvo en 1I Tomado del teXIO"1.<1 educacin permanente y las ciudades educativas", publi. cado en el libro fbllica ). edu.can, Mxico, Siglo XXI, 1996. 12 "Collcep<,;iio de educaco y concepcao metodolgica", Reoiua FonrUl e Conletlo, nm. 6, op. ro. el proceso de construccin de la CUT, as como la influencia de Paulo Freir en la prctica educativa de las tres principales matrices dis- cursivas que sumaron energas y capacidades para el nacimiento de la central. Se entiende tambin que existe una riqueza de identidades entre el pensamiento de nuestro mayor educador y las formulaciones de la PNF-ct:T. Una lectura ms profunda nos sugiere que hay otros puntos de contacto entre la pedagoga freireana y la concepcin metodolgica de formacin relacionada con la central. En este ar- tkulo he procurado citar aquellos textos que consider ms significa- tivos, pero creo que una investigacin exhaustiva de estas aproxima- ciones escapa al objetivo de este trabajo. Queda la sugerencia para que algo sea desarrollado en este sentido. fllRl.lOGRAFA Freir, Paulo.Afllo cultural para a liberdade eoutrosescritos, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1979. __, ftdagogJ. del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997a. __, PoltUa)' edw:acin, Mxico, Siglo XXI, 1997, __ e Ira Shor, Medo e ousadia, 7a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1997b. Manfrcdi, Silvia Maria, "A'formaco de formadores' nas Escclas Sindicais da CUT (um esboc;o inicial de sistematizaco)''. mimeo.. Sao Paulo, abril de 1996a. __, FomUl((Io sindical '/lO Brasil, histria de urnaprtica cultural, Sao Paulo, Escrituras 1996b. Rodrigues, Lencio Marrins, CUT: os militantes e a deologio, Sao Paulo, Paz e Terra, 1990. I Sader, der; Quando novos pernmagens eruraram em cena, Sao Paulo, Paz e Tena, 1988. Secretaria Nacional de Formacao da Cl:T, Planos Nacionais de Formaco, 1987,1988,1989,1990,1991,1992,1993,1994,1995, 1996, 1997, 1998 Y1999. _-o la. Conferencia da Poltica Nacional de Forrnaco - PNF-CLT - conclu- ses finais do, rrabalhos de grupos, mimeo., Belo Horizonte, noviembre de 1999. Veras, Roberto, "O Fio da meada por um fio", mimeo., Sao Paulo, enero de 2000. __, "Os termos da sisrernatizaco metodolgica da formacao de CUT", mimeo., Sao Paulo, julio de 1997. rFRCERA PARTE DISCUSIN SOBRE LAS PRCTICAS DE FORMACIN DOCENTE LA PRCTICA PEDAGGICA EN LA. UNIVERSIDAD CON BASE EN LA. PEDAGOGA .FREIREANA: RELATO DE UNA EXPERIENCIA MARIA E U L I ' ~ : SANTIAGO El texto relata una experiencia de enseanza yde exten- sin acadmica en la universidad, en el proceso de for- macinde profesores,inicialycontinua, fundado a partir del pensamiento de Paulo Freire. Parte de la estructura terica que funda la pedagoga de Freir describe las experiencias de responsabilidad individualyfinalizacon la experiencia colectivade un curso de introduccin al pensamiento de Paulo Freir. Sistematiza ese conoci- miento como un saber terico-metodolgicoy tumo un compromiso de divulgacin del pensamiento freireano. La pedagoga frereana como referencia bsica para y en la prctica pedaggica, particulanneme como docencia, significa la expresin de la identidad con los principios que fundan y orientan la obra de Paulo Freir. Por lo tanto, la identificacin con los principios freireanos no es la transferencia de sus libros a la prctica o al trato acadmico de su produccin, sino, a partir de esta base, transformar en vivencias esa base terica de forma inventiva, (re)creadora. De este modo, situar la vivencia y la contribucin de Paulo Freire en la experiencia docente y fundamentalmente en los procesos de formacin de profesores a partir del trabajo en la universidad, sea en la docencia, la investigacin o laextensin acadmica, requiere situar, en un primer momento, en qu bases se centra esa prctica para enseguida poder describir-dis- emir-caracterizar la vivencia pedaggica. Siendo as, comenzaremos con los principios que consideramos fundacionales en la Pedagoga Paulo Freire para, a partir de ellos y con ellos, ir describiendo la prc- tica construida. Es esta lectura lo que constituye la primera parte de este captulo. Profesora del Centro de Educaco de la t:FPEy de la maestra en Educacin. Miembro fundador del Centro Pauto Freir: Estudios e Investigaciones. [139] 140 F.UETE SAl\;T1AGO L\ PRA,cnCA PEDAGGICA EN LA U"JIVER5IDAD 141 1. ELEMEXTOS DEL PE;\lSAMIENTO m: PAULO FRElRE: UNA LECTURA La pedagoga freireana, originalmente divulgada como mtodo de alfabetizacin de adultos, apart a Paulo Freire por casi dos decenios de la convivencia con los problemas de la educacin brasilea y, con- tradictoriamente, lo aproxim, por va de la reflexin y la experien- cia, a culturas y problemas semejantes a los de Brasil. Este modo de pensar y hacer educacin que lo destac fue tambin el que intent menguar la fuerza de la construccin de una pedagoga crtica "de la liberacin", llevndolo al exilio y restringiendo a los componentes de un grupo que se identificaba y construa esa educacin a un silencio bullicioso que, de hecho, nunca fue silenciado. Este pensamiento- experiencia que se fue generando y haciendo vivencial en Recife, Per- nambuco, fue tomando cuerpo en otros puntos de Brasil y constitu- ye un campo de estudio en el mundo de hoy. Aunque haya diversos ngulos para analizar la pedagoga freircana, con el fin de hablar de nuestra experiencia pedaggica partiremos de los fundamentos que han venido orientando nuestra prctica y que se van estructurando en los cuestionamientos y tentativas de respuestas y que consideramos fundacionales en Paulo Freire. Entendemos que lo fundacional en Paulo Freir! circula entre la objetividad y la subjetividad, la dimensin individual y la social, la teora y la prctica. As, dira que fundacional es la entereza en su trayectoria de or-hablar e indagar-discutir sobre la realidad social que construye y destruye vidas ..Fundacional es el trato poltico que le da a la educacin, al conocimiento y al saber como construcciones sociales y como un acto de sujeto individual ycolectivo. fundacional es la coherencia entre el dis- curso polticoYla prctica pedaggica capaz de haber cambiado el trato dado a la alfabetizacin de adultos, dejando explcito el carcter pol- tico de la educacin, cambiando la cara de la escuela pblica de la ciu- dad de Sao Paulo mediante el modo de pensar-hablar-hacer educacin. Es la actitud relacionante lo que es fundacional en la pedagoga de Paulo Freir. Es el pensar y el hacer en relacum. lo que representa una de las con- tribuciones al trabajo en educacin como prctica social en el mbi- to de la escuela y de los movimientos sociales. l Las ideas sobre los elementos constitutivos del pensamiento de Paulo Freire fueron originalmente publicadas en la Reoiua da AEC, nm. 106, afio 27, 1998. La categora "relacin" se presenta en su obra como indicacin de aproximacin, de articulacin, de unidad. Representa la posibilidad de ir apartndose de lo esttico e ir aproximndose al (y convirtin- dose en) dinamismo, as como el alejamiento de la fragmentacin en aras de la totalizacin. Por lo tanto, relacin como un entendi- miento de ir a la par de, como comprensin entre diferentes que en la aproximacin se van constituyendo y construyendo explicaciones y significados sociales, polticos y filosficos. As, las expresiones hom- bre-mundo, sujeto-objeto, objetividad-subjetividad, ensear-apren- der, texto-contexto, palabra-mundo, singular-plural, teora-prctica, educador-educando que acompaan la obra de Freire no son slo pa- labras, sino pares dialcticos que se constituyen en reflexiones, en sis- temas tericos, en presupuestos y principios que buscaron sentido en una visin global, de contexto, del sujeto de la educacin, y que to- mando cuerpo integran la base terica de la pedagoga de Paulo Freir. En este caso, relacin significa al mismo tiempo una categora de anlisis v una actitud. Como categora de anlisis sirve para compren- der y los trminos, las relaciones entre los trminos; y con stos las concepciones de hombre, de educacin, de sociedad, de di- log-o, en s mismas y las que se establecen entre s. Es de esta manera como vamos a encontrar, por ejemplo, por un lado, la concepcin de hombre como ser finito, inconcluso, temporal; por el otro, el estable- cimiento de las relaciones que le dan sentido al sujeto y a su actuacin en el mundo, lo que sirve para afirmar que a partir "de las relaciones del hombre con la realidad, resultantes de estar con ella y de estar en ella, por los actos de creacin, recreacin y decisin, ste va dinami- zando su mundo" (Freire. 1994:32). En lo referente a la relacin como actitud, no prescinde de la com- prensin terica como categora de anlisis; pero, aproximndose a ella, imprime una postura de sujeto frente al sujeto; una postura de sujeto frente al objeto y frente al mundo. Ciertamente, la relacum como actitud del sujeto asume la incorporacin terica y testimonia la prc- tica que genera coherencia entre el discurso y el ejercicio educativo. Relacin es, por lo tanto, una categora sntesis que rene los princi- pios bsicos de la educacin problemauzadora y de los procesos metodolgicos para hacer efectiva una prctica de enseanza que, al ser critica y creativa, conlleva la posibilidad de aprendizajes signifi- cativos. Es esta categora sntesis lo que aproxima al (a los) sujeto(s) y de la accin sociocultural-educativa. Es en la relacin como 142 MARIA EUETE L\ PRACTICA PEDAGGICA EN LA 143 horizontalidad y como crtica a posturas de verticalidad donde las nociones de poder, de participacin, de produccin van adquiriendo, en Freire, significado, y le confieren una orientacin poltica al trabajo pedaggico. As, encontramos, desde sus primeros escritos, la concepcin que tiene de los hombres como seres plurales, que estn en el mundo, "enraizados en condiciones temporales y espaciales que Jos marcan y que, a su vez, ellos marcan" (Freire, 1997:131). Esta concepcin se va puliendo a lo largo de su trabajo, tomando cuerpo en el ejercicio docente, mostrando la importancia de la relacin hombre-mundo v destacando el lugar de la relacum en la pedagoga crtica. Vemos concepcin del hombre como "ser de relaciones y no slo de conrac- tos, no slo est en el mundo, sino con el mundo. De su apertura a la radicalidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo" (Freire, 1994:28). Esta idea acom- paa la obra de Freire y leda origen a los principios terico-metodo- lgicos del quehacer educativo, y en consecuencia provoca la actitud de or-hablar e indagar-discutir. Es, por lo tanto, la concepcin de hombre y la relacin hombre- mundo entendida y perseguida como posibilidad y exigencia de edu- cacin, como una teora del conocimiento y como prctica social, las que van sirviendo de base terico-metodolgica para el pensar y ha- cer educacin. A partir de esta apertura hacia el mundo y de las po- sibilidades de crear y recrear; la situacin de dilogo es defendida como herramienta social y situacin de enseanza y de aprendizaje una vez que "el dilogo pertenece a la naturaleza del ser humano, en cuanto ser de comunicacin. El dilogo sella el ano de aprender, mismo que nunca es individual, aunque tenga una dimensin que lo sea" (Freire y Shor; 1987:14). Es la condicin de sujeto del hombre en el mundo concreto, en su ejercicio histrico, la condicin de crear y recrear, la posibilidad que conlleva de dirigir sus sueos y su destino, y no visto como una catego- ra abstracta, lo que genera uno de los fOHIS de la pedagoga freireana e impone la actitud del sujeto educador de crear situaciones de or-ha- blare indagar-discutir como proceso de construccin del conocimiento. La concepcin que aprendemos es, por lo tanto, de hombre-sujeto, ser de relaciones, temporal, singular y plural al mismo tiempo. Desde esta perspectiva, a pesar de los riesgos del pretendido uso de la pedagoga treireana en contextos polticos y polticas indiscri- minadas, del discurso sobre el "uso" del pensamiento freireano en la base de experiencias educativas, no la vemos como objeto de transfe- rencia, tomando en cuenta las exigencias para entenderla en su origen. Esto es, ser "comprendida como un momento o un proceso, o una prctica donde estimulamos a las personas para que se movilicen o se reorganicen para adquirir poder" (Freire, 1987:47). Sin lugar a duda, tomada en su raz, no puede ser til a cualquier contexto ni a cualquier poltica. Esto porque, como lo afirma el mismo Freir, "la transforma- cin no es slo una cuestin de mtodos, porque entonces el problema sera cambiar algunas metodologas tradicionales por otras ms moder- nas. Pero ste no es l problema: la cuestin es el establecimiento de una relacin diferente con el conocimenro y con la sociedad" (Freir, 1987:48). No obstante, existe la posibilidad de que se transfiera y se constituya como una poltica burocrtica, como una pedagoga de fa- chada, una pedagoga de apariencia, nunca freireana. La pedagoga crtica y liberadora es "la accin creativa, situada, experimental, que crea las condiciones para la transformacin y que evala los medios de sta" (Freire y Shor, 1987:38) En este caso, la "educacin tendra que ser, ante todo, un intento constante de cam- biar de actitud" (Freir, 1994:89). Tendra que ser construccin, cam- bio, vivencia, ensayo, pero no transferencia. Tomando en cuenta su origen, la pedagoga crtica y transfor- madora no se puede desarrollar en cualquier contexto. No cabe duda de que tampoco podr ser utilizada para orientar, fundar o dirigir experiencias, polticas y prcticas de enseanza que no estn compro- metidas con procesos particpativos. democrticos, transformadores, que les permitan a los sujetos, profesores y alumnos, las oportunida- des de or-hablar e indaear-discuursobre sus realidades, expectativas y perspectivas para que juntos puedan encontrar respuestas y orienta- cin al derecho a la escolaridad y tambin conocer los lmites de la educacin y aquellos que se le han impuesto a sta. En otras palabras, optar por la Contribucin de Paulo Freire para, con l y a partir de l, vivir estas prcticas pedaggicas y de enseanza es ir a la gnesis de las relaciones entre los sujetos con sus diferentes particularidades, social, tnica, de gnero; es ir a la realidad social en sus diferentes esferas, econmica, poltica, cultural como una posibi- lidad de comprenderla e intervenir en ella. Esta tarea no nos parece sencilla. Es tan complicada como necesaria en un contexto de glo- balizacin y de exclusin. Sin embargo, si sta es la opcin, los procesos de formacin del docente debern irse apartando cada vez ms de la perspectiva tec- 144 MARI.". ELlETE SANTV\GO L\ l'lDAGGICAE"I LA Cl\"IVERSIJ)AD 145 nicisra, histricamente predominante entre nosotros, o neo-tecnicista, que ha adquirido un nuevo vigor en Brasil, para encaminarse hacia una visin crtica y tomarla como relaciones de poder. Es esta comprensin y este esfuerzo por hacer vvidos dichos prin- cipios los que nos han llevado a ensayos de vivencia de la pedagoga freireana en e! seno de la universidad, con grupos de profesores en formacin o ya en ejercicio en espacios escolares y no escolares. Esta experiencia en diferentes tiempos y espacios institucionales es e! tema del que nos ocuparemos en la segunda parte del captulo. JI. lA PRACTICA PARTIR DE PAULO .FREIRE: ENSAYOS EN TIEMPOS v ESPACIOS DIFERE;.JCIADOS La universidad ha sido el espacio privilegiado para el trabajo con la pedagoga de Paulo Freire: en la Universidad Catlica de Pernambuco, Uncap,! se fue dando el descubrimiento y se fue conformando la en- seanza de la pedagoga dd oprimido; en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, PVC-SP,3 se dio el encuentro y la vivencia de los textos y el contexto con el propio Paulo Freir; la Universidad Federal de Pernambuco, ha venido a ser el espacio de la vivencia y de la afirmacin de la responsabilidad de "cuidar" del patrimonio espiritual ycultural que Paulo Freire dej como legado. Son estas experiencias las que constituyen experiencias-testimonios de una prctica pedaggica de formacin de profesores en (rejconsrruccin, que toman la pedago- ga freireana como referencia terico-metodolgica. Paula Freire como fundamento de la prctica pedaggm: Ia vivencia docente. Aprendery ensearconla Pedagoga del oprimido La experiencia de trabajo con las ideas de Paulo Freire inici -antes de la experiencia como alumna y tesista- cuando era profesora en la t Fue el espacio donde ejerc la aividad docente durante 18 aos y el espacio institucional donde inaugur el trabajo pedaggico inspirado en Paulo Freir. :; Institucin que acogi a Freir a la meh de su exilio, fue tambin la que pro- pici mi encuentro con l como profesor y tutor. Institucin en la que ejerzo mi profesin desde 1995 y donde ensayo experien- cias para la divulgacin del pensamiento Ireireano. Universidad Catlica de Pernambuco y trabajaba en los cursos de li- cenciatura en Pedagoga, Letras y Sociologa, con el estudio de la Pedagoga del oprimido. El contacto con el texto, la lectura solitaria, el tener la experiencia en los primeros grados de la enseanza bsica fue mostrando la pre- dominancia del enfoque tcnico en la formacin profesional y la la- guna de los fundamentos sociales y filosficos en un abordaje crtico de la educacin resultantes de la poltica de formacin de profesores instaurada en el pas a partir de 1964 y reforzada con la creacin del Acto Institucional nmero 5, impidiendo que los profesores no expul- sados de la universidad quitaran de la enseanza contenidos que per- mitieran una formacin crtica y aprendizajes significativos. Si el aprendizaje de ser profesor es un proceso permanente, en el caso de la generacin de los aos setenta, adems de una urgencia, era una tarea ardua para aquellos que procuraron los caminos de la formacin "por el revs". Esto es, el distanciamiento de la base tcnica como el contenido formador y el ejercicio del carcter crtico en direccin a una pedagoga crtica. En esta direccin, un gtupo de profesores, en la poca en el Departamento de Educacin de la Uncap, se permi- tio estos ensayos. Entre stos estuvo inicialmente el libre estudio y la enseanza de la Pedagoga deloprimido que se comparti esencialmente con alumnos de las licenciaturas. En estos cursos tenamos como tarea, entre otras, el anlisis de los fundamentos de la educacin para el ajuste con la metodologa de la enseanza y con el programa que buscbamos en la Pedagoga delopri- mulo, puesto que en este libro se encuentran las categoras bsicas que le dan sentido al saber pedaggico de la formacin docente y al acto de ensear. En ste veamos la contribucin de Freire como teora pe- daggica. Las categoras tericas que buscamos incluir como referencia terica para el ajuste con la educacin fueron: educacin como cam- po de trabajo del profesor y tambin como campo de disputa del proyecto pedaggico de los grupos sociales; educadory educando, a los que hay que tratar de entender como sujetos de educacin y de conocimiento, buscando el sentido ontolgico del ser humano, as como sus formas de estar en y con e! mundo; lectura, en la dimen- sin del lenguaje inherente a la alfabetizacin y tambin en la di- mensin poltica y cultural en e! sentido de la "lectura del texto y del contexto", y dilogo, como proceso de habla-escucha que expresa la condicin de sujeto de los actores y autores de! proceso educa- 146 MARIA ELIETE SA!'<TlAGO L\ PRACTICA I'EDAGCICA E'\ LA UNIVFRSIIJA[) 147 tivo, traduciendo la lgica de la humanizacin de los sujetos. La aprehensin del sentido de los trminos en s y de sus relaciones como tratamos en la parte anterior nos sirvi como soporte terico para las consideraciones sobre el trabajo docente en lo relativo al es- pacio de actuacin profesional y a la intencin del trabajo educativo en el mbito escolar. Este Ejercicio contribuy a que nos furamos apartando de la relacin con las cuestiones educativas en la perspec M tiva tcnica, lo que no significa despreciar las tcnicas de enseanza sino encaminarnos en una direccin que cuestiona la realidad escolar de la enseanza. As, el ejercicio de la lectura, de la anotacin, de la discusin y de la realizacin de seminarios, cuya experiencia de alum- nos y profesora se juntaron como referencias en la discusin de los conceptos, fue permitiendo ejercitar la condicin de sujetos, preseIUe en la PedllgogJI del oprimido e ir haciendo vvida una metodologa de estudio fundada en cucstionamientos. En otros trminos, la Pedagoga del oprimido se constituy en un texto de didctica y en una referencia bsica en la disciplina, pues ofreca las bases de una teora pedaggica como dimensin terica y prctica traducida en un contenido para la reflexin y para la orga- nizacin de la enseanza. y, como proceso de anlisis, contribuy a que conociramos y discutiramos los significados, los limites y las posibilidades del ejercicio docente representado por los trminos, por la relacin entre los trminos y por la experiencia de prcticas peda- ggicas narradas. Adems de esto, proporcion el conocimiento del autor, forzado a salir del pas y de la memoria de estudiantes en for- macin, a partir de la segunda mitad del decenio de los sesema. Esta experiencia tuvo como resultado un ejercicio de identificacin de los principios de la educacin problematizadora. las tentativas de vivencia y de comprensin de la pedagoga freireana. que se fue optimizando en los procesos de "ir aprendiendo a ser maestra" me- diante la socializacin con los colegas, el trabajo directo con Paulo Freire en la euc-se y, de forma sistemtica, en la experiencia del Ta- ller de Planes de Estudio;' cuando la actitud de or-hablar e indagar- discutir se fue haciendo ms consistente. Finalmente, las experien- cias posteriores fueron adquiriendo esta actitud como matriz, pero con contornos propios originados en el grupo, en el espacio y en el tiempo. " Me refiero al trabajo con profesoras de los gnulos inidale, publicado en Fscoa pblica de l' grau: do compreenslioa inleruen(rio, Rlo de j aneiro, Paz e Tena, ] !1!10. Rrjlexin sobre disciplina vuelectuai a partir de Paulo Freire La preocupacin sobre la disciplina intelectual como uno de los aprendizajes mas signicarivos del sujeto de la educacin tambin se encuentra en Paulo Freir. El rigor con que abord el conocimiento -adquisicn, produccin y uso- puede testimoniarse en el texto "Consideraces em torno do ato de estudar" que "sirvi de introdur- cin a la relacin bibliogrfica que fue propuesta a los participantes de un seminario nacional sobre educacin y reforma agraria"," en Chile, en 1968. Este texto se ha convertido en un material pedaggico y en un contenido indispensable para los cursos de formacin de profesores, tanto en el nivel de licenciatura como en el de posgrado. Tiene la fi- nalidad de contribuir a la adquisicin y profundizacin de conceptos y nociones que colaboran con la organizacin de los estudios como exigencia individual y colectiva. Su uso ha respondido a la preocupa- cin por posturas que contribuyan a "aprender a aprender" en una perspectiva de ver en el alumno el sujeto de su aprendizaje y del co- nocimiento como construccin colectiva. El concepto de bibliografa se toma corno ncleo de las discusio- nes cuando se busca explorarlo en su perspectiva tridimensional: "la ele quien sugiere", "la de quien escribe" y la de "quien realiza la lec- tura", recalcando ms el trato epistemolgico que el aspecto formal v obligatorio que caracteriza la programacin del trabajo docente. Se procur analizar la funcin del dilogo y, por lo tanto, la condicin de lector del sujeto, destacando fundamentalmente la importancia de la interaccin del lector-autor, mediada por el profesor(a), que asu- me el papel y la responsabilidad de haber elegido o recomendado el material para la lectura. Esta discusin, anclada en la nocin de bibliografa presentada por Freir como la intencionaldad de quien elige y sugiere, por lo tanto, como visin del mundo, articula los conceptos de sujeto, de educacin problematizadora y de acto de estudiar. Por sus caractersticas y exi- gencias, el acto de estudiar es lo que muestra la disciplina intelectual como un aprendizaje humano y, en consecuencia, inherente a la con- dicin del sujeto. As, ejercitarla es la primera condicin para ir ad- quirindola. Es esto lo que sugiere el texto y lo que hemos puesto en (i Paulo Freire, Afao cultural para a libndmk, Ro de j aneiro, Editora Paz e Terra, 1!-li9, p. 9. 148 MARIA ELIETE SA."OTIAGO L" I'R-\cnCA PEDAGGICA EN LA U,VERSIDAD 149 prctica, tomndolo como contenido de la situacin didctica y como conocimiento previo para la disciplina que asumimos. Es sta y por esta comprensin como hemos organizado el ejercicio de la discipli- na intelectual, particularmente en las clases de licenciatura," Por lo tanto, el ejercicio de preparacin para el estudio, tomando la lectura como estrategia bsica, y las notas y los comentarios como la condicin de la discusin en el saln de clases, se viene concretando en el texto inicial de Freire y durante el curso se recuerda y solicita la condicin de sujeto y de lector, la cual asumimos como uno de los compromisos en el contrato didctico. En sntesis, las ideas clave tienen una funcin terica y metodo- lgica de promover situaciones de estudio que contribuyan a la optimizacin de la disciplina intelectual. Conuioucionde Paulo Freire a la educacin deJvenes )' adultos: iniciandoel e.\tul1io de la obra La comprensin de la educacin de adultos como un derecho y, al mismo tiempo, como expresin de los derechos sociales, encuentra en Paulo Freire una de las fuentes ms fecundas y esenciales en e! pro- ceso de formacin de profesores que estn o desean trabajar con la poblacin que vive y testimonia la exclusin. Por eso, me parece in- suficiente la formacin de profesores que quieran trabajar con jve- nes y adultos en la cual no consten estudios sobre el pedagogo que ms ha contribuido a la educacin de estas personas en Brasil y en el mundo. Verdaderamente, estudiar a Paulo Freire es una exigencia para comprender mejor la historia de la educacin brasilea y los fun- damentos sociales, polticos y filosficos de una de las corrientes pe- daggicas de la educacin brasilea. Esta comprensin nos ha llevado, durante el trabajo de formacin de profesores en Educacin de Jvenes y Adultos, EJA, en el nivel de posgrado latu sensu, a utilizar los textos la educacin como prcuca de la libertad, Pedagoga del oprimido, Cartas a Gumea-Bissau y Afao cultu- ral para a bberdade, para su estudio, por considerarlos fundacionales ; Aunque el texto forme p"'"te del programa de licenciatura v especializacin, cuando ,," aborda la disciplina Didctica de la Enseanza Superior, ofrecida por la maesll en Educacin, dicho texto pasa a formar pane de las lecturas programadas. En este caso, llega a un gnlpO diversificado por tratarse de una disciplina destinada a Ins diferentes cursos de maestra de la CHE. en e! pensamiento freireano y tiles para proseguir los estudios sobre la pedagog-a social que tiene en Paulo Freire una referencia. En este nivel de la formacin, hemos orientado el trabajo hacia e! anlisis y discusin que las contribuciones de Paulo Freire ofrecen para EIAy, como consecuencia, la eleccin de lo que es posible incorporar, crear y vivir con y en el trabajo docente en las condiones objetivas de cada uno. En otros trminos, cmo leen los alumnos y profesores en formacin los textos y la realidad, y cules son las formas de recrear; vivir e inspirarse en los principios freireanos. Tal labor se ha estado dando como trabajo individual apoyado inicialmente en e! estudio del texto "Consideraces em torno do ato de estudar" y como estudio en grupo de uno de los libros, para la sis- tematizacin de las ideas, discusin y socializacin en forma de semi- nario de fin de curso. El seminario es, as, e! momento sntesis que busca formular respuestas como el resultado de los estudios y lneas generales de accin. Las categorias duilogo, educacin, ser humano-hombre, creativulad )' criticidad en Freire como contenida de enseanzay de investigacin La experiencia ms reciente es de 1998 como ejercicio de investiga- cin con alumnos de! cuarto periodo de Pedagoga de la Universidad Federal de Pernambuco en la materia de Metodologa de la Investi- gacin Educativa. sta es una disciplina obligatoria que se aborda desde una pers- pectiva terica y prctica, una disciplina que permite que los alumnos vivan las fases del cido de investigacin, partiendo de objetos de in- vestigacin recabados y sugeridos. Entre los temas se encuentra el estudio de la pedagoga freireana a partir de categoras tericas que estructuran su pensamiento y sientan la base de prcticas pedaggi- cas. El estudio ha consistido en la eleccin de por lo menos dos libros del conjunto de la obra del autor para en seguida estudiar dos de las categoras sugeridas: dilogo, educacin, serhumano-hombre, creatividad )' cnuadad. Tres son las preocupaciones: conocer el conjunto de la obra de Paulo Freir, la lectura de Paulo Freire como fundamento terico de la formacin docente inicial y el ejercicio crtico del acto de estudiar a traducirse en la contextualizacin de la obra analizada y en sta hacer explcito el significado de las categoras eleg-idas. En resumen, la investigacin bibliogrfica ocurre en dos planos: el 150 MARIA r.IJFTE SANTIAGO L-\ PRCTICA PEDAG<;ICA l.A c.;rVERSIDAD 151 de la eleccin de la obra y el del anlisis del contenido de los textos escogidos. Aunque la experiencia tenga slo dos aos, ha mostrado la posibilidad de hacer del pensamiento freireano un contenido de for- macin del profesor y la posibilidad de introducirlo, como contenido temtico, como un representante de una de las corrientes del pensa- miento pedaggico brasileo, mediante el ejercicio de la investigacin bibliogrfica. Esta experiencia en curso nos ha mostrado la comribu- cin al conocimiento del pensamiento freireano, pero todava no nos es posible evaluar su uso en el ejercicio profesional docente. Divulgacin y cuidado del legado de Paulo Freire, una experiencia colectiva en el Centro Pauto Freire: Estudios e InvestigacIOnes La preocupacin sobre la divulgacin del trabajo de Paulo Freire lle- v a un grupo de profesores de Pernambuco" a institucionalizar dichas preocupaciones y compromisos mediante la formacin del Centro Paulo Freir: Estudios e Investigaciones, que cuenta con el apoyo de la Universidad Federal de Pernambuco, el Consejo Estatal de Educa- cin y la Secretara de Educacin de Pemambuco.s Entre las actividades del centro se encuentran la imparticin de cursos, la organizacin de encuentros, conferencias, investigaciones, y.aqu destaca inicialmente la realizacin del 1YII Coloquio Interna- cional Paulo Freire de Recife.'? Aunque fue el 1Curso de Introduccin al Pensamiento de Paulo .Freire lo que se configur como actividad de alcance permanente en la fase de instalacin del centro, recayendo en el grupo gestor!' la responsabilidad de la elaboracin, formulacin, ejecucin y evaluacin de dicho curso." e La, discusiones se iniciaron en septiembre de 1997 con la finalidad de definir una propuesta de estructura y organizacin de una entidad que tuviera como com- promiso la divulgacin y la profundizacin del pensamiento de Paulo Freir. 9 Vase Cademos do Centro de Eduau"f'(I, Recite, CFPE, nm. 2, afio 1, 1997. 10 Este coloquio fue instituido en 1998 romo respuesta al compromiso de profun- dizar en 'u pensamiento, declarado en la ceremonia del homenaje pstumo, al sp- timo da de su fallecimiento. Cadernos do Centro de Educa((,(I, Recite, CHE, 1997. 1I El grupo gestor estuvo constituido por Alcides Restelli 'tedesco, Argentina Car- los da Silva Rosas, Jo;'o Francisco de Souza, Maria Eliete Santiago, Maria Navde dos Santos Lima, Paulo da Silveira Rosas y Zlia Granja Porto. Centro Paulo Freire: F:studos e Pesquisas. Elecciones para la direccin y coordinacin del servicio de administracin. 12 El (lIno fue coordinado por la profesora Maria Navde dos Santos Lima v tuvo lugar en las instalaciones del Centro de de la . Los principios de la pedagoga freireana orientan las actividades del curso. De este modo, la organizacin se llev a cabo como un pro- Leso de escucha de un grupo de personas que tendran inters en estudiar a Paulo Freire, mientras que la informacin obtenida cons- rruira el contenido del anlisis y discusin, dando lugar a las tem- ticas que dieron pie a la programacin. La ubicacin de las expectativas mostr la amplia curiosidad so- bre el hombre, el profesor y el poltico por parte del grupo escucha- do. Se perfilaron como ncleo para los estudios el pensamiento y la prctica de Paulo Freir. A pesar de la heterogeneidad del grupo, el abanico de expectativas y de intereses puede agruparse en cuatro grandes lneas: la que se refiere al conocimiento personal, al demos- trar la curiosidad de conocer ms a la persona: "quin es Paulo Frei- re?"; una segunda que se refiere a la obra, al existir solicitudes de in- formacin sobre las influencias, las inspiraciones y e! rasgo esencial de su pensamiento; una tercera que enfatiza la pedagoga, que pro- cura informarse sobre el mtodo de alfabetizacin y busca explicacin acerca del inters que recay sobre la educacin de adultos; finalmen- te una que objetiva sus contribuciones a los planes de estudio, la en- seanza y a la formulacin de polticas educativas. Para tratar de responder a estas expectativas, el curso se organiz con metodologa presencial, estructurado en mdulos y en lneas te- mticas. La evaluacin form parte del proceso de formacin, pero no como una exigencia de calificaciones, conceptos o menciones. Se consider la asistencia y slo recibieron el certificado los que tuvieron 90% o ms. As, la tuvo la funcin de acompaar la adqui- sicin y la socializacin del conocimiento tratado en los seminarios y, de forma global en cada mdulo, para ir permitiendo (rejconducciones a lo largo de! curso y no en una perspectiva de atri- bucin de notas. Los objetives fueron tres: 1. Divulgar la historia de vida de Paulo Freire y su contribucin a la educacin en el pas y en el mundo. 2. Discutir las nociones bsicas que estructuran el pensamiento treireano. 3. Estimular la realizacin de estudios e investigaciones basados en las concepciones de Paulo Freire.!" 11 Proye<.:lo del curso Introduccin al Pensamiento de Paulo Freire, grupo gestor, Recife, 1998. 152 MARL\ ELlETl SA:-iTL\GO L\ PRAc:T1CA PEDAGGICA. EN LA L'NIVER..'iIDAD 153 P-Ma responder a estas intenciones, los mdulos y las temticas se organizaron de la siguiente manera: MduloJ. Paulo Freire: una odaal servicio de la educacin. Este rn- dulo se ocup de la reflexin sobre su trayectoria de vida, destac las principales fuentes que influyeron en su pensamiento y los vnculos entre las contribuciones y las acciones, asimismo subray las dimen- siones filosficas y polticas de su pensamiento. Mdulo JI. Naturaleza social, poltica y pedaggica de la educacin en Paulo Freire. Aqu se procur destacar la perspectiva omnlateral, se destacaron las dimensiones social, poltica y pedaggica de su obra y de su prctica, fundamentalmente mediante la caracterizacin del pensamiento pedaggico, de las repercusiones y de las implicaciones metodolgicas en la enseanza y en el programa de estudios. Mdulo II!. Pauio Freire, el gestor. Se abordaron experiencias en la administracin de educacin pblica y se procur analizar las expe- riencias inspiradas en sus concepciones y su prctica administrativa. Mdulo IV. Paulo Freire en Brasil y en el mundo. La evolucin del pensamiento de Paulo Freire se constituye en el ncleo de este mdu- lo, que trata de las experiencias, estudios e investigaciones inspirados en su pensamiento. De los cuatro mdulos, destacaremos el trabajo de este ltimo, ya que fue al que le dispensamos ms tiempo de trabajo y tambin por- que corresponde al modo en que hemos trabajado. El formato metodolgico de este mdulo incluy intervenciones de profesores y actividades de estudio de la obra llevadas a cabo por los alumnos. Las intervenciones tuvieron la finalidad de mostrar experiencias y testi- monios, mientras que el estudio de la obra pretenda conocer a Paulo Freire en una lectura de primera mano. Se seleccionaron cinco libros: Pedagoga del oprimido, Educacinen la ciudad, Consideracses emtomo doatodeler, Cartas a Gumea-Bissaa y Cartas a Cristina. Estos textos con- formaron el material bsico para discusin en forma de seminario de fin de curso. Esta experiencia al mismo tiempo contempl el co- nocimiento originado del proceso de estudio con los profesores que intervinieron y la propia lectura de Paulo Freire. Tenamos como fi- nalidad iniciar a los alumnos en el proceso de estudio de la obra de Freire, propiciar la discusin y vivenciar los principios de la peda- goga frereana. El conjunto de experiencias en curso se viene constituyendo en una prctica pedaggica que ha favorecido la divulgacin y la viven- cia de la pedagoga como contenidos y procesos de formacin de pfOfesores en una perspectiva de formacin inicial y de contribucin para el ejercicio de la profesin. BIBLIOGRAFA Freirc, Paulo, La educacum como prdica de la libertad, 43a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1994. --, Pedagoga del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997. --, Afilo cultural para a liberdade, Ro de janeiro, Paze Tet-r-a, 1979. --, Cartas a Cuinea-Bissau, Mxico, Siglo XXI, 1977. --, La. educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 1997. --, Carlas a Cristina, Mxico, Siglo XXI, 1996. --YD. Macedo, Alfabetizaoio: leilum do mundo. teuura da palavra, Ro de Janciro, Paz e Ter-ra, 1990. --e Ira Shor, Medo e ousadia, Ro de Janciro, Paz e Terra, 1987. Santiago, M.E., Escota Phlica de t" gmu: da compreensiio a imeroencao, Riode janeiro, Paz e Terra, 1990. EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS EN MOZAMBIQUE: LA PROPUESTA FREIREANA ADELINO ZA.CARIAS IVALV El presente texto es un relato de experiencias de trabajo basado en la propuesta pedaggica de Paulo Freir y que se llevaron a cabo en Nampula, una de las provincias del norte de Mozambique. Las experiencias, de las cuales form parte, ocurrieron en dos fases: la primera, de octubre de 1974 a abril de 1975, en una fase histrica caracterizada por una intensa euforia poltica propiciada por el fin de la guerra colonial y la consecuente obtencin de la independencia el25 de junio de 1975. La segunda fase, a partir de 1991, tuvo inicio cuan- do ya no se hablaba de revolucin, como consecuencia de los profundos cambios en el mbito poltico que sealaran el fin del rgimen de par- tido nico instituido con la independencia nacional. En este texto intento reproducir mis memorias sobre dichas expe- riencias. Incluyo reflexiones sobre los pasos que las polticas del par- tido en el poder y su gobierno siguieron en el campo de la alfabeti- zacin de adultos. Tambin procuro establecer comparaciones entre los mtodos utilizados en la alfabetizacin estatal y las propuestas de Paulo Freire. EXPERIENCIAS OE ALFABFTIZACI:-< MEDIANTE EL OE PAl1LO FRF.lRE EN TIEMPOS DE REVOLUCIr.... Mozambique es un pas simado en el frica austral, lo baa el Ocano ndice, fue una colonia portuguesa hasta obtener su independencia el 24 de junio de 1975, despus de una guerra de liberacin nacio- nal organizada y dirigida por el Frelimo, t desde el 25 de septiembre * Profesor de la Universidad Pedaggica. Delegacin de Nampula, Mozambique. L Es d acrnimo de Frente de Liberacin de Mozambique. movimiento naciona- lista constituido oficialmente e! 25 de junio de 1962, t:n la capital de Tanzania, Dar es Salaam. Es producto de la de tres organi7.aciones fundadas por exiliados [154J EXPERII'KCJAS DEALFABETIZACJ'" nr ADUlTOS J::K MOLAMBIQLE 155 de 1964 hasta el7 de septiembre de 1974. La presencia portuguesa tuvo inicio en 1498, con el paso del navegante Vasco da Gama a la India. A partir de esta fecha hasta finales del siglo XIX, cerca de 1895, esta presencia se circunscriba a algunos enclaves en la costa. La co- lonizacin efectiva fue concluida entre 1918 y 1920. sta signific la dominacin de las poblaciones nativas en el aspecto poltico, eco- nmico y cultural. Antes de la colonizacin portuguesa, Mozambique no exista como unidad poltica ni como unidad geogrfica. Por consiguiente la pobla- cin autctona viva organizada en unidades polticas ms o menos clesarrolladas de acuerdo con la situacin especfica de entonces. Es- tas unidades polticas se estructuraban con base en el parentesco de lnea materna hacia el norte del ro Zambeze, y de lnea paterna ha- cia el sur del mismo ro. Las relaciones entre diferentes agregados de cada clan dentro de la misma unidad poltica eran fundadas princi- palmente en las alianzas matrimoniales. Los actuales contornos geogrficos del pas resultan de la repar- ticin del continente africano decidido por las potencias colonizado- ras europeas en la Conferencia de Berln, realizada de finales del ao de 1884 a principios de 1885. El trazado de las fronteras no obedece a las realidades sociales y polticas africanas, hecho que llev a que parte de pueblos autctonos fueran obligados a vivir en territorios distintos, de acuerdo con la nueva geografa poltica diseada enton- ces. Nampula, el territorio al que nos referimos en este texto, es una de las diez provincias en que se divide el pas desde su independen- cia. Se sita en la zona norte, su capital es la ciudad de Nampula, lo- calidad en la cual se inician las experiencias relatadas aqu. En los primeros meses de 1974, la situacin poltica de Mozam- bique era particularmente crtica como consecuencia del recrudeci- miento de la guerra colonial. La Polica Internacional y de Defensa del Estado -ms tarde conocida como Direccin General de Seguri- dad, PIDE-OCS-, que era la polica poltica del rgimen colonial-fascista portugus, haba intensificado la persecucin de todas las fuerzas que se oponan a la poltica represiva vigente y que se pronunciaban en favor de la concesin de la autodeterminacin e independencia de los pueblos coloniales.! Las voces que destacaban en estas denuncias, mozambiquenos en pases vecinos de la entOTKt:s colonia: la Unin Democrtica '';arional de Mozambique (Udenamo), la Unin !\ariona! Africana de Mozambique (\tANt:), y la Unin Nacional Africana del Mozambique Indept:ndiente (UNAMI). z Ires de las importantes colonias portuguesas en frica, (;"int:a-8issau, Angola y 156 ADF.IJ"<O ZACARI:\S IVALA EXp[Rlf,\CL'\s DE AJ.FARETIZACJN DE AOCLTOS E:-I JdOZAMfllQUE 157 adems de! propio movimiento nacionalista del Frelimo, venan de algunos sectores de la Iglesia catlica. En Nampula, estas voces toma- ban cuerpo en la persona del obispo de la respectiva dicesis, Manuel Vieira Pinto, y en un grupo de misioneros combonianos, mayoritaria- mente de nacionalidad italiana. Don Manue! constitua una rara ex- cepcin entre los clrigos portugueses representantes de la Iglesia en Mozambique, al asumirse pblicamente como contrario al rgimen colonial y su poltica represora. Por causa de su empeo en la crtica y denuncias pblicas, el pre- lado y los misioneros italianos fueron expulsados de Mozambique en la pascua de 1974. Algunos das despus, e! 25 de abril de 1974, los militares llevaron a cabo el golpe de Estado en Portugal y derrocaron al rgimen fascista. El golpe fue e! prembulo del fin del colonialis- mo y de la guerra colonial. Despus de la cada del fascismo, las autoridades del nuevo gobier- no portugus se empearon en maniobras polticas con la finalidad de imponer una solucin neocolonial para sus territorios en frica, cuyos pueblos luchaban por su autodeterminacin e independencia total. Estas maniobras consistieron en el intento de imponer el fe- deralismo entre las colonias y la metrpoli. Para ese entonces se pro- cur crear terceras tuerzas que iran a ensombrecer la plena partici- pacin poltica del movimiento de liberacin nacional que haba llevado a la guerra de guerrillas, en este caso al Frelimo, que reclama- ba la legitimidad exclusiva en la representacin de las ansias del pue- blo mozambiqueo (d. MacQueen, 1998:157-193). Por su parte, el Frelimo intensific la guerra que vena conducien- do desde 1964, extendindola a nuevas reas, ahora en direccin al sur del pas. Al mismo tiempo desarroll esfuerzos en el frente diplo- mtico con el fin de obtener reconocimiento como nico y legtimo representante del pueblo mozambiqueo y el derecho de ste a la autodeterminacin y a la independencia total y completa. En la se- cuencia de las conversaciones que iban teniendo lugar entre las au- toridades del nuevo gobierno portugus y los representantes del Frelimo, unas oficiales y otras secretas, se firm el Acuerdo de Lusaka, en la capital de Zarnbia, el7 de septiembre de 1974. En el acuerdo, la parte portuguesa reconoca en el Frelimo la legitimidad reivindi- cada y garantizaba transferirle los poderes, lo que culminara con la Mozambique estaban en ~ " , r r .. desde finales de los aos nlllenta y principios de los sesenta. proclamacin de la independencia nacional el 25 dejunio del ao si- guiente. El acuerdo tambin estableca el cese al fuego a las cero ho- ras del da 8 de septiembre y la constitucin de un gobierno de tran- sicin que tomara posesin el da 20 del mismo mes. La denuncias y crticas contra el rgimen colonial-fascista difun- didas por la Iglesia catlica de Nampula haban sido asumidas por una gran parte dejvenes seminaristas y estudiantes de bachillerato. Con el golpe del 25 de abril, estos jvenes ganaron espacio para su participacin en la difusin y prctica de ideas de libertad y democra- cia, empendose en la movilizacin de las poblaciones para su adhe- sin al movimiento en pro del Frelimo. Parte de las iniciativas de este movimiento consista en la promocin de la alfabetizacin de adul- los en los barrios suburbanos. El analfabetismo era una de las pesadas herencias del colonialis- mo en Mozambique. En la poca de la proclamacin de la indepen- dencia, ms del93r:.t de la poblacin del pas era analfabeta (Buenda, en Mazula. 1995::147). Se saba, a estas alturas, que en las zonas libe- radas, bajo el control del Frelimo, la alfabetizacin era una de las grandes prioridades: estudiar, prorlnr y combatir eran las palabras de orden presentes en todas las ocasiones. En efecto, como refiere un documento del Ministerio de Educacin y Cultura, la alfabetizacin y la escolarizacin de los adultos eran prioritarias en todos los cen- tros del Frelimo: escuelas, centros piloto, centros de preparacin poltica y militar, centros de salud, representaciones del movimiento en el exterior, etctera: Debido a la falta de altabetizadores y de profesores, la prioridad en la alfa- betizacin y educacin de adultos era dada a los guerrilleros, que a su vez enseaban a las poblaciones (MEC,J 1980:36). Fue en octubre de 1974 cuando se iniciaron las actividades de al- fabetizacin promovidas por el grupo, del que yo formaba parte. :'\iuestra inspiracin vena de la actual provincia de Manica, donde anteriormente un grupo de misioneros haba realizado una experien- cia de alfabetizacin de adultos, en e! barrio de la Soalpo, con la vin- culacin de obreros de la fbrica textil de Textfrica, siguiendo el mtodo de Paulo Frcire. El material de apoyo para nuestra formacin Lomo alfabetizadores consista en algunos textos que contenan la fi- 'Siglas dd Ministerio de Educacin y Cultura. Ir.] 158 EXI'EHIE"'JCJAS DE ALFABETJ7.AClN DE ADU:rOS EN MOZA....IBIQLlE 159 losofta y la problemtica de la alfabetizacin y conscientizacin en l'aulo Freirc:' as como la descripcin del proceso metodolgico, todo esto resumido en Conscientizacc. teora e prtica da hbertafiio: urna mtroduoioao pensamento de Paulo Freire, Recibimos los textos de la ex- p.eriencia de la Soalpo, del Palacio Episcopal de Nampula, que fun- cenaba como el centro coordinador de nuestros trabajos." Nuestra labor de alfabetizacin comenz por concentrarse en los barrios su- burbanos de Namicopo y Sao Pedro (actual Napipine}. El mensaje difundido por el mtodo de Paulo .Freire era para 00- sotT?S una novedad que identificbamos con la propia revolucin del Frelimo que acababa de derrocar al colonialismo. Nuestra formacin, como alfaberizadores, se centraba en el estudio de las ideas centrales yen el mtodo expresados en las reflexiones filosficas de Paulo Freire y as como en sus crticas a la concepcin bancaria de la educacin. El mensaje contenido en las ideas centra- les se resume en los siguientes puntes. Para ser vlida, toda educa(:in, toda accin educativa, necesariamente debe estar precedida de una reflexin sobre el hombre y de un anlisis del medio vital,conueto de! hombre concreto a quien queremos educar (o mejor dicho, a quien queremos ayudar a educarse). El hombre llega a ser sujeto por una reflexin sobre su situacin, sobre su amhiente concreto. En la medida en que el hombre, al integrarse en las condiciones de su contexto de vida, al recrear, al decidir, dinamiza este mundo, contribuve con algo de lo cual l es autor [... ] con este hecho crea cultura. . No slo por sus relaciones y por sus respuestas es creador de cultura, es tambin "hacedor" de la historia. En la medida en que el ser humano crea y decide, las pocas se van formando y reformando. Es necesario que la educacin est -en sus contenidos, programas y m- todos- al fin que se persigue: permitirle al hombre llegar a ser su- Jeto, construirse corno persona, transformar el mundo, establecer con los otros hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia. Estas ideas centrales se nos imponan como alternativa a la edu- cacin colonial de la cual todava no habamos salido. Promover una accin educativa en este sentido era contribuir a la elevacin de la conciencia de la poblacin frente a los desanos que se imponan jun- Aunque ,ya hubiera una sede provincial del }-relimo en la <Ciudad de Narnpula, nuestro trabajo todava no se integraba al respectivo Departamento de Educacin v Cultura. ' to con la libertad y la independencia que se avecinaban. Estbamos convencidos de que la alfabetizacin mediante la conscientizacin estaba de acuerdo con las estrategias que el Frelimo quera seguir despus de tomar el poder. La crtica a la concepcin bancaria de la educacin mereca nues- tra mayor atencin porque pona en tela dejuicio toda la pedagog-a de la escuela colonial. Nuestro deseo era que con la independencia nacional habra una revolucin profunda tamo en los programas de enseanza como en los mtodos. Nos pareca que la pedagoga reireana estaba de acuerdo con la revolucin que idealizbamos. En la crtica a la concepcin bancaria de la educacin, Paulo Freire recalca el carcter de las relaciones entre educadores y educandos, las que reflejan las contradicciones entre opresores y oprimidos. Denun- cia el papel autoritario del educador y la pasividad impuesta a los educandos, a quienes se les retira la posibilidad de participar en el pro- ceso educativo. Ms especficamente, el autor seala (1994:74): aJ el educador es quien educa; los educandos, los que son educados; bJ el educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben; r] e! educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados; d1 e! educador es quien habla; los educandos, quienes escuchan dcilmente; el el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados; .tl el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos, quienes siguen la prescripcin; gJ el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilu- sin de (lue actan en la actuacin del educador; hJ el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l; iJ el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagonicamente a la libertad de los educandos. Son stes quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul; jj finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. A la concepcin bancaria de la educacin que tiene como objeti- vo domesticar a los hombres y ajustarlos al sistema de opresin y de injusticia en que viven, Freire (1994:85ss) contrapone una concepcin liberadora y problematizadora de la educacin. Esta concepcin tie- ne como presupuesto el compaerismo entre el educador y los educandos. El actuar de aqul debe orientarse en el sentido de la humanizacin de stos, lo cual ocurre mediante la identificacin en- 160 ADEUNO ZACARHS IVALII. t\YEII.IFSCJAS DE ALFABETlL\C1N DE AIll"L10S E'\ \IOZAMBIQL:E 161 tre ambos. Para la prctica de la concepcin de la educacin libera- dora, Paulo Freire propone el dilogo entre educadores y educandos, as como entre ellos y el mundo que los rodea. El dilogo referido debe comenzar desde la fase de la bsqueda del contenido progra- mtico (ibid.:99ss). En nuestra primera experiencia, tal como sugiere Freire (1980: 33-40), procuramos tanto como nos fue posible seguir los siguien- tes pasos: Investigar el universo lexical de los grupos que se pretende alfabetizar; seleccionar las palabras de entre las que hayan sido identificadas, atendien- do a su riqueza silbica, a las dificultades fonticas y a su contenido en lo que respecta a su relacin con la realidad social, cultural y poltica; creacin de situaciones existenciales tpicas de los grupos, esto es, la co- dificacin y problematizacin de las situaciones expresadas por las palabras seleccionadas. Elaboracin de carteles con dibujos o lminas ilustrativas de estas situaciones; elaboracin de fichas que ayudaran a los alfabetizadores en la coordina- cin de los debates en los grupos; elaboracin de fichas con las familias fonticas de las palabras selecciona- das, designadas palabra, {{eneradora,. Segn el mtodo propuesto, seguido tambin por nosotros, la fase de concrecin de la alfabetizacin consta de las siguientes etapas (ibid. :41-44): Presentacin grfica por parte del alfabctizador al grupo del objeto desig- nado por la palabra generadora, seguida del debate; visualizacin de la palabra generadora; presentacin de la palabra generadora descompuesta en slabas; elaboracin de la ficha de descubrimiento a partir de las familias silbicas de la palabra generadora; ejercicios de descubrimiento de nuevas palabras a partir de la ficha elabo- rada. El entusiasmo generado por la libertad recientemente conquista- da y la independencia que se avecinaba nos llevaron a considerar que la adopcin de palabras revolucionarias era obvia. As, palabras como Frelimo, lucha viva, pueblo, unidad, escuela, trabajo, dglanaa, etc., fue- ron adoptadas sin que se hubiera hecho el ejercicio de un levanta- miento exhaustivo de las palabras que traducen las experiencias y la vida de las comunidades donde se ira a alfabetizar. Como es natural, los debates se realizaron en torno a las palabras de orden entonces vi- gente. Tampoco tuvimos mucho cuidado en la presentacin de las si- tuaciones expresadas por las palabras escogidas en las lminas. Re- cuerdo que para ilustrar la situacin expresada por la palabra hambre alguien haba representado una persona hambrienta, cuyo dibujo dejaba ver un esqueleto humano. Pero a pesar de estas fallas, el m- todo de Paulo .Freire se experiment hasta que el propio contexto poltico revolucionario nos impidi continuar. Del 16 al 24 de abril de 1975 se realiz en Ribue, provincia de Xampula, el 1Seminario Nacional de Alfabetizacin. F.stesirvi para decidir sobre los objetivos de la alfabezacin as como la prioridad que le sera concedida entre las tareas fundamentales de la reconstruc- cin nacional (.'olEe, 1980:39). Todas las provincias fueron represen- tadas en el seminario. En el transcurso de los trabajos, la delegacin de Nampula, de la cual yo formaba parte, al presentar su informe procur destacar la ex- periencia de alfabetizacin por el mtodo de Paulo Freir. Lo hicimos convencidos de que ron nuestra experiencia estaramos aportando una contribucin metodolgica pard una alfabetizacin adecuada ala revolucin que se estaba implantando en el pas. Sorpresvamenre, la parte del informe de Nampula que hada alusin a Paulo Freir fue recibida con cierta hostilidad e irona por los responsables del Minis- teno de Educacin y Cultura, que orientaban el seminario:' El discur- so sobreentenda que las propucstas pedaggicas de Paulo Freire eT3Il conocidas en el Frelimoy que, por opcin (deliberada o no) stas no seran consideradas. Por lo tanto, era algo que no estara de acuerdo con lo quc se pretenda introducir en el Muzumbique independiente en materia de educacin. ,-\LFAHETIL\C!:" E).J EL PERIODO POSTJ!\DEPE:\DlE:\TE Un mes despus de la proclamacin de la independencia naciceal, el Frelimo procedi a la nacionalizacin de la enseanza. Esta medida significara que a partir de entonces todas las iniciativas en el robi .;!'tIe aOJerd" de un ,:omentario de alguien que en la me>a de los responsabksdel seminario, en medio de la sesin plenaria. dijo: "Y quin demonios es ese W ~ Frere'" 162 ADFUNO ZACAR1AS lVAL\ fXl'fRIE"CIAS DE ,\LFABETlL\UN DE ADUTOS E:-J \IOZA"IBIQLE 163 to de la educacin estaran centralizadas en las manos del Estado. En 1976 se cre la Direccin Nacional de Ajabenzacin y Educacin de Adultos (DNA.E.A.. ), organismo del MEe, de quien dependera la concre- cin de las orientaciones del Frelimo en materia de alfabetizacin y educacin de adultos. Despus de efectuar Iecanramientos prelimina- res sobre la situacin de analfabetismo en el pas, la O'\I\.1.A, loman- do en cuenta la escasez de medios para efectuar una alfabetizacin slida, decidi que "las acciones posteriores fueran realizadas por etapas, segn las prioridades superiormente definidas, de acuerdo con las necesidades de construccin socialista" (J\.IEC,1980:39). Desde esta perspectiva y tal como definira el Frelrno'' en su IU Congreso realizado en febrero de 1977, comenzaron a lanzarse cam- paas nacionales de alfabetizacin. La primera se llev a cabo de ju- lio a octubre de J978 Yla segunda tuvo inicio en febrero de 1980 (MEe, 1YHO:52). Las campaas estaban orientadas prioritariamente hacia la poblacin vinculada con sectores considerados vitales para la realiza- cin de objetivos de la construccin de la sociedad socialista: ejrci- to, cooperativas, aldeas comunitarias, empresas estatales, miembros de las asambleas populares, miembros del Partido Frelimo y cuadros de las Organizaciones Democrticas de Masas (OD!'.).7 Para aquel tiem- po, el objetivo central definido para la alfabetizacin era: Liberar la iniciativa creadora de las clases trabajadoras proveyndoles los conocimientos bsicos e instrumentos de anlisis que permitan su mejor y completa participacin en la edificacin socialista en nuestro pas (ibirl., p.52). Los objetivos especficos estaban orientados de modo que los alfabetizados adquirieran las tcnicas de lectura, escritura y clculo en portugus (RPl\I!:\IEC, 1980:51). Las temticas sobre las cuales incidan las materias impartidas estaban de acuerdo con los principios defini- dos por las autoridades superiores. Las realidades locales, aunque fue- ran evocadas por el discurso oficial, en la prctica no se tomaban en (; En este con"'Tesose decidi l<l transformacin del Frehmo en partido de nln- guardia bajo la designa" de Partido Frclimo y la adopcin del marxiSlllo-leninis- mo y del socialismo enlfiu> como ideologa del Estado. 7 sta> incluan la Orgallitacin de la Mujer Mozambiquea (OMM), OrglIlitaf.IIl de lajuvenrud \!OI"nnbi'llJeila (OjM), Yla Organizacin de los :\!",am- (OTM). Se trala de organizaciones afiliadas al Partido Frelimo y constituidas por del mismo, los que se encontraban en prcticamente to- do' los 'eelm'e' ,oeiale, y econmicos, cuenta. La alfabetizacin, inspirada en las experiencias de las ZOlW5 tberodas, era un frente msde combate ideolgico. Al contrario de lo que refiere Paulo Freire enla critica a laconcepcin bancaria dela educacin, aqu la relacin educador-educando no era necesariamente de un antago- nismo irreductible. Ambos estaban constreidos a cumplir decisiones emanadas de las estructuras superiores que no se podan discutir por- gue eran obvia e inequvocamente correctas, pues formaban parte del conjunto de los preceptos que se deberan seguir para la construccin de la unidad nacional y de la sociedad socialista. Deducimos aqu que el rechazo a un mtodo de alfabetizacin que implicaba la conscientizacn haba sido una deliberacin consciente, porque aceptarlo sera sentar precedentes que llevaran a las poblacio- nes alfabetizadas o en proceso de alfabetizacin a discutir las medidas revolucionarias emanadas desde arriba, sin obedecer a las realidades socioculturales locales, desde la perspectiva de la construccin de la unidad nacional que presupone la supremaca de lo universal sobre lo local y la homogeneizacin de realidades de por s heterogneas. En nuestra opinin, los planes de desarrollo proyectados a partir de 1975, Yms particularmente en el congreso del Frelimo en 1977, tenan su mrito y legitimidad porque el pas heredado del colonia- lismo era de un subdesarrollo extremo. Para salir de esta situacin no pareca haber otra solucin para el Frelimo que tomar el camino que haba elegido. Sin embargo, se critica la excesiva confianza en la eficacia de las opciones elegidas. Parece que se crey demasiado en lo justiciero de las opciones, lo que llev a la conviccin de que cualquier desacuer- do era sinnimo de reaccin, obra del enemigo. Esta obstinacin por el futuro idealmente proyectado llev a la poltica de tomar medidas autoritarias y, hasta cierto punto, extremas. en miembro de los ms antiguos del Fre1imo identifica como causas fundamentales del auto- ritarismo que caracteriz al poder instituido despus de la indepen- dencia las siguientes: La gnesis militar de la formacin poltica de la mayora de sus cuadros; la autoridad de que fuera investido el poder por la lucha de liberacin nacio- nal y el carcter fuertemente car-ismtico de su lder; la coherencia anricolo- , P.... rles dellerr;W'-;o mozambiqueo abandonada, por la administracin colo- nial como m"'ecuefla de la guerra \' donde el Frelimo tena instituidas nuevas for- ma, de orgallitac..-", ,oci;,l y poltica, particularmente en la, provincias de Caho Delgado. '\;a,,;, v Tete. Actualmente, debido a los efectos conjugados de la guerra y las calamidades en las zonas rurales, se encuentran prcticamente paralizadas las campaas de alfabetizacin de adultos, por lo que el nmero de alfabetizados y edu- candos ha venido a reducirse. En 1988 representaban tan slo cer- ca de 1/3 de los efectivosde 1983 (Partido Frelimo, 1989:215). nialista que determina la necesidad de movilizar a la poblacin para su apoyo activo a la lucha de liberacin de los pueblos vecinos de la regin; la urgen- ca de que el nuevo poder se hubiera consolidado en un contexto geopoltico hostil; el inevitable choque entre la experiencia rural y campesina, del que el poder era portador, y la complejidad de la sociedad urbana (Cabaco, en 1995:84). La alfabetizacin de adultos, lo mismo que la mayora de los pro- yectos de desarrollo definidos en el mbito de la construccin soda- lista en Mozambique, comenzaron a ser afectados negativamente pocos aos despus de su concepcin. Los analistas de los procesos mozambqueos, como Hanlon (1991 :276-279), consideran que la construccin del socialismo tuvo ecos slo entre los aos 1977 y 19HO, porque despus de este periodo hubo muchos problemas. Desde la declaracin de la independencia nacional, los pases vecinos de reg- menes racistas, como Rodesia del Sur, anual Zimbabwe, y ms tarde Sudafnca, comenzaron a hostilizar al Estado rnozambiqueo debido a sus posiciones progresistas. Entre 1977 y J979, el ejrcito rodesiano atac brutalmente la zona central del pas y destruy provectos de desarrollo. Las filas del ejrcito invasor incluan a mozambiqueos, algunos de los cuales eran disidentes del Frelimo quienes ms tarde iran a constituir la Mozambique National Rcsistcncc (MNR), ms tarde Resistencia Nacional Mocarnbicana (Renamo). Despus de la cada del rgimen rodesiano, r-on la independencia del actual Zimbabwe, la Renamo comenz a recibir apoyo de Sudfrica. Aquello que ames era una t,'uerra de agresin extranjera gan fue- ros de una "guerra civil" de extrema crueldad, que en 1983 afectaba a todo el pas. Los resultados de la guerra fueron la destruccin de im- portantes infraestructuras econmicas y sociales, cientos de miles de refugiados en pases vecinos)' desplazados en el interior del pas y ms de cien mil muertos. Alexis Vines (1996) presenta descripciones deta- lladas sobre los orgenes de la Renamo y el desarrollo de la guerra. En 1989, en ocasin de su VCongreso, el Partido Frclimo recono- ca las limitaciones que se haban impuesto al desarrollo de la alfabe- tizacin: La apertura manifestada por el Frelimo en 19H9y la ley arriba ci- tada crearon condiciones para que una diversidad de organizaciones pasaran a intervenir en el campo de la educacin, incluida la alfabe- tizacin. Fue as como algunos grupos misioneros iniciaron su inter- vencin ya a principios de los aos noventa. 165 FX)'ERIENClAS DE ALFABEI'Z,,\C1'\ nt ADLLlUS E:>: 'IH)7j\.MBIQUE La enseanza cxtraesrolar es la que engloba actividades de alfabetizacin y de perfeccionamiento y actualizacin cultural y cientfica y se realiza fuera del sistema regular de enseanza. Son objetivos fundamentales de la enseanza extraescolar: eliminar el analfabetismo literal y funcional, [ ... ) Compete al Estado promover la reali- zacin de actividadesextraescolares y apoyar las que en este dominio partan de la iniciativade lasasociaciones(:ulturales y recreativas, asociacionesde pa- dres, asociacionesde estudiantes y organismos juveniles, organizaciones sin- dicales y romisiones de trabajadores. organizaciones cvicas y confesionales, v otras. La Ley 6/92, de16 de mayo, que reajusta el cuadro general del sis- tema educativo y adecua las disposiciones contenidas en la Ley 4/83, del 23 de marzo, a las actuales condiciones sociales y econmicas del pas, tanto desde el punto de vista pedaggico corno de la organiza- cin, integra la alfabetizacin en la enseanza extraescolar. El artculo 23 de la referida ley dice lo siguiente: De este modo, la accin del Estado deber ser impulsada por la multiplica- cin de todas las iniciativas que contribuyan a ampliar la extensin del de- lecho de los ciudadanos a la educacin. En primer al Estado deber asociarse a la intervencin organiza- da de la comunidad Empresas, cooperativas, organizaciones sociales y hu- manitar-ias, asociaciones culturales, recreativas, deportivas, del pas y otras bajo responsabilidad conjunta de los rganos locales del Estado debern construir y administrar escuelas comunitarias. Por causa de la creciente exigidad de recursos y de la dimensin de los problemas que se planteaban a la introduccin rle la escolaridad obligatoria, el Frelimo, todava en 1989, reconoci la necesidad de la participacin de otras fuerzas sociales en las tareas con la finalidad de la extensin de los servicios educativos. El informe del Comit Cen- tral del panido expresaba a este respecto (Partido Frelimo, 1989:223): .\DELl"iO [VAL"'. 164 166 ADF.UI\O 7-'\,C\RIAS VALA EXPERIENC1.'\S DE AI.FABETl7.ACl,; m: ADUlTOS Er.; MOZA1>lBIQLF 167 ALFABI::TIL\CI\ E:-' EL PERIODO rOSREVOLCClOl\ARJO Mi primera participacin en las iniciativas de alfabetizacin de adultos integradas en la segunda fase de la experiencia ocurri cuando en el mes de enero de 1991 fui invitado por el prroco Jos Luzia Ooncal- ves, de la parroquia de SanJuan Bautista de Marrere," en los alrede- dores de Nampula. para orientar la formacin de alfabetizadores con base en el mtodo Paulo Freir. El curso organizado abarcaba alfabeti- zadores de la parroquia anfitriona y de otras zonas de la provincia de Nampula. Al ao siguiente y en el mismo mes promovimos el segundo curso de formacin. Los participantes de los dos cursos continuaron el trabajo en sus parroquias, siguieron formando alfabcuzadores y creando nuevos centros de alfabetizacin. Las reflexiones realizadas posteriormente llevaron a la comprobacin de que los cursos de formacin de alfa- betizadores eran muy cortos y que, con el grave bajo nivel acadmi- co del estudiantado y la falta de materiales didcticos, no parecan garantizar que fuera efectiva la alfabetizacin recomendada. Fue as como algunos misioneros pidieron que les organizaran textos que resumieran la propuesta de Paulo freire. Pero no nada ms faltaba el material; tambin se reclamaba la constitucin de una comisin que actuara en la capital de la provincia y desde all coordinara todos los trabajos realizados en las diferentes localidades. En 1997 se constituy la Comisin Coordinadora de Alfabetizacin, compuesta por repre- sentantes de la Dicesis de Nampula y de la Asociacin para el Desa- rrollo de la Provincia de Nampula (ASSANA). La comisin constituy un equipo dejvenes, designado como Equipo Mvil, que comenz a realizar el curso de formacin de alfabetizadores en las parroquias. En el cumplimiento de la peticin que me haba sido formulada yen el mbito de la Comisin Coordinadora de Alfabetizacin, redac- t el manual del alfahetizador; que no estara completo sino hasta 1998 (Ivala, 1998). No obstante, ya se trabajaba ron algunos de los textos que lo constituyen desde el segundo semestre de 1997. Mien- tras en la experiencia de 1974-1975 alfabetizbamos en portugus, la lengua oficial y de unidad nacional, ya en la segunda experiencia optamos por alfabetizar en la lengua materna, el ernakhuwa. Nues- tra opcin es justificada por el hec-ho de que: "El padre Ooncalves estuvo en el origen de la de Al ser la alfabetizacin un proceso de conscientizacirt, esto slo podr ocu- rrir si los hombres y las mujeres que se alfabetizan participan activamente en la discusin en la lengua materna, aquella en la que mejor se expresan y la que traduce su cultura, sus sentimientos, sus hbitos, etc. Esta lengua es la lengua materna, en nuestro caso el cmakhuwa. Si consideramos las rarartersticas, los objenvos y el mtodo de la alfa- betizacin que nos hemos propuesto llevar a cabo, iniciar el trabajo de apren- en lengua portuguesa significara excluir la lengua, la cultura y la experiencia de estas personas [Ivala, [998: 15-16). Esta opcin no signific excluir el aprendizaje en lengua mater- na o de la lengua portuguesa, que es la lengua oficial y de unidad nacional. Nos propusimos ensear- el portugus en el periodo de postalfabcrixacin. lo que pensamos que podra ser facilitado porque: l.as habilidades desarrolladas en la lengua materna son transferidas auto- mticamente a la segunda lengua, extranjera, dentro del cerebro de quien se est alfabetizando. No obstante, para una transferencia positiva, el estu- diante debe aprender oralmente el portugus en la primera fase, como se- gunda lengua (ibid.: 17). El manual se destina a los formadores y a los propios alfabetiza- dores v consta de dos partes. En la primera se tratan los aspectos te- ricos s'obre el mtodo de la alfabetizacin. La segunda presenta mo- delos de lecciones de alfabetizacin elaboradas a partir de 30 palabras generadoras. Cuando preparamos el manual tenamos la conciencia de que los alfabetzadores podran apegarse nada ms a l y que pon- dran aparte las discusiones necesarias, conforme recomienda el m- todo. Por esto mismo, para cada clase modelo se pmpusoun guin de la discusin en portugus y en emakhuwa. Tambin recomendamos que los alfabetzadorcs no impusieran el estudio de palabras genera- doras slo porque estuvieran en el manual si stas no tenan signifi- cado para las personas que estaban siendo alfabetizadas. De cualquier manera, entramos en una situacin paradjica: por un lado, el m- todo adoptado difunde que cada leccin debera ser diseada por el propio alfabetzador junto a su gmpo; pero, por el otro, sin el manual, las iniciativas de la mavora de nuestros alfabeuzadores poco podran avanzar. La alfabetizacin en lenguas maternas no es una exclusiva de la .\SSANA y de la Iglesia catlica de Nampula. En casi todo el pas exis- ten iniciativas en este sentido, slo difieren los mtodos que se utili- 168 ADEIJNO LACARL\S VALA EXI'ERIEXCIAS IJE ALF.-\lIfT1L\CJ,\ nr. ADLLTOS FS MOL\MBIQ1"F 169 zan. El Ministeno de Educacin (Mined), mediante el Instiuuo Na- cional de Desarrollo de la Educacin (INDE), est llevando a cabo ex- periencias de alfabetizacin de adultos en lenguas maternas y la in- troduccin de la enseanza bilinge en el sistema oficial. En el contexto de la proliferacin de iniciativas y mtodos de alfa- betizacin, lleg a Mozambiquc uno denominado Reflect. Por la desig- nacin, este mtodo parte de las crticas a las propuestas de Paulo Freirc, ya que Reflect son las siglas de Rcgcnerated Freirean Literacy trough Empowering Communiry 'Iechniques. El mtodo tuvo sus or- genes en 1993 con el proyecto de investigaciones de la ACno'\AID que intentaba explotar las posibilidades de uso de las tcnicas del Diag- nstico Rural Partciparivo en programas de alfabetizacin de adul- tos. Las experiencias piloto ron el mtodo Reflert tuvieron lugar en Uganda, El Salvador y Bangladesh (Archcr y Cotringham. 1996:06). Nuestro contacto con este mtodo se dio en 1998 por medio de un manual que lleg a nuestras manos. No pudimos profundizar su es- tudio porque nos encontrbamos implicados en la profundizacin del mtodo freireano. Por otro lado, todava no habamos entrado en contacto con personas que dominaran el Reflecr y que nos persuadie- ran sobre sus novedades y ventajas. Algunos de los entusiastas del mtodo de Pauto Freir no lo reali- zan con la sinceridad propuesta por el autor. Sus prcticas apenas se limitan al desarrollo de las tcnicas de lectura y de escritura y relegan a un segundo plano las cuestiones de la conscientizan. Las experiencias relatadas aqu estuvieron condicionadas por cir- cunstancias polticas que han acompaado el desarrollo de Mozam- bique como nacin en construccin, La primera surgi en el periodo inmediatamente anterior a la proclamacin de la independencia na- cional. Mientras los memores de la experiencia de alfabetizar segn el mtodo de Paulo Freire se entusiasmaban con las propuestas de pedag-ogo, inesperadamente se vieron obligados a no continuar por- que la conscientizacin se contrapona a la ideologa prevaleciente. Lo que contaba en esos momentos era la movilizacin poltica para el cumplimiento de orientaciones siempre trazadas desde arriba e incuestionables. La nacionalizacin de la enseanza en 1975 llev al Estado mo- -ambiqueo a monopolizar todas las iniciativas en el campo de la educacin. La guerra, las dificultades en varios rdenes y la excesiva confianza en lojusrciero de las opciones de desarrollo del pas lleva- ron al colapso de las polticas delineadas en los primeros aos de la A partir de 1989, el Partido Frclimo, en el poder, reconoci el fracaso de sus opciones en el campo de la educacin y abn oportunidades para la intervencin de diferentes fuerzas socia- les en el sector. La segunda experiencia est enmarcada en esta oportunidad por la participacin de la sociedad civil en el proceso de extensin de la educacin como derecho de todos los ciudadanos. Aunque dentro de las instituciones estatales no se haya experimentado la alfabetizacin conscientizadora, la Iglesia catlica en Nampula est intentando al- fabetizar con [as propuestas pedaggicas de Paulo Freire. BiBl.lOGRAFA Arrher; David}' Sara Cottingham, Regenerateri rreireon LitI'TUC)' Ihrough Em- j){Jwering Comlllunity Tednuqnes: a nemappmuch lo adult litenuy, Londres, ACTIOI\AlD, 1996. Buenda Omez, Miguel, "Democracia, cidadania e a escola'', en Brazo Mazula (ed.), ;\'Io('ambique: e1ei(oes, democracia e desl'1t1!fllvimento, Maputo, 1995, pp. 343-371. Cabaco, Jos Lus, "A long-a estrada da democracia etn Moo;;ambique", en Brazo Mazula (ed.), MfI('ambique: eleifl!es, democracia e desenuovimenta, Mapnto, 1995. pp. 80-114. 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Al discutir una situacin de Ji-antera geogrfica, poltica y cultu- ral, con e! hombre educador inserto all, intento reflexionar sobre los puntos en los cuales la propuesta de l'aulo Freir responde a los desa- fos presentados por este profesor y sus alumnos, y que carece de inter- pretacin acerca de la necesidad de poner en prctica la radicalidad pedaggica de la concepcin de la historia como posibilidad y la re- visin de! papel del educador situado en este trabajo. Conceptos s- tos contenidos en la propuesta freireana. Al describir ellocus del hombre amaznico, pretendo analizar, en algunos aspectos, e! condicionamiento histrico de este hombre, ais- ladoy olvidado por las polticas pblicas brasileas: por otro lado, sin embargo, exactamente por su historicidad, capacidad de creacin y posibilidad de intervencin, es un ser capaz de superar algunas for- mas de opresin. * Profesora de 1" Universidad Federal de ROlldonia, estudiante de dOUDr"do en Educacin/Currculo de la PLT-SI'. [170] EL HOMBRE, LA TIERRA., EL OTRO La regin amaznica nunca ha dejado de ser despojada, aunque ape- nas rerientcmenre la atencin del planeta, empobrecido ecolgica- mente, se haya vuelto sobre ella. As es que el estado de Rondonia nace y se desarrolla tambin como brbaro. Se abri salvajemente a la in- migracin desordenada a partir del decenio de los treinta, v ms espectacularmente en e! decenio de los ochenta, acogiendo no slo a hombres, mujeres y familias enteras que buscaban la realizacin de sus ideales de riqueza, sino tambin innumerables problemas que se arrastran en la insolvencia, a la manera de polticas pblicas viles y ms ilusorias que los sueos de los /;rmdeimnles. l , ~ El origen de sus habitantes indudablemente se remonta a los indios que, unidos al europeo, dieron lugar a los tipos cabodo o mameluco," hoy en da la gran mayora de los nativos de Rondonia. Individuos de otras razas contribuyeron a la formacin de este pueblo, entre ellos csradunidenses, ingleses y sirio-libaneses, que vinieron a la regin por causa de la expansin de la Amazonia y de la construccin del ferroca- rril Madeira-Mamor. Adems de esas razas, la descendencia de los ha- bitantes tambin est constituida por negros, migrantes de las islas del Caribe (Barbados y Granada). As que e! habitante de! estado hereda costumbres y caractersticas de los indios, principalmente en la alimen- tacin, artesana y rasgos Ilscos: del blanco, la lengua portuguesa, la alimentacin y el vestido; y de! negro, habitacin y religin. 1 Al final dd decenio de los treinta, el Estado Novo tcnra como estrategia la in- tel-iracin del tenit<>rio nacional bra,ileo. )' anunci pblicamente sus intenciones d", una nueva poltica de colonizacin 'lue denomin "Marcha al ,,,,,,le" Esto signi- fic ocnpar esp",io> vacos de la regin fronteriza al oeste de Brasil. ~ : n este contex- lo. son cread", los Territorios Federale,. Rondonia, entonces parte del antiguo Te- rritorio Fed",r,,1de Uuapor, fue ele""da a condicin de estado apenas en 19l11. Su historia ha est.;do marrada por la explotan de minas, madera. de los indgenas y de los lluevos habitantes de la sel"". '01110 los recolectores de ltex. Por 'u I'Kali/.a- cin fmnteri/.a, ha sufrido el papel de zona propicia para el nan:otrfirn a lo, otro, pases. La regi6n fue gran productor" del ltex que fabricara la goma us"da incluso en la indusl.ri" blica durante la segml" guerra mundial. Sin embargo, ,er entr", la segunda !Hilad del decenio de los 'eJ.ent.a y la primera de los ochenta (uando ocurrir; la verdadera explosi6n de migraciones haa el estado, con el descuhrimiento de oro t'n el lecho del ro Madeira y la consecuente creacin del estado de Rondonia. , Los Ilrwdeiumtes eran los colonizadores que marchaban hacia las tierras del in- terior en busca de "m y no se quedaban tere" de las costas. ['L] :\Ambos trmin", designan al mestizo de indio con blanco. [T.I L-'I. FDl'CAU" E ~ fl \tEDIO RURAL DE LA AM_-'l.ZO'\IA 173 No se trata aqu de trazar su historiografa. Sin embargo, es inte- resante considerar e! cuadro de dominacin y explotacin de! hom- hre y de las tierras amaznicas, que desde su descubrimiento no tu- vieron tregua de incursiones violentas y cruentas de aquellos que vinieron "a hacer la Amrica", pasando por su historia reciente, con los efectos de la explotacin del oro, de la produccin de caucho hasta la institucin de! Estado, en 19HI, v rodas las consecuencias para el hombre y para la tierra de esta nueva ocupacin dirigida por el po- der pblico, totalmente apartada de la realidad que all vendra a imponerse en los dos ltimos decenios del siglo xx. Con la creacin del nuevo estado, el gobierno federal inicia una campaa nacional, con llamados insistentes en los medios, con el fin de ocupar las tierras de Rondonia, pero ser el hombre migrantc el que dar sustento al estado emergente. Es la fase de la llamada carrera a "El Dorado" brasileo, en la cual las polticas pblicas mencionaban los innumerables beneficios que seran concedidos a los nuevos migrantes. como la posesin de la tierra para la agricultura, la exis- tencia de incentivos fiscales, e insumas de todo tipo para las familias que se quisieran establecer all. Los migrantes de! nuevo estado seran tanto las masas de exclui- dos de los estados ms desarrollados como las masas de excluidos de los estados ms pobres. La trayectoria de la migracin brasilea ge- neralmente se da en e! sentido nordeste ~ Sao Paulo ~ Paran -e Mato Orossc -e Rondonia. El estado de Rondonia recibe migrantes oriundos de todos estos estados, adems de aquellos localizados ms al sur o ms al norte. En la historia reciente del pas, no ha habido ningn estado que tuviera mayor flujo migratorio y tan diversificado culturalmente. Sin embargo, la regin inhspita y el clima caliente y hmedo, las lluvias torrenciales, las enfermedades tropicales an sin controlar, los obstculos inmensos de la selva amaznica ahuyentan almigrante. La ausencia de polticas pblicas que vinieran a desarrollar la infraestruc- tura ele los programas de! propio gobierno, que serviran de atracti- vo inicial para fijar al hombre en la tierra, trae e! fracaso inevitable al proyecto social, poltico y econmico, contrariando el proyecto de "El Dorado", de la "tierra prometida" . Es de esta forma como, tierras inicialmente cedidas por el gobierno para la produccin ag-rcola se negocian de poco en poco y aceleran la cuestin latifundista, provo- cando invasiones, concentrndola en funcin ele la pecuaria y espe- cialmente del mantenimiento de latifundios. 172 CAR'lfFS TF.REZA VELAI\GA MORF.IRA Las tensiones sociales se acentan desde el interior de las locali- darles, en los proyeclOs de asentamiento abandonados por e! poder pblico, o incluso en los puntos g-eogrficos antes tenidos como ge- neradores de fortuna fcil, en razn de uno u otro ciclo econmico emerg-ente: caucho, oro, madera, etc. Sin un proyecto poltico en fa- vor de la productividad crecen las olas migratorias, llenan las ciuda- des, explota una lucha por la supervivencia casi salvaje, donde la ley de "todo se vale" altera e! sueo de un estado armnico (e! sueo de Cetho Vargas), integrado, productivo. Explotada la tierra, devasta- do e! campo, agotadas las minas, el poder pblico se da prisa por crear reservas ambientales e indgenas, camuflando a veces intereses incon- fesables de organismos imernacionales atemos a la regin ms vasta y frtil de! planeta. El hombre en la frontera geogrfica y cultural de estas regiones aprende y reaprende cotidianamente la necesidad y la urgencia de lidiar con la alteridad. Los sueos son comunes: la fortuna, la concre- cin de los ideales. El pionerismo posee rasg-os sui generis: la ausen- cia de temor, la vigilia, e! enfrentamiento, la adaptacin, la explo- racin de tierras, el vencer los miedos, las propias flaquezas, los peligros del rampo, la violencia de los hombres, la ambicin, la au- sencia de reglas. El pionero aprende a reinventarse en la solidaridad mecnica y orgnica de su locus.' Pero ciertamente la tarea ms difi- cil es convivir con la diversidad, es e! respeto a la alteridad. Hay que convivir con la migracin desordenada, con la ausencia de polticas pblicas orientadoras y fructferas, con el nacionalismo xen- fobo por la amenaza que "l", el otro, representa para "los de ah" en lo relacionado con la disputa por el poder local. Hay que entender y asimilar los conocimientos locales y los sentrnentos de rechazo que brasileos nativos, pioneros, nuevos migrantes, pueblos de la selva y bolivianos sienten recprocamente -pero con una superacin sujeta a discusin-, aliados al aislamiento geogrfico y a la creciente tensin social. No existe posibilidad de que haya condiciones propias para las relaciones armnicas perennes en la frontera, pero en el imbricamiento de estas fuerzas que vuelven tensas las relaciones interpersonales e inrra-inrer-instirncionales existen las condiciones para SIl superacin. Esta relacin dialctica mantiene y desarrolla aquellas sociedades. , [n el uHll.exto de lo, profesores rurales reg-istrado aqu, existen sociedades pri- mitiva, indgena, y la presencia de poblacin urbana, cm-as formas de solidaridad l'uemn teorizadas por Durkhcim. 174 C\RjI,IEN rEREz..\ VELA'-.:(;,\ MORUR\ L\ F\I F.1 axoro RLRAL DE L\ ,\J\,L\ZONIA 175 EL PROFESOR Y LA RUTINA ESCOLAR P" LA LONA RL'RAL: DISEA LA PRAXIS; Esta contextualizacin geogrfica e histrica del hombre en la fron- tera igualmente nos indica quin es el profesor all, en aquellas comu- nidades, y qu situacin de opresin vive habitualmente. Independientemente de los innumerables avances e incorporacin a las polticas nacionales ms generosas, corno planes de cargos y sa- larios y exigencias de escolarizacin en niveles ms elevados para la docencia, independientemente de las innumerables tentativas guber- namentales y de las resistencias del gremio magisterial con el fin de elevar cualitativamente su nivel de vida, vemos todava de forma muv recurrente la situacin marginada de los profesores que trabajan en las zonas rurales, especialmente en los rincones lejanos de los estados menos privilegiados econmicamente. El escenario dominante toda- va es el de las escuelas perdidas en el campo, en medio de un pobla- do pequeo y pobre. Durante el decenio pasado se privilegi la cons- truccin de pequeas escuelas, de uno a cuatro salones de clase y, junto a stas, la casa del profesor, uHnpuesta de dos o tres cuartos, de los cuales uno serva como pequeo depsito de las meriendas esco- lares y los materiales enviados mensualmente por las secretaras municipales para la manutencin de los alumnos. En estos parajes no hay agua potable ni tuberas, tampoco hay electricidad, los alimentos se conservan salndolos y siempre hay un pozo para sacar agua. Slo en comunidades ms desarrolladas habr un motor generador de electricidad; por lo dems, las pequeas lmparas o quinqus de gas o queroseno todava son las nicas fuentes de luz artificial. Para llegar a estas escuelas, si es que el profesor no reside all, se presenta otra prueba de valor y dedicacin, aunque dictada por la necesidad extrema de conservar el empleo. Muchas veces el profesor camina por leguas, a travs de atajos en pleno (:ampo, por caminos escarpados, no empedrados, peligrosos y muchas veces increblemen- te intransitables, principalmente en la poca de lluvias. Gana muy poco, dos o tres salarios mnimos del vigente en el pas. Su transpor- te, cuando lo tiene, es una bicicleta o una vieja motocicleta. Muchas veces va alimentado con un rpido refrigerio, para compartir, durante el resto del da, la merienda de los alumnos, hecha por l mismo o por alguna familia de la comunidad. Cmo darle prioridad a los libros cuando el dinero disponible, apenas se cobra, es el sustento para la familia? Cmo intercambiar ideas con los profesores o con los otros grupos, cuando se ocupa en rezar a Dios para que su hijo no sea acometido por ninguna enfer-me- dad, pues no hay cmo transportarse rpidamente a centros urbanos? La lgica llega a ser atroz: quin se aventurara a trabajar en con- diciones precarias, en escuelas todava ms precarias, con una pobla- cin de nios, adolescentes y adultos de las ms variadas edades y muchas veces agrupados en salones que mezclan aos y niveles dife- rentes? Por obligacin legal los municipios abren concursos de oposicin de profesores para que impartan clase en escuelas rurales. stos obliga- toriamenre deben tener el curso de magisterio o formacin para los niveles iniciales de la enseanza bsica. En la prctica, estas vacantes 110 son remplazadas porque, como tambin hay carencia de profesores en las reas urbanas, los candidatos de inmediato se acomodan all. A las lonas rurales van incluso los que no consiguieron competir y obte- ner una vacante en la ciudad, los que no poseen la escolaridad mnima exigida y que se someten a lo que puede ofrecer ese tipo de vida. Como si no fuera suficiente la inmensa opresin de las condiciones objetivas de la vida diaria, el profesor mal formado y mal informado tendr pocas y precarias oportunidades de formacin durante el ser- vicio, aunque las polticas pblicas actuales se dirijan, en teora, a eso. Sin embargo, cada vez ms se le exigir que "produzca buenos resultados", traducidos en estadsticas favorables de aprobacin que satisfagan las exigencias de las administraciones pblicas en los nive- les intermedios y centrales. Una vez que deje de ser compatible con las expectativas de las supervisiones, en aquellos niveles, ser fcil- mente sustituido por otro profesor. Es un mercado abierto para pro- [esionistas poco calificados pues son muy mal remunerados. De qu manera la lectura de Freir puede, al mismo tiempo que nos sensibiliza sobre esta problemtica del profesor oprimido, remi- ru-nos a otra lectura de este mismo mundo, que no nos inmovilice frente a problemas tan variados, estructurales, coyunturales y polti- cos como stos? Ahora bien, aprendemos con Freir (1997b:20) que, aunque no neguemos los condicionamientos culturales y sociales a que estamos sometidos, pues lo somos y estamos, esto no significa afirmar que la historia sea inexorable: Corno presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabi- lidad tica de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la deter- 176 CARME'" TERI:L\ VEL\:-C;A I,ORElRA L<\ EDL:CACIN EI\" EL MEDIO RITR.'\L DE Ji\ AM."cZO"'L\ 177 minacin g-entica O cultural o de clase. so)' irresponsable por lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de tica. Esto no siguilica negar los conrlicionamientos genticos, cultura- les, sociales a que estarnos sometidos. Significa reconocer que somos seres randicmnados pero no determmodcs, Reconocer (jlle la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar, es pro- hlnrllliw y no inexorable. La educacin, como accin cultural para la dominacin, ser siem- pre la negacin de la conciencia activa, del uso de las prcticas "inten- cionadas" que los educadores traducen como consecuencia del acto de reconocer sus propios conocimientos. La leccin de Paulo Freirc, al enfatizar los conocimientos de los hombres y mujeres que buscan conocerse mediante la humanizacin, demanda una accin reflexiva por parte de los educadores que, como yo, viven en regiones lejanas y desposedas de la nacin brasilea. Pues en estas regiones, donde llevar a cabo la comunicacin es tan difcil como lo es la desmiu- ficacin dc la realidad, tenemos an la "bovinizacin" de profesores y alumnos y la "escuela corral" (trminos usados por Freir] ajustada a los modelos ms conservadores en aquello que stos tienen de ms perverso y deshumanizantc. :QVF ES ESTO, U:\A fSCCEI.A RUR\1. rcc MEDIO DE L\ n:(;E'L\CIN HOY- El camino es siempre inhspito, la carretera es apenas un atajo cor- tado con machete que desaparece en la poca de lluvias y que vuelve a aparece'r en verano", o al calor de las prcticas electoreras que ama- rran las necesidades de los muchos oprimidos a los intereses perso- nales de los compradores profesionales de votos, una prctica tan antigua como presente en aquellos rincones olvidados. Pero aun as, increble la perseverancia de las centenas de mi- les de nios y adolescentes coboclos. indgenas, fronterizos, hambrien- tos y que todos los das vencen distancias, a veces enormes, con los pies en el suelo, con sus cuadernos y libros envueltos en bol- sas de plstico para que no se mojen con la lluvia, para llegar al edn, -, De acuerdo con el clima de la regin, ennmlramos dos estaciom" en el ao, bien definidas: la de lluvias, de septiemhre a mavo. \' l<l del estiaje, de a septiembre. a ese oasis posible: all, al menos, no existe el trabajo forzado del cam- po junto al padre y los hermanos, no hay sol en el cenit que d inso- lacin, ni la responsabilidad de regresar con un pescado, IIn ave o algo ms para ayudar al sustento de los menores que se quedaron en casa. No. All es la escuela. y nadie espera nada de ella, hoy, en la selva amaznica. La escuela es la proyeccin del futuro en el imaginario de aquellas comunidades, por esto, de ella nada se pide; por el contra- no, slo se tiene que agradecer al "seor presidente municipal", al "seor gobernador" por la "ddiva" recibida, bien mayor de los nios, futuro del pas. Llegamos a la escuela. A travs de los de estos nios, hemos atravesado atajos, carreteras, pnguelos-t'puentes" de madera rustica que tienen nombres peculiares y significativos: "puente de la miseri- cordia", canal "creo en Dios"-, y a veces ros ycanales, en barcos for- mados de troncos de rboles, a remo. A veces tambin en pequeos vapores o en canoas, de madera ya podrida y oscura, o hasta en bici- cleta, transporte de lite para las poblaciones ribereas. As enfren- tamos el trayecto, bajo el sol quemame del clima caliente y hmedo de la selva, en grupos de nios "en escalerita'' -grandes, pequeos, chiquitos- que todo el tiempo juegan, que se arrojan piedras unos a otros, que imitan a los animales, que corren rpido por pasajes peli- grosos, que hablan de las leyendas y las creencias del lugar, o que sim- plemente chiflan, como pjaros felices. con una infancia ingenua. A veces este trayecto lleva horas, y no hay nada ms natural que una breve parada para tomar un bao en el ro, agarrar frutos del cam- po, perseguir a un animal cualquiera. Por lo tanto, nada ms natural que la ropa sucia, sudada, los pies hinchados, las manos callosas, los cabellos revueltos, el corazn apresurado, "corriendo" ms deprisa que los propios pies, por la ansiedad de llegar a la escuela, aprender cosas nuevas que van a servir para el "futuro", ese de "cuando sea alguien". El siguiente relato fue extrado de una capacitacin de profesores en una ciudad fronteriza. Escuch largamente a la profesora E., que da clase en una de las escuelas ribereas indgenas, lo que me hizo concluir que la pedagoga de la esperanza treireana es un rasgo de- finitorio de nuestro sufrido pueblo." ,; Esle relato lile publicado en un artculo de mi autora (1998), aunque en OI.m HJTl(eX[O de "11<lisis_ 178 CARMEN EREZA VELANGA MREIRA L" ErH:C\CIr..; E"I EL MEDIO RURAL DE L\AMAZO"L\ 179 La profesora relata su rutina de vida en la aldea. c'Iendr concien- cia de su condicin de ser oprimido? Vivo aqu sola, sin marido. A mi hija, de cinco anos, la dej en la ciudad, con mi madre. Quiero que ella estudie en una escuela buena, normal, no de in- dio. Voy cada dos meses a la ciudad, o cuando Uega la embarcacin de la Funai," para recibir mi salario y traer unas cosas, linos alimentos. Al relatar su rutina, que rebasa los quehaceres del profesor; para incorporar el de administracin de servicios domsticos, y aunque sta tenga sus encamas proporcionados por el contacto directo con la naturaleza y la simplicidad, aunque se conforme con ella, resiente el hecho de no poder convivir con su hija, pero su opcin, o su falta de opcin, es por una "escuela buena, normal, no de indio". Prosigue sealando la falta de recursos reinante, y es capaz de identificar las costumbres locales. Aprovechar el conocimiento de estos saberes para promover el aprendizaje de sus alumnos? Vivimos lllUY aislados all en la aldea. Todava no tenemos televisin, la energa, slo [a solar" instalada all en la rasa de los misioneros. Cuando llega la merienda, [a colocamos de inmediato en el piso de cemento de la escue- la, porque es fro y conserva ms el alimento. Carne, slo la seca, o pescado, pescado todos los das. O entonces hacemos carne salada y secada por el sol con la carne que los indios nos traen a la escuda para ayudar con la merien- da. Pero esto es raro. Los indios viven en una miseria total, aunque parece que de todas maneras son felices. Pescan todos los das y plantan max, yuca y arroz. Entonces cernen la harina (lue ellos mismos hacen. Es deliciosa y es su nica fuente de ingresos, porque la venden en la ciudad, en bolsas, todos los meses. Comen el pescado asado con la harina. Con el maz hacen la chi- cha. Cocinan slo una vez al da. Cuando cazan algo grande, un tapir o un puerUl salvaje, 10dividen entre todos y pasan das con la car-ne asndose en el fuego, iy comen da y noche! As, se divierten tambin, sobre todo cuan- do hacen mucha chicha. Bailan, juegan y se quedan contando historias, A veces me llaman para or, yo ya entiendo un poco de la lengua. Al comentar cmo se divierten los indios, la profesora percibe cmo stos incorporan la cultura de los no indios. Ella ser capaz de hacer la crtica acerca de la dominacin cultural que presencia? ; Fundti" 'JaciOllal del Indio, [1.1 'Se trata de la Misso Novas Ti-ibos do Brasil, que instal energa solar que sir- ve pra v<;enliladores, radio y refrigerador; pero slo en la c,ade la pareja misione- ,." '1"'" vive en la aldea hace ms de cinco anos. De nuestras costumbres, la que ms les gusta es el futbol. Desde que conse- guimos un baln y dosjuegos de camisa con un candidato a edil que vino por 'lqU. no han dejado dejugar ni un solo da. Todas las tardes juegan, desde el ms pequeo al ms viejo. Les encanta, gritan, eligen favoritos [... 1. Le dan un chapuzn al equipo que pierde all abajo, en el ro. Gritan muchsimo, es una alegra para ellos. Todos quieren que su equipo sea el Flamengo, la mayor pelea es para que haya un equipo con otro nombre. Lo que ms les gusta es la msica. El primer dinero que tienen es para com- prar una grabadora all en Bolivia. Luego, el otro es para comprar las pilas. Al narrar su da a da frente a sus alumnos, un grupo formado por alumnos de varios grados, tenemos el retrato de quien, inmerso en la situacin opresora en que est, muchas veces ni se da cuenta de ella. Tiene la conviccin de la diversidad cultural, pero no de la necesidad de aprender con el "otro", que humaniza su labor: Enseo aqu desde hace casi tres aos. Tengo un toral de 52 alumnos, des- de knder hasta el cuarto ano. Me quedo sola en el saln ron ellos, un gru- po en la maana y otro en la tarde. Divido el pizarrn en dos partes: en una coloco ejercicios o temas para los menores y en la otra parte hago 10 mismo para los mayores. Para los que estn en alfabetizacin, les paso los ejercicios en sus cuadernos. No siempre tenemos libros para todos, pero cuando veo que los libros no lIegan rpido, uso los que sobraron del afta pasado u otros alumnos les prestan el que les sobr de sus libros V manuales. Cuando ten- go papel les paso ejercicios aparte. No tengo mimegrafo, todo a mano, uno por uno. Por eso a veces hago esto con los menores. Me gusta hacer trabajitos con pegamento, semillas, hojas, corteza de rboles, piedrillas que ellos mis- mos traen a la clase. Nunca tenemos pegamento de verdad, pero lo hacemos COH goma de mandioca,'! Tambin cantamos. Y misma ya aprend varias canciones de ellos, que aprendieron con sus padres. El contacto con su len- gua no es fcil. Estoy aqu desde hace cinco aos, va me s comunicar. iPem la alfabetizacin en la lengua es un gran problema'!" Los nios y los adoles- centes ponen la mayor resistencia para transportar su palabra al portugus. Pero yo hago muchos carteles, los voy colgando, as va pasando todo. Lo ms difcil es "domar la mano" de los nios, y de los adultos, mucho ms. Yohablaba de mi rutina all en la aldea, verdad> Pues s, va me levanto junto con el sol. All en la aldea ni se necesita reloj. Creo que todos se pa ~ Despus de que se le quita la cbca-a v se exprime, se obtiene una gom" <.> <;:n- grudo, que sirve de aJi",,,,,,to ~ i ,'" JIl<;:zd" con hierbas, o, como en el c a s ~ que ,-<;:l"ta la profesora, sirve para p"'gar. 10 La lengua es el "ari. f<:l bilingismo es exigido por la Fundacin Nacional del Indio v la Secretara Municipal de Educacin v Cultura, 180 CARMEN TEREL\ VELANCA J,IORElRA L'" EDCCACIN E/\ EL MEDIO RURAl. (lE LAAMAZONJA 181 ran entre las ;'i \' las 6 de la maana. Cuando el sol est bien caliente, se ba- flan en el ro y vienen a la escuela. Yome levanto, limpio el saln, ordeno los cuadernos y ya dejo el pizarrn anotado para ganar tiempo. Mientras ellos copian voy a hacer la merienda a la sala de aliado. Despus, lodos merien- dan hasta que se acaba todo 10 que prepar. Hacemos entonces un peque- o recreo, ellos corren all afuera, juegan con la pelota, se suben a los rbo- les. Les encanta probar cocos y frutas del campo. Cada da conozco una diferente. Ellos las traen para m. Yo golpeo las palmas, ya saben, es la seal para entrar. Contino el trabajo con los libros, con ejercicios, voy aclarando las du- das que puedo. No lo s lodo, pero ellos entienden, respetan. Freirc (l997b) destaca que uno de los saberes necesarios que el profesor debe cultivar es el ejercicio crtico de la capacidad de apren- der, la "curiosidad epistemolgica". La pltica de la profesora, que prosigue, estara indicando que ella entiende la distancia cutre la escuela y la vida? Me quedo pensando: ellos hacen tanta artesana, suben en todo lo que es r- bol, nadan, pescan, y no pueden agarrar un lpiz? En el fondo, creo que ellos no le encuentran mucho sentido a esto de leer y escribir. "Para qu?", preg-untan siempre. Quitando a uno que otro que quiere ir a la ciudad a estudiar en el sistema abierto, los dems no le ven mucho sentido a esto, no. ,Es una lucha! Mucha conver-sac-in, todos los das, para motivarlos. La mayora de los indios de la aldea no conoce la ciudad, creen que el mundo es el rto, no tienen idea de la ciudad, del estado, del pas. Es una locura ensenar el contenido de los libros de texto. Ellos se ren mucho. \'(1 tambin termino riendo con ellos y a veces pienso que ellos tienen toda la razn: de verdad es una locura. Pero yo aprovecho nuestra propia diferencia: yo como "blanca" y ellos como "indios" para ensearles muchas cosas. Cuma para ellos representa suelo duro cubierto por una estera de paja tejida. Tambin hacen una cama de palos, pero el colchn es una estera de paja. Cuando ven la hamaca en la que duermo, porque tampoco tengo cama, aprenden (lue hay diversos tipos de cama, as pasa con otras cosas, otros objetos que sirven para su aprendizaje. Tambin les cuento historias y ellos cuentan tambin muchas. Entonces dibujamos, escribimos sobre esas historias. A ellos les encanta. Freire (1997b:31) recalca que "ensear exige respeto a los cono- cimientos de los educandos" e insiste en la necesidad de que el pro- fesor aproveche siempre la experiencia de los alumnos que, en el caso de los alumnos indgenas, de hecho son "conocimientos construidos en la prctica comunitaria". "Por qu no establecer una necesaria "in- timidad" entre los saberes curriculares fundamentales a los alumnos v la experiencia social que ellos tienen como individuos?" Mi entrevistada prosigue, cuenta sus dudas y su reflexin sobre la prctica pedaggica que va construyendo da con da: Cuando lleg-a la supervisin de la SEMED, a veces corrig-en mis pruebas, me dan consejos. Yome llevo bien con ellos. Pero la verdad es que algunos vie- nen ms para pescar, se pasan todo el da en el ro y slo cambian unas pa- labras conmigo. Est bien, yo entiendo. Lo que de veras me gusta es este tipo de capacitacin. Aqu aprendo muchas cosas, nada ms quc es poco tiempo para tanta informacin. 1\o s si me puedo acordar de todo y repasar con los alumnos. No siempre es fcil, no. Cuando el sol esta muy fuerte, como al medio da, ellos se van a su rasa. Yo me voy a preparar mi comida. Descanso un poco, limpio todo otra vez para comenzar con el otro grupo que es del mismo estilo. Los adultos faltan ms a las clases porque tienen que ir a su terreno. A veces es pura flojera. " Para hacer qu?", ren cuando les llamo la atencin. Creo (lile no le ven mucho sentido. Yo soy quien se 10 encuentro. NunGI conversan entre ellos en portugus, slo en Sil lengua. Y se ren mucho. En esos momentos yo pienso que se ren de nosotros, los blancos. Yo finjo que no me doy cuenta. Ya me acostumbr. A eso de las cinco de la tarde, cuando el sol se va debilitando, termina- mos la clase. Ellos corren a nadar o pescar en el ro. Yo vuelvo a limpiar todo, corrijo unos cuadernos, preparo algo para el da siguiente, porque la luz del sol se acaba y es muy feo escribir a la luz del quinqu. Cuando termino voy a preparar alg-o de comer, tomo un buen bao en el ro o pido que traigan agua en las cubetas. Lo nico que quiero es la hamaca, para comenzar todo maana, de nuevo. No obstante, la escuela es opresora y "cosifica" a alumnos y pro- fesores. La situacin de objeto de stos se da por e! hecho de que si- guen rdenes extraas a ellos. En estas localidades rurales todava es comn que la plancacin de la clase de algunos profesores pase por una "inspeccin" mensual, y no por una orientacin, como sera de suponer. Estn bien los puntos, las comas? El contenido del plan corresponde a los contenidos de las guas de! programa? Hay algn tachn en la lista de asistencia? Se sigue e! libro de texto? d.,a letra del profesor es "pedaggica"? Difcilmente e! profesor leg-o, realidad todava muy presente en el medio rural, supera su timidez y aclara sus dudas con los superviso- res. Tiene vergenza por no saber, recelo de exponer su fragilidad 182 C.\R\-IEe'\ TEREL\ MOREl&\ LI. EDCCAClI'i EN EL MEmo RURAL DE L\AMAZONIA 183 pedaggica, miedo de las burlas, de las ironas que lo van a dejar poco satisfecho y con la sensacin de "ser menos". El profesor se pone de pie frente a la mesa de la supervisin. Va hasta all mensualmente para recibir su salario en el banco de la ciu- dad. Hoy en da, ron la escasez de recursos de los municipios de las pequeas ciudades, difcilmente el equipo de supervisores se desplaza a las comunidades rurales, principalmente a las ribereas, de ms difcil acceso. Al ponerse de pie recibe un saludo, una sonrisa, una palabra de nimo. A veces se lleva de all libros para la escuela, revis- tas y peridicos viejos "para pegar", y probablemente alguna nueva apostilla, compilacin de "fechas cvicas y conmemorativas", dibujos bonitos, sugerencias para "portadas de examen", cantos, juegos re- creativos... "cPor qu no, orientaciones metodolgicas especficas para sus dificultades? alar qu no trabajar con contenidos y con (:0- nacimiento?" Se le puede preguntar al equipo que est a cargo. "Crees que hayan entendido? Esto slo se resuelve, cuando se re- suelve, en las capacitaciones", viene la respuesta rpida. Relatos como ste demuestran la inmensa tarea y las fallas inmensas de la accin mediadora. Sin adentramos en el mrito de las "capacitaciones" y "reciclajes" (alguien ya ha dicho que slo se recicla lo que no sirve para nada), stos se dan una vez al ao, cuando el municipio es obligado a gas- tar en eso. Son siempre rpidos, insuficientes, aunque sirva el encuen- tro de los profesores, el intercambio de experiencias, los desafos, la voluntad increble de autosuperarse, la esperanza de condiciones ms favorables para la enseanza en el rea rural donde habitan y, casi siempre, las buenas intenciones del equipo que los promueve. W).lDE ESTA LA EK\JEI'."ACI).l PEDAGGICA? Para Paulo Freir, el conocimiento del oprimido es el punto de par- tida de una educacin para la liberacin. Sus saberes prcticos deben rescatarse y ser transportados a una situacin problemtica que gene- rar un nuevo conocimiento. En este sentido, no se labora "para" el oprimido, sino "con" l. Justamente porque se concreta en sus conocimientos la decisin de cules de stos debern compartirse, la decisin deber tomarse a partir de l, con l y con los dems. As es que la teora pedaggica de Fn-ire nace de las vivencias y experiencias "en" y "con" la realidad; es fruto, pues, de la dialctica hombre-realidad. Combatiendo la "cosificacin" del hombre y su enajenacin, en la realidad de los profesores y alumnos que aqu describo. se percibe que as como estn subyugados los alumnos tambin lo estn los profeso- res, que todos son vctimas de una estructura que enajena y masifica, que los vuelve annimos, nmeros, inconscientes y al margen de las exigencias y desafos de la realidad. Los que tienen el control se ol- vidan de que los profesores no ensean nada ms comenidos, sino que tambin ensean a pensar a las personas, y que al ensear, piensan. No obstante, al negarles el ejercicio del derecho a la participacin en este proceso del quehacer educativo, se les niega tambin propia humanidad. Vemos en Freir (19Y7:66) que la prctica educativa es una dimen- sin necesaria de la prctica social y, en esta condicin, "es fenme- no tpico de la existencia, por esto mismo fenmeno exclusivamente humano". Por lo tanto, la prctica educativa es historia e implica una historicidad. Nos preguntamos de qu manera la propuesta de Frere respon- de a los desafos vividos por estos profesores y alumnos. La ta a esta pregunta no es una, sino que deber pasar por los siguien- tes puntos: La necesidad de la radicalidad pedaggica. La concepcin de la Historia como posibilidad. La necesidad de rever el papel del educador. El primer punto, el de la radicalidad pedaggica, nos remite al sig- nificado de educacin para Paulo Freire. El carcter inacabado del ser humano y su bsqueda constante e incesante para completarse como persona identifica su vocacin de "ser ms". El "ser ms" implica la condicin de ser menos, que es la "co- sificacin", la situacin de "objeto" del hombre oprimido por la reali- dad que lo deshumaniza. Paulo .Freire coloca al hombre v a su voca- cin histrica de luchar por su dignidad vilipendiada corno el ideal de su lucha por una educacin que libere. Y ah reside su gran con- tribucin, al alertamos sobre la condicin del ser oprimido que, para poder liberarse, debe ser el sujeto de sus acciones y de su historia. Por lo tanto, el significado de la educacin es ese proceso perma- nente de completarse. Por estar en relacin con el mundo y entre s, 184 C.-\/'EK TEREL-\ \"ELANC.\ MOREIR.-\ LA E l l l ' C A C J ~ EN EL :\IEDlO RL'RAL DE LAA\IAZO'\I.-\ 185 los hombres en relacin buscan el acabamiento de s mismos v de los dems, por lo que son capaces de actuar de una manera verdadera- mente humana, como sujetos de su propio proceso de liberacin mediante el conocimiento crtico de su realidad. Al conocer su reali- dad objetiva, el hombre se da cuenta de la opresin inherente a sta y tambin se da cuenta de su capacidad de dirigir su propio proceso de liberacin, que no se dar solo, sino en comunin con los dems. Por esto Freire (1994:86) afirma que "nadie educa a nadie. nadie se educa solo, los hombres se educan en comunin". La educacin, como acto de conocer, y el conocimiento, corno producto de las relaciones de los hombres entre s y el mundo, no existirn jams como neutros o apolticos, justamente porque impli- can elecciones u opciones como: a quin educar>, cpara qu educar?, qu ensear>, de qu manera ensear? As es que la educacin ser transformadora o conservadora y, aunque niegue su carcter poltico, la pretendida neutralidad es tambin una posicin poltica conserva- dora que sirve a los que se benefician de ella. La radicalidad peda{.;gi- ca busca la problemauzacin y la consecuente conscientizacin, por lo que se transforma en la "pedagoga de los hombres que estn en proceso permanente de liberacin" (Freir, 1994). La conscientizacn implica un conocimiento de la realidad en una actitud epistemolgica con miras a la transformacin de esta realidad. Conocer para transformar es, pues, el objetivo de la conscienuzacin. ste es el compromiso histrico: generar una realidad nueva que no se sustente en el sttu. quo que mantiene la opresin. Y si, de hecho, la consentizacin es la base para el proceso de liberacin, el mto- do para llevar a cabo la educacin liberadora es el dilogo. La conciencia crtica es la conciencia de la problematizacin, por- que busca en la ideologizacin que el hombre se comprenda en rela- cin con la realidad, consigo mismo y con la historia. En esta bsque- da incesante por "ser ms", que se da en comunin, tiene su fuente el dilogo, y ser slo por medio de l como el educando llegar al conocimiento autntico: problematizando su propia situacin. Como dato problematizador, es el dilogo el mtodo de la conscientizacin. Freire (1997a) afirma que el dilogo y la problernatizacin no ador- mecen a ninguno, )' s lo hacen consciente. La radicalidad pedaggica ohliga a que el profesor realice una recoleccin de los conocimientos populares. Esto nos remite al sef,'Un- do punto de la respuesta a la pregunta que nos proponemos respon- der: la histeria como plJsibilidmi. Al afirmar que estamos condicionados, pero no determinados y que, como ser poltico -no obstante limitado- el hombre "no puede cambiar la naturaleza misma de la historia", la propuesta de Paulo Freire, al concebir ehistoria como posibilidad, brinda igualmente la posibilidad de que rebasemos la visin mecanicista y no crtica de los conflictos sociales. Esta visin mecanicisra de un futuro inexorable parece todava es- tar muy preseme en el material didctico)' en las "orientaciones peda- g-gicas" difundidas en las capacitaciones para profesores que dan clase en reas rurales. En busca de la tan propalada armona, de la "adapta- cin" del profesor al medio de los educandos)' de sus familias, se in- vierte en insistir en la negacin de los conflictos)' de los intereses de las clases sociales, negndose ideologas, reprimiendo utopas. La educacin es accin que interviene, que organiza, que desafa. El papel del educador no es esttico ni inmutable. sta sera una afir- macin ing-enua, pues la escuela y el sistema de enseanza reciben fuertes influencias de las cuestiones sociales. En primer lugar se par- tir de las opciones que tenga ese profesor, que son consecuencia de su visin del hombre, del mundo)' de la sociedad. El profesor, al optar coherentemente por su prctica, al saberla poltica y no neutra, alcan- za competencia poltica. Pero hay otra competencia que es indispen- sable al ano de ensear yal contenido que debe ser enseado yapren- dido: la competencia cientfica. Para Paulo Freir, una complementa a la otra, "ambas son necesa- rias, ambas insuficientes". Depender del "tono'' empleado en el quehacer pedag-gico como se tornar ntida la distincin entre un profesor progresista yotro reaccionario. El reaccionario partir de una visin del mundo esttica y de educandos aislados, ahistricos. para manipular la enseanza como un paquete de conocimientos sistema- tizados, utilizando la transferencia con la finalidad de adaptar al edu- cando al sistema poltico y social vigente. Por el contrario, el progresista concebir el mundo en construccin y al educando como hacedor de su propia historia. Por esto, no ser posible trabajar con la simple adaptacin del hombre a su medio. Al desarrollar un sentido crtico en relacin con la sociedad, busca la transformacin y no la adaptacin. Para esto, utilizar no la transfe- rencia de conocimiento pura y simplemente, sino el descubrimiento como metodologa, le dar prioridad a la observacin y a la investi- gacin. Nos interesa, entonces, el profesor progresista, que no espera que las transformaciones sociales ocurran para entonces actuar. Por el IH6 CAR\IE'\ TEREZA VELANGA MOREIR,\ LA EDCCA(:", EN EL MEDIO RCR,\L DE LA 187 contrario, es artfice de esa transformacin, no ingenuamente. creyen- do que la educacin, por s sola, sea capaz de cambiar el mundo, pero manteniendo encendida la creencia de que "al no ser hacedora de todo, es un factor fundamental en la renvencin del mundo". Tambin el profesor progresista y crtico dir "no" allaissez-jaire, a la licenciosidad, debiendo ejercitar su autoridad sin autoritarismo. He ah la importancia de su competencia cientfica y poltica: el acto de ensear es la responsabilidad del profesor, pero slo ensear verdaderamente en la medida en que conoce el contenido de lo que ensea. Al ensear, el profesor reconoce lo ya conocido y vuelve la en- seanza un acto crtico y creador. Con la misma importancia, Paulo Freire nos recuerda la necesidad de que se retome la alegra de aprender a ensear, que nace espont- neamente, cuando los contenidos emergen de la prctica social de los educandos, cuando para ellos son significativos e importantes. Las re- gIas descubiertas por profesor y alumno no debern incluir la disciplina castrante y tediosa. Aunque el acto de conocer sea exigente y requiera autodisciplina de estudio, es necesario que la alegra est integrada en l y sea descubierta corno inherente a l, como ya ha afirmado Snyders. El tercer punto nos remite a la importancia dela[ormacion perma- nentede educadores como condicin sinequa non de la calidad de la educacin. La calidad no se alcanzar sin el anlisis competente de la prctica, sino que es indispensable la presencia de los educadores especialistas, con el fin de quc se entienda "integrada en la prctica una teora no percibida antes, poco percibida o ya percibida, pero poco asumida" (Freire, 1996:81). Esto, estamos convencidos, no se alcanza en capacitaciones o "cursos de reciclado", verdaderos "paque- tes" que domestican y enajenan al profesor y lo apartan de la curio- sidad crtica necesaria al acto de reconocer. Giroux (1997) afirma que la dominacin supera la imposicin de un poder arbitrario de un grupo sobre otro gIUpO. En su anlisis, la obra de Paulo Freir trae la lgica de la dominacin desde otra pers- pectiva: es vista como una combinacin de prcticas materiales e ideo- lgicas, histricas y contemporneas que no son armnicas porque siempre incorporan contradicciones, adems de que est siempre disputada dentro de relaciones asimtricas de poder. En este sentido, la dominacin no se puede reducir exclusivamente a una forma de dominio de una clase sobre la otra. Para Freir, hay diversas formas de lucha y resistencia colectiva, y no hay slo una forma universal de opresin. Qu hacen en su prctica cotidiana los profesores descritos aqu? En un primer momento se conforman, "reciben instrucciones", "capa- citacin metodolgica". Por su ignorancia, no discuten los contenidos que les "tendrn que pasar a los alumnos". Tampoco se resisten a los poderes burocrticos. Los cumplen todos: registran contenidos, fe- chas, "siguen el programa". Aprendemos con Freire que no existe neutralidad cultural, que lenguaje y cultura son reflejo de las voces y de los valores que van a generar el dilogo entre las partes. l'o existe neutralidad porque la cultura est ligada a los intereses de clase. Lo que integrar cultura y poltica ser la pedagoga radical (McLaren, 1997). Como no hay respuestas definitivas, la historia es un proceso, un devenir, un acon- tecimiento humano; los cambios slo tendrn lugar en las luchas con- rinuas, en la inmersin del hombre en y a travs de estas luchas. Las situaciones pedaggicas especficas de opresin contienen, pues, en ellas mismas, la posibilidad de superacin. Entonces, si en un primer momento el profesor se adapta, capta, se moldea, se for- ma en los trminos prescritos para l, ser en el espacio de la clase donde va a contrariar esa lgica esttica, lineal, presumida y desea- da por los niveles de la poltica administrativa y de la gestin escolar. El saln de clases es un espacio posible de maniobras en el mal el profesor se mueve. All l se decide por contenidos, por metodologas para ser aplicadas. Sabemos que este profesor est en desfase de conocimientos, que acta segn el modelo prescriptivo de la raciona- lidad tecnicista y que ertos mecanismos de control pueden estar ac- tuando sobre su ejercicio docente. Sin embargo, y aunque las direc- trices de la educacin nacional estn tericamente en una lnea inversa, pregonando la flexibilizacin, la autonoma, este profesor se mueve en un espacio propio y reflexiona sobre su prctica pedaggica. En la imbricacin de la tensin n:producir-reflexionar-produr est presente la contradiccin que le abrir espacio para superar sus propios medios: l puede ir ms all en su lugar ontolgico de accin, puede asumir desafos, puede ser creativo. Hay que cuidar la forma- n de ese profesor y he aqu la inmensa tarea de la universidad, que debe formar un profesor crtico, que tome decisiones sobre qu en- sear, cmo, para quin y por qu ensear. Aunque este profesor en Sil ejercicio cotidiano est cercado y cer- cenado por la opresin, aunque Sil formacin no le haya posibilitado romper esas amarras, le queda, no como consuelo, sino como dere- cho, su praxis. Porque es desafiante y es la realidad lo que no se pue- 188 TEREZ';' VELANCA MORElRA de ignorar. Paulo Freire desarroll el concepto de pedagoga de la esperanza como un instrumento eficaz de liberacin de los excluidos. Al sumergir la teora en la practica, nos alerta para que la dimensin educativa se desarrolle en la formacin. Las "guas" de estudio, la "tabla de contenidos", para que no se vuelvan meras transferencias que se exige repetir, o a las que se ve como "santos salvadores de la patria", en la patria olvidada de pro- fesores yalumnos, desposedos ydisminuidos socialmente, deben ser enfrentados como coadyuvantes de la enseanza. Los protagonistas, en la propuesta pedaggica de Paulo Freir, y que pueden responder a la indagacin formulada aqu, de cmo superar las necesidades y vicisitudes de la enseanza en el medio rural, son los propios educa- dores, y el gran desafo es construir su formacin cientfica, pedag- gica y poltica. BIBLIOGRAFA Freir, Paulo, Ped.<lgoga del oprimido, 49a. ed., Mxico, Sig-Io XXI, [994. Arllo culmml para a tiherdade eautnn escruos, Sao Paulo, Paz e Terra, 1997. --, Poltica J educacin, Mxico, Siglo XXI, 1996. --, Pedagoga de la autonoma. 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EL CAMBIO DE LA PRCTICA PEDAGGICA EN MOZAMBIQLE: LA CONTRIBUCiN DE PAULO FREIRE J CAPFCP En este texto pretendo describir la realidad de la prctica pedaggi- ca en Mozambique. sta tiene como tnica principal la enseanza convencional. Adems de esto, esta prctica pedaggica privilegia la universalidad del conocimiento en detrimento de la singularidad del mismo. Mi propsito es el rescate de la riqueza r-ultural y precienrffica' existente en las comunidades. Para lograr mi objetivo, sealo la necesidad del cambio del actual escenario. Dicho cambio pasara por la cuestin de la formacin de profesores: un profesor que realice la proeza de leer esta riqueza cul- tural y precicnrfica existente en las comunidades. Para esto, de las ideas de Paulo Freire, no para usarlas como una receta lista, smo como puntos de reflexin que conducen a nuevos abordajes educa- tivos. Esta reflexin va a consistir en dos partes: en la primera, procu- rar traer al escenario aspectos que caracterizan la prctica pedag- gica mozambiquea. En la segunda, procurar usar la matriz educa- tiva en Paulo Freire, en la perspectiva de la bsqueda de elementos por donde deben estar imbricados los aspectos del cambio de nues- tra prctica pedaggica. L\,I'R-':''[(;A PEDA(;(X;ICA F.'\' M07,,\MBIQl:E La prctica pedaggica en Mozambique se caracteriza por el cumph- miento riguroso de la disciplina escolar: la figura del profesor es la que infunde "respeto"; le cabe al alumno una postura de obediencia . Profesor de la Universidad Pedaggica -Dclcgaciu 13eira-, Mozambiquc. j En la concepcin freireana. los ronocrmientos precrentificos son conocimientos del sentido comn que, segn [a visin no son considerados cientficos. [l!el] 190 J ..>,,,T,,IO C\l'J::CE EL CAMBIO DE L\ PIl,CTlCA PEDAGCICA EN 'lfOZA'lfR1QL'E 191 pasiva. En esta relacin todo lo que el profesor afirma es incuestiona- ble, una vez que su imagen se relaciona con una figura revestida de verdades. El rasgo fundamental de esta disciplina escolar tiene como mar- co un autoritarismo exacerbado del profesor y es correspondido por una pasividad del alumno. Tambin existe una exageracin en la for- malidad, en la manera de relacionarse del profesor yel alumno: nunca le es permitido al alumno dirigirse al profesor llamndolo nicamente por su nombre. Antes del nombre viene obligatoriamente un atribu- to, el ms comn es "seor profesor equis". Si ste posee un nivel su- perior, licenciatura, por ejemplo, el tratamiento debe ser el de "licen- ciado equis". Esta formalidad veste autoritarismo que caracterizan el proceso de enseanza-aprendizaje mozambiqueo fue heredado del sistema de enseanza colonial, que destacaba que: Hay necesidad [... ] de que la escuela y el maestro ejerzan una accin profun- da e inmediata sobre el alumno [... ] por esto, en primer lugar, es deber del profesor velar por mantener el ambiente escolar dentro de una moral ele- vada y pura. Despus, le compete vigilar y controlar; ron tacto y cuidadosa- mente, las acciones de sus alumnos, con el fin de poder emplear todos MIS recursos en el combate al vicio y a los malos hbitos que por acaso en ellos des- cubra. As se procesar la transformacin del ambiente social por influjo de la educacin (Programa de Enseanza Primaria Elemental, decreto 2-1 044, del 25 de abril de 1969:21). En las entrelneas de este fiagmenro se hace muy evidente el rigor, la actitud enrgi(:a y la autoridad 'lue el profesor colonial imprima sobre el alumno. Esto haca que las relaciones entre el profesor y el alumno fueran de coercin y de hereronoma, y que se ofuscaran de este modo las relaciones de solidaridad, de cooperacin y de autono- ma. Nosotros heredamos y perpetuamos este comportamiento. Des- pus de la independencia nacional dcl25 dejunio de ] 975, seguimos un rgimen socialista que defenda un modelo unificador, que acen- ruaba la necesidad de una disciplina, de la ley y de! orden en e! espacio escolar. En el caso de la enseanza colonial, para garantizar la prctica de esta disciplina, se instrua al profesor para que ste fuese ejemplar: Su conducta tiene que servir de modelo, pues bien sabemos que los nios y adolescentes -e incluso los adultos de los medios rurales- p-oulran siempre imitar a aquellos que conocen la superioridad, regulndose por aquello que les ven hacer. Por lo tanto, el profesor debe vigilar tanto su conducta como la de los alumnos que pretende educar. Debe tener cuidado constantemen- te en sus manera, de proceder: debe ser ,in<;ero y honesto; debe ser justo, puntual y ordenado; debe dar el ejemplo en el respeto a las autoridades y en el cumplimiento de la ley (Programa do Ensinc Primario Elementar, documento 24 041, del 25 de abril de 1969:22). Segn la filosofa que el colonialismo defenda en la poca, este rigor disciplinario tena el objetivo de crodimr al hombre indgena." Adems del autoritarismo y de la formalidad, otro rasgo que retiene la prctica pedaggica en Mozambique es el cumplimiento riguroso de los contenidos programticos emanados de las polticas pblicas educativas. como ilustra el siguiente pasaje: El presente folleto, intitulado Programa de Enseanza Primaria del Primer Grado, es para usted. La Direccin Nacional espera (Iue encuentre en l una gua, instrument. de orientacin indispensable, de aplicacin obligatoria. En efecto, el Programa de enseanza se reviste de carcter de ley, su obser- vacin, su cumplimiento deben ser rigurosamente acatados (Programa do Ensino Primario do Primeiro Grau, 1996:4). Este discurso, en tono apelativo, est dirigido al profesor, y el texto muestra claramente que el cumplimiento de los programas, hechos de arriha hacia abajo. es decir, desde el Ministerio de Educacin ha- cia los profesores, es obligatorio, ya que destaca claramente que tie- nccarcter de ley. Esto presupone que al profesor no se le ofrec-e nin- Deacuerdo ton el decreto de ley: ~ y fjf:i(i dd 20/04/1954, en su artculo 20. se lee, "sonconsider<ldos como indgenas de la, pJl>Yinci'ls de Guinea, AngoIay Mozambique losindividuo> de raza negra o sus dcsoendienres que hayan nacido all o que all vivan hahiIU'llmente, aunque no po>eanla ill'itrucn y lo> hbitos individuales y naciona- les propuesto>para la aplicacin integral del derecho pblico y privado de los ciuda- danos portugueses. Son igualmente comider<ldo> indgenas los nacido>de padre y madre indgena en un lugar ajeno a estas provincia>, en la> que lo> padres se hayan eSI'lhlecido temporalmente." El artculo 56 del mismo decreto dicta la> condicio- nantes que se deben cumplir para dejar de ser indgena: al tener ms de 18 ao>; bj hablar correctamente la lengua pnrlugue>a; el ejercer una posicin, un arte o un oficio que le d un rendimiento nece,ari o para su subsistencia y la de sus familiares o Idde la> persona>que estn a su cargo yposeer bienes suficiente> para el mismo fin; dlleJler un buen comportamiento y haber adquirido la instruccin v el presupuesto para l'l 'lpli{:an integral del derecho phlico y privado de lo> ciudadano> portu- gueses, y F] no haber sido considerado ITfranari" al servicio militar O desertor. 192 I'-\:\ rovro L\l'I:LE u. CA'lfIHO DE LA PJt,\{:TICA I'EO.!l.c;(;CA F'\ \10I.AMIlIQLE 193 guna posibilidad de usarlos de acuerdo con la realidad local, que hurgue en su capacidad creativa y explote las vivencias de sus edu- candos. Adems de los programas de enseanza, por ejemplo, del nivel primario, por citar slo ste, los profesores cuentan con los manua- les, llamados Manuales del Profesor. ste, en lugar de utilizarlos como base de apoyo en su planeacin cotidiana, los usa pura y simplemente corno un libro de recetas. Adems, el propio documento que he cita- do instruye a los profesores en este sentido al afirmar que: Cuando se introdujo el Sistema l\ acional de Educacin en 19B3, los progra- mas de enseanza primaria de Primer Grado de las diferentes materias de este nivel de enseanza constituan parte integral de los manuales de los profesores [... ] ste comenz a usarse como un libro de recetas obligatorias, [... ] como principios a ser aplicados mecnicamente en la clase; de esta manera se asfixia la iniciativa, la creatividad del profesor- que son absoluta- mente indispen-ahles para una enseanza ms dinmiCl e innovadora (bld.). La cuestin que se plantea es si se crearon condiciones objetivas y prcticas para que el profesor dejara de usar su manual corno un li- bro de recetas. En el plano de intenciones, los creadores de las pol- ticas pblicas educativas llegan a disimular el uso del manual del profesor como una gua de recetas al afirmar que: "se pretende tam- bin que el profesor, desde ahora, a partir del Programa, pueda ela- borar por s mismo planes de clase que le permitan su prctica eficen- te y eficaz (Programa do Ensino Primrio do Primeiro Gran, 1996:5). No obstante. hay un paso que hace falta como continuacin de estas intenciones: dotar al profesor con los medios materiales aher- nativos para proseguir ron su actividad docente. Pero ms que esto, l debe ser el blanco de una formacin profesional a la altura de las exig-encias que se le imponen. Como consecuencia del incumplimien- to de esta premisa, lo que se ve en la prctica es la incongruencia entre el discurso proferido por los creadores de las polticas pblicas edu- cativas y la prctica cotidiana en el saln de clase. Otro elemento que estimula mucho el uso "riguroso" de los con- tenidos persistentes en los programas de enseanza y del manual del profesor se relaciona con los exmenes finales. stos son nacionales y sus reactivos se basan en los contenidos frecuentes de los pmgramas y del manual del profesor. Este factor propicia que el profesor sea menos creativo y siga religiosamente la secuencia de los documentos que he referido, pues su infraccin podra significar que sus alumnos reprobaran en masa, lo que acarreara consecuencias nada agradables para su carrera docente. Yofui testigo de un episodio que ilustra este hecho. Estaba asistien- do a clases en una de las escudas primarias de la ciudad de Beira, era la Escuela Primaria 1 de Junio, que queda a escasos metros de la Universidad Pedaggica, mi lug-ar de trabajo. La referida clase era de Ciencias Naturales. El tema era "la vida de la ciudad", en el manual del profesor, en uno de los pasajes, viene: "Berta y Toms viven en el distrito de Gil. Ellos estn muy contemos porque pasaron de ao y van a tomar unas vacaciones en la ciudad de Maputo. en la casa del to Miguel" (Ciencias Naturales, 3a. clase, 1984:47). El distrito de Gil pertenece a la provincia de Zambzia, Maputo es la capital del pas y queda en el sur; La escena que vi transcurra en la provincia cenlral de Sofala. concretamente en la ciudad de Beira, su capital. Ahora, mediante la situacin y realidad concreta de los alumnos, el profesor podra muy bien poner ejemplos prximos a la cotidianidad de ellos. Al contrario de esto, el profesor se limit pura y simplemente a dietar taxativamente lo que consta en su manual e ig-nor los aspectos sociales y culturales del medio que los rodea. En este caso, el profesor podra haber explotado ms la realidad circun- dante del alumno y as hubiera transformado el Irecuente contenido de su manual en otro que reflexionara ms sobre su realidad. Ahora bien, ste es un ejemplo que muestra qu distantes son las Intenciones de los creadores ele las polticas pblicas educativas y la realidad en el saln de clases. Esta prctica pedaggica, que consiste en la mera repeticin de los contenidos ms frecuentes en los progra- mas de enseanza y en los manuales, en nada ha contribuido para moldear la personalidad del alumno, toda vez que uno de sus rasgos es reproducir romportamientov preestablecidos con base en un sistema de referencia que ensena a no expresar el pensamiento divergente, a aceptar pasivamente la autor-idad, [... J aquel que en la escuela contina limitando a nuestros nios al espacio reducido de sus pupitres, inmovilizados en sus movimientos, si- lcnciados en sus charlas, impedidos de pensar, [... ] limitados en su sociabi- 1idad, presas de su mente racional, imposibilitados de experimentar nuevos vuelos v de conquistar nuevos espacios (Moraes. 1999:50). Este tipo de enseianza, adems de pecar por no moldear la perso- nalidad del alumno, tiene otro inconveniente: propicia que el alumno 194 I ANTNIO CAPECE H(:..>,J..lBIO DE LA PRACTICA PEDAGGICA F"J J,I(lL\J,IBIQLE 195 no se identifique con la realidad cultural del medio que lo rodea. Por esto defiendo que es urgente cambiar la prctica educativa en Mozam- bique para intentar aproximar ms al alumno a la escuela ya la rea- lidad concreta de su vida cotidiana. Esta tnica de cambio es analizada por Furlanetto (1997:59), quien insiste en que necesitamos hacer grande, cambios en la escuela, pues todava nos preocupa- mos Inuy poco por las preguntas de nuestros alumnos, por las representa- oone-, y significados que han construido, por sus interese, y recorridos. So- lemos verlos partir de conceptos objetivos que la mayora de las veces se transforman en sujetos que viven una determinada fase, o incluso no nos conectamos con ellos, slo nos comprometemos con los contenidos de nues- tras disciplinas. Muchas vecesdesconocemos las singulares personas que son yno las tomamos en cuenta en nuestra planeacion. Consideramos que posee- mos todo el saber y transformamos a nuestros alumnos en aquellos que no saben, ya tenemos las preguntas y las respuestas listas, slo les cabe a ellos repetirlas. Con esto los vamos alejando de la escuda: como no pueden irse fsicamente, son obligados a estar entre nosotros, huyen simblicamente me- diante la dispersin, 1<1 indisciplina y el olvido de gran parte de lo que les enseamos. Lo que es ms terrible es que a veces, para quedarse con noso- tros, se apartan de s mismos y renuncian al ser individual que podran ser para transformarse en aquello que creernos que es bueno para ellos. En verdad, lo que ocurre es que nuestra educacin, al seleccionar los contenidos que se pretende transmitir a los alumnos, privileg-ia los del conocmiento universal y relega a un plano secundara las cues- tiones relativas a la singularidad y a la particularidad. Asistimos a una tensin permanente entre estas dimensiones. Para que cambiemos la prctica educativa necesitamos luchar para que las dimensiones de la particularidad y de la singularidad dd conocimiento tambin sean valoradas. Esta valoracin, para el caso de Mozambique, tendra que pasar necesariamente por el rescate de los aspectos culturales de los pueblos. La cultura aqu es entendida corno "el conjunto de los ras- gos caractersticos del modo de vida de una sociedad o de un grupo, aqu quedan comprendidos los aspectos que se pueden considerar los ms cotidianos, los ms triviales o los ms inconfesables" (Forquin, 1993,1l) Estt, rescate implica cambios. Un cambio que implica la aparicin de lo nuevo, y todo cambio es tina tarea difcil, sin duda, porque exige una inversin de energa fsica, mental v emocional en proporciones (Iue muchas veces parecen exceder nuestras posibilidades. Por esto mismo es que asociado a ella casi inevitablemente surge un movimiento de resistencia. Una fuerza contraria cuya funcin es intentar aplacar la dosis inexorable del sufrimiento que todo cambio acarrea (Rosa. J99R:13). Adems de que implica el nacimiento de lo nuevo, tambin implica poseer una elevada dosis de poder de decisin. Una decisin que lleva al rompimiento con lo antiguo, lo que trae consigo contradicciones y escisiones que pueden no ser enfrentadas de buen talante por los dems componentes del grupo, toda vez que ninguno se decide a no ser una cosa contra otra, un punto contra otro, una penolla contra otra. Es por esto por lo (lue toda opcin que sigue a una de- cisinexige una meditada evaluacin en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Yes la evaluacin, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. De- cisin es ruptura no siempre fcil de ser vivida. Perono e.s posible existir sin romper, por ms difcil que nos resulte romper (Freir, 1994:66). LL DE LA PR;\CTICA PEDAGGICA EN :\fOZAMBIQCF.: L\ CO'\TRIBl:C:IN DE PAUr.O Despus de la breve caracterizacin de la prctica pedaggica mozam- biquea, vaya puntualizar los aspectos que podran estar unidos en su cambio. Tal cambio estar arraigado a las ideas de Paulo Freir, quien corno secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo, du- rante la gestin de la presidenta municipal Luiza Erundina de Sousa (1989-1992), defenda que era "necesario cambiar {,I rostro de la es- cuela, cuidando del cuerpo y del alma de sta", y ms todava: "Na- die puede cambiar el rostro del otro sin que ste lo quiera hacer." Este pensamiento de Freire muestra que la bsqueda de lo nuevo no sig- niea el abandono total de lo antiguo: el movimiento en direccin a lo nuevo se podra realizar rescatando los aspectos positivos de lo antiguo y, para que esto sea fecundo, no bastara nada ms la accin de cambio. Esta accin estara acompaada con el querer, con la in- tencin, con la voluntad de querer hacer. Por esto mismo cambiar es difcil, porque no envuelve nada ms al sujeto que cambia, sino tambin al "otro". De ah que todo cambio es un conflicto, una lucha, porque 196 I ANTNIO CAPEO: El CAMillO DE LA PR'.cnr:A PEDAGGICA E"i MOZAMBIQl'E 197 quien cambia revoluciona. Por esto mismo molesta e invariablemente pasa a ser blanco de crticas y hasta de agresiones. No existen facilidades para quien se lanza a este desafo. Soportar las presiones externas -adems de las intcr- nas- forma parte del intento. Ciertamente ste es el precio que se debe pagar por la osada de SeT diferente. Muchos desisten por esta causa. Es que, de un modo general, no estamos habituados a luchar contra el peso de la deso- bediencia" (Rosa, 1998: 16). Una de las "desobediencias" podra pasar por el "rechazo" de los programas de enseanza que vienen "desde arriba", porque, en el caso de los planes de estudio, no basta cambiar por cambiar; sacar un contenido y sustituirlo por otro, como ha sido la prctica de nuestras polticas educativas. Podra haber cambios curriculares congruentes con las aspiraciones de los profesores y alumnos qU; son, finalmen- te, los actores principales del proceso de enseanza-aprendizaje. Los pro"rramas podran hacerse no inspirados en la concepcin mecni- ca de transferencia del conocimiemo del profesor al alumno, pero s desde una perspectiva emancipadora, cuyo objetivo sea estimular a los educadores para que stos elaboren su plan. Adems de la perspectiva emancipadora, el plan podra tener una perspectiva poltica, de tal manera que se estimulen valores que abar- quen el componente democrtico)' dejusucia social. Esto presupon- dra "construir" una escuela cuyos intereses estuvieran orientados a los de la poblacin blanca, abierta a las comunidades. Esta apertura consistira no slo en la recepcin de sus hij os, sino tambin en su participacin en el destino de la escuela, una escuela sin discrimina- cin)' sin exclusin: una escuela que valorara los aspectos culturales de las comunidades. Mi insistencia en evitar la negligencia en lo relativo a los aspectos sociales y culturales en el proceso educativo destaca a la e'scuela como un territorio de lucha donde la pedagoga sera una forma de polti- ca cultural. La escuela es un territorio de lucha ponlue es una forma social que ampla las capacidades humanas con la intencin de darle herramientas a las personas para que intervengan en la formacin de sus propias subjetividades, para que sean capaces de ejercer el poder )' cuyo objetivo sea transformar las condiciones materiales e ideol- gicas de dominacin en prcticas que estimulen el fortalecimiento del poder social. En la actuacin de la escuela, la pedagoga podra funcionar como una poltica cultural, toda vez que sta torna en cuenta la manera en que los cambios simblicos y materiales de lo cotidiano proporcionan las bases para repensar la manera en que las personas le dan sentido y sustancia tica a sus voces y experiencias. La inclusin en los pro- gramas de aspectos sociales y culturales de los alumnos constituye, segn mi punto de vista, un antdoto para la construccin de la per- sonalidad del alumno)' una crtica a las relaciones que silencian di- cha experiencia. En relacin con este aspecto, Giroux (19HH) expone los siguientes ruesuonamienros: -cmo podemos evitar el conservadurismo inherente a la simple celebracin de la experiencia personal y confirmar aquelloque las personas yasaben?[... ] Cmo podemos reconocer- una experienciaanterior comocontenido legtimo " al mismo tiempo cuestionarla? Cmo ratificar las vocesde los alumnos y al mismo tiempo estimular su interrogacin? Cmo hacer uso de tales conoci- mientos en nuestras pedagogas? Los cuesrionamicnros de Giroux tienen como tela de fondo el tema de la exclusin, que se practica en nuestros lugares de estudio. Se interroga sobre lo que debera hacerse para evitar que los nios que viven fuera de las practicas predominantes se sientan excluidos, rele- gados a la condicin de "otros", cuando tomamos en seriojustamen- te el conocimiento organizado en los trminos de su vida cotidiana. Por esto defiendo que una propuesta de cambio en la educacin tendra que pasar necesariamente por la valoracin de la cultura de las comunidades. Para esto, la escuela debera ser democrtica: una escuela que, a la vezque contina siendo un tiempo-espacio de produc- cin de conocimiento en el que se ensea y en el que se aprende, tambin comprende ensear y aprender de un modo diferente. En la que ensear ya no puede ser ese esfuerzo de transmisin del llamado saber acumulado que se hace de una generacin a la otra, y aprender no puede ser la pura recep- cin del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando alrede- dor de la comprensin del mundo, de los objetos, de la creacin, de la be- lleza, de la exactitud cientfica, del sentido comn, ensear y aprender tambin giran alrededor de la produccin de esa comprensin; tan social como la produccin del lenguaje, que tambin es conocimiento (Freire, J'J94:2). En el caso de la realidad pedaggica en Mozambique, la cuesun que se plantea es: :mo organizar los ambientes de aprendizaje en el saln de clases o fuera de l de tal suene que la escuela se apropie 198 EL C....\IBIO DE LA PRAcTICA PFDAC()CIC.... EN MOZAMBIQl'E 199 de la riqueza cultural y prccienufica que est arraigada en las comu- nidades? Cmo introducir esta cuestin en el componente de forma- cin de los educadores? Para responder a estas preguntas propongo que la cuestin siga el movimiento ilustrado en el esquema de abajo: nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto ha- cia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones con- cretas de su contexto, que los condiciona. Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos impone: sin esto, IlO tenemos acceso a su modo de pensar y difcilmente podremos, entonces, percibir lo que saben}' cmo lo saben (Freire, 1991:86). Por esto, en la formacin de educadores, se podra proporcionar la capacidad de cmo se apropiaran de los ambientes culturales y pre- cientficos de sus educandos. Esto presupona proporcionarles la ca- pacidad de "establecer una necesaria intimidad entre los saberes aca- dmicos undamentales de los alumnos y la experiencia social que stos poseen" (Freire, 1996:34). Lo anterior nada ms ser posible si en el proceso de formacin del educador se evita llegar a la negligen- CIa en el aspecto socializador de la escuela. Es decir, la escuela no ten- dra que ser entendida como un establecimiento de enseanza que comprende las cuatro paredes, el patio y los servicios administrativos, sino un espacio abierto a las comunidades que la rodean, con sus anhelos, sus temores, sus enredos, sus expectativas, en Iin, con su vida cotidiana: Escuda Universalidad Formacin de profesores Tensi(n .. Singularidad Actores sociales Es decir: por un lado estn los actores sociales, las comunidades locales, repletos de conocimientos no sistemticos, de singularidad; por el otro, est la escuela, cuya seleccin de contenidos privilegia los del conocimiento universal. Mi propuesta seala la necesidad de que la situacin se invierta. Esta inversin necesariamente pasara por el rescate de los aspectos singulares de los que estn repletas las comunidades locales. Para este desafo, coloco en el punto central al profesor. Para esto, es necesa- rio propiciar que ste posea una formacin slida. De este modo, vuelvo a buscar en las ideas de Frcirc premisas de respuesta a este componente, premisas que Se asienten en una formacin del educa- dor con una matriz diferente de aquel que se limita a transferir su conocimiento al alumno, convertido ste en un mero receptculo. Tales premisas podran estar arraigadas en la auscultacin de las ex- pectativas de los educandos: cules son sus aspiraciones, qu es lo que sabe sobre un determinado asunto que pretende introducir, qu ex- periencias anteriores podran ser aprovechadas, porque La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se pien- sa, en la que se acta, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice s a lavida. Yno I escuda que enmudece y me enmudece (Freir, 1994:70). El aspecto socializador se reviste de capital importancia en el pro- ceso educativo, porque "fue aprendiendo socialmente cmo mujeres y hombres, histricamente, descubrieron que es posible ensear" (Freirc: 1997a:44). De ah la importancia del rescate de las cuestiones de la singularidad, de lo cotidiano ele las comunidades y de los am- bientes culturales relativos a stos, que estaran siempre presentes, puesto que si fuera claro para nosotros que fue aprendiendo que percibimos que es posible ensear, hahrfamos entendido con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los sa- lones de clase, en los patios durante los recreos, cuando variados gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente secruzan llenos de significado (Freir, 1997:40). 200 .1 ,,\V,,O C.\I'ECE H. ClBIO UF.l..A I'RACIICA I'ED.\GCIC\ EN M(lZAMBIQl'E 201 Para que estas virtudes se transformen en realidad, para que no sean una "letra muerta", se exige del educador un ejercicio que infe- lizmente escasea en nuestra prctica pedaggica: el de disminuir, o intentar disminuir al mximo, el distanciamiento que existe entre su intencin y su prctica, entre su discurso y la realidad. Para que esto sea posible, se requiere de su coherencia. Como adquirir tal coheren- cia? La respuesta no es sencilla y no debe darse como si fuera una receta. Pero algo es cierto: es necesario cambiar el actual estado de las cosas. y para que se revierta el tipo de enseanza mozarnbqueo. marcado por el convencionalismo y por el usufructo de la universali- dad del conocimiento en detrimento de su singularidad, es necesario proporcionar al educador la necesidad de irse divorciando h'Tadual- mente de los contenidos constantes en sus manuales. No obstante, tal divorcio no debera entenderse como un abando- no total de su uso. El manual del profesor servira de referencia a partir de la cual l se orientara. Para estos efectos, podra fomentarse en el educador el espritu de curiosidad: "Es que cl cdurador que si- gue procedimientos autoritarios o paremalistas que impiden o difi- cultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entor- pecer su propia curiosidad" (Freir, 1997a:82). Pero hay que hacer una llamada de atencin: esta curiosidad no debera entenderse como mera curiosidad vulgar, sino corno aquella curiosidad cuyo objetivo sea buscar el enaltecimiento de los aspectos considerados positivos de la personalidad humana con la finalidad de sacar a la superficie cuestiones que puedan enriquecer el proceso de en- seanza y aprendizaje. Para esto, dicha curiosidad se culocat-a bajo el trpode conformado por la familia, el educando y el educador; pues- to que ninguna "curiosidad se sustenta ticamente en el ejercicio de la negacin de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que slo se experimenta en el sentido de saber cmo ydnde anda la curiosidad de sus hijos se burocratiza y perece" (Freire, 1997a:H2). Y ms todava: La curiosidad que silencia a otra tambin se niega a s misma. El buen cli- ma pedaggico-democrtico es aquel en el que el educando va aprendien- do, a costa de su propia prctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a lmites, pero en ejercicio permanente. Lmites asumidos ticamente por l. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y exponerla a los dems (ibid.). Con esta llamada de atencin, Frcirc pretende destacar que en el pr()(:eso de enseanza aprendizaje el educando no tendra que abu- sal' del uso de esta categora, defiende el uso de seales que podran demarcar su aplicacin, so pena de correr el riesgo de pasarse de un extremo al otro. Es decir, el extremo del educador que silencia las voces de sus educandos y otro en que los educandos preguntan por preguntar, muchas veces con el objetivo nico de"rnedir>" el desem- peo del educador. 1'01' eso (Freirc, 1997a:H3), advierte que: Esto no significa realmente que, en nombre de [a defensa de la curiosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al pum ir yvenir de pregun- tasy respuestas que se esterilizan bunxrticamente. La capacidad de dilogo no niega la validez de mometuos explicativos, narrativos, en que el profe- sor expone o habla del objeto. Lo fundarnenral es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto escu- cha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman epiuemolsgcame-ue mnosos. Esta curiosidad epistemolgica tendra que moderarse en ambos, el educador y el educando. Difiere de aquella curiosidad vulgar que remite al educando a formularle cuestionamientos ftiles, banales, sin ningn fundamento de carcter epistemolgico al educador que, cuando se ve cuestionado sobre un asunto que en el momento no pue- de responder satisfactoriamente, debe tener la humildad de decir la verdad, y no limitarse solamente a dar respuestas dudosas, sin ningu- na base cientfica, apenas para hacerse pasar como quien detenta el saber. Pero tambin se exige al educador que en su labor diaria haga el esfuerzo en la preparacin de sus clases para que no sean Irecuen- tes estas situaciones. Para que la prctica pedaggica en Mozambiquc cambie, tendra que valorarse la preparacin de los educadores con el objeto de que ellos consigan simultneamente, en su actividad cotidiana, transmi- tir su discurso y hacer un ejercicio de aproximacin al educando has- ta la intimidad del movimiento de su pensar. Esto significa que su clase debera transformarse en un desafo y no en una verborrea cualquiera. Para lo anterior, esta formacin estara separada tambin de la competencia. Una competencia que les otorgue autoridad, por- que ninguna "autoridad docente se ejerce sin esa competencia. El profesor que no lleve en serio su formacin, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase" (Freire, 1997a:8H). Sin embargo, tal autoridad y tal competencia slo sern fecundas 202 JAt\T,\tO CAPECE EL C"Jl.1BIO DE "'" PRCTlC\ I'HHGGtCA E'\ MOli\,MIHQLE 203 si el educador las transmite sin arrogancia e imbuido de humildad, generosidad yjusticia: "El clima de respeto que nace de relaciones justas, serias, humildes, generosas, en las que la autoridad docente y las libertades de los alumnos se asumen ticamente, autentica el ca- rcter formador del espacio pedaggico" (1997a:89). Para conduir este acercamiento, me gustara sealar la importan- cia que existe en la formacin de los educadores, como garanta de la aplicacin del cambio en nuestra prctica pedaggica. Por eso, delen- do que la formacin de educadores debera prestarle importancia a los entornos ecolgicos, sociales}' econmicos de la escuela. La per- cepcin terica que esto le da al educador, aglutinando el Saber te- rico y prctico de ste, de la realidad que rodea la escuela, es la que le proporciona, en mi modesta opinin, premisas}' herramientas para poder disponer y apropiarse con eficacia de los ambientes culturales y prcricntfficos existentes en }' fuera de la escuela, porque Creer posible la realizacin dc un trabajo en el que el contexto terico se se- para de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto ronCTPto slo es concebible para quien juzga que la enseanza de los contenidos se hace indiferentemente a e independientemente de lo que los educandos ya saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Y no para quien rechaza con razn esta dicotoma insustentahle entre wutexto concreto y con- texto terico (Freir, 1994: lOA). Se tratara de una formacin de profesores que fuera sinnimo de un "(rejverse produciendo efectos, construyendo lo nuevo, transfor- mando la realidad" (Ramos, 2000: 123). Por esto, las virtudes que po- dran orientar la formacin de educadores para que stos se puedan apropiar de la riqueza cultural y precienufica de las comunidades ten- dran que pasar antes a travs de la humildad, del respeto al educan- do, del respeto de su curiosidad y de la de su educando, porque El aprendizaje del educador, al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos estn cargados de sugeren- cias, de preguntas que el educador nunca haba percibido antes (Fren-e, 1994:2R). 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Fue necesario organizar la enseanza primaria para los nios; organizar acciones de alfabetiza- cin, tanto para adultos como para nios y jvenes que, por insu- ficicncia de lugares, se encontraban fuera del sistema normal de esco- larizacin; formar cuadros cuantitativa y cualitativamente necesarios para la gestin y conduccin del proceso educativo. No obstante, a pesar del enorme esfuerzo realizado, el gobierno mozambiqueo, preocupado por la unidad nacional y la igualdad de acceso, no mo- dificlos patrones de funcionamiento de la educacin, especialmente en lo que se refera al programa para la formacin de profesores. Los mtodos de enseanza continuaron casi igual. No se consigui vi- sualizar el nuevo programa de formacin de profesores corno un mecanismo de cambio para una enseanza no autoritaria. Como con- secuencia, la escuela continu siendo de los otros, tal como en el pa- sado fuera del gobierno y de los sacerdotes. El presente texto comprende dos partes: en la primera, pretendo caracterizar la situacin de la educacin en el periodo colonial, con- * Profeso) de la Universidad Pedaggica en Nampula, Mozamhique [204] centrndome, conforme el objetivo del trabajo, en la formacin del profesor de primaria. Esta primera parte, sin ser exhaustiva, preten- eleser una introduccin a la historia de la educacin en Mozambique que pueda servir de base para la comprensin de los principios que orientaron el surgimiento del Sistema Nacional de Enseanza (SNE), principalmente del subsistema de formacin de profesores, que se abordar en la segunda parte del texto, en la que tambin procurar caracterizar el sistema de enseanza en Mozambique, con mayor nfasis, como he sealado, en la formacin de profesores, en un pe- riodo de euforia revolucionaria. Sin embargo, en pocas totalmente distintas y con objetivos tam- bin totalmente distintos, haba un aspecto comn: la presencia de la educacin bancaria. Los mtodos usados en la enseanza continua- ron siendo autoritarios. Acerca de la aplicacin de mtodos del opre- sor en una situacin revolucionaria, Freire (1997:64-65) escribi que los lderes revolucionarios de Lodos los tiempos afirman la necesidad del convencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la liberacin -lo que por otra parte es obvio-, reconocen implcitamente el sentido pedaggico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quiz por prejui- cios naturales [... J acaban usando, en su accin, mtodos que son emplea- dos en la "educacin" que sirve al opresor. Mozambique es un pas africano que adquiri su independencia mediante una cruenta guerra revolucionaria de liberacin contra el colonialismo portugus. La accin revolucionaria tena como objet- vo no slo liberar la tierra sino tambin a los hombres. No obstante, los mtodos empleados, ya fuera en la formacin de los profesores por las nuevas autoridades de Educacin, o por los profesores formados en el periodo postindependieme, en su accin de transmisin del conocimiento a los alumnos, no salen de los utilizados en las misio- nes y en las escuelas coloniales. Los mtodos empleados eran predo- minantemente los de una enseanza bancaria, autoritaria. La ense- fianza estaba, y todava hoy lo est, caracterizada por el mtodo expositivo, la narracin de profesores autoritarios. En los salones de clase, actan como si fueran los nicos detentadores del saber; sin ofrecer la oportunidad para que los alumnos participen en la cons- truccin del conocimiento en conjunto, en una situacin problemau- zadora. Los alumnos nada ms oyen y copian, no cuestionan. El da de la prueba, reproducen exactamente aquello que el profesor man- d que escribieran. 206 oAo IlUNNEI [IlCCAc.Il\ "ll.",,"JCARL\" EN L\FURMAClN DE PROFFSORE.S 207 DE LA E:-JSFANZA EN LA t.POCA COLOI\-IAL. lA E]\'SEA:-JZil, DUR4...'\JTE EL COLO]\'IALISMO El sistema de enseanza montado en Moxambiquc por el rgimen colonial obedece al plan de enseanza seguido en todos los territo- rios pertenecientes a Portugal en la poca. El programa era exacta- mente igual al que estaba en vigor en Portugal, as como en todas sus colonias. Segn Eolias (l983:43) mediante el decreto nm. Ii 883, del 518/1960 [ ... ]. el Gobierno Central Impusoque los prog-ramas de enseanza primaria aplicados en la metrpoli, aprobados por el Decreto-Leynm_12 del ::!815!l960 fueran taxativa- mente aplicados en las Provincias Ultramarinas. El sistema de enseanza colonial no tomaba en cuenta la realidad cultural de los pueblos colonizados. En la escuela colonial, cualquier manifestacin cultural de los nios autctonos, de los pocos que tu- vieron acceso, era violentamente reprimida, porquc para el colono era seal de retorno al estado "salvaje" y la escuela pretenda expurgar tales actos. Incluso el uso de las lenguas mozambiqueiias era vedado mediante la aplicacin de castigos Ilsicos severos a los alumnos que osaran violar la regla establecida. Las personas que estudiaron en esos tiempos, casi todas ellas, sufrieron algn tipo de GIStigO por hablar su lengua materna en la escuela. Aeste respecto, Marcelino Lephola' escribi que el aspecto psicolgico, inhibidor; humillante y no menos grotesco y violen- to para los alumnos, era ser llamado "burro". Hasta se llegaba a la prctica de colocar un collar con la inscripcin "hur ro" al alumno (llIe fuera sorpren- dido bablando su lengua nativa y oblig<l(lo a recorrer el patio de la escuela con el cartel (olgado del cuello, El sistema colonial operaba sobre el espao colonizado por me- dio de la subyugacin econmica, social, poltica e ideolgica. Para Oliveira Barros," el sistema colonizador pretenda absorber, adocrri- nar; prohibir y despojar de su semido original las manifestaciones culturales autctonas e imponer sus propios valores. 1Texto de la ,mIologa A-f,,(z,miJiq'w: etrues. democracia e dnem'ohrimento (199:>: 2HIl, organizacin ,1<:, \hmla Maputo. a En Rn'.II(J mjiIJ, nm_ 62,1:> J<:,junio de 1980_ As, los colonialistas imponan una escuela a la cual la mayora de los nativos no tendra acceso. Lo que en la escuela se enseaba esta- ba dirigido a que el autctono abandonara su cultura. Ningn nati- vo se senta a gusto en tal escuela. Las razones principales de esta aplicacin de programas a las colo- nias, iguales a los vigentes en la metrpoli, fueron: obedecer a una vis- cosa tradicin que tena fundamentalmente el objetivo de mantener a los colonos ligados al "cordn umbilical" cultural de la metrpoli; comodidad burocrtica debida a la incomprensin de la diversidad cultural de los alumnos. Las escuelas pblicas, en nmero bastante reducido, pretendan ensear a un nmero reducido de nios la lengua y algo sobre la cul- tura portuguesa. La situacin educativa en la colonia era tal que, hasta I Q50, tan slo un alumno mozarnbiqueo negro haba completado el 50. ao. La primera escuela primaria slo apareci en 1799, en la Isla de Mozambique, primera capital de la colonia, en la provincia de Nampula. Siguieron otras en 1818 en la ciudad de Quelimane y el Iba. 1'01' lo tanto, el sistema de enseanza colonial tena un carcter urbano, esto es, las escuelas estaban situadas en las sedes de los dis- tritos. En 1963 existan en la entonces colonia de Mozambique los si- guientes tipos de enseanza: primaria, secundaria, media y tcnica adems de la agrcola. Segn Golias (op. cit.:44), "la enseanza prima- ria estaba estructurada dierencialmcnre, pues el rgimen jurdico distingua 'indgena' y 'civilizados'." Entonces, la enseanza destinada al 'indgena' se llam inicialmente rudimentaria, y posteriormente de adaptacin. La enseanza de los "civilizados" era la enseiianza prima- ria comn, especialmente para blancos. La enseanza bsica estaba dirigida por la Iglesia catlica. Repre- sentaba el modelo de educacin colonial. Se caracterizaba por la dis- criminacin racial y por la unidad entre la enseanza y la religin. Exista una tcita complicidad entre la Iglesia y las autoridades colo- niales en la represin a los autctonos. Es testimonio de esa compli- cidad criminal entre la Iglesia catlica y el colonialismo portugus el siguiente pasaje extrado del texto de Antonio Leite (1971: 101-102) que afirma de una manera incuestionable: sobre todo a partir del establecimiento de otras potencias en frica, en te- rritorios mal ocupados por Portugal, nuestros gobiernos, a pesar del secta- rismo y de los prejuicios contra las rdenes religiosas que los dominaban, 208 JoAo BOKKET f.PlC.-\CI'" '-BANC.-'.RIA" E'\ LA FORMACIt\ PE PROFESORES 209 permitieron vhasta favorecieron un poco las en ultramar, como medio de consolidar la ocupacin portuguesa de aquellos terronos, Dada I- importancia de la enseanza bsica para el tem- que es- tov tratando, creo muy importante reunir el mayor nmero de in- posible para no dejar margen a dudas en cuanto al papel de la Iglesia en el sistema colonial portugus. As, la enseanza para "indgenas" se cre en 1930 por Ley nm. 23Hdel 16/5/1930, Yse des- tinaba alos mozambiqueos que no gozaban de la "ciudadana por- ruguesa''. Comprenda tres ramas: enseanza primaria bsica, ense- anza profesional y enseanza normal. EDVC\CI:"< BA.. '\JCt\RIA E:"< LA FORMACIN DE PROFESORES INDGEKAS La enseanza para "indgenas" estaba enteramente en las manos de las misiones c-tli(:as, corno consecuencia del Estatuto Misionero':' La enseanza normal, la ltima contarme las tres ramas en que se sub- divida la enseanza "indgena", tena como fin formar profesores au- tctonos para las escuelas bsicas. El curso para estos era impartido en rgimen de internado. Adems .de las dlS(lplmas .r,e- gl-melltarias, al futuro profesor le era ofrenda una preparaclOn complementaria en sesiones especiales de prctica agrcola, canto coral, educacin fsica, higiene, educacin moral y cristiana. La primera escuela del gnero creada en se.n.'I.non- la al ao ] 930, en el actual distrito de Mafriza, en I- provlllCla de Maputo. Ejardim, director de la Escuela de formacin de autctonos de Alvor da Manhica, nombre por el cual era conocida la escuela, es citado en Golias (01). t.:4H), en un discurso del afio de 1938, en el cual deca nJles eran los objetivos de la ense-nz- de historia en el curso de profesores autctonos: "despertarles el orgullo por ser portugueses y l ... J por la grandeza y homogeneidad del Imperio Por- tugus" . Estas escuelas, bajo la batuta de los misioneros, se empeaban en Formar verdaderos religiosos. menos formados pero ms devotos, pues las actividades se intercalaban con momentos de oracin. '(:f. Decrt'lo-I.." nm. st ;i/.;/ID41 Durante la formacin, se le inculcaba al futuro profesor la idea de que debera ser un agente abnegado por excelencia, del cual se po- dra esperar y al cual poco se esperara ofrecer en trminos de con- .ciones de vida y de empleo, pues las mayores satisfacciones l las obtendra del propio ejercicio "beatfico" de su profesin. El fmuro profesor deba interior-izar la idea de que en la Tierra debera ser el primero en sacrificarse para ser en la vida eterna el en tener beneficios. Estas doctrinas eran expuestas en una snuacron en que el maestro formador era el detentador de la verdad acabada. Por la lamo, en la formacin de profesores de primaria para las escuelas indgenas, la preocupacin era evitar la colocacin de los problemas concretos de la realidad en la que se viva. Para los sacer- dotes, ensenar no exiga el respeto por los conocimientos de los educandos, mucho menos despertarles la curiosidad epistemolgica. Los futuros profesores estaban sometidos a un lavado de cerebro para en seguida hacer lo mismo a sus coterrneos. Los saberes socialmen- te adquiridos en la prctica comunitaria eran pura y simplemente ignorados. Los contenidos de las disciplinas no eran asociados a la realidad concreta de los educandos y, consecuentemente, estos pro- fesores salan de la formacin no como futuros transformadores de la mentalidad de los jvenes, de la construccin de la verdad; salan romo verdaderos autmatas. Aprendan tcnicas de transferencia de contenidos a sus futuros alumnos, porque desde el punto de vista Ideolgico de la Iglesia, no era tarea de la escuela .lacurio- sidad del nativo porque esto podra despertar la conciencia de los colonizados. La ideologa de la Iglesia, en sintona con la del poder poltico colonial, no nada ms volva opaca la realidad, sino que tam- bin pretenda volver miopes a los profesores y alumnos para que no percibieran claramente la realidad. Los alumnos, sm poder cuestionar, aceptaban todo lo que el profesor deca como ver- dad absoluta. En una situacin en la que estaba prohibido cuestionar el origen de las cosas, el futuro profesor nada ms oa. Se limitaba a acumular el saber vaco de la verborrea del orador, quien peda todo cuanto deca el da de la evaluacin. El Futuro profesor pareca un receptculo donde se vaca una cantidad de objetos que algn tiempo despus sacamos, sin variar en la cantidad ni en la calidad que depositamos. El receptculo no elabora, nada ms vaca el contenido que le fue depositado. La enseanza misionera era exactamente eso. El profesor era llevado a memorizar los contenidos sin entender el slg- 210 JOAOBONNET ,DLCAClN "RAl\l.ARIA" E'\ LA FORMJ,crN DE PROFESORES 211 nificado: en su relacin con los alumnos, repeta el mtodo con el que a l le haban enseado. Segn Freire (1997:72): La narracin, cuyo sujeto es el educador; conduce a los educandos a la me" morizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el edu- cador. Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus "depsitos", tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen "llenar" dcilmente, tanto me- jor educandos sern. Deestemodo, laeducacinse transformaen un actode depositar en el cual 1 0 ~ educandos son los depositarios y el educador quien deposita. No existan grandes diferencias entre la vida que se llevaba en esas escuelas, que eran de tipo internado, y la que se llevaba en los monas- terios, entre los monjes. Como he afirmado antes, la formacin de profesores de primaria para las escuelas de los autctonos estaba con- trolada por la Iglesia. Los profesores formados en estos centros tenan como destino escuelas tambin controladas por la Iglesia. De ah se puede inferir que la enseanza para las poblaciones negras tena esen- cialmente como objetivo mantener la ignorancia, puesto que lo im- portante no era el conocimiento cientfico de los profesores, pero s la difusin de la Biblia y la veneracin al Seor. La escuelas para au- tctonos eran autnticos centros difusores del catecismo, mientras los centros administrativos disponan de escuelas oficiales y particulares destinadas a los blancos y asimilados." Aunque las escuelas primarias oficiales para blancos y asimilados fueran relativamente mejores, en lo concerniente a los contenidos, a los medios de enseanza y al personal docente, stas tambin refle- jaban el estado de subdesarrollo de la propia potencia colonizadora. El desarrollo de la enseanza en Portugal era lento, as corno en sus colonias. Valga aqu un dato para ilustrar: en 1909 haba en Mozam- bique slo 48 escuelas primarias para nios y ocho para nias, y al- gunas escuelas comerciales y agrcolas, corno siempre, la mayor par- te dirigidas por las misiones catlicas. La enseanza impartida en stas era de baja calidad. Este hecho ha merecido el siguiente comen- tario de Dufy (1974): 4 Los asimilados eran negTO> que haban adquirido un estatuto de portugueses de segunda clase mediante las >iguiellte-, exigencias: tener un empleo fijo en la adminis- tracin colonial, hablar la lengua portugue,a, ser cristiano, aceptar la soberana por- tuguesa v abandonar su cultura, entre otras exigencias. los frailes dominicos (en Sena) [... ] son violentos y opresores en su compor- tamiento [... ] la divulgacin del saber es combatida muy enrgicamente por los sacerdotes como totalmente subversiva para su poder, y es la ignorancia del pueblo su ms fuerte apoyo. Los misioneros de otras rdenes obraban tambin dentro del espritu de la poca. La situacin era de tal orden en la enseanza destinada a los na- tivos, que el nmero de alumnos en las clases bajas revela las verda- deras intenciones del gobierno colonial. Segn Ferreira, citado por Golias (op. cit.:55), "en 1966/67, slo 9 estudiantes de secundaria de un total de 614 eran negros. En 196716H slo 1.1% de [os estudian- tes universitarios eran negros, mientras que los blancos representa- ban 83% del total". No es que los autctonos no fueran capaces de aprender. El sistema es el que haba sido montado para inhibir cualquier progreso de los nativos. La enseanza para los africanos, totalmente entregada a las escuelas misioneras, pretenda, entre otros objetivos, formar profeso- res no slo "conformes", sino tambin "conformistas" con el statu quv reinante. El colonialismo, coludido con la Iglesia, reduca de esta ma- nera la profesin del docente a simple difusor mecnico de la Biblia. El sistema de enseanza nacional para los autctonos y su "voca- cin" para cursos de magisterio de primaria coincida y reforzaba, al mismo tiempo, la ideologa que reduce al profesor como profcsionista a la condicin de catequista, un repetidor acrtico. En las escuelas denominadas oficiales (localizadas en centros ur- banos), que eran destinadas a los blancos y a los negros asimilados, la enseanza era impartida por profesores formados en las escuelas del Magisterio Primario, considerados corno los mejor calificados. En cuanto a esto, en [as"escuelas rurales", cerca de donde resida el grue- so de la poblacin, el gobierno empleaba dos tipos de personal do- cente: profesores de "escuela rural", formados en las escuelas de for- macin, y los monitores escolares. Estos ltimos eran considerados como una solucin ocasional para la carencia de agentes educadores, er-an reclutados entre individuos de ambos sexos que obtenan reco- nocimiento de aptitudes para el ejercicio eventual de la enseanza primaria elemental en los ambientes rurales. Esto nada ms cuando y mientras no hubiera profesores de "escuela rural" titulados para llenar las vacantes existentes.f -cr. Decrelo nm,!:; 908 del 10/9/6-1. 212 JOAOBONNET I:OLT-AClN "BAI\C,\RV\" EN LA FR\IAClN m: PROFESORES 213 Por consiguiente, los cursos de formacin de profesores de prima- ria comprendan dos cursos: escuelas de formacin de profesores de "escuela rural" (formaba profesores para "escuelas rurales") y se in- gresaba con Ser. ao de enseanza de adaptacin y ms con el 40. ao; Magisterio Primario (formaba profesores destinados a las escuelas primarias oficiales), y se ingresaba con el 50. ao de liceo. No obstante, a pesar de las diferencias entre estos tipos de enseanza, los mtodos utilizados en la imparticin de clases eran idnticos. Las au- las eran, por excelencia, expositivas, y el profesor era invariablemente el orador. Los profesores no intentaban despertar la curiosidad como inquie- LUd indagadora, corno indinacin al desarrollo de algo, como bsque- da de aclaracin. como seal de mencin que sugiere alerta. No esti- mulaban la curiosidad como fuerza propulsora de la creatividad, al mundo nada ms le tena que ser aadido o alterado. As, la ensean- za colonial tena las siguientes caractersticas: 1] Era una enseanza discriminatoria: dos tipos diferentes de educacin, uno para la poblacin negra, dirigido por las misiones, y el otro destinado a los nios blancos y a los asimilados, confiada al Estado y a instituciones particulares; limitacin de ingreso a la escuela primaria oficial y en los niveles bajos, utilizando la edad como li- mitante. 2] L:nidad religiosa en todos los establecimientos de enseanza, ya fuera bajo el dominio de la Iglesia o bajo la batuta de los del Estado o privados. 3] Carcter ficticio de la escolarizacin, con los pretextos del lmite de edad y de cupo para el ingreso, adems de la pobreza de los autc- tonos. 4] Carcter urbano de la red escolar: las escuelas oficiales mejor dotadas de personal calificado y recursos materiales se situaban en los centros urbanos. Las "escuelas rurales" estaban en el campo, y mal equipadas, para las poblaciones negras. 5] Carcter patemalista: los libros escolares exaltaban la superio- ridad del blanco en relacin con el negro, por lo que se poda leer, en 1905, textos como: piensa, mi nio, que de esta enorme porcin de territorio, ni una centsi- ma parte est cultivada slo porque los naturales prefieren la ociosidad al trabajo, vvers qu enormes riquezas podra dar la tierra y que no produce porque no es trabajada [... ] y quiero decirte tambin que cuando sepas la enorme riqueza que de la tierra puedes obtener, cultivndola con dedicacin, entonces sabrs qu gran, qu enorme bien te hicieron los blancos que Le ensearon todas estas causas, y muchas otras que [has de] aprender si vas a la escuela y tienes voluntad de querer aprender." 6] Como carcter especial y distintivo, las relaciones educador- educandos, en la escuela, en cualquiera de sus niveles, eran de carc- ter fundamentalmente "narrativo", "disertador", exactamente como reproduccin de los mtodos de enseanza en la formacin de pro- fesores. U\ El\SE'JA'J7,A EN EL POSTL'\DEPENDIE'JTE Los esfuerzos emprendidos por el gobierno mozambiqueo desde 197;) demuestran el inters y la buena voluntad por el desarrollo del pas. La ley bsica consagra el derecho a la educacin a todo ciuda- dano nacional. Como forma de garantizar el cumplimiento del pre- cepto constitucional, o sea el derecho de todo mozambiqueo a dis- frutar de esta garanta institucional, el Estado se empe en la reorganizacin del sector educativo en todos los niveles y ofreci particular prioridad a la formacin de profesores. Entre 197 1979, gracias a la poltica de apertura de todo el pueblo a la periodo se caracteriz por un crecimiento sin control de los escolares. En la enseanza primaria, de los 671 617 alumnos existen- tes en 1975, el eecuvc subi a 1 49S 729, esto es, cerca de 200%, con- forme datos del Ministerio de Educacin en 1990. En el periodo de 1979 a 19H5, frente al boom educativo resultante de la poltica seguida por el gobierno, el Ministerio de Educacin (Mined), se vio enfrentado a nuevos y complejos problemas en el sec- tor, por lo que inici un largo proceso de planificacin, direccin y control de las actividades educativas. Fue precisamente en este perio- do, en 1983, cuando se introdujo, por la Ley 4/S3, el Sistema Nacio- nal de Educacin. El 5NF. actualmente en vigor sufri enmiendas y correcciones por la Ley 6/92 del6 de mayo que (rejintrodujo la en- seanza privada en Mozambique. En este periodo surgieron escuelas "el. Lioro de leihtra para !t5O das escoas T/rlgerlfl.\ rkJ. Provinciade Mocambique, B.p. :11.1908, en Celias, ot>. cito. p_ 61 214 joxo BOI\I\ET EDI1CN:N "BANCARIA" EN J.A FOR\lAON DE PROfESORES 215 que impartan la enseanza primaria de l er; grado incompleta, prin- cipalmente en el campo, donde la escasez de profesores era escanda- losa. En 1980 slo 36% de las escuelas primarias de l er. grado esta- ban completas y subieron a 76% en 1984. El crecimiento de la poblacin escolar oblig a modificaciones en la estructura del sistema educativo, as como en el contenido de la enseanza dispensada, adems de la necesidad de reformas del sub- sistema de formacin de profesores para primaria y secundaria." Sin embargo, en la poltica de formacin de profesores, la situacin se mantuvo casi sin alteraciones. Se puede decir que hasta hoy no exis- te una poltica clara en este mbito. L\ FORMACt:-J OE -PROFESORES m: PRIMARIA Las reformas curriculares introducidas sucesivamente en 1975, 1977 Y 1983 produjeron poco impacto en relacin con la elevacin de la calidad de la enseanza en primaria. Los ndices de aprovechamiento continuaron disminuyendo, conforme testimonia el informe del Mi- nisterio de Educacin al Consejo de Ministros de 1988. Este informe era el resultado de un estudio realizado por el Mined, donde se ha- ba verificado que de un grupo de mil nios que en el ao 1983 ingre- saron en el primer ao, slo 102 llegaron al quinto (en 1987), esto es, slo 10% de los ingresados. Un estudio realizado por jco Bonnet y Addino Ivala (1999:81- 82) sobre el tema "Educacin de la adolescente en el norte de Mozam- bique" (Bonnet e Ivala, 1999), sac a la superficie importante in- formacin sobre el desperdicio escolar (elevada tasa de reprobacin y desercin). En las conclusiones de! estudio a que se hace referen- cia, el informe afirma: para ilustrar el peso del desperdicio escolar a nivel nacional, regional y en las provincias, se tom e! nmero de alumnos inscritos en eller. afio de primaria en 1993 y se compar con el de los que cinco afias despus, en 1997, entraron en 50. ao. Los nmeros muestran las situaciones que a continuacin se des- criben: Cf. documentes: Seminario de Bcira de H J 7 . ~ , de \1<']'uto de 1977, referentes a la formulan de programas de enseanza. Linha, do SNE, L",v4/83 v Seminario de 1982 ,ohre la forman de profesores. adems de las leyes "i,ms_ 4/83 y 6/92. a] A nivel nacional, de cada 100 alumnos que en 1993 entraron en dier. ao de primaria, slo 37 llegaron al 50. ao en 1997; b] a nivel de las regiones, de cada 100 nios inscritos en 1993 en Jro. de primaria, ingresaron, en 1997, 50. ao: 73 en el sur, 39 en el centro y 19 en el norte. Ms adelante, el informe concluy que La no progresin de los alumnos en general [... ] no debe ser atribuida nica- mente a un factor II otro aisladamente. 1.os factores que limitan son muchos y en general su influencia se conjuga. Normalmente, frente a la evidencia del hecho de que la situacin es mejor en las ciudades y en otros centros urba- nizados, se acostumbra decir que esto se debe a factores culturales [... ] Cuan- do es as, difcilmente se interroga si las poblaciones de las ciudades estarn libres de esos problemas y cul es, de hecho, el sector de la poblacin urba- na que tiene a sus hijos e hijas l ... J con xito en las escuelas. CONTRWICCIONES ENTRE ~ : L otSCURSO REVOLUCIONARtO y LA PRCTtCA A pesar de que se reconoce que la calidad de la enseanza disminu- v, no hubo quien osara decir que adems de todos los factores men- cionados como posibles responsables de los fracasos del SI\E, el fac- tor calidad de formacin de los realizadores del programa escolar puede ser uno de los principales nudos de estrangulacin. El discurso oficial era e! de "hacer de la escuela una base para que el pueblo tomara el poder". Pero en la prctica poco o nada se hada para cambiar las caractersticas de la enseanza. Los centros de for- macin de profesores cominuaron impartiendo una enseanza enci- clopdica, caracterizada por querer abarcar todo el saber, pern sin profundizar ningn conocimiemo en especial. Los mtodos aplicados por los instructores continuaron siendo doctrinarios. Hasta 1994 la filosofa marxista-leninista era ms importante que las metodologas de enseanza, lo que, de cierta manera, reduca este importante co- nocimienrc a otra Biblia, a pesar de que el articulo 33 de la Ley 4/83 enfatizara la necesidad de asegurar: a] la formacin integral de los profesores, capacitndolos para que asumieran la responsabilidad de educar y formar a los jvenes y adultos; h] otorgarle al profesor una slida formacin cientfica, psicolgica, pedaggica y metodolgica 216 JOAORONNlT ElH:CACIN ..B..... 'CARIA" EN L\ FORMACI!\ m: PROFESORES 217 ye] permitirle al profesor una elevacin constante de formacin cien- tfica, tcnica, psicolgica y pedaggica. Experiencias mundialmente famosas. como las de Paulo Freire prin- cipalmente en el rea de educacin para adultos, fueron ignorarlas, justamente porque exista el inters en mantener el autoritarismo que caracterizaba la enseanza en los pases socialistas. Paulo Freire estaba contra las arbitrariedades, pues consideraba la concepcin bancaria de la educacin como instrumento de la opresin. Mozambique viva una poca de partido nico, de orientacin socialista. y la disciplina que se le exiga tanto al profesor como al alumno muchas veces chocaba con la divulgada libertad individual en la sociedad socialista. La escuela mozambiquea era definida como la forjadora del "hombre lluevo", donde se difundan ideas que tenan por objeto fundamentalmente la unidad nacional, aunque para eso el individuo fuera suprimido para garantizar la existencia del grupo. Sin embargo, la formacin del pro- fesor para el cambio necesario contina caracterizada, como en el pa- sado, por el autoritarismo, por la "narracin" del maestro. Debido a las guerras de agresin y civil que asolaron el pas entre 1976 y 1992, en el periodo de 1985 a 1992, de las S 730 escuelas primarias de Ier; grado existentes en 1980, hasta 1992 funcionaban tan slo 3 384, esto es, cerca del 60% (cf. Oolias, 1992). A pesar de este y otros constreimientos, hasta 1991, la relacin entre profesor-alum- no en el 1el'. grado de la enseanza primaria era de SO. Esto jusn- caba la narracin del profesor en el saln de clase, porque su forma- cin tambin haba sido as. El cumplimiento del programa de enseanza era de carcter obligatorio, y como tal el profesor no se aventuraba a "perder tiempo" con otras experiencias didcucas. El grado de calificacin de los profesores de primaria, en la poca de la independencia de Mozambique era, como podemos desprender de la primera parte del texto, muy bajo. La situacin era ms grave en la primaria de 1el'. grado, es decir, en la EPI, ~ Enseanza Primaria 1, donde la mayora de los profesores tena slo el 40. ao y poca o nin- guna formacin profesional. Con la expansin de la formacin inicial de profesores, la proporcin de profesores formados para eller. gra- do de enseanza de la EP 1 subi de 38%, en 1981, a 71'le en 1991. Hasta 1983, la formacin de profesores del ler. grado de primaria era 8 La enseanza primaria en Mozambique .,,1;\ subdividida en d o ~ partes. La EPI consta de JI grados, que van de lOa 50clases (equivalentes a 1O.5U series en Brasil), v la EP2 de 21 grados, que van de 60 a 70 clases. de 60. ao ms un ao de formacin profesional. A partir de entonces la duracin de los cursos de formacin se alarg a tres aos. Este mo- delo continu funcionando hasta 1992 en los 14 centros que existan. Sin embargo, el bajo nivel de formacin del profesor de primaria que hasta hoy se mantiene, sumado a las deficientes condiciones de su empleo, y la inexistencia de una poltica de formacin permanente, hacen que todo el sistema se base en la memorizacin, resultante de la formacin caracterizada por una educacin bancaria y poco ajus- tada a los objetivos. Todo esto, aadido a salarios bajos, remiti a esta noble profesin a una alternativa de los que no conseguan mejores empleos o, en otras palabras, el futuro profesor poda recurrir a fra- ses como "mne a hacerel curso de magisterio porque no tuve otraposibili- dad" (cf. Freir, 1994:52). Profesores de este tipo son los que comenza- ron a aceptar pasivamente la designacin de "tos" y "tas". Los padres de alumnos que tenan bienes comenzaron a dar propina a los pro- tesares para que sus hijos pasaran de ao, aunque stos no supieran. El negocio de los sobornos se instal en la educacin y contribuy an ms a la baja calidad de la enseanza. Un problema que plantea la situacin de falta de prctica, de for- macin adecuada y actualizacin permanente del profesor es la con- vivencia con la idea de que, para ser profesor; no es necesario tener mucha preparacin, que el profesor se forma en el ejercicio, lo que contradice el postulado de que, segn Freire (1994:29) La responsabilidad tica, polira y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su acti- vidad docente. Esta actividad exige que su preparacin, sucapacitacin y S\1 graduacin se transformen en procesos permanentes. El pasado y el presente de la educacin en Mozambique revelan analogas tristes. Durante el colonialismo, la educacin del autctono, totalmente entregada a la Iglesia, us mtodos autoritarios de ense- anza que en esencia mantenan la ignorancia y el conformismo del colonizado en la mirada del mundo que 10 cercaba. La Iglesia no edu- caba para la liberacin del hombre, sino para su subyugacin a las fuerzas del ms all ya la dominacin colonial. Confundi la educa- cin con catequesis. El principal mtodo de enseanza que lleva al con- formismo es el de la educacin bancaria. En este lipa de educacin, los alumnos no cuestionan. Cuestionar las verdades dichas por los clrigos equivala a la hereja. Las escuelas y centros de formacin de 218 .l0AO BONNEI ,:DL'C\CIr.; ..BAI\TARL...' EN LA FOR\IAClN DF. PROFFSORES 219 profesores controlados por la Iglesia, al adoptar los mtodos de la educacin bancaria, cumplan con su papel de reproducir generacio- nes sumisas. Despus de la independencia nacional, la formacin de profeso- res en Mozambque, a pesar de pretender la creacin de premisas para liberar al pueblo de la ignorancia, no encontr las frmulas apropia- das para la eliminacin de la sumisin que la enseanza autoritaria inculca. La disciplina militante fue confundida con la sumisin. En los centros de formacin de profesores, a pesar de la formacin en masa de stos, los mtodos usados en la transmisin del conocimiento no diferan de los que se usaban en escuelas de la Iglesia. La autoridad del instructor era absoluta, tal como lo era la del padre. Como consecuencia de esta formacin espartana de los profeso- res, la educacin permanece con las caractersticas de la educacin bancaria: el profesor es quien educa, los alumnos los que son educa- dos, y como tal son elementos pasivos en el proceso de ense- anza aprendizaje; el profesor es quien sabe y el alumno aquel que no sabe, por esto no debe interrumpir cuando el profesor "despliega" su sabidura, pues 10 debe escuchar dcilmente. En el saln de clases, el profesor es el principal actor. La accin de los alumnos es escuchar, sentados y quietos; el profesor escoge e impone los contenidos Ptv- gramticos y el alumno debe adaptarse a la receta del maestro; el profesor confunde la autoridad del saber con su autoridad funcional, lo que restringe o anula la libertad de los que aprenden. El maestro, como se considera la nica autoridad cientfica, acta como nico sujeto del proceso de enseanza y aprendizaje. Ignora o hace anular la relacin dialctica que el proceso exige. El alumno se vuelve obje- to de enseanza. Es materia prima, amorfa, para transformar a su be- llo placer y no un sujeto con sus sentimientos y motivaciones. No es que el instructor no sepa las reglas del juego. A veces, has- ta es el mejor en la definicin de conceptos de la pedagoga activa. El problema est en la distancia entre las teoras revolucionarias y la prctica que esa revolucin exige en la enseanza. As como en el pasado, en Mozambique la educacin bancaria provoca, como ltima consecuencia, la exclusin. Las estadsticas son muy iluminadoras. Los salones de clase abarrotados de nios (ms de 50) desperdigados en el suelo, con todas las limitaciones de medios; el profesor, a veces recin graduado, encuentra terreno frtil para justificar la perpetuacin de la educacin bancaria. La exclusin es- colar en Mozarnbique no debe ser entendida slo como sinnimo de reprobacin, desercin y ausencia de igualdad de acceso de los nios a la escuela. La exclusin es tambin la domesticacin v el automatis- mo a que la educacin bancaria conduce. ' BIBLlOl;RAFA Bonnet, .loflOA.s. y Adelino Z. hala, Educaoioda raparir;11 no nortede MOfflm- bioue, informe de investigacin, 'vampula, 1999. Freir, Paulo, Pedar;oga del ot1rimido, 19a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997. --, Cartasa quien pretende ensenar, Mxico, Siglo XXI, 1994. Manuel, Sistemas de ensvio emMOI;ambique: possado epresente, Mapuro, Editora Escolar, 1993. Lephola, Marcelino, "Utilizaco das Inguas mocambiranas no proccsso eleiroral", en Brazo Mazula (org.), Edncac, cultura e ideologia em Mo(ambique: 1975-1985, Maputo, Edivjes Afrontamento v Fundo Biblio- grfi(:(l de Lfngua Portuguesa, 1995. ' Ministrio da Educacc, Relatoro do Ministerio da Educao;;iio ao Consetho de Ministros, Mapuio, 1988. l.". FORMACiN DOCENTE Y LACULTLTRA CifPlRA 221 LA FORMACiN DOCENTE Y LA CULfURA CAIPlRA: ABRIR UN PORTN JeDAS T"'DEl' m: CAM\'OS* t:LCUENTO Aquella maana, despus del intervalo del recreo, la profesora Tere- sa volvi a hablar del asunto. Era el inicio del mes de mayo y hada casi una semana vena insistiendo con sus veinte alumnos, en la escuela rural del Barrio del Scrtn, sobre las necesidades de que ellos parti- ciparan en un viaje a la sede del municipio. Era para asistir a las fies- tas del aniversario de la ciudad, promovidas por la presidencia mu- nicipal, que les ofreca transporte y un abundante almuerzo.' El Barrio" del Serrn queda a dos leguas (12 km) de la sede del municipio de Sao Lus do Paraitinga. en el Valle del Paraba, en una subregin entre la Sierra de Quebra-Cangalha y la punta de la Sierra del Mar. El nombre oficial de este territorio, al que los gegrafos les gmta llamar mar de cerros, es Alto l'araba y abarca cinco municipios de Sao Paulo. Buena parte de los habitantes de esta regin pertenece a una va- riedad subcultural del tronco ibrico que Antonio Cndido (1964) denomina como "cultura mipim",3 es decir, son portadores de los as- * Profesor del Departamento de Pedagoga de la Universidad de 'Iaubatc, estu- diante del doctorado en F.ducacin/Currculn ,:,n la PIe-sp. , Los hechos ocurridos son v,:,rdaderos. pero 1", nomhres de la profesora v del barrio son ficticios. , Amonio Cndido (i964:22) ddine "barri,," wmo una estructura fundamental para la sociabilidad caipira. Consiste en la agrupacin d,:,vari.lS familias ms o menos ligadas por el sentimiento hacia d lugilr, por la wnvivencia, por las prcticas de auxi- lio mutuo y por las actividade ldicas \' rdigio,as_ F.,te es el signifiudo adoptado para el trmino "barrio" en este texto. ~ Parece que no hay uo acuerdo sobre <:el origen etimolgico d,:, la palabra caipim, Los diccionarios dan ,:,xplicacio",:" dif':'Tl:'nt':'" allll<IUe casi todos concuerden que sera una palabra oriunda de la lengua tup, hahlad'l por los pueblos que antiguamente habitahan la r,:,gin. No obstante, un libro portugus publicado en 1901 afirma que "cpira, como injuria pleheya, proviene del hebreokippur, frmula de expiacin y por [220] pectos culturales de los descendientes de los antiguos moradores de la zona rural del estado de Sao Paulo. Ellos conservan rasgos distintivos de la cultura caipira, como una religiosidad con rituales propios, vocabulario tpico y una gastrono- ma poco conocida en otros lugares y una manera de vestir que recuer- da viejas costumbres rurales, como la camisa con estampado de aje- drez y las indispensables botas amarillas. Muchos de estos moradores todava cultivan la costumbre de trabajar y usar los utensilios agrfco- las de manera comunitaria. Un ejemplo de la preservacin de estas antiguas costumbres es la preferencia alimentaria. Las profesoras, tanto de la ciudad como de la zona rural, se dieron cuenta de que la comida que los alumnos ms aprecian es la canJiqula, un plato tpico de esta subregin, hecho de maz molido en el piln. Tal vez se trata de una herencia de alguna ase del periodo colonial, que Sergio Buarque de Hollanda (1993: 181- 189) denomina como ciuduacum del maz. Durante los dos primeros siglos de la formacin de Sao Paulo y hasta mediados del siglo XVITI, el maz fue la base de la alimentacin de los pobladores. Mientras, la tarea de convencimiento emprendida por la profesora Teresa no estaba siendo nada fcil. De nuevo, aquel da, ella consta- t que ningn estudiante haba hablado todava sobre el asunto con sus padres. Asu entender, la actitud de los alumnos denotaba una especie de apata. Corno si asistir a un desfile cvico (icon las autoridades loca- les en el festejol), a la exhibicin de gimnasia rtmica por los estudian- les de la ciudad y ver al presidente municipal develar placas de obras que estaban siendo inauguradas no fuera importante. Bastaba sola- mente con que los padres firmaran una autorizacin para el viaje, cuyo contenido ella haba entregado con tiempo a los nios. El resto de las providencias sera por cuenta de ella. r R o n ~ C T O VRBANO Sin embargo, esta actitud de los alumnos no era una sorpresa para la profesora. Sus colegas que daban clase en escuelas de la zona rural, ventura de condenacin de la creencia de 1", cbiras" (apudCmara Cascudo, 1984: 23). IAqu hemos optado por dejar el trmino original, T] 222 JUDASIADFU DE I.:AMPOS L'\ FORMAUl\ DOCEl\TE y LA CU:nRA. CAIPfRA 223 situadas en otros barrios rurales del mismo municipio, comentaban que tambin en sus salones el comportamiento de los alumnos era semejante. Muchas maestras explicaban este aparente desinters como parte del estilo de vida de las familias de los alumnos o una posible falta de compromiso de los padres con la educacin escolar. "Son caipiras", resuman. Pero la explicacin de la actitud de los moradores de la zona ru- ral tiene un origen ms remoto. Lniversalizar la enseanza bsica se volvi uno de los mayores proyectos de la Repblica. Sin embargo, el gobierno de Sao "al no poder universalizar la enseanza primaria, opt por privile- giar a las escuelas urbanas con mayor visibilidad poltica y social" (Souza, 1998:91), en detrimento de la zona rural. Esto en una po- ca en que el 70% de la poblacin viva en los barrios rur-ales. La ta- rea de las escuelas sera la de irradiar una civilizacin urbana y euro- peizada. En este contexto, el profesor de Sao Paulo pas a ser responsable de la formacin del pueblo, a ser el demento reformador de la socie- dad, a ser el portador de una noble misin cvica y patritica. Su ta- rea sera la de ser "faros de la civilizacin", como en esa poca Caetano de Campos se refera al magisterio de Sao Paulo (ibid. :75). Por otro lado, este pmyecto educativo era consecuencia de los cam- bios en la economa que ocurran en esa poca. Desde finales del si- glo XIX, la zona rural vena dejando de ser el sector que presentaba las mejores oportunidades de inversin. Las oportunidades ms atrac- tivas de remuneracin de capital se estaban urbanizando. El capital de los inversionistas, antes empleado en los cultivos, se comenz a canalizar a las grandes ciudades. Esto se reflej en la expansin de la actividad comercial, financiera e industrial. Con esto, la cultura tambin sufri una redefinicin y se centr en Jo relativo a la ciudad, lo cualllcv a una distincin de valor entre lo rural v lo urbano. El morador de la zona rural, principalmente el portador de la cultura cainra, comenz a ser visto como un to primuuo. arcaico ya/rasado, en contraposicin al morador de la CIU- dad, ste s, considerado moderno (Maruns, 1975: paSSlm). En el rea de educacin no fue diferente. Las polticas pblicas de educacin que determinaron el funcionamiento de las escuelas des- tinadas a los habitantes de la zona rural se basaron en discursos de diversas corrientes educativas. Estos discursos, al ser utilizados por los rganos oficiales, acabaron sirviendo para reforzar la desigualdad entre los habitantes de la ciudad, considerados "cultos" v los del cam- po, los "incultos''. ' Actualmente esta dicotoma aparece de manera bastante clara en el aspecto y en el equipamiento de los cdificios escolares. El edificio en la zona urbana en Sao Lus do Paraitinga, donde funcionan las clases del Ciclo 1 (equivalentes a los cuatro primeros aos) de la enseanza bsica, tiene un total de 6000 m", con todas las instalaciones necesarias para las actividades pedaggicas. Est equi- pado con pupitres nuevos, auditorio, televisin con antena parablica y reproductor de video. La parte administrativa cuenta con materiaJ de trabajo moderno, incluso con computadoras y fotocopiadora que usan tambin los docentes para la reproduccin del material didc- timo Los alumnos tiene bebederos con agua filtrada ytratada con cloro y flor. La escuela del Barrio del Scrtn est instalada en un terreno ce- dido por el dueo de una granja. El predio tiene un nico saln de clase con cerca de 18 m", slo un bao (usado por nios, nias y la profesora), y una pequea cocina. Una estufa, un lavadero y un mue- ble que se cae a pedazos, donde se guardan los platos para la merien- da, es el nico equipamiento. El agua que los alumnos beben viene de un arroyo que baja por el pasto, sin ningn tratamiento. La profesora trae la merienda de los alumnos lista de la cocina, slo la recalienta. El material permanente" de apoyo pedaggico se resume a dos trozos pequeos de gis y unos diez pupitres dobles, de aquellos que equipaban las escuelas primarias en la primera mitad del siglo xx. Por cierto, la apariencia de dichos pupitres, en los que estn hasta los orificios para los tinteros de las antiguas plumas, revela que deben tener por lo menos 50 aos de uso. El rea de recreacin, descubier- La, no parece superior a la superficie del predio. No hay energa elctrica, a pesar de quc la red de electricidad pasa junto a la cerca de alambre que circunda el terreno. Las tentativas por colocar la luz en la escuela se topan con el desinters de los polticos, inquilinos de la presidencia municipal, y de los burcratas de la com- paa de luz responsable de la distribucin de la electricidad en la regin. A cada peticin sigue un juego de fuerzas que acaba por de- sanirnar a quien hace la solicitud. De cierta forma, esta dicotoma de identidades y tratamientos 4 E, el considerado como bien durable y registrado en el inventario existente en cada escueta, incluso en la, de la zona rural. 224 JLDAS lADEe DE CAMPOS FORMACIN DOCE!\,TE y LACl'LTLRA r:A1Plfe-t 225 exista tambin en el lenguaje acadmico. Conforme nota Boaventura de Souza Santos (1997:143), era comn la separacin disciplinaria entre la sociologa (el estudio de "nosotros", los "civilizados") y el de la antropologa (el estudio de "ellos", los "primitivos"). . Durante la poca en que trabaj como director de escuela y tam- bin cuando realic la investigacin de campo para mi trabajo aca- dmico, me di cuenta de que la relacin de las escuelas pblicas de la zona rural con las comunidades, para las cuales existen, realmente presenta lagunas y barreras, principalrneme de orden cultural (Cam- pos, 1998). Al hablar de la alfabetizacin de campesinos, Frere (1997b y 1992) dice que "cualquier tentativa del educador de orientar el dilogo [... J para otros rumbos que no fueran los de sus necesidades sentidas, pro- vocaban su silencio y su indiferencia". La actitud de los educandos se- ria entonces una forma de resistencia'; a un modelo que, a partir de los centros urbanos, los detemadores del poder intentan llevar a los moradores rurales y que el mismo educador define como "invasin cultural". . .Tal vez por esto las profesoras tengan dificultad en organizar los los alumnos tanto para las fiestas promovidas por el gobierno municipal, como para eventos en la escuela sede." Cuando esta escuc- la promueve alguna actividad, como expmiciones, ferias y conmemo- raciones cvicas, pocos alumnos de las escuelas rurales acuden. LA PEREGRINACI0, Aquella maana de mayo, cuando la profesora, va un poco irritada por la falta de inters de los alumnos, volvi a de las ventajas de hacer un viaje a la ciudad, fue interrumpida por un alumno que le hizo una especie de contraprcpuesra: "<Por qu mejor en lugar de llevarnos a ver esas cosas no hace un viaje a la Aparecida del Norte. ., eso la palabra en el mismo sentido de Freire (1992,:{] v 1997:73) v Mcl.aren (1994:229), ' - (; Las escudas rurales mantenidas por el gobierno estatal que poseen slo uno o dos del cielo 1 de enseanza b,ica se subordinan a una unidad escolar que mantiene clases de lo. a 80. ao (o de los ciclos t v 11, como se denominan actualmen- te), generalmente en la zona urbana. A sta se le llama "escuela sede", y es respon- sable de la organizacin didctica y admini:;trativa de otras unidade de enseanza. All es ms bonito, la gente va a rezar en la capilla.'? La maestra res- pondi con irona: "si para Ir a la ciudad ya es difcil arreglar un via- je, imagnate llevarlos a la Baslica". El alumno respondi: "para all estamos listos". Al principio, la profesora Teresa se qued medio indecisa con aquella propuesta que consider inusirada.Pero, el mismo da, termi- u por aceptar, As, esta actitud suya marc el inicio de una serie de hechos sorprendentes que se irana prolongar hasta el final del ao lectivo. Al da siguiente, todos los alumnos ya haban conversado con sus padres. Ellos no slo estuvieron de con el viaje de los nios al santuario, sino que tambin queran participar. En pocos das, el entusiasmo se apoder del barrio. De esta manera, las camionetas tipo (Jan del municipio, que la do- cente ya haba conseguido para transportar a los nios, fueron insufi- cientes para lleva a tantas personas que pretendan viajar. La animacin era general y los propios habitantes comenzaron a tomar la iniciativa. Por esto, varias madres vinieron a decirle a la maestra que no se pre- ocupara. Los propios padres se encargaran de conseguir el transpor- te para la "peregrinacin", como comenzaron a llamar al viaje . De hecho, algunos das despus, los moradores ya haban fletado un auto?s de la compaa d.e transpone en la regin. En esta empre- sa trabaja como chofer un chICO de una de las familias del barrio. El se encarg de conducir el vehculo. Los propios habitantes marcaron el da del viaje, enjunio (un domingo, para que nadie perdiera un da de trabajo). La profesora ya no tuvo que trabajar. Afirm que se sen- ta ms como una "invitada de honor" que como organizadora de la "peregrinacin". Casi todos los alumnos de la escuela fueron en el viaje. Todos los que lo hicieron fueron acompaados de sus padres y madres. Con esto, durante el trayecto, el trabajo de la profesora se limit a llevar con ella a alh'Unos alumnos que insistan en que los nevara sentados en sus piernas, pero cuando llegaron a la Baslica cada familia se responsabiliz de sus propios hijos. La profesora Teresa cont que cada vez que se encontraba con sus alumnos, dios insistan en ensearle, Henos de alegra, lo que haban , n nombre ofi,:jl de la ciudad es Aparecida, pero 1", habilantes de la zona ru- ral continan llamndola como antes, Hasta el decenio de los Ireinta, el Valle de Paraba, probablemente por una contusin en su localizacin g",ogrfica, era COllO- udo como Norte de Sao P-"",lo. De la misma manera. continan llamando capilla a la actual Catedral Baslica de 'J""a Sen hora Aparecida [patrona de Brasil}. 226 tODAS TM)F.I' DE CAMPOS L\ FORMACIl\ DOCENTE y LA C1TJ.Tt"RA Cl/P/HA 227 comprado (golosinas,juguetes, chucheras). Ya los adultos, como es tradicin, haban cumplido sus devociones, haban pagado sus pro- mesas y haban "cambiado:" objetos religiosos para llevar como re- CUt'rc!c.; a sus parientes y compadres. Tambin, como es costumbre, algunos hombres compraron la tradicional guitarra de diez cuerdas (la llamada "guitarra {(pira") para sus deleites musicales. Al final de la tarde, ref,>Tesaron a casa. En cuanto a la participacin en el desfile cvico para conmemorar el aniversario de la ciudad, nadie ms volvi a tocar el asunto. De acuerdo con la maestra Teresa, despus de aquel da en que fueron con la Seora Aparecida, cambiaron muchas cosas en la rela- cin de los moradores con la escuela. Ella comenz a recibir un tra- tamiento diferente del que antes le era dado. Era como si hubiera pasado a ser parte de la comunidad. Las profesoras que dan clase en la zona rural difcilmente entienden este tipo de actitud. Este cambio de comportamiento de la comunidad se tradujo en una afectividad mayor por parte de los alumnos, en la presencia casi constante de las madres en la escuela, principalmente a la hora del recreo. Ellas procuraban saber cmo andaba el desempeo de sus nios, se ofrecan para prestar algn servicio o queran slo "echar- se una pltica". y se manifestaba tambin en los pequeos mimos que las mujeres de la zona rural suelen ofrecer como seal de afecto: una bolsa de verduras, una cuerda COIl ajos, un queso, un plato de reque- sn, un hott, de dulce o un pollo. Un da a mediados de octubre, a la hora del recreo, la hija de una vecina se acerc a llamar a la maestra porque su mam quera que probara un dulce que estaba preparando. Fue, pero pareca que el dulce nunca iba a estar listo. El final del recreo se aproximaba y la profesora ya se preparaba para regresar a la escuela cuando lleg un alumno, muy alarmado, para decirle que dos colegas se estaban pe- leando muy feo en el patio. La profesora sali corriendo. En el patio ya no haba nadie, pero al entrar al recinto de la escuela, se sorprendi con la presencia de todas las madres con sus nios (incluso los que todava no estaban en edad escolar). Las mujeres haban preparado una sorprendente fies- ta en homenaje al "Da de la maestra", como ellas llamaron a la con- , De acuerdo con la devocin coipiro, al arlo de adquirir un ohjeto religioso, aun" que ste 'ea realizado con di"er", se le denomina "cambie". nunra "("C>llll'ra" como si ler" llna mercanca cual'I,,;era. mcmoracin. Hubo golosinas, msica y fotografas. Las mujeres y los nios hicieron fila para abrazarla y darle las felicraciones. Entonces ella entendi que el dulce de la vecina, que pareca que nunca iba a estar listo, era una excusa para apartarla de la escuela mientras pre- paraban la fiesta. A los habitantes de esta regin les gustan mucho las fiestas, pero todas las conmemoraciones que realizan estn ligadas a rnanifestacio- nes de la religiosidad caipra y se realizan cerca de la capilla del ba- rrio. El predio escolar siempre haba quedado fuera de estas activida- des. El nico material de la escuela que usan, a veces, son las vasijas all existentes para la merienda, que entonces son urihzadas para hacer las golosinas que el "fiestero" (organizador de la fiesta) suele distribuir al pueblo. En mis 15 aos como director de escuela, en que siempre trabaj con unidades escolares de la zona rural, nunca haba odo hablar de festividades realizadas en el recinto de la escuela, mucho menos para celebrar a la maestra. En diciembre, al final del ao lectivo, la iniciativa de hacer una fiesta de fin de curso parti de la maestra. Todas las madres asistie- ron. Le dieron algunos recuerdos y anunciaron que estaban hacien- do una carta que sera firmada por todos los habitantes del barrio para las autoridades de educacin. Pedan que en el ao lectivo del 2000 la Escuela Rural del Harria del Sertn continuara con la misma pro- fesora. TEMA GEJ\ERAnOR La escuela donde ocurrieron estos hechos est situada en una regin donde los moradores conservan muchas de las tradiciones y del esti- lo de vida de los antiguos habitantes de Sao Paulo. principalmente de los que residan en la zona rural. Un anlisis de estos arontecimien- tos, bajo la mirada de Freir, puede no solamente buscar la compren- sin de estos hechos, sino incluso dar pistas para un eventual progra- ma de formacin de profesores que dan clase en las miles de escuelas rurales esparcidas por el interior del estado de Sao Paulo. Al hablar sobre la formacin de profesores, Freir (1997a: 24) afir- lila: "Es preciso [. .. Jque quien se est formando. desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse tambin como su- jeto de la produccin del saber, se convenza definitivamente de que 228 L'llAS lADEL' DE C,A'lfPOS L\ FORMACJ"J noCENTE y L\CLLlU{A CA/PTRA 229 ensearTUI estransferirconocimiento, sino crear las posibilidades para su produccin o construccin". De ah surge la importancia de los temas generadores en la peda- goga de Freire (1994: 107 Y1997b: 113). stos son descubiertos en la medida en que se inrensitca el dilogo en torno a las situaciones co- dificadas, y los participantes responden de maneras diferentes a s- tos. A partir de ah se instala un "rirrnito' de todos los participantes, "que ser tanto ms dinmico cuanto ms responda la informacin a la realidad existencial de los grupos". Para el autor, se llega a un tema generador "no slo de la propia experiencia existencial sino tambin de una reflexin crtica sobre las relaciones hombres-mundo y hom- bres-hombres, implcitas en las primeras". El episodio aqu narrado parece mostrar que uno de los principa- les temas generadores capaz de motivar a los alumnos y a la propia comunidad de la zona rural de esta parte del Valle del Paraba pau- lista, para la formacin y la participacin, es el de la religiosidad po- pular. De hecho, solamente cuando la profesora resolvi aceptar la propuesta hecha por el alumno, que ella haba considerado inusita- da en un principio, hubo participacin de los estudiantes y de sus pa- dres. En este caso, la religin se volvi el eslabn entre la enseanza escolar y el trabajo, la tica, el imag-inario, la cultura -en suma, el arquetipo- de esa comunidad. La escuela pblica paulista se estructur bajo la inspiracin posi- tivista de lo.'> republicanos. Rui Barbosa (apudSouza, 199H:1;)7), al dar su parecer sobre la renovacin de la enseanza brasilea, deca que "el principio de la enseanza mtegral ...J formulado por la lilosofia positivista, es la gua que debe tener la organizacin de la escuela". Por lo tanto, desde el final del siglo pasado, la religin estuvo fue- ra o fue relegada a ocupar una posicin marginal en los planes de estudio y programas escolares de los centros de enseanza estatales de Sao Paulo. Con esto, nunca se consider que para los moradores de la zona rural de esta parte del Valle del Parafba, la religiosidad es uno de los componentes ms significativos de su imaginario. Y, como consecuencia, siempre fue un tema muy fuerte y altamente motivador. Pero los programas oficiales nunca le prestaron importancia al va- lor que esta forma de motivacin del aprendizaje tiene para los labra- dore.'> ouinras. Mientras tanto, de acuerdo con Mol aren (1994: 2:{2), "el conocimiento es relevante slo cuando comienza con las experiencias que los estudiantes traen consigo de su cultura de orig-en". Al discurrir sobre el concepto de escuela y la motivacin de los nios en los primeros aos de la enseanza bsica, Saul (1998: 162) afirma que estos alumnos "tienen una comprensin ms amplia y creativa de cmo debera ser la escuela, muestran con claridad que el conocimiento valorado no se restringe a aquello que ocurre en el sa- ln de clases y que transmite el profesor". Yconcluye: "Almismo tiem- po, valoran la informacin y los aspectos sociales de la educacin y desean una escuela que interacte ms all de los muros". La actitud de los estudiantes del Barrio del Sertn avala esta afirmacin. En el caso narrado en este texto, el papel de la maestra, al acep- tar la sugerencia del alumno, fue fundamental para todos los cambios que ocurrieron posteriormente. Viajes de este tipo no constan en la "planeacin anual" (que, por cierto, est hecha en la ciudad y es dis- tribuida para que las escuelas en la zona rural la apliquen). Para Freire (1992:23), el papel primordial de la educacin rural no es nada ms la transmisin del saber escolar, sino "hacer de la escuela una compa- fier-a para la transformacin de la labor educativa en prctica de la libertad". Sin embargo, la legislacin sobre la formacin de profesores de nivel medio en el estado de Sao Paulo demuestra criterios ideolgi- cos mucho ms prximos a los republicanos positivistas que al inte- rs de formar docentes preparados para ejercer el magisterio de una manera crtica y liberadora. El programa para la formacin de los profesores paulistas est reglamentado en la Deliberacin nm. 30/87. La indicacin CEE nm. 15/87, que at:ompafIa el acto normativo, exige que "en el momento de detallar los programas de trabajo [la escuela] debe tener presente que todos los componentes deben convergir para la 'formacin del profesor' -del profesor comn, para una escuela comn, de alumnos tambin comunes en nuestra situan. Ningn componente debe ser programado sin esa meta" (Sao Paulo: 1998:476-486). Aunque fue elaborada en un periodo en el que la democracia ya se haba restablecido, curiosamente esa norma recuerda lo que Giroux (1982:62) defini como "discurso conservador": "un cuerpo de cono- cimiento predeterminado y organizadojerrquicamente y considera- do como el consenso cultural para ser distribuido a todos los nios, sin considerar sus diversidades e intereses". 230 JUDAS TADEC DE CA\IPOS L-'l FORMACI()"; DOCENTE y L\ CLLrLlll\CAll'lR4 231 EL PROFESOR I.JBERADOR Freire (1997a: 131) afirma no concebir una formacin que no lleve al docente a abrirse al contorne geogrfico y social de los educandos. Y aade: La formacin de los profesores y de las profesoras debera insistir en la cons- titucin de este saber necesario v que me da certeza de esta rosa obvia, que es la importancia innegable que tiene para nosotros el entorno, social y eco- nmico, en el que vivimos. Y al saber terico de esta influencia tendramos que aadir el saber ter-ico y prctico de la realidad concreta en la que los profesores n-abajan. Por otro lado, el episodio narrado demuestra que, a pesar de te- ner una formacin influida por el racionalismo acadmico y por el tec- nicismo (Pachcco, 1996:33-34), las profesoras no son nicamente aplicadoras de los programas oficiales. De acuerdo con Sacristn (] 998) YArroyo (1999), los profesores no son meros adaptadores de los prog-ramas, sino que, mediante las modificaciones realizadas por ellos dentro del propio proceso de desarrollo del plan, se transforman en mediadores entre la cultura exterior y I- cultura pedaggica de la escuela. 1\)1' esto, el profesor es un agente decisivo para que el programa aplicado en clase sea el pro- yecto cultural desarrollado en las condiciones objetivas, tal y como l las ve y bajo el filtro de los procesos subjetivos mediante lo, cuales se desdobla en la accin. Una educacin liberadora implica una formacin que capacite al docente para ejercer la potencialidad que l tiene de amoldar el pro- grama con el fin de transformar la escuda de acuerdo con la realidad y los deseos de la comunidad. Sobre esta preparacin para el magis- terio, Fren-e (l997b:32) cuestiona: "l'or qu no establecer una 'inti- midad' necesaria entre los saberes curriculares Fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?" La base intelectual de un profesional de la enseanza es el domi- nio, en un cierto nivel, del rea o de la disciplina en que desarrolla su actividad. Esto no significa slo una acumulacin de estudios, sino conocer las bases de ese contenido, su significacin educativa, su di- mensin social e histrica. Cualquier renovacin exige sensibilidad y respeto para con esta dinmica educativa que tiene lugar en las escue- las y en el tejido social y cultural. Sin embargo, como seala Arroyo (1999: ISO-151), "la mayora de las polticas de calificacin y de formacin de profesores de educacin bsica estn guiadas por esa creencia mecnica: el da que los maes- tTOS conozcan las teoras ms avanzadas de la didctica, de los progra- mas y de la alfabetizacin, cambiarn su prctica". l piensa que esta visin es tan ingenua como la creencia oficial de que, si se ofrece un nuevo modelo escolar, en la didctica y en los planes, la escuela cam- biar. Y aade: "No pensemos en transformar la realidad escolar desperdigando en cursos de capacitacin la ltima idea pedaggica avanzada. La institucin escolar y los procesos culturales y sociales son mucho ms complejos." As, la formacin de los profesores no debe ser nada ms una pre- paracin para que sean meros aplicadores de programas diseados por educadores de escritorio que se quedan instalados en gabinetes de las g-randes ciudades, muy lejos de la realidad rural. Sobre esto, Freir (1997b:40) seala que "es fundamental que, en la prctica de la formacin docente, el aprendiz de educador asuma que el indispen- sable pensar acertadamente no es una ddiva de los dioses ni se en- cuentra en los manuales de profesores que iluminados intelectuales escriben desde el centro del poder, sino que, por el contrario, el pen- sar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador". Para Arroyo (1999: 155-156), "es ingenuo pensar que recalficando, ilustrando, transmitiendo ciencia o nuevas teoras sociales, de didc- tica o de planes, la sociedad y los ciudadanos, as como la escuela y sus maestros, cambiarn. sta es la tradicin positivista que ignora los valores, el sentido comn, la sensibilidad y la intuicin humanas tan determinantes de las prcticas sociales, educativas y culturales", Y enfatiza: "Toda accin educativa es accin humana," A este respecto, Morin (l 996: 172) concluy sus escritos sobre ra- zn, racionalidad, racionalismo y racionalizacin, y ha afirmado que est convencido de que tenemos que volver a interrogar los pensa- mientos simblicos tradicionales: "Debemos elaborar modos nuevos de interrogarlos, y buscar en ellos el sentido en vez de simple curio- sidad de archivo." Santos (1997: I 04) cree que "el acto epistemolgico ms importante es romper con ella [la ciencia positivista] y hacer que el conocimiento cientlico se transforme en un nuevo sentido comn". TIIl vez sta fue la ms importante de las sorpresas que ocurrieron en aquella escuda y en aquel barrio oscuros, entre la profesora, los alumnos y las familias cuando dialogaron: se dieron cuenta de que la 232 IllIASLwn- DE CA\fI'OS 1_" FORMACIN OOCf.l\TE y LA CUTl'IU CAIPTH4 233 vida cotidiana de la escuela es ms rica, que hay un proceso educati- vo de socializacin, de valores; que existe un tejido social y cultural riqusimo en matices y que hay una diversidad de gneros y matrices simblicas. Un caso en que, segn Arroyo (1999: 161), "los profesores, los alumnos y las familias se redescubren y redescubren la escuela. La visin del programa se extiende, incorpora nuevas dunensiones". O como dijo Freire (1997b:74), "su presencia se vaya transformando en amtnuencia", En este contexto, el multiculturalismo en la educacin, entendido como la idea de la convivencia de las diferentes culturas y su repre- sentacin en el programa de las escuelas, se torna importante en la formacin de los profesores (Silva, 1995:36-38). No obstante, corno advierte Peter MeLaren (1997), se debe desarrollar un multieul- turalismo atento a la especificidad cultural, pero que no deje de to- mar en cuenta el componente comn de los diversos concciruentos que existen fuera de aquel ambiente social y cultural donde viven los alumnos. AJ entender el deseo de los estudiantes e incluir su religiosidad como parte de las actividades curriculares, la profesora acab colocan- do, tal vez sin saberlo, el imaginario de los habitantes del Bairro da Abobrinha entre las prcticas educativas de la escuela. Yconsigui abrir un parln que separaba al programa oficial del arquetipo de estas personas, portadoras de una cultura secular. Quiz ella no tiene ni idea de la dimensin de las rosas que consigui hacer. Qu pensa- ra Paulo Freire de este cuenta? BIBLIOGRAFA Arroyo, Miguel, "Experiencias de inovaco educativa: o currculo na prtica da escota", en Antonio Moreira (org.), Currculo: politiw.I e jmtims, Campinas, Papirus, 1999. Buarque de Hollanda, Srgo, Caminhns e fromeims, Sa. ed., Silo Paulo, Companhia das Letras, 1995. Campos, Tadeu, Um educador nas[mnteira, da muuro (aipira, tesis de maes- tra de la nc-se. 199B. Freire, Paulo, La educacin como pl'rliul de la libertad, 43a. cd., Mxico, Siglo XXI,1994. --, Pedagogin de la autonoma. Snbrres necesarios pam fapl'rlica educatioa, Mxico, Siglo XXI, 1997a. --, Pn:UWoga del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997b. Sacristn Cimeno. Ocurrculo. 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EJectuados por y en la relacin humana, podemos considerar, entonces, que nuestra formacin pue- de estar sujeta a arbitrariedades, reafirmando, de cierta manera, que no siempre las concepciones! que cristalizamos en nosotros son elec- ciones nuestras. Por lo tanto, los procesos de formacin presentan un gran gne- ro de arbitrariedades, lo que hace de esta temtica una cuestin com- pleja y polifacrica, por lo que despierta un inters considerable en su estudio en el mbito de la educacin, principalmente a partir de los aos ochenta. De esta manera, intentar comprender el ejercicio formativo signi- fica antes que nada mostrar las diferentes concepciones que en ste se entrecruzan. L'n ejemplo de esto es la formacin en el contexto es- colar; pues al ser una accin determinada por personas, muchas de las concepciones de stas intervienen en el proceso. Adems de las de- cisiones externas al contexto de la escuela, donde formalmente se dan algunos de nuestros aprendizajes (polticas para la enseanza pbfi- Profesor de la Universidad Federal de Santa MariaiRS. estudiante del doclora- do en Educacin de la Pl'(-S]'. l Utilizamos "concepcin" en el sentido de: modo de I'er, punto de l'i,['1, conccplo, o tambin corno la comprensin de la, cosas v del mundo. r2$4J (:;1, por ejemplo) tambin encontramos fuertemente perfiladas en este proceso las concepciones del sujeto que en l acta: el profesor. La bsqueda de estas concepciones que entrecruzan la formacin se puede realizar si tomamos como objeto de anlisis su estructura, sus objetivos, sus metodolog-as, entre otros elementos. No obstante, es en la del educador y del educando donde encontramos las prin- cipales matrices de este proceso. En el caso de la formacin escolar, las matrices pedaggicas del ejercicio educativo. Entonces, nuestro objetivo en este texto se configura sobre la bs- queda de ciertas matrices importantes para una formacin que se an- toja ms consciente, aunque las elecciones conceptuales permanen:an unilaterales, es decir, que sean las del profesor. Por lo tanto, para que no incurramos en el error de sealar las matrices pedaggicas en un movimiento de teora-prctica, intema- remos partir del contexto ms prximo a nuestra realidad de forma- cin, recurriremos a narraciones autobiogrficas. Tales narraciones, aunque estn fragmentadas, ejemplifican algunas situaciones de for- macin por las cuales he pasado como sujeto-aprendiz. Nuestra finalidad aqu, en consecuencia, est basada en labsque- da de algunas matrices importantes dentro de un proceso de formacin que se supone ms formal. Para eS[Q, tomaremos como situacin ejem- pliicadora un contexto de escolaridad experimentado por m como sujeto-aprendiz. Tomo como material de anlisis narraciones (autolbio- grficas para concordar con Nvoa (1995: 18) cuando asevera: la utilizacin contempornea de abordajes (auto)biogrficos es fruto de la insatisfaccin de las ciencias sociales en relacin con el tipo de saber produ- cido y de la necesidad de una renovacin de modos de conocimiento cien- tfico. PRIMERA NARRACIN: APRE:\DIENDO.\ I ,EER YA ESr:RIBtR "Entr a la escuela y ya saba leer y escribir. Lo que tuve que apren- der en el primer ao fue hacer letra manuscrita, pues yo saba esc-i- lnr en letra 'de imprenta', como se deca antiguamente, en 1962. "Que cmo aprend a leer y escribir? Con mi pap. l no era profesor, nunca particip en ningn curso de alfabetizacin y Sil es- colaridad no haba pasado del 50. ao, lo que, en su poca, llamaban seeta. 236 ROBERro urz NAKRAClOl'iES (AUTOjBIOGILU-CAS DE FORMACI'\ 237 "Era slo un trabajador que se dedicaba a la fabricacin de mue- bles, era perfeccionista en lo que haca. De una simple tabla, l cons- trufa muebles elegantes, con detalles, con cuidado. Todo estaba pla- neado, del comienzo al final. Como haca solo su trabajo, encerrado en su taller. nadie poda incomodarlo en la fase de creacin. Para m, hoy, lo que l haca era arte. Haca para otro lo que hara para s mis- mo. En su taller el mundo no exista, estaba completamente concen- trado en Sil trabajo. "Entonces, mi infancia transcurri en medio de medidas, tipos de madera, tipos de herramientas. Cuando yo entraba en el taller, siem- pre haba algo que descubrir, pues l siempre me enseaba algo. Junto a estos conocimientos venan otros. Uno de stos fue la lectura y la escritura. Cmo ocurra? ' "Todas las noches mi padre me arrullaba con historias para nios. sos eran momentos en que yo senta que l estaba conmigo. Eran momentos en que l se entregaba en esa actividad. Su taller, a esas horas, estaba lejos. Cada da haba una historia, cada da una emocin diferente, una sorpresa. Yono saba previamente la historia que l me ira a contar. "Poco a poco me fue enseando la escritura. Me ense las voca- les y las consonantes; despus los nmeros. De las historias que l me contaba, al otro da me daba tareas de unir vocales con las consonantes para formar slabas; despus, las palabras y finalmente las frases. Con cada historia l me presentaba una letra que yo no conoca. Tal vez fue una enseanza llamada tradicional. "Yole contaba las horas del da para que l me contara la historia de la noche. Adems de las historias, haba algunas plticas sobre la vida, la poltica, la guerra en la que mi abuelo haba participado, de cmo haba hecho l tal mueble que me haba parecido bonito, etc- tera." En su simplicidad, mi padre me envolva en una situacin de aprendizaje de un ser humano con otro ser humano. No haba sepa- racin entre el hijo y el aprendiz, ni entre el padre y el formador, No exista la intermediacin ni de tcnicas ni de manuales. l compar- ta sus experiencias conmigo y osaba introducirme al mundo de los letrados, con la motivacin y la expectativa que generaban sus histo- rias como teln de fondo. Haba un dilogo silencioso entre lo que yo necesitaba y su responsabilidad para responder a mis necesidades. Era un pacto constructivo. Probablemente Freire ponga mucho ms en claro esa situacin cuando afirma que no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo. que es un acto de creacin y recreacin, si no hay amor que la infunda. Ms adelante, l refuerza esta idea de que el amor; al ser el fundamento del dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea esencialmente una tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de domina- cin. En sta, lo que existe es patologa de amor (Freir, 1997b:86). SEGtTNDA KARRACrN: LA EXPECTATIVADE LO "Entr a la escuela con seis aos y ocho meses. En mi primer da de clase mis expectativas eran grandes. Mi pap me llev a la escuela, a pie, de la mano. En este trayecto, me explicaba cmo hacer el cami- no hasta la escuela. Esta explicacin se completaba con referencias a rboles, casas, calles, balcones, sealizaciones. Junto a esta informa- cin me hablaba de las rutinas de la escuela: el papel del profesor, la hora de la merienda, cmo pedir permiso para ir al bao, no correr mucho en el recreo, la hora del recreo, etc. Me acuerdo de ese momen- to como si hiera hoy. Lna de las situaciones anloga a sta, de enor- me expectativa y entusiasmo, despus de tanto tiempo, fue mi llega- da a Pars, cuando tuve mi primera estancia en el extranjero. Despus de tanto leer y de tanto or sobre Pars, era muy grande mi entusias- mo por ver concretamente aquello que me fui construvendo. "La primera semana transcurri normalmente en 'ese mismo ri- tual. En la segunda, me previno que a la salida l no iba a estar en la escuela, sino en un lugar cerca de la escuela. Cada da esle lugar cam- biaba, se distanciaba ms de la escuela y se aproximaba a nuestra casa. .\ la tercera semana, ya me esperaba en la esquina de la casa. A la mitad de la semana, me dijo que me esperara en la casa. se fue el gran da de mi vida hasta entonces. Era como si viviera una gran aven- tura. No vea la hora de terminar la clase para poner en prctica to- das mis referencias de recorrido para llegar a la casa. Yllegu y l me abraz por haber alcanzado mi objetivo. llegar solo de la escuela." En este pasaje, podemos destacar dos puntos significativos: el primero es la personificacin del pedagogo en la antigua concepcin: aquel que se encargaba de orientar y conducir los estudios de un nio. Sin embargo, este pedagogo no condujo el aprendizaje mediante el cmulo de informacin desvinculada del mundo real, al contrario, 238 ROBERTO L\TlZ M.>,CHADO N,.>,RR'>'ClO/\ES{AL'TO)\I10l;v\fICAS DE FOR\1.>,U/\ 239 encontr en el espacio abstracto referencias concretas mediante la ad- miracin y la observacin. Cada da estableca un problema para ser resuelto. La verdad, esta simple situacin implica una postura del educador frente al educando. Freire coloca esta situacin de la siguiente manera: cuanto ms se problematizan los educandos como seres en el mundo y con el mundo, ms se sentirn desafiados. Mientras ms desafiados, ms obligados a responder el desafo. Al ser desafiados, comprenden el desafo en la propia accin de captarlo. Pero justamente porque captan el desafo como un problema, en sus conexiones con otros, en un plan de totalidad y no como algo petricado (Freir, 1997b:70). El segundo seala la existencia de una metodologa, sencilla pero eficaz. No hay formacin que no tenga subyacente una postura metodolgica en el sentido de facilitar la aproximacin de los obje- tos cognoscibles. La exigem:ia de una rigurosa postura metodolgica, necesaria e importante. no se cific a una postura meramente transmi- sora del perfil del objeto o del contenido, sino que implica una pos- tura creadora, investigadora y, sobre todo, la persistencia de mante- ner la curiosidad humana. TERCERA NARRACIN: I.A PRIMERA, ESCOLART7AC1N "Mi contacto con la escuela, en ese primer ao de primaria, fue el descubrimiento de las respuestas a mis expectativas. La escuela fun- cionaba de acuerdo ron la escuela construida en m por mi padre. Quiz fue por una cuestin del destino que encuentro en mi profesora (Dona Dagmar) exactamente aquello que yo haba encontrado en mi padre Olmo profesor y orientador. Luego, rpido, me hago amigo de su hijo, que era mi compaero. Surge una gran relacin de amistad entre nosotros. Comienzo entonces a frecuentar la casa de mi profe- sora, como alumno ycomo amigo de Sil hijo. Ella tena un cario muy grande por la enseanza. Ella era para m un modelo de profesora y de madre. Yo la respetaba y tena gran admiracin por ella. Ella, mi amigo y~ ' o nos integrbamos en una relacin de escuela yfamilia. \'0 aprenda con ella todo el tiempo, en la escuela, los fines de semana en su casa, y a veces durante las vacaciones en su casa de campo. "Esta relacin armnica hizo que no se concretara lo quc se conoce como rompimiento de la expectativa, pues, de una forma () de otra, encontr en mi profesora la misma forma de ensear, la llamada 'di- dctca', de mi padre. No sent la diferencia entre la formalidad de la escuela y aprender en mi casa. La verdad, la escuela era como una ex- tensin de las actividades que yo realizaba en mi casa, y aada otros elementos a mi formacin, sobre todo el social. "Fue en ese contexto en el que mi alfabetizacin (saber leer v es- cribir en letra manuscrita) se concret v, al final de los 180 das I ~ c t i vos, reciba mi boleta de aprobacinjumo con un regalo (un libro de cuentos -Chip y Dale) por mi tercer lugar. Este libro me acompaa hasta hoy, pues la dedicatoria que ste contiene representa para m un ltimo eco de su voz estimulndome, elogiandomc y agradeciendo la oportunidad que tuvo de ser mi profesora. ESLO fue hace treinta y seis aos, pero cada momento en mi vida profesional en el que se l'lahla de alfabetizacin, es ella quien me viene a la memoria yeso me erno- ciona. iDios la tenga en su g-loria! [.. .l" En las dos primera narraciones percibimos que stas se centran en una formacin humanista, sin entender por ello un sentido de tomar al hombre corno ser esenciale-sujeto para ser humanizado dentro de una postura del que sea humano; al contrario, la humanizacin a la que aqu me remito es al concepto de Freire de que educar es huma- nizar. Es decir, Sil ejercicio educativo va pegado a las grandes cuesto- nes existenciales. Los seres humanos se proponen a s mismos como problema, y asumen, as, la postura de que saben poco de s mismos y se inquietan por saber ms, por lo que esta postura es una de las ra- zones de su bsqueda. Desde esta perspectiva, Freir nos dir que los procesos de huma- nizacion no son naturales ni obedecen a una especie de Deus ex ma- c!IIIW, a una idea de progreso triunfante, en la lnea de evolucin del pensamiento un poco por etapas, pl:ro con la claridad de que se va a lleg-ar a la humanizacin. Por el contrario, advierte que los procesos de humanizacin no son recreados, sino histricos, conflictivos y ten- sos, acompaados de una profunda deshumanizacin. ' (TARTA '\J,.\RRA.CI"J. L\ SECVi\"OA ESCOLARIL\U()!\ "Despus de ese ao, las cosas corrieron normalmente hasta el final del :)0. ao de primaria. L, secundaria y la preparatoria se caracte- rizaron por la formacin de mi adolescencia. La escuela pas a ser ~ 4 0 ROBFRTO nnz MACIIADO :-;ARR-\CIO:-JES (AITTOl(\IOGRF1C-\S DF FOR\IACII\ ~ 4 1 para m e! lugar de estudio, de trabajo; un lugar serio, donde mi fu- turo dependa de mi conducta y de mi inters. "Fue en ese lugar, durante siete aos de mi vida escolar, donde asist a las ms diversas formas de ensear, Como e! programa se di- vida en reas, vi pasar frente a m a muchsimos profesores con mo- dos diferentes de actual; en cada clase me pareca estar en colegios diferentes, me senta ms un nmero en la lista que un individuo (te- na profesores 'lile no pasaban lista por el nombre sino por e! n- mero). "Eran las formas de actuar de los (las) profesorestas) lo que los (las) caracterizaba: los (las) que castigaban, los (las) que bajaban califica- cin, los (las) intrpidostas), los (las) serios(as), los (las) queridos(as) (siempre homenajeadosras) al final de! ao), los lassez-aire, losas) que imponan respeto y as muchos ms. La verdad no me acuerdo de losas) que me marcaron, a no ser de los (las) que eran responsables de las materias ms difciles y que exigan ms, pues de ellos(as) me acuerdo por noches mal dormidas que pasaba frente a las formulas, las leyes, los esquemas, las teoras y otras cosas ms que actualmente P(KO recuerdo. "Hoy me pregunto cmo pude pasar por todo eso, cmo pude pasar por las arbitrariedades didcticas. Cul es la respuesta para esto? Es e! saooir-jaire de los alumnos. Ellos saben que en una situa- cin de poder instaurado, donde l est en desventaja, e! juego es la mejor tctica. Es en esa poca cuando se aprende a mentir; a disimular; a engaar, a fingir y a experimentar otros sentimientos en este mis- mo nivel. Es una relacin de ataque y defensa, de poder y de autocon- miseracin. "El profesor deja de estar a nuestro lado para estar de! lado de! enemigo. Aliado a l est la estructura de la escuda, la direccin, las leyes que son iguales para todos. El alumno deja de ser un individuo para ser el colectivo. Este colectivo at.rincherado es visto por los pro- fesores con desconfianza. La verdad, e! profesor est consciente de esa trama, pues sta existe, y l tambin se encuentra en una trinchera, obviamente con sus colegas. Se constata que si UIIO de ellos va al en- cuentro de la trinchera opuesta 110 es bien visto en la escuela. "Yo nunca me olvido de una situacin por la que pas en esa po- ca. Era un da normal de la semana y yo tena clase en la tarde. En la maana, en mi casa, sent fuertes dolores abdominales, eran dolores agudos que despus pasaban. Volvan cada diez minutos. Mi abueli- ta, que viva al lado de mi casa yque conoca mucho de ts yhierbas, me elijo que t.ena problemas intestinales. Entonces me dio un t ca- liente y le dio masaje a mi estmag-o hasta hacer aliviar el dolor. El alivio fue inmediato y yo estaba listo para ir a la clase que comenza- ba a las 13:30. Por este acontecimiento llegu atrasado y la asistente no me dej entrar. Me llev a la direccin. La responsable me pregun- t el porqu de mi retraso. Yole dije que estaba enfermo. Ella me vio irnicamente y me pregunt si ya me senta mejor. Yole respond que si. Ella me dijo que le inventara otra mentira, porque a ella no la haba convencido. En aquella situacin (o en aquella poca) yo no tena condiciones para explicar mi problema sin usar un lenguaje familiar ya eso yo jams me atrevera [... l." Esta situacin nos muestra que, en la mayora de los casos, la V07 dd alumno es siempre interpretada por el profesor como una forma de engao, y el profesor, al ser la figura de la experiencia, de aquel que sabe de las maas del alumno, no puede dejarse engaar, pues puede caer en el descrdito de sus colegas. FJ tiene un compromiso con sus colegas, con las reg-las vigentes y, sobre todo, con el imagina- rio de! profesor frente a los alumnos representado por algunas frases perpetuadas en su propia formacin: "cuidado con los alumnos", "ellos son terribles", o ms, "JU) puedes ser blando", "tienes que mos- trar superioridad para tener respeto", "debemos siempre conservar una distancia", "el profesor debe mostrar firmeza siempre", "e! maes- tro es e! maestro", "el alumno es el alumno". Fue en ese atribulado sistema de enseanza en el que complet. mi bachillerato con la esperanza de que todo eso era necesario para lle- gar a la enseanza superior, en aquello que, en mi representacin de e-sa poca, era la etapa final de mi vida de estudios. La universidad representaba para m la libertad, una vida adulta de estudios, un lu- gar donde yo no sera alumno y s un estudiame del nivel superior. Esta cuarta narracin evidencia, de un forma ciara, el deterioro de las relaciones humanas en detrimento de una estructura. Esta estruc- un-a se impone por razones temporales, espaciales y, sobre todo, por LIS representaciones, haciendo aflorar las g-randes mediaciones que constituyen nuestro proyecto educativo. La educacin brasilea todava se distingue porque sus acciones se llevan a cabo por departamentos. Me acuerdo de las palabras del profesor Arrovo (1999), cuando reflexionaba sobre este asunto. De- ca: "no tenemos un campo educativo nico; no existe una educacin que tenga su propia identidad. lo que existe son casonas, o ms, con- dominios de un gran edificio. La educacin trat.a separadamente sus 242 ROllERTO J.UIZ MAU-IADO ,\.,'R){,'\C10'\jES AL'TOjllIOGRAFlCAS DF FORM:\CI()!\ 243 cuestiones. Una cosa es la educacin popular, otra la formal, una cosa es la educacin de secundaria y otra la educan especial, y as otros ejemplos. JALAR EL HILO DE LAS MATRICES I'I':OAGGICASm: FORMACIN DESDE LA PERSPECTIVA FRElREANA Las cuatro narraciones presentadas ejemplifIcan de manera bastan- te concreta situaciones formativas que tienen que ver con la relacin entre el educador y el educando. Distanciado de aquel tiempo y colocndome hoy en la visin de profesor responsable tambin de innumerables formaciones en el contexto escolar, me dov cuenta de las g-randes matrices pedag-gicas que acompaan a estas De entre stas, hemos elegido tres matrices que, a nuestro entender; fueron olvidadas en los procesos de formacin, sobre todo en la escolar. Con la ayuda de las ideas frei- roanas procedernos a describirlas. Dilogo 'j' confiosua Oencralmenre, la formacin escolar est mediada por estructuras quc de alguna manera intentan dar cuerpo a sus prcticas y a sus intcn- ciones -el programa es un buen ejemplo de esto. Sin embargo, aun- que sean necesarias, muchas veces, cuando se les lleva al extremo, se vuelven una camisa de fuerza en la relacin del educador y el educan- do; es decir, cuando la estructura es llevada al exponente de 10impres- cindible se verifica la prdida inmediata de algunas condiciones im- portantes para una formacin ms exitosa .como, por ejemplo, el dilogo y la confianza. Freir (1997b) nos habla de la relacin de dilogo y amor. Pan l, al ser el fundamento del dilogo, el amor es tambin dilogo. Al fun- darse en el amor, en la humildad, en la fe en los hombres, el dilogo se realiza en una relacin horizontal, en la (Iue lacllnjianw de un polo y de! otro es consecuencia obvia. En una propuesta de formacin que apenas de centra en la estruc- tura de narrar el conocimiento, no hay dilogo, y sin l, segn Frein- (1997b) no hay comunicacin y, sin sta, no existe una verdadera educaci?n. La .ausencia de estas virtudes puede ser la explicacin para una sen.e de de formaciones frustradas, sobre todo porque sus realizadores partIeron de una visin personal de la realidad y porque no tomaron en Ulema, ni un solo instante, a los hombres en situacin, a quien se dirige se programa, a no ser como puras inciden- cias de su accin (Freir. 1997b). Las acciones formativas no pueden ser mediadas solamente por la va de las estructuras. La mediacin directa del educador con e! edu- cando es necesaria, una vez que se entienda que, segn nuestro au- tor; la autntica educacin no se hace solamente en la direccin de uno sobre el otro, sino con el aun, mediatizados, s, por el mundo, ste que impresiona y desafa a unos y a otros, originando visiones o puntos de vista sobre l. As podemos considerar que los contenidos progra- mticos de una formacin no son un regalo o una imposicin, sino la devolucin organizada, sistematizada y aadida de aquellos e1emen- tos recibidos en un primer momento por el educador. Sintona con. las cuestiones sociales: la lecturadel mundo Nucstra segunda matriz se refiere a la relacin que el educador esta- blece con el mundo en la mediacin con el educando. Su relacin con el mundo, sea reproductora o contestataria, nos muestra que la edu- cacin no es indiferente a esa realidad. Por lo tanto, las situaciones formativas no se realizan de formas aisladas de la realidad. Su lectura es imprescindible, no en el sentido de apenas disertar sobre ella, sino en el de incluir en el acto ormau- ve cuestiones que realmente tengan que ver con los anhelos, las du- das, las y los temores de los educandos insertos en el pro- ceso (Freir, 1997b). .\fuy fcilmente podemos situar formaciones que nada le dicen a los que se estn formando, o mejor, que se encuentran muv distancia- rlas de la realidad con la que van a interactuar quienes 'se forman. I'jemplo de esto es la relacin entre la teorfa y la practica, conflicto hoy muy presente en los cursos de formacin de profesores. Freire (1997b: 111-112) seala esta cuestin en la interesante afirmacin: 'cuesu-o papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visin delmundo, o in- rentar imponrsela, sino dialog-ar con l sobre su visin v la nuestra. Tene- rnos que estar convencidos de que su visin de! mundo, ;nanifestada en las 244 ROBFRTO LUIZ MACHADO '>i\RRAClONES (AUTO)BIOGR;"FICAS m: 245 diversas formas de su accin, refleja su situacin en el mundo en el que se constituye. La accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin, so pena de que se transformen en "bancarias" o en una prdica en el desierto. La postura humonixadoro En esta ltima matriz, sealamos la concepcin humanizadora del acto de educar. La bsqueda de la humanizacin, aunque a veces se ha desvirtuado, nunca ha dejado de ser el objeto de estudio de la pedagoga moderna. No en el sentido "humanista", sino en el senti- do de buscar saber de qu manera las personas se constituyen huma- nas y, sobre todo, de qu manera la escuela puede cooperar en esto. Esta preocupacin solamente se concreta cuando admitimos la idea de que los seres humanos no nacen preparados de acuerdo con un proyecto de la naturaleza o de cualquier dios o arquitecto extrahu- mano, sino que se vuelven humanos y ellos mismos definen la tenta- tiva de influir en su desarrollo (Arroyo, 1998: 144). Sin embargo, muchas veces los objetivos de la formacin con mi- ras a mejorar ese desarrollo se centran en el cmulo de nmocimien- tos como factor de mediacin de la relacin entre el educador v el educando, lo que Freire (1997b) llama educacin "bancaria". En lu- gar de humanizar en el sentido de la bsqueda de la autonoma, del sentido crtico y de la conscientizacin, esta forma de educar nica- mente fortalece la adaptacin y el ajuste. Esta nocin equivocada de la formacin entiende, de manera tambin equivocada, la relacin del hombre con el mundo" y, con- secuentemente, la relacin del hombre con el conocimiento. En nuestro entendimiento, sta es una de las contradicciones ms dif- ciles de superar en la relacin entre el educador y el educando, por otro lado demasiado importante, pues sin esta superacin no es po- sible la relacin dialgica, indispensable para la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible (Freire, 1997b:85). " La conciencia como si fuera alguna "dentro" de los hombres, colocarla en de una manera mecnica, pasivamente abierta al mundo. que ir "llemul<lo" de realidad (Fren-e: 199i). Aunque estas tres dimensiones no hayan sido profundamente ex- plotadas, lo cual podra ocurrir de un momento a otro, creemos que lunto con los anlisis realizados en cada una de las narraciones, se pueden concretar algunos posicionamientos. En primer lugar, recurrir a la memoria de mi escolarizacin tal vez haya funcionado de la misma manera en que los profesores, en un determinado ciclo de su fase de la vida profesional, se cuestionan. Nvoa (1995:42) explica que los sntomas de dicha actitud pueden ir desde una ligera sensacin de rutina hasta una "crisis" existencial que ocurre de cara a la continuacin de la carrera. Tal vez haya funcionado para m como autoevaluacin de las innumerables situaciones acad- micas en las que particip. en la hsqueda de formas alternativas para la formacin de profesores y, hoy, observo que tales actividades no rebasan la estructura superficial de la accin educativa. En otras pa- labras, si comparramos el complejo educativo con un iceberg, po- dramos afirmar que nuestras acciones se localizaban en la parte que est fuera del agua, sin embargo, es en la profundidad donde se lo- caliza su sustentacin. En segundo lugar, mediante nuestras narraciones, como profesor- formador, tuve la oportunidad de rescatar algunas cuestiones tan 01- vdadas, tan diluidas en el gran complejo que es una propuesta de formacin, considerando, sobre todo, la realidad de los cursos de li- cenciatura donde me desempeo. En tercer lugar, pienso que recurrir a las ideas freireanas, tan sepa- radas de nuestros cursos de formacin, fue descubrir que las acciones que toman en cuenta sus concepciones no pueden estar localizadas en la parte evidente del iceberg a la cual nos referimos anteriormente. stas deben estar localizadas e impregnadas en la regin ms profun- da de aqul, pues su preocupacin est en el sujeto-humano, en sus tensiones, en la realidad, en lo concreto, en acciones polticas, en el presente y no solamente en el futuro. Para Freir, el ser humano no se humaniza solamente por la razn o por el conocimiento cientfico. F.I centra sus ideas en un ejercicio educativo basado en el dilogo. Para d. adems, la fuerza educativa no se localiza en lo instituido, sino, sobre todo, en la relacin de los seres humanos definidos concreta- mente. Asi, pienso que mediante la reflexin de mi propia formacin.jun- ro con las concepciones de Paulo Freire, he podido rescatar algunas cuestiones importantes para que repensemos la formacin. La prime- ra es que la formacin no se restringe a proposiciones de nuevas con- 246 RUHEK'IU LUZ .\I"'Cl-l",nO figuraciones formativas: va mucho ms all de eso. La segunda es que pensar en formacin es pensar en la r'onstrurcin de diferentes puen- tes que se pueden establecer con la realidad, con el conocimiento, con la cultura y, sobre todo, con la persona en formacin. Estos puentes no son tan slo los vnculos quc muchas propuestas de formacin realizan en el sentido de acoger en su realidad otras realidades. A lo que nos referimos, adems de aqullos, es a puentes establecidos por virtudes necesarias para la prctica educativa. Todava pienso que las ideas freireanas me han ayudado a enten- der con mayor claridad los elementos que realmente fueron impor- tantes para m, en mi formacin. Qu guard y qu he olvidado? De lo que guard, adems de algunos contenidos temticos, lo ms im- portante fueron los momentos y las personas. De los momentos, los buenos que me emocionan hasta hoy. De las personas, los maestros y maestras que tuvieron la posicin de educadores, en el ms amplio sentido de la palabra, es decir, los que, una vez despojados de la es- tructura rgida del contexto formal, se dispusieron a orme, a acon- sejarme y a discutir mis angustias y las perspectivas en lo relativo a la vida y a la profesin. BIBLIOGRAFA Arroyo, Miguel G., "Trabalho, edUGi(aO e teora pedaggica", en };ducaro e crtse do tral)(jlho: perspectiva dejinal de simio, Ro de janeiro, Vozcs, 1998. Frrire, Paulo, PrdaKoga del oprimido, 49a. cd., Mxico, Siglo XXI, 1997. --, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesario) para IlljmU/w edw:ali1!a. Mxico. Siglo XXI, 199a. --o UI importancia del acto de leer J el proceso de liberacin. 9a. cd., Mxico, Siglo XXI. 1992. Nvoa, Amonio (org.I, Vidas de profnsores, Porto. Porto Editora, 1995. CNA EXPERIENCIA DE FORMACIN DOCENTE EN LA GESTIN DE PAULO FREIRE ISABt:1. CRISTINA "JAC.HE BORGES' Cul es la herencia que puedo dejar? Exactamente una. Pienso que cuando yano est en este mundo se po- dr decir: Paulo Freire fue un hombre que am. l no poda comprender la vida y la existencia humana sin amor y sin la bsqueda del conocimiento. Pauto Freir vivi, amo e intent saber. Por eso mismo. fue un ser constantemente curioso. NULO FREtRE (1997b:165) Cuando un educador comprometido polticamente con sus alumnos comienza a reflexionar crticamente sobre su prctica pedaggica, se presentan muchas inquietudes e indagaciones. Lo acompaan la ra- cionalidad, que es necesaria al pensamiento reflexivo y crtico, as como diversos sentimientos: miedo, rebelda, atrevimiento, tristeza y alegra, que forman parte del ser; de la persona del educador, quc no deja espacio para que el conformismo y el acomodamiento se instalen. En mi caso, lo que prevalece hasta ahora es la alegra. Con ella me propongo, por medio de este texto, registrar y compartir una expe- riencia vivida en el periodo de 1989 a 1991, en la red de enseanza del municipio de So Paulo, ron Paulo Freire al frente de la Secreta- ra Municipal de Educacin. La alegra del actual momento est pautada por diversas razones. La primera de ellas es la oportunidad que la escritura me proporcio- na de revivir la poca. Recordar significa, para m, revivir lo vivido. La segunda razn es porque, al revivir'lo, puedo buscarle nuevas di- mensiones a partir de la reconstruccin que hago del pasado en el presente. La tercera, porque hablo de nuestra formacin, de nuestro "despertar", en la red pblica junto a Paulo Freir. * Maestra en Educacin.an-rk:ulo por 1" PI.'C SP. directora de ""cuel" de ensean- "1 bsica de la red municipal d", So Palllo. 1247J 248 ISABEL CRISTlK\ N.\CHE BORCES 1o!,,, FXPERIENCIA DE FORMACl'\ OOCEKIT 249 A partir de lo vivido con el secretario, me gustara presentar una primera idea que construimos sobre la formacin: la de que sta pasa por el pensamiento crtico sobre nuestra manera de vivir la vida, nuestras acciones, la coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace. En otras palabras, quiere decir que "practicar" la formacin do- cente significa que tornemos extrao lo ms familiar. La idea siguiente es la de que la formacin envuelve predisposicin para pensar, reflexionar; actuar, cambiar; crear y despertar. Tambin envuelve preocupacin y pre-ocupacin. A partir de lo expuesto, se presentan algunas preguntas. Ser que siempre estamos pre-dispucs- tos o pre-ocupados> De qu manera una gestin democrtica puede, sin ser autoritaria, hacer que las personas despierten y se pre-Dcupen por su formacin? Permtanme recordar. .. La primera imagen que me viene a la memoria es la de un seor de barba ycabellos largos y blancos. Una mirada serena, amigable y compaera. Aquel hombre, nuestro secre- tario, nos hablaba a travs de un video que haba sido elaborado por el equipo que lo asesoraba en la Secretara Municipal de Educacin con el objetivo de desencadenar una "primera charla". Para la mayo- ra de los que all se encontraban era la primera vez que lo "oan y vean", simultneamente, ya que su exilio lo haba mantenido distante de su tierra, de su gente, en el mismo periodo en que nosotros nos estbamos formando.' El exilio fue una "tentativa" de la lite dominante y gobernante de apartarlo de la lucha por un Brasil ms justo, pero lo llev a la lucha por un mundo ms justo. Recuerdo haberlo odo decir: "lucho para que la justicia social se implante antes que la caridad". Al volver a Brasil, despus de un largo exilio, acepta la invitacin de la candidata electa, Luiza Erundina de Sousa," al cargo de sccrc- tario de Educacin del municipio de Sao Paulo. en el que pcrrnane- ci de 1989a 1991. A travs del video, Paulo Freir, el secretario, nos deca: "Apren- der es agradable pero exige esfuerzo": declaraba que quera construir L Durante el periodo de exilio, el mismo en 'luO:' frecuentbamos los curso, de li- cenc-iatura, la lectura de la, obras de Paulo FreirO:' no eran indicadas. Fa"l,., F""ir", fue ",,,liado de nuestro pas por el gobierno militar, dehido a su mtodo de ensdlall/_<l que 1O:'"<l corno fin la cOllSeiO:'TIli/_<lcin. la emancipacin. l exposicin de la, \'en!ades. (On lo cual le proporcionaba a los educandos no slo Id lectura de palabras, sino adems una lectura rrtnca del mundo_ 2 Presidenta municipalpor el Partido de los -rahdjdor",s, 1'1', de gfNa 1992. "una escuela alegre, seria sin ser grave, una escuela a donde todos quisieran ir por la belleza, la alegra y la construccin del conocimien- to que se dara en ella. En La educacin en la ciudad, afirma que: En una perspectiva realmente progresista, democrtica y no autoritaria, no "e cambia la "cara" de la escuela por decreto. [... ] La administracin nece- "ita g-araIltizar al cuerpo docente que 10respeta, que no teme revelar al cuer- po d"an:ntesus lmites, dejar claro que puede equivocarse. [... ] Est claro que nada de eso se hace de la noche a la maana y sin lucha. Todo esto requiere un gran esfuerzo, competencia, condiciones materiales y una impaciente paciencia (1997b:30-31). "Jos quedbamos pensando: queremos esta escuela, pero cdnde est? No la conocamos... Trabajbamos desde haca mucho tiempo en la red de enseanza del municipio de Sao Paulo. Procurbamos cumplir nuestras funciones: "aplicar el plan", que hasta entonces era elaborado por la Secretara de Educacin y el Departamento de Pla- neacin, Deplan. Faltbamos a las clases cuando era estrictamente necesario, en fin, "ramos dedicados", nos preocupbamos por "ensear" a nuestros alumnos, pero nuestra escuela, nuestros alumnos, nosotros no ramos ni sentamos lo que l deca. No estbamos felices, no haba descubri- mientes, un da era igual a otro. En la visin bancar-ia de la educacin, el saber, el conocimiento, es una do- nacin de los que se juzgan sabios a [os que juzgan ignorantes [... 1En la concepcin bancaria que estamos criticando [... ] a] el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado: b] el educador es quien sabe: los educandos, quienes no saben; r] el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son Jos o l ~ i e t o s pensados; d] el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmen- te, y e] el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados (Frei- re, 199ia:73-7-1). Cuando termin el video, uno de los presentes dijo: "Htropas, es tul soador]"... Estas palabras sonaron como queriendo decir que ser soador no era propio de gente seria, nrabajar seriamente no era y no podra ser un acto placentero' 250 ISABEL CRISTI'JA I\ACllE BORGES l'1'<.\ EXPERIENCIA DE FOR\IAU" DOCE"iTE 251 [... ] hundidos en e! cansancio existencial yen la "anestesia histrica", giran- do alrededor de sus problemas y sus preocupaciones personales no podan percibir lo "indito viable" ms all de la "situacin lmite" en que estaban inmersos. Por eso tamhin la dificultad para moverlos de la "anestesia his- trica", generadora de una cierta apata (Frcirc, 1993:132). Qu hay de malo en soii.ar? El sueo nos puede conducir a la planeacin de nuestras acciones, puede llevarnos a la lucha, pero, ccmo podramos luchar? Qu buscar? -Dnde? No lo sabamos to- dava. Ya estbamos haciendo nuestra parte, no> Elsuee de la humanizacin, cuya concrecines siempre proceso, siempre de- venir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econ- mico, poltico, social.ideolgico, erc., que nos est condenando a la deshuma- nizacin. El sueo es as una exigencia o una condicin que viene hacindose permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace. El sueo se convierte en una necesidad indispensable (Frei re, 1997b: 05,96). Soyleal al sueno. Mi accin ha sido coherente con l. Exigente con la tica, considero que ella tiene que ver con la coherencia con que se viveen el mun- do, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Freire: 1997a:168). l:\IPAKI"LU\OO ELSlIE:\JO Haba algo en aquel hombre 'lile nos tocaba... iTal vez el hecho de que ramos unas soadoras! No, creo que no, lo que nos atraa era e! he- cho de que queramos "aquella escuela" alegre, competente y seria para nosotros y los alumnos. Al da siguiente de la exhibicin de! video los portones de la es- cuela se abren y los alumnos entran. Las sonrisas, los gritos, los jue- gos se quedaban fuera. Slo volveran a aparecer cuando el timbre de salida tocara y los portones fueran abiertos. Formamos la fila como siempre: los nios de un lado, la, nias del otro; por orden de tamao; uno atrs del otro; con las manos hacia atrs; caminando, sin arrastrar los pies, nos dirigimos al saln de cla- ses. Al llegar all, todos, sentados, abren sus carpetas, sacan el lpiz y el cuaderno, cruzan los brazos, bajan sus cabezas y escuchan a la maestra (yo). Esperan las "rdenes del da". Recuerdo las palabras de nuestro secretario: estaremos conversando con los directores, profesoras, cocineras, con los nios. en fm, con todos. Es necesario que nos hablen de cmo ven la escue- la, de cmo les gustara que fuera. Nadie democratiza la escuela solo(Freirc, en Aosque[aU'1II a edw;a(ao COI/Oseo em Sao Paulo, 1989). Al observar a los alumnos, me doy cuenta de que no haba alegra en sus miradas. Qu hacer? Cmo hacerlo? Qu queran? Qu les gustara decir? [Todava eran tan pequeos! No conseguiran escribir o hablar sobre la escuela que queran. "De pronto", les ped que di- bujaran la escuela que queran tener. Sus dibujos mostraban una es- cuela con nares, con niosjugando con pelota, en columpios, cantan- do, saltando la cuerda, de la mano con las maestras y con un diploma en la mano. Los dibujos me "incomodaron" profundamente. La escuela que tenamos no era la escuela que ellos queran. Estbamos conversan- do sobre sus dibujos, cuando un alumno me sorprende: "maestra, y su escuela. Usted no dibuj nada para que nosotros viramos". Otra incomodidad, yo estaba fuera de la jugada! No obstante, fui capaz de entender esto despus de varios aos ejerciendo en el magisterio pblico una prctica pedaggica no cr- tica, reproductora, y mi formacin (o deformacin) no me permita tener una intervencin consciente, deliberada, pero estaba preocupa- da y me pre-ocupaba por la cuestin de nuestra formacin. Todo> nosotros sabernos dHIlO la for-macin del educador o de la educado- ra ha estado descuidada entre nosotros. Lna de las preocupaciones centrales de nuestra administracin no po- dra dejar de ser la de la formacin permanente de la educadora. No se puede pensar en cambiar la cara de la escuela, no se puede pensar en ayu- dar a la escuela, para que sea seria, rigurosa, competente y alegre sin pen- sar en la for-macin permanente de la educadora (Freir, 1997b:46). Le mostr los dibujo, de mis alumnos a una colega ele trabajo y compart con ella mi angustia. :"Jo saba qu hacer ni cmo hacerlo. .\fe escuch atenta y dijo: "cl'or qu ests as? Qu podemos hacer? T eres una 'excelente maestra', dedicada, no sufras as porque no vale la pena." Yo estaba decidida a cambiar, pero todava no saba cmo. Sal con los nios aljardn ele la escuela. "Jugamos" avin, quemados y a las escondidas. No mucho despus se acerc la coordinadora pedaggi- ca: "qu ests haciendo aqu? dNo deberas estar en el saln de cla- 252 IS.ARELCRISTINA N.'\.CHE BORGES IJ'\A EXPERIFXC1A DE FORMACIN DOCFNTF 253 ses?" Qu responderle? 1\'0 saba bien por qu estaba all. Quera ver contentos a los nios, lpero no poda responder esto! Ella no aceptara esta respuesta; entonces regresamos al saln. Nuevamente, les ped a los nios que dibujaran sobre lo que ha- bamos hecho afuera. Haba sentido que trabajaban bien usando lo "simblico". Les ped que anotaran el nombre de los que haban par- ticipado en los diferentes juegos, eleg-imos de entre los dibujos uno que hubiera retratado mejor las actividades, y yo, la "escriba del gru- po", fui escribiendo la historia del dibujo. Hiceun original para el mi- megralo y les di copia a todos. A la hora de la salida, mi compaera de trabajo se aproxim: "ve esto". Entonces me muestra dibujos hechos por sus alumnos. La escuela ah representada tambin era florida, colorida, con personas alegres. Mi colega, "a pesar de su discurso", que tena como objeto tranquilizar- me, se qued inquieta y curiosa por saber lo que sus alumnos tendran que "decir", por eso les propuso la misma situacin de sondeo. Inicialmente, nuestro ejercicio docente estaba orientado por nues- tra voluntad, curiosidad, intuicin, compromiso, deseo de cambio. Desebamos saber hacerlo, conocer, diagnosticar lo que pasaba con nuestros alumnos. Queramos entender sus "dificultades, sus errores" para intervenir de manera competente. Afortunadamente esta gestin entiende e invierte en aquello que era necesario. Para nosotros, la formacin pennanente de laseducadoras se har prepondc- rantemcnte, tanto como podamos, mediante la reflexin sobre la prctica. [...J El dilogo se dar en torno a la prctica de las profesoras. Hablarn de sus problemas, de sus dificultades y, en la reflexin realizada sobre la prc- tica, emerger la teora que ilumina la prctica. Otras actividades sern pro- gramadas, estar creando un frente ms de trabajo para programar, conmi- go, el proceso de formacin (Freire, en.tos quefl1zem Il educaciocorusco emSilo Paula, 1989). Desde Sil inicio, la gestin de Freir posibilita "espacios" para la discusin y construccin del trabajo colectivo, favorece el crecimien- to de los educadores, individualmente y en grupo, movindonos a la reflexin sobre la prctica y la evaluacin continua del trabajo. Se cre efectivamente un espacio organizado de dilogo que provoc inquie- tud en cuanto a la prctica pedaggica. En la medida en que se crea- ban las oportunidades, aprovechbamos para saber, para construir- nos conocimientos. No vamos a imponer ideas, teoras () mtodos, sino que vamos a luchar, pacientemente impacientes, por una educacin como prctica de libertad. 1\ esotr-os creemos en la libertad. La queremos (Frcirc. en Aas quefazem 11 educaoioamoscaemSao HUlla, 1989). El prof,'Tama de formacin permanente asume mltiples Iormas: la formacin en el mbito de la escuela y en encuentros regionales bajo la orientacin de los Ncleos de Accin Educativa, NAE y el De- partamento de Orientacin Tcnica, DOT. Congresos y conferencias forman parte de esta poltica de formacin que tena como objetivo favorecer la teorizacin de la prctica educativa. En los grupos de formacin que se reunan en la escuela a una hora acordada, ejercitbamos la participacin, la coordinacin, leamos y discutamos los documentos que abordaban las concepciones de edu- cacin, teoras de desarrollo y aprendizaje, evaluacin, planes, intcr- disciplinariedad, la estructura curricular por cidos, la construccin de proyeclos. El proceso de discusin iniciado en y can la escuela tena como objetivo la construccin del instrumento bsico de organizacin de la escuela: el plan que, en el seno de esta poltica, es entendido en una amplia y emancipadora perspectiva. Respondimos a las preguntas propuestas por la secretara, presen- tbamos contrapropuestas, y construamos en conjunto formas de accin y proyectos alternativos (o estbamos de acuerdo con lo pre- sentado). Caminbamos en direccin de la reorientacin curricular, ampliando los espacios de decisiones para que las escuelas crearan y asumieran sus proyectos, para caminar nimbo a una nueva calidad de enseanza. La nueva calidad no ser medida slo por los palmos de conocimiemo so- cializado. sino por la solidaridad humana que haya formado, por el recha- 1() que haya manifestado ante los prejuicios de todo orden y las prcticas discriminatorias correspondientes (Freire, enAo.' queJinema educaoioconozco fm Sao Rmlo, 1989). LA ESCUELA DF VIDRIO Comienzan los grupos de formacin para los educadores, con dispen- sa de puntos, bajo la direccin del Departamento de Orientacin 254 ISABEL CRISTINA t\ACHE BORCF.S ("NA EXPERIENCIA DE FOR\IACl'\ DOCE'\TE 255 Tcnica, DOT.'I En el primer encuentro lemos el libro infanril.t escala de vidro [lA escuela de vidrioj, de Ruth Rocha. El libro cuenta la histo- ria de una escuela que acomodaba a sus alumnos en frascos de vidrio (y no en mesas y sillas). La incomodidad de los alumnos, obviamen- te, era grande, pues no se podan comunicar, se sentan apretados, mal ajustados. Era peor para los "repetidores" que crecan, pero que permanecan dentro del mismo [rasco de vidrio, o sea, quedaban cada vez ms apretados; no se consideraba el crecimiento. en da aparece en la escuela un alumno sealado como "indisciplinado" que acaba creando una rebelin en la escuela con la participacin de todos los alumnos y quiebran todos los rascos de vidrio. Por cuestiones "eco- nmicas", el director "resuelve" anular el uso de los frascos, pues costara muy caro la reposicin de los mismos. Iniciamos la reflexin sobre nuestra prctica pedaggica a partir de la discusin del texto. Llegamos a la conclusin de que era esto lo que teruarnns que hacer: primero quebrar "nuestros frascos", esos quc nos retenan, nos limitaban, para que as, sueltos y liberados, colabo- rramos para quebrar los de nuestros alumnos. El primer paso es conquistar la "antigua escuela" y convertirla en un centro de investigacin, reflexin pedaggica y expei-irncrrtar-in de nuevas alter- nativas desde un punto de vista popular. Nuestras propuestas desde ahora son viables. Queremos construir progresivamente una escuda popular, au- tnoma, creativa, competente, seria y alegre al mismo tiempo, animada por UTI lluevo espritu (Freirc, en A(I,\ que jinem a edw:arao CO/I(I)('O em SrilJ Pauto, 1989). Nos predispusimos a cambiar, a partir de nuestra "incomodidad", de nuestro querer, de nuestra utopa, y fuimos incomodando a otras personas, fuimos creando un colectivo, enfrentando resistencias. Comenzamos a sentir que podamos, nos sentimos fuertes, autores de nuestra prctica, no tenamos nada que temer, lfinalmente el secre- tario estaba de nuestro lado! En el movimiento en direccin al cambio de la escuda, inicial- mente fuimos llevados por nuestra intuicin, el deseo y las palabras de nuestro secretar-io, Paulo Frere. quien nos impulsaba a buscar y construir conocimientos. Posteriormente comenzamos a concentrar- nos en el estudio de aspectos fundamentales que cimentaban el cam- "Ana Maria Saul "" euconu-aba al frente del !lOT, ocupaba el cargo de directora del Departamento d", Orientacin Tcnica. bio de la escuda. Los siguientes se volvieron elementos que guiaron el trabajo: a] la comprensin de la funcin poltica de la educacin y de la escuela; h] la percepcin de la escuela como un lugar de reflexin, estudio y construccin del conocimiento; (] el entendimiento del concepto de plan, en una perspectiva amplia y democrtica; dlla concepcin del conocimiento como resultado de las interaccio- nes que el hombrc establece, entendiendo su dimensin de relatividad v considerando que en el proccso de adquisicin y construccin estn implicadas tanto la razn como la afectividad; ella bsqueda de una relacin educador-educando quc supcrara el individualismo y valorara la solidaridad; j] la comprensin de la necesidad de revisar las dimensiones de la relacin entre la llamada sabidura popular y el conocimiento cien- tfico, y g] la necesidad de revisar los criterios para la seleccin de conte- nidos, y buscar los que fueran significativos, que pudieran auxiliar en la lectura crtica de la realidad, as como buscar las dimensiones imerdisciplinaras de los contenidos. Nos predispusimos a conocer. En la escuela montamos un grupo de estudio que se encontraba en las horas de actividad. Posteriormcn- te, la Secretara de Educacin autoriz el pago de Trabajo Extra, TEX, para ampliacin de lajornada de trabajo. lavoreciendn el mayor n- mero de horas para estudio y elaboracin de proyectos en la escuela. El programa de formacin de educadores propuesto y desarrolla- do por la Secretara de Educacin asumi como principios: el educador como sujeto de su prctica; la formacin como instrumento para que el educador cree y re- cree su prctica, a partir de la reflexin sobre sta; la comprensin de cmo se da el proceso de conocer, y la formacin de educadores como condicin para el proceso de reorientacin curricular: Mediante nuestro perfeccionamiento profesional, va la formacin permanente, en servicio, fuimos dcsarrollando nuestra competencia 256 ISABEL CRISTlr.;A NACHF BORGFS tN.-\ EXPERIENCIA DE H1RMACi, 257 tcnica, necesaria para la reconstruccin de nuestra prctica pedag- gica, para la construccin de un proyeClo poltico y pedaggico, que tena por objetivo mostrar las verdades, la emancipacin colectiva. Comenzamos a or a nuestros alumnos. Entendimos que ellos nos sealaban el camino, que el conocimiento y la reflexin de la realidad inmediata son el primer paso para la construccin de una nueva ca- lidad de enseanza y el estudio de la realidad local era una cuestin que mereca ser analizada. Replanteamos nuestro papel como educadores. Si, por un lado, no podamos ser autoritarios; por el otro, no-podamos caer en el laissex- [aire. Aprendimos a diferenciar voluntad de inters, de necesidad. La voluntad tiene que ser educada para no caer en el espontanesmo: el inters es manifiesto, estampado en las miradas, y tiene que ser ex- plotado al mismo tiempo que provocado, pero la necesidad, sta s, tiene que ser diagnosticada y atendida por el educador comprome- tido con el aprendizaje y emancipacin de su alumno. Entendimos la relatividad y el carcter provisional "de las verdades y certezas". La certeza de la incerteza no niega la solidez de la posibilidad cognoscitiva. La certeza fundamental: la de que puedo saber [... ] A.s como s que no s lo que me hace saber: primero. que puedo saber lo que ya s; seguntio, que puedo saber lo que an no s; tercero, que puedo producir conocimiento an no existente" (Freirc, 1997c). En el transcurso dd proceso de construccin de la escuda pblica, popular y democrtica, fuimos construyendo colectivamente nuestra identidad, mediante los muchos encuentros, lecturas y descubrimien- tos, nos fuimos volviendo autores reflexivos de nuestra prctica, al mismo tiempo que participbamos en el Movimiento de Reorien- tacin Curricular y en el Programa de Formacin Permanente, lo que favoreci la reconstruccin colectiva del trabajo de la escuda. Entendimos nuestro papel poltico, la importancia de nuestra participacin en la conduccin del proceso educativo en la escuela, como sujetos que lideraban un movimiento en transformacin que no ocurrira espontneamente. Creernos en la posibilidad de que ejerzamos de manera competen- te el papel de educadores democrticos, que no desisten de su respon- sabilidad en la direccin del proceso de enseanza y aprendizaje y favorecen la interaccin, las confrontaciones y los conflictos. En la medida en que fuimos introducidos, introdujimos a nuestros alumnos en el dilogo con el conocimiento elaborado y acumulado, para la apropiacin y reconstruccin de estos conocimientos, v recons- truir cole<:tivamente la forma en que vivimos. Creamos en posibi- lidad de una sociedad ms justa, volvamos la esperanza un acto eje- cutable. ..] no entiendo la existencia humana y 1<1 necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueo. l ...J la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate rccrcador del mundo (Freir, 1993:8). Vimos en Paulo Freire un educador que se comprometa con la escuela, con las personas, con la vida v la forma de vivir la existencia de cada uno. Compartimos su utopa: "una sociedad de iguales", donde no existieran "dominadores v dominados". Cuando nos hablaba sobre reflexionaba sobre la enrio- sidad, la incomodidad, el "miedo" y la "osada", la predisposicin, la pre-ocupacin. el papel poltico del educador. No consideraba el ejer- cicio docente sin el respectivo del estudiantado, sin el dilogo, sin el intercambio, la provocacin y el "ser colectivo". Trabajar con Paulo FTt.'"ire signifit: valor para romper, voluntad poltica, deseo de cambio, pasin por lo que se hace, afecto, placer, rescatar la aleg-ra en la escuela, ayudar en la construccin de la Es- cuela Alegre, practicar la educacin como acto incondicional, deli- berado, como concrecin de la humanizacin. cUtopia> S, pero no con el signifi(:ado de "ningn lugar", sino de "an no" pero puede ser. .. Cuando decimos: "la lucha sigue", significaque no hay que parar; El prohle- lila que la provoca est ah presente. Es posible y normal el desaliento. Lo que no es posible es que el desaliento se vuelva desencanto y nos inmovilice (]-reirc.199i). HIIHJOGR.-\FA l-reirc, Pauto. Pedagoga del oprimido, 49a. ed.. Mxico, Siglo XXI, 19!Jia. --, La educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 199ib. --, Pedagoga de !tI esperanza. Mxico, Siglo XXI. 1993. 258 ISABELt:RISTINA NACI1E RORGES Pedagoga de la autanamia. Saoeres necesario) para la prctira educativa, Mxico, Siglo XXI, 199ic e Ira Shor, Medo e ousadia, Ro de Janeiro, Paz e Tena, l 98ib. Sao Paulo, Secretaria Municipal de Educacao, S!>IE, qUI'fazem edlUa(aO amusco em Sao Paulo, 1989. Consmondo a educaoio pblica pojmlar, ao 2,1990. Codemodi'forma(ao. U1II pnmem olhar-101m oprojetc, 1990 eo DOTPj 002/ 90. Consuumda a edutrJ{ao pblicapopular, ao 3, 1991. Construindo a eduwfuo pblicapopular. Dircirizes e priorirf(Jdes para 1992, ao 4, 1992. -r-r-, Reg'imento em. ardo, 1991. EL TRWAJO CON LA PEDAGOGA DE LA AUTONOMA EN UN TALLER DE INTERNET EJ}!\II.SO.,; APARECIDO GUlOTI ROSAMARIA DE MEDEIROS ARl\T* Tuvimos como propsito realizar un taller para el uso de internet con profesores de una escuela pblica de la red municipal de enseanza de la ciudad de Sao Paulo. Esta actividad formaba parte de una pro- puesta mayor contenida en el proyecto "Profesionalizacin de profe- sores y administradores educacionales", I con el objetivo de desarro- llar, practicar y evaluar una nueva metodologa de formacin de profesionales que actan en la escuela, usando las tecnologas digi- tales. Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, al entrar en el ambiente escolar, en el sentido de capacitacin y del perfeccio- namiento de la prctica pedaggica y del mejoramiento de la gestin, han sido sealadas como agentes potenciales del cambio, cuando se aprovecha el momento de insercin de la novedad para la reflexin sobre la prctica. Como destaca Valenre (1999: 18): La introduccin de la mtormuca en la educacin, segn la propuesta de cambio pedaggico, corno consta en el programa brasileo, exige una for- macin bastante amplia y profunda de los educadores. No se trata de crear condiciones para que el profesor simplemente domine la computadora o el software, sino de auxiliado a desarrollar conocimiento sobre el propio con- n-rudo y sobre cmo la computadora se puede integrar en el desarrollo de este contenido. * Estudiantes de maestra en blllc<l"iCurrlulo en PCC-SP-Cf.fl. I El provecto fue financiado rOl-la OEA y fue en um el Mjnis- n-rio de Educacin y Cultura, la Senel;u-j; de Edu(:<H:i{m a Dislancia, el Pmgrama de Informtica en la Educacin, la Universidad Estatal de de lnform- Aplicada a la Educacin, Universidad Federal de Rjo Grdnde do Sul-Laborato- lio de Estudios Cognoscitivos vla Pontificia L'nivcrsidad Catlica de Sao Paulo. [259] 260 FDNIl.SO\i A. (;L'IOTI.I ROSA.\:IARL\ DE MEDUROS ARNT u. TRAIlAJO cov LA PU1AGOGA DE LA ACTOl\"OMA 261 Con el objetivo de trabajar con los profesores el contenido de modo integrado, contextualizado, significativo y placentero, bus- camos los presupuestos en la teora de Paulo Frejre. De esta forma, fuimos transformando las diecisis horas de trabajo, junto con los profesores incluidos en el provecto, en momentos fundamentales de la reflexin crtica sobre la prctica. En especial, destacamos el libro Pedagoga de la autonoma (Freir, 199i) como base para este traba- jo. En un primer instante, consideramos necesario cmo (Freire, 1997) "darle vida a las palabras con el ejemplo", o sea, que fura- mos coherentes con las teoras en las que creemos y que son objeto de estudios en el curso de pos grado en educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo. Shor, en dilogo con Freire (1996:12), afirma que "a pesar de que toda prctica tenga un fun- damento terico y viceversa, la mayora de las investigaciones en educacin no es de mucha ayuda en las horas agitadas del saln de clase concreto". Marcado por esta frase y por el ansia de la coheren- cia, comenzamos a planear la dinmica y el material del taller de intemet. LA I\lTENCIN Y LA ATENCIN EN LA PLt\l\F.ACIN Encaramos como punto fundamental en nuestra planeacin la bs- queda del pensarbien. Trabajamos con el profesor, conscientes de que no podramos "transferir" o "depositar" nuestros conocimientos so- bre la red mundial de computadoras. Tenamos la "intencin" mar- cada por el respetu (l sus saberes. Iramos a trabajar con el profesor como alumno-compaero para que l, al sentirse desafiado, produjera la rom- prensin de lo que sera comunicado (Freir. 1997), o sea, preten- damos crear con los profesores un ambiente de respeto, de compa- erismo, un cario que fuera desafiante, donde el ejercicio para la construccin de la autonoma pudiera darse. Al establecer un derrotero, una directriz para las actividades a ser desarrolladas con los profesores, tenamos la certeza sobre la necesi- dad de la flexibilidad, estbamos conscientes de que nosotros tambin ramos sujetos del aprendizaje que estaramos proponiendo. En la discusin de los objetivos de la oficina, fueron surgiendo indagacio- nes, como: cules eran nuestras intenciones? Dnde centrar nues- tra atencin en el trabajo con los profesores? Cul sera el clcmcn- 10 sobresaliente cuando abordramos internet en la escuela? Cules eran nuestras intenciones? Intentamos establecer un ambiente de respeto y cario con los profesores, para que juntos construyramos una manera de trabajar con los alumnos en el ambiente proporcionado por las tecnologas digitales en la escuela, y considerar, como Csikszentmihalyi (en Mo- raes, 2000), que la intencin es como una fuerza motriz que impul- sa, que mantiene la mente centrada en algunos estmulos y no en otros. Estbamos conscientes de que en cuanto los profesores encon- traran una perspectiva de autonoma en relacin con nrernet, la ex- tensin a los alumnos sera posible. De este modo se hace necesario, corno l'aulo Freir refiri varias veces, desmitificar la tecnologa y co- locarla al servicio de la educacin, con propuestas que puedan ir ms all de la utilizacin de la red por la red, vincularla al ejercicio del anlisis crtico de los medios de comunicacin e informacin que Internet presenta. En este camino, el primer punto en el trazo de la planeacin fue el de ejercer el respeto a los saberes de los educandos como nica forma de establecer el "compaerismo". Fue extremadamente impor- tante tener en mente que, si nosotros sabamos cmo conectar una computadora a internet, navegar por sitios, realizar una bsqueda para determinados asuntos, si sabamos crear y trabajar muy a gusto mediante e-rnals. anexar y compactar archivos, todo esto conforma un rea de conocimiento. Slo una. Para transformar este conocimien- to en algo til para la educacin, otros ms, del dominio de los pro- fesores, son necesarios, como el conocimiento del saln de clases, de los alumnos de aquella escuela, del ambiente escolar donde preten- damos intervenir. He aqu la razn del "compaerismo". ,D(),\DE CF.1'<TRi\I.JZA\tOS NU:STRA Af.ENCIC\l EN EL TRABAJO COl\ LOS PROFESORES? La atencin selecciona nuestros pensamientos, las seales de informa- cin que sean relevantes a la produccin de algo que tenga significa- do para nosotros. Segn Moraes (2000), es centrando nuestra aten- cin como podemos alcanzar metas. Son stas las que nos ayudan a crear nuestra realidad. Por lo tanto, nuestro primer paso en busca de la meta que habamos establecido -la construccin de un ambiente de 262 Ell:"ILSO/\ A. LLIOTI ROSAMARIA DE MEDElROS ARr\T EL TRABAJO CON lAPEDAGOGA DE LA AUTONOMA 263 aprendizaje significativo y placentero, donde la autonoma pudiera ser vivida- fue el de la elaboracin del material que utilizaramos en el taller. Tenamos como preocupacin la coherencia entre aquello que pensbamos construir con lo que debera estar escrito en el material, as como su forma y edicin. As, el material de apoyo utilizado en el taller fue preparado con la idea de mostrar internet con sus posibili- dades ms amplias. Para explicar el acceso y la bsqueda utilizamos la metfora de un viaje interplanetario donde cada profesor sera el comandame de la nave. Como comandante, l sera responsable de la direccin. De esta forma, pretendimos salir de un abordaje rgido a uno ms flexible, de acuerdo con el inters de cada uno. Nuestra propuesta era la de crear un contexto desafiante, nuevo, desconocido, donde estaramos colocando de lado nuestra "seguri- dad", basada en 10que conocemos y dominamos, para buscar nuevas experiencias. En este viaje estaramos siempre sujetos a factores ex- ternos, de los cuales no tenemos el dominio completo, como, por ejemplo, la velocidad de la navegacin, la entrada a sitios no desea- dos, la posibilidad de la contaminacin de nuestra "nave" (computa- dora) por algn virus, etc. Al comprender la riqueza del proceso de navegacin. del aprendizaje que adquirimos con esta experiencia, introdujimos las paradas obligatorias -momenros de reflexin sobre la vivencia- para registro en el diario de navegacin. Desde esta pers- pectiva, el material presentaba una caracterstica de inreractividad, pues cada profesor imprimira all su marca personal. -s :L'AL SERA El. F.T .EME'\TO CCAl\J)O AI.IORU...R4.-!\IOS I:-.JTER:-.JET El';" LA ESCUEI.A? Cremos que necesitaramos trabajar con los profesores los instrumen- tos bsicos de acceso a interm-t: cmo establecer la conexin, defini- cin del proveedor; aplicacin para la navegacin, buscadores, etc. Por su complejidad, esta herramienta necesita ser entendida para ser utilizada. Sin embargo, al asumir que "divinizar o satanizar la tecno- loga o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pen- sar errado" (Freire, 1997:35), sabamos que ste no era el objetivo en s mismo, sino simplemente un camino para que llegramos a la re- flexin. Estas ideas se fueron insertando en el derrotero que estbamos creando. Vino a nuestra mente la frase contenida en la Pedagoga de la autonoma: "investigo para conocer 10que an no conozco y comu- nicar o anunciar la novedad" (Freir. 1997:30). Naturalmente iden- tificamos en sta no slo el ttulo del taller -Internet: bsqueda y comunicaein-, sino su directriz. UF LA INI.I:J''CIN A L\ CONSTRUCCl:-.J - INTERNET: I\(SQm:DA y COMCNICACTN El ejercicio de construccin de la autonoma no es una tarea fcil. Requiere de mucha atencin, pre-ocupacin, es decir, una "ocupacin prcvia'" que desencadene la accin. La autonoma en educacin es algo que se construye y se conquista en equipo. Esta construccin se da en el intercambio, en la interaccin y en el respeto para consigo mismo y para los dems. Despus de la planeacin del taller y la preparacin del material con esmero, compromiso y cario, pusimos en prctica el trabajo con los profesores. a] Establecer el conlacio conlos participantes Comenzamos nuestras actividades escuchando a los profesores. Por medio del dilogo y la escucha, logramos aprender aquello que ellos entendan sobre inremet, de manera que comenzamos la construccin de nuestro proceso de enseanza y aprendizaje a partir del conoci- miento y del contexto preexistentes y signiicatvos para el grupo. Con esta actividad, formamos la propia red humana, y le recordarnos a los implicados que detrs de una red de equipamientos (intemet e in- tranet] siempre est el hombre en el comando de las acciones, de las intenciones. Despus de orlos, presentamos nuestros objetivos en relacin con las horas que pasaramosjuntos: que trabajramos a travs de interner " Para Conella (1!l!l!l: 112), el conocimiento no es descubierto, pero s produci- do, construido. ESlo se da a partir de ocupacin previa om el asunto que gene- rad. en el aprendi, el inters. El autor '" basa en Pau10 FreT"t' para sostener que no existe conocimiento significativo sin pre-O(llpaciII. 264 EDNIL50\: A. GL'lOTl"" ROSAMARIA DF MlDlIII.OSAR'\' U TRABAJO COr...; LA DE L\Al'TONOMA 265 con la propuesta de discusin, reflexin sobre la cuestin de la bs- queda}' de las consecuentes comunicaciones que esta bsqueda po- dra generar. Para ilustrar el significado de la insercin de la tecno- loga como un elemento extrao que nos permita revisar nuestra prctica, llevamos un pasaje de la poesa "El s contra el s" de joao Cabra! de Mela Neto (1973:44) Mir senta la mano derecha demasiado sabia y que de saber tanto ya no poda inventar nada. quiso entonces que desaprendiera lo mucho que haba aprendido, a fin de reencontrar la lnea todava fresca de la izquierda. Pues como ella no pudo, l se puso a dibujar con sta hasta que, operndose, en el brazo derecho la injerta. La izquierda (si no se es zurdo) es mano sin habilidad: reaprende a cada lnea, cada instante, a recomenzarse. La utilizacin del lenguaje potico fue muy importante para que afirmramos no slo la conviccin de la sabidura del profesor, sino tambin la necesidad de que introdujramos estos elementos plena- ruente utilizados fuera de la escuela en nuestro ambiente para que continuramos, como seres inacabados, curiosos, aprendiendo, inven- tando y renventando. Pero todava tenamos otro desafIo: la comprensin de que, cuando trabajamos con las teoras de la informacin y de la comunicacin, dependemos de equipamientos en perfecto funcionamiento. En una red, cada elemento es muy importante, realmente fundamemal para la obtencin de buenos resultados. Saber que formamos parte de esa red, la parte que sostiene la intencin, la creatividad}' la habilidad para solucionar problemas, nos permite enfrentar la inseguridad fren- te a la falta de control de todas las variables que cruzan esta prctica. En lugar de un saln cerrado, con pizarrn, gis y borrador, ya no te- nemas ms el "control completo". Somos interuautas, tenemos rum- bo, pero estamos sujetos a vientos, tempestades o calma. En Cartas a quienpretende ensear, en el captulo "De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras}' maestros progresistas", Paulo Freir nos ofrece la salida a estas dificultades, pues es en este ambiente donde ejercitamos nuestra "seguridad insegura, la certeza incierta" (Freire, 1994:61), que asumimos si nuestra postura es autoritaria, si tenemos la "humildad que nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo" (ibid.:60). En los momentos en que la tecnologa no funciona}' tenemos dificul- tades, hay "muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedaggico, en la direccin de la democracia, es tomar la decisinjunto con los alum- nos despus de analizar el problema" (ibid.:66). Nuestro trabajo en equipo nos proporcion la utilizacin de in- temer como elemento de desafo}' de desequilibrio, al introducir un momento de reflexin sobre la cuestin de la bsqueda y de la comu- nicacin. El taller siempre estuvo impregnado, aunque de forma in- genua, de las ideas}' deseos de la creacin de un ambiente de tran- quilidad, alegra, cario, complicidad, donde la autonoma pudiera ejercitarse. Freire (1997:25) escribe que quien "ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender". Sus ideas traen en s un mundo para ser descubierto, que se revela especialmente cuando, en un momento de coherencia, comprendemos la diferencia entre la razn, que acepta una teora, y la vivencia, que proporciona la com- prensin, una nueva perspectiva, un nuevo proceder. bJBuscarpara conocer aquello que an no conoulJ En el primer contacto directo con la computadora, los profesores fue- ron invitados a realizar una bsqueda sobre asuntos de su inters. Durante esta bsqueda, enfrentarnos las dificultades naturales con la red. Ante la prdida de la conexin con internet en las computadoras del laboratorio, tuvimos que encontrar una solucin para la conti- nuidad de nuestras actividades. Al compartir el problema en conjunto, decidimos cmo actuar: todos "navegando" por medio de una sola computadora. Aprovechamos la aparente calma de los "vientos cs- micos", el desvo de la ruta para discutir. Surgi entonces la cuestin de que estbamos en un saln abierto al mundo. Cmo controlar lo que los alumnos estn haciendo? Ser que los sitios buscados son serios? Cmo identificar la autenticidad y la veracidad de la infor- 266 FD\llI$O', A. (;U[OTl..' ROSAMARIA DE MEDUROSAIU,I- El. TRABAIO CO/\ LAPEDAGOG.", DE J.A .-\LIOI\OMA 267 macin obtenida? Existe alguna forma de censura? Cmo condu- r-ir la bsqueda si los alumnos entran en direcciones consideradas impropias? Las respuestas delineadas confirmaban la necesidad de la presencia del profesor. Un profesor que oriente, instigue la rurjosi- dad y el inters, que con cario y atencin encamine a sus alumnos a la reflexin crtica en busca de discernimiento. En ese momento aprendimos la importancia y la necesidad del desarrollo del sentido crtico en los alumnos y profesores, al hacer las bsquedas, or y es- cribir. Mientras buscbamos informacin nueva, significativa y de inte- rs, vivimos un momento de construccin e intercambio, de aprendi- zaje mutuo, de respeto por los saberes ajenos, de inters, reflexin y de at-ino. Creemos que, en ese momento, dimos algunos pasos en direccin a la construccin de la autonoma. e] Comunicar)' anunciarla novedad Nuestro siguiente paso fue el de crear una direccin electrnica con el fin de que anunciramos a los otros aquello que habamos encon- trado como nuevo. En el transcurso de la vivencia aparecieron muchas sorpresas mediante comentarios, mostrando la manera en que se di- riga el inters y la motivacin. En este aspecto, el e-mail se volvi un punto importante para todos, por lo que nos detuvimos ms en su exploracin. Ln comentario, en especial, nos llam la atencin: "ahora somos ciudadanos del mundo". Guardamos esta observacin para reflexio- nar sobre el significado de esta afirmacin, tan espontnea pero que nos hizo pensar sobre la identidad. Los profesores cambiaron entre s informacin y sitios de inters personal o colectivo. Algunos profesores tambin enviaron mensajes a parientes o amigos que residan fuera de la ciudad e incluso fuera del pas. Esta oportunidad de comunicarse con las personas por me- dio de intemet g-ener en los profesores mucha ansiedad y satis- faccin. d] La bsqueda del rjemcia de la reflexin sobre la accin Nuestro paso a continuacin fue reflexionar sobre la experiencia en las 16 horas que estuvimos trabajando juntos, donde todos nos colo- camos en la posicin de alumnos. Freire (1997:87) nos indica la importancia de la vivencia y del aprendizaje como alumnos para el desarrollo de la autonoma: Es interesante observar que mi experiencia discente es fundamental para la prctica docente que tendr maana o que estoy teniendo ahora de mane- ra simultnea con aqulla. ~ : s viviendo crticamente mi libertad de alumno o de alumna como, en gran parte, me preparo para asumir o rehacer el ejer- cicio de mi autoridad de profesor. Una vez creyendo en esto y teniendo claro el objetivo de la re- flexin, y que necesitamos contar con nuestra experiencia de alum- nos, pedimos a todos que buscaran en su memoria una investigacin significativa que hubiera marcado su experiencia corno alumnos. Apartir de los relatos que omos, levantamos los puntos principa- les de una propuesta de bsqueda "bien encadenada". Como este bien encadenada acarreaba muchos conceptos implcitos, seleccionamos el que esperamos de los alumnos, cuando les solicitamos una investiga- cin. Identificamos en 10que hablaban los profesores los pensamien- tos de Paulo Freir, cuando dijeron que queran que el alumno salie- ra del espontanesmo hacia el rigor. Pen:ihimos el deseo de que los alumnos, al realizar una bsqueda, tuvieran como resultado nuevas indagaciones. Pero para que esto ocurra, es necesario partir del inte- rs de los alumnos, de lo que les despierta la curiosidad, sin detenerse en la simple satisfaccin de sta, sino que mediante la bsqueda, los vnculos con otros profesores y el relatojuicioso, ir ms all, y ampliar los horizontes mediante la sistematizacin del conocimiento adqui- rido. Cuando conversamos sobre la experiencia vivida durante el taller, observamos la postura frente a lo nuevo, al desafo, la dificultad que la tecnolog-a conlleva, a veces, de obstaculizar; de no comprendernos, de simplemente desconectarse cuando estbamos en el auge de una materia interesante. Omos a un profesor comentar que l ahora te- na ms respeto por los adultos que se disponen a la alfabetizacin, pues l se senta en un desafo semejante. Con el desarrollo de este trabajo, desde la planeacin hasta la rea- lizacin del taller con los maestros, cremos haber caminado en direc- cin a la consn-uxr-in de la autonoma por medio de este taller de Internet, donde experimentamos el ejercicio del aprendizaje, de la reflexin, de escuchar lo que el otro dice. Tuvimos la experiencia de lo nuevo, cultivamos el respeto por los saberes ajenos. el cario, la 268 A. (A'IOTll ROSAMARIA DE MEDEIRS ARNT humildad, la alegra, la bsqueda, la criticidad, el sentido comn, la tolerancia, la esperanza, la competencia, la generosidad, la disponi- bilidad. La evaluacin que los participantes hicieron del taller nos demos- tr que la intencin del recorrido conjunto en la bsqueda de la au- tonoma, con las nuevas tecnologas de la informacin y de la comu- nicacin como escenario, produjo una parada reflexiva significativa por la oportunidad creada en el contacto con lo nuevo. Como seres inacabados, "navegantes interplanetarios", solitarios en la trayecto- ria del conocimiento, pero solidarios por los objetivos comunes, con- tinuamos nuestra bsqueda, pues "toda indagacin genera la esperan- za de hallar y nadie se esperanza por obstinacin. Tambin es por esto por lo que la educacin es permanente" (Freir, 2000: 120). Corrella, Mario Sergio, A escota e o ccnhecimoua: fundo.menlos epi<.lemolgicos e polt:os, Sao Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire, 1999. Freirc, Paulo, Cartos a quienpTl'tendun.lear, Mxico,SigloXXI, 1994, 141 pp. --, Perulgogia de la aulonoml, Mxico, Siglo XXI, 1997. --, Pedagoga da ndlgna(o, cartas pedaggicas e ousros escritos, %0 Paulo, L'NI:5P, 2000. --e Ira Shor; Medoeousodia. Ocotidiana doprojesWJr, Sao Pauto, Paz e Tena, 1996, Moraes, Maria Cndida, Descobrindo ofiuxo eaprendendo a de,frutar daaprendi- lilgem e da vida, mimeo., PlT.-sP, 2000. vaeme.jos Armando, "Informtica na educaro no Brasil:anlise e contex- rualizaro histrica", en J.A Valenre (org.), O comsnaadar na soaedadedo canhecnnenic, Campinas, ruo-Unicamp. 1999. TRANSFORMACIONES PERSONALES Y PROFESIONALES: E\ FLUENCIAS DE LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE A!\iA LZL,\ MAGALH..... ES CARNEIRO' trabajo tiene como objetivo relatar la transformacin por la cual pase, tanto personal profesional, como coordinadora pedag- gICa de un curso superior; al entrar en COntacto con los escritos de Paulo Freire. 'tambin me gustara sealar la importancia de sus ideas en nues- ejercicio docente, sobre todo cuando ste pretende rebasar los l- de enseanza con contenido, englobando los aspectos polticos v sociales que entrecruzan el sistema educativo brasileo, EL DIL()(;O C:" PAULO FR.ElRE Crea que mi formacin en historia y mi vinculacin con los mov- mien_tos de izquierda eran suficientes para adoptar una prctica de .el dominante. Sin embargo, hoy en da, al analizar mi practica desde la concepcin freireana, me dov de .que mi actuar frente a los alumnos era una mera irnposi- c!(?n de mi verdad o hasta una mera polmica de mis posiciones po- lticas, lo que, segn Freire (1997), caracteriza a una educacin ban- mi no se distingua por la presencia del dilogo, vxigenca .exlstenClal, segn el referido autor, para una prctica edu- cativa critica y democrtica. Si el dilogo es el enClJentro quc solidariza la reflexin y la accin de los sujetos encauzarlos hacia el mundo que debe ser transfrmado y humanizado, no puede redu- une a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertir- Estudiante de maestra en Educacin 0:0 la PlTSP, coonli"adora do: laFand;ld do: Turismo yHotclcra deSito P.'lUlo yprofesora deSociologa e" la Facultad de lecJlologfa Hebraico-Brasilea ReTlas"eTl<;a_ 126!J] 270 AI\A LC-ZL\ \IAG.\LH.U5 C."R:-<URO IR">.NSFORM,">.C10:-JES PERSO"lALES y 271 se tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes (Freire,1997:101). Esta constatacin produjo en m un proceso de autodefensa con- tra las ideas de este autor. Entonces comenc a buscar problemas en sus ideas y, como ejemplo de esto, comenc a encontrar sus libros repetitivos, vados en sus fundamentos tericos de izquierda, dema- siado o-isuano para alguien que piensa en la transformacin polti- ca, econmica, social y cultural. La verdad es que exista un cierto prejuicio de mi parte cada vez que iniciaba alguna lectura de sus tex- tos. Esta postura se modific en el momento en que me top con el texto "Consideraces em torno do ato de cstudar" del libro Afao cul- tural para (J hherdade. A partir de esta lectura, entend que lapostura crtica que yo pen- saba que tena no era tal, y s desconocimiento y falta de compromi- so con el acto de estudiar y, sobre Lodo, la ausencia de una postura de dilogo ron el autor, lo que implicaba una refutacin de sus ideas. Lo que entenda superficialmente es que sus concepciones no coincidan con las mas en aquel momento, pues ingenuamente pensaba, sobre todo por mi formacin acadmica, que mis concepciones estaban mejor fundamentadas tericamente. Sin embargo, a partir de esta lectura, fui sintiendo que el autor me provocaba una bsqueda mayor. Con esto, descubr la profun- didad de las ideas de Paulo Frere, y principalmente su coherencia, sin radicalizar la prctica de la teora; al contrario, entend la rele- vancia de su praxis. Entend, ntidamente, que en Paulo Freir no haba ninguna ten- tativa de imposicin de ideas, pero s la existencia de un permanen- te dilogo con el lector. Fue posible entender que finalmente me es- taba volviendo sujeto en el acto de estudiar y lo mucho que eso podra realmente fomentar una verdadera postura crtica frente a mi cjcrci- O docente. En ese momento, sent la necesidad de replantear mi actuacin profesional, y procur hacer explcitos los presupuestos tericos y gnoseolgicos que la sostenan. El desencadenamiento de este proce- so confirmaba las palabras de Freir (1982: 11), cuando seala que: estudiar es tambin y, sobre todo, pensar la prctica, y pensar la prctica es [a mejor manera de pen,ar bien. De esta forma, quien estudia no debe per- der ninguna opor-trmidad, el! sus relaciones con los otros, con la realidad, para asumir una postura curiosa. La de quien pregunta, la de quien inda- ga, la de quien busca. Quien pregunta, indaga, busca, es porque desea cambiar algo en el mundo y en s mismo. He constatado que mi bsqueda, indagacin v omosidad se centraban en la necesidad de transformar mi accin, pues pude entender que nuestro ejercicio docente puede contribuir a la desconstruccin de algunos conceptos sociales dominantes en nuestra realidad. As, al iniciar mi dilogo con Paulo Freire, mediante el texto cita- do, me top con este desafo, pues all estaba implcito que la trans- Jrmacin en la formacin del educador y del educando se puede lle- var a cabo por medio del simple acto de cambiar la postura frente al acto de estudiar. 'Iambin en este texto, Paulo Freire rescata la relacin sujeto y objeto. la crtica, la relacin del acto de estudiar con la vida v su trans- formacin, pues, segn l, "el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo" (Frcirc. ] 982: 11). As, esta formulacin se volvi central para m, lo que posibilit mi transformacin personal y profesional. i'er,\oual en el sentido poltico, pues mi concepcin poltica difera de la concepcin poltica de Paulo Frcirc. sta, de forma ms amplia (lile la ma, se entiende no corno mero aspecto partidario, sino como el aire que se respira para ser efectivamente un ser social en busca de la realizacin, de la felicidad y principalmeme de ser efectivamente ms humano. Profesional, pues acab por entender que si el educador adquiere en su trabajo y en su formacin una postura de apata, de sumisin frente a las ideas y los acontecimientos acaba por reproducir esa di- nmica, sin contribuir en nada a ninguna modificacin en su propia realidad y en la del educando. Fue as como tom conciencia de que mi actuacin junto a los pro- fesores, a los que coordinaba, debera transformarse, pues hasta en- tonces pensaba que auxiliados en su actuacin se reduca a propor- cionarles capacitacin, nuevas formas de utilizacin de los recursos audiovisuales, conferencias. Pensaba que, de esta manera, conseguira mejorar su formacin y minimizar las insatisfao-iones de los alumnos. 272 Ar\A L(:ZP, \{,".GALHiI.ESCARNElRO Tlt\NSfORMAl.IOl\ ES 'ERSONALES y PROFI::SIO/,;ALFS 273 LA REVISI\ DF: MI p!{}\CTICA CO\1O EDUCADORA Mi actividad de coordinadora de un curso superior tiene como obje- tivo acompaar el trabajo desempeado por el cuerpo docente, en el sentido de auxiliarlos en la estructuracin y en el desarrollo de sus ac- tividades de enseanza, as como la orientacin de los alumnos en re- lacin con su formacin. Este contexto me colocaba cada da frente a varios conflictos y problemas educativos para ser resueltos: Son que can relaciones inter-personales, concepCiones profesionales diversas v cuestiones estnu:turales del curso, que me exig-an r-nnstantemente tomar decisiones. Hov en da compruebo que algunas decisiones tomadas junto los profesores y alumnos no se basaron en el dilogo SlIlO en procesos pedaggicos fundamentados en ya listos, dos yunilaterales. La verdad, esta postura solucionaba los problemas inmediatos y no provocaba transformaLiones ms profundas en lo cotidiano. Pas mucho tiempo crevendo que, poco a poco, estaba logrando provocar modificaciones las prcticas tecnicistas de la mayora de los profesores y, al mismo tiempo, estimulando e_n los alumnos postura ms crti{:a en cuanto al proces.o.de .aprendlza- je, intentando motivarlos para la en turales, en la creacin de representaciones estudiantiles para evaluar el trabajo desarrollado en el saln por los profesores. La verdad es que no entenda que estaba provocando una situacin mucho mayor de conflictos al no construir en conjunto con los profesores y los alum- nos un ambiente de dilog-o, sino de acusaciones y reclamos sobre cualquier paso dado por el-profesor, slo a l de los xitos y fracasos ocurridos en la formacin de esos .alumno.s. In- tentaba estimular las actuaciones de los docentes, mediante rm pro- pio discurso y conceptos, sin darles la para que sus vi- vencias v experiencias pudieran ser roncideradas. En esta reflexin descubr la importancia del mtodo dialgico en las obras de Paulo Freire. En este sentido, la cuestin de la [ot-macin de docentes es un proceso que debe hacerse en la praxis, que. aca- ba mediante meros cursos de capacitacin estancados y pcsurvrstas. Descubr tambin que la formacin de estos docentes t:na qu: dar- se a partir de sus prcticas cotidianas, en un constante Ir y por medio del dilogo, como mtodo epistemolgico, que poeilnlita la resignificacin de la praxis de cada uno en el proceso de formacin permanente. Otra situacin presente en mi prctica de coordinadora era la ronvivencia con el discurso de que la formacin de nuestros alumnos debe estar exclusivamente ligada a las necesidades profesionales del mercado. Se escucha constantemente que ya no se puede hablar ms de trabajadores o empleados sino de "compaeros", que cada uno debe ser su propio empresario, que ya no existen clases sociales, que se vive en la sociedad de la informacin y del conocimiento, y los que no se preparen, que no cambien sus vidas, estarn fuera del juego social. Muchos profesores escuchan este discurso sin reflexionar de ma- nera adecuada, y lo reproducen con la intencin de hacer que los alumnos entiendan y cambien de vida de un da para otro. Hacen esto porque piensan que los alumnos son apticos, que no cambian y no hacen nada por su propia vida, que ya se acomodaron y no quieren cambiar. Esta postura concibe la formacin como algo que puede dar respuestas al alumno sobre las necesidades que ir a enfrentar en el ejercicio profesional, considerando que este sujeto, despus de su formacin, estar listo para llevar a cabo dicho ejercicio. Esta mane- ra de considerar la formacin es contraria a la concepcin de Paulo l-reire, quien nunca vio al hombre como un ser terminado y conclui- do. Como Ull ser finito s, en su existencia, pero en permanente for- mar-in y transformacin. Paulo Freire apunta hacia una educacin humanista, hacia un pro- (eso educativo orientado a una verdadera transformacin del hom- bre, dd hombre para s mismo. al contrario de un ejercicio educan- 1'0 puramente instrumental, tan slo calcado de las transformaciones de la tecnologa. Siempre fue un crtico de la visin superficial de la modernidad, se mantuvo siempre abierto a los cambios histricos y nunca desisti de sus "certezas" ontolgicas, como l mismo afirma- ba, una certeza de la vocacin del hombre por ser ms, saber ms y humanizarse ms. ste es el gran principio de la idea de transformacin en Paulo Freir, la que, si es trasladada a la formacin del educador, se descu- bre entonces cunto de amor a la humanidad y a s mismo tiene ste que llevar en su ser para no ejercer un papel de simple reproductor Je teoras, como hada yo cuando ensenaba aos atrs. En cambio, el educador debe ser capaz de -al relacionarse con otro ser humano mediante el proceso educativo- aprender y ensear a aprender, al mismo tiempo que "aprende a aprender" y a descubrir en el otro parte 274 ANi" 1,(:ZIA MAGALHAES C . A R ~ E l R O IR\,\SfOR\IACIONF$ PERSONALES YI'ROfESIOl\".-\LES 275 de su vo, identificndose en tanto que singularidad y particularizado por diferentes contextos sociales, econmicos, culturales y polticos en el gnero humano. En el libro Merlo e ousadia, dilogo entre Paulo Freir e Ira Shor, encontr cuestiones de suma importancia para reflexionar sobre la transformacin de una realidad y principalmente la del educador, y ms: cmo sta puede relacionarse con una transformacin poltica mayor, que abarque la sociedad como un todo. Para esto, el principio bsico que yo no haba entendido y proba- blemente otros educadores tampoco log-raran entender, es que no se puede imponer nada, ni aun una pedagoga liberadora. a quien no quiere o no est preparado en ese momento para este tipo de traba- jo. Adems, tampoco se puede olvidar que existe una cultura de ma- sas fuera y dentro de la escuela, que, segn Shcr (1986:37), esta cul- tura "socializa a las personas para que se vigilen contra su propia libertad". En este sentido, es necesario que la lucha de los educadores para que la enseanza sea un acto de creatividad, de alegra, de intercam- bio de experiencias sea constante, perseverante, adems de que no se deben dejar desanimar por experiencias a veces no muy exitosas. Saber valerse de las "brechas", tomando prestado el trmino de Giroux, trabajar con transformaciones posibles, dentro de cada gru- po, ya es un camino frente a una realidad tan unvoca, con discursos tan totalitarios como el del neolberalismo y el de la defensa apolo- gtica del individualismo. Lna de estas "brechas" se remonta al tiempo en que daba clase de sociologa en un curso de licenciatura, poca en la que tuve una ex- periencia muy rica, en el sentido de provocar pequeos cambios. Uno de mis alumnos, hijo de un hacendado, llev al saln de cla- ses cuestionamientos en cuanto a los mtodos utilizados por su padre en relacin con los trabajadores de sus tierras. Estos cucsuonamientos se referan a la cantidad de horas de trabajo que los mismos desem- peaban, a la explotacin salarial y al alto ndice de analfabetismo de los adultos y los nios. Tornando dichos asuntos como tema en el saln, procur, junto con los alumnos, reflexionar sobre la cuestin. Utilizamos, adems de los debates, la lectura de textos que abordaban esta temtica, entre otros, los que trataban de la reforma agraria, analfabetismo y traba- jo en el campo. Esta actividad llev a mi alumno a proponer y a de- sarrollar un programa de alfabetizacin junto con esa poblacin, paralelamente con otras actividades de discusin sobre sus problemas v sus necesidades. En esa poca, cre que ese trabajo haba sido muy interesante, pero al mismo tiempo me inquietaba el tiempo que ese alumno se toma- ba en el saln para discutir su problema, haciendo que se retrasara el programa que deba cumplirse. Solamente ahora me he dado cuen- la de que aquel problema, de cierta manera, despert e! inters de otros alumnos por otras cuestiones y de que para ellos no haba sido pesado, pues haban contribuido a la transformacin de una realidad concreta, en vez de estar leyendo textos, que muchas veces no coin- cidan con su lenguaje y sus experiencias. Este diferente punto de vista sobre mi prctica, aunado a la toma de conciencia que realic a partir de las ideas de Paulo Freir, Iueron etapas necesarias para que hoy en da mi prctica profesional se haya transformado. Por eso, ahora, paso a describir cmo se desarrolla actualmente mi ejerciciojunto a los profesores y alumnos del curso en el mal trabajo. lSA POSTLRA nrFERE:-JCIADA DE ACIlJACl"J Apartir de este nuevo PUBto de vista desarrollo mis actividades pro- fesionales con base en los presupuestos tericos frcireanos. Comen- c a realizar reuniones pedaggicas ms frecuentes, tanto con los pro- fesores como con los alumnos, dndome y dndoles la oportunidad de realizar debares y estudios a partir de nuestras experiencias. Un ejemplo muy claro de mi actuac-in frente a una situacin de trabajo se refiere a una actividad conjunta que estamos realizando, en el sen- tido de redefinir la estructuracin de! curso que coordino, pues busca- mos una perspectiva que rebase la mirada exclusiva hacia el mercado de trabajo. En este trabajo es posible sentir pequeas transformaciones en los problemas de nuestro cotidiano, pero estamos conscientes de que an existe mucho por hacer. Se busca en este momento una relacin ms prxima con la comunidad, en el sentido de descubrir la responsabi- lidad social de los estudiantes y de los profesores universitarios para con sta y, al mismo tiempo, se trabaja la socializacin de un conoci- miento construido y no slo impuesto en el saln de clases. Ciertamente este trabajo no se hace por consenso, pues muchos 276 ANA U::ZIA MAGALHA.ES CARNETRO IRY'SfRMACIONES PERSONALLS y PROFE510"i!\LES 277 profesores y estudiantes an no se han adherido, lo que claramente indica que la posicin de este trabajo no se cimenta en la imposicin para que participen ni en la orientacin de la coordinacin. La verdad, lo que se espera de esta modalidad de trabajo es que la participacin de cada uno surja segn su necesidad y su inters en transformar su prctica 0, incluso, en colaborar con sus experiencias y conocimientos, entendiendo que el trabajo en conjunto de profeso- res, alumnos y coordinacin presupone una construccin de alter- nativas para la mejora del ejercicio docente y. sobre todo, para la ela- boracin de una propuesta que entienda que la formacin integral de la persona no puede restringirse a los muros de la institucin. Con esta nueva manera de trabajar frente al gmpo, entiendo con ms claridad la falta que me haca el dilogo freireano en otros mo- mentos de mi ejercicio anlogos a ste, pues siento que el trabajo ac- tualmente producido a la luz de esa concepcin se desarrolla de ma- nera ms comprometida, ms participauva y constructiva, y que produce cambios ms efectivos en nuestra realidad social. Para concluir con estas lneas, sealo algunas ideas, todava en construccin, originadas en mi dilogo con Paulo Freir: en primer lugar, no existe neutralidad en el trabajo educativo, ste tiene que construirse cada da y dentro de los lmites de las posibilidades de cada uno, en la tentativa de avanzar en el proceso de su conscienti- zacin. En segundo lugar, es con una gran dosis de utopa como cada educador puede construir y realizar su trabajo diario, y saber siempre que no tendr en las manos estudiantes dciles, frgiles y vacos a la espera de un depsito de conciencia, sabidura y soplo de vida. Eso todos ya lo traen consigo de forma crtica o, muchas veces, masificada; sin embargo, segn Paulo Frere, los seres humanos son seres con vocacin ontolgica para venir a ser ms, para formar y transformar mediante sus errores, sus aciertos y sus conflictos. En tercer lugar, forma parte del trabajo de un educador luchar contra la ideologa dominante y contra los discursos totalitarios, unila- terales, denunciar todo tipo de accin educativa que no trabaje en la bsqueda de la liberacin y de la transformacin mediante el cono- cimiento de la realidad, en una relacin donde el profesor dialogue con sus alumnos y tenga la humildad de aprender con dios, en una interaccin dialctica, creativa y liberadora. Finalmente, es con este punto de vista con el que intento continuar trabajando en la educacin en una sociedad con tantas contradiccio- [les y conflictos sociales, que necesita cada vez ms de formaciones profesionales ms democrticas orientadas hacia la construccin de sujetos conscientes y transformadores en su actuacin. BIBLIOGRAFA Freir, Paulo, A(ao cultural para a bierdade, Ro de Janeiro, Paze Tena, 1982. --e Ira Shor, Medoe eusadia. Ocotidianodoprofessor, Sao Paulo, Paze Terra, 1986. --, Pedagoga del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997. Giroux, HCIU)' A. y Petcr MeLaren, "Formaco do professor como contra- esfera pblica: a pedagoga radical como forma de poltica cultural", en Antonio Elavin Moreira y Tomaz Tadeu Silva (orgs.), Currculo, cultura e sociedade, Sa. ed., Sao Paulo, Cortez, 1999. .\PKENDER PARAENSE:':AR, F.NS;:ARPARAAPRENDER 279 APRENDER PARA PARAAPRENDER: REPENSAR LA FORMACiN DE PROFESORES cr:cl.l.\ \l.'1.RTI"JS* El profesor m:upa un pape! importante y estratgico, sea cual hiere el modelo de educacin y concepcin que se tenga de este profesio- nal: mero transmisor de conocimiento, orientador de estudios, ins- tructor de enseanza, facilitador de! aprendizaje. As su formacin se organiza para satisfacer estos perfiles y caracter-sticas profesionales. Muchos de los resultados negativos obtenidos por los educandos son atribuidos a la prctica de los profesores, consecuencia de una formacin inadecuada. Las crticas ms frecuentes son que este profe- sional no atiende a las exigencias impuestas a la escuela por el mun- do moderno, tanto en lo que se refiere a la formacin de los alumnos para las nuevas tecnologas, como para la construccin de la ciudada- na, discurso ste proclamado por corrientes liberales y progresistas, y presente en la legislacin educativa brasilea. Orientada en los ltimos decenios por el modelo de racionalidad tcnica, cuyo objetivo es el desarrollo de habilidades y competencias que garanticen la concrecin de finalidades previamente prescritas por alguien que no es el profesor, la formacin de profesores ha sido replanteada en el sentido de sealar caminos que vinieran a superar el modelo citado, tanto en e! sentido de mejorar la calidad de la en- seanza como en el de devolverle a los profesores el papel de sujetos activos en el prm:eso educativo. La ms reciente tendencia ba destacado la figura del fJrOfeSOT f('flexI- va, es decir, e! que asume una postura reflexiva en el desarrollo de su prctica pedaggica, superando la dicotoma entre e! actuar y e! pen- sar, entre la teora y la prctica. Desde esta perspectiva, la formacin no puede dejar de conside- rar cuestiones como las representaciones y los significados que los profesores tienen en su prctica, de sus saberes, de su formacin y de! * Estudiante de la maestra en Metodologa de la Enseanza en la Lniversidad Federal de Sao Carlos. Sao Paulo. [Z7H] proceso educativo, como tambin de lo que viene a ser reflexin. Ms que esto, tales cuestiones no pueden ser tratadas en forma de discurso, pero s constituir la propia praxis del curso de formacin inicial o de los diferentes mamemos en la formacin permanente. El pensamiento de Paulo Freire no puede dejar de ser estudiado, pues estas cuestiones, hoy tan discutidas, hace mucho tiempo haban sido objeto de su reflexin. Este texto tiene por objeto discutir la formacin del profesor, toman- do como ejemplo mi recieme experiencia en el magisterio superior. La eleccin de las categoras ensear yaprender se debe a las reflexiones que haba elaborado sobre mi situacin de pasante-profesora, en la cual la idea comn es que la pasante debe aprender y la profesora ensear. Sin embargo, estudiarlas en una relacin dialctica forma parle de una posicin epistemolgica que no slo ofrece una comprensin crtica de la praxis pedaggica, sino de toda y cualquier relacin entre los seres humanos. EUCCAR PAR.... HUMA'\tZAR Paulo Frcire coloca al ser humano en el centro de su pensamiento y de su pedagoga. La accin educativa es el camino para liberar a hom- bres y mujeres de la situacin de casi cosas! que les es impuesta por otros hombres y mujeres. Humanizar es posibilita-le al ser humano volverse sujeto de su vocacin ontolgica que es ser ms, a travs de la conscientizacin de su condicin existencial y de su humanidad como situacin y proyecto (Furter aoud Freir, 1997<:: 107). Freire (1980:26-27) entiende por conscientizacin u.n movimien- to de distanciamiento y aproximacin de la realidad, de la cual el hombre se distancia para objetivar-admirar e! mundo concreto y se aproxima a l al tomar este mundo admirado como objeto cognosci- ble, buscando revelar su esencia. La ccnscientizacin solamente es posible en la praxis "accin-reflexin" de hombres y mujeres que por ser sujetos histricos (situados en el tiempo y en e! espacio), se forman en el proceso de estar siendo, o sea, al hacer y rehacer e! mundo, se hacen y rehacen a s mismos. L Todas la, palabras en cursivas se refieren a trminos o expresiones l'mpios de Freire. 280 CECUA NASClMENTO )I.lARTINS \PRENDER PARAENSEAR, ENSEi\R PARAAPRENDER 281 Educarse es sinnimo de criarse, hacerse, formarse. ste es un proceso permanente por la propia condicin de los hombres y de las mujeres como sujetos nacabados. Ah se encuentran las races de la educacin misma, como manifestacin exclusivamente humana. Estoes, en lo inacabado de los hombres y de la con- ciencia que tienen de esto. De ah que la educacin sea un quehacer perma- nente. Permanente por causa de 10 inacabado de los hombres y del devenir de la realidad (Freir. 1980:73). E:\"SEARy APRENDER En esta concepcin de educacin, Freire (1997b:25) analiza el ense- ar y aprender desde un ngulo diferente del modelo pedaggico tradicional, procurando romper la dicotoma que acompaa a estos elementos. Ensear no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, histricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible ensear. Fue as, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -despus, preciso- trabajar maneras, caminos, mtodos de ensear. Aprender precedi a ense- ar o, en otras palabras, ensear se dilua en la experiencia realmente fun- dadora de aprender. El profesor ocupa una funcin indispensable en el proceso educa- tivo, principalmente en la educacin escolar. Tanto para el sentido comn como para diferentes paradigmas educativos, el profesor es aquel que tiene la autorizacin para ensear determinado conoci- miento a alguien que, supuestamente, desconoce tal saber. Para en- sear, el profesor necesita aprender tanto los contenidos como las formas de ensear. Este aprendizaje se realiza en la formacin inicial y tambin en la formacin permanente, mediante reuniones en el lugar de trabajo, cursos, congresos, encuentros y en la bibliografa especfica. La hiptesis de que el profesor aprende con el alumno, en su relacin con ste en el momento de la prctica pedaggica, es algo que a muchos les parece imposible. Sin embargo, en las primeras p- ginas del captulo ""1"0 hay docencia sin discenaa", del libro Pedagoga de la autonoma, Freire afirma que es indispensable que el futuro pro- fesol', que est en proceso de formacin, se asuma como sujeto de la produccin del saber y se convenza de que ensear no es transferir conocimiento. El estudiante que se est formando no debe aceptar ser conside- rado objete en relacin con el formador. Aceptarse como objeto, mientras es alumno, puede llevar al futuro profesor a reproducir esta relacin en su vida profesional. :\0 hay docencia sin dsscencia, los dos se explican, y sus sujetos, a pesar de las diferencias que losconnotan, no se reducen a la condicin de objeto, uno del otro. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender [Frcire, 1997b;25). Lo que se pretende a continuacin es presentar un ejercicio de re- flexin sobre esta relacin entre ensear y aprender, a partir del rela- to de una prctica y de la teora freireana que la fundamenta. L"JAEXPERIENCIA DE E N S E ~ \ R y APRFl\DER La experiencia en cuestin es el servicio social para becarios de posgrado," que tiene como objetivo la capacitacin de docentes para la enseanza superior. El servicio se realiz en el curso de pedagoga de la Universidad Federal de Sao Carlos, en la materia de Metodolo- ga de la Enseanza Media, impartida a los alumnos del 60. semes- tre, entre los meses de agosto y diciembre de 1999. El proceso de ensear y aprender se instal en el momento en que nosotras tres, la profesora de la materia, la otra becaria" y yo comen- zamos a trabajar juntas. Era el encuentro de tres profesionales de la educacin con sus saberes, experiencias y expectativas. V,Ha Freire (I997c), el proceso de formarse no se da en una sim- ple relacin entre hombre y mundo, entre razn y realidad. Su opcin i El ,enido social docente es una exigencia para becarios del Programa de D",- manda Social de la fundacin Coordinacin de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior, UI.PES, Se realiza en cursos de licenciatura, puede ser de un sem""tre para el becario de maestra. 3Se trata de la doctora Petronilha Beatriz G. e Silva. profesora del curso de pe- dagoga y del posgrado en educacin y educacin especial, y de Elisabete Kanegac, estudiante de maestra en metodologa de laeducacin. que tambin cumpla el mis- mo servicio social que \'0. 282 CH:l.lA MARTII\S WIU:NDER P.-titA ENSEA.R, l':NSF.J\;.-\R PARA ,WRENUER 283 epistemolgica coloca la intersubjetividad en el centro de la relacin gnoseolgica, en la cual "se establece la comunicacin entre los suje- tos a propsito del objeto". El acto de conocimiento es una relacin intersubjetiva, pues el sujeto pensante no puede pensar solo, no puede pensar sin la copanici- pacin de otros suje-tos en el acto de pensar sobre el objeto. [... ] Esel "pen- samos" el que establece el "pienso" y no lo contrario (Freire, 1997b:66). El sujeto histrico es un ser de relaciones, tiene relacin con el otro hombre que tambin es sujeto histrico. La humanizacin se da en el encuentro entre los hombres, en el cual el mundo es el mediador, esto es, en comunin con el otro, que es su colaborador. Nuestro trabajo de planeacin de la materia, con discusiones de los temas a ser abordados, los objetivos, la metodologa, en un mo- mento ms tcnico de la profesin, aunque no menos reflexivo, con- templ un aprendizaje importante en mi formacin, principalmen- te porque el proceso fue acompaado hasta la evaluacin final. Creo que es importante aclarar que por tener una orientacin frcireana y fenomenolgica, la profesora de la materia privilegi temas y procedimientos como, por ejemplo, formacin para los derechos humanos, representacin de profesores y alumnos, pasos para la lec- tura de la realidad, investigacin de los conocimientos de profesionistas con experiencia, que obviamente iban al encuentro del pensamiento de Paulo Freire, y que, por esto, ya se configuraba como un momento muy valioso de mi formacin. Pero esta formacin se fue enriqueciendo con e! conocimiento construido en la Ctedra Paulo Freire, que tambin abordaba la formacin de profesores. Mientras e! primer espacio cons- titua mi realidad concreta, objeto constante de reflexin, la ctedra era un segundo espacio de distanciamiento, de objetivacin de aquella prctica. En un movimiento dialctico, amhos espacios se complemen- taban, cada uno, a su tiempo, ofreciendo auxilio al otro. En cuanto a las primeras clases, stas transcurrieron en un clima de reconocimiento de ambos lados. Nosotras comenzamos a ensear, proponiendo los temas seleccionados para el estudio y procurando construir un ambiente dialgico. Como sujeto, todo hombre y toda mujer tienen derecho a la palabra, a "pronunciar el mundo", y cuan- do les es negado este derecho, se configura una situacin de deshu- manizacin. Pero no es slo el derecho a pronunciarse lo que caracteriza al dilogo. El dilogo exige inrersubjerivdad, y su esencia est en el tra- bajo de reflexin de los sujetes sobre los significados (sentidos) que lo pronunciado acarrea. La construccin del conocimiento se da en la sntesis de estas reflexiones. La opcin por una relacin horizon- tal entre el educador y el educando slo es posible cuando el proceso de comunicacin tambin es horizontal, en el que un sujeto no hable para el otro sobre el mundo, sino con el otro. El dilogo tambin es un enCuentrodel sujeto consigo mismo. Cuando se le oprime, el sujeto es vctima de una opresin material (externa), pero tam- bin psicolgica (interna) que refuerza el sentimiento de inferioridad, difi- cultando una lectura crtica de la realidad. La pedagoga dialgica viene a l] quebrar el ciclo de opresin psicolgica [... ] que casi siempre viene acompaado de una cultura del silencio (Aronowilz alm<l Freirr-, 1\:198: 11O). Nunca hubo silencio en ese grupo, lo que era bueno. Pero fue en la discusin del texto Consideraces sobre aatade estw]ar, de Freir, cuan- do los educandos asumieron con mucho entusiasmo la vocacin de su- jetos del proceso educativo, y expresaron sus opiniones, dudas, crti- cas en cuanto al curso en un proceso de ad-miracin de la situacin concreta que experimentaban como estudiantes universitarios. Al correr el curso, varios fueron los momentos en que alumnas y alurrrnos ' expresaron sus saberes y significaciones acerca de sus expe- riencias profesionales y acadmicas. Fueron demostraciones explci- tas de la capacidad que tienen de reflexionar sobre su propia condi- cin de futuros pedagogos y profesores. Durante las discusiones en uno de los seminarios, cuyo tema era la evaluacin del aprendizaje, una alumna coment que hasta aquel momento slo un profesor ha- ba devuelto un trabajo para ser reelaborado. Lo que dijo demostr, por un lado, la satisfaccin tanto por la actitud de! profesor corno por la oportunidad que tuvo de, al rehacer el texto, mejorar su conoci- miento; pero, por el otro, su indignacin porque sa no es una prc- uca comn entre el resto de los docentes. El profesor necesita estar siempre atento a las preguntas, a los cuestionarnientos, a las ideas de los alumnos, pues stas revelan sus representaciones y sus saberes, elementos esenciales para el educador, puesto que son el punto de partida y de llegada del pmceso educati- . El g-rupo estaba cnnstit.uido por 43 mujer",s Vdos hombres, lo que garantiz bue- llas reflexiones sobre Id femina{,n del magisterio v la mayor presencia dc los hom- bres en los puesto,> y eTl puest", jerrquicos superiores. 284 CFCLlA NASClMEt\TO MARTINS APRENDER PARA F'\ISEAR, ENSEAR P.... R... APRE;\JIlEK 285 va. Freire (1992:3), defiende la pedagoga de la pregunta y condena a aquel que no la respeta. Aveces, el propio profesor, frente a una pregunta que no llega bien orga?i- zada, esboza una sonrisa, de esas sonrisas que todo mundo sabe lo que Sig- nifican por su manera especial de ser. Este es porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual no existe creatividad. Freire se refiere tambin a esta cuestin cuando habla de la buroct-arizacin de la enseanza, en la que las respuestas y explicacio- nes estn a tal punto mecanizadas que no atienden a la curiosidad y al inters del alumno. Es a partir del cuestionamiento del alumno, de su ad-miracin del objeto, como el profesor reelebora su conocimien- to anterior sobre el asunto. Problcmauzacin, cucsrionamiento, re- flexin sobre el objeto, es lo que caracteriza una situacin verdadera- mente gnoseolgica. Pero, en el momento de la problemarizacin, es necesario que el pensamiento de un sujeto sea comprendido por el otr? ocu- rra una situacin dialgica. Los significados (para Freire smommo de comunicados) necesitan pertenecer a un "cuadro comn" para que haya inteligibilidad de la comunicacin. Esta es una exigen- cia bsica, al considerarse que el proceso de comunicacin humana no est exento de los condicionantes sociales y culturales y de [as diferen- cias entre las generaciones. La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es trans- ferencia de saber, sinoencuentro de sujetos interlocutores que buscan la sig" nificacin de lo, significantes (Freir, 1992:69). y cuando estos significantes no sean comunes, el educador y el educando deben problematizarlos hasta que se vuelvan compren- sibles. Problematizar una palabra, una idea, una actitud, una concep- cin terica lleva a la construccin de nuevos saberes, por incorpo- racin y superacin. . Esta opcin de enseanza que parte del saber del alumno no I1U- nimiza la importancia del saber acadmico, terico. Ciertamente, exige una mayor preparacin en relacin con ge- nerales y los conocimientos especficos de la disciplina, pues son es- tos conocimientos previos los que, al mismo tiempo, fundamentan la enseanza y son el objeto de la reelaboracin. sta es la razn por la cual el educador contina aprendiendo y, mientras ms humilde sea en la "re-admiracin" que haga mediante la "ad-rnir-acin" de los educandos, ms aprender. [... J De esta manera, en la ad-miracin del mundo admirado, los hombres toman conocimiento de la forma en que es- taban conociendo, y as reconocen la necesidad de conocer mejor (Freire. 1992:82 y 84), Como ya se dijo, la reelaboracin vuelve mejor al conocimiento: primero, porque se le aade el saber del alumno; segundo, porque se le aade la propia reflexin del profesor; tercero, porque si este cono- cimiento se muestra insuficiente, se le aadirn nuevos conocimientos aprehendidos en el ano de estudiar e investigar. Hoy se habla, con insistencia, del profesor investig-ador. En mi opinin, lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser y de actuar que se agn,gue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda y la investigacin forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo que se necesita es (lile el profesor, en su for-macin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como inveslig-ador (Frcire, 1997b:30). Un momento relevante fue el abordaje del tema: metodologa de la enseanza y la significacin del mundo por parte de los alumnos y de los profesores. Discutimos una investigacin realizada por la profeso- ra titular de la materia con nios de la periferia de Sao Carlos (Perro- nilha e Silva, 1993) y cuyo objetivo fue descodificar el modo de vivir y de pensar de estos nios, de sus padres y de la comunidad en la viven, yjunto con los profesores y la escuela n-hacer la enseanza, re- pensando los contenidos y los procedimientos didcticos utilizados. En esta misma direccin, contamos con la participacin de una profesora y de las alumnas del Centro Especfico de Formacin y Per- feccionamiento del Magisterio, CF.FAM, del mismo municipio. La profesora nos expuso su experiencia de aprender y ensear, su enfren- tamiento con las dificultades profesionales y cmo pas a prestarle una atencin especial a la mujer en el magisterio. Las alumnas nos mostraron sus concepciones de los adolescentes mediante sus expc(:- tativas en cuanto a su formacin y a la futura actuacin profesional y, principalmente, los saberes que ya haban construido. Tambin se promovi un intercambio de textos en el que las alum- nas del CEFAM leyeran y evaluaran textos producidos por los estu- diantes de pedagoga, 10 mismo ocurrira con [os textos escritos por ellas y evaluados por los universitarios. Llevar a las alumnas del CHAM 286 Cf.CLL\ KASCIME:\fO MART1\S \PREI\DER PARA ENSEAR, ENSE-\R PARAAPRH,DER 2H7 a la universidad hizo de las futuras maestras, al mismo tiempo, objeto de estudio y agentes formadoras, pues le posibilit al estudiante de pedagoga conocer un universo y un sujeto desde una perspectiva diferente de aquella propuesta, en general, en la materia de ser-vi- cio social en el magisterio. El estudio de estos tres sujetos del proce- so educativo -el nio de clase popular, la estudiante de magisterio y la formadora de profesores- va al encuentro del pensamiento de Freir (1994: I08), cuando ste u-ata el tema de la identidad y lo im- portante que es conocer el mundo concreto en que sus alumnos viven. La cultura en que se encuentra en accin su lenguaje. su sintaxis, su semntica, su prosodia. en que se vienen formando cienos hbitos. ciertos g-ustos, ciertas creencias. ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fciles de aceptar en el mundo concreto de la maestra. Para nosotras, maestras de la disciplina, estas actividades tuvieron el objetivo de proporcionar a los estudiantes de pedagoga la viven- t-ia de una prctica metodolgica que hiciera viable la concrecin de una educacin crtica. No puedo dejar de revelar que muchas de las cuestiones aborda- das por alumnas y alumnos eran recientes en mi memoria como es- tudiante tanto de licenciatura corno de posgrado. Por esto fue ne- cesario aprender a sentir y actuar como profesora sm negar mi condicin de estudiante: As, Pauto, pienso que la cuestin que planteaste sobre las diferencias no antagnicas es importante. El profesor es siempre diferente y no es i ~ a l a sus alumnos, aunque se practiquen relaciones democrtica, en clase, Este es otro modo de describir el papel de lder (lue el profesor liberador tiene que desempear. El profesor dialgico es ms viejo, est ms informado, tiene ms experiencia en el anlisis crtico y est ms comprometido con un sue- o poltico de cambio social que los alumnos. Tenemos que reconocer esta diferencia entre el profesor y los alumnos. De hecho, estas diferencias hacen que el proyecto liberador sea posible (Freire y Shor; 1986: 120). En cuanto al curso, ste no sali exento de crticas, tanto de los alumnos como de las profesoras, que en una actitud coherente las consideran fundamentales para el avance cualitativo del mismo. "tambin ocurrieron algunas fricciones entre las profesoras y el gru- po --cumplimiento de los horarios, entrega de los trabajos, control de asistencia, poco inters por parte de algunos estudiantes- pero que sabemos sern minimizados con la madurez personal y profesional de todos nosotros. En cierta ocasin, una colega del curso le pregunt a la profesora quin formaba al profesor, refirindose al profesor universitario. Me acuerdo que mentalmente respond que el propio profesor, pues ste busca perfeccionarse siempre dentro de una propuesta de formacin permanente. Hoy continuara afirmando que es el profesor quien se educa, aunque desde otra perspectiva. Formarse no significa nada ms adquirir mayor competencia tcnica o cientfica, u obtener nuevos g-rados de jerarqua acadmica. Aprender mientras se ensea, y con el proceso de aprendizaje del alumno, optando por el mtodo dialgico, significa considerar la educacin como un proceso que tiene como objetivo superar la mera instrumentacin de los hombres y mujeres para el mercado de trabajo. Cuando elegimos ser un profesor reflexivo, crtico o liberador, debemos estar conscientes de que slo alcanzaremos las exigencias y el rigor de esta opcin epistemolgica por medio de un trabajo de construccin permanente de nuestras acciones, buscando siempre la coherencia entre lo que proclamamos y lo que practicamos. Dialo- g-ar con mi experiencia constituye un gran momento de aprendiza- je y, por esto mismo, de formacin, que por supuesto repercutir po- sitivamente en una futura experiencia de ensear. BIBLIOGRAFA Aronowitz, Stanlcv, "O humanismo radical e democrtico de Paulo Frcirc'', en McLaren, I\:ter, Pen-r Leonard, MoacirGadotti (org-s.), PauloIreire. po- der, desejo. memorias da libertaoio, Porto Alegre, ArtMed, 1998. Freire, Paulo, Extensin) comunicacin. 1.(/ omscienuzactn. en el medio rural, 18a. ed., Mxico. Siglo XXI, 1997a. --, Crmsrieutiw(Go: teoria eprlica da liberlfrlO, Sao Paulo, Editora Moraes, 1980. --eIra Shor, Medo e ousodia. trcoudiono doproje.\SOf, Sao Paulo, Paze Ten-a. 1986. --, Pedagogl del nprimida, 49a. ed. Mxico, Siglo XXI, 1997. --, Virtudes do educculnr, Sao Paulo, Edices Vereda, 1992. --, Pedagoga de la .uuonomia. Saberes necesarios pam la prctica educotiia, Mxico, Siglo XXI, 1997b. --, Carlosa quien pretl'1lde ensear, Mxico, Siglo XXI, 1994. L\ PFDAGOGIA DEL OPRIMiDO Y L\ EI\SE'\"Ar.;ZA DE LA HISTORIA 289 LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO Y LA ENSEANZA DE lA HISTORIA JOS MAlIRO MARI\lHEIRO FERl\;ANm:S* La actividad educativa concebida como expresin significativa de la cultura humana se sita en un territorio poblado por las ms diversas y conflictivas prcticas, construidas y vividas por sus sujetos inter- locutores. El ejercicio del acto de educar abriga tareas, discursos, va- lores, hbitos y conocimientos ntimamente asociados a las manifes- taciones culturales de los mltiples grupos y actores sociales, en un terreno de luchas y conflictos permanentes, donde los educadores y educandos moldean y le dan tonalidad a lo que se denomina saber escolar. Esta prctica dialgica entre el docente y el alumnado es una cuestin que ha sido pensada y trabajada en las ms diversas publica- ciones por el educador Paulo Freir, que la describe como una activi- dad que exige una postura radical y democrtica entre profesores y alumnos, en la bsqueda permanente para revelar la manipulacin de la realidad y los mitos de la sociedad. Una educacin liberadora que, por ser poltica, posibilita la conscientizacin sobre la realidad social y que no se limita a ser simplemente una actividad neutra, tcnica y mecnica de transferir conocimientos. Freir tambin defiende la idea de la imposibilidad de que se piense la valoracin de la praxis peda- ggica de forma neutra, pues "no existe calidad por la que luchemos en el sentido de asumirla, de recalificar; con ella, la prctica educati- va, que pueda ser considerada como absolutamente neutra, en la misma medida en que, como valores, son vistos desde ngulos dife- rentes, en funcin de intereses de clase o de grupo". En este momento en que el gobierno brasileo promueve una re- forma educativa, y con sta interfiere directamente en la vida cotidia- na de la escuela, al proponer, entre otras medidas, la recalificacin de los programas por medio de los Parmetros Curriculares Nacionales y al aplicar un proceso permanente de evaluacin, intento hablar de qu calidad o calidades educativas estn en discusin en el da a da * Estudiante dd doctorado en Educacin/Currtculo de la Ples!'_ [2KKl de las prcticas pedag-g-icas de los profesores de historia, con el pro- grama en ejercicio. La calidad de la prctica pedag-gica de estos educadores, del conjunto de todas las vivencias y experiencias presen- tes en la produccin del conocimiento escolar, discutida en el campo de la lucha por la hegemona. o sea, comprendida como la expre- sin de las diversas inrerpreraciones a que sta est sujeta, en una escolarizacin mediada por contradicciones de clase. gnero y raza, presentes en el nuevo mapa cultural posmoderno. En este breve ensayo intento llevar a cabo algunas incursiones sobre estas prcticas de los profesores, procurando plantear la cuestin de la calidad de la enseanza de historia en el campo de la lucha por la hegemona, interpretada como manifestacin de los valores v concepciones que representan el conflicto permanente de los nuevos actores sociales en confrontacin con parmetros de un mundo regido por la acumulacin capitalista. Desarrollo el trabajo a partir del an- lisis de las concepciones liberales de la educacin "tradicional v de la llueva escuela" y fundamentado en una lectura de Paulo . F r e i ~ e , con el objetivo de discutir en qu medida estas concepciones son mera reproduccin de los intereses y de las representaciones acerca de la realidad social y poltica dominante, propios de la clase dominante, por 10tanto, formadores de identidades sociales y subjetividades con- servadoras. Trabajo con la posibilidad de que esta calidad presente en la. vida cotidiana escolar posibilite o no la formacin de identidades sociales y practicas ciudadanas emancipadoras. Realizo un anlisis del programa vigente a partir de la aparicin de nuevos actores sociales, que se manifiestan con una po.stura crtica y de resistencia frente al modelo hegemnico neoliberal v ncoconservador. Una primera cuestin se plantea cuando se analiza el programa vigente: la dimensin ideolg-ica presente en la calidad de la ensean- za. Esta calidad podr ser tratada en una dimensin ideolgica, en el esfuerzo imaginario que las clases dominantes realizan para estable- cer un consenso, donde todas las contradicciones sociales y polticas presentes en una sociedad de clases, multrnica v multicultural sean borradas del discurso poltico y pedaggico. C ~ discurso coercitivo de las clases dominantes que se presema interiorizado por los domi- nados, como. si esta representacin acerca de lo social y de lo poltico f llera la realidad social y poltica. Esta praxis escolar hegemnica, n-producida como mera imposicin de un patrn cultural nico y universal y reducida a una actitud autoritaria de los profesores y de sumisin por parte de los alumnos, son representaciones acerca del 290 ",osi: M.>."RO J,IARINlIEIRO FERK>.NIlFS L\ PEDilGOGl nFl. OPRIMIDO y LA ENsrKANL\. DE LA HJSIORl'\ 291 poder y de la nocin de autoridad que fundamentan la sociedad con- servadora. Desde esta perspectiva, la calidad pedaggica. en lugar de ser un espacio de conflicto, sera slo la vivencia y experimentacin de un sa- ber instrumentado para garantizar la dominacin. Un acto de educar, como dira Paulo Freire, slo para comunicar el mundo y lo que debe ser aprendido, siguiendo, evidentemente, las exigencias de la acumu- lacin capitalista. Prcticas y saberes que son meras representaciones de la realidad poltica y social, qlle mantienen un discurso interio- rizado e invisible, donde todas las manifestaciones de las diferencias culturales, aqu tomadas como modo de ser y comprender el mundo yen el mundo, se borran en nombre de una racionalidad capitalista. Cualidad que se presenta en la vida cotidiana escolar como necesaria para una realidad de un men-ado globalizado y competitivo, cada vez ms tcnica y gerencial y casi nada poltica. La prctica y el discursodominante, como se sabe, estn encargados de crear en lodos los miembros de la sociedad el sentimiento de que for-man parte de ella, de la misma manera en que la contradiccin no existe, debe aparecer corno simple diversidad o corno diferentes maneras, igualmente 1eg-timas, de participar de la misma sociedad (Chaui, 1981:42). Para combatir este "consenso" {elijado en una educacin "banca- ria", y en una pedagoga de la nueva escuela, Paulo Freir, en sus ensayos sobre la praxis poltica y pedaggica de los educadores progresistas siempre destac la necesidad que stos tienen de una postura radical y democrtica al dirigir una clase, correspondindo- le a los profesores estimular a los alumnos a ejecutar prcticas para desvendar la manipulacin de lo real y los mitos de la sociedad. Por lo tanto, el educador progresista debe proponerse actuar para desmitificar una cultura escolar asentada en un proyecto de moder- nizacin conservadora del Estado brasileo. Al educador tambin le cabe problematizar las representaciones y normas de las clases domi- nantes que ganan foros de verdad y de calidad y que sern trabajadas en el saln de clase por educadores y educandos. Ideas y valores que sirven tan slo para ejercer la dominacin. En la dimensin de la educacin problematizadora y formadora de conciencia propuesta por Paulo Freir, el acto pedaggico no con- siste slo en "comunicar el mundo", puesto que es tarea de los edu- cadores y educandos crear dialgicamente un conocimiento del mis- mo. Por lo tanto, un programa vigente para una calidad de ensean- la, analizado como manifestacin de la lucha por la hegemona, pro- cura necesariamente traer a discusin cmo se da la produccin y la legitimacin de un determinado conocimiento histrico. Cmo se da el proceso de construccin de estas ideas dominantes y la ocultacin de las experiencias v vivencias histricas negadas. Cmo las represen- taciones y normas engendradas por las propias contradicciones exis- tentes en una sociedad de clases, muhicultural v multitnica, estn presentes en el saber histrico escolar, as como I ~ s formas diferencia- das que los sujetos sociales y polticos tienen de representar e inter- pretar todas las relaciones que cercan al poder. En fin, ms que slo representaciones tericas, simblicas e interpretativas de lo real, esta cualidad se expresa en el modo de ser v actuar de estos profesores y alumnos como un proceso social vivo, un complejo de experiencias y actividades constituyentes de relacio- nes de poder y autoridad. Para interpretar la calidad de la cultura pedaggica, en el campo de la construccin de la hegemona, no hasta slo concebirla como un conjunto de representaciones, adocrri- namiento y manipulacin que oculta las contradicciones en nombre de un consenso en el fondo autoritario. Se trata de reflexionar sobre la cuestin de la calidad de la prctica de los educadores vista como manifestacin cultural de una sociedad de clases, multitnica y mul- ricuh.ural, o sea, calidad interpretada como hegemona viva, como proceso social, la visin y experiencias de sujetos del mundo y en el mundo, como "un cuerpo de prcticas y de expectativas sobre el todo social existente y sobre toda la existencia social: constituye y es cons- tituida por la SOCiedad en la forma de subordinacin intcriorizada e imperceptible (Chaui, 1994:22). As, se fundamenta en el ultlcepto de la cahdad de la enseanza como producto de la accin dialgica de educadores y educandos en el programa en vigencia. Calidad construida en un proceso de inter- comunicacin e intersubjetividad, mediada por el mundo cognosci- ble. Calidad que se han' presente en el ano pedaggico, entendido como espacio dinmico de la lucha por la hegemona, en un campo de posibilidades para la reproduccin o superacin de la subordina- cin social y legitimacin del poder. Me regreso, nuevamente, para comprender las relaciones de poder y autoridad que se manifiestan Como ideologa en estas prcticas educativas bancarias, de la escuela tradicional y laissez-fiure. de la nueva escuela. Debo todava aadir el concepto de conu-ahegcmonfa. que son todos estos elementos reales 292 .I0St: MACRO \/.W1NHFIRO n,RN."'JflES 1,," f'F-DA(;()(;A DEL OPRIMTDO y L'" Fl\"SE\:Al\7A DE L.... HlS"JORIA 293 para comprender mejor la calidad de la prctica docente, en este momento actual, cuando las tendencias ideolgicas hegemnicas en la reestructuracin de la escuela y del programa se dirigen al reforzamicnto de valores, los contcni- dos y las formas de produccin y reproduccin de identidades sociales que reafirmen las caractersticas ms regresivas del presente orden social -jus- tamente aquellas combatidas por los nuevos movimientos sociales y por la insurreccin de grupos subyugados (Siha,19%:30). Ms que mera ideologa y manipulacin de lo real, tanto el ban- car-ismo como loissez-faire pedaggicos tienen sus fundamentos en una concepcin iluminista de las relaciones de poder y autoridad, que envuelve necesariamente a la prctica docente. A pesar de que se coloquen como prcticas educativas opuestas, existe una relacin muy prxima entre la calidad de enseanza objetivada por la pedagoga tradicional y la de la nueva escuela, fundada en la no directividad y en el respelO a los saberes del alumno. Ambas prcticas docentes se fundamentan en el ideal de poltica que la burguesa dominante tie- ne: una concepcin liberal de Estado, ciudadana y educacin. Enton- ces, veremos cmo estas dos concepciones de calidad de enseanza son concebidas en la dimensin de la cultura escolar, construida por fuerzas hegemnicas y contrahegemncas. y cmo se dispone Paulo .Freire frente a ellas, cuando defiende una praxis educativa liberadora y progresista, en una postura claramente poscolonialista, sobre todo en su insistencia epistemolgica en favor de los oprimidos. Para la burguesa liberal, en el siglo XVIIJ, con su concepcin de- meo-tica y republicana del poder poltico, el pueblo era el sector ms til y respetable de una nacin que tena an el clero y la nobleza. En el pueblo, liderado por la burguesa, se concentraba todo el fun- damento de la soberana y de la legitimidad de los gohiernos. El pueblo era la unidadjurdica de los ciudadanos y le caba a l, o me- jor, a la burguesa dirigente y revolucionaria, la tarea poltica funda- dora de la nacin de los ciudadanos libres. En esta coyuntura revo- lucionaria, a la burguesa iluminista le compete la tarea de organizar el Estado y el acto de educar pasa a ser una actividad que disciplina al resto de la poblacin, que compone el tercer estado. As, el racio- nalismo ilustrado es una respuesta que rechaza una tradicin funda- da en el saber popular. Quien detenta el poder tambin detenta el saber y pasa a determinar lo que es la verdad y la Impone al resto de la sociedad como forma de esclarecimiento y superacin de la igno- rancia. Saber y poder van de la mano, desde la disciplina del trabajo pedaggico hasta la disciplina del trabajo industrial rumbo al progre- so y a la civilizacin, a tul estadio superior de desarrollo. El pueblo nene que adaptarse y modernizarse segn una nueva cultura, tenida como superior y como regidora de todas las relaciones de poder, tamo en la escuela como en el parlamento. La clase burguesa dirigente dirige y la plebe ignorante se somete, si todava suea con ser ciuda- dana. La visin del mundo de la burguesa naciente estuvo profundamente mar- cada por la creencia en el progreso del conocimiento humano, en la racio- nalidad, en la riqueza y cn el control sobre la naturaleza. El ideario ilummista se fortaleci con el visibleprogreso ocurrido en la produccin y en el comer- cio. resultado, segn secrea, de la racionalidad econmica ycientfica (Pano, 1093:20). En esta lucha por la hegemona, la burguesa impuso su cultura Ilustrada y su proyecto poltico de Estado y sociedad como forma dis- frazada de consenso, por lo tanto, no existe civilidad ni ciudadana fuera de los dictmenes liberales burgueses. El autoritarismo est ah presente, al disimular la divisin social de clases y al absorberla en una universalidad abstracta, blanca, occidental y civilizaroria, tan necesa- ria para la dominacin. Cuando se trata de la cuestin del ciudadano ideal, en una con- cepcin burguesa, el mrito personal y la habilidad individual se destacan. El ciudadano racional y activo sustituy al sbdito y des- truy el mito medieval de los privilegios heredados por nacimien- to. A partir del pensamiento ilustrado, se crea un nuevo mito: la creencia en la libertad individual, en un mundo racional. A partir de ah, se instala el concepto de mrito personal como el nico cri- terio legtimo de seleccin educativa y socia!. Esto vino a reforzar la idea de que los ms capaces ocupan los mejores lugares, ya que el lluevo orden burgus se fundamenta en la apariencia de una igual- dad de oportunidades para todos, en una sociedad de clases que posibilita la movilidad social, al contrario de lo que ocurra en el anuguo rgimen feudal. l a palabra igualJad esclaveen el desciframientode la produccincultural que jlrepara la Revolucinfrancesa yla sucede. Peroes importante destacar que 294 JOS ~ I A L I l . O \L\Il.INHEIRO FFRKANDES L\ f'FlJAGOGi-1 nFIOPRlMfDO\, LA ENSEr\;A"iL\ DE LA HISTORIA 295 el pensamiento liberal no trata de preconizar una sociedad en la cual las desigualdades desaparecern: se trata de justificarlas sin poner en jaque la tesis de la existencia de la igualdad de oportunidades en el orden social que viene a sustituir a una sociedad de castas, sta s, tenida como incvitahlemen- le injusta. En el nivel de las ideas, el paso sin trauma de la igualdad formal para la desigualdad social era inherente al modo de produccin capitalista, se da por la traduccin de lasdesigualdades sociales en desigualdades racia- les, personales o culturales (Parto, 1993:29). Las pedagogas fundadas en el pensamiento ilustrado burgus, tradicional y en el de la escuela nueva, trabajan en esta lnea de pen- samiento, es decir; admiten que la educacin se basa en la existencia de una sociedad donde hay igualdad de derechos para todos. Se com- prende, entonces, que esta manera de entender la educacin y la ca- lidad de la enseanza en la nueva pedagoga, y en la tradicional por referencia, haya dislocado el eje de la cuestin pedaggica del intelecto al serrtirniento, del aspecto lgicoa] psicolgico; de loscontenidos cognoscitivos a lo, mtodos o procesos pedaggicos, del profesor al alumno, del esfuerzo al inters; de la disciplina a la espontaneidad, del drecnvism al no directivismo, de la can- tidad a la calidad, de una pedagoga de inspiracin filosfica centrada en las ciencias de la lgica a una pedagoga de inspiracin experimental basada principalmente en las contribuciones de la biologa v de la psicologa. En suma, se trata de una teora ped,lg"gica que considera que lo importante no es aprender, Silla aprender a aprender (Saviani, 1987:13). As, estas calidades educativas que se ajustan y se presentan como respuestas a los intereses de toda una sociedad, no ponen enjaque estas prcticas escolares reproductoras de un orden social y mucho menos cuestionan la realidad conflictiva de la sociedad capitalista. Tanto la pedagoga tradicional, centrada en una posicin de direccin del profesor, como la de la nueva escuela, centrada en la iniciativa del alumno, apenas refuerzan v reproducen una cultura escolar que atien- de los intereses de la racionalidad capitalista, a pesar de que se pre- senten como concepciones pedaggicas diferenciadas y como aparen- temente neutras en sus prcticas cotidianas y en su valoracin. En este momento cabe la discusin sobre la valoracin de la praxis pedaggica y el papel del profesor. Cuando Paulo Freir defiende una enseanza de calidad centrada en la necesidad de respetar y conocer la cultura riel alumno, no quiere decir que el profesor deba mantener- se neutro, sin tener el derecho a discrepar del alumno, como si la prc- tica de ensear y aprender se presentara sin problemas. El educador progresista no puede confundir autoridad con autoritarismo y tam- poco libertad con actitudes licenciosas, afirma Freire. La educacin liberadora huye de la imposicin de una cultura burguesa y va ms all, se niega la pretensin de presentar al alumno pasivo un recetario para una cualidad emancipadora revolucionaria. Tampoco pretende abandonarlo a su propia suerte, pues educar no se resume slo en un acto de eleccin individual, ni en una negacin de la directividad del profesor. Ellaissez-faire de la nueva escuela reproduce prcticas esco- lares autoritarias, aunque aparentemente se presenta como contraria a la pedagoga tradicional, pues contina reforzando la idea de una sociedad igualitaria centrada en el mrito personal, por lo tanto refuerza prcticas discriminatorias y excluyentes para la mayora de la sociedad. Es el reverso de la moneda que, al criticar el autoritaris- mo tradicionalista, refuerza la libre iniciativa de los alumnos como si todos estuvieran colocados en el mismo grado de oportunidades, en una sociedad que se pretende igualitaria. El asunto de la calidad en educacin, al tratar de la prctica do- cente progresista. discutida desde la visin de Paulo Freire, tambin est presente en el debate que ahora se entabla en relacin con la im- plantacin de los Parmetros Curriculares Nacionales, PCN. Cuando dichos parmetros abordan la cuestin de la calidad en la educacin, este concepto se presenta ntimamente relacionado con la construc- cin de la ciudadana. Para los Parmetros, la sociedad brasilea demanda una educacin de calidad, que g-arantice el aprendizaje esencial para la formacin de ciudadanos autnomos, crticos \ participarivos, capaces de actuar con competencia, dignidad y responsa- bilidad en la sociedad en la que vivenyen la cual esperan que sean atendidas sus necesidades individuales, sociales, polticas yeconmicas (PCN, 1998:21). Por lo tanto, el concepto de cultura escolar para una calidad ciuda- dana, que deber ser construido como prctica efectiva en el espacio de la escuela, exige una posicin del educador, un posicionamiento poltico pedaggico y pedaggico poltico en la definicin de rumbos v en la vinculacin con temas y cuestiones sociales de la vida cotidia- na brasilea. Segn las propuestas presentadas en los Parmetros, la posicin autnoma, crtica y panicipariva es una capacidad necesaria para ca- lificaruna praxis pedaggica formadora de ciudadanos, en una pers- 296 OSI' \L\l:RO \L\RII\HURO 1_" /-'EDAGOCiA DEL OPRIMIDO Y LA ENSE:-\;ANZA DE L\ HIS-URL\ 297 pectiva que coloca a la educacin en la lnea de vanguardia de la lu- cha contra las exclusiones y en la construccin de una sociedad de- mocrtica. Calidades del docente necesarias para una educacin ciudadana, que se expresan no slo en el proceso de enseanza y aprendizaje desarrollado en lo cotidiano del saln de clases, sino que se hacen presentes cuando los profesores se asumen como seres his- tricos y sociales. Es en la propia historia de vida donde se forja la identidad del ser-profesor, como sujeto poltico. As, entendiendo el concepto de calidad ciudadana como manifestacin de una cultura escolar tomada como espacio de lucha por la hegemona, recurro nuevamente a Paulo Freire, cuando afirma que una de las tareas ms importantes para la prctica docente ciudadana es entender que el aprendizaje de la asuncin del sujeto es incompatible con la capaci- tacin pragmtica o con el elitsmo autoritario de los que se piensan dueos de la verdad y del saber articulado. El educador liberador tiene que estar atento al hecho de la transfor- macin no es slo una cuestin de mtodos y tcnicas. Si la educacin fue- ra solamente una cuestin de mtodo" eIJtOJl(TS el problema sera cambiar alguna, metodologas tradicionales por otras ms modernas. Pero ste no es el problema. La cuestin e, el establecimiento de una relacin diferente ron el conocimiento y la sociedad (Frcire. 1996:48). Por lo tanto, la calidad educativa ciudadana es resultado de una prctica poltica del educador, que debe ser coherente con su opcin como ser histrico y social. La asuncin de una identidad cultural que califica al profesor como un ser crico y democrtico exige que ste tenga un discurso identificado con la propia corporeidad del ejemplo, en el sentido de tratar y pensar el saber)" su funcin social. La identidad se forja en la prctica social y educativa que el educan- do vive. Como afirma Paulo Freire, pensar correctamente de poco o nada vale si no se hace correctamente. El profesor, para una praxis pedaggica, en una dimensin crtica, siempre se est preguntando en favor de quin y contra quin est educando, cul es el proyecto poltico de sociedad que est siendo construido en la praxis de lo cotidiano del saln de clases. Mientras los profesores se encuentren ms con estas respuestas y tomen conciencia de su papel poltico, ms entendern que la educacin penenece a la prctica de la sociedad. El profesor que se sita en una praxis progresista entiende que la necesidad de formular un proceso de enseanza y aprendizaje crti- co y participativo pasa por la discusin en clase de la prctica social en la que los educadores y educandos estn insertos, lo que fatalmente exige del profesor, en tanto que dirigente del proceso, una posicin radical, democrtica, responsable y directiva, construida con el estu- diante y no para los estudiantes. Este profesor, que no puede confundir su autoridad con el auto- ritarismo y la libertad con conductas licenciosas, no puede negar y desconocer que las cualidades de ser autnomo, participativo y crti- co son predicados polismicos, construidos dialcticamenre y estn sujetos a los choques de clase, gnero y temporalidad. Son palabras, gestos, hbitos y formas de pensar y actuar 'lue estn en constante proceso de reinterpretacin en la prctica educativa social. Estas cua- lidades, perfiladas por los conflictos e identificaciones en curso his- trico y poltico, son valores humanos. Esta condicin exige que, como construcciones humanas, no puedan ser entendidas como frmulas rgidas e inmutables a las que el educador se debe adaptar y debe adoptar como si fueran una meta ya lista y acabada para ser alcanza- da por los educandos. Primero, porque los educadores deben tener la conciencia de que estas cualidades son productos inacabados, pro- pws del humano eternamente inacabado; segundo, que estas cnalida- des son identidades culturales construidas en el juego de las relacio- nes sociales de poder, propio del humano como ser poltico. As, la calidad de la enseanza propuesta por los Parmetros Cu- rriculares para que el educador asuma una praxis ciudadana no es una rarea fcil, en la medida en que es necesario reconocer que, en tanto que educador, el profesor es tambin un ser social y poltico. Y tam- bin porque esta cualidad, susranuvamenre poltica y adjetivamenre pedaggica, como afirma Paulo Freire, se forja en la vida cotidiana de la escuela, en el programa en vigencia, con la participacin direc- ta de los alumnos. Por lo tanto, entiendo que es un equvoco creer que la interaccin del profesor con el discurso modernizante de los Pe}; pueda romper con una prctica vivida y construida, durante decenios, en la vida cotidiana escolar. Esto es creer mnimamente que estas re- formas, o mejor, que uno ms de estos desvos autoritarios que acom- paan casi toda la innovacin social, cultural o pedaggica promovida por el Estado, bajo la direccin de un grupo que se pretende ilumi- nado y modernizante, pueda entrever por dnde avanza la sociedad v los ciudadanos y lo que debe prescribir para que las instituciones escolares y los profesores puedan renovarse y actualizarse. ste "es un estilo que cree que la innovacin slo puede venir desde lo alto, des- de tuera de las instituciones escolares, hecha y pensada para ellas y 298 JOS I>IALRO ),IARINHEIRO FFRK"."lOF.S L\ I-'EDAGOGiA DEL Ol'HIAliDU y LA ,::-JSF\:A1\ZADE L\ HISTORIA 299 para sus profesionales, para que cambien por otros nuevos, como se cambian de camisa o de blusa, las viejas frmulas, los programas, los procesos y las prcticas" (Arroyo, 1999: 134). Por lo tanto, es imposible que el profesor se eduque para una praxis pedaggica ciudadana, si l no interacta como sujeto de la realidad histrica, poltica y social a la que pertenece la educacin, y se entera de lo que significa educarse para una sociabilidad moderna. Estas calidades ciudadanas perfiladas por los conflictos que sacuden las viejas prcticas sociales, consideradas naturales, y que se vienen rehaciendo frente a la avalancha de los cambios sociales globales, exigen del profesor una formacin poltica y pedaggica que se tor- ne crtica frente al ritmo alucinante y a la intensidad de las nuevas transformaciones provocadas por el carcter radical del capitalismo. l.a praxis poltica y pedaggica es la expresin social y poltica ms significativa de este conflicto del capitalismo globalizado y neoliberal con el viejo orden del capitalismo tardo brasileo. En sntesis, se puede afirmar que la prctica docente y las cualidades que se le exi- gen se encuentran frente a una coyuntura marcada por las rpidas transformaciones econmicas y tecnolwcas, al mismo tiempo que los avances en la cultura y en la educacin transcurren en forma bastante lenta r... ] por la modernizacin que no se ha hecho acompaar de la cons- truccin de una conciencia en torno a un desarrollo sustentado [... ] y en la injusta distribucin de la renta que ha profundizado la estratificacin social, que ha provocado que parte considerable de la poblacin no est en condi- ciones de hacer valer sus derechos v sus intereses fundamentales (pe,", 199H:19v 20). Frente a esta realidad, que coloca a la educacin como formadora de identidades culturales ciudadanas, en una sociabilidad globalizada, excluyente y multiculrural, la praxis pedaggica del profesor-educa- dor de historia expresa, en su especificidad, la esencia de la actividad educativa, que es la relacin entre los conocimientos, memorias y va- lores, o sea, entre cules culturas se deben conservar y cules desapa- recer o transformar. La prctica docente de historia exige que se haga una reflexin permanente sobre las experiencias humanas, entendi- das como cultura, para que se site de manera crtica sobre los saberes y las prcticas que estn siendo preservadas o cuestionadas, desde la seleccin de contenidos escolares y de los discursos y prcticas del profesor, orientados a un cuerpo social y educativo heterogneo, multicnlrural. Sin embargo, la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje de historia como prctica ciudadana, como proponen los Parmetros, va ms all de las discusiones sobre lo que est siendo representado e interpretado como conocimiento vlido, si existe o no la reproduccin del mundo por los "anfitriones de la cultura domi- nante". Al analizar la relacin que hay entre la calidad de la enseanza ele historia y el programa en vigencia, entendidos como construccin permanente, resultado de las relaciones sociales de poder, es funda- mental que se ponga en discusin cules son los recursos materiales puestos a disposicin: "salarios de profesores, material didctico, for- macin continua, ere.", que interfieren directamente en esta calidad. Porque la principal cuestin es que aquellos que estn en una condicin subordinada de poder reciben una enseanza de mala calidad. Los Parmetros, con su rostro neohberal que disimula y prescribe, niegan el conflicto y refuerzan el consenso de que el Estado neoliberal ha presentado todos los esfuerzos para que se d una enseanza de ca- lidad en la escuela. A pesar de haber pasado por varias reformas curriculares, cuan- do nos acercamos a la escuela nos damos cuenta de que an se prac- tica en los salones de clases una enseanza de la historia que resulta del consenso eurocntrico, blanco y burgus. Una historiografa po- sitivista que es la expresin de la dominacin de clases y de la cultura neocolonialsta y que ha callado las voces, prcticas y saberes de las minoras culturales, 10que es un fuerte indicio de la exclusin escolar. O entonces, una cierta concepcin considerada materialista, mucho ms cercana a una visin escalonada y economicsta, exclusivamente centrada en el concepto de modo de produccin y que minimiza la ac- cin del hombre corno sujeto de la historia. La enseanza ha asumido esta postura terica, elaborada pO! la historio- grafa ronservadora para rendir culto a los hroes y a la memoria de la na- cin. Han surgido nuevos acercamientos, sin haber alcanzado profundamcn- le a la escuda l ... ] Sin embargo, el desconocimiento de las nuevas posturas rnetodclgicas ha acarreado cambios slo en la apariencia. Los contenidos continan tratndose (OTIlO antes. Alosalumnos se lessigui coloc,mdofren- te a una historia que no consideraba su vivencia v que, en gran medida, era incomprensible r poco interesante para ello, (Cf:\P. 199i: 11). As, lo que est en juego es saber hasta qu punto la accin pe- daggica ele estos educadores se mueve por la lgica modemizante conservadora de los Parmetros. Es necesario comprender que estas concepciones pedaggicas e historiogrficas que orientan la prcri- 300 JOS MALRO MARII\HHRO ffHNANDES 1.\ Pf::.VAGOGA DE OPRIMIDO Y LA F',SE'\ANL\ DE L\ HISTORI\ 301 ca docente no son meros modelos que se puedan sustituir por otros ms modernos y creativos, dictados de afuera hacia adentro. Existe una lectura del mundo que precede a la lectura del texto, como afir- ma Pauln Freire. Estos docentes, en su mavora, estn convencidos de su.s opciones polticas y pedaggicas de cmo ensear y aprender ?lstona n? deben ser modificadas en su esencia, aunque haya una iIltervennn democrtica y flexible -promovida por la reforma "Nadie le revela el mundo al Otro y, aun cuando un sujeto nuera el esfuerzo de revelacin a los dems, es necesario que stos se tornen sujetos del acto de revelar" (Freir, 1997). As, las aclitudes centradas en la autonoma y en la participacin de los sUjetos sociales, constructores del conocimiento escolar v de la trans- formacin del mundo, reclaman del profesor una calidad ciudadana, como histrico y sujeto de conocimiento, un intelectual, cuya organicdad no puede poner en contradiccin la palabra del verbo, o sea, es necesario corporeizar el discurso en una praxis poltica, pedaggica, crtica y transformadora. Por lo tanto, no basta anunciar una carta de intenciones para que el plan en vigencia, desarrollado en lo cotidiano del espacio precario de la mayora de las escudas alcance una calidad ciudadana. . , Al analizar las prcticas presentes en el plan en vigencia en las ?e historia, encontramos una red de saberes y prcticas pe- dagogicas llena de dudas e incertidumbres sobre cul deba ser la postura metodolgica correcta yla corriente historiogrfica que atien- da las ansias de la bsqueda de la verdad; cules deban ser los conte- nidos y mtodos que sern capaces de renovar la prctica educativa. En fin, acercamientos sern siempre un terreno minado por {:,ontradICClones, lucha elevalores, modos de vida y experiencias ml- tiples de una sociedad multicultural, multimica y de clases. Estas polticas y pedaggicas tomadas por lucha hegemnica, espacios de poder y representaciones, no estn localizadas slo en el aparato del Estado con sus PCN, sino en la multiplicidad de formas de y aut?ridad contenidas en las estrategias de control y subordinacin social. As, se puede concluir que es un error creer en la posmodernidad reaccionaria segn la cual, con la muerte de las la desaparicin de lasclases sociales, del sueo, de lautopa, la ad- es cuestin puramente tcnica, desvinculada de la po- ltica y de Ideologa. [... 1Es por eso tambin por 10 que ensear no pue- de ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de runocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecnica, de la que la memorizacin mecnica que ya he criticado. Al estudio crtico co HTcsp(lTlde una enseanza igualmente critica que necesariamente requiere una forma cr-itica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto (Freir, 1994:25 y 36). En suma, intent problemarizar la cuestin de qu calidad estn buscando educacin tradicional, la nueva escuela y el pensamien- ro pedaggico que fundamenta los yeN. Discut, adems, el plan cons- truido en lo cotidiano del saln, donde se produce el saber escolar de la historia, para la afirmacin de identidades hasta entonces subyu- gadas: los oprimidos. En la perspectiva que he procurado analizar; el plan es visto como el lugar donde estn corporeizados los nexos en- trc- lo que es educar y la formacin de las identidades sociales. El plan se constituye en un espacio privilegiado de hegemona, donde se entabla una lucha cultural en favor de la emancipacin de los opri- midos. La calidad y las calidades son aqu representaciones del saber entrecruzadas con las del poder, que le dan vida a las relaciones so- ciales de regulacin y emancipacin. En fin, pensar en un plan de his- toria desde la perspectiva de la emancipacin de los oprimidos, en una lectura de Paulo Freire, exige que los educadores v educandos problcmaticen las representaciones y prcticas de estos saberes his- y "" narraciones, cuestionen sobre cules son los grupos sociales e intereses que estn legitimando estos saberes y cul es el poder que estos conocimientos curriculares tienen de representar a otros actores sociales. El plan, el poder y las identidades sociales construidos por actores sociales en conflicto, en un mundo social marcado por una educacin institucionalizada, cuvos mecanismos de control y regulacin atienden a la lgica del t'nercado y de la acumulacin capitalista, en su fase neoliberal. B1BI.l(;RAFA _-\!TO)'O, Miguel. "Expcrincia de Inovaco educativa: o currculo na prtica da escola", en Antonio Moreira y Flavo Barhosa. Currculo, jloltim e tntms. Campinas, Papirus, 1999. Cha\li, Marilena. Cultura e democracia, Sao Pauo, Moder-na, 1981. .lOSMALRO MARINHEIRO FI::R"ANDES --, Conjimlllsmo e resistencia, aspectos da riduua popular no Hmsil, Sao Paulo, Brasiense. 1994. Freir, Paulo, J-tdagoga del oprimido, 49a. ed. Mxico, Siglo XXI, 1997. --, Poliuca e educacin, Mxico, Siglo XXI, 1996. --, Carlas a quien pretende ensear, Mxico, Siglo XXI, 1994. --e Ira Shor; Medo e cusadia, Ro de Janeiro, Paz e Ten-a, 1996. Ministerio da Educaco e do Desporto, !'ra/une/ros Curriculares Ncrioiuus, Brasilia, MEC-SEf, 1998. Parto, Maria A., J'ro}llriio do[rocasso escalar, So Paulo, T.A. Queiroa. 1993. Saviani, Dermeval, E,\co/(J e democroria, Sao Paulo, Cartel, 1987. Secretaria de Estado da Educaco, Pmposta currindarpom. o ensmo de hisunia, ensimifimdamental. 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Pero no es slo como ciudadanos pertenecientes a ese tiempo como se hace presen- te esta necesidad. sta se ampla cuando pensamos en la formacin de docentes que, por Sil parte, sern responsables de la formacin de ciudadanos. De acuerdo con el pensamiento freireano, la educacin no es un proceso de adaptacin del hombre a la sociedad, pero s debe contri- buir para que ste sea capaz de recrear, captar el mundo y transfor- marlo. Nuestro despertar y la sensibilizacin a la necesidad de una prctica liberadora se fueron imensificando gradualmente en funcin de las lecturas y reflexiones de la vasta obra de Paulo Freire, de nues- tra vivencia como alumnos de los cursos de licenciatura en Pedago- ga y de posgrado en Educacin, y de nuestro contacto directo con los alumnos en el saln de clases. Nuestra mayor atencin se centra en la articulacin entre nuestro discurso y nuestra prctica en el saln de clases, con el fin de que contribuyamos de hecho al desarrollo de la conciencia crtica de los alumnos, considerando que, Olmo ciudada- nos insertos en una sociedad, necesitamos ser agentes del proceso de transformacin. Entendemos que el acto de educar es poltico. La sintona entre la teora y la prctica ha contribuido bastante para ~ Profesora y coordinadora del Nc-leo <le Evaluacin \'\poyo Pedaggico del (:entm Lnivcrsitario Santo \.ndr y- estudiante del doctorado en E<lllcacin/Cllrdculo de la PIT de Sao Paulo. 1:1O:1J 304 \fNICA I'ILClO"r (;0\IE5 RIOS JI S'l.L()"; DE CLASES 305 nuestro proceso de consnuccn de la prctica pedaggica liberadora. "Ell construccin viene exigiendo de nosotros una constante reflexin sobre cmo desarrollar una posicin liberadora por medio de las cla- ses, sin correr el riesgo de la incomprensin del alumno, acomoda- do en funcin de una educacin bancaria, permisiva en funcin de la mala interpretacin que se pueda hacer sobre su papel de profesor en las relaciones de la educacin liberadora dialgica. Hemos procurado desencadenar la participacin para que el di- logo se establezca, muchas veces, en un saln de clases constituido por alumnos que fueron educados para la sumisin, para aceptar la pa- labra del profesor como verdadera, absoluta e incuestionable. Acos- tumbrados a or y a reproducir e! conocimiento transmitido por e! profesor; a nuestros alumnos se les infunde valor y motivacin para participar, a partir de problemas originados en las realidades en que actan, lo que nos ha posibilitado romper con la pasividad del alum- nado. Para esto, seleccionamos textos que, indicados para la lectura, generan reflexin y disentimiento. En el momento en que sentimos que el dilogo est presente en los salones de un curso que estamos desarrollando, se crea una espe- cie de tensin saludable en el sentido de que estamos insertos en e! dilog-o, cuidamos que nuestras intervenciones no sean inhbidoras y, al mismo tiempo, que estemos a gusto para tomar una posicin y encontrar satisfaccin en los salones. Esta satisfaccin ha vuelto nues- tros encuentros con los alumnos momentos placenteros de enrique- cimiento mutuo, en los cuales las vivencias profesionales diferencia- das contribuyen a la reflexin y a la revisin de la praxis pedaggica de cada uno. El dilogo es comprendido por Freire (1986: 123) como e! momento en que los humanos se encuentran para reflexionar so- bre su realidad tal como la hacen y rehacen. Al problcmauzar, y considerando las diferentes realidades en las que los alumnos estn insertos, buscamos contribuir a la sensibiliza- cin y al desarrollo de perspectivas y lecturas crticas. Sentimos as que e! aprendizaje est mucho ms all de l o ~ contenidos curriculares y que SLOSpor s solos acaban por volver mediocre la formacin de los profesores. Si queremos formar profesionales que asuman un compro- miso con la educacin.. stos necesitan ser capa<:esde actuar y reflexio- nar; pues, de acuerdo con Freir, sta es la primera condicin para el ejercicio de un acto comprometido y que hace del hombre un ser de la praxis. Conscientes de que los alumnos deber- ser conscentizados de que ji educacin liberadora atribuye responsabilidades al educando y al educador; en la que ambos tienen un pape! activo que desempear para que el aprendizaje crtico se efecte, los invitamos a participar L' mteracruar por el dilogo establecido. Las diferencias fluyen en un clima de respeto), madurez, sin sobreponer el uno al otro. La concien- cia de ser inacabado est presente en todos nosotros, siempre}' cuan- do no confundamos nuestros papeles. Como profesores, no esquiva- mos nuestra responsabilidad, ni los alumnos esquivan la suya. Es en el ejercicio de la humildad donde nos encontramos y aprendemos a ser y a dar oportunidad de que los otros tambin sean. La humildad no es la depreciacin de s mismo, o una depreciacin sin fal- ,<l apreciacin. No es ignorancia de 10 que somos, sino, al contrario, cono- cimiento, o reconocimiento, de Lodo lo que no somos l... ] La humildad es virtud ldica, siempre insatisfechaconsigomisma, pero que lo estara todava ms si no lo fuera. Es la virtud del hombre (Iue sabe que no es Dios (Conte- Sponvillc apud Moraes, 2000:fi9). Entendemos, conforme nos lo indican las reflexiones de Paulo Freir, que Cilla educacin liberadora los alumnos son los sujetos del aprendizaje, vuelven posible la formacin de ciudadanos que efecten la ruptura con la realidad actual, a partir de una lectura crtica del mundo, lo que resulta en su crecimiento individual, poltico y social. .--\lgunos testimonios de nuestros alumnos en la evaluacin que hacen al final de los mdulos que impartimos, en cursos de especializacin relatados ms adelante, sealan nuestro compromiso con una educa- cin liberadora. Las lecturas realizadas referentes al pensamiento de Paulo Freire son importantes para desencadenar la reflexin y la intervencin, que constituyen aspectos fundamentales para el proceso de transfor- macin. t'arucnlarmenre 10 que ms me gust fue tener contacto con la pedagoga de l'auloFreir (alumna del curso de especializacin en educacin infantil, en L niareria de Didctica de la Enseanza Superior. 2000). (:Ol1sq,,'l.J aplicar bastantes cosasdiscutidas en el saln en mi prctica y tamo hiu me sir-vi como punto de discusin para lajunra en la escuela con otras profesoras (alumna del curso de especializacin en educacin infantil, en la materia de Prctica-de la Enseanza Superior, 2000), 306 \{()]\;ICA I'ICClONF GO)\IE5 RIOS rL SALN DE CLASES 307 La seleccin terica fue perfecra, as como la manera en que condujo sus participaciones. sus orientaciones fueron precisas (alumna del curso de es- pecializacin en educacin infantil, en la materia de Didctica de la Ense- anza Superior; 2000). Sentimos sausfaocin con las observaciones de los alumnos y alumnas, pues traducen nuestro empeo en actuar de acuerdo con las enseanzas del maestro. La profesora tr-abaja en una lnea progresista y el grupo colabora, por lo que hay as un mejor aprovechamiento (alumna del curso de espeC<lizal:n en educacin infantil, en la materia de Didctica de la Enseanza Superior, 2000). La educacin liberadora se evidencia en sus clases (alurnna del curso de especializacin en psicosomnra y psicologa hospitalaria en la materia de Prctica de la Enseanza Superior, 1999). T enseas con e! ejemplo, lo que es la mejor forma de ensear. Estoy leyen- do, segn tu sugerencia, la Ped<Jgoga dela autonoma, donde Freir habla sobre esto (alumno de! curso de especializacin en psicosomtica y psicologa hospitalaria en la materia de Prctica de la Enseanza Superior, 2000). Aprend a respetarte mucho, por la dedicacin y profunda tica que van junto a tu prctica (alumno del curso de especializacin en psicosomtica y p.,;icologa hospitalaria en la materia de Prctica de la Enseanza Superior, 2000). Las clases envolvieron a los alumnos en una participacin constante sin perderla calidad y manteniendo e! inters colectivo (alumno del curso de especializacin en didctica de la enseanza superior, en la materia de Plancacion y Evaluacin, 20(0). Lo importante del mdulo, a mi ver, fueron los debates, los intercambios realizados v la sensacin de libertad de discutir e im-luso de or v reflexo- . . nar lo que se estaba tratando (alumno del curso de especializacin en edu- cacin infantil, en la materia de Didctica de la Enseanza Superior, 2000). Las clases son, pues, importantes como iniciacin a la inmersin en la cultura crtica y componen la trayectoria que propicia el llegar a ser un profesor liberador. Creemos si, que es la educacin el camino para la liberacin me- diante la construccin de una sociedad ms justa y ms humana, en la cual, en el decir de Paulo Freire, podamos ser gente. Yes ah don- ele reside la esperanza que nos sustenta en la educacin. L\ COi\STRUCCIN DE L'NA PR..CTIC.A LIBERADOR"- En oportunidad de investigar la competencia del profesor de ense- anza superior, segn la visin de los alumnos del curso de pedago- ga, cuando estuvimos en la maestra, a principios de los aos noventa, pudimos concluir que los alumnos consideran competente al profe- sor liberador. Para los alumnos, segn la investigacin realizada, el profesor competente es aquel que conoce la materia que imparte, tie- ne objetivos orientados a la realidad de los alumnos, v procura alean- nulos mediante una propuesta abierta, una participacin efectiva para la discusin de los asuntos, y tiene como presupuesto el dilo- go como esencia del proceso educativo. Pero, cquin es el profesor liberador? Liberador es el profesor conscieme de su compromiso social, que puede manifestarse no slo en e! discurso, sino en e! ejercicio de la praxis pedaggica. Dicho com- promiso requiere de una postura dialctica de! educador en la medi- da en que, en la bsqueda de comprender para transformar, considera la realidad como punto de partida para desencadenar el proceso edu- cativo. El profesor liberador no es el detentador de todo el conoci- miento ni tampoco deja de comprometerse con su entorno. Al pro- tesar liberador le cabe ser "un aprendiz activo y escptico" (Frcirc. 1986: 18-19) que, en e! dilogo, promueve e! crecimiento y el desarro- 110 de sus alumnos. El profesor liberador, como est comprometido con e! desarrollo de la r-onciem-ia crtica, busca la iluminacin de la realidad sin este- reotipos, sin autoritarismo, ni rigidez, pero con creatividad, autori- dad y rigor. No obstante, convertirse en un profesor liberador no es algo que pueda resultar de la disposicin, por moda o imitacin. El profesor liberador es e! fruto de una construccin que tiene como lugar central el saln de clases, un lugar privilegiado de su formacin. Es en el ejercicio de la praxis pedaggica donde el profesor siente la ne- cesidad y es el invitado para asumir el dilogo como esencia de la edu- cacin, en un clima caracterizado por la intensidad de intercambios entre educando y educando, educador y educandos. Es a partir de una postura democrtica, que no puede confundir- 308 MNICA PICCIO,\ECO]l,IES RIOS EL SALN DE CLASES 309 se con democratismo o alguna prctica licenciosa, como el profesor se constituye liberador. El saln de clases debe poseer un ambiente fa- vorable para la investigacin, ya que el movimiento de las ideas pro- picia un espacio de creacin y de expresin de valores ticos y estti- cos de profesores y alumnos. Esta concepcin le posibilita al profesor ser reflexivo e investiga- dar, no slo en relacin con el conocimiento, sino tambin en relacin con los aspectos pedaggicos en general. La reflexin y la investiga- cin propician el ejercicio de la autocrft.ica, y generan cambios que tienen como objetivo las mejoras. Solamente un profesor crtico cuen- ta con las condiciones favorables para desarrollar el carcter crtico en sus alumnos. Para tornarse liberador, no es suficiente con que el profesor ten- ga voluntad: tiene que hacer frente con seriedad y compromiso para no volverse vctima de las trampas polticas que confunden las clases con espacios vacos que se llenan con el "creo que", donde e! conoci- miento deja de ser la herramienta fundamental para e! desarrollo de la postura crtica. As, consciente de su compromiso social, debe te- ner bases tericas a partir de lecturas, reilexiones y discusiones que le den la seguridad y la madurez para e! ejercicio de la prctica libe- radora. El profesor liberador, en la enseanza superior; reflexiona sobre e! compromiso del educador con la sociedad, compromiso que se tra- duce en su responsabilidad con la formacin de los ciudadanos y pro- fesionales. En funcin de estas expectativas, ser un profesor liberador es ms que una opcin, es una necesidad. La postura de! profesor liberador es dialctica. El contexto social y la realidad del saln de clases deben ser objeto de reflexin y an- lisis, se deben ofrecer condiciones para comprender y poder rransfor- mar v transformarse. Sin ausentarse de la responsabilidad del pnx:eso de aprendizaje, en e! cual reside la autoridad de! profesor, e! espacio liberador se caracteriza por la participacin de los relacionados con e! proceso, lo que genera un clima democrtico caracterizado por la intensidad de intercambios. Por lo tanto, no existen verdades ahsolu- ras que emanen de cualquiera de los sujetos implicados en el proce- so educativo. En esta construccin es necesario que el profesor sienta que su presencia es esencial en los procesos de enseanza y aprendizaje. Su autoridad es fundamental para caracterizar la prctica liberadora, se traduce en la responsabilidad que tiene el profesor en relacin con e! aprendizaje crtico de los alumnos. Reconocer los lmites entre la autoridad y el autoritarismo y entre la autoridad y las prcticas licen- ciosas es un gran desafo para e! profesor que busca convertirse en liberador. Consciente de que "la libertad necesita de autoridad para tornarse libre" (.Freire, 1986: 129 y 27), el profesor liberador ejerce su autori- dad en la medida en que Sil postura desencadena el respeto de los alumnos que se dan cuenta de su compromiso y su profesionalismo, sin rebasar los lmites de autoridad ni transitar en los meandros de! autoritarismo y democratismo que se oponen a sus objetivos. La educac;n liberadora requiere de la presencia de! profesor para ejercer la necesaria dircctividad, y garantizar e! dilogo crtico en el saln de clases, pues el dilogo noexiste en un vaco potuico, noe" un espa- co libre donde sepuedehacer lo que sequiera. El dilogo Implica responsa- bilidad, direccin. disciplina, objetivos. Las clases son encuentros marca- dos por el espacio concedido para que todos puedan expresarse, cuando tengan algo que decir para contribuir a una discusin crtica, y no simplemente decir por sentirse obligado. Adems, son encuen- tros marcados por el ejercicio de la humanizacin, de la solidaridad, de la humildad que posibilitan que los implicados desarrollen una visin holtstica, en la medida en que se intensifica el proceso de comunicacin. Durante e! dilogo, al profesor no le cabe coaccionar al alumno para que participe, porque finalmente e! espacio es liberador y no debe, en nombre de ste, tratar de eludir pronunciarse. Si lo hace as, contrara a la pedagoga liberadora en la cual e! profesor y e! alum- no tienen derecho a la participacin. En el saln de clases liberador no hay un actor principal: todos coadyuvan y, por lo tanto, tienen pa- peles para ser desempeados en relacin con objetivos y compromi- sos comunes con el aprendizaje crtico. El autoritarismo no tiene cabida en la educacin. Es impositivo y e! arma ms comn del incompetente. La autoridad se opone al au- toritarismo. Este ltimo aniquila las posibilidades de conquista me- diante el miedo que genera. La primera le confiere movilidad para continuar seguro de! camino. sta es, pues, la garanta de la libertad v de la autonoma. Por medio de la autoridad el profesor ejerce la direcuvidad necesaria como responsable de! proceso, sin comprome- ter e! desarrollo del carcter crtico. Es el compromiso tico que l asume con la sociedad 10que desencadena e! antagonismo de! auto- ritarismo y lo lleva a contribuir a quitar las vendas y no a la sumisin. 310 \10KIL>' PICClOKE CO\IES RIOS El SALl\ DE CLASE.S 311 La dialctica del saln de clases nos permite aprender a ser, al dia- logar crticamente sobre lo que no somos. El dilogo se nutre del amor, de la humildad, de \;1 esperanza, de ];1 fe, de la confian- la. Por eso slo el dilogo comunica. Ycuando los polos del dilogo se ligan as, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsque- da de algo. Se crea, entonces, una relacin de simpata entre ambos. Sloah hay comunicacin (Freir, 1994:1(4). El antidilngo es lo opuesto <1 todo lo que se ha dicho. No propi- Lael sentido crtico, pues no existe humildad; es soberbio, en la re- lacion entre los participantes, no hay simpata, no es amoroso. El antidialogo impide la comunicacin, slo da comunicados. Dcsccns- nuye la accin liberadora. La construccin de la prctica liberadora es compleja, exig-ente, pues necesita romper con adversidades resul- tantes de la formacin del profesor y de la propia sociedad. Su forta- lecimiento se da en la unidad entre la teora y la prctica. Educar y educarse. en la prctica de la libertad, es tarea de aquello, que saben que poco saben -por esto saben que saben algo, y pueden asr. llegar a saber ms-, en dilogo con aqucllos (lile, casi siempre, piensan que nada saben, para que stos. transformando su pensar que nada saben en saber que poco saben, puedan igualmente saber ms (Freirc, 1997a:25). Es, pues, la humildad de los que se saben inacabados, esencial para que el profesor se asuma en constante construccin y busque caminos y desvos para una esencia liberadora. POSlBJI.IDADES 'l' L"'llTFS PARA. EL EJERCtClO DE 1)1\A PR4.cTtCA L1BER"'-DORA El profesor se encuentra en un momento de transicin de paradig- mas. Enganchado, antes, a uno dominante, busca nuevas formas de ensear, nuevos paradigmas de educacin, que caractericen una prc- tica pedaggica progresista. Tal bsqueda es necesaria por la condi- cin que la sociedad hoy en da impone a los protesionistas insertos en un mundo globalizado. La sociedad solicita una nueva postura por parte del educador, por lo que es necesario que hava innovacin en el saln de clases, una innovacin que tenga una lcida responsabi- lidad de la formacin de profesionales que expresen actos que cons- tituyan un compromiso con la humanizacin y la solidaridad, median- te un acto crtico de revelacin. Existe la necesidad de que la escuela acompae los cambios de la sociedad y busque revertir las tendencias hegemnicas actuales por medio de una relacin interactiva con el ronocimienro de los sujetos cognoscentes. La escuela necesita tener una visin de la sociedad actual y del hombre que pretende formar para el prximo siglo. Compromeuda una sociedad en cambio, no puede enajenar a los profesores e igno- rar las experiencias de aquellos que participan del proceso educati- vo. La perspectiva ya no es algo que se pueda negar, sea como obser- vador o protagonista de esta realidad. La postura tradicional de los profesores no incita a la investigacin y, como consecuencia, forma, a lo mximo, lectores dogmticos. El profesor, en funcin de su for- macin bancaria, valora al sujeto cognoscente capaz de acumular contenidos transferidos por l. Esta postura, en un curso de forma- cin de profesores, contribuye a la perpetuacin de una enseanza que niega "que las palabras se hagan presentes por el ejemplo", ge- nerando continuismo por medio de la formacin de ciudadanos pa- sivos (Freir, 1997b:38). Con el fin de evitar consecuencias nocivas, resultantes de una postura tradicional, es necesario que formemos profesores que sean investigadores Ji reflexivos, que lean entrelineas. Tal lectura exige sentido crtico. Volverse un profesor liberador exige conscientzacin, determinacin, postura dialctica y una bsqueda constante de llegar a ser. La formacin del profesor y el contexto, en el cual est inserto, no deben ser un obstculo para su transformacin, pero necesitan ser considerados para que los limites se vuelvan posibilidades. Recono- cer y repensar la propia formacin, la realidad de la institucin, de la cual forman parte, y el contexto social, con tribuyen a romper con una prctica pedaggica que domestica y a actuar como agente para es- tablecer una relacin pedaggica dialgica. Este proceso de iden- tificacin y transposicin de los limites es fundamental para quien quiera " o l ~ ' e r s e un profesor liberador, pues es conociendo los obst- culos como se puede trasponerlos. ste es un desafio que se le hace a los profesores, pero tambin es una invitacin que tiene como objetivo la construccin de un mundo mejor. 312 M,\IL\ PICClONE LOMES R[OS BIBLIOGRAFA Freirc, Paulo, ':x/ensin o coououcoaont La conscentaacn I'n. e/ medio rural, 20a. ed., Mxico, Sig-Io XXI, 1997. --, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctiu) educauua, Mxico, Siglo XXI, 1997b. --, La educacin {amo prctica de la libettad, 43a. ed., Mxico, Siglo XXI. --eIra Shor, Aledae ousadia. Oratidiana doprofe.l.mr, Sao Paulo, Paz e Tena, 1986. Moris, Rgis, "Acricicidade corno fundamento do humano", en llama vciga v Maria Eugenia Castanho (orgs.), Pedl.lgogia uninersitnrin: a aula em[oco. Sao Paulo, Papirus, 2000. Rodrigues, Mnica Rios, A competencia doprofessor de 3" grou. El/lUlo decaso em umo oculdade pmticulurdoABC. tesis de maestra, Sao Paulo, PI'(:, 1992. CONTRIBCCIONES DE PAULO FREIRE EN LA .FORMACIN DE PROFESORES DE EDUCACIN ESI'ECIAL EN BUSCA DE LA ALTONOMA DE LOS EDCMDOS Lo que me tiene esperanzado no es tanto la certeza de lo encontrado, sino moverme en su bsqueda. FRURE (1995:87) Este texto tiene como propsito presentar el trabajo de formacin de profesores en una escuela de educacin especial de la Asociacin de Asistencia al Nio con Deficiencia, 1 hospital y centro de rehabilita- cin, desde la perspectiva de la pedagoga Ireireana. El anlisis centra el proceso de formacin de profesores dirigido a la bsqueda de la autonoma de los educandos, su crecimiento perso- nal y su independencia. Autonoma que Freir (1997a:67) define como aquel ser que reconoce su identidad, asumindose como individuo consciente de su inacabamiento, pero tambin comprendiendo que, a pesar de las limitaciones, posee habilidades y competencias. Cuando creamos condiciones de autonoma para el nio con defi- ciencias, se vislumbran posibilidades de su inclusin en la sociedad, por medio de la participacin de este educando en escuelas regulares, de la red oficial o particular. El que esta indusin sea significativa, com- prometida y responsable, depende de modificaciones estructurales importantes, que partan de una perspectiva diferenciada de la escue- la frente al educando, por medio de una gestin ms democrtica, una organizacin curricular que atienda a las especificidades de cada edu- cando, y una formacin inicial y continua del profesor. * Estudiante de la maestra en Educacin yCurrculo en la nT-sr, coordinadora de informtica educativa en la Asociacin de Asistencia al Xio con Deficiencia, coordinadora pedaggica de la Escuela-hogar San Frmsw -cenn-o de rehabilita- 6n-, <rgalassocuol.com.br>. I H"'pital y Centro de Rehabilitan. ROBERL\CALASSO NAIUll COr\IlUIll'C10NES DE PAno FRFlRF. F\: m: PROFESORES 315 LA SEMILLA DEL CAMBIO Encontramos las primeras semillas del cambio en un proyecto de in- formtica educativa implantado en el ao 1993, con el propsito de utilizar la computadora como un recurso ms en el proceso de apren- dizaje. El acercamiento educativo escolar en esta institucin, hasta enton- ces, se basaba en una metodologa tradicional de enseanza, con pautas como el repaso de la informacin, donde el turno y la voz se daban para que emergiera el "paternalismo" -scnumientc que est en medio de las relaciones debido a la presencia de la deficiencia. Aban- donar este sentimiento para dirigirse hacia una concepcin liberadora de la deficiencia significa encarar que la "situacin en la que estn no les parezca como algo fatal e insuperable, sino como una situacin de- safiante, que slo los limita" (Freire, 1994). La formacin en servicio de profesores en el lenguaje de pro- gramacin LOGo,21a implantacin de computadoras en el saln de clases, la elaboracin de proveeros pedaggicos de informtica y la propuesta de desarrollarlos de una manera contexrualizada y sig- nificativa, centrados en los intereses de los educandos, nos mostra- ron nuevos caminos y, por medio de los mismos, nuevas perspecti- vas, as como resultados inesperados que fueron sorprendentes y nos hicieron entender que algo haba cambiado en la prctica pedag- gica de los profesores. Permanecer con la misma propuesta era imposible, algo se haba modificado. Todo proceso de cambio que busca una transformacin es arduo, implica una revisin de In que ya pas, aceptar lo "nuevo que no puede ser negado o recibido slo porque es nuevo, as r-omo el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronolgico" (Freire, 1997a:37). Lo viejo que demuestra su validez mantiene su marca y presencia en el tiempo, pues permanece nuevo. Este pro{:eso es lar- go, exige un cambio de actitud. El cambio de actitud se refiere al proceso de transformacin del profesor, implica volver a aprender, recrear, rehacer su prctica con osada, romper posiciones que bloquean este proceso. Entre todas las acciones de implantacin del provecto, la que ms llam la atencin fue la introduccin de las computadoras en el saln "l.ellgl1<Jje de programacin creado por Seymollf Papen en el I"'tilllle ofJcchnology (MlI J, de clases, debido a las resistencias de los profesores. Entiendo ese mo- mento extremadamente significativo por la necesidad de reorganizar la planeacin, la prctica y el espacio fsico para recibir esta nueva herramienta. Adase a esto el deseo casi explosivo de los educandos en cuanto a la posibilidad de uso de este instrumento. A partir de estas acciones y reflexiones realizadas por medio de talleres de informtica educativa, comenzaron a apare{:er indicios que sugeran, aunque muy superficialmente, una reflexin sobre la prc- tica evidenciada por el ciclo reflexivo que propone el lenguaje de programacin LO(;O. Efectivamente, de acuerdo con Valente (1993: 36), por medio de la accin de programar la computadora, el educan- do parte de la descripcin de una idea, utilizando un lenguaje de programacin. Despus de que sta es ejecutada, sigue el anlisis de los resultados, que se comparan con la idea inicial, lo que permite un momento de reflexin o depuracin y los consecuentes ajustes para la n-elaboracin de la descripcin inicial, reestructurando nuevamen- te esa idea. Presente en este proceso, con una connotacin indispen. sable, se encuentra la figura de un profesor mediador, que interpre- ta las ideas de los educandos, que interviene y presta su auxilio para que stos comprendan y resuelvan los problemas que, por suene, lle- "'llen a aparecer durante el ciclo. En la vivencia del ciclo reflexivo, algunas estructuras de la prcti- ca pedaggica, hasta entonces sumamente slidas, comenzaron a mostrarse frgiles. Hoy veo que tmidamente despuntaban relmpa- gos a lo lejos, y la percepcin de la necesidad de cambiar la prctica apareca corno si fueran puntos de luz a la distancia. LA (;ER\1INACJN Una nueva Jase de formacin se inici en 1999 con la conscientizacin de la importancia de llevar adelante la reflexin de la prctica peda- ggica, partiendo de las inquietudes que el proyecto de informtica haba causado. Los avances obtenidos, mediante resultados tenues, suscitaron la necesidad v el inters de continuar la formacin, ahora buscando una teora que fuera una avuda para la reflexin sobre las prcticas emergentes. Entonces la coordinacin de la escuela propuso encuentros sema- nales para las reflexiones. Algunas ideas de Paulo Freir comenzaron 316 RORERTA GAL"'SSO NARDI COKIRIBUClONF-S IH: PALLO FRE1RE El\"L\FOR\fAC1N DE PROFESORES 317 a discutirse, aunque todava no hubiera una sistematizacin terica que orientara este trabajo. En el segundo semestre de 1999, la coordinacin de la escuda empez a asistir a la Ctedra Paulo Freire, en el Programa de Educa- cin de la ere-se. La propuesta de esta disciplina era especcamenre discutir la concepcin de I'aulo Freire en la formacin de profesores. Esta iniciativa le dio consistencia a las discusiones en los encuentros semanales, de esta manera le dio fundamento a las nuevas propues- tas de la escuela v propici momentos de rel1exin v anlisis de la prctica pedaggica. . A partir de las lecturas y anlisis de las prcticas existentes, surgie- ron cuestionamientos como los siguientes: estamos formando un educando crtico, creativo, productivo, capaz de ser agente de trans- formacin en una sociedad? <Cules son las condiciones actuales de la formacin de profesores? -Estamcs incluyendo o excluyendo al deficiente en la sociedad? d.os saberes a los que les damos prioridad parten de la vida cotidiana de nuestros educandos? les ofrecemos condiciones para que elijan, decidan y luchen? Estas indagaciones fueron importantes para la investigacin de la obra de Paulo Freire. Basicamenre se trabajaron los libros Pedagoga de la auumomia (1997a) y Cartas a quienpretende ensear (1994), don- de buscamos el fundamento terico que orient esos encuentros, sus- citando la reflexin sobre la prctica en la construccin colectiva del conocimiento. Entre varios conceptos, destacaron las siguientes referencias: Necesidades y saberes de los educandos en una investigacin LT- uca dignificada por el dilogo. La concepcin de que ensenar no es transferir conocimientos, sino propiciar condiciones para crearlo y construirlo colectivamente entre los profesores y los educandos, compaeros en este camino. Una humildad surgida del respeto a la identidad del educando. El establecimiento de una relacin que, por s sola, se alimenta de amor, esperanza, confianza, solidaridad y fe. LAADMlRACI;" DE U.ILOR QUE GENERA EI. fRCTO Las reflexiones sobre la prctica nos hicieron mirar crticamente la ac- tividad de ensear. Cada profesor identilic la necesidad de ser un sujeto autnomo, que reflexione sus prcticas cotidianas y busque comprender las caractersticas de los procesos de enseanza y apren- dizaje. La actuacin reflexiva extendi el desarrollo autnomo y eman- cipador tambin a los educandos, pues se evidenci en los resultados de los proyectos pedaggicos trabajados en el saln de clases, en los cuales los educandos presentaron, por ejemplo, manifiestos sobre situaciones polmicas de nuestra sociedad. De esta forma, podemos vislumbrar; por medio de posibilidades y competencias, la discusin de una sociedad ms justa e igualitaria, propiciando la emancipacin individual y colectiva. Entendemos, en todo proceso, el cambio en la prctica del profe- sor en aspectos como la necesidad de compartir no slo los resulta- dos, sino la discusin para llegar hasta ellos. El compaerismo que se estableci entre los profesores logr que se diera el dificil ejercicio de la dialogicidad, por medio de la escucha de los saberes del prjimo y la conciencia de que aprendemos con el otro. 0, en palabras de Freire (l997a:112) El proceso del habla y de la escucha la disciplina del silencio qlle debe ser asumido con rig-or yen su momento por los sujetos que hablan y escuchan es un sine vo de la romunicarin dialgica. La primera seal de que el in- dividuo que habla sabe escuchar es la demostracin de Sil capacidad de con- trolar no s(lola necesidad de decir su palabra, que es liT! derecho, sino tam- bin el gusto personal, profundamente respetable, de expresarla. Un aspecto que se present como una ganancia inigualable en todo este periodo fue el descubrimiento de la deficiencia del educan- do en pro del proceso de construccin de su conocimiento, causando una sorpresa en cuanto a los resultados de las producciones de los mismos. Se inici, a partir de este descubrimiento, una mirada ms atenta a los saberes e intereses de los educandos. PERSPECTIVAS Ql"E SE ASLTMEN Todo el proceso descrito ocurri durante un periodo de seis aos, represent apenas la primera etapa en este camino que tiene por meta alcanzar el desarrollo de la autonoma del educando. Son necesarios 31H ROI>FRIA (;..\I.ASSO ;'ARllJ CONTRIBUCIONES DE J'Al'LOFRURE EI\ DE PROFFSOR.S 319 la atencin v el cuidado constantes al acompaar la germinacin y el crecimiento de la planta para que sta florezca y vislumbre el desarro- llo de frutos traducidos en miradas cada vez ms despiertas a la de- mocratizacin de la escuela que conscientza para la liberacin. Para esto, es fundamental: Repensar la formacin de los profesores, inicial y continua. Dotar con nuevos significados a los procesos formativos, poner a la prctica pedaggica como objeto de anlisis para que podamos atender a las necesidades y especificidades de los educandos. Colaborar en la bsqueda de la autonoma y en el proceso de humanizacin de los educandos, quienes se sitan histricamente, desarrollan valores, actitudes y habilidades. Permitir la construccin del conocimiento a partir de las nece- sidades de su vida cotidiana v de su realidad. Posibilitar transformaciones de los objetos estudiados a partir de representaciones y operaciones intelectuales ya constituidas. Pensar en un trabajo de conscientizacin que contemple esta libe- racin nos remite a una visita al recorrido histrico de la formacin de profesores, en la que destaca la necesidad de principios orienta- dores presentes en la pedagoga de Paulo Freire. como la pedagoga basada en el dilogo, que colllrapone la educacin problematizadora a la educacin bancaria. La educacin problematizadora se opone a la racionalidad tcni- ca mediante el movimiento descrito por Schon (2000:32) y Freire (1997a) de la reflexin sobre la accin, el profesor se constituye como un profesional consciente de su inarabarniento, se respeta as la au- tonoma de los educandos en su modo de ser, sentir, actuar y conocer. Esta formacin del profesor se debe ver como un proceso continuo que tiene como puma de partida la formacin inicial, prosiguiendo con la reelahoracin de saberes utilizados en su prctica. con el pro- psito de construir en la escuela un espacio no slo de trahajo sino de investigacin y formacin. Esta actuacin del profesor posibilita la construccin colectiva de proyectos poltico-pedaggicos, la renovacin de prcticas curricu- lares y la participacin en una gestin democrtica. La utilizacin de nuevas formas de pedagoga transforma a los educandos, tengan o no alguna deficiencia, en agentes crticos, capaces de problematizar y profundizar el conocimiento mediante la apropiacin del dilogo crtico, afirmando, argumentando y cuestionando en favor de un mundo cualitativamente mejor para todos. Se hace necesario reconstruir la escuela, arender a los intereses y expectativas de nuestros alumnos, tengan o no deficiencias, propiciar la evolucin del sistema educativo con una amplitud y objetivos de- finidos, incorporando el modelo de la investigacin en accin, involucrando en este escenario a todos los sujetos del proceso. Este cambio no puede darse por medio de leyes y decretos, por- que el cambio pasa por transformaciones esrructurales y organi- zacionales en la escuela y transformaciones reflexivas en las prcticas pedaggicas. Por lo tanto, estas actitudes, valores, competencias y conocimientos son componemes indispensables en ese proceso. Tornar conciencia del cambio es necesario, as como la revisin de los papeles y la reflexin sobre los mismos. El objetivo es atender a la diversidad que existe en las escuelas, no slo para la inclusin del nio con deficiencias, sino por ese hecho que nos lleva a reflexionar sobre la singularidad de cada uno de nosotros en el proceso educati- vo. Para esto es importante que el profesor acte crticamente en la prctica cotidiana, busque comprender las caractersticas de los pro- cesos de enseanza y aprendizaje, de las especificidades que los edu- candos presentan, del conocimiento previo y del contexto en que las acciones ocurren, de modo que su atencin reflexiva posibilite el de- sarrollo de la autonoma. Cuanto ms se proble-matizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirn mayormente desafiados. tanto ms desafiados cuan- to ms obligados a responder al desafo (Frcirc, 1997b:88). BIB1.H)(;RAFA Fazenda, Ivaru Catar-ina Aranres, IntenlpliIUlrinbdl': historia, teona epesqui- sa, 4a. ed. Campinas, Papirus, 1994. Frcirc, Paulo, Educaoio e mudanca, 22 a cd., Ro dc janen-o, J-LdZ e Tena, 979. --, Pedagoga del oprimido, -19a. ed. Mxico, Siglo XXI, 1997. --, Cartas a quien pretende ensea!', Mxico, Siglo XXI, 1991. --,Asombra desta. mangneira, Sao Paulo, Olho d'gua, 1995. --, Pedagoga de la autonoma. Saberes neceesanos para la prctica docente, Mxico, Siglo XXI, 1997a. --, La educacin como prctica de la libertad, 43a. ed., Mxico, Siglo XXI. --e Ira Shor, Medoe ousadia: (J ("(llidiano do profesor, 7a. ed., Ro dcjaneiro. Paz e Tena, 1986. Giwux, Henrv A., OsprofeS50Te5 como mtelectaais, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997. Morin, Edgar, Introdu(.iio 00 pensamientocomplexo, 2". ed., Lisboa, Instituto Piaget. 1990. Ncvacs, Adamo, "Sobre lempo e historia", en Tnnpo e historia, Sao Palllo, Companhia das Letras-Secretaria Municipal de So Paulc, 1992. _ Sacristn]. Cimeno y :\,1.. 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Concluyo con la necesi- dad de la vinculacin personal y profesional del profesor como me- dio de afirmar su papel social y poltico, una vez que la reflexin sobre la prctica del educador posibilita el enriquecimiento de su perspec- tiva en tanto que sujeto que necesita reconocerse l mismo y a los dems como presencia que interviene en sus elecciones, transforma, necesita hablar de lo que hace, compara, valora, decide y rompe es- pccialmeme ron aquello que 10 oprime y lo limita. I:\MERSIN EN LA PR.,.CTICA; UX PROCESO DE Bl:SQUEDA Las reHexiones tericas tejidas en este artculo son el resultado de las lecturas y los anlisis desarrollados en la Ctedra Paulo Freire, en el programa de posgrado en Educacin de la PLC-Sl' que, en el segundo semestre de 1999, se centr en el tema "Paulo Freire y la formacin del educador: teora y prctica". Estas reflexiones se desarrollaron a partir de las obras del autor que abordan, directa e indirectamente, la formacin del educador, tomando en cuenta la comprensin de sus propuestas. Mi inclinacin particular por el estudio de esta ctedra se debi principalmente al privilegio de haber sido alumna de Paulo Profesora asistente de la Univcr"idad Estatal de Feira de Santana, L'F.rs, yestu- dianre del doctorado en la l'l'l-SP. [321J 322 $Ol-.\I\(;E ~ L \ R Y MORHR.-\ SA:\TOS EL PAPEL pOLTlCO-PEDACCICO rWL PROFLSOR 323 Freire en la maestra, en 1985, en ese mismo programa, y a quc su trabajo contina ejerciendo una fuerte inl1ucm:ia en mi ejercicio pe- daggico; aunado a esto, para quien se viene dedicando a estudiar la formacin del educador, la obra de Freire representa todava una al- ternativa tericamente renovadora y polticamente viable, no sola- mente por su refinamiento terico, sino tambin por el hecho de que el autor pone en prctica su teora. Las obras de Freire ofrecen, en- Lances, una excelente oportunidad de rel1exin sobre mi prctica pedaggica y de enriquecimiento de mi visin UHIIO educadora y corno sujeto situado en el mundo, 'Iue construye su propia historia. El autor reafirma la necesidad de que el educador se convenza de que "ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su produccin o construccin", aunque el "ensear no exista sin el aprender y viceversa", pues social e histncamente el hombre ha aprendido, descubierto, experimentado, inventado y credo que en- sear es posible y que cambiar es necesario (Frere, 1997b). Tal como nos ensea la pedagoga freireana, es fundamental que la prctica docente sea una experiencia poltico-pedaggica venlade- ra que involucre "el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer", ya que los sujetos envueltos en ~ s t a prc- tica son "episremolgicamente curiosos" y es "pensando crttcamenre la prctica de hoyo la de ayer como se puede mejorar la prxima" (Freire,1997b:39-40). As, en la perspectiva del autor; el ensear algo implica aprender, aprendizaje 'lile est siempre inacabado: si me propongo ensear, necesito cada vez ms de la bsqueda, de la investigacin, de la inda- gan y de la curiosidad que se hace vital para la enseanza y e! aprendizaje. Una vez 'lue el educador se muestra como un ejemplo vivo de StT social que piensa, crea y transforma, desde la perspectiva de Freir, el educador necesita encarar lo nuevo, no tener miedo de correr ries- gos y enfrentar prejuicios. De esta forma, como educadora, inmersa en un proceso de bsque- da y de estudios, no puedo permanecer ajena a lo que sucede a mi alrededor, al tornar decisiones conscientes. As es corno los saberes necesarios para la prctica educativa.' conforme nos indica la lectu- ra freireana, han influido en m crticamente. 1En I-'Pdaf!:of!:a d.. la 0111"'1011110 (1997b), Paulo Fn;re diserta sobre la eue>!;"''' de la formacin docente y 1m saheres fundamentales l"ll"<J 1<1 prctica educativa l'rogr-es;Sla. En esta perspectiva, desde mi ingreso al magisterio pblico, en 1977, como profesora de didctica y prctica de la enseanza, en el Curso de Formacin para el Magisterio de ] el'. grado, y hasta hoy como profesora universitaria de cursos de licenciatura, me he preoul- pado de la formacin profesional de los educadores, caracterizada en estudios e investigaciones como inadecuada y contradictoria en lo que se refiere a la teora. As, frente a mi prctica y a mi preocupacin, bus- qu examinar la formacin del profesor corno agente poltico y peda- ggico, en la maestra, en 1989. Para esto, part del principio de que el papel del profesor frente a la realidad social era el de un ser que, al conocerla, sera capaz de sustituir una visin ingenua por una visin crtica, con posibilidades de explicar mejory ms profundamente la realidad. A este respecto Freir (1969: 123) afirma que: ser muy importante la manera de actuar de los responsables de la "forma- cin" del futuro profesor, pues si se adopta una corn-epcin problematizadora de la educacin, debern presentarse situaciones concretas que desafen a los educadores y que permitan que aquello que no se haba comprendido y destacado lo sea. En este sentido, el profesor, entendido como tal, colabora en la produccin de la realidad social y esa colaboracin comprende la ma- riera en que l concibe las relaciones existentes entre su disciplina cspecllca y la realidad donde se da la enseanza. El ejercicio doren- te, por lo tanto, tiene una funcin social que se revela en la definicin ven la forma cou la que se ensea, hoy en da, determinado conte- nido especfico y en las posibilidades de que el profesor cree y trans- forme su prctica. Gracias a esta vinculacin con la formacin de! maestro de prima- ria y a mis experiencias en la escuda pblica, observ que los profe- sores trabajaban con una propuesta pedaggica centrada en la ver- balizacin, a pesar de las nuevas discusiones que circulaban en los medios acadmicos, sobre la democratizacin de la enseanza y e! rescate de su calidad. Dicha constatacin me llev a buscar en la obra de Freire y de otros autores crticos de su obra elementos tericos de ayuda para la reorientacn de los cursos de formacin de profesores. As, desde el decenio de los ochenta, he estado reflexionando permanentemente sobre el papel del educador en la escuela pblica donde, segn Freir (l 997b: 108): 324 MAR" MORElRi\ de las ideas bsicas de este educador, sobre todo aquellas presentes en sus ms recientes, por creer que tienen la importancia decisiva en el.sentido de repensar las prcticas de formacin de pro- Iesores, especalrnente las prcticas de formacin poltica que en este momento constituyen mi objeto de investigacin. Lo que se le plantea a la educadora o al educador democrtico, consciente de la imposibilidad de la neutralidad de la educacin, es forjar en s un sa- ber especial, que jams debe abandonar; saber que motiva y sustenta Sil lu- cha [... ]. Si la educacin no es la clave de las transformaciones sociales, tam- poco es simplemente una reproductora de la ideologa dominante. 1.0 que quiero decir es que ni la educacin es una fuerza imbatible al servicio de la transformacin de la sociedad, porque as lo quiera, ni es tampoco la per- petuacin del sta/u quo porque el dominante lo decrete. [':LPL\l'EL pOLTlC.O.PEDAGGICO lH:L PRon:SOR 325 Por cuenta de esto, el educador crtico no puede pensar que, a partir de las actividades que coordina o lidera, puede transformar al pas, pero puede demostrar que por medio de su prctica es posible contribuir para el cambio, reforzando en s mismo la importancia de su tarea poltica y pedaggica, esto es, del actuar poltico con la con- ciencia de que su experiencia en la escuela es apenas un momento im- portante que necesita ser autnticamente vivido. En relacin con el papel crtico democrtico, valga destacar la frus- tracin que los educadores experimentan al ver que su prctica do- cente no fue capaz de llevar a cabo la revolucin que esperaban, lo que significa decir que ellos se acercaron a la educacin liberadora de un modo idealista, esperando que la educacin realizara lo que es impo- sible realizar: transformar ella sola a la sociedad. Al descubrir sus l- mites, los educadores comienzan a negarse a cualquier esfuerzo, aun los ms importantes en el campo de la educacin, y caen en la crtica negativa de aquellos que continan actuando como pensadores dia- lcticos, mas no como educadores liberadores. Esto, porque ellos sa- ben cmo funciona la sociedad, cmo opera el poder en ella, pero son incapaces de utilizar estos conocimientos en sus clases. Sobre esto, Freire y Shor (1997:51) concluyen que: "necesitamos conocer los l- mites y las posibilidades de la enseanza, llegar hasta los lmites y esforzarnos ms all de la educacin". Freire (l997b: 10]) reconoce, adems, que el gran problema es cmo el educador democrtico neccvita trabajar asumiendo ticamen- te sus lmites con libertad: "Cuanto ms crticamente la libertad asu- ma el lmite necesario, tanto ms autoridad tendr, ticamente ha- blando, para seguir luchando en su nombre." El autor deja bien claro cunto apuesta a la libertad, cunto le parece fundamental que sta se ejercite asumiendo decisiones, toda vez que madura en la confron- tacin con otras libertades, en la defensa de sus derechos, de cara a la autoridad de los padres, del profesor, del Estado. Sin la pretensin de agotar el tema, me gustara abordar algunas LOS SABERES DE LA CL'LTURA POPULAR Histricameme, el elitismo y el autoritarismo operados por las clases dominantes han establecido races profundas en las sociedades lati- noamericanas, determinando la necesidad de una pedagoga demoa- uca para transformar las relaciones y las formas de ejercicio del po- der: Deesta manera, afirmar la necesidad de consuuccion de una danooaaa mtegral y una ciudadana para la superacin de varias formas de exclusin es referirse a nuevas prcticas de ejercicio del poder ancladas en una cultura poltica radicalmente democrtica. . El campo de los valores o de las exigencias ticas capaces de diri- grr este proceso constituye una de las referencias bsicas para la cons- truccin de estas nuevas prcticas constitutivas de una cultura polti- ca democrtica. Freire seala como una de las exigencias ticas para la construccin de esta nueva cultura poltica la necesaria coherencia entre el discurso y la prctica. . 'lod?s producimos cultura de manera diferenciada, en mltiples mstancras y en grados variados. Sin embargo, tener conciencia o co- de este proceso de produccin cultural para tener posi- bihdad de intervencin en ste exige que el ser humano asuma una reflexin poltico-pedaggica acerca del mbito de la vida cotidiana v de los mecanismos sociales. Desde la perspectiva de la pedagoga freireana, la escuela debe para que todo ser humano se apodere de su cultura, y tome del lugar que ocupa en la produccin y de la forma de dis- [rutar esa cultura, pues, antes de cualquier profesionalizacin, la es- cuela busca la formacin del "ser culto", del ciudadano, esto es, de aquel que tiene el poder de interferir, consciente y de manera autno- ma en la produccin cultural, ayudando a definir su naturaleza. "Ct. Pedro Puntual, RelJilta de Educaao, p. 20. 326 SOL\e-:GE "IARY MOREIR-\. SA'\TOS EL PAPEL l'ULnCO-I'EDAGGIC DJ::LI'ROFESOR 327 La adquisicin de este saber exige disciplina o mtodo, dando lug-ar a las disciplinas de estudio que orientan la actividad de inves- tigacin sobre el proceso. Para Freire (1997b:30): No hay enscanza sn investigacin e investigacin sin enseanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cucrpo del otro. Mientras enseo contino buscando, indagando. Enseno porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando nter- vengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Lo que Freire defiende es la necesidad de la enseanza como inves- tigacin y de la investigacin para la enseanza, pues cree que la in- vestigacin puede ser el agente propulsor de la formacin y de la transformacin del profesor, lo que lleva probablemente a una re- llexin constante de su actividad corno educador. Las disciplinas son consideradas instrumentos para la decodifica- cin del proceso cultural. As es que no se estudian las disciplinas de conocimientos bsicos slo y principalmente para conocerlas en tanto que disciplinas. Cabe destacar que el saber escolar y el saber popular no pueden SLT trabajados en bloques distintos y desarticulados, pues- to que ambos, conjuntamente, reflejan la cultura del sujeto. Este proceso le confiere al profesor, o ms ampliamente, a la es- cuda, el deber no slo de respetar los saberes con los que los educan- dos, "sobre todo los de las clases populares", llegan a la escuela, "saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria, sino 1:<J.m- bin, [... ] discutir con los alumnos la razn de ser de esos saberes en relacin con la enseanza de los contenidos" (Freire,1996:3l). Giroux (1997) reconoce que Freir, al abordar la cultura popular y la pedagoga crtica, afirma que la escuela es un territorio de lucha y que la pedagoga es una forma de poltica cultural. Con esta afirma- cin, el autor defiende el argumento de que las escuelas son formas sociales que amplan las capacidades humanas y les otorgan a las per- sonas las herramientas para intervenir en la formacin de sus propias subjetividades y ser capaces de ejercer poder con miras a la transfor- macin de las condiciones ideolgicas y materiales de dominacin en prcticas que promuevan el fortalecimiento del poder social y de- muestren las posibilidades del poder de la democracia. Frere argumenta en favor de una pedagoga crtica, que tome en consideracin cmo las transacciones simblicas y materiales de lo cotidiano proporcionan la base para repensar la forma en que las personas le dan sentido y sustancia tica a sus experiencias y voces. Por lo tanto, se trata de un llamado para que se reconozca que, en las escudas, los significados son producidos por la construccin de for- ma de poder, experiencias e identidades que necesitan ser analizadas en su ms amplio semido. A partir de estos lemas, destaco la importancia de una pedagoga crtica, por medio de un anlisis de su relacin potencialmente trans- formadora, como esfera de la cultura popular, cuya visin represen- ta no slo un contradictorio terreno de lucha, sino tambin un impor- tante espacio pedaggico, donde surgen cuestiones relevantes sobre los elementos que organizan la base de la subjetividad y de la expe- riencia del alumno. Al analizar el com:epto de cultura en Freire, Giroux (1997:153) afirma que: Cultura es la representacin de experiencias vividas, artefactos materiales y prcticas forjada, dentro de las relaciones desiguales y dialcticas que los diferentes grupo, establecen en una determinada sociedad en un momen- to histrico particular. l.a cultura es una forma de produccin cuyos p r o c e ~ sosestn ntimamente ligados a la estructuracin de diferentes formaciones sociales, relacionadas con gnero, raza y clase. Tambin es una forma de produccin que ayuda a los agentes humanos, por medio del lenguaje y de otros recursos materiales, a transformar a la sociedad. Fn-irc considera tambin que la cultura es una arena de lucha y contradiccin y que no existe una cultura en el sentido homogneo. Al contrario, existen culturas del domuuuue y dddomiJwdo, que expre- san dierenres intereses y operan a partir de terrenos de poder dife- rentes y desiguales. EL EDUCADOR Yse PAPEL POLTICO-PEDAGGICO Al rebasar el nivel de prctica rutinaria, el profesor se podr percibir como ser social, inserto en una determinada realidad histrica ms amplia, y podr percibir, as, la relacin entre la teora, su prctica y las implicaciones que genera esta prctica. La practica pedaggica es poltica por naturaleza, en tanto que 328 SOl,.>,NCE MARY MOREIRA SANTOS EL 1',\PEI. DEL PROFESOR 329 prctica que contribuye a la constitucin de la propia individualidad de los alumnos con los que trabajamos y su lugar en la sociedad en la que viven. Actuar y reflexionar crticamente sobre su prctica se vuelve una parte fundamental de un proyecto social ms amplio en favor de las capas sociales menos favorecidas que acuden a nuestras escuelas pblicas. Para Freire la comprensin de los lmites de la prctica educativa requiere indiscutible- mente la claridad poltica de los educadores en relacin con su proyecto. Re- quiere que e! educador asuma la politicidad de su prctica. No basta con de- cir que la educacinesun acto poltico,igual que no basta con decir quee! acto poltico es tambin educativo. Es preciso asumir realmente la politicdad de la educacin. Tambin en relacin con la prctica educativa como acto poltico, Freire (1996:52) aclara: no puedo pensarme progresista si entiendo el espaciode la escuelacomoalgo neutro, que tiene poco o cas nada que ver con la lucha de clases, donde los alumno, son vistosslo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los que prestOlln poder mgico. No puedo reconocer los lmitesde la prc- tica educativo-polticaen que tomo parte si no s, si no tengo claro en favor de quin practico. De esta forma, la comprensin de los lmites de la prctica tiene que ver con el problema del poder, que es de clase y tiene que ver, por esto mismo, con la cuestin de la lucha y del contlicto de clase. Com- prender el nivel en que se encuentra la lucha de clases en determinada sociedad es indispensable para la demarcacin de los espacios, de los contenidos de la educacin, de lo histricamente posible, por lo tanto, de los lmites de la prctica poltico-educativa. As, de acuerdo con los contextos histricos, polticos y sociales, la prctica educativa se tor- na correspondiente. Freir dice, por ejemplo, que una cosa fue tra- bajar en la alfabetizacin de adultos en los aos cincuenta yotra trabajar en educacin popular durante el rgimen militar. Con esto quiere decir que una misma comprensin de la prctica educativa o una misma metodologa de trabajo no opera necesaria- mente de forma idntica en contextos diferentes. La intervencin es histrica, es cultural, es poltica. Las experiencias, por lo tanto, no pueden trasplantarse, sino reinvenrarse. Desde la perspectiva frereana, el educador que se niega el deber de despertar la curiosidad crtica en el educando, su rigor metdico con el que se aproxima a lo que est aprendiendo, estar dejando de ser un educador crtico, instigador, inquieto, humilde y persistente. Sobre este proceso de aprender, Freire (l997b:26) explica as la cuestin: cuanto ms crft.icamente se ejerza la capacidad de aprender tanto ms se consrruvey desarrolla lo que vt'ngo llamando "curiosidad epistemolgica", sin la (";al'no alcanzamos el conocimiento cabal de! objeto. Eso es lo que nos lleva l... ] a la crtica y al rechazo de la enseanza han- caria [... l. Es esencial, desde este punto de vista, que el educador transfor- mador torne lo pedag-gico ms poltico y lo poltico ms pedaggi- co. Convertir lo pedagg-ico en ms poltico significa insertar la escolarizacin directamente en la esfera poltica, con el argumento de que las escuelas representan tanto un esfuerzo para definir los signi- ficados, corno una lucha en torno a las relaciones de poder. Desde esta perspectiva, la reflexin y la accin crticas se vuelven parte del pro- vecto social fundamental de avudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la' lucha por superar injusticias econmi- GiS, polticas ysociales, ya que se humanicen ms como parte de esta lucha. ,,(Iver lo poltico ms pedaggico significa utilizar formas de pe- dagoga que incorporen intereses polticos que tengan una naturaleza emancipadora, esto es, utilizar formas de pedagoga que traten a los estudiantes como agentes crticos, que vuelvan el conocimiento pro- blemtico, que utilicen el dilogo crtico y afirmativo con argumen- tos en favor de un mundo cualitativamente mejor para todas las per- sonas. A] abrazar el concepto de que la prctica pedaggica es por natu- raleza poltica, existe un compromiso por parte del profesor para transformar la propia enseanza en un objeto de reflexin para su propio desarrollo profesional. En este sentido, la formacin de los profesores se vuelve un elemento fundamental para garantizar que existan en la red pblica de enseanza aquellos capaces de organizar el saber escolar, para garantizar que ste sea apropiado para los alum- nos. Es necesario que el profesor tenga condiciones de reflexionar sobre su prctica concreta. De acuerdo con Freire, el acto de saber es 330 SOLA!\CF M"RY MORElRA SA"JTOS EL P.WEL pOLTlCO-PEDACCICO DEL PROFESOR 331 una accin reflexiva; el acto toma forma de una accin transfor- madora sobre el mundo y a travs de l, no un acomodamiento en el mundo." La prctica reflexiva examina, estructura e intenta resolver los di- lemas del saln de clases sin perder de vista su vinculacin con los con- textos institucionales y culturales. Es importante, en este sentido, reconocer que el trabajo pedaggico es esencialmente un trabajo poltico. De acuerdo con Freir (l 997a:33), la "naturaleza de la prc- tica educativa, su necesaria directividad, los objetos, los sueos que se persiguen en la prctica no permiten '-lue sea neutra, sino siempre poltica". Entonces, la prctica docente crtica implica el movimiento din- mico, dialctico, entre el hacer y el pensal; sobre el hacer, por lo que en la formacin de los profesores se vuelve necesario el momento fundamental de la reflexin crtica sobre la prctica, pues es pensan- do crticamente la prctica de hoyo la de ayer como se puede mejo- rar la prxima prctica. El propio discurso terico necesario para la reflexin crtica tiene que ser de tal modo concreto que casi se con- funda con la prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prc- tica, en tanto que objeto de anlisis, debe aproximarlo al mximo a ella. Es fundamental, corno diu.' Freire, que los profesores transiten de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica. Este trnsito no se da sin conflictos, puesto que pasar de la prctica reproducuvista () de la conciencia prctica a la prctica reflexiva o a la conciencia de la prctica exige que el profesor conciba a la educacin como un aeta po- ltico, que acte con rigor tico, moral y metodolgico, adems de es- tar en permanente desarrollo personal y profesional para poder ha- cerse cargo de la dura tarea de ensear bien, enseando bien. Es necesario, pues, colocar la prctica docente y pedaggica esco- lar en sus contextos como punto de partida y de llegada de la forma- cin, sin esto, al profesor no le sern ofrecidas las posibilidades de ar- ticular y traducir los Huevos saberes en nuevas prcticas. Es en este contexto en el que las ms recientes investigaciones sobre la prctica anuncian nuevos caminos para la formacin docen- te. Uno de ellos se refiere a la discusin sobre el papel poltico del educador, tiene como soporte terico y metodolgico la reconside- "Peter I\lcl.aren \' -liJlllM T.uleu da Silva, en P""/,, F,-,,,-p." poder, desejo r memorias da /berlll(ao, p_42. racin de los saberes necesarios para la prctica educativa que, segn Freir, coloca la prctica educativa y docente escolar corno objeto de anlisis. POR EL CO\IPRO\llS0 DEL PRORSOREN L\S DEClSIO:-JES P()(oTI(:O-PEDA(;(;ICAS Las reflexiones tejidas en este trabajo ponen en evidencia que la obra de Freir, en su origen e intenciones, considera que la actividad do- cente necesita basarse en la reflexin crtica sobre la prctica y los saberes necesarios al verdadero educador. Esto presupone una vincu- lacin personal y profesional comprometida como afirmacin de su papel social y poltico. Para l, en un contexto de globalizacin, de exclusin social y con el avance de las teoras pedaggicas educativas, ya no cabe ms dis- emir si el educando es un sujeto que crea y practica su libertad por medio de la educacin, sino profundizar la reflexin sobre el acto de ensear, que exige rigor, sentido crtico, investigacin y, sobre todo, el reconocimiento de la identidad cultural del educando para el ejer- cicio de la ciudadana. De esta forma, consciente de que ensear no es transmitir, Freire pone atencin a la conciencia de lo inacabado, el respeto a la autono- ma, a la humildad y a la tolerancia y, por encima de todo, a la espe- ranza, con la certeza de que el cambio es posible para que el saber se democratice v el hombre alcance su vocacin de libertad. Asimismo rescatando uno de los conceptos fundamentales de su propuesta educativa, Freire reafirma que el acto de saber es una ac- cin reflexiva; el acto toma la forma de una accin transformadora sobre el mundo y por medio de l, pero no de adaptacin en el mun- do. Partir de la prctica implica un esfuerzo metodolgico de hacer que el sujeto descubra en su conciencia el sentido de su mundo vivi- do y, mediante la accin reflexiva, reconstruya tal sentido, transfor- mando su propio mundo, abriendo as las posibilidades para los cam- bios en su forma de actuar. El proceso reflexivo produce propiamente el pensar humano. Tambin es importante recalcar que la reflexin implica una in- mersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, :132 SOL\.,\(;E MARY MOREIR\ SANTOS correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. En esta trayectoria, la educacin representa tanto una lucha por significado como una lucha alrededor de las relaciones dialcticas entre individuos y gruP()S que viven sus vidas, por un lado, dentro de condiciones histricas y limitaciones estructurales especficas y, por el otro, dentro de formas e ideologas culturales que dan origen a con- tradicciones y luchas. que definen las realidades vividas en las varias sociedades. As, la educacin es el terreno en el cual el poder y la poltica tie- nen expresin fundamental, donde la produccin de significados, deseos, lenguaje yvalores incluyen y responden a las creencias ms profundas acerca de lo que significa que el ser humano suee, iden- tifique y luche por un futuro particular y una forma de vida social. Finalmente, la educacin representa todava la necesidad de un com- promiso apasionado por parte de los educadores en tornar lo polti- co ms pedaggico, esto es, volver la reflexin y el ejercicio crtico partes fundamentales de un proyecto social que desarrolle una pro- funda y pennanente fe en la lucha por la humanizacin de la propia vida. BIBLIOGRA..IA Freir, Pau1o, La educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 1997a. --, "O papel da educaco na humanizaco", en Paz. e Term, Ro de janeiro, ao JV, nm. 9, 1969. --, Petktgogia de la auumomia. Saberes necesarios para la prctica docente, Mxi- co, Siglo XXI, 1997b. --e Ira Shor; Medo e ousado: o cotidiano do Profe:;sor, Ro de janciro, Paze -lerra,1997c. --, Poltica y educacin, Mxico, Siglo XXI, 1996. Giroux, Henry A., Osprofessores como mtelectuais, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997. MeLaren, Peter y Tomaz T. Da Silva, "Descentralizando a pedagoga. Alfabetizarn crtica, resistencia e poltica da memoria, en Peter MeLaren el al., PnuiaFreir: poder, dese/o e memorias da bbertacao. Porto Alegre, Artes Mllicas, 1998. L"NAMIRADA SEMITICA SOBRE PAL"LO FRElRE Vt:RA MARIA I'ATRIANI M. GOZZO. Al afirmar que la lectura del mundo precede a la lectura de la pala- bra, y en consecuencia la posterior lectura de sta no pueda prescin- dir de la continuidad de la lectura de aqul, Paulo Freir seala las po- sibilidades de una nueva visin de la lectura y de posibles lecturas del mundo. En un primer momento, propone una lectura perceptiva va el registro de los sentidos, una lectura tambin sensorial, prctica adquirida desde los primeros aos de la vida con el juego de las im- genes}' los colores, de los sonidos, aromas y gustos placenteros, labs- queda de lo que agrada y el descubrimiento y rechazo de lo desagra- dable a los sentidos. Una lectura del mundo cotidiano individual que se presenta "en el canto de los pjaros [... l. en el baile de las copas de los rboles agitadas por ventarrones que anunciaban tempestades, truenos, relmpagos; las aguas de la lluvia brincando en la geografa: inventando lagos, islas, ros, riachuelos [... 1en el color de los folla- jes, en la forma de las hojas, en el aroma de las flores -de las rosas, de los jazmines- en el cuerpo de los rboles, en la cscara de los fru- tos" (Freire, 1991'\: 13); y que se prolonga y renueva en la memoria de la experiencia vivida en el momento quc lea lo no verbal, o sea, aquel mundo especial se le daba como el mundo de su actividad perceptiva, por eso mismo, como el mundo de sus primeras lecturas. Lecturas hechas a travs de una mirada primitiva, libre de un mundo ya rotulado y catalogado por lo verbal; de ese mundo dinmi- co que pulsa en un presente continuo por el cual transitamos atentos o distrados, pero que nos llama a leer, sentir, percibir y descubrir ese "todo que palpita alrededor de nosotros" (Meirellcs, 1988:23), hacien- do que cllector participe de ti con sus capacidades perceptiva, sen- sitiva e intelectiva, con el fin de aprender las ms diversas formas de impresin y expresin humana y de la naturaleza, pues, como lo pone Samaella (1993:27), "cuando percibimos un objeto cualquiera, ste se Profesora de las Facultades Integradas Alcntara Machado y estudiante del doctorado en Comunicacin y Sernitil en 1<1 P1J:-SP_ [333J 334 \'FR-'l M.-'lI'IA P-'lTRL-'lNI]l.1. GOaO l'",;\ M!RADA SI::M1T1C4. SOBRE rwt.t.n FRElRr 335 I l ~ ) S presenta como una pluralidad de cualidades, sensaciones y sig- nieados. Esta pluralidad se unifica instantneamente en e! momento de la percepcin. El elemento unificador de todo este conjunto de cualidades y de formas es e! sentido. Las cosas poseen un sentido. Incluso en el caso de la ms simple, casual y distrada percepcin se da una cierta imencionalidad, segn demostraron los anlisis feno- menolgicos. As, el sentido no slo es el fundamemo dellenguaje sino tambin de toda aprehensin de la realidad". lo que confirma la afirmacin de Paulo Freire (1998: 11) de que e! lenguaje y la realidad se aprenden dinmicamente. Por lo tanto, al formador, cuya lectura del mundo es fuente para que l funde su texto, le cahe la percepcin de los diferentes lengua- jes de los innumerables objetos, de las infinitas formas de la natura- leza y de nuestro mundo panicular repleto de recuerdos, sueos, ideas y raciocinios, porque muchas veces, como propone Cecilia Meirelles, ese lenguaje secreto ayuda a aclarar nuestro propio misterio. Lectu- ra hecha con "el antijruo encantamiento de nuestros ojos infantiles cuando comenzaban a descubrir el mundo: las vetas de los maderos, con sus caminos de bosques, ondas y horizontes; e! dibujo de los azu- lejos; el esmalte de las vajillas; los tranquilos, metdicos tejados" (Meirelles,198H:34). Lecturas de una enorme variedad de diferentes lenguajes que tam- bin Se constituyen en sistemas sociales e histricos de representacin del mundo, pues e! trmino lenguaje, desde e! punto de vista semi- tico, se refiere a una gama increblemente intrincada de formas socia- les de comunicacin y de significan que incluye allcnguaje verbal articulado, pero tambin absorbe todos los sistemas de produccin de sentido. Como teora cientfica, la semitica de Peirce cre conceptos y dispositivos de indagacin que nos permiten describir, analizar e in- terpretar lenguajes. Como tal, "los conceptos son instrumentos para e! pensamiento, lentes para la mirada, amplificadores para la escucha. Por lo tanto, por s mismos, no pueden sustituir la actividad de lec- tura y revelacin de la realidad. Son instrumentos que cuando son se- riamente descifrados y eficazmente empleados, nos auxilian en esta actividad. Solos no pueden ejecutarla para nosotros" (Santacl!a, 1993:70). De este modo, lo que la semitica de Peirce (semitica general, teora general de los signos) nos {rajo fueron las imprescindibles fun- daones fenomenolgicas y formales para el desarrollo de muchas y variadas semiticas especiales: de los gestos, de la danza, de las artes plsticas, de los juegos, de los sonidos... y de los lenguajes de la na- turaleza. De ah su colaboracn en las actividades de lectura e inte- ligibilidad de los ms diversos procesos y productos de lenguaje: un poema, una pieza musical, una plaza pblica, un punto de luz, un rito, un discurso poltico, un ohjeto utilitario, el silencio. Por lo tanto, la prctica de la "lectura de mundo" a la que Paulo Frcire se refiere, vista desde la perspectiva semitica, se vuelve una es- trategia capaz de incentivar al educador a sentir el mundo como len- gtlaJe. Para que se cumpla tal objetivo, es de fundamental importancia que e! educador procure conocer, primerurncnte, e! vasto mundo de los lenguajes que lo rodean. Para este, es necesario partir de! concepto de que leer es ver; observar, seleccionar; descubrir y revelar; es aislar sentidos, percibir y sentir placer en la observacin y reconocimiento del objeto de serledo e intentar definirlo o sentirlo. Sin embargo, esta lectura se facilita a la luz de la teora semitica de Peirce, sealada por Dcio Pignatari como la ciencia que ayuda a leer e! mundo. Y para un primer contacto con esta perspectiva semitica, los estudios de Lcia Santaella, en O que semitica e teorm. geml dos signos, son la base ini- cial terica y prctica, capaz de mostrarle al formador el vasto mun- do de los lenguajes y las relaciones humanas, emergiendo de los len- guajes que el hombre cxpresa y en los cuales se deja expresar, pues hablan de l. Paulo Freire, al entender como "Iecrura del mundo' la 'lectura' que antecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo igualmente la comprensin del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano", deja claro en la primera carta de Carlas a quum pretende ensear (1994:31), la importancia de esta lectura hecha a partir de la experiencia senso- rial, pero ampla su afirmacin al decir que esta lectura por s sola no basta, sino que debe ser completada por la "lectura hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalizacin a lo tangible" (ibid.:32). Al disponerse en la bsqueda de una visin crti- ca y creativa, capaz de sorprender lo que hay de sntesis en un anli- sis y lo que hay de anlisis en una sntesis, l se coloca no slo en la dimensin de erudito y/o especialista, sino tambin en la dimensin de hombre semitico. Hombre ste consciente de que "nuestro estar en el mundo, como individuos que somos, es mediado por una red in- trincada y plural de lenguaje, esto es, que nos comunicamos tambin a travs de la lectura y/o produccin de formas, volmenes, masas, interaccin de fuerzas, movimientos; que somos tambin lectores y/o productores de dimensiones y direcones de lneas, rasgos, colores... En fin, tambin nos comunicamos y nos orientamos por medio de imgenes, disees, seales, nmeros, luces ... mediante objetos, soni- dos musicales, gestos, expresiones, aroma y tacto, por medio de la mirada, el sentir, el palpar. Somos una especie animal tan compleja como son complejos y plurales los lenguajes que nos constituyen como seres simblicos" (Santaella, 1994:10). Consecuentemente, tal enfoque nos lleva a considerar la lectura, tambin, como un proceso Intersemiotico, o sea, el movimiento de la lectura en su textura inrersemitica, el Iecror carga en su equipaje una de lenguajes: traducciones de un lenguaje al otro, percepcin Visual que se transforma en palabras, palabras que surgen como di- bujos, esbozos, diagramas, para despus volver a ser palabras, en un movimiento creativo que posibilita la interaccin de diferentes len- guajes del mundo. Al recordar que jakobson (anJ.<1 Plaza, 19H7, al lector) define tra- duccin intersemitica o "transmutacin" como la "interpretacin de los signos verbales por medio de sistemas de signos no verbales, o de un sistema de signos para otro, por ejemplo, del arte verbal para la la danza, la pintura, o viceversa" verificamos que tener con- ciencia de lengudje es tener conciencia de la existencia de una rela- cin dialgica entre signo y lector, en el cruce entre el que habla y el que oye, en un movimiento de transmutacin y, por lo tanto, de lec- tura. As, participantes de esta Babel sfgnica, en un tiempo en que la historia y la prehistoria parecen reproducirse por medio de los siste- mas electrnicos, nos resta rescatar en la visin de! proceso de lectu- ra, como un proceso interscmitico, la prctica del pensamiento como traduccin, considerando que "por su carcter de transmutacin de signo en signo, cualquier pensamiento es necesariamente traduccin. Cuando pensamos, traducimos aquello que tenemos presente en la sean im?"enes, sentimientos o concepciones (que por cierto son signos o casi signos) en otras representaciones que tambin sirven como signos" (Plaza, 1987: 18). Y, en este proceso de semiosis, I y lenguaje son actividades inseparables, pues el pensa- miento influye en el Ienguaje y ste incide sobre e! pensamiento, por lo que, sin embargo, la expresin de nuestros pensamientos est cir- cunscrita por las limitaciones del lenguaje. No obstante, la teora de Peirce "nos permite situar, discriminar v analizar todo y cualquier tipo de semiosis, en sus lneas maestras, vndonos a percibir qu tipo de marca tienen las cosas del mundo" (Santadla, 1992:47). Constatamos que el siglo XXI es rico en manifes- taon:s que buscan una mayor interaccin entre los lenguajes, que el perfil del mundo actual en que vive el educador est marcado por de revolucin electroelectrnica y que e! universo de la informacin y del conocimiento, mediante tecnologas sofisticadas, lleva al formador a aceptar el desafo de estructurarse, tambin, en de lectura de traduccin intersemirira. Por esto, es impres- cirtdible que l, como educador, busque adecuarse a ese momento donde pasado, presente y futuro estn atravesados por antiguas y nuevas formas tecnolgicas. Por lo tanto, Paulo Freire, al observar sentir y vivir en la prctica educativa la necesidad de una lectura sensorial 'de lo cotidiano, vis- lumbra la inquietud del proceso semitico, proyectndole al formador una visin de lectura como un proceso de comprensin de expresio- nes formales y simblicas, sin importar por medio de qu lenguaje, pues el mundo, y principalmente el espacio terrestre urbano, se ca- racteriza por un nmero enorme de personas, de anuncios lumino- sos, objetos generalmente acompaados de ruidos de sintetizadores, canciones, ecos de voces, que bombardean al hombre y a la mujer con- temporneos con contaminacin visual y auditiva, invitndolos, al mismo tiempo, a una lectura semitica y consecuentes procedimien- tos de construcciones ntersemticas. Envueltos, tambin. por e! universo visual vio sonoro de los len- guajes de! cine, de la televisin, del videoclip, de la radio, de los cmics, de los juegos electrnicos, de la computadora y las redes de informacin corno imernet, sera engaoso intentar ignorarlos y/o descartarlos de la actividad educativa. As, le cupo a las nuevas propuestas pedaggicas. sealadas por Ana Maria Sau1 2 en su trabajo Formacdo permanentede educadores na dade de Sao HlUlo, tener como uno de sus objetivos garantizar el es- tmulo a la curiosidad y a la creatividad del alumno, lo que invita al formador a abrir los ojos a una bsqueda activa de la experiencia de la le.ctllra como un proceso que intenta sorprender por sus varios canunos el sentido del texto, estructurado en lenguaje verbal o no 336 VERA MARIA M. COZZO LK.\ MIR.\D..\ SEMITICA SOBRE 1'.\l'LO FREIRE 337 L Charle_' S. Peine lIamil semioss de a,cin de signo, por t'l lado de la lgica. , Directora de Orientacin Thni,a de la Secretara Municipal de de Sao Paulo (1989-1992) Ycaredrrica de la rtc-sr-. 338 VERA MARIA PATRIA/'.;I M. G07.7.0 U\A MIRAD.'" SEMITIC\ SOBRE PACLO FRnRE 339 verbal. Una lectura capaz de ir ms all del espacio textual escrito, posibilitndole al formador leer al ser humano en el universo, sus recuerdos, en un espacio y tiempo ms all de la palabra y del discur- so, en la red intertextual del mosaico de lenguajes que lo envuelven. Leer, como Paulo .Freire (1998: 12), primero la lectura del mundo, del pequeo mundo en que se mova; despus, la lectura de la palabra que no siempre fue, a lo largo de mi escolarizacin, la lectura de la "palabramundo'' . "Palabramundo'' que retrata la intimidad entre texto y contexto, que entrecruza textos verbales y no verbales, en una prctica dialgica, para que varias voces que tejen el universo de los signos se crucen en la bsqueda del conocer y del descubrir. Sin embargo, para esto se hace necesaria una visin amplia del proceso de lectura. Esta visin le per- mite al educador, en tanto que individuo moderno de la posrevolucn electroelecrrnca, ms que nunca sujeto a todos los tipos de manifes- taciones sensoriales y racionales, saber optar frente a la informacin recibida, en el senudo de dar su respuesta y situarse en este mismo universo. Universo en que los medios de comunicacin de masa in- funden millones de mensajes en diferentes lenguajes en la mente del receptor y lo obligan a reorganizarse a cada instante. Es de esta manera como el formador contemporneo se relacio- na con el universo-naturaleza-informacin. Luego. entonces, su capa- cidad para decodificar esa informacin y comprenderla depender de un proceso de lectura que implique una relacin entre texto y contex- to. As, el educador de hoy, ms que nunca, est colorado frente al proceso de codificacin-decodificacin de su ser-estar en el mundo. Cuanto mejor est capacitado para leer este mismo universo, mejor ser su propia relacin de significacin con este complejo de mensa- jes, y ms profunda su posibilidad de intervenir en el conjunto de stas, transformando sus relaciones estructurales. Por lo tanto, precediendo distintas modalidades de lectura no verbal y sensorial a la lectura de la palabra, Paulo Freir estimula al formador a una lectura perceptiva del mundo, anticipando una visin semitica que ampla esta percepcin para la lectura de la compleja red de significados de la contemporaneidad, ofrecindole al educa- dor la posibilidad de abrir caminos en el laberinto de las posibles variaciones incluidas en la nocin de denotaciones y connotaciones. Con esto, el formador comenzar a ver el campo del lenguaje y de la comunicacin como un campo abierto a las ramificaciones concep- tuales que antes l no perciba y, por lo tanto, no lea. Del mismo modo, comenzar a ver el aspecto verbal ya no como detentador in- cuestionable del monopolio comunicativo y de la capacidad de trans- mitir mensajes, sino que incluso podr percibir que el universo entero es un todo de signos -puesto que a todo lo que puede significar algo se le llama signo." As, al amalgamar el movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo, en un proceso recursivo, Pauto Freire dice que podemos ir ms lejos y afirmar que la lectura de la palabra no es pre- cedida slo por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de "escribirlo" o de "reescribirlo", es decir, de transformarlo mediante nuestra prctica consciente. Rebasa por lo tanto la experiencia sen- sorial, y va ms all de sta, pues alcanza la comprensin de la lectu- ra del mundo y de la palabra. Entonces, de lo cotidiano visto, sentido y palpado, Paulc Freire invoca el esfuerzo para que el individuo sea comprendido como un ser de relaciones, como lodo lo que existe en la naturaleza, en una dimensin ms profunda, que envuelve la unidad con lo real, con el yo, o sea, la integracin del hombre con la naturaleza. As, apoyada en este proceso de lectura para fundar el texto y res- catando la experiencia del educador, cuya lectura del mundo se debe ampliar en la "palabramundo", segn PauIo Freir, surgi la necesi- dad de qlle se le muestre al educador la relevancia de una lectura se- mitica del mundo, esto es, de que se lea al mundo como lenguaje, pues el universo es el objeto ms presente y exigente de todo el proce- so de comunicacin. l es la propia realidad. De ah la importancia de una relacin entre la propuesta de lectura freireana y el estudio de algunos aspectos de la semitica de Peirce, lgica que permite iden- tificar y definir la naturaleza de un signo, la relacin que mantiene con el objeto representado y la actuacin posible de un intrprete en la prctica racional que establece entre el modo de representacin de un signo y su objeto. parcial, o totalmente representado, para que se pueda investigar sobre la naturaleza del lenguaje en un sentido am- plio, o sea, del lenguaje verbal y no verbal. As, a partir de prcticas de comunicacin inrerpersonal, se rescata en el dilogo la participacin de lo informativo en la constitucin de lo real, losjucos y conceptos provenientes de la teora de la informa- cin. comunicacin y semitica, como tambin la interaccin de los J Un signo o una represent'<ei(lll es aquello que. en cierto ",pedO Omodo. repre- senta algo para alguien (Charles Pcircc, S"mi't;w, p_ 46) 340 VERA MARIAP A T R I A ~ 1 M, GOZlO L'NA MIRADASEMiTICA SOBRE PALLO FRURE 341 mismos. Ignorar este artificio metodolgico sera descartar la poten- cialidad semitica presentada por los educandos de este siglo, para asfixiarlos en la bveda del lenguaje verbal escrito. Por lo tanto, el enfoque de Paulo Freire sobre el ano de la lectura nos revela que l, adems de educador, cientfico, erudito y especia- lista, tambin fue un hombre semitico, intenlisciplinario, cuya visin global de la realidad a ser transformada anticipa una nueva perspec- tiva de integracin, del sujeto individual y colec[vo, de la naturale- za yla sociedad planetaria, de las acciones y prcticas de la concien- cia humana, que rebasa la concepcin de las culturas que se disocian del paradigma vigente en su poca. Luego, con el establecimiento de una nueva lectura y de una nueva forma de articulacin de lo real, en que la interdependencia entre el ambiente general y el pensamiento ayuda a rescatar la visin del con- texto como condicin fundamental para la supervivencia de la huma- nidad, le cabe a los educadores de este milenio la comprensin de la existencia de conexiones para la comprensin del significado del contexto, ya que el contexto y los factores culturales tienen influen- cias decisivas en la produccin del conocimiento. En este juego de miradas que atraviesan la amplia visin de PauIo Freir, el educador puede comprender al hombre como un ser racio- nal de races espaciales y temporales, en un contexto sociocultural singular y complejo, que no slo est en la realidad, sino tambin con ella, que almacena en s mismo sentidos de crtica, pluralidad, com- plejidad, temporalidad y consecuencia. As, en sus decisiones, crea- ciones y recreaciones tendr la capacidad de generar construcciones colectivas yde volverse un sujeto histrico, que hace cultura y colabora en la evolucin de la humanidad. HTHLI()GRAFA Freire, Paulo, /.Jl importancia de eerel procesa de liberacin, 9a. cd., MXICO, Siglo XXI, 1992. --, Carlasa quienpretende ensear, Mxico, Siglo XXI, 1994. Mcirelles, Ceclia, Co/eldnea de poesas, So Pauto, Editora Brasiliensc, 1988. Pcircc, Charles S., Semitica, Sao Paulo, Editora Perspertiva, 1977. Pignatari, Dcio, fliformario, linguagem, cnmnuacuo, So Paulo, Culn-ix, 1986, Plaza, Julio, Tradlv,o imenemtica, Sao Paulo, Editora Perspectiva, 1:87. Salles, Ceclia A., "Artisuc creation as a semiotie process: The esthetic lure of final causes", Semiolica.Joumal oflhe IntemaumalAssrxialionjiu Semotic Stu.dies, Thomas A. Sebeok (ed. en jefe), xucva York. Santaella, Lucia, U que seml/m, So rauo, Editora grasiliense, 198.9. __, A percep(iio: uma teona semitica, So Paulo, Razo Social, Experrrnen- to,1993. __, A ossinatura das ceisas, Ro de Janeiro, Imago Editora, 1992. Saul Ana Mana, "Aformaro dos educadores na cidade de So paulo", Re- vistaANDE, ao 12, nm. 19, pp. 63-67. CNA EXPERIENCIA DE FORM.4.CIN IW PROFESORl:S 343 Ul\;A EXPERIENCIA DE FORMACIN UE PROFESORES: APORTES FREIREANOS \1ARIA CLIA VIRGOLI'lO PI:\TO* Es urgente que engrosemos las tilas de la lucha por la escuda pblica en este pas. Escuela pblica y popular, eficaz, democrtica \' alegre con sus maestras y maestros bien remunerados,'biell formados y permanentemen- te formndose. PAI'LO FRl:JRf En tiempos de g-Iobalizacin, la exdusin escolar est presente en la realidad social, marcada por un proyecto neoliberal impuesto, pero que nos desafa a poner un fin a una cultura de.exclusin alumno. Con todo, considero que es posible intervenir en esta realidad para transformarla. La calidad de la enseanza no se construye sin la valo- racin de los profesionales de la educacin. Seg-n Nvoa (1992), no existe reforma educativa ni innovacin pedagg-ica sin una adecuada formacin de los profesores. Por lo tanto, la formacin permanente de los profesores se convierte en un aspecto importante para la supe- racin del fracaso y de la exclusin escolar. En este trabajo una experiencia de formacin de profesores realizada en Bclm do Para en 1994. El escenario de esta experien- cia fue una escuela pblica municipal de enseanza bsica, cuyo cuer- po docente estaba constnuido, en Sil mayora, por profesores legos. Despus de haber vivido la experiencia de formacin de profe- sores, hago ahora la (re)lectura de esa experiencia y me H'mito.a la pedagog-a de Paulo Freir. Encuentro en momentos de cia algunas similitudes con ideas motoras sobre la formacin perma- nente de educadores que estn en las referencias de este autor. Des- de esta perspectiva, el anlisis se apoya en las contribuciones de Freire que siempre afirma en sus obras que la formacin permanente de pro- * E>llHlianlc de la maesll"d en EducalliClllTculo en la I'n>sp, profesora de la Vllin,r,idad Federal de PAr:;) de la l'l1iyt,,wLill delEstado dI;' Par. [:142J fesores debe estar en funcin de la construccin de una escuela p- blica democrtica. EL PROYECTO m: l<:DCCACIl\ PER....IAl\DJTE DE EDUCADORES En 1993 una nueva g-estin iniciaba sus trabajos en la Secretara Mu- nicipal de Educacin de Belmdo Para. encontrndose con una situa- cin educativa preocupante, tomando en cuenta e! ndice sig-nificativo de fracaso escolar; correspondiente al 60% de reprobacin. La propuesta de intervencin de la administracin municipal en las escuelas de la red para e! periodo de 1993 a 1996 tom corno di- rectriz la implantacin de una propuesta curricular que sustituy el sistema seriado por e! de ciclos bsicos (con una duracin de dos alias) v la formacin de educadores, medidas que tenan por objeto dotar de mayor calidad la atencin de la red municipal y superar e! fraca- so escolar. Los principios que rigieron la propuesta curricular alternativa estaban orientados hacia la democratizacin de! sistema educativo, en la perspectiva de reversin del fracaso escolar y de! mejoramiento cualitativo de la escuela pblica. tomando en cuenta las expectativas y experiencias de los educadores (Alternativa curricular, 1992). De entre las acciones de esta poltica educativa, destacamos aquella orientada a la formacin permanente de los educadores. Las acciones de formacin fueron puestas en prctica por e! Insti- tuto de Educadores de Belm-ISEBF., parte integrante de la Secretara Municipal de Educacin, creado para responsabilizarse de la polti- ca de formacin de educadores (Ley nm. 7722, del 7/06/1994), del Sistema Municipal de Educacin. La propuesta de capacitacin del ISEBE involucraba al cuerpo tc- nico administrativo v docente de la SEMEC, tena como programas prioritarios: la terica y prctica cuyo objetivo era la implantacin en las escuelas de didcticas constructivas; la elabora- cin de UIJ proyecto pedaggico propio; la actualizacin constante para la socializacin de contenidos y tcnicas, por medio de cursos y otras actividades (Cammho.1 da educaoia, 1993:73). La secretara puso en marcha una poltica educativa cuyo ideario pedagg-ico enfatiza la necesidad de que se dote a los profesores de competencia tcnica y poltica. Uno de los principios rectores de la 344 MARIA CF.lJA \'IRGOIINO PI'\TO EXPERIF::-'CHDE FORMACIN DE PROFESORES 345 propuesta educativa de la Secretara Municipal de Educacin fue el de que: la escuda pblica para superar las dificultades debe tener como una de SIIS preocupaciones la for-macin de! profesor. Camino que podr conducir a un aprendizaje con mayor significado para los alumnos y la posibilidad de pen- sar la educacin y la construccin del conrximientr, desde una perspectiva en que la autonoma, lacreatividad, el sentido cr-itico, estn articulados ypre- sentes en una prctica pedaggica constructiva (SU,IEC, 1993). El Proyecto de Formacin Permanente de los Educadores de la Red Municipal de Educacin se rmicrct por el ISEBE, mediante el curso de Fundamentacin Terico-Prctica de 360 horas, que se distribua en etapas alternadas, denominadas fundamentacin Terico-Prctica y Prctica Asistida. El Curso de .Fundamentacin consista en la etapa propedutica del curso y exiga una produccin individual relaciona- da con los temas estudiados en el transcurso de ste. Los responsables que impartan el curso analizaban esta produccin v el resultado era posteriormente socializado con los profesores. ' La Prctica Asistida se dedicaba a las reflexiones que se daban cotidianamente en las escuelas y que deberan estar en articulacin directa con 10que se discuta en la etapa de fundamentacin terica. La Prctica Asistida consista en encuentros realizados scmanalmen- le en las escuelas para el anlisis, la reflexin, el estudio y la planea- cin. Los temas para ser discutidos quedaban al criterio de las escue- las. Todos los criterios deberan estar orientados a auxiliar en fa construccin del proyecto pedaggico. Esta elapa debera constituirse en un "espacio de estudio y reflexin acerca de la propuesta de actua- cin y sus actividades, un momento de autccrtrca y de evaluacin dd trabajo de desempeo de la escuela (Caminos de educacaa. 1996:77). Despus de haber participado en la Fundamentacin 'Ierico-Prc- tica del curso, como miembro del equipo tcnico de la escuela, asu- m las atribuciones de asesorar la construccin del Proyecto Pedag- gico y tornar dinmico el proceso de formacin de profesores. APORTES FREIREA:'sIOS L\ PR.4.CTICA DE Para analizar ese proyecto de formacin de profesores utilizo aportes frereanos, pues considero que algunas de sus ideas motoras con- tribuyen a la comprensin del ejercicio educativo que se desarroll en la escuela. La preocupacin central del equipo tcnico de la escuela era dis- cutir propuestas y alternativas pedaggicas, se tena como punto principal la bsqueda de la identidad de la escuela y la construccin colectiva de un proyecto educativo. La meta perseguida era contagiar a los profesores por medio del placer de ser parte de una colectividad, de compartir xitos y tambin dificultades en las actividades docen- tes y as superar las inseguridades y el miedo al cambio. Como se- cretario de Educacin, Freire (1997a) adverta que no podamos pen- sar en ganar la adhesin de los profesores imponindoles nuestro punto de vista. Era necesario "antes de todo convencer, casi con- vertir". Como afirma Frcire (1994a:43-44), la "cuestin que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fcilmente de desistir de enfrentar la situacin desafiante sin lucha v sin es- fuerzo". Para esto, las reuniones se convirtieron en sesiones de estudio, en lecturas colectivas, en momentos de intercambio de experiencias, de discusin de problemas que surgen cotidianamente en el saln de cla- se, en la escuela, en la comunidad y en la sociedad. Como nos dice Paulo Freire (1994a:37): La comprensin de lo que se est leyendo o esrndiando no sucede repenti- namente como si fuera milagro. La comprensin es trabajada, forjada por quien lee, por quienestudia, que al ser e! sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Por esto mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, de- safiante, persistente. Elegimos el saln de clases como hilo conductor del proyecto edu- cativo de la escuda e iniciamos el proceso colectivo y reflexivo de fa prctica educativa, en el cual las temticas y las metodologas de tra- bajo se definan colectivamente. Considerbamos, como Freire (1994a:45) que: Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesin de dolor yplacer, de sensacin de victoria, de derrota, de dudas y alegra. Pero por lo mismo estudiar implica la formacin de una disciplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Esta discipli- na no puede sernas dada ni impuesta por nadie -sn que eso signifique desconocer la importancia del papel del educador en su creacin. El sujeto que seabre al mundo v a los otros inaugura con su g-esto la relacin dialgica en que se confirma como inquietud y curiosidad, 'como inclusin en permanente movimiento en la Historia (Freir, 1997b:130), 2] La veacum dialcuca teora )' prctica En e! desarrollo de la PracticaAsistida, la reflexin sobre la accin se constuuy en un importante desafo. Esta reflexin se desarroll por medio del anlisis de la prctica y de discusiones de las situacio- nes-problema vividas habitualmente en la escuela. Estas situaciones se convirtieron en temas generadores de la praxis pedaggica. ]1La amstruccum colectiva (el ejercicio educativo en un proyecto de compaerismo) La construccin colectiva exige reconocimiento y valoracin del otra y, por lo tanto, del sentido de alteridad, de especificidad yde di- versidad. En la construccin colectiva est presente e! deseo de supe- racin de la accin fraccionada y fragmentada en la escuela, en la bs- queda de la unidad en el trabajo educativo, pero considerando las diferencias, sin ser preciso nivelar ni masificar. Situacin que expre- sa e! poder de decisin de un b'TllPO que hace que las personas se sien- tan sujetos de! provecto y lo asuman como propio. El trabajo colectivo estuve presente en todas las acciones pedag- gicas desarrolladas en la escuela, se tena corno referencia el respeto al otro como sujeto del conocimiento y de la historia. En lamedida en que avanzbamos en las lecturas, en el estudio de! contexto histrico, en la iluminacin de la prctica y en e! descubri- miento de las equivocaciones y errores, fuimos tambin ampliando e! horizonte de! conocimiento cientfico, sin el cual no tendramos so- porte para superar las equivocaciones cometidas y percibidas. En este proceso de estudios, debates y reflexiones colectivas con los profesores, fueron enlistados temas que se volvieron ejes del ejerci- cio de una prctica docente constructiva, en una perspectiva de inter- vencin para la transformacin de la realidad educativa. Estos temas Iueron debatidos durante las sesiones de estudio de las actividades de la Prctica Asistida, cuyas reuniones tenan dos horas de duracin una vez por semana y que estaban articuladas directamente con la elabo- racin del proyecto pedaggico de la escuela. Hoy en da, reconozco e identifico estos temas con los siguientes ejes de aportaciones freireanas: 347 C'JA DE I'OR\JACl" DE PROfESORES Freire (1994a:125-126) dice que la Formacin debe- f ,'bl mediante la reflexin sobre ra realizarse, tanto como uera pOSl e, la prctica. . . t le horizontes que nace del intento de res- Estenecesario ensanchaoue o ( , '1] , " brc la prctica , .' " u' lOS hIZO re exronar so ,,__ , pender a la necesidad pnmtl\a q e J ' , , . La aclaracin de un punto aqul desnuda otro nendc a ampliar su espectro. , ' , '1' di i -a del proceso 11 ' '1 cisa ser descubierto, Esta es a !TI m L a I que 19ua mente pre ' I P""ctica ensea a "E esto por 10 que pensar a" ,< de pensar la pracuca. s por u' .' , ' d que ensea a !)raChCar mejor. pensar mejor del mismo IDO o ' ' . . , -n las reuniones pedaggicas tena como El proceso de dlSCUSlOn e ' . --, . t fundacional en Freire. DIalogo que base el dilogo, que es un concep o. __'.- bl ' I d d -de la prctica de los profesores que al hablar se esra eClaare e 01 ,--' , . d 1 d bl d '' ultad"s reflexionaban sobre la praclICa e a esuspro emasv 1]( ". , " --, h bl, b I -- osibilitaba la inmersin de la teona que ilumina que a a an, o que p -- d de" '." 1 " ]J' '1 n el que subyacen las acutu es e ver-en e a practl(:a. la ogo e" " ., d ' , ,,-- 1 d' tir" rno jJrincipio para la construcClon e un proyecto me agar- ISCU 11 co ,. Id' '1 te "e" a la . .'derando que e la ogo per nece educativo dernocruco, consl . . , t que ser de aprendizaje, que mm- naturaleza del ser humano, en tan o . ., . .. '" __ , l' id I "e renza una dimensin individual (Freir y ca es me lVl uar, aunq e Shor,1987:14). " t ' n sus E I fi "a la relacin entre practIca y cona, e ' n o que se re [ere . I id d l ' lac L" .on una visin dialctica, subraya a necesi a ormu anones, rrerre, c' , . . , '., la teora, Para el es necesano que se tome de una convivencia sena con , 1 , I '1 lidad concreta de los profesores y de sus a um- en conste eracton a (ea I I " d . 1 "no respetar el contexto de a practICa que nos, es ecu; no se puec e libe,' dela P'''_ , '1"ca de la que resu ta e sa " v explica la manera como se prac u, . , , _' des oue el discurso tenco, por mas correcto que pia practICa, esconccer l . .' d ' cp alwlber generado en la pracuca e atto sea, no puede superponer.,.. contexto (Freir 1994a:118-119). d , ' - [ le a una cuestin central en el proceso e Freire nos pone reo < " '. . , ,," une desde el contexto teonco tornamos formacin permanente. co . 1" Ii .',' d - rctica \' nos hacernos eplstemO ogicarnenre cnstancta e nuestra P , I ' ' le CL,r (Fe",'," , h del' a en su razon ( "u H, '" curiosos para entonces apre en 1994a:116). 31 El contexto culturalJ' pollr-ro ,.,. . . \ 1]
1 'eso de estudios, en la Practica Asistida, fuimos , o argo <e proc . . , lf . . , " es li adas a la dmensicn po tuca levendo y discutiendo las g , . , ,1 ,_ d '1 ' d ' e an textos instigadores que nos cxrgran una e e e acto e ucanvo. . , br 1 ' ' c: . " 1" 'I .ofica y ms que nunca, la reflexin so le a n-ona IJllIClOn po lUCO- I os '--,' "lARL\ CtUA VJRhJ .!NO PINTO 346 348 M,>,RI.'" CF.lJA VIRGOU1\O PINTO U"A Uf FORMACl'\i DE PROFESORES 349 y la prctica estaba presente. As, ciertas lecturas ganaron una nueva dimensin y un nuevo significado. Muchas veces, estas lecturas servan para sustentar nuevos puntos de vista o para sugerir nuevos enfoques de reflexin. As, contribuyeron principalmente algunas lecturas que abordaban, por ejemplo, la relacin entre ideologa, trabajo y educa- cin, y polticas educativas y propuestas pedaggicas, entre otras. En la formacin de profesores la dimensin poltica est presen- te. Las afirmaciones siempre contundentes de .Freire (1987:47) acer- ca del carcter poltico de la educacin y, por lo tanto, el rechazo de cualquier pretensin de neutralidad en la accin del educador, dejan claro que "la comprensin de los lmites de la prctica educativa de- manda indiscutiblemente la claridad poltica de los educadores en relacin con su proyecto". La formacin cientfica de los profesores iluminada por su clari- dad poltica, su capacidad, su gusto por saber ms, su curiosidad siem- pre despierta son los mejores instrumentos polticos en la defensa de sus intereses y de sus derechos. Freir (l 994a) explica que en la formacin permanente del profe- sor es indispensable la reflexin crtica sobre los condicionamientos que el contexto cultural tiene sobre nosotros, sobre nuestra manera de anual' y sobre nuestros valores. Es des(:ubriendo lo que hacemos en el contexto poltico-cultural escolar, a la luz de conocimientos que hoy ofrecen la ciencia y la filosofia, como nos perfeccionamos. Es a esto a lo que Paulo Freirc llama pensar la prctica, perfeccionndo- la. Destaca en la formacin de educadores la necesidad de que stos conozcan el mundo concreto en que sus alumnos viven. El trabajo formador debe considerar el contexto concreto del mundo inmedia- to de la accin y de la sensibilidad de los educandos. Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los nios con los que trabajan. El universo de sus sueos, ellenguaje con '11lc se defien- den, con mafia, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cmo lo sa- ben tuera de [a escuela (Freire, 1994a: 109). Afirma, adems, que uno de los caminos tcticos polticamente claros para los profesores es desmitificar el autoritarismo de los pa- quetes en la intimidad de su mundo, que es tambin el de sus alum- nos. El contexto terico formador no puede jams, como a veces se piensa ingenuamente, transformarse en un contexto de puro hacer. ste es, por el contrario, un contexto del "quehacer, de praxis, vale decir de la practicay de la teora" (Freir, 1994a: 118). Entonces, por razones poltico_pedaggicas es necesario que los profesores expresen sus percepciones sobre la escuela, les gus- tara que sta fuera, que digan algo sobre lo que ensena, "nadie democratiza la escuda solo, desde el escntorto del secretario (Freire, 1991:43). 4] Prctica de la inoesugacin La investigacin, como parte de la docena, est. en los problemas derivados de la prctica. La del investigador re- sulta de la formacin que es, en consecuenua, el resultad.o de I.a prctica. La construccin del por el gador est asociada a su formacin y practica .. Freir (1997b:30), "la indagacin, la bsqueda, la mvestrgacron for- man parte de la naturaleza de la prctica . .. Recurrir a la investigacin en la vida cotidiana escolar posibilita la superacin de la concepcin reproductivista de la minada por Frcire como "bancaria", centrada en la de conocimientos cientficos concebidos como verdades cristalizadas, para una concepcin activa de construccin conocimiento el sujeto. Educacin desde una perspectiva emanCll?adora posibilita que los profesores abandonen la condicin de sujetos pasIvos mar la condicin de participantes activos del prm:eso de formacin, o sea, actores principales como investigadores de su prctica pedag- gica y productores de . ., La investigacin, en esta expencnoa. se el punto de partida para la construccin educativa en su t.otahdad, tod.a vez. que las formas de investigacin realizadas reciprocidad entre la investigacin y la enseanza en la Vida de la escue- la. El objetivo era la construccin del proyecto en a:mo- na con las necesidades sociales y educativas de la comunidad, vmcu- lado al proceso de formacin docente.. . La accin de investigar la propia prctica fue el camino trado para que los profesores ampliaran su c?n.ocimiento, naran sobre la prctica pedaggica e intervlmeran en la realidad educativa. A manera de conclusin, presento algunas cuestiones que consr- dcro importantes para la contribucin a la formacin permanente de educadores: a] Con esta experiencia aprendimos que en el de yorma- cin docente es fundamental el trabajo de ronstruccron colectiva y de colaboracin mutua. 330 M.\1l.1A C.lA VIRCOUNO PI...;TO l ''\"A EXPERIENCIA DE fOIl.MACI' DE P R O F E ~ ( ) R F ~ 331 b1Hubo por parte de algunos profesores un cierto esfuerzo en revisar su postura, principalmente en n-lacin con los alumnos, evi- denciando que esta experiencia posibilit una modificacin en la prctica docente. el Esta experiencia contribuy a que los profesores vieran de for- ma positiva la autoiormarin y la formacin continua, suscitando, tambin, la necesidad de incorporar nuevos conceptos y principios a su prctica docente. d] La escuela se constituye en el espacio privilegiado para la re- flexin colectiva de la prctica docente de los educadores y, en con- secuencia, para su formacin permanente. Es en la relacin con sus paTs, compartiendo saberes, intercambiando informacin, como los profesores socializan su saber terico y prctico. el El anlisis continuo de la prctica cotidiana de los educadores conjugado con sus estudios tericos desarrollados les permiti supe- rar algunas practicas tradicionales y concretar acciones educativas democrticas y emancipadoras. j] l a propuesta curricular se construy en conjunto con la propues- m de formacin de profesores, esto posibilit la construccin del pro- yecto pedaggico, resultado de la rel1exin de la prctica cotidiana de los educadores en la escuela. El camino en la bsqueda de identidades, tanto de los profesores como de la escuela, fue arduo; sin embargo, se dieron pequeos pa- sos, pasos concretos en la direccin establecida, o sea, la de una edu- cacin comprometida polticamente con los alumnos. Pero es nece- sario que se considere que cualquier proyecto de formacin debe vincularse con el ptuyccto educativo de la escuela y, de este modo, hacer viable el desarrollo profesional del profesor en una dimensin individual y colectiva. As, las secretaras de educacin y todos nosotros, educadores, de- bemos estar atentos al hecho de que por s sola la mejora de la for- macin docente no supera las dificultades educativas. Hay necesidad de medidas administrativas, de continuidad en las polticas y accio- nes practicadas para que realmente contribuyan a que se efecte un proyecto educativo con calidad. Bll.\LJ()GRAFA Helm, Prefeirura Municipal de, Secretaria de Educacao, Uma a!Jerra7.IIJ curricular para os escolas muniripais, 1992. Belm, Lei Municipal N" 7722, de 07 dejulho de 1994, en SEJ,lfC, Caminhos de educacao, Cauernos SEMEC, Belm, l'MB, 1996. Freire, Paulo, Pedago;W de la autonoma. 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ENTRE DISCURSO Y PRACT1C\ U"'- LA ESCITFI.A 353 DESENCUENTROS EN"l-RE DISCURSO Y PRAcTICA EN LA ESCUELA: LA CONTRIBUCiN DE PAULO FRFIRF '\1ARJAMARQUES DE SOLZA_* La prctica de la investigacin participativa, predominante en el es- tuelio de las relaciones que se establecen en el sistema educativo na- cional, nos alienta a saltar los muros acadmicos y nos propicia una aproximacin con el contexto en que las interacciones entre los su- jetos del ejercicio educativo se desarrollan en su ms variados ni- veles. Estas relaciones se establecen en un espacio siempre marcado por las mltiples imerfereneias e intereses de los diversos segmentos de la sociedad, que se sitan en una realidad sometida a una coyuntura so- ciopolnica y econmica}' econmica en la cual la escuela se inserta, Desempear el papel de investigador en esta compleja red en permanente construccin es ms que asumir un desafo. Es asumir un compromiso profesional, poltico, con la realidad en cuestin, ron la que mantendremos, al mismo tiempo, relaciones de aproximacin y distanciamiento, inherentes al movimiento sustentado por la accin- reflexin-accin. El presente texto se pmpone describir y analizar el desarrollo de una investigacin participativa en el currculo, con miras a la puesta en marcha del proyecto pedaggico en escuelas pblicas municipa- les de 'Irs Lagoas, Mato Grosso do Su!' Al analizar el transcurso de este trabajo, compruebo un inevitable encuentro con Paulo Freir, pues las cuestiones de la prctica afloran en su teora, al mismo tiempo que en sta encontramos explicacin y sustento para las adversidades de la prctica. Es en este campo pro- picio para la germinacin de su teora, que se nutre imprescindible- mente de la prctica, donde pudimos mantener, mediante el estudio de algunos de sus escritos, dilogos con este gran educador. De ellos destacar algunos puntos que han venido al encuentro ron los rues- d", laCni""T,idad Federal de Mato Gro,so do Sul, campus Ti-e, J.ag'"'' y e,wdia"le del do,-torado en Educacin/Currfculo de 1'("(>SI'_ [:1:';2] tionamientos que han surgido de las inreraccones originadas por esta experiencia en la que participo. Los primeros contactos con la realidad educativa en la que estn insertas las escudas en las que desarrollo este trabajo, inicialmente se establecieron con los dirigentes de los rganos g-ubernamentales municipales que en ese momento demostraban gran preocupacin por mejorar la calidad de la enseanza en la red escolar, Queran el apoyo de la universidad en la bsqueda de medios que los llevaran a formas de actuacin que facilitaran esta pretendida mejora. La preocupacin por la carencia de informacin sobre la realidad de la red escolar inicialmente fue expresada por los dirigentes, que sealaban la necesidad de actualizacin de la informacin y a este hecho le atribuan la ausencia de participacin de la comunidad aten- dida por las escuelas. Entonces se definieron, en este sentido, algunas estrategias de acn que se comenzaron a concretar, a partir del amplio levanta- miento del perfil socioenmmieo y cultural de las familias de los alumnos matriculados. Dicho levantamiento de datos se desarroll bajo mi coordinacin, por un equipo de investigacin de la Univer- sidad Federal de Mato Grosso do Sul, vinculada al campus de 'Irs Lagoas. De la discusin de esta realidad surgi la necesidad de un trabajo que vinculara al cuerpo docente, al alumnado v a la comuni- dad, con el objetivo de hacer viable la integracin de'los diferentes actores del contexto educativo al proceso de construccin de una ges, tin participativa. Estos contactos se hicieron a partir de como parte del Mo- vimiento Nacional de Reformas de la Educacin, fomentados por el Ministerio de Educacin y Cultura e iniciados en el primer periodo presidencial de Fernando Hcnrique Cardoso. En esa ocasin, al mismo tiempo que se transmitan en los medios de comunicacin discursos sobre la necesidad de descentralizacin, seguidos de propuestas de municipalizacin de la enseanza bsica, las secretaras municipales y estatales de enseanza ya eran sofocadas por la fuerza del cumplimiemo de los plazos estipulados por el "nuevo orden" del gobierno federal, para poner en prctica las prescripcio- nes atribuidas por la nueva Ley de Directrices y Masesde la Educacin. Entre las tareas estipuladas por el de Educacin y Cul- tura, \IEC, desta{:aba en aquel momento, como atribucin para las escuelas, la elaboracin de un documento donde deberan presentar su provecto pedaggico, para el que sus directores ya haban recib- 354 1'<U:SAMARIA MARQL'ES DE SOV7A DESE:-'Cl'ENTROS E ~ J R F . DISCURSO Y PRAcnCAEN LA FSCL'ELA 355 do oriemacin por medio de la capacitacin desarrollada por equi- pos comrarados por la Secretara Municipal de Educacin. Inici, dentro de este cuadro y del que nos permitan los recursos humanos y materiales disponibles, el acompaii.amiento de las accio- nes propuestas en el proyecto pedaggico de dos de las trece escue- las que pertenecan a Jajurisdiccin del municipio. En el proyeclO participan todo el cuerpo docente y los representantes del alumnado de estas escuelas, entre ellos, los profesores, direcrores. supervisores, funcionarios y algunos alumnos representantes. Al inicio de este proceso, me movilic en el sentido de construir un cuerpo terico que diera sustento a las cuestiones relacionadas con el proyecto pedaggico, busqu, ms all de las publicaciones espe- cficas sobre el tema, una bibliografa complementaria que incluy puntos sobre planeacin participariva, trabajo colectivo y gestin democrtica de la educacin. Comenc entonces a desarrollar un trabajo que se ha situado tanto en el estudio de los temas orientados a esta prctica como en el de- sarrollo de actividades de apoyo necesarias para alcanzar las metas propuestas y consideradas por el cuerpo docente como prioritarias, analizndolas frente a las necesidades bsicas de cada una de las es- cuelas atendidas. As, pretendo socializar con todos aquellos que se preocupan por las cuestiones de la educacin yen este contexto desempeflan sus papeles, ya que, como nos ensea Freire (1994), los papeles que vendremos a desempear como seres histricos que somos en las relaciones sociales con el mundo, dependen de la naturaleza de estas relaciones, que pue- den ser crtica, ingenua o mgicamente percibidas y que la confirma- cin de sta y de muchas otras de sus enseanzas se revela en el con- texto en el que desarrollamos nuestro quehacer profesional, cuando nos empeamos en nuestras reflexiones sobre la prctica educativa consi- derada a partir del ambiente escolar vivido y observado. LOS DESENCm::-;TROS ENTRE EL DISCl)RSO y LA PRACTICA En el ir v venir de mi trayectoria de investigacin y de bsquedas te- ricas, particularmente me sorprendo vislumbrando los acontecimien- tos del contexto de la prctica que experimento al leerv releer a Paulo Freir, a travs de las narraciones y reflexiones que este autor hace de su prctica, en la que encuentro pistas para encaminar y reestructu- rar muchas de las cuestiones decisivas para la evolucin de mi traba- jo con los profesores. Yes tambin con estos profesores, dentro de un contexto de contradicciones, como me veo, repetidas veces, en la evo- lucin de los hechos que he venido registrando sistemticamente en el trabajo de campo de mi investigacin doctoral, 1 como si estuviera leyendo un pasaje de uno de los libros de este amor. Desde el inicio del trabajo, la realidad que encontr con los pro- fesores me mostraba claramente que, a pesar de que se han amplia- do en los ltimos decenios y han sido difundidas en publicaciones y trabajos desarrollados por investigadores, las discusiones no han sido incluidas en la dinmica de las relaciones que se establecen en la cotidianidad del quehacer educativo. Observ que muchos de estos profesores no conocan el conteni- do del proyecto pedaggico de su escuela y que algunos de ellos in- cluso desconocan los motivos de su existencia as como la trayecto- ria de su construccin. En una de las escuelas en que el referido proyecto todava esta- ba en fase de elaboracin, su desarrollo se concentraba en las ma- nos del director y de los supervisores, que tenan comojustificacin para este hecho la falta de espacio en el calendario escolar para re- unir a todos los segmentos de la comunidad en esta elaboracin. Este hecho nos mostraba una prctica incohereme con la pretensin expresada en los documentos oficiales y en el propio cuerpo del proyecto pedaggico de construir una escuela democrtica. Al dispensar la participacin de los actores escolares en la construc- cin del proyecto pedaggico, no se tomaba en consideracin que un proceso de democratizacin de la escuela tiene como presupuesto b- sico el trabajo colectivo, y que propiciar la posibilidad de su construc- cin implica extender la discusin para que los diversos intereses pue- dan ser planteados y discutidos. Implica, adems, segn Lima (2000: 40), admitir su caracterstica de pluralidad y aceptar que, si se preserva su naturaleza poltico-educativa, los proyectos pedaggicos tendern a ser, por lo menos parcialmente, conrradicrorios por favorecer la reflexin y el cuestionamienro de los valores y de las orientaciones polticas de ms vasto alcance. En la realidad, a pesar de que haba pocas personas implicadas en 1La a"tora se refiere a la investigacin relativa a la tesis doctoral que desarrolla en el pmgr'lma de Educacin/Currculo de la Pl."C-SP. 356 "ELS,,," MARIA MARQl'ES DE SOGA IlESEI\CL"E!\TROS ENTRE lJISC:VR.50 y pR.\CnCA U"- L\ E5Cl'FI.A 357 el trabajo de elaboracin del proyecto pedagcgco, he observado tam- bin que sta se haca en el apresuramiento de rpidos intervalos, en- tre una consulta y otra de maestros y alumnos para la resolucin de problemas inmediatos que iban surgiendo, motivo por el cual las que asumieron la responsabilidad del trabajo todava no haban logrado cumplir el plazo para la entrega del documento final. Esta estructura marcada por un trabajo de mera rutina que llega- ba a alcanzar lmites extremos mostraba desde entonces la contradic- cin entre las intenciones inicialmente manifestadas por los gestores de los rganos centrales y las condiciones ofrecidas a las escuelas para que se llevaran a cabo. Pesaba sobre los profesionistas responsables por el quehacer escolar, entre otras, la atribucin de propiciar condi- cienes favorables al buen desempeo escolar de sus alumnos, pero dentro de condiciones de infraestructura, capacitacin, apoyo peda- ggico, etc., no siempre tan favorables. Las sugerencias de cambios, oficialmente expuestos en propuestas en las que se incluan objetivos tales como el de "posibilitar una prc- tica docente que forje mentes crticas, audaces ycreativas" (Freire, ]994) contrastaban con un sistema marcado por la contradiccin entre el mantenimiento efectivo de mecanismos controladores y lo que en la realidad se propona Olmo ideal de educacin, lo que caracterizaba las contradicciones entre lo que llamo texto idealizado y contexto vivido. Viv situaciones marcadas por procedimientos entre los que figu- raban desde visitas inciertas de dirigentes a las escuelas y/o salones de clase de los profesores, hasta evaluaciones institucionales promovidas a nivel local y basadas en directrices prescritas por los rganos cen- trales de la educacin municipal. Contradictoriamente se esperaba, de profesores que actuaban en contextos privilegiadores y consolida- dores de una prctica caracterizada por actividades limitantes de la capacidad creativa que los imposibilitaba de ejercer su autonoma, la formacin de mentes crticas, audaces y creativas. Estas prcticas terminaban por S(1" vistas por el cuerpo docente de las escuelas como instrumentos de control que en nada conrributan al perfeccionamiento de su trabajo pedaggico, pero que podran ser utilizados en for-ma de cobro, pues posibilitaba exponer diado nega- tivo de su desempeo profesional. Asimismo, estos profesores enten- dan que la evaluacin estandarizada a la que eran sometidos sus alum- nos favoreca que se enmascarara la realidad, pues se favorecan anlisis paniculares en que otras variables causantes del fracaso escolar; muchas de ellas producidas hiera de la escuda, terminaban siendo omitidas. Sin embargo, no tenan muy claro cules podran ser estas variables. As, uno de los puntos que destaco de esta trayectoria consiste en la necesidad de que se cultiven, en el contexto de actuacin del profesio- nal de la educacin, oportunidades propiciatorias de sus reflexiones y crecimiento intelectual suaauados. privilegiando un proceso continuo de formacin sin el que, fatalmente, observaremos un trabaje escolar enfrascado en acciones de mera rutina y en la automa- tizacin de las relaciones interpersonales. Como profesores, esta formacin continua se hace necesaria, o in- cluso dira yoesencial, fundamental en nuestra cotidianidad como se- res en el mundo, ya que es desde la composicin de nuestro ser perso- nal con el profesional, indicotomizables, como construimos nuestras relaciones en el contexto educativo. Slo as nos posicionaremos en nuestro ejerciciopedaggico, no como una pieza aislada en un espacio preciso, sino como un ser que histricamente se volvi, en la experien- cia social, "capaz de producir socialmente el lenguaje, de transformar la cualidad de la curiosidad que, nacida con la vida, se perfecciona y se profundiza con la existencia humana" (Freir, 1996:] 3). Estos hechos me conducen a las reflexiones de Paulo Freir, espe- cialmente cuando nos alerta sobre la importancia de que observemos cmo nos movemosen el contexto concreto de nuestro trabajn, en el que las relaciones entre la prctica y el saber de la prctica son indicotomizablcs. Pero aun siendo as, dentro del contexto practico, concreto, no actuamos todo el tiempo epistemolgicamente curiosos. Hacemos las cosas porque tenemos hahiros de hacer-las. Inclusoasumiendo la curiosidad tpica de quien busca la razn de ser de las cosas, con mayor frecuencia que en la situacin descrita de la experiencia de 10 cotidiano, la mayor parte del tiempo no lo n,KeTJIOS, El ideal en nuestra formacin permanente est en que nos conven- zamos de, y nos preparemos para, el uso ms sistemtico de nuestra curio- sidad epistemolgica (Frr-ire, 1994: 115-116). Es tambin en mi prctica como profesora universitaria, en la cons- truccin y reconstruccin de mi estructura epistemolgica en la demar- cacin de mis convicciones, en las vivencias, reflexiones, debates, se- minarios y otras actividades en las que participo, cuando encuentro respuestas en los textos de este autor. Su obra nos nutre epistemolgi- camente para enfrentar las discusiones educativas de la actualidad," 2Vase peter Mac l.aren v (e(k), Palll0 irnve: poder, desejos f memorias da bbnlfl-aO, en la presentacin del libl u ",crila por Nire "tafiaCampo, Pellanda. pues, al mismo tiempo que cultiva la caracterstica de proximidad para elegir como objeto de anlisis los temas que circundan contex- tos particulares, las discusiones se amplan y pueden abarcar ms, trascendiendo las cuestiones precisas para localizarlas en el contex- to global, mostrndonos que "la democracia, como cualquier sueo, no se realiza con palabras descarnadas, sino con reflexin y prctica" ( 1994), En tiempos en que se pregona la gestin democrtica en la edu- cacin, lo que pude percibir de hecho en la dinmica del proceso de las relaciones que se desarrollan en el centro del contexto escolar es que la forma de pensar y de hacer polticas pblicas en el modelo actual ha pasado muy lejos de las aspiraciones de los que las viven, o sea, hay un gran distanciamiento entre las directrices, generalmente preestablecidas, y la accin desarrollada por el cuerpo docente de las escuelas que no ve cmo volverlas compatibles con el contexto real en el que actan. Por lo tanto, se observa la clara ambigedad entre el discurso pro- g-resista y la prctica autoritaria que constituye el nudo entre el decir y el hacer, que puede generar tanto la aceptacin pasiva como la bs- queda de una salida que lleve a disminuir la distancia entre lo que se habla y se practica. Segn Freir (1994), cuando se aprehende esta ambigedad que se encuentra establecida, se puede generar tal incomodidad que haga que las personas se sientan poco a gusto para permanecer en esa si- tuacin, y la bsqueda del ajuste se puede dar tanto por la tentativa de rehacer el decir para adecuarlo al hacer como por el cambio del hacer para tornarlo coherente con el decir. En sntesis, puede ocurrir el cambio de un discurso progresista en un discurso reaccionario, pero que sea coherente con la prctica es- tablecida, o tambin el cambio de una prctica reaccionaria a una ms democrtica, compatible con el discurso progresista. Existe, adems, segn el autor, una tercera opcin que "consiste en encarar lucrati- vamente la incoherencia cuando se opta por el cinismo asumido" tibid: ), La existencia de esta situacin de ambigedad se hada clara cuan- do haba comparaciones entre el discurso oficial y, a veces, el discur- so de los propios actores del contexto escolar con la realidad de la prctica desarrollada en las escuelas, Como consecuencia de esta si- tuacin, en [as manifestaciones presenciadas en el transcurso de las reuniones de estudio, se daban posiciones de los profesores caracre- 359 358 MARIAMARQL:ES DESOl:ZA llESFNCl ENTRE mSCCRSO y PRCTICA 101\ LA ESCLELA rizadas por un estado de impotencia incluso para reaccionar frente ,a formas impuestas, por las que las directrices resultantes de las poh- rcas pblicas establecidas solan llegar hasta l.a escuela. . Fue posible observar comportamientos diversos que estos tres tipos de posicionamientos sealados por Paulo Freire, en un ! l!"Oceso en el que frente a los cambios sugendos en cuanto al rurn- , bi ' 1 bo de los trabajos con miras a atender los o. propuestos en e proyecto pedaggico, se puede vislumbrar inicialmente una dancia unnime que, sin embargo, no se e,,:presaba en la practica, caracterizando la opcin por el cinismo Despus de sistemticos trabajos de reflexin y debates, el comp,or- tamiento presentado por los profesores se traduca en preocupa:l()?- y se perciba un estado de malestar en cuanto al perfil de sus practl- puesto que haban sido tericamente . Esta condicin terminaba generando mamiestaClones caracteriza- das por opciones que oscilaban entre modelos de ajuste apuntados por Paulo Freire y en otras dos ver.lien.tes: por un lado, algunos fesores que intentaban buscar exphcaclOnes para los presupuestos de su prctica y as justificar su actuacin; por e.1 otro, otros que solicitaban les hicieran sugerencias que dieran soporte a su prac- .. - .. 'a' que hacamos en las se- rica para adecuarla a las diSCUSIOnes teonc ., sones de estudios. Percibamos tambin que el estado de malestar una fuerte tendencia a la disipacin cuando, por motivo: ocu- rra una demora para retomar las sesiones de estudios y reflexiones. En estas condiciones, se observaba que, cuando no disponan de es- , . es pacio y tiempo para reflexionar sobre su pract1:a, estos pro regresaban al estado de conformismo y y deja- ban de confrontar la situacin LOO cualqUier Frecuentemente se sealaba, parajustificar su reaccin frente a los hechos, la neutralizacin de la fuerza de opmlOn de los profesores y dems profesionales que en las escuelas. Raramente son consultados sobre alguna decisin respecto de las re- gIas que afectan el mbito escolar, :on argumento de que aquellos que piensan y elaboran las directrices lo h.acen sustenta- dos por fuertes v competentes aparatos que incluyen formas de con- vencimiento de' la poblacin, que por desconocer lo que pasa en el interior de las escuelas, o incluso tambin por la falta de ,a los canales de participacin, acaba aceptando el discurso oficial pacfica- mente. 360 I\tTSA MARIA MARQL:ES DE SOL;ZA F',TRE DISCURSO Y PI!.(T1C... E1\ L'" FSCL'ELA 361 Para Freire (1994:70), esta aceptacin pacfica del discurso oficial, adems de ser la posicin segurarnenre ms cmoda, es tambin la de quien se exime de la responsabilidad de la batalla, la de quien renun- cia a sus propios derechos)' asume un comportamiento pasivo, una prctica domesticada al mero cumplimiento de las normas estableci- das, en la tentativa por desviar del conflicto inherente a la propia existencia humana. Esla posicin de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El con- flicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mnimos pormenores de la experiencia viral ysocial. Huir de l es ayudar a la preser- vacin del siatu quo. Por eso TlO veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagnicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. La expresin de este descontento era latente y se manifestaba en la prctica, por medio de reacciones que iban desde comportamientos de desprecio ante cualquier posibilidad de cambio o propuesta de reno- vacin y perfeccionamiento -apatta por medio de la incredulidad-, hasta la creacin de mecanismos de no aceptacin encubierta, que se manifestaban por la com:ordancia con las directrices oficiales vigentes, aunque sin el compromiso concreto de su consolidacin, hecho que se revelaba por el dbil empeo en conocer el contenido de las mismas y por la continuidad del desarrollo del ejercicio pedaggico en los mis- mos moldes en que se haba desarrollado anteriormente. Creer en la gestin democrtica de la escuela no implica slo pen- sarla, sino trabajar y luchar por su consolidacin. Para esto, se hace nece-sar-io que estemos convencidos de que, como educadores, no basta que simplemente asumamos el papel de meros enseantes o m- mI especialistas de la docencia, sino que nuestro compromiso debe ir mucho ms all de ensear contenidos con seriedad y competencia. Es decir; la tarea del profesor implicado en esta causa exige "nuestro compromiso y nuestra actitud en favor de la superacin de las injus- ticias sociales" (Freir. 1994:87). Mientras, es necesario conocer los lmites y las posibilidades de: la enseanza y que tengamos claro que nuestro ejercicio docente no posee el poder de transformar por s solo a la sociedad, que las semi- llas de la educacin liberadora podrn brotar ms all de la educacin, en el centro de los movimientos sociales, lo que no necesariamente ocurrir en un tiempo concomitante y/o subsecuenre a aquel en el cual el ejercicio pedaggico se viene desarrollando, El profesor que no est atento a estos lmites podr frustrarse y caer en una crtica negativa, aniquiladora de su capacidad de desarro- llar una educacin liberadora, aun sabiendo cmo es que la sociedad funciona y cmo opera el poder dentro de esa sociedad. Segn Freire y Shor (1986:213), antes que nada es necesario aclararle al profesor que "tu trabajo, tu actividad de educador, no ser suficiente para cam- biar al mundo [... l pero al mismo tiempo es necesario reconocer que al hacer alguna rosa dentro del espacio de la escuela, puedes traer algunas buenas contribuciones". Analizando la dinmica de la conducta de los profesores durante este trabajo, la hiptesis de la manifestacin de una conciencia ingenua podra estar presente. Mientras, me inclino a creer, cada vez ms, que frente a las COntradicciones entre el discurso y la realidad, estos pro- fesores utilizan mecanismos de paralizacin caractersticos de una resistencia velada, pues muchas veces opinan favorablemente en re- lacin con posicionamientos incompatibles con su prctica, pero cuan- do en nuestros encuentros son llamados a opinar sobre las cuestiones inmediatas que interfieren en su ejercicio profesional, son capaces de detectar sin dificultades fallas entre el discurso de sus dirigentes y los procedimientos por dios adoptados. De esta manera, optan por la "solucin realmente ms fcil para encarar los obstculos, la falta de respeto del poder pblico, el arbi- trio de la autoridad antidemocratca". que consiste en el "acomoda- miento fatalista en que muchos de nosotros se instalan frente a las transiciones e incertidumbres" (Freire, 1994). En las discusiones y reflexiones intramuros escolares, estos educa- dores son capaces de apuntar, por ejemplo, que la tan aclamada ges- tin democrtica de la escuela se ha venido confundiendo con la realizacin de elecciones para directores de escuela. Adems, pueden enumerar una serie de acontecimientos que se oponen a cualquier pretensin de gestin democrtica, tales como: "hay una fiscalizacin enorme (inspeccin de todas las maneras), las personas viven insegu- ras y trabajan con enojo, el director debe rendir cuentas de todo lo que hace a los rganos dirigentes, no hay confianza en el personal que trabaja en la escuela (desde el cuerpo docente al administrativo), los rganos dirigentes ejercen mucha presin sobre la escuela, pues rea- lizan una inspeccin rigurosa y no ofrecen aclaraciones ni dilogo, hay mucha burocracia", y tantas otras disposiciones que no llevan a la 362 NH"SA m: SOl'ZA llESEKCl'ENTROS F'\iTRE mSc.rRSO y PR.i,.CT1CA EN LA ESCCEL\ 363 mejora del trabaje de la escuela; al contrario, slo oprimen y desagra- dan a quien es sometido a tales exigencias." Entre estos hechos enlistados, algunos de ellos ya ampliamente estudiados, Lima (2000:46) destaca que una escuela no se democra- tiza slo por la democratizacin de sus estructuras de organizacin y gestin ni por la eleccin de los directores u otros dirigentes. Seala adems varios factores que interfieren en esta democratizacin, a saber: "el acceso y el xito escolar de los alumnos, la pedagoga, el plan y la forma de evaluar, la organizacin del trabajo en la escuela, en una escuela pblica como lugar de trabajo, sus formas de inter- vencin cvica y sociocultural con la comunidad", lo que viene al en- cuentro de las observaciones y crticas de los profesores. Asimismo, estos testimonios demuestran la existencia de una cierta conciencia crtica, pues conducen a lo que Freire (1994) nos ensea cuando afirma que "nadie vive plenamente la democracia ni tampo- co la ayuda a crecer; primero, si se veda su derecho de hablar, de te- ner voz, de hacer su discurso crtico; segundo, si no se compromete, de una manera o de otra, en la pelea por la defensa de este derecho que, en el fondo, es tambin el derecho de actuar". Enue la opcin de mantener sus puestos de trabajo, muchos de dios de carcter no efectivo, y la opcin de correr el riesgo de tomar una decisin por mantener sus convicciones, muchos de estos educa- dores declaran que acaban por escoger la primera. Decidir demanda asumir posiciones entre una cosa en oposicin a otra, entre un pun- to de vista en oposicin a otro, entre algunas personas en oposicin a otras y para esto es necesario correr el riesgo de romper con estruc- turas, lo que no siempre es posible que asuman cuando tienen que conservar sus condiciones materiales de supervivencia. En estas condiciones, los movimientos colectivos amparados por las entidades del gremio deberan servir de defensa para preservar la individualidad de cada profesional en la lucha por sus derechos. Por ms complicado y dificil que esto sea, la subjetividad que forma par- te de la propia existencia del hombre como sujeto transformador, tambin ha sido afectada por lo que Freire (1996) llama "ideologa fatalista, que inmoviliza, que anima el discurso neoliberal, que anda suelta por el mundo)' que [... ] con aires de posmodernidad insiste en convencernos de que nada podemos contra la realidad social que, j -Iran,nipei{n dt' tt',tiuHlnios t'scrilos por t',J,lCadr,Tes cuvm nombres nos reser- vamos. de histrica y cultural, se vuelve o se transforma en 'casi natural"'. La distancia entre el discurso y la prctica, ntida en los relatos sealados, nos presenta un decir de una escuela democrtica y un hacer sustentado por una estructura que tiene el control, que centra- liza y es antidemocratica, que como tal estipula su modelo de educa- cin que, aunque no est explcitamente expresado, se manifiesta en las acciones de la cotidianidad escolar. Este conjunto de hechos, aunado a las presiones sobre la eficien- cia de la escuela como responsabilidad atribuida a su propio (:uerpo docente, hace que los actores de este proceso se vuelvan cada vez menos creyentes de las posibilidades de consolidacin de la escuela igualitaria y democrtica. Esto provoca que no se d el compromiso concreto del cuerpo docente con la realizacin de cualquier proyec- to de gestin, que demanda, necesariamente, la construccin de un trabajo colectivo. Tal procedimiento lleva al deterioro de las relaciones entre las escuelas y sus dirigentes, pues la materializacin del discurso, testi- monio ms fuerte que el propio discurso, no se consolida, generan- do el desnimo de educadores que no ven los efectos en la realidad inmediata de la accin educativa. Por lo tanto, no basta con que intentemos mejorar la competen- cia de los profesionales de la educacin slo invirtiendo en progra- mas de gestin y capacitacin docente. Esta competencia depende de una educacin poltica y cvica de los propios educadores, cuyo camino est en el ejercicio de prcticas democrticas y no en los discursos coherentemente articulados con la pretensin de ser con-' vincentes. Prevalecen, entonces, en la aplicacin de polticas pblicas, proce- dimientos que se expresan por la dicotoma discurso-prctica tpicos de la gestin orientada para el control social en la que el aprendiza- je democrtico frecuentemente se olvida. Asisumos a la consolidacin de los hechos, a la luz de la herencia de una poltica represora que contina establecida, aunque de una forma no explcita en su texto, pero que se manifiesta (:()I1 actitudes y procedimientos que denuncian, en el da a da, el mantenimiento de la presin sobre la obediencia a las directrices oficiales, donde subyacen los mecanismos de imposicin velados o, si preferimos. el currculo oculto. Sabemos que el cambio de nuestra comprensin se realiza en la medida en que comenzamos a ver ms claramente en relacin con los conflictos reales de la historia, y que la formacin de la conciencia 364 NH'SA MARQI.1ES DE SOl'ZA crtica no se puede obtener por decreto. La desconstrun.:in de la herencia centralizadora y anuparucipativa depende de un proceso tan histrico v vivido corno el de su construccin. Hablar de autonoma, sin propiciar condiciones para que los edu- cadores puedan construirse como seres humanos, autores y transfor- madores de su proceso de redescubrimiento del mundo y del cono- cimiento, significa sustentar la tesis de neutralidad, sometindolos al cumplimiento de normas preestablecidas. Al reflexionar sobre estos hechos frente a las discusiones y tesis de estudiosos sobre polticas pblicas con las cuales he tenido contacto, encuentro, al retomar la lectura de la obra de Paulo Freire, adems de una crtica contundente a este estado de cosas, una enorme proximi- dad de su discurso con nuestro contexto vivido, por la relacin de lo individual con lo colectivo, de lo micro con lo macro, de la teora con la prctica, de la profesin ron la vida, del ser social con el individual y de la colectividad implcita en la individualida.d tal como si l an estuviera observando lo que hoy ocurre en las polticas educativas. As, leer a Paulo Freire ha significado reencontrar la razn de ser profesional de la educacin. No hablo de una razn inconsecuente, aquella que nos hace avanzar sin tener los pies en la tierra, sino de aquella razn responsable que nos permite tener la alegra de encon- trar, para cada acto vivido, para cada progreso o retroceso de nuestra trayectoria profesional, la explicacin bien fundamentada de lo que ha faltado y/o sobrado en nuestras acciones, lo que nos permite ex- perimentar nuestro papel con la autenticidad exigida por la prctica de ensear y aprender. HIHU()(;R>\FA Freir, Paulo, Politica)' educacin, Mxico, Siglo XXI, 1996. --, Cortas 11 quien pretende ensear. Mxico, Siglo XXI, t994. --e Ira Shur, A1er1o e ousadia: o cotidiana doprofessor, Ro dejaneiro, Paz e l erra, 1986. Lima, I.icnio L., OrK(lTIiwrrill escalar e democracia radical: Pauto Freire e a gOlrerlW(aO drmocmtica do 1'\01/11 prbhi, Sao Panlo, Cortcz-Instituto Paulo Frcirc, :!O (Gua da esrola ridad, vol. 4). fNDICE EL JI,\t:NS.-\JE DE FRURt: PARA. L\ FOR.\IACJN DEL E(}CCADOR Fl\< LL UMfiRAL DEL I\LF"O MILENIO, por ANA \L\RIA SAPL CN L1I1RO INSPIRADO E" LA "\L\.t'\JER-\ DE SER nocsxrr" DE PACLO FRF.lRE, por ANA \\.-\RIA SAl'L !-'RIl\IER\ PARTF DISCUSIN SOBRE LAS REFERENCIAS TERICO-PRAcTICAS E:\I PAULO KEVlSI()"; DL L-\S REFERE"CL-\S TF.RICO-I'R;'CTICAS DEL W PAUD FRURF:, porJOS CLEBFR DE FRHT,-\S ,\l' rOFORl\L\U" !-',WA SER PROCESO DI:: y DE COI\STITLCl" DE l.A IDE:"TIllA,ll, por ALBI::NI:: LIS \IONTEIRO EL AC10 DF PRECLsrAR EN LA I'Hl.-\GOCA tREIRF,AN.>', POI' l\AJ\ILDE .\POLLU:NO DE OLlVtJRA DFL CO"CfPTO DE I::N I'ALIO FREIRI::, Iml" MARIA Gil DE"L\R A..-\I,\-lFJDA rJ EDCL\DOR tRFSTE AL CO"FLlCTO DI:: I.OS SABERES DU. AU.!\II\O " lOS SABERES ESCOLARES. por f1F.LDI"A I'tRFlRA PI";TO EL O DEL CO"C,:PTO DE AL IONOM.\ D1:: P,-\U.o FREIIU LI\ L\ PRACTlC\ DE Hl!.TADORES SOO.-\I.ES I'.\R-\ NI:\OS DE L-\ (ALLL, por DLnlA ILCL\ DL MESQITn LA ACeJ" r:i\ PACLO FRtlRE: \IE/.UA DE YTR\",SFOR\I-\C1.'\. por 11E'\ISE.\E\RF;CIDA L\.MI'OS 7 17 23 33 47 59 70 85 98 366 SH;U...-O.>, PARTE DISCUSI""l SOBRE POLTICAS DE FORMACI:-.J L.>, FOR'If.-\C1N m: EOl.TAOORES y L\ crCDADANA Cl'LT1'RAL EN El )'-IL'NICIP[O m: DL\DEM.'\.: ;C'\ ACTl'AR A L\ MANI::R.\ DE I'AL'LO FREIRE!, por USE!E R. c ..-\RELARO PALLO FRE1RF Y LA POl.'JICA NACIO:"'-AI DE FOR\1AClN DE L\ CEI\'TRAL (1,\'[CA DE TRAB.\)ADOIlES, IJlJr .rlTER GOMES TERCERA PARTE DISCUSIN SOBRE L\S p&\CnCA.S m: FORMACIt-.; DOCEl\'lE t.A PRAcTICA PEDAGCICA F." LA CNIVERSTDAD CO'> RASE EN I.A PEDAGOGA FRl.JREA:\A: IUL-\TO DE l'N'A EXPERIENCL-\, por MARI.'\.EUETE SANTIAGO l::XPERIF:-JClAS DE ALFABETIZACIN DE ADLJLH1S E:-J \fOZA),-IRIQUE: LA PROPUESTA FH.UREANA, por AIII::LII\'O ZACARIAS VAL\ LA EDLJCAClN EN El. ),-IEDlO Rl'RAL DE l.A AMAZONIA: L\ [)lALCTICA OPRES1:"'- VFRS['S L1RE[{.-\UI\' E'\ PAn.O FRElRE, POI' CARMEN TERHA VEL-\NC;A MORUR\ EL CAMBIO DE L\ PR.';'CrICA PFDAGG[C:\ D'- l\IOL\MRlQLE: L-\ CONTRIBUCIN DE P.>,lLO FRURE, IJOr J ANTN10 CAPl::CE EDlC\ClI\ "BANCARL\" EN LA FORMAClI\' TIl:: PROFESORES DF PRIMARIA ll\' M07A\lBIQI:F.: PASADO y PRESF'\TE, porJ0.-\O RON:-JET LA FORM.>'U"J OOCEc...-TE y L\ Cn.Il'RA r:'If'IHA: .'>'1I1HR C,," PORT"J, porJUDAS TADEL DE C.,>,),U'OS NDICE 109 122 139 154 170 189 204 220 "DICE EL TRAII.>'O L-\ PEllAGOCA ur i..'I. ACTONOMA EN UN TALLER DE I!\TERNET, por ED:\II.SON APARECIDO cutort y ROSAMARlA. DE ),-IEDF1ROS rR.\NSFOR\-L\C10NES PERSONALES Y PROFESIO,\ALES: Ir...-FLUENClAS DE L\ PEDAGOCA DE PAL'LO FRElRE, por ANA LZL\ M. CARNEIRO \PRENDt.R PARA E"iSE:\IAR, ENSE'.:AR PARA APRENDER: REPE!\SAR L>\ FURM.\CJ'\ DE PROFESORES, por<'EcLL\ I\'ASCIMF'\'TO \.fARTlNS L-\ PEDAGOr,iA DEL OI'RIMmo y LA E'\SEA.'ZA DE LA mSTORL\, por lOS "'L-\L'RO MARINHE1RO FER.'\A\IDES H. SAL" DE <'L\SES: LN ESPACIO PARAL\ CONSTRucnN DEL PROFESOR l.IRER.'lliOR, por MNICA PICClOI\E &OMF$ RIOS CON!RIBCCIONES DE PAUI.O FRURE EN L\ FORMACIN DE PROFESORES DE EDLCACI'\i ESPECIAL J::N RLSCA DE U.ALJ!OI\OMA DE LOS EDCCA,,'\fJOS, por ROBERIA GALASSO EL PAPEL POlTICO-PEDAGGICO DEI. PROFESOR, por SOLANCE MARY W1RURA SAr...-TOS L:"'-A MIR\DA SEMITICA SOBRE PACl.O FRElRE, por VERA MARIA I'.\TRL\'>.:I M. &077.0 L'N.\ EXPERIENCIA DE FOR\.fACIN DE PROFESORES: FRElREANOS, por MARIA CLL-\ VIRGOLl"JO PINTO DESE'\CUENTROS ENTRE DlS(;L:RSO y PRCTICA EN LA ESCUELA: L.... CONTRlBCCII\ DE PAVl.O fREJRE, por "JFeSA \-L\RL\ !\1.>,RQUES DE SOC7.-\ 367 259 269 278 288 303 313 321 333 342, 352 :\ARR.-\C10NES DE FOlnL\C1!\ y LAS MATRICES I'EDA(;{;CAS DE NI.'I O FREIRE, por ROf:lJ::RTOI.LU M.-\(:HA1J() 234 lS-\ J::XPERIE,,'CIA DF FOR\-fAUN' DOCE:\TE EN LA DE PAULO FRFIRE, por ISABEl. ClUSTI:\A NACIIF. f10RCES 247