Curriculo Al Servicio Del Aprendizaje 0 F

Qu aprender? Qu ensear? Cundo ensear? Cmo ensear?
currculo
al servicio del aprendizaje
Aprendizaje por competencias
Elas Antonio Saca

Presidente de la Repblica
Ana Vilma de Escobar

Vicepresidenta de la Repblica
Darlyn Xiomara Meza

Ministra de Educacin
Jos Luis Guzmn

Viceministro de Educacin
Carlos Benjamn Orozco

Celia Morn
por EQUIP2
Viceministro de Tecnologa
Norma Carolina Ramrez

Directora General de Educacin
Renata Huete Ana Mara Larios

Diseo de portada, interiores y diagramacin.
Ana Lorena Guevara de Varela

Directora Nacional de Educacin
Manuel Antonio Menjvar

Gerente de Gestin Pedaggica
Agradecimiento a la Agencia de Cooperacin Espaola (AECID) por nanciar la asistencia tcnica del consultor espaol Antoni Zabala (IRIF), quien proporcion insumos bsicos para la produccin de este documento. Y a la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a travs de EQUIP2 por nanciar el diseo y la diagramacin de esta segunda versin.
Rosa Margarita Montalvo

Jefa de la Unidad Acadmica
Ana Elizabeth de Coreas

Coordinadora Proyecto Curricular de Centro
Blanca Estela Velasco Ernesto Esperanza Francisco Antonio Ramos Teresa del Carmen de Meja
Equipo tcnico Ministerio de Educacin
Segunda edicin, 2008. Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en parte reconociendo los Derechos del Ministerio de Educacin. Calle Guadalupe, Centro de Gobierno, San Salvador, El Salvador, C. A.
Estimadas maestras y estimados maestros:
Nos complace mucho entregar a ustedes un documento que concrete lineamientos de una de las polticas del Plan Nacional de Educacin 2021: Currculo al servicio de los aprendizajes. Esta poltica nos marca el desafo de lograr un currculo que oriente de manera sencilla y directa la labor de las maestras y los maestros quienes planican el aprendizaje de los nios, nias y jvenes. Estamos convencidos de la continuidad de los planteamientos curriculares de la Reforma Educativa. Por lo tanto, esta actualizacin curricular retoma sus fundamentos curriculares para articular una propuesta de aprendizaje por competencias. Experiencias en el aula nos conrman la pertinencia de propiciar el aprendizaje de competencias desde las asignaturas, de manera que toda la comunidad educativa reconozca los aprendizajes que deben lograr los educandos. Para llevar a cabo esta propuesta curricular se requiere tomar decisiones en diferentes niveles: nacional, departamental, cada centro escolar y nalmente en el aula. Por ello, invitamos a los docentes, directores, directoras y equipos tcnicos a tomar las decisiones que les competen segn su rol, con responsabilidad y compromiso, para ofrecer mejores oportunidades de aprendizajes a todos los estudiantes de nuestro pas.
Darlyn Xiomara Meza Lara

Ministra de Educacin
Jos Luis Guzmn

Viceministro de Educacin
INDIC E
Fundamentacin bsica sobre competencias 1.1 1.2 1.3 1.4 Denicin de competencia...................................................................... 7 Componentes de la competencia............................................................ 8 El aprendizaje por competencias.............................................................. 9 Validez del constructivismo al desarrollar competencias........................ 11 C oncrecin de las competencias en los componentes curriculares 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 Objetivos................................................................................................ 15 Contenidos............................................................................................. 15 Metodologa........................................................................................... 16 Evaluacin.............................................................................................. 17 Refuerzo del carcter continuo y motivador de la evaluacin en el sistema educativo.......................................................................... 19 Divulgacin de las competencias a la comunidad educativa y a la sociedad en general 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6 3.2.7 3.2.8 Competencias para educacin parvularia............................................. 20 Enfoques y competencias de las asignaturas para educacin bsica y media...................................................................... 22 Competencias de Lenguaje.................................................................... 22 Competencias de Matemtica............................................................... 24 Competencias de Ciencias..................................................................... 25 Competencias de Estudios Sociales....................................................... 27 Competencias de Educacin Artstica.................................................... 28 Competencias de Educacin Fsica........................................................ 29 Competencias de Ingls......................................................................... 30 Competencias de Informtica................................................................ 32 Niveles de decisin curricular para concretar las competencias 4.1 4.2 4.3 4.4 Decisiones curriculares en el centro educativo....................................... 36 El Proyecto Curricular de Centro en el marco del Plan de Educacin 2021 (PCC).............................................................. 38 Propuesta de Actualizacin del Proyecto Curricular de Centro.............. 38 Orientaciontes para la planicacin de aula por competencia.............. 45 Glosario
Bibliografa
Para una mejor comprensin, se sugiere leer el documento de acuerdo al orden establecido ya que inicia desde un planteamiento general que se concreta secuencialmente en los siguientes apartados. Sin embargo, si tiene inters en informacin especca de la parte II y III, puede consultarlas antes de haber ledo la Fundamentacin. El propsito es que cuente con un documento de referencia que le sea til. 5
introduccin
El Salvador ha buscado mantener un rumbo coherente en materia educativa desde hace varias dcadas. De esta manera, con el Plan Decenal de la Reforma Educativa en Marcha, se enfrentaron los desafos educativos de los aos 90, ampliando la cobertura, reorientando el currculo nacional para mejorar la calidad, profundizando en los valores y propiciando la modernizacin del sector educativo. Con el propsito de renovar la visin de largo plazo en educacin, El Salvador, inicia un nuevo proceso de planeacin y de establecimiento de polticas y metas educativas prioritarias para los prximos aos, lo cual permita obtener resultados importantes para el periodo 2005 - 2021. Es por ello que, en 2005, se inicia el Plan Nacional de Educacin 2021, bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin, a n de articular los esfuerzos nacionales por mejorar el sistema educativo. Este Plan en ejecucin se expresa sintticamente en cuatro objetivos bsicos: 1) Formacin integral de las personas. 2) Once grados de escolaridad para toda la poblacin. 3) Formacin tcnica y tecnolgica del ms alto nivel. 4) Desarrollo de la ciencia y la tecnologa para el bienestar de la sociedad. Para el logro de los objetivos trazados en el Plan Nacional de Educacin 2021, se han estructurado 4 lneas estratgicas. En materia curricular, la lnea 2, EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIN
PARVULARIA, BSICA Y MEDIA dene la poltica denominada Currculo al Servicio del Aprendizaje y pretende orientarlo efectivamente. Por tanto, el nombre de este documento, servir de referencia a quienes participan en el diseo y desarrollo curricular en sus diferentes niveles. En l se facilita y orienta el curso de las innovaciones educativas encabezadas por la implementacin de Competencias en el sistema educativo, proporcionando a los docentes los criterios fundamentales para que contextualicen el currculo a la realidad de sus estudiantes, hacindolo relevante en el proceso de enseanza aprendizaje. La primera parte del documento aborda el aprendizaje basado en competencias; en la segunda, se presenta su concrecin en los componentes curriculares; en la tercera, su divulgacin; y, para nalizar, en la cuarta parte, se trata el tema de la actualizacin del Proyecto Curricular de Centro. El hilo conductor que siguen las temticas desarrolladas en este documento son los niveles de concrecin del Currculo, cuyos grados de especicidad en la aplicacin de sus componentes y en la toma de decisiones, permiten iniciar con un planteamiento por competencias a nivel nacional, orientando su contextualizacin en los centros educativos y las aulas, por medio del Proyecto Curricular de Centro y la planicacin didctica.
FUNDAMENTAC IN BSIC A SOBRE C OMPETENC IAS
1.1 Denicin de competencia

El trmino COMPETENCIA no es nuevo. Ya desde la dcada de los aos 70 se ha venido utilizando, y ha tenido, desde entonces, mltiples tratamientos. El ms difundido, por relacionarse estrechamente con las competencias laborales, fue el de saber hacer en contexto1. Este concepto ha sido superado por autores que criticaron su notable nfasis en los procedimientos, es as como surgen deniciones que aseguran que la competencia es un puente entre el saber y el saber hacer2 o que es un saber hacer sabiendo3. La idea clave de todas estas deniciones es la de articular en el trmino competencia la teora y la prctica. Actualmente con el auge de un mundo globalizado, el acceso veloz de la informacin y la tecnologa, el aprendizaje por competencias adquiere relevancia mundial, y, por consiguiente, el concepto se convierte en el centro de discusin en revistas, libros, instituciones de educacin, foros, conferencias y muchos otros eventos que promueven la formacin del perl que se requiere de las personas, independientemente de su condicin fsica, mental, sensorial y social, para enfrentarse en forma competente al siglo XXI. Es importante resaltar sobre estos planteamientos que, independientemente de la magnitud de cada uno, todos hacen alusin a la virtud fundamental de la competencia: la posibilidad de provocar,
en el individuo, la movilizacin interior de un nmero determinado de recursos o saberes, de forma integrada, cuando ste acta en un contexto o frente a situaciones-problemas.
Los saberes que articulan una competencia son: un saber o conocimiento, un saber hacer o procediPara efectos del ordenamiento curricu- miento y un saber lar, el Ministerio de Educacin ha adop- ser y convivir o tado la siguiente denicin de compeconducta positiva, tencia: el para qu es el objetivo. Competencia es la capacidad de enfrentarse con garanta de xito a tareas simples y complejas en un contexto determinado (Documento marco para el Currculum Vasco, AA. VV., 2005)4
En este sentido, la competencia se entiende ligada a la accin y como algo dinmico y no esttico. Est inmersa en un contexto donde se plantea una determinada actividad y no puede entenderse separada de ambos; considerndose, por ello, un concepto adecuado para referirse a la Educacin para la vida. En esta denicin estn implcitas una serie de condiciones que hacen posible el logro de los nes determinados por una persona competente. stas son:
C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES C URRIC ULARES Divulgacin de las competencias a la comunidad educativa y a la sociedad en general Niveles de decisin curricular para concretar competencias
a) Una capacidad.
Se reere al potencial de partida que posee cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia5. Forman parte de la persona, pero ms que aprenderse, se desarrollan a travs de aprendizajes que exigen su utilizacin.
Ser competente es ser capaz de resolver con xito una tarea en situaciones concretas.
1 Vctor 2 Ibid. 3 Ibid,
Miguel Nio Rojas. Competencias en la comunicacin. 1 edicin. Ecoe Ediciones. Bogot,Colombia: 2003, p 21. Ibid.
p. 22. por Antoni Zabala y otro. 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. 1 edicin, Editorial GRA, Barcelona, Espaa: 2007, p. 39. 5 Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluacin Educativa. Editorial Prentice Hall, Espaa, 2002.
4 Citado
b) Un enfrentamiento.
Es la condicin que precisa la actuacin del sujeto al resolver una situacin problema. La actuacin se entiende como la expresin concreta de los recursos que pone en juego una persona cuando lleva a cabo una actividad, y cuyo nfasis es el uso o manejo de lo que debe hacer con lo que sabe en condiciones en las que el desempeo sea relevante.
d) Una garanta de xito.

Es la seguridad y conanza en la realizacin de la tarea simple o compleja. La garanta de xito la da el contar con las herramientas precisas para vencer los obstculos que una tarea simple o compleja plantea. Por ejemplo, para escribir un informe se debe saber el formato, la extensin, la correccin ortogrca y gramatical, los hechos o datos reportados, entre otros.
c) Una tarea simple o compleja.

Es la situacin problema ante la cual se acta; sta puede ser compleja o simple. Una situacin compleja es, por ejemplo: manejar un auto, participar en una carrera de campeonato, escribir un informe, entre otros. Una tarea simple es atender la seal de alto o semforo en un cruce de calle, leer o atender las instrucciones de un manual, entre otros.
e) Un contexto determinado.
Incluye dos aspectos: primero: el espacio fsico o geogrco, donde se ejecutan las acciones. Segundo: el contenido de este contexto, que son los marcos referenciales que establecen los sujetos que comparten el espacio fsico. De esta forma, una persona competente pone en uso los diferentes aprendizajes adquiridos adaptndolos e integrndolos segn las necesidades de las diferentes situaciones de la vida real.
1.2 Componentes de la competencia

La competencia est integrada por los siguientes componentes:
Esquema No1
El saber referido a conceptos, hechos,

datos, principios, deniciones, esquemas, secuencias instruccionales, entre otros. Es equivalente a los contenidos declarativos o conceptuales.
El saber hacer es decir, las habilidades, y destrezas que el individuo utiliza en una actuacin determinada con base en los conocimientos internalizados. Es equivalente a los contenidos procedimentales.
El saber ser y convivir o sea, el comportamiento o conducta observable de un individuo al resolver una tarea. Reeja los valores y las actitudes que se ponen en juego al llevar a cabo la actividad. Es equivalente a los contenidos actitudinales.
Las actuaciones fsicas que implican resultados tangibles (maquetas, trabajos escritos) permiten fcilmente inferir el nivel de logro que ha desarrollado la persona con relacin a una competencia especca. En cambio, las actuaciones mentales hay que inferirlas a partir de procesos que no necesariamente llegan a ser tangibles. Estos procesos que se consideran actuaciones de las competencias a nivel mental pueden ser: la interpretacin, la deduccin, la sntesis, la argumentacin, la induccin, entre otros.
C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES C URRIC ULARES
1.3 El Aprendizaje por competencias

Con el propsito de claricar los aprendizajes esperados en los educandos, el Ministerio de Educacin est orientando el currculo al desarrollo de competencias. Esto no signica abandonar la propuesta curricular de la reforma educativa, sino ms bien darle continuidad, claricndola y operativizndola en sus postulados, de manera que se
Divulgacin de las competencias a la comunidad educativa y a la sociedad en general
El para qu, constituido por la nalidad

que da sentido a los aprendizajes. Es el objetivo que promueve la motivacin del estudiante y que determina la utilidad de los esfuerzos acadmicos.
Niveles de decisin curricular para concretar competencias
Las competencias no son observables por s mismas, sino por medio de las actuaciones o desempeos de las personas.
concreten en los objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin con mayor articulacin y claridad. concreten en los objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin con mayor articulacin y claridad. El enfoque del currculo salvadoreo es constructivista, humanista y socialmente comprometido. Al trabajar en funcin del desarrollo de competencias se propicia que el alumnado adquiera los aprendizajes signicativos (saberes) por medio de la solucin de problemas contextualizados y el desarrollo del pensamiento crtico. A la vez, promueve que al egresar del sistema educativo pueda alcanzar el xito en educacin superior o en el medio de trabajo, dado que ambos demandan un recurso humano con altos niveles de desempeo. En este sentido, el currculo se convierte en una herramienta que clarica y determina las competencias a desarrollar por el alumnado.
las fuentes de aprendizaje son mltiples, no se reducen al aula y al trabajo con el profesor en clase; estimula la actualizacin continua de los programas educativos, para poder responder a las necesidades reales de los educandos en la sociedad globalizada y del avance de la ciencia y la tecnologa; se adapta a la necesidad de compartir esquemas diversos de formacin presentes en la sociedad internacional; se vincula la educacin con las demandas requeridas en el mundo
Al denir competencias se busca orientar a los docentes para que potencien an ms el protagonismo de sus educandos, generando situaciones que les inviten a saber hacer en una situacin determinada, lo ms cercana a la realidad.
Este planteamiento es totalmente coherente con los principios generales del currculo nacional: protagonismo, experiencia, relevancia, pertinencia e interdisciplinariedad.
Algunas ventajas de trabajar por competencias: se articula mejor la teora con la prctica, sin olvidar los componentes conductuales;
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laboral, sin descuidar por ello una educacin integral, que incluye, por supuesto, el saber cultural y humano necesarios para forjarse una visin del mundo con miras a incidir en l positivamente.
Desde esta perspectiva, y a partir del inicio de la Reforma Educativa, la funcin principal del Currculo Nacional ha sido contribuir a que el estudiantado desarrolle al mximo sus potencialidades y capacidades, de manera que pueda participar consciente y activamente en su propio aprendizaje.
1.4 Validez del constructivismo al desarrollar competencias

El enfoque constructivista promueve que el alumnado abandone su actitud de receptor pasivo, para convertirse en un activo protagonista de su proceso de aprendizaje.
El enfoque constructivista, con todos sus aportes, contina beneciando las actividades en el aula, pero ahora enriquecida con una visin centraLas estrategias constructivistas posida en el logro de bilitan al alumnado acceder a nuevos competencias. aprendizajes a partir de sus experiencias y conocimientos previos, enfocando gradualmente el proceso hacia la bsqueda de respuestas para que sea el propio estudiante el que encuentre las soluciones.
Desde esta perspectiva no es suciente que un estudiante mencione los puntos cardinales: Norte, Sur, Este y OesteLo importante es que se ubique en una direccin determinada.
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Al orientar el aprendizaje hacia el logro de competencias, se enfatiza el uso que deben tener los contenidos desarrollados en la resolucin de problemas, para que los educandos tengan la posibilidad de xito cuando se encuentren en situaciones semejantes en otros contextos diferentes al aula. La resolucin de situaciones-problemas (simples o complejas) en variados contextos para el logro de aprendizajes, es el aporte didctico que hace la incorporacin de competencias al currculo nacional. En el mbito escolar, se parte de conocimientos, procedimientos y actitudes que adquieren los educandos, a n de llegar a la construccin de competencias que el medio social y cultural exige.
Cualquier actualizacin curricular afecta siempre la estructura y la secuenciacin de los objetivos y contenidos. Esto signica que los programas de estudio presentan algunos cambios en su contenido y con una estructura diferente. Esto es posible si los aprendizajes se aplican con garanta de eciencia, ecacia y efectividad en una situacin muy cercana a la realidad. Por consiguiente, las competencias hacen posible interrelacionar, articular o integrar los contenidos o recursos obtenidos en clase por medio de planteamientos constructivistas.
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C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES C URRIC ULARES Si bien se habla de competencias a nivel mundial, cada pas lo desarrolla con peculiaridades especcas de acuerdo su contexto. Estas actualizaciones curriculares tienen el apoyo de investigadores que tras numerosas experiencias han logrado sistematizar marcos tericos y prcticos, que posibilitan aplicar las innovaciones curriculares. Dentro de estos equipos han surgido dos posiciones que sostienen postulados opuestos. Uno insiste en la incompatibilidad entre competencias y objetivos, por considerar que estos ltimos apoyan el aprendizaje aislado y fragmentado, propio del conductismo6; el otro grupo reconoce el fraccionamiento de los conocimientos alcanzados por objetivos, pero sostiene que esa pedagoga sigue siendo vlida porque a travs de ella se alcanzan los aprendizajes que luego se aanzan denitivamente al integrarse en resolver situacionesproblemas, armando en consecuencia que la pedagoga por objetivos no limita la perspectiva constructivista ni la de competencias7. Cualquier actualizacin curricular afecta siempre la estructura y la secuenciacin de los objetivos y contenidos. Esto signica que los programas de estudio presentarn algunos cambios en su contenido y se presentarn con una estructura diferente. Por tanto, la actualizacin curricular efectuada por el Ministerio de Educacin no abandona la orientacin por objetivos, considerndolos compatibles con las competencias.
Los planteamientos bsicos de nuestro currculo, asumidos por nuestros docentes y equipos tcnicos, permiten, con mayor seguridad de xito, la implementacin de una orientacin hacia competencias en la educacin salvadorea.
C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES C URRIC ULARES Divulgacin de las competencias a la comunidad educativa y a la sociedad en general
Esquema No2
Para qu ensear?
Qu ensear?
Cmo ensear?
Cundo ensear?
Para qu, Qu, Cmo y Cundo Evaluar?
Las respuestas a estas interrogantes se concretan en los componentes curriculares:
Los objetivos
Los contenidos
La metodologa
La secuencia de los contenidos
La evaluacin
6 OR Observatoire des rformes en ducation. Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un desempeo competente. (En lnea). Montreal, Canad. Universidad de Qubec, julio de 2006 http://www.ibe.unesco.org/Spanish/cops/competencies/ORE_Spanish.pdf 7 Roegiers,Xavier Qu es el APC? Primera edicin en espaol, Centro Cultural y de cooperacin para Amrica Central-CCCAC, Embajada de Francia, San Jos, Costa Rica:2006, p 18-19
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Esquema No3
Ambitos
Actores
Ejemplos de decisiones
Nacional
Nivel central y departamental del Ministerio de Educacin
En este nivel se decide el nombre de las asignaturas y de las competencias: Ej.: comprensin lectora. (Lenguaje).
Centros educativos
Equipo docente y la Direccin
Deciden en el Proyecto Curricular de Centro los recursos y modalidades de lectura que fortalecern la comprensin lectora de los estudiantes:
Aula
Maestra o maestro
Tipos de lectura, organizacin de los estudiantes en el aula. Se enuncia en la planicacin didctica y se realiza con el estudiantado.
Todos los actores son importantes, pero la concrecin ms signicativa se da en el trabajo de los estudiantes con la orientacin de sus maestros y maestras y en la provisin de recursos didcticos y materiales.
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2.1 Objetivos
Para orientar el currculo hacia el logro de competencias, se ha realizado una revisin y mejora de los objetivos, redactndolos en formato de competencia. Esto implica articular contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales de manera que respondan a una nalidad.
La importancia no se determina a partir de las asignaturas, sino que el punto de partida deben ser las competencias que necesita el estudiantado para de-sempearse bien en el mbito acadmico, laboral y social, las cuales se enuncian en los objetivos. Los contenidos se clasican en tres tipos: procedimentales, conceptuales y actitudinales. Esto permite reejar los saberes que componen una competencia (saber, saber hacer y saber ser y convivir), como consecuencia, propia la superacin de un modelo educativo centrado en un solo contenido, por ejemplo, la memorizacin de datos y conceptos. La denicin de los tres tipos de contenidos, orientan la metodologa, ya que no se aprenden ni se ensean de la misma manera, adems, garantiza la participacin y aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, traduciendo en cambios concretos las formas de responder al proceso de enseanzaaprendizaje en el aula. Es importante destacar que la distincin en los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) obedece a una intencin educativa y guardan una vinculacin intrnseca entre s, por ejemplo, los procedimientos incluyen conceptos, al igual que las actitudes.
Los objetivos permiten enunciar una o ms competencias, orientando la planicacin didctica. Para denir los contenidos no debemos preguntarnos Qu debo ensear? La pregunta es Qu deben aprender mis estudiantes para ser competentes?
Ejemplo:
Realizar acciones relacionadas con el cuidado personal, juegos, experimentos y recetas de cocina mediante la comprensin y el seguimiento ordenado de instrucciones orales y escritas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana. (Lenguaje 3er grado, competencias: comprensin oral y comprensin lectora).
Divulgacin de las competencias a la comunidad educativa y a la sociedad en general Niveles de decisin curricular para concretar competencias
Los objetivos expresan el espritu de las competencias, de hecho, su redaccin contempla los mismos componentes: un qu (conceptos), un cmo (procedimientos), una conducta (actitudes) y un para qu (nalidad).
2.2 Contenidos
En trminos de enseanza-aprendizaje, la relevancia de los contenidos depende de su funcin en el logro de los objetivos, es decir, en el desarrollo de competencias.
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2.3 Metodologa
El desarrollo de competencias ofrece retos importantes en la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje. motivarlos. Por ejemplo, utilizar documentos autnticos para experiencias de lectura y escritura. Rol activo del alumnado. Concebidos como actores en la resolucin de problemas, son ellos quienes aportan soluciones. Las explicaciones del docente deben ser breves, esforzndose sobretodo, en hacer trabajar al alumnado, proporcionndoles oportunidades para dialogar y comparar lo que han comprendido, destinando a la vez tiempo para el trabajo individual, desarrollando un currculo ms amplio, equilibrado y diversicado, susceptible a ser adaptado a las necesidades individuales y socioculturales del alumnado.
La planicacin de experiencias de enseanza-aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: nfasis en la aplicabilidad del aprendizaje, lo que se ve en las aulas, talleres, laboratorios, entre otros, debe responder a la diversidad de poder transferirse a situaciones de la vida real. Construccin del aprendizaje en la resolucin de problemas. Estas situaciones/problema deben posibilitar que el alumnado articule varios conocimientos, ponga en prctica los aprendizajes y sepa utilizarlos de nuevo en diversas situaciones. Concepcin del aprendizaje como proceso abierto, exible y permanente. Incorporando los avances de la cultura, la ciencia y la teconologa que sean pertinentes, basado en metodologas activas y variadas que permitan personalizar los contenidos de aprendizaje y promuevan la interaccin y participacin de todos los estudiantes. Consideracin de situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes. Deben ser reales para
Los planteamientos anteriores permiten estructurar secuencias metodolgicas para desarrollar los contenidos de una clase. Estas secuencias se establecen como modelos de acuerdo al grado, asignatura, enfoque y a la naturaleza de sus contenidos. Por ejemplo, en Matemtica, se recomienda iniciar con una situacin que permita a los estudiantes captar el tema matemtico a partir de una situacin. Luego se propone la bsqueda de respuestas aplicando el razonamiento para deducir un algoritmo. As, se invierte la secuencia tradicional de iniciar la clase con una denicin y explicacin de procesos o algoritmos matemticos.
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criterios claves que le permitan valorar Para determinar qu es lo fundamental en funcin de las el logro esperado competencias. se debe partir de criterios coherenPor ejemplo, si se evala y pondera a tes con las compeun trabajo escrito de un estudiante, es tencias los cuales necesario precisar los criterios desde los se especican por cuales se establecer un juicio o valo- medio de indicaracin, frecuentemente manifestado dores de logro. exclusivamente en una nota.
Las clases deben propiciar que los estudiantes razonen y descubran los procedimientos.
2.4 Evaluacin
La evaluacin permite averiguar el grado de aprendizaje adquirido en los distintos contenidos de aprendizaje que conguran la competencia. Para ello el docente debe tener claridad sobre qu es lo importante que los estudiantes deben aprender en funcin de las competencias denidas.
Los criterios son abstracciones sobre las caractersticas del desempeo de un estudiante en una tarea pueden ser aplicados a una variedad de tareas y al mismo tiempo tomar un claro signicado en el contexto de cada tarea en particular. Deben ser escogidos por su valor metacognitivo en relacin al aprendizaje de los estudiantes y a la enseanza de los maestros.8
Es muy usual encontrar criterios y ponUn recurso necederaciones como las siguientes: sario para evaluar el aprendizaje de Cartula con todos los datos (10%) Desarrollo completo de los temas (50%) una competencia ser la intervenLimpieza (10%) cin del estudiante Orden (1%) ante una situacin Responsabilidad (20%) o problema que Estos criterios han sido seleccionados sea reejo, lo porque se consideran como las carac- ms aproximado tersticas ms importantes del producto posible, de las esperado, lo que orientar la emisin de situaciones reales un juicio y la nota. sobre las cuales se pretende que sea La competencia reeja una actuacin competente. compleja, por ello, los criterios para evaluarla deben analizarse con sumo cuidado, de manera que tambin se valoren aspectos como: coherencia de los planteamientos, utilizacin de estrategias, aplicacin de los conceptos, y las adaptaciones curriculares de acuerdo a las caractersticas de los educandos. Los criterios por s mismos, suelen ser complejos para denir una ponderacin. Cmo identico la coherencia? En qu se maniesta el orden? Para determinar el grado de aprendizaje esperado se han denido indicadores de logro para cada grado y asignatura.
Por consiguiente surge la necesidad de que el y la docente evale a partir de

8 Traduccin
Designing an Assessment System for The future Work Place (P 195-198) en John R. Frederiksen and Allan Collins. En Lauren B. Resnick & John G. Wirt. Linking School and Work, Roles for Standars and Assessment. 1996 California: Jossey-Bass Publishers
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Los indicadores de logro son la evidencia de logro de competencia, constituyen un medio para que el profesorado reconozca el grado en que sus estudiantes han logrado un aprendizaje. Se enuncian atendiendo a los criterios pero en funcin e los contenidos de cada asignatura. En lo posible, integran los tres tipos de contenidos, sin embargo, en algunos casos se denen indicadores para un solo contenido.
Deben tener un grado de concrecin mayor que un objetivo especico. Deben hacer referencia tanto a contenidos conceptuales, como procedimentales y actitudinales. Deben servir para crear escalas a la hora de calicar el grado de logro de una competencia. Deben orientar la denicin de actividades de evaluacin y pruebas de distinta naturaleza. Deben responder a la diversidad de necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Ejemplos de indicadores (Matemtica para primer grado): Completa los nmeros del 1 al 9, segn el orden de menor a mayor.
Es bsico comprender que los indicadores de logro son los medios para conocer lo que han aprendido los estudiantes, no son los nes. Las metas educativas (donde subyacen las competencias esperadas) se enuncian mediante los objetivos.
Establece la relacin entre el numeral y la cantidad de objetos que representa. Completa una serie siguiendo el patrn. Compone y descompone nmeros menores que 10.
Debido a que las competencias de las asignaturas hacen referencia a ciertas aplicaciones en situaciones y contextos reales: resolucin de problemas, investigacin, comprensin lectora, produccin escrita, entre otros, los medios para evaluarlas en el aula deben ser tambin aproximaciones a la realidad. Las actividades de evaluacin deben planicarse a partir de los indicadores de logro, no de los contenidos, ya que deben permitir evaluar la actuacin del estudiante; la valoracin o ponderacin de la evaluacin, deber ser coherente con las competencias, adems deben destacar los aspectos cualitativos para vericar los resultados de aprendizaje y mejorar la accin educativa.
Las funciones ms importantes de los indicadores son: Se denen para cada objetivo e indican los aspectos a tomar en cuenta en el momento de decidir cual es el grado de xito en una competencia.
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2.4.1 Refuerzo del carcter continuo y motivador de la evaluacin en el sistema educativo

La incorporacin de indicadores de logros al currculo, puede emplearse para reforzar el carcter continuo y motivador de la evaluacin en el sistema educativo. En Primer grado se han utilizado para disear pruebas de avance de Lenguaje y Matemtica correspondientes a cada trimestre del ao. Estas pruebas presentan las siguientes condiciones:
en el profesorado, asumiendo que son los principales protagonistas de los procesos de evaluacin escolar. Cada prueba se acompaa de una detallada descripcin de los indicadores y competencias a evaluar, instructivos de aplicacin y calicacin, y una propuesta de actividades de refuerzo acadmico, para apoyar a estudiantes con resultados inferiores a lo esperado. El seguimiento se hace por medio de los equipos de seguimiento y est enfocando ms en las actividades de refuerzo acadmico, que en los resultados. Con el propsito de responder a la diversidad del alumnado y a la funcin motivadora de la evaluacin, se incluyen tems de evidente facilidad procurando que todos los nios y nias tengan la oportunidad y satisfaccin de responderlos. Se grada la dicultad de las pruebas, la primera responde a indicadores mnimos de rendimiento acadmico, las del segundo y tercer trimestre ofrecen mayor dicultad de manera progresiva, siempre respondiendo a los indicadores de evaluacin.
Diseo basado en tablas de indicadores trimestrales por cada asignatura a nivel nacional. Aplicadas y calicadas por los y las docentes, por lo tanto, su estructura y procedimientos deben ser claros y especcos. Su propsito no es consignar una nota por cada nio o nia, sino sealar los indicadores en los que los estudiantes tienen desempeos inferiores a lo esperado y aplicar tcnicas de esfuerzo o nivelacin. Se difunden antes de su aplicacin para que el profesorado se familiarice con el tipo de ejercicios, y pueda hacer incluso ejercicios de refuerzo previos, para que el estudiantado tambin se familiarice con los tems. Esto signica un voto de conanza
Este carcter continuo de la evaluacin se incorpora a los libros de texto, cuadernos de ejercicios y guas metodolgicas, con el n de lograr su permanencia en el sistema educativo.
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DIVULGAC ION DE LAS C OMPETENC IAS A LA C OMUNIDAD EDUC ATIVA Y A LA SOC IEDAD EN GENERAL Para comunicar de manera sencilla y clara las competencias, stas se presentan por medio de enunciados breves que resumen e integran conocimientos, habilidades, actitudes que responden a intencionalidades educativas por asignatura (para educacin bsica) o por mbito de desarrollo (para educacin parvularia). Ejemplos de estos enunciados son: Expresin oral (Lenguaje), Descubrimiento y comprensin del medio natural (Parvularia). Es importante mencionar, que estas competencias no se denen nicamente con el criterio de especialistas de un rea, sino que se denen a partir de las fuentes que ya se tienen: los Fines de la Educacin Nacional, los perles del egresado y los objetivos de los diferentes niveles y modalidades educativas. Hacer referencia a competencias en parvularia supone darle continuidad a la propuesta curricular de estos programas de estudio, tanto en su enfoque globalizador como en su estructura a partir de los tres mbitos de conocimiento y experiencia. En este sentido, se han denido 10 competencias correspondientes a los tres mbitos de experiencia y conocimiento.
Desarrollo Personal 1) Identidad

Adquirir conocimiento de s mismos, descubriendo sus caractersticas individuales, posibilidades y limitaciones para formar el autoconcepto y el sentido de pertenencia cultural.
3.1 Competencias para Educacin Parvularia

La versin anterior de los programas de estudio de educacin parvularia, constituy un avance importante en el planteamiento por competencias: en primer lugar, sus unidades de aprendizaje integrado presentaban los tres tipos de contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de manera explcita. La integracin de estos saberes es parte sustantiva de una competencia. En segundo lugar, dichos programas planteaban indicadores de logro por cada unidad. Con ello se denen claramente los desempeos ms importantes que el alumnado debe lograr en cada unidad.
2) Autonoma
Expresar sus ideas con conanza, demostrando creciente control y organizacin para realizar tareas, as como la capacidad de resolver situaciones de la vida cotidiana con creatividad y originalidad, para desenvolverse con independencia en diferentes contextos de su medio ambiente.
3) Convivencia
Compartir intereses, experiencias, conocimientos y emociones, practicando valores al realizar diversas
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actividades con las personas que le rodean en forma espontnea y con entusiasmo, para fortalecer la interaccin armnica en la familia, escuela y localidad.
manipulacin y convivencia, para plantear, resolver o explicar de forma oral o escrita situaciones que se le presenten.
Conocimiento del medio natural, social y cultural 4) Descubrimiento y comprensin del medio natural
Describir de manera elemental objetos, seres vivos, hechos y fenmenos naturales de su entorno mediante la observacin, formulacin de preguntas, explicaciones y constatacin directa,para construir el conocimiento de manera global y progresiva.
7) Aplicacin de la matemtica al entorno

Utilizar los conocimientos matemticos en juegos y otras actividades, para resolver problemticas que le plantea la vida cotidiana.
Lenguaje y expresin creativa 8) Comprensin y expresin oral y no verbal

Comprender y expresar necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y opiniones con claridad, adecundose a diversas situaciones para comunicarse y relacionarse con los dems.
5) Descubrimiento y comprensin del medio ambiente social y cultural

Establecer relaciones de respeto, aceptacin de las diferencias, participacin y colaboracin al interactuar en su medio ambiente socio-cultural, distinguiendo los elementos bsicos de la historia y de la cultura salvadorea, para fortalecer su identidad lingstica, cultural y nacional.
9) Comprensin y expresin escrita

Interpretar y producir mensajes escritos a partir de la construccin de signicados con imgenes, smbolos y signos, reconociendo diferentes textos y reexionando sobre el lenguaje escrito, para garantizar la comprensin y la claridad de sus creaciones y comunicar sus necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y opiniones.
6) Razonamiento lgico y uso de lenguaje matemtico

Construir y relacionar conceptos matemticos en situaciones ldicas que implican percepcin,
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10) Comprensin y expresin artstica

Interpretar y producir representaciones creativas de su experiencia y de diferentes situaciones de la vida cotidiana reales e imaginarias, a travs de diversas manifestaciones artsticas, para desarrollar su expresin y sensibilidad esttica.
3.2 Enfoques y competencias de las asignaturas de Educacin Bsica y Media 3.2.1 Lenguaje (I Ciclo y II Ciclo) Lenguaje y Literatura
(III Ciclo y Educacin Media)
Competencias: Comprensin oral
Enfoque de las asignaturas:

Comunicativo
Enfatiza el uso de la lengua; en la interaccin social. Valoriza el qu, el cmo, el porqu y entre quines se produce la comunicacin. Integra el aprendizaje del cdigo lingstico, (gramtica), estrategias de interaccin, segn las intenciones comunicativas; frmulas sociales; tipos de texto; y estrategias de recepcin y produccin de textos cotidianos, formales y literarios.
Es la capacidad de comprender informacin oral, que se presenta con distintos propsitos y en diferentes situaciones comunicativas. Responde a un proceso activo, de construccin e interpretacin, que parte de los saberes previos, retomando la intencionalidad del mensaje y el propsito de la persona que escucha.
Expresin oral
Esta competencia, al igual que la comprensin oral, se enmarca en situacio-
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nes comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral sus deseos, intereses, experiencias, ideas, etc. con un propsito determinado. Es muy importante la adecuacin que se haga al interlocutor y a la situacin comunicativa. Planicar en forma didctica su optimizacin, permite explotar al mximo esta competencia.
texto, interrogndose con respecto a l, comprobando hiptesis o predicciones, entre otros, por lo tanto, un lector competente utiliza diversas estrategias para comprender un texto, de acuerdo a sus propsitos, el tipo de texto, o el mismo contenido.
Expresin escrita
Esta capacidad permite establecer comunicacin por medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo, al lector o lectora (destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del cdigo (sistema de escritura) sino tambin del lenguaje escrito, que implica saber planicar un texto, y construirlo con adecuacin, correccin, coherencia y cohesin.
Comprensin lectora
Esta competencia implica la construccin de un signicado a partir de un texto escrito, en este proceso el lector o lectora pone en juego sus conocimientos previos, sus propsitos y su conocimiento de los diferentes tipos textos y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicacin, en el cual el educando interacta con el
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Comunicacin literaria
El campo de accin de la comunicacin literaria trasciende el uso cotidiano del lenguaje: es el campo de la relacin obra-lector, que viene determinado por la especicad de sus textos: simblicos, abiertos, imaginarios y divergentes. El desarrollo de esta competencia incluye, como punto de partida, las otras habilidades de la competencia comunicativa (expresin oral, comprensin oral, comprensin lectora y expresin escrita), pero stas solo son una parte de los recursos que se movilizan en una actuacin esttico-literaria. Aqu, la comprensin cede el paso a la interpretacin, la cual consiste en actualizar la obra literaria mediante la construccin de sus signicados y su sentido por parte del lector. As mismo, la habilidad de la expresin escrita se focaliza en plasmar una intencin comunicativa particular: la potica, en cuya actuacin, el alumno se esfuerza por producir textos literarios.
3.2.2 Matemtica
Enfoque de la asignatura:
Resolucin de problemas
Este enfoque responde a la naturaleza de la matemtica: resolver problemas en diversos mbitos, (cientco, tcnico, artstico y la vida cotidiana). En la enseanza matemtica se parte de que en la solucin de todo problema hay cierto descubrimiento que puede utilizarse siempre. En este sentido, los aprendizajes se jan para la vida, no para pasar una evaluacin. En trminos de enseanza, el docente debe generar situaciones en las que los estudiantes exploren, apliquen, argumenten y analicen los conceptos, procedimientos, algoritmos u otros tpicos matemticos acerca de los cuales deben aprender.
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Competencias: Razonamiento lgico matemtico

Esta competencia promueve que los estudiantes identiquen, nombren, interpreten informacin; comprendan procedimientos, algoritmos y relacionen conceptos. Estos procedimientos permiten estructurar un pensamiento matemtico en los educandos; superando la prctica tradicional de partir de una denicin matemtica y no del descubrimiento del principio o proceso que le da sentido.
Comunicacin con lenguaje matemtico

Los smbolos y notaciones matemticos tienen un signicado preciso, distinto al existente desde el lenguaje natural. Esta competencia desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes que promueven la descripcin, el anlisis, la argumentacin y la interpretacin en los estudiantes utilizando el lenguaje matemtico, desde sus contextos, sin olvidar que el lenguaje natural, es la base para interpretar el lenguaje simblico.
3.2.3 Ciencia, salud y medio ambiente (Educacin Bsica) Ciencias Naturales

(Educacin Media)

Investigativo para la resolucin de problemas
El aprendizaje de la ciencia, mediante este enfoque orienta la construccin del conocimiento a partir de la aplicacin de procedimientos cientcos al resolver situaciones de la vida cotidiana o con relacin a la Ciencia y la Tecnologa. Promueve la interdisciplinariedad y la formacin integral de la persona desarrollando actividades de investigacin o proyectos donde se aplique el conocimiento, el razonamiento, la comunicacin, la argumentacin y la representacin de las ideas por diferentes medios.
Aplicacin de la Matemtica al entorno

Es la capacidad de interactuar con el entorno y en l, apoyndose en sus conocimientos y habilidades matemticas. Se caracteriza tambin por la actitud de proponer soluciones a diferentes situaciones de la vida cotidiana. Su desarrollo implica el fomento de la creatividad, evitando as el uso excesivo de mtodos basados en la repeticin.
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Competencias: Comunicacin de la informacin con lenguaje cientco

Esta competencia consolida el uso apropiado del lenguaje cientco al interpretar textos sobre temticas de la asignatura que promueven el anlisis crtico-reexivo. La comunicacin es parte esencial del trabajo cientco para adquirir y producir informacin a travs de tablas, grcos, modelos verbales y no verbales que otorguen precisin y universalidad. Asimismo, es fundamental un tratamiento de la informacin con neutralidad, responsabilidad, respeto y equidad.
y tecnolgicos, facilita al estudiante una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia y la actividad cientca como una accin humana, en este contexto, la resolucin de problemas forma parte de la construccin del conocimiento cientco, generando en los estudiantes aprendizajes permanentes que aplique en situaciones de la vida para actuar ecazmente en el mbito individual, profesional y otros. mbito individual, profesional y otros.
Razonamiento e interpretacin cientca

El razonamiento crtico, reexivo e inventivo permite consolidar el aprendizaje y generar una valoracin tica de sus aplicaciones cientco-tecnolgicas en la vida de los seres humanos. Cultiva el inters y respeto por las iniciativas cientcas, la comprensin de los fenmenos de la naturaleza, el anlisis e interpretacin de datos para una mejor toma de decisiones.
Aplicacin de procedimientos cientcos

Implica la utilizacin de procedimientos de investigacin para resolver problemas de la vida cotidiana, cientcos
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valores que les permita comprender, analizar y transformar la realidad. Tambin incluye habilidades y actitudes en el mbito familiar, escolar, comunitario, nacional y mundial.
Competencias Anlisis de la problemtica social

Esta pretende crear conciencia en el educando a partir de la reexin crtica de los problemas polticos, econmicos, sociales y culturales presentes en la sociedad.
3.2.4 Estudios Sociales

(I y II Ciclos de Educacin Bsica)
Investigacin de la realidad social

Esta competencia promueve en el alumnado entender por qu y cmo ocurren los hechos y encontrar las razones de los mismos, realizar predicciones y sugerir soluciones.
Estudios Sociales y Cvica

(III Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media)

Integrador de la realidad y de participacin social.
Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las Ciencias sociales con la nalidad de formar estudiantes capaces de ejercer ciudadana responsable y crtica, que contribuyan al desarrollo de una sociedad democrtica. Los conocimientos se organizan en funcin de las necesidades de los educandos, sin dejar a un lado la rigurosidad y coherencia conceptual, para construir una escala de
Participacin crtica y responsable en la sociedad

Es decir, que el alumnado comprenda claramente su contexto y su cultura y participe en ellos de forma crtica, creativa, y responsable; promoviendo en el alumnado situaciones morales y ticas frente al anlisis de los problemas del pas y de la regin, para que rechace toda forma de falsedad y que adopte una posicin comprometida en la construccin de la democracia y la paz. Adems de expresar su afecto y vivir relaciones basadas en el reconocimiento del otro en el respeto a su identidad.
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3.2.5 Educacin Artstica
Artstico comunicativo
Enfatiza en el componente comunicativo de toda expresin artstica, con la intencin de fortalecer y potenciar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se ponen en juego al percibir (observar, escuchar), comprender y apreciar una obra artstica como receptor de un mensaje o bien al expresar ideas, sentimientos por medio de los recursos y tcnicas propias de arte.
Competencias Percepcin esttica

Desarrolla la capacidad de observacin para obtener informacin relevante y suciente a partir de una manifestacin artstica. De esta manera, favorece el desarrollo de la atencin, la percepcin, la imaginacin y la memoria a corto y largo plazo. La percepcin esttica supone la capacidad de conocer y disfrutar las producciones artsticas, argumentando sus interpretaciones sobre el mensaje y la valoracin de la obra artstica.
Expresin esttica
Promueve la iniciativa, la imaginacin y la creatividad, al tiempo que ensea a respetar otras formas de expresin. Asimismo, desarrolla capacidades relacionadas con el habla, como la respiracin o la articulacin. Favorece la manipulacin de objetos, la experimentacin con tcnicas y materiales y la exploracin sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el n de que los nios y nias comprendan mejor su entorno cultural y su espacio. Implica la comprensin de los propios sentimientos y pensamientos; sin desconocer la realidad del contexto, de
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manera que se amplen las posibilidades de expresin y comunicacin con los dems, por medio de la participacin, la comunicacin, el orden, entre otros.
3.2.6 Educacin Fsica
Interpretacin de la cultura y el mundo natural

Contribuye al enriquecimiento de los marcos de referencia a partir de la interpretacin de sonidos, formas, colores, lneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. Permite la reexin sobre las agresiones que deterioran la calidad de vida, ayudando a los nios y las nias a tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno fsico y social agradable y saludable. Demanda la seleccin e intercambio informaciones referidas a mbitos culturales del pasado y del presente, prximos o de otros pueblos.
Enfoque de la asignatura: De Integracin motriz

Este enfoque concibe el movimiento como parte de la experiencia vital de las personas, indispensable para la salud y la interaccin con entorno. Orienta los contenidos no slo para desarrollar hbitos, destrezas y habilidades motoras, sino tambin para promover experiencias para enfrentar retos que ofrece la dinmica diaria, desarrollando valores y normas de convivencia. El aprendizaje de los contenidos debe generar aceptacin personal y satisfaccin, promoviendo en los educandos su desarrollo biolgico, psicolgico, social.
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Competencias Comunicacin corporal

Desarrolla el conocimiento y valoracin del cuerpo y sus funciones desde una percepcin global que integra lo fsico, psicolgico y social de la persona. La percepcin de las partes y funciones motoras deben ser vistas como componentes de un todo en cualquier intervencin psicomotora. As, se promueven las posibilidades expresivas del cuerpo por medio de los movimientos, gestos y otras posibilidades. Supera la divisin tradicional entre mente, sentimientos y cuerpo, asumiendo que son componentes indivisibles de la persona que se conjugan en cualquier actuacin motora. Se abordan los valores y su incidencia en las relaciones interpersonales y formacin de la personalidad; hasta la prctica de stos de forma dirigida y regulada en la vivencia de la actividad fsica.
Aptitud fsica y deportiva

Se maniesta en el desarrollo de las propiedades y caractersticas anatmicas y siolgicas innatas en cada individuo, de tal forma que se potencien para su desempeo ptimo en el contexto socio-cultural. Esto implica respetar y atender la diversidad existente entre los educandos. Con este planteamiento se promociona el desarrollo de habilidades y destrezas tcnicas que facilitan la prctica de algunas modalidades deportivas grupales e individuales.
Movimiento y salud
Promueve el desarrollo de la orientacin en el tiempo y el espacio al realizar diversas actividades e interactuar en el entorno permitiendo el aprendizaje de otras habilidades ms complejas. Se enfatiza el desarrollo equilibrado, la atencin de la base sensorial y perceptiva, as como los hbitos que promuevan la salud preventiva para la edicacin de una motricidad inteligente en los educandos.
3.2.7 Idioma Extranjero

Lenguaje y el Idioma extranjero comparten el mismo enfoque y las competencias bsicas de expresin oral, expresin escrita, comprensin oral y comprensin escrita. Se describen en cada asignatura para precisar sus matices o nfasis.
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Comunicativo
El objetivo principal de este enfoque es desarrollar la competencia comunicativa, por lo que toma en cuenta dimensiones lingsticas y extralingsticas (gestos, actitudes corporales, distancias culturales) del idioma. En el enfoque comunicativo lo ms importante para comunicarse en una lengua extranjera es transmitir o comprender el mensaje en sus diferentes grados de valoracin cualitativa. Y se desarrolla a travs de cuatro competencias: comprensin oral, expresin oral, comprensin lectora y expresin escrita, priorizando el uso de la expresin oral.
intereses reales de los estudiantes, con el n de motivarlos en su propio aprendizaje y que adquieran el dominio del idioma ingls de una forma efectiva y duradera.
Competencias Comprensin oral

Es la habilidad de escuchar e interpretar en forma efectiva mensajes orales en diversos contextos comunicativos.
Desde este enfoque se utilizan materiales autnticos (entendindose por autntico, un documento que no fue hecho expresamente para ensear una lengua extranjera) tales como: mensajes publicitarios, mens, canciones, emisiones de radio, mapas, poesas, imgenes, caricaturas, tiras cmicas, artculos de revista o peridico, carteles, entre otros. De esta manera, se pretende que los estudiantes se apropien del idioma ingls mediante su prctica en situaciones propuestas por el y la docente o por ellos mismos. Estas situaciones debern adecuarse al mximo posible de las necesidades e
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La comprensin oral tiene como nalidad identicar informacin general y especca sobre temas socioculturales o cientcos producidos oralmente en una conversacin entre interlocutores o comprender textos reproducidos por medios electrnicos (cassettes/CDs grabados, radio, videos). El nivel de dominio de esta competencia depender del nivel de aprendizaje de la persona que escucha.
diversos contextos comunicativos. El nivel de dominio de esta competencia depender del nivel de aprendizaje del lector.
Expresin escrita
Es una representacin grca del lenguaje que utiliza signos convencionales sistemticos e identicables. La nalidad de esta competencia es escribir informacin general y especca en textos sobre temas socioculturales en idioma un idioma extranjero para expresar ideas, emociones, pensamientos con diversos propsitos comunicativos. El nivel de dominio de esta competencia depender del nivel de aprendizaje de la persona que escribe.
Expresin oral
Es la capacidad de comunicarse oralmente haciendo uso de competencias de orden diverso: gramatical, sociolingstico, discursivo, estratgico y sociocultural. Esta competencia tiene como nalidad producir textos orales en una conversacin en un idioma extranjero con interlocutores para intercambiar informacin general y especca acerca de temas socioculturales o cientcos. El nivel de dominio depender del nivel del aprendizaje del hablante.
3.2.8 Informtica
Resolucin de problemas.
Esta asignatura tiene como nalidad que los estudiantes utilicen las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), como herramientas en procesos de investigacin, resolucin de problemas. Promueve la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida acadmica y laboral, el pensamiento analtico en el uso y aplicacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Comprensin lectora
Es un proceso interactivo en donde el lector usa la informacin de un texto y la relaciona con su experiencia, para encontrar o construir un signicado. La nalidad de esta competencia es comprender informacin general y especca en textos escritos sobre temas socioculturales o cientcos para enriquecer el nivel de aprendizaje del idioma extranjero a n de interactuar en
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Competencias Investigacin e Interpretacin de informacin

Esta competencia se sirve de la tecnologa para localizar, evaluar y recoger informacin de una variedad de fuentes. Esto implica emplear herramientas tecnolgicas para procesar datos e informar resultados, evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacin e innovaciones tecnolgicas a partir de la conveniencia para tareas especcas o del propio aprendizaje.
Produccin y comunicacin rpida y efectiva

Con esta competencia se emplean variedad de medios y formatos para comunicar ecazmente informacin e ideas a diversos pblicos. En este sentido, se utilizan las telecomunicaciones para colaborar, publicar e interactuar con compaeros, expertos y otras comunidades virtuales. Por otra parte, la tecnologa se utiliza para el aprendizaje, la productividad, promover la creatividad, consolidando y construyendo modelos ampliados para producir trabajos de diversa naturaleza.
Resolucin de problemas usando tecnologa

Se persigue que los estudiantes empleen la tecnologa en el desarrollo de estrategias para resolver problemas y tomar decisiones en el mundo real. La tecnologa propia de las TIC es clave en los mbitos sociales y laborales en donde interactan los individuos.
Utilizacin tica y eciente de las TIC

El desarrollo de esta competencia se centra en que los estudiantes demuestran una slida comprensin de la naturaleza y operacin de sistemas de la tecnologa, convirtindolos en expertos en el empleo de la misma. Esta eciencia es vlida si se sustenta en actitudes basadas en los valores como el respeto, la honestidad, la colaboracin, a n de contribuir al bienestar de la comunidad y de la sociedad en general.
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El planteamiento de competencias y de los nuevos enfoques de las asignaturas, se implementa en el sistema educativo por medio de la dotacin de recursos que orienten y modelen prcticas pedaggicas en el aula. Estas propuestas se articulan con el desarrollo profesional docente.
Se presenta un cuadro que resume la concrecin y los recursos de apoyo que requiere el planteamiento de competencias en el sistema educativo.
Esquema No5
Competencias
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
Enseanza/ Aprendizaje
Repeticiones verbales/ Memorizacin
Construccin y aplicacin de conceptos
Ejercitacin, reexin y compromiso
Experiencias vitales, enfrentamiento a situaciones problema
Se articulan los objetivos, contenidos e indicadores a la luz de los enfoques de cada asignatura y se concretan en materiales de apoyo para docentes y estudiantes.
Programas de estudio
Guas para docentes
Libros de texto
Libretas de parvularia
Cuaderrno de trabajo
Desarrollo Profesional Docente
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Iv
Niveles de decisin curricular para concretar competencias enfoque y los contenidos de enseanza-aprendizaje que se concretan en los documentos curriculares de carcter y aplicacin general, como son los Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional, Currculo al servicio del aprendizaje, Evaluacin al servicio del aprendizaje y otros documentos orientadores.
La concrecin de las competencias en el aula, pasa antes por las decisiones de diversos actores y niveles de especicidad, desde las normativas generales del currculo ocial de la nacin, (primer nivel de concrecin), hasta las decisiones en el marco del centro educativo (segundo nivel), las cuales son bsicas para las decisiones de adecuacin que el docente toma en el aula (tercer nivel de concrecin). Es as como la planicacin de la prctica pedaggica representa un proceso sucesivo de toma de decisiones en los distintos niveles de concrecin. A continuacin se describe brevemente cada nivel.
Segundo Nivel de Concrecin del Currculo

Este nivel se plasma en el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el cual deriva del Proyecto Educativo Institucional (PEI), as como del currculo nacional, expresado en los documentos ministeriales. Este nivel implica la toma de decisiones sobre los componentes curriculares a partir del conocimiento del contexto de cada centro educativo, de sus necesidades y peculiaridades. Estas decisiones son la base para el tercer nivel de concrecin, que es la planicacin didctica.
Primer Nivel de Concrecin del Currculo

Este nivel corresponde a la instancia normadora del Ministerio de Educacin como entidad rectora, quien dene las polticas educativas, la losofa, el
Todos los que laboran en el Ministerio de Educacin tienen diferente grado y nivel de responsabilidad en la mejora de las condiciones de aprendizaje del alumnado. Estas responsabilidades varan de acuerdo al mbito y rol en que se desempee: docente, director o directora, equipo de seguimiento, tcnico, entre otros.
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Tercer Nivel de Concrecin

Este nivel concluye el desarrollo de los componentes del currculo, y se expresa la planicacin didctica; el profesorado es responsable de planicar las unidades didcticas atendiendo la diversidad de sus estudiantes (adecuacin curricular). Utiliza dos referentes: las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular de Centro con otros docentes, director o directora y las propuestas didcticas de los programas de estudio y otros documentos de apoyo.
Para tomar decisiones en estos componentes los centros educativos cuentan bsicamente con dos instrumentos: El Proyecto Curricular de Centro (PCC), componente clave del Proyecto Educativo Institucional (PEI). La Planicacin didctica (PD).
Bajo el concepto de Proyecto Educativo Institucional de la Red, se promueve la planicacin integrada de varios centros educativos (de la zona rural), con caractersticas y necesidades comunes. Esos centros constituyen una RED, cuyo objetivo es facilitar la labor docente por medio de un trabajo colaborativo interinstitucional.
4.1 Decisiones curriculares en el centro educativo

El diseo curricular planteado en el primer nivel de concrecin, que articula objetivos, contenidos, indicadores de logro y propuestas metodolgicas en funcin de competencias denidas, es solamente un punto de partida. Aunque se estructuren programas de estudio, guas metodolgicas y libros de texto por grado, no es posible construir un diseo curricular que se adecue a todos los contextos y necesidades de los estudiantes.
El proyecto Educativo Institucional (PEI), marco para las decisiones del Proyecto Curricular de Centro (PCC)
El PCC forma parte de una planeacin estratgica del centro educativo, que pertenece a un proyecto ms amplio (PEI), donde se toman en cuenta otros factores que tambin inciden en los aprendizajes: diagnstico, organizacin del centro, recursos, entre otros. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) se realiza de manera participativa y tiene un enfoque atropocntrico,
Un currculo por contextualizar demanda la toma de decisiones sobre sus componentes, por lo que es necesario partir de las siguientes preguntas. Para qu ensear?........................................objetivos Qu ensear? ................................... ............contenidos Cmo ensear?............................................ metodologa Cundo ensear?......................................... organizacin vertical de contenidos Para que, qu, cmo y cundo evaluar?.......evaluacin
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es decir, centrado en la persona, por ello, debe partir de un diagnstico que permita reconocer y priorizar las principales necesidades y dicultades de la comunidad educativa. Esta priorizacin no debe obviar dicultades como la desercin, la repitencia, el ausentismo, entre otros.
Dar continuidad y coherencia a la accin educativa de la institucin. Sistematizar la historia curricular del centro educativo. Planicar y ejecutar las diversicaciones y adaptaciones curriculares individuales en las diferentes modalidades y niveles, de acuerdo a las caractersticas, necesidades y potencialidades del estudiantado. Prever los recursos y materiales especcos con relacin a las necesidades educativas especiales.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC)

Es el componente pedaggico del PEI que concreta las decisiones institucionales con relacin a objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin de los aprendizajes, recursos, planicacin de aula, a n de denir los medios y caractersticas de la intervencin pedaggica.
Cuando un docente llega por primera vez a un centro educativo, y planica su clase, no es suciente retomar el programa de estudio, debera tener acceso a informacin que le ayude a contextualizar dicho currculo sobre la base de lecciones aprendidas por otros docentes: El PCC.
El Proyecto Curricular de Centro es un instrumento fundamental para: Tomar decisiones en la planicacin de las unidades de enseanza y aprendizaje, ya que facilita las pautas en el planeamiento de los diferentes componentes curriculares tomando en cuenta la poblacin estudiantil a la que se dirige. Reexionar y analizar la prctica pedaggica a nivel de centro educativo. Mejorar el desempeo profesional docente a travs de la formacin continua, pues la actualizacin se vuelve necesaria para resolver los problemas educativos identicados.
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El PCC es el com- 4.2 El Proyecto Curricular ponente del PEI de Centro en el marco del ms importante, Plan de Educacin 2021 es la oportunidad que tienen los docentes de tomar decisiones que Revitalizar y actualizar el PCC es contextualicen una de las prioridades del Plan el currculo en Nacional de Educacin 2021, donde funcin de las se recomiendan las siguientes necesidades de acciones: los estudiantes. Fortalecer el trabajo de equipos directivos y docentes en un contexto que otorgue mayor protagonismo de los actores escolares en las metas de aprendizaje de los estudiantes.
Desarrollar estrategias didcticas que fomenten el trabajo cooperativo, el autoaprendizaje y la aplicacin de los conocimientos a la comprensin y solucin de situaciones de la vida. Fortalecer la capacidad y motivacin de las instancias de administracin para desarrollar planes escolares que establezcan metas claras, desarrollen estrategias coherentes, propicien ambientes fsicos y sociales adecuados y asignen recursos necesarios, en un marco de mejora continua.
4.3 Propuesta de Actualizacin del Proyecto Curricular de Centro
Esta propuesta nace con la intencin de darle continuidad al proceso realizado. A partir de las lecciones aprendidas y con los insumos del anlisis y sondeo realizados, se deduce que las principales dicultades en las que se apoyar a los centros educativos para construir un PCC, prctico, claro y coherente, son: superar la percepcin de que el PCC es un requisito administrativo sin utilidad; deducir planteamientos para docentes de diferentes grados a partir de documentos (programas de estudio).que especican el currculo de cada uno de los grados, o secciones, si se reere a parvularia; conectar el PCC a la planicacin didctica; falta de articulacin entre del PCC con la planicacin del centro educativo: PEI, PEA.
En el 2006 se realiz un sondeo de opinin en tres departamentos. Se entrevistaron directores, docentes y equipos de seguimiento indagando sobre: El tiempo ms oportuno para revisar y actualizar el PCC. Las referencias para la toma de decisiones. La conexin con la planicacin didctica.
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Para superar dichos inconvenientes, se propone:
Es importante tomar en cuenta: los documentos orientadores del MINED: programas, guas, normativas, otros; la visin, misin ideario del PEI que plasman un compromiso hacia los estudiantes y la sociedad; los objetivos del PEI (en los que se plasman las necesidades priorizadas en el diagnstico); los resultados de evaluaciones internas y externas.
1) Actualizar el PCC tomando acuerdos

puntuales sobre los componentes curriculares;
2) Acordar la actualizacin del PCC

en meses especcos del ao relacionndolo con decisiones en el PEA y la planicacin didctica.
Qu aspectos se deben tomar en cuenta para actualizar PCC mediante la toma de acuerdos?
Los programas de estudio ofrecen una propuesta secuenciada de objetivos, contenidos, otros. Se invita a asumirla en el marco del PEI tomando acuerdos que la hagan pertinente a las necesidades detectadas en su diagnstico.
Sobre qu tema curricular se debe tomar acuerdos? De manera prioritaria sobre los siguientes componentes curriculares:
Se pueden incluir nuevos contenidos si las necesidades del contexto lo demandan, por ejemplo en una zona turstica, los habitantes deben saber explicar sobre las costumbres, tradiciones, nombres y ubicacin de lugares, entre otros. Si se deciden actividades que promuevan que los estudiantes opinen desde su experiencia y corrijan sus trabajos con apoyo de otros compaeros, se convierte en una prctica adoptada por todo el centro escolar. Decisiones de esta naturaleza irn modicando otros aspectos del aula, por ejemplo la manera de organizar los pupitres, el tiempo que se destina para la correccin de ejercicios, etc. Al acordar la planicacin de determinadas actividades, se deben prever los recursos que se utilizarn. Por ejemplo, el fomento de la lectura demanda de libros de cuentos, peridicos, revistas entre otros. Si se planican experimentos, deben proveerse los recursos necesarios para su realizacin. El equipo de docentes debe acordar el papel de la evaluacin formativa en el proceso, qu instrumentos y tcnicas de evaluacin se aplicarn (observacin, lista de cotejo, etc.) en qu momentos del ao se har la evaluacin diagnstica, con qu criterios se decidir que un estudiante repruebe, entre otros.
Los contenidos
Qu ensear?
La metodologa
Cmo ensear?
Los recursos didcticos

Con qu apoyos se ensea y se aprende?
La evaluacin y promocin
Qu criterios denen la reprobacin o la promocin de los estudiantes?
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Si se considera necesario, se pueden complementar los objetivos con ideas que expliciten la misin y visin del centro escolar, tambin se debe adecuar la secuencia de contenidos en casos especiales; por ejemplo: si todos los estudiantes han cursado la seccin 6 aos de Educacin Parvularia, se pueden tomar decisiones sobre contenidos de Primer grado. Estas decisiones pedaggicas son de carcter institucional y pueden ser acordadas de acuerdo a nivel, ciclo, y hasta de un grado en particular. Deben ser analizadas con el criterio de factibilidad, que oriente acciones especcas y posibles en un tiempo estipulado. Algunos ejemplos de decisiones producto de acuerdos, son: planicar una lectura diaria por 15 minutos en todo el centro educativo involucrando a todos los ciclos educativos;
conformar una biblioteca por aula, rotando libros en cada ciclo; crear un banco de recursos pedaggicos que motiven a la lectura y escritura en el alumnado, para que sea consultado por todos los docentes; aplicar pruebas de avance de matemtica para segundo ciclo, para ofrecer refuerzo acadmico a estudiantes con bajos promedios.
Es necesario denir un formato para documentar los acuerdos que se asuman. Estos formatos debern contemplar los componentes curriculares en los que se toman acuerdos, y debern rmarse y sellarse para que se constituyan en parte del PCC del centro educativo.
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El PCC se actualiza cada ao? El PCC tiene vigencia nicamente durante el perodo para el cual ha sido pensada su ejecucin, es decir durante un ao lectivo9. Sin embargo, esto no signica que al nalizar el perodo escolar, el documento deja de tener valor operativo: de su anlisis y reexin surgen nuevas propuestas pedaggicas, nuevas decisiones que han de plasmarse en el Proyecto Curricular de Centro del prximo perodo escolar. Dado que los cambios no suelen afectar profundamente los componentes de la propuesta curricular inicial, es mejor referirse en este caso, a una actualizacin continua del PCC. Al ser un punto de partida para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, no se recomienda que permanezca esttico por un periodo mayor de un ao. Incluso, este documento debe ajustarse en el transcurso del ao lectivo en curso, si hay cambios signicativos o situaciones problemticas que ameriten la toma de acuerdos pedaggicos colegiados. Por tal razn, se debe revisar el PCC cada ao, como espacio temporal mnimo, para hacer efectiva su vigencia y asegurar la mejora de la prctica docente desde un punto de vista institucional. Revisar el PCC supone preguntarse Qu se puede hacer en el centro educativo para que los estudiantes tengan condiciones ms favorables para aprender? Esa pregunta se debe hacer al nalizar cada ao lectivo, junto con los cuadros de promocin y las ancdotas de n de
El PCC no debe ser un documento guardado en una ocina, los acuerdos que lo componen deberan ser pginas factibles de fotocopiar y entregar a cada docente.
ao. De esta manera, el PCC brinda una oportunidad para tomar acuerdos que le den continuidad a las buenas prcticas que se hacen, o que generen nuevos procesos y recursos.
La inmediata concrecin de los acuerdos del PCC tiene lugar en dos instrumentos: La planicacin didctica; El plan escolar anual (PEA)
Sobre la planicacin didctica

La vinculacin del PCC con la Planicacin Didctica se realiza cuando los docentes toman en cuenta los acuerdos pedaggicos para planicar sus clases y las mejoran cada ao retomando lo aprendido el ao anterior y los acuerdos del PCC.
9 Serafn Antnez
y otros. Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula. 13 edicin. Editorial Gra, Barcelona, Espaa: 2000, p. 73.
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Cuando un docente llega por primera vez a un centro educativo, e inicia su planicacin didctica, debe retomar, adems de los programas de estudio, los acuerdos que unican los esfuerzos de todos los docentes (en relacin a la metodologa, evaluacin, entre otros), y que responda a las necesidades de dicho contexto. No hay un tiempo jo para incluir estos acuerdos, ya que se realizan en concordancia con las necesidades encontradas y los contenidos programticos desarrollados en el transcurso del ao lectivo. Se retoman en enero, cuando se planican las primeras unidades del programa de estudio, y se vuelven a revisar cada vez que los docentes realizan la planicacin de sus clases.
adicional, pero son fundamentales; por ejemplo: fechas para la evaluacin diagnstica y la evaluacin de las unidades, los periodos para el refuerzo acadmico, momento del ao en el que los docentes informan a sus colegas la situacin de los estudiantes que recibirn el prximo ao, entre otros. Por lo tanto la articulacin del PCC con la planicacin didctica y el PEA es la manera de hacer del PCC un instrumento til y efectivo para mejorar las condiciones del aprendizaje. Esta relacin debe considerarse como un ciclo en el que cada ao se mejoran los procesos de enseanza aprendizaje y debe tener en cuenta que los acuerdos del PCC derivados del PEI, que son para cinco aos, si es necesario, se pueden revisar, ajustar y actualizar cada ao.
Sobre el Plan Escolar Anual

La relacin del PCC con el PEA se establece al retomar ste los acuerdos pedaggicos consignados en aqul, convirtindolos en objetivos especcos, listos para ser ejecutados. Algunos de los acuerdos que se toman en el PCC requieren inversin econmica; por ejemplo: libros de lectura, instrumentos para experimentos, visitas a teatros o museos, material concreto para manipularse, entre otros. El centro educativo deber decidir de acuerdo a su presupuesto, cuntas visitas al museo o al teatro pueden nanciar, cundo las harn y qu grados o ciclos asistirn. Tambin se unican en el PEA actividades acordadas sobre procesos pedaggicos que no requieren un gasto
42
En el siguiente esquema se presenta una propuesta.
Esquema No6
1) Mayo y Septiembre
Seguimiento a las actividades relacionadas a los acuerdos pedaggicos en el Plan Escolar Anual y aplicada en la planicacin didctica de los docentes.
2) Octubre Revisin de:

Logro de objetivos especcos pedaggicos del ao (acuerdos PCC) Resultados acadmicos de los estudiantes (logros planicacin didctica) Continuidad de acuerdos pedaggicos en el PEA o denicin de nuevos acuerdos en el PCC aplicables al PEA y planicacin didctica.
3) Enero y Septiembre
Incorporacin de mejoras pedaggicas a la planicacin didctica de los y las docentes en el aula.
Relacin del PCC con los otros proyectos del PEI

Los acuerdos tomados en el PCC deberan considerarse en los otros componentes del PEI, por ejemplo: si se acuerda que los nios y nias de primer ciclo tendrn perodos de refuerzo acadmico, habr que denir procedimientos administrativos que deben contemplarse en el Proyecto de Gestin; si se acuerda que la familia participar en la clase para motivar actividades de lectura, o si se llevar a cabo un huerto escolar, habr que denirse un Proyecto complementario que lo precise para su ejecucin.
Todos los acuerdos tomados en el PCC son relevantes si son producto del consenso de los profesores del centro educativo; pero, adems, si tienen relacin con el PEA y, especialmente, si su fuente principal est asentada en la gestin pedaggica del PEI. Por esta razn, al hacer la planicacin de aula, se debe pensar en la planicacin del centro como un proceso, cuyas lneas generales se encuentran en el PEI (ver esquema a continuacin).
43
Esquema No7
Planicacin institucional como proceso
Elaboracin cada 5 aos
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Sus componentes se actualizan cada ao Referentes para actualizacin o inicio de formulacin del PCC
Proyectos complementarios
Proyecto de Gestin Elaboracin cada ao Acuerdos pedaggicos consignados en el PCC inuyen en: Objetivos, contenidos, metodologa, y evaluacin
PEI Diagnstico Indicadores repitencia y bajo rendimiento, visin, misin, ideario, objetivos generales
1er nivel de concrecin: programas de estudio y otros documentos
Resultados de evaluacin interna y externa
Proyecto Curricular de Centro (2 nivel de concrecin)
Planicacin Didctica (3er nivel de concrecin) Plan Escolar Anual (PEA)
Retoma su objetivo general del PEI, el cual se actualiza cada 5 aos, en coherencia con la actualizacin del PEI
Acuerdos pedaggicos consignados en el PCC inuyen en: Actividades Recursos (presupuesto) Cronograma Seguimiento y evaluacin
44
4.4 Orientaciones para la planicacin de aula por competencia

La planicacin del aula es responsabilidad de cada docente. Al trabajar por competencias, es recomendable que aparezcan claramente los tres tipos de contenido, en funcin del objetivo. Estos contenidos deben complementarse entre s y marcar la pauta para la denicin de indicadores de logro.
Es importante comenzar cada unidad de enseanza o unidad didctica evaluando los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes en torno a lo que se desarrollar. Al planicar conviene situarse en el punto de vista de los alumnos y las alumnas, de manera que podamos ver con sus ojos y sentir sus intereses actuales. No se pretende abandonar un planteamiento lgico y estructurado de la materia cientca, sino poner un ingrediente de motivacin que le facilite al docente el acceso a la zona de desarrollo prximo del alumnado. Las Unidades de aprendizaje, sern el nico documento que se le solicite al profesorado en la planicacin de aula, la sumatoria de estas unidades conforman el Plan Anual; sin embargo, el docente queda en libertad de hacer otra documentacin, si lo considera pertinente. Es recomendable que todos los maestros y maestras escriban su guin de clase, con el formato y la informacin que consideren til10. Los docentes pueden tomar acuerdos en su Proyecto Curricular de Centro sobre el formato que utilizarn para planicar.
La Planicacin de Aula debe responder a la diversidad de los estudiantes que integran la clase por lo que, al elaborarla se debe tener en cuenta los siguientes criterios: Las caractersticas de todos los estudiantes (ritmo y estilo de aprendizaje, necesidades educativas especiales existentes, motivaciones e intereses de los estudiantes, entre otros). Los conocimientos previos de los estudiantes con el objetivo de lograr aprendizajes constructivos y signicativos. Las caractersticas fsicas de los recursos materiales de los que se dispone. Los temas transversales establecidos en el proyecto educativo institucional y en el proyecto curricular de centro.
Los programas de estudio, los libros de texto y las guas metodolgicas son un modelo. A partir de las decisiones del PCC y de la evaluacin diagnstica, el docente realiza adecuaciones en su planicacin de aula para atender las necesidades de sus estudiantes.
10
Propuestas metodolgicas para profesores reexivos, Narcea, Editores.
45
46 Asignatura: Contenidos Procedimentales Contenidos Actitudinales Actividades de evaluacin Criterios de evaluacin
Propuesta de planicacin de unidad de enseanza y aprendizaje
Nombre del Centro Educativo:
Nombre de la unidad:
Objetivo de unidad:
Contenidos conceptuales
Referencias sobre metodologa (se articula con los contenidos procedimentales y puede referirse a sugerencias de las guas metodolgicas)
Indicadores de logro:
GLOSARIO DE Trminos curriculares
Actuacin
Es la accin real, observable, ejecutada por una persona al enfrentarse a una situacin-problema simple o compleja.
Currculo
El currculo es un plan de construccin que se inspira en conceptos articulados y sistemticos de la pedagoga y otras ciencias sociales anes, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseanza; es la manera prctica de aplicar una teora pedaggica al aula, a la enseanza real, es el mediador entre la teora y la realidad de la enseanza, es el plan de accin especco que desarrolla el profesor con sus estudiantes en el aula, es la pauta ordenada del proceso de enseanza.
Adaptacin curricular
Cualquier ajuste o modicacin que se realiza en los diferentes elementos listados de la oferta educativa comn para dar respuesta a las realidades y necesidades educativas diversas.
Ao lectivo
Perodo de cuarenta semanas, es decir, 200 das laborales con estudiantes durante el cual se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.
Componentes del currculo

Los componentes del currculo se conguran, como el conjunto de decisiones bsicas de toda accin educativa: Los objetivos. Los contenidos de enseanza y aprendizaje. La secuencia de los contenidos. La metodologa. La evaluacin.
Autoevaluacin
Evaluacin que cada estudiante realiza sobre el proceso y los resultados de sus aprendizajes.
Actividades de evaluacin
Evaluacin que cada estudiante realiza sobre el proceso y los resultados de sus aprendizajes.
Actitud
Son experiencias desarrolladas por los y las estudiantes, que permiten demostrar sus avances, dicultades, logros de aprendizaje en relacin con la adquisicin de contenidos de aprendizaje (los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes).
47
Capacidad
La capacidad se reere al potencial de partida que posee cada alumno y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia11. Forman parte de la persona, pero ms que aprenderse, se desarrollan a travs de aprendizajes que exigen su utilizacin.
Contenidos de enseanza y aprendizaje

Es el conjunto de formas culturales y saberes socialmente relevantes, seleccionados para formar parte de un rea en funcin de los objetivos generales de sta. La relevancia de los contenidos depende de su funcin en el logro de los objetivos, es decir, en el desarrollo de competencias. Los contenidos se clasican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
y estrategias que el individuo utiliza en una actuacin determinada con base a los conocimientos internalizados. Hay procedimientos que se evidencian en una ejecucin clara, con accin corporal observable (manejo de instrumentos) y otros que se suponen acciones internas, es decir habilidades cognitivas que se aplican a las ideas, a imgenes, conceptos, entre otros. Por ejemplo, habilidades para organizar informacin, para analizar, tomar decisiones, entre otros. Trabajar los procedimientos signica desarrollar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera ecaz.
Contenidos conceptuales
En trminos de enseanza-aprendizaje, los contenidos conceptuales estn referidos a las representaciones internas: conceptos, hechos, datos, principios, deniciones, esquemas, secuencias instruccionales y esto constituye el saber.
Contenidos procedimentales
Se reeren al conjunto y acciones ordenadas que el individuo utiliza orientadas a la consecucin de una meta. El saber hacer, es decir, las habilidades, destrezas, procedimientos, tcnicas, mtodos
Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluacin Educativa. Editorial Prentice Hall, Espaa, 2002.
11
48
Contenidos Actitudinales
Estos contenidos se reeren al comportamiento o conducta observable de un individuo al enfrentarse y resolver una tarea simple o compleja y esto se constituye en el saber ser y convivir. Comprenden tres componentes: cognitivo (conocimientos y creencias), afectivo (sentimientos y preferencias), conductual (acciones maniestas y declaracin de intenciones).
Competencia
Es la capacidad de enfrentarse con garantas de xito a tareas simples y complejas en un contexto determinado.
Conicto cognitivo
Situacin producida en el aprendizaje que se caracteriza por la contradiccin entre lo que el sujeto sabe y entiende de la realidad y la nueva informacin que recibe.
Certicado Conocimientos previos

Documento que certica que un estudiante al nalizar el ao lectivo ha logrado las competencias establecidas para el grado o los resultados obtenidos en la evaluacin normativa. Conjunto de nociones que poseen los estudiantes al iniciar cualquier proceso de aprendizaje, sobre los que irn construyendo aprendizajes y signicados posteriores.
Ciclo Coevaluacin
Perodos de tres grados educativos en que se divide el nivel de educacin bsica. Actividad en la que el docente, conjuntamente con sus estudiantes, desarrolla una evaluacin para identicar y valorar los aprendizajes adquiridos durante un perodo determinado.
49
Cuadro de registro de evaluacin de los aprendizajes

Registra las valoraciones criteriales sobre cada educando, a partir de las distintas tcnicas e instrumentos de evaluacin utilizados en los tres periodos de evaluacin.
Diseo curricular
Proceso de decisiones, en cada uno de los componentes curriculares, que se establecen desde los nes de la educacin, hasta la ejecucin de las acciones en el aula, en los diferentes niveles del sistema educativo.
Criterios de evaluacin
Un criterio es una manifestacin de algo considerado como importante para la comunidad educativa. El criterio orienta y gua, por lo que sirve de base para emitir un juicio valorativo. La evaluacin por criterios debe partir de dos aspectos fundamentales: a) una denicin clara y explicita de los contenidos que se quieren evaluar; y, b) la seleccin de instrumentos apropiados con base en los criterios.
Educacin especial
Es el conjunto de ayudas psicopedaggicas y servicios de apoyo para la atencin de las necesidades educativas especiales, que el estudiante puede presentar en determinado momento del proceso educativo.
Educacin formal
Educacin regulada en el sistema educativo que se efecta en la institucin educativa, complementa la educacin iniciada en la familia.
Educacin inclusiva
Un proceso para tomar en cuenta y responder a las diversas necesidades de todos los estudiantes por medio de prcticas inclusivas en aprendizaje, culturas y comunidades, reduciendo la exclusin dentro de la educacin. (UNESCO.)
Ejes transversales del currculo

Constituyen multiplicidad de temas que convergen y se integran en todas las reas del currculo para la formacin integral de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.
50
Evaluacin diagnstica
Se realiza al comienzo de un perodo de aprendizaje. Consiste en la recogida de datos personales y acadmicos para determinar necesidades de aprendizaje, fortalezas y debilidades de los alumnos para disear estrategias didcticas y realizar la prctica docente de acuerdo a la realidad del grupo y de las diferencias individuales de cada estudiante.
Evaluacin formativa
Proceso evaluador por el cual se obtiene informacin de estudiantes que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, es la valoracin y modicacin de las actividades de enseanza para la mejora continua del estudiante. Con la evaluacin formativa el profesorado aprende para conocer y mejorar su prctica, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dicultades que tiene que superar y el modo de resolverlos.
Enseanza
Accin que realiza el docente para lograr que el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y actitudes.
Enseanza-aprendizaje
Expresin que sirve para explicar que la accin educativa comporta un doble proceso, simultneo y estrechamente interrelacionado: el proceso de enseanza que realiza el docente y el de aprendizaje que realiza el estudiante.
Evaluacin sumativa
Consiste en la revisin y valoracin global del proceso, tanto de aprendizaje como de enseanza, a partir del conocimiento inicial que maniesta cada alumno; la trayectoria que han seguido, las medidas especcos que se han aprendido, el resultado nal de todo el proceso y, especialmente, a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo.
Evaluacin
Es un medio que valora el desempeo de los actores educativos en diferentes periodos y etapas, para la toma de decisiones de mejora continua en el proceso educativo.
51
Normas
Pautas de conducta o criterios de actuacin necesarios de ensear y modelar y que tienen derivacin en los valores determinados por la sociedad.
Niveles de concrecin curricular

Son los niveles de especicidad en que se estructura el currculo educativo con respecto a la toma de decisiones en torno al qu, cmo y cundo aprender y evaluar en funcin del grado de intervencin y del mbito en el que se enmarque. En el sistema educativo salvadoreo son tres niveles bsicos: el primer nivel de concrecin se corresponde con el mbito nacional; el segundo, con mbito del centro educativo; y, el tercer nivel, con el aula.
el objetivo de vericar los conocimientos adquiridos por la poblacin de estudiantes al nalizar un mismo perodo.
Niveles del sistema Educativo Nacional

Corresponden a cada uno de los perodos de escolarizacin en el Sistema Educativo Nacional. Ellos son: Nivel Inicial Nivel de educacin parvularia Nivel de educacin bsica Nivel de educacin media Nivel de educacin superior
Plan anual
Documento que incluye todas las planicaciones de aula de un grado o seccin para un ao lectivo.
Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Instrumento que recoge una propuesta integral en el que cada centro educativo plasma lo que es y los ideales que pretende conseguir: misin, visin, identidad, metas, perles, proyectos. Acta como marco de referencia que orienta en los procesos de intervencin para el desarrollo del currculo y la propuesta para lograrlos.
PAES (Prueba de Aprendizaje y Aptitudes)

Prueba que se aplica anualmente a estudiantes que nalizan los estudios del Segundo Ao de Educacin Media con
53
Planicacin didctica
Es planicacin de la prctica educativa en el aula, de acuerdo con las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular de Centro. Corresponde a las decisiones adoptadas en relacin con los componentes curriculares: objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin.
Recursos Didcticos
Soportes didcticos que facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje (libros de consulta, biblioteca de aula, medios audiovisuales, entre otros).
Recursos
Es un trmino utilizado actualmente para referirse al conjunto de conocimientos o saberes que constituyen los componentes de una competencia (saber, saber hacer, saber ser y convivir).
Proyecto Curricular de Centro (PCC)

Es un componente del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que resulta de la toma de decisiones de los docentes de cada centro educativo, a partir del anlisis de su contexto, acuerdos sobre las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el n de asegurar la coherencia de su prctica docente. Constituye el segundo nivel de concrecin del currculo, y sus elementos bsicos son los objetivos, contenidos que se trabajarn en cada ciclo, las estrategias metodolgicas, recursos didcticos, las estrategias de evaluacin, la promocin escolar, la planicacin didctica y las medidas de atencin a la diversidad.
Seccin
Cada uno de los aos lectivos de la educacin parvularia.
Situacin problema
Actividad didctica consistente en realizar una tarea compleja y contextualizada, ejecutada por el alumno para articular un conjunto de saberes o recursos aprendidos e interiorizados por l.
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Tcnicas de evaluacin
La tcnica es cualquier situacin, recurso o procedimiento que se utiliza para obtener informacin sobre la marcha del proceso de enseanza aprendizaje. La tcnica puede abarcar y utilizar varios instrumentos.
con un grupo de alumnos. Contiene la secuencia de actividades de enseanza y aprendizaje, la organizacin social del grupo, el uso del espacio, la temporalizacin, los materiales curriculares que debe utilizar el profesorado y el alumnado, la organizacin de los contenidos y los recursos e instrumentos para la evaluacin.
Unidad de enseanza y aprendizaje

Fragmento de la programacin o planicacin didctica que se concreta en el aula, en un perodo de tiempo determinado. Es una gua de trabajo, descrita en trminos de proceso y mtodo. Presenta los pasos bsicos que el profesorado y alumnado seguirn para aprender. Cada una de las unidades de desarrollo del currculo que se realiza
Valores
Contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Son principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar la conducta.
55
BIBLIOGRAFIA
Antnez, Serafn y otros (2000). Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula. Barcelona, Espaa: Editorial Gro. Arredondo, Santiago Castillo (2002). Compromisos de la Evaluacin Educativa. Espaa: Editorial Prentice Hall. El Salvador. Ministerio de Educacin (2002). Proyecto Educativo Institucional. El Salvador. Ministerio de Educacin (2005). Plan Nacional de Educacin 2021. El Salvador. Ministerio de Educacin (1995). Plan Decenal de la Reforma Educativa en Marcha. El Salvador. Ministerio de Educacin (1998). Lineamientos de la evaluacin. Nio Rojas, Vctor Manuel (2003). Competencias de Comunicacin. Bogot, Colombia: Ecoe Ediciones. Roegiers, Xavier. Qu es el APC?. (2006) Primera edicin en espaol. San Jos Costa Rica. Centro Cultural de Cooperacin para Amrica Central-CCCAC. Embajada de Francia. Zabala, Antoni y otro (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona, Espaa: Editorial Gra. Instituto Belga BIEF. E-Foro sobre el Enfoque Centrado en las Competencias. (En lnea). (Fecha de consulta: 12 de enero de 2007). Disponible en: http: //www.ibe. UNESCO.org_/cops/Competencias/2notions_approach_competencias_sp.pdf OR Observatoire des rformes en ducation. Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un desempeo competente. (En lnea). Montreal, Canad. Universidad de Qubec, julio de 2006. (Fecha de consulta: 11 de enero de 2007). Disponible en: htpp://www.ibe.UNESCO.org/Spanish/ cops/Competencies/ORE_Spanish.pdf.
La presente edicin consta de ________________ejemplares, se imprimi con fondos del Gobierno de la Repblica de El Salvador provenientes del Fideicomiso para la Educacin, Paz Social y Seguridad. Impreso en __________________ por ____________________ (fecha)___________________
56
El Plan Nacional de Educacin 2021 propone desarrollar el currculo como una herramienta que clarique los aprendizajes esperados en el alumnado. Esta aspiracin se concreta en una de sus polticas: Currculo al servicio del aprendizaje.
58

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Qu aprender? Qu ensear? Cundo ensear? Cmo ensear?

Aprendizaje por competencias

Elas Antonio Saca

Ana Vilma de Escobar

Darlyn Xiomara Meza

Jos Luis Guzmn

Carlos Benjamn Orozco

Norma Carolina Ramrez

Renata Huete Ana Mara Larios

Ana Lorena Guevara de Varela

Manuel Antonio Menjvar

Rosa Margarita Montalvo

Ana Elizabeth de Coreas

Estimadas maestras y estimados maestros:

Darlyn Xiomara Meza Lara

Jos Luis Guzmn

FUNDAMENTAC IN BSIC A SOBRE C OMPETENC IAS

FUNDAMENTAC IN BSIC A SOBRE C OMPETENC IAS

1.1 Denicin de competencia

1 Vctor 2 Ibid. 3 Ibid,

d) Una garanta de xito.

c) Una tarea simple o compleja.

1.2 Componentes de la competencia

FUNDAMENTAC IN BSIC A SOBRE C OMPETENC IAS

El saber referido a conceptos, hechos,

C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES C URRIC ULARES

1.3 El Aprendizaje por competencias

Divulgacin de las competencias a la comunidad educativa y a la sociedad en general

El para qu, constituido por la nalidad

Niveles de decisin curricular para concretar competencias

FUNDAMENTAC IN BSIC A SOBRE C OMPETENC IAS

1.4 Validez del constructivismo al desarrollar competencias

FUNDAMENTAC IN BSIC A SOBRE C OMPETENC IAS

Niveles de decisin curricular para concretar competencias

Para qu, Qu, Cmo y Cundo Evaluar?

Las respuestas a estas interrogantes se concretan en los componentes curriculares:

La secuencia de los contenidos

Nivel central y departamental del Ministerio de Educacin

Equipo docente y la Direccin

FUNDAMENTAC IN BSIC A SOBRE C OMPETENC IAS

C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES C URRIC ULARES

FUNDAMENTAC IN BSIC A SOBRE C OMPETENC IAS

C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES C URRIC ULARES

Por consiguiente surge la necesidad de que el y la docente evale a partir de

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2.4.1 Refuerzo del carcter continuo y motivador de la evaluacin en el sistema educativo

Niveles de decisin curricular para concretar competencias

Desarrollo Personal 1) Identidad

3.1 Competencias para Educacin Parvularia

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7) Aplicacin de la matemtica al entorno

C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES C URRIC ULARES

Lenguaje y expresin creativa 8) Comprensin y expresin oral y no verbal

Divulgacin de las competencias a la comunidad educativa y a la sociedad en general

5) Descubrimiento y comprensin del medio ambiente social y cultural

Niveles de decisin curricular para concretar competencias

9) Comprensin y expresin escrita

6) Razonamiento lgico y uso de lenguaje matemtico

10) Comprensin y expresin artstica

Competencias: Comprensin oral

Enfoque de las asignaturas:

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