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ta actvidad de cierre

Si bien no es imprescindible que exista una actividad especial de cierre -es ms, si la discusin est resultando suficientemente intere' sante para los chicos puede ser inconveniente darla por terminado simplemente porque se ha Prepa' rado una actividad de cierre', muchos casos resultan muy benefi'
ciosas. Conviene tener en claro que Io que la actividad cierra es /a c/ase, no la investigacin. Por ello, no se trata de un momento en el que se "re'

tonces, en una actividad ldica en la que se cuente con la parti' cipacin de un nmero elevado de alumnos o con la de aquellos que tengan un grado menor de participacin activa -teniendo cuidado de no explicitar esto ni de forzarlos a realizar una actividad que pueda acrecentar el temor o la inseguridad-.
& A'fianzar algn contenido proce-

dondee", Se fije o se explicite una conclusin definitiva, ni, mucho menos, en el que se lleve a los chi' cos a una conclusin preestableci' da por el docente segn sus Pro' pios valores. La investigacin en la clase de filosofa tiene que ser una investigacin genuina, en la que realmente se busque avanzar en un camino cuyo final nadie conoce de antemano -ni siquiera, claro est,

dimental o actitudinal presente en el programa. La actividad consistir en algn juego o din' mica grupal en la que se trabaje el contenido correspondiente (se puede consultar con mucho provecho el Manual de Jackson ver bibliografa-).
Sealar los avances conceptua' les de la investigacin. Una manera de hacerlo consiste en pe' dirle a algn alumno que intente recordarles a todos las principales posturas vertidas a lo largo de la discusin y los progresos realizados al discutirlas. El do' cente se cuidar de no aportar sus propias consideraciones al respecto.
Evaluar algn aspecto procedi' mental o actitudinal. Por ejem' plo, el grado de participacin

el docente-.
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La actividad de cierre puede res' ponder a diferentes objelivos:

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@ Finaltzar la clase en un clima de alegra, que favorezca el entusiasmo de los nios en relacin con la filosofa (en la foto 3 ve' mos al grupo de Karina
Hernndez en sala de 5 aos, terminando la clase cantando una cancin). Se pensar, en'

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activa de los alumnos; la actitud del profesor durante la clase; el ritmo de la clase; el grado de escucha por parte de los alum'
nos; etctera.

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Probablemente, este ltimo objetivo, el evaluativo, sea el ms interesante para trabajar. Sealando la impor'

tancia de la evaluacin comunitaria, Anglica Stiro sostiene:

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cin de un concepto evaluativo a un nmero. Sin advertirlo, lo que estamos realizando es una analo' ga en la que comParamos el rendi' miento de una Persona o de un grupo con una escala numrica. Lo que Stiro proPone es abrir esta posibilidad de evaluacin analgica para llevarla ms all de la comparacin con los nmeros. As, por ejemplo, si Pretendemos eva' luar el grado de participacin acti' va en la clase, Podemos llevar al aula algunas lminas o fotografas en las que distintas personas estn desarrollando una actividad. Podemos buscar fotos en las que se vea a una persona trabajando sola; otra en la que haYa varias colabo' rando; otra en la que se vea a algu' nos trabajando juntos Y a otros aburrindose, etc., Y Pedirles a los chicos que elijan la figura que
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En su sentido etimolgico, la pala-

bra 'pensar' viene de sopes ar y sig' nifica 'poner en la balanza' Wra

evaluar e/ peso de algo. En este

sentido, en alguna medida, Pensar es evaluar. Por tanto, si queremos

que nuestros alumnos Piensen bien ser necesario que evalen bien. Aprender a pensar Por uno mismo, en forma autnoma, Precisa enton'
ces del aprender a evaluar Por uno mismo, del aprender a evaluar en

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forma autnoma".2

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Ahora bien, evaluar no es sinnimo de calificar. En realidad, cuando calificamos hacemos una traduc'

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crean que representa mejor el trabajo que realizamos ese da. Si lo que queremos evaluar es el clima que hubo en la clase, podemos llevar un casete que tenga diferentes sonidos grabados (bocinas de au. tos; canto de pjaros; un pasaje de un tango de Piazzolla; un trozo de un rock, etc.). Tambin suelen dar buenos resultados las analogas con animales. Para evaluar el ritmo de la clase, podemos pedirles a los chicos que se imaginen con qu animal puede compararse la clase del da (se puede dejar abierta la pregunta o plantear opciones: ca. racol, elefante, caballo, etc.).
"El razonamiento analgico -sos-

queos, eso sera contraproducente. Lo usual .y esto depende del grupo de chicos y de las pautas de la institucin en la que estemos trabajando- es que la clase tenga una duracin de entre 2O y 40 minutos, reservando para la discu. sin aproximadamente 15 minutos.
Una posibilidad, entonces, es fraccionar la estructura ideal adaptn.

dola a los tiempos reales. Como un mismo texto puede emplearse varias veces .lo recomendable es que no sean ms de tres, porque el in. ters suele decaer-, una posibilidad es la siguiente.

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clase tiene Stiro- ampla y expande la capacidad de percibir diferentes 1. Disposicin circular. ffi6 ni& tipos de relaciones. En tal sentido, tltir 2. Actividad previa (breve). ff* si comprendemos al ser humano 3. Presentacin del texto (breve). ff tw como un ser de relaciones preci4. Reconstruccin del texto (mi& rt' saremos desarrollar el razonanuciosa). # miento analgico como un modo # 5. Eleccin del punto de discuque auxilia la comprensin de uno sin (minuciosa). mismo y de su lugar en el mundo." * 6. Discusin (breve).
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Algunas "estructuras reales"

Como anticipramos al comienzo de este captulo, la estructura ideal propuesta por Lipman para
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Segunda clase
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1. Disposicin circular. 2. Actividad previa (fuerte);

presentacin del texto (con tteres o acfuada); reconstruc-

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las clases de filosofa normalmente no llega a completarse por falta de tiempo. En el caso de chicos ms grandes, de escolaridad primaria, la clase puede extenderse hasta 50 o 60 minutos. Con nios ms pe.

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cin (dialogada o actuada). 3. Reconstruccin de los puntos

de inters (breve).

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4. Discusin (extensa).
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