EVALUACIN

ISSN 1696-7208 Revista nmero 5 de Enero de 2004

EVALUACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MARCO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

DUVIGE MACAS, VANESA

La Evaluacin de las Necesidades Educativa Especiales (NEE) en el marco de las Adaptaciones Curriculares, es un tema amplio y complejo. Por ello, nos fijamos como objetivo prioritario clarificar ciertos contenidos que an estn difusos dentro de la Educacin Especial. As podemos observar como la Educacin Especial ha ido desarrollndose a lo largo de los aos, cambiando el afn de buscar causas y etiologas, por la delimitacin de las necesidades educativas de cada alumno. Las Adaptaciones Curriculares en la actualidad parten de la propuesta realizada para todos los alumnos y requiere la coordinacin de todos los 1

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profesionales, mientras que tradicionalmente el programa individual plantea unos objetivos, contenidos y actividades al margen del aula y participa nicamente el especialista. Podemos ver como el progreso ha sido gigantesco, pero an nos queda mucho camino que recorrer.

1.

LA

EVALUACIN

DIRIGIDA

NIOS/AS

CON

NECESIDADES

EDUCATIVAS

El proceso de evaluacin en cualquier modelo de E/E, depende estrechamente de la concepcin que se sostiene de la propia E/E. El elemento clave de la evaluacin es justamente el de la valoracin de la realidad evaluada. En los Diseos Curriculares de la Comunidad Andaluza (1989) se plantea que la evaluacin debe afectar a todos los niveles de la personalidad infantil y no slo a aquellos ms relacionados con los logros y adquisiciones intelectuales, ya que todos ellos son motivo de aprendizaje y estn presentes de forma integrada en las actividades llevadas a cabo en el aula. Este concepto de evaluacin tiene un nuevo planteamiento: a) Orientada a la autoevaluacin. b) Que sirva de vehculo informativo a todos los que participan en el proceso educativo. c) Que abarque todos los aspectos del desarrollo. d) Que se considere una actividad retroalimentadora de los procesos de E/A y facilitadora de cambios. e) Que tenga un carcter continuo. f) Que este dirigida a los procesos generados o por generar. Segn Prez, R y Garca, J.A, podramos sealar que la evaluacin no es simplemente comprobacin de resultados. Evaluar es el acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido. La evaluacin al no quedar en mera comprobacin de resultados es punto de arranque de nuevos aprendizajes y clave para remover los obstculos que puedan impedir el xito. 2

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Para ello deber estar imbricada en el hacer diario, centrndose ms en el proceso que en el producto, lo que permitir tomar decisiones a tiempo. En el documento La atencin a la diversidad de los alumnos en el nuevo sistema educativo (Consejera de Educacin, 1994) se contempla: La escolarizacin de los alumnos con NEE estar regida por los principios de normalizacin y de integracin escolar, segn la LOGSE en su artculo 36. La escolarizacin de un alumno con NEE se basar en una valoracin de sus posibilidades de aprendizaje, de los recursos que precisa y de las adaptaciones curriculares que necesita. Para ello hay que tener en cuenta las caractersticas del alumno y las posibilidades de los centros educativos. Los alumnos con NEE permanentes asociadas a trastornos graves del desarrollo, retraso mental, severo o profundo, o mltiples deficiencias podrn escolarizarse en centros especficos de Educacin Especial o en unidades de Educacin Especial de centros ordinarios. 2. EVALUACIN EDUCATIVA Y EVALUACIN PSICOPEDAGGICO

Los rasgos fundamentales de la evaluacin educativa en el mbito de los procesos de enseanza- aprendizaje segn Ramos y Gutirrez (1995), es decir, la evaluacin psicopedaggica como paso previo a la identificacin y valoracin de las necesidades particulares de los alumnos, tiene como rasgos ms destacados: a) Es continua, se suceden distintas fases que se influencian mutuamente y que se integran dentro del proceso. Resaltaramos la evaluacin inicial, evaluacin formativa y la evaluacin sumativa o final; b) Su finalidad es mejorar lo evaluado; c) Los referentes son las capacidades u objetivos de las etapas, ciclos, niveles o propuestas individualizadas a las que se aplica la evaluacin. Por otro lado, la mayora de los Instrumentos son elaborados por los docentes, o al menos es lo conveniente, comprobando as su validez y eficacia. d) Se realiza por agentes externos, internos y por los propios alumnos. 3

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e) Debe evaluar su propio proceso para comprobar que la lnea que se ha seguido es la correcta y permite la obtencin de los resultados ms eficaces posibles. f) Debe ser individualizada, bajo un currculum abierto y flexible para llegar a la propuesta individualizada, y una evaluacin que fije unos objetivos partiendo de la situacin inicial de los alumnos. Debemos hacer mencin, adems, a la evaluacin psicopedaggica como medio o instrumento para identificar y valorar las dificultades educativas particulares, tarea previa a la adopcin de medidas que garanticen el desarrollo adecuado de las capacidades de todos los alumnos. La orden del 14 de Febrero de 1996, dispone, entre otras cuestiones, en qu consiste la evaluacin psicopedaggica: Es un proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza- aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayuda que aquellos puedan precisar. (Captulo I, artculo 2, punto 1) Su finalidad es apoyar y fundamentar la toma de decisiones educativas. La evaluacin psicopedaggica debe fundamentarse en la interaccin del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, el profesor, los compaeros en contexto de aula o centro, y la familia. Hay autores que se han ocupado de la evaluacin, comentando que sta constituye un continum que va desde lo ms comn u ordinario a lo menos comn o extraordinario (Vidal y Manjn, 1992) Desde esta perspectiva se establecen diferentes etapas que pueden ser definidas como modalidades de evaluacin y seran las siguientes: a) Evaluacin ordinaria: sera aquella que llevan a cabo los

profesores/as en el desempeo cotidiano de su trabajo y empleando mtodos como la observacin, entrevistas con los alumnos, realizacin de exmenes informales, b) Evaluacin asistida: se considera que el profesor tutor o de rea trabaje asesorado pro otros profesionales, fundamentalmente,

profesor/a de apoyo, pero tambin orientadores, tanto en la planificacin de la evaluacin como en el anlisis y valoracin de los 4

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resultados. Se siguen mtodos e instrumentos ordinarios como la evaluacin ordinaria. c) Evaluacin compartida: en esta modalidad de evaluacin los profesores/as ordinarios cuentan ya no slo con asesoramiento, sino tambin con la colaboracin directa de otros profesionales (sobre todo, profesor de apoyo) en la propia obtencin de datos. d) Evaluacin psicopedaggica: en esta modalidad, participan ya como coresponsables directos, otros profesionales distintos al

profesorado, introduciendo adems el uso de procedimientos e instrumentos de obtencin de datos extraordinarios. e) Evaluacin multidisciplinar: sera aquella en la que participan tales especialistas externos. (cuadro 2.2) Las tres primeras modalidades de evaluacin se podran corresponder con el perodo pre- referral de Reed y Schachter, y las dos ltimas con la fase de referral. No debemos olvidar que estas modalidades son complementarias entre s y que tras cada una de las modalidades anteriores de valoracin debe siempre aparecer una toma de decisiones, es decir, la adopcin de medidas de solucin. 3.QU EVALUAR?

Atendiendo a la concepcin que versa sobre el carcter no aislado que presenta el nio en su desarrollo y evolucin, la evaluacin de las n.e.e. tendr como centro la interaccin que se produce entre las variables individuales y las de tipo escolar; en palabras de Vidal y Manjn (1997) entre la situacin actual del alumno o alumna y su contexto educativo en orden al desarrollo de sus capacidades. Estas capacidades cognitivas, psicomotricas,... se traducen bajo un currculum en forma de objetivos generales de la enseanza a los que aspira todo proceso de enseanza- aprendizaje bajo los cuales debe radicar parte de la accin evaluativa. Por ello, el proceso de evaluacin de las n.e.e. que indaga sobre el mundo integral que constituye al nio requiere de una primera fase donde se recoge la informacin sobre el sujeto y su contexto, y una segunda fase en la que esa informacin es valorada e interpretada. Una vez valorada esta informacin y hechas las pertinentes modificaciones en la 5

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enseanza, se retorna a la nueva bsqueda de datos relevantes al sujeto y a su contexto de actuacin para una posterior valoracin y modificacin de la enseanza si fuera necesario. Con lo cual se vislumbra un proceso al que caracterizamos de cclico en el que la evaluacin encauza sus esfuerzos a la bsqueda incesante de ajustar correctamente la respuesta educativa al problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. Desde esta perspectiva existe un acuerdo generalizado entre la mayor parte de los autores que se ocupan de definir los contenidos del proceso de valoracin de las n.e.e. De manera que podemos destacar a autores como Ruiz i Bel, 1988; MEC, 1992; Blanco y otros, 1992; Vidal,1993; Manjn y otros, 1993, o Verdugo, 1994. Los aspectos o contextos a evaluar: Competencia curricular: Priorizar reas de evaluacin, eleccin de los criterios de evaluacin, atender al momento en que se evala y considerar la adecuacin del referente evaluativo en funcin del alumno/a; Estilo de aprendizaje: Hace referencia al cmo aprende el alumno, es decir, todos los procesos cognitivos, motivacionales y afectivos que expresan las caractersticas de cmo el alumno se enfrenta a la tarea (MEC); Contexto escolar: Fsico, organizativo, sociodemogrfico, psicosociales y conductuales; Contexto sociofamiliar: aspectos generales de la familia, nivel de estudios,...; aspectos propios del desenvolvimiento del nio en su entorno; el comportamiento de los padres ante alguna nee,...; y Los procesos de enseanza- aprendizaje: hay que tener en cuenta no slo los procesos de aprendizaje de los alumnos sino tambin los procesos de enseanza en la medida que supone un esfuerzo por promover los

aprendizajes de los alumnos. Se trata de hacer explcita la forma de ensear y eliminar as determinadas formas que no resultan de utilidad e incorporar otras que manifiesten eficacia y necesidad. Es un aspecto que siempre se ha marginado a pesar de su importancia. 4. CMO EVALUAR?. Mtodos y procedimientos

El proceso de valoracin de n .e.e. debe plantearse como un proceso multimtodo y multitarea que tiene como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de decisiones. El mtodo a utilizar 6

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depende de lo que se quiera evaluar. Una verdadera evaluacin educativa debe combinar los mtodos. As sealamos: 1. Enfoque cualitativo: Se caracteriza por defender una aproximacin fenomenolgica a los procesos educativos por estar interesado en comprender los fenmenos desde la perspectiva de quienes estn implicados en ellos. 2. Enfoque cuantitativo: Busca las relaciones estables entre variables que permiten detectar qu circunstancias y fenmenos son causa o consecuencia de tales otros. Es una perspectiva tendente a

procedimientos deductivos y que se aproxima a los procesos educativos desde fuera. Defiende la utilizacin de mtodos objetivos de recogida y anlisis de datos: observacin sistemtica y controlada, uso de pruebas estandarizadas, etc. En general, mtodos fiables.

En cuanto a los procedimientos, segn Miguel ngel Verdugo (1994), la informacin utilizada para tomar decisiones sobre dnde, qu y cmo ensear, as como las reas fuertes y dbiles del alumno, se obtiene de tres fuentes generales: Observaciones, tets e impresiones (Salvia y Hughes, 1990): - Observacin: Es un procedimiento evaluativo que implica escuchar o mirar a una persona as como hacer juicios sobre su rendimiento. Para que se convierta en instrumento de evaluacin "debe ser intencional frente a lo cotidiano y casual", y su finalidad reside en recoger informacin con un fin concreto, y captar el significado de una conducta, libremente escogida, evitando su manipulacin. Segn el grado de estructuracin, puede realizarse de manera espontnea sobre las conductas naturales de uno o varios alumnos, o en situaciones predeterminadas de manera que se incremente la conducta de un alumno. Generalmente se propone el uso combinado de los dos tipos de observaciones, para que la evaluacin pueda ser ms completa. Los registros anecdticos son bastantes similares a las observaciones no sistemticas aunque no existen restricciones en el nmero de

observaciones. - Tests: Son un modo de obtener observaciones sistemticas en situaciones estructuradas o tipificadas con la finalidad de describir la 7

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conducta del alumno. Debemos diferenciar entre: Tests publicados con o sin norma. Los tests con norma son tests que comparan la ejecucin de un estudiante con respecto a las ejecuciones de los estudiantes similares. Los tests sin normas para ser interpretados suelen tener utilidad para facilitar el trabajo de construccin de tests por parte de los profesores. Tests referidos a criterio, comparan la puntuacin del alumno con un criterio especfico. En estos procedimientos es importante la tarea, y se establece el criterio para considerarla superada por cualquier alumno. Tests administrados en grupo o individualmente. Tests referidos a un objetivo, aquellos referidos a una norma que tienen objetivos instruccionales escritos para los tems de un tests individual. Pruebas, son tests de tiempo, breves, sensibles a pequeos cambios en los conocimientos del estudiante. Tests de medida, contienen un elevado nmero de tems para permitir adecuadas discriminaciones entre los sujetos. Tests diagnstico, contienen un nmero suficiente de tems como para permitir realizar inferencias correctas sobre el tipo de errores que un alumno comete o sobre el dominio de un estudiante respecto a unas habilidades determinadas. - Impresiones: Son generalmente observaciones no sistemticas, por tanto menos estructuradas que las anteriores. Las impresiones son tiles en los momentos iniciales de la evaluacin. Entre ellas destacan: Escalas de valoracin, instrumentos que requieren que realicen juicios sobre el nivel de un estudiante o sobre sus comportamientos sociales. Entrevistas, similares a las escalas de valoracin pero menos

estructuradas. Impresiones clnicas, juicios profesionales acerca de un individuo. Adems podemos destacar las entrevistas en profundidad, el anlisis de documentos y otros muchos tipos de entrevistas.

5. CONCLUSIONES
Hay que evaluar al alumno en el contexto de aprendizaje, valorando aquello que es capaz de hacer el alumno y todos los factores que facilitan o dificultan el aprendizaje.

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La identificacin de necesidades educativas es un complejo y meticuloso proceso en el que intervienen multitud de elementos, los cuales se tienen que elegir bajo la opcin ms correcta dependiendo de la necesidad que se tenga, as se utilizar un tipo de evaluacin u otra, ya sea ordinaria, multidimensional, asistida, etc. Debemos recordar que es importante centrarse en el proceso, es decir, buscar las necesidades educativas en el proceso interactivo de enseanza/ aprendizaje. As, consideramos de vital importancia la evaluacin psicopedaggica donde aprendizaje, detecta las se analiza todo el proceso de enseanza-

NEE y toma las decisiones respecto a la

escolarizacin de estos alumnos, entre otras cosas, y para ello necesita de la colaboracin mutua entre profesores y equipos de orientacin educativa y psicopedaggica, y de los departamentos docentes. Es importante reciclar y profesionalizar a los docentes para que puedan atender a las necesidades educativas que tengan los alumnos. Es importante la actitud del evaluador a la hora de realizar su trabajo, ya que una falta de actitud profesional puede costarnos dejar la evaluacin incompleta o no recoger la informacin necesaria. Se recomienda, en consonancia, ser todo momento consciente en de orientacin de los centros

de lo que se est haciendo, para qu y cmo, y al mismo

tiempo, adoptar una actitud emptica ante mtodos como entrevistas personales que nos otorguen la sensibilidad y el tacto necesario para sacar todo el jugo informativo que precisamos. As se responder a una escuela en la que la calidad educativa sea un principio cada vez ms inherente y donde la integracin sea el principal objetivo de sta.

5. BIBLIOGRAFA
Blanco, R. y otros (1992): Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. Madrid: CNREE. Calero Garca, M.D. y Fernndez Parra, A. (1996): Anlisis de la demanda asistencial detectada en los equipos de Promocin y Orientacin educativo. Revista de Educacin Especial, n 22 Julio- Dic. Salamanca: Amar. Pp: 2728. 9

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Calvo y Martnez (1999): Procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Escuela Espaola. Gonzlez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Mlaga: Algibe. Verdugo, M.A. (1991): La evaluacin basada en el currculum y la intervencin psicopedaggica. Comunicacin presentada al IV Congreso de Evaluacin pricopedaggica. Barcelona.

Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998): Evaluacin e Informe psicopedaggico: una perspectiva curricular. Madrid: EOS.

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