CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEAR Paulo Freire

Estos textos estn tomados, bsicamente, de dos obras de Paulo Freire. En ellos, nos comparte, nos provoca, nos evoca, y nos convoca a una prctica coherente. La coherencia es para l, el valor principal en la accin educativa y organizativa; es la va para transitar por el difcil camino de la transformacin de la Realidad; es un camino de bsqueda, hallazgos, dudas, quiebras, y convivencia

CARTAS A QUIEN PRETENDA ENSEAR Paulo Freire

TOMANDO DISTANCIA (Fragmento) En otra ocasin presenci una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligencia del comportamiento de las personas. Ya me he referido a este hecho en otro trabajo anterior pero no hace mal que ahora lo retome. Estaba yo en la Isla de Sao Tom, en frica Occidental en el Golfo de Guinea. Participaba en el primer curso de capacitacin para alfabetizadores junto a educadores y educadoras nacionales. Un pequeo pueblo de la regin pesquera llamada Porto Mont. Haba sido escogido por el equipo nacional como centro de actividades de la capacitacin. Yo ya haba sugerido a los miembros del equipo nacional que la capacitacin de educadores y educadoras no se efectuase siguiendo ciertos mtodos tradicionales que separan la teora de la prctica. Ni tampoco a travs de ningn tipo de trabajo dicotomizante de la teora y de la prctica que menospreciase la teora, negndole toda importancia y enfatizando exclusivamente la prctica como la verdadera, o bien negase la prctica atendiendo exclusivamente la teora. Por el contrario, mi intencin era que desde el comienzo del curso vivisemos la relacin contradictoria que hay entre la teora y la prctica, la cual ser objeto de anlisis en una de mis cartas. Por esta razn yo rechazaba cualquier forma de trabajo en que se reservasen los primeros momentos del curso para las exposiciones llamadas tericas, sobre el tema fundamental de la capacitacin de los futuros educadores y educadoras. Momento ste para los discursos de algunas personas, consideradas como las ms capaces para hablarles a los otros. Mi conviccin era otra. Pensaba en una forma de trabajo en que una misma maana se hablase de algunos conceptos clave-codificaciones y descodificaciones, por ejemplo-como si estuvisemos en un momento de presentaciones, sin pensar ni por un instante que la presentacin de ciertos conceptos fuese suficiente para dominar la comprensin de los mismos. Eso lo lograra de la discusin crtica sobre la prctica en que iban a iniciarse. As, la idea bsica, aceptada y puesta en prctica, era que los jvenes que se preparasen para la tarea de educadoras y educadores populares, deban coordinar las discusiones sobre codificaciones en un crculo de cultura de veinticinco participantes. Los participantes del crculo de cultura tenan conciencia de que se trataba de un trabajo de capacitacin de educadores. Antes del comienzo se discuti con ellos su tarea poltica, la de ayudarnos en el esfuerzo de capacitacin sabiendo que iban a trabajar con jvenes en pleno proceso de capacitacin. Saban que ellos, as como los jvenes que iban a ser capacitados, jams haban hecho lo que iban a hacer ahora. La nica diferencia que los separaba radicada en que los participantes solamente lean el mundo, mientras que los jvenes que iban a capacitar para la tarea de educadores ya tambin lean la palabra. Sin embrago, jams haban discutido una codificacin en esa forma ni haban tenido la ms mnima experiencia de alfabetizacin con nadie. En cada tarde del curso, son dos horas de trabajo con los veinticinco participantes, cuatro candidatos asuman la direccin de los debates. Los responsables del curso, asistan en silencio, sin interferir tomando sus notas. Al da siguiente, durante el seminario de evaluacin y capacitacin de cuatro horas, se discutan las equivocaciones, los errores y los aciertos de los candidatos en presencia de todo el equipo, desocultndose entre ellos, la teora que se encontraba en su prctica. Difcilmente se repetan los errores y las equivocaciones que se haban cometido y que haban sido analizados. La teora emerga empapada de la prctica vivida.

Fue precisamente en una de esas tardes de capacitacin durante la discusin de una codificacin que retrataba a Porto Mont., con sus casitas alineadas a la orilla de la playa frente al Mar y con un pescador que dejaba su barco con un pescado en la mano, cuando dos de los participantes se levantaron como si se hubieran puesto de acuerdo y caminaron hasta una ventana de la escuela que estbamos, y mirando a Porto Mont. All a lo lejos dijeron, volvindose nuevamente hacia la codificacin que representaba el pueblo: Si, Porto Mont. Es exactamente as, y nosotros no lo sabamos. Hasta entonces, sulectura del lugar, de su mundo particular, una lectura hecha demasiado prxima del texto, que era el contexto del pueblo, no les haba permitido ver a Porto Mont. Como realmente era. Haba cierta opacidad, que cubra y encubra a Porto Mont. La experiencia que estaban realizando de tomar distancia del objeto, en este caso de la codificacin de Porto Mont., les permita una nueva lectura ms fiel al texto, vale decir, al contexto de Porto Mont. La toma de distancia que la lectura de la codificacin les permiti, les posibilit o los aproxim ms a Porto Mont., como texto que est siendo ledo. Esa nueva lectura rehizo la lectura anterior, por eso dijeron: Si, Porto Mont.es exactamente as y nosotros no lo sabamos. Inmersos en la realidad de su pequeo mundo, no eran capaces de verla. Tomando distancia de ella emergieron y, as, la vieron como jams la haban visto hasta entonces. Estudiar es desocultar es alcanzar la comprensin ms exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventura, sin lo cual no crea ni recrea. Es por eso tambin por lo que ensear no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecnica de la que resulta la memorizacin mecnica que ya he criticado. Al estudio crtico corresponde una enseanza igualmente crtica que necesariamente requiere una forma crtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y de la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto. La forma crtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo esta, por un lado, en la no-negacin del lenguaje simple, desarmado, ingenuo; en su no-desvalorizacin por conformarse de conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y pro otro lado en el rechazo de lo que se llamalenguaje difcil, imposible por que se desarrolla alrededor de los conceptos abstractos. Por el contrario, la forma crtica de comprender y de realizar la lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos formas del lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor que utiliza el lenguaje cientfico, acadmico, al tiempo que debe tratar de ser ms accesible, menos cerrado, ms claro, menos difcil, ms simple, ni puede ser simplista. Nadie que lee, que estudia, tiene derecho de abandonar la lectura de un contexto como difcil, por el hecho de no haber entendido lo que significa la palabra epistemologa, por ejemplo. As como el albail no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin los cuales no levantar las paredes de la casa que est construyendo, del mismo modo el lector estudioso precisa de ciertos instrumentos fundamentales sin los cuales no puede leer o escribir con eficiencia. Diccionarios, entre ellos el etimolgico, el filosfico, el de sinnimos y antnimos, manuales de conjugacin de los verbos, de los sustantivos y adjetivos, enciclopedias. La lectura comparativa de texto de otro autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos complejo. Usar estos instrumentos de trabajo no es una perdida de tiempo como muchas veces se piensa. El tiempo que yo utilizo cuando leo y escribo o cuando escribo y leo, consultando enciclopedias y diccionarios, leyendo captulos de libros o trozos de libros que pueden

ayudarme en un anlisis ms crtico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio placentero de leer o de escribir. Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a exigir, que los escritores realicen su tarea- la de escribir la de comprender lo escrito-explicando lo que quisieron decir con esto o con aquello a cada a paso en el texto o en cada nota al pie de la pgina. Su deber como escritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, es facilitar, no dificultar, la comprensin del lector, pero no es darle las cosas hechas y prontas. La comprensin de lo que se esta leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si fuera un milagro. La comprensin es trabajada, forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser el sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, desafiante, persistente. No es trabajo para gente demasiado apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias prefiere trasferirlas al autor o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo. Tambin hay que dejar bien claro que existe una relacin necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitacin actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y del lector. La comprensin de lo que se lee tiene que ver con esa relacin. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver con el otro todo esfuerzo en bsqueda de la comprensin es intil. En este caso, no se est dando la consonancia entre el tratamiento indispensable de los temas por parte del autor del libro y la capacidad de aprehensin por parte del lector del lenguaje necesario para este tratamiento. Es por eso por lo que estudiar es una preparacin para conocer, es un ejercicio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola vez, lucha para hacerse la oportunidad de conocer 1. PALABRAS BONITAS En aquella poca yo daba largas charlas sobre los temas escogidos. Repitiendo el camino tradicional del discurso sobre, que se hace a los oyentes, pase al debate, a la discusin, al dilogo entorno a un tema con los participantes. Y an cuando me preocupaba, el desarrollo de las ideas, haca casi como si estuviera hablando a los alumnos de la universidad. Digo casi por que en verdad mi sensibilidad ya me haba advertido sobre las diferencias del lenguaje, las diferencias sintcticas y semnticas, entre los obreros y las obreras con quienes trabajaba y el mo propio. De ah que mis plticas estuvieran siempre cortadas o permeadas por quiero decir, esto es, etc. Por otra parte a pesar de algunos aos de experiencias como educador, con trabajadores urbanos y rurales, yo todava parta casi siempre de mi mundo, sin ms explicacin, como si este tuviera que ser el sur que los orientase. Era como si mi palabra, mi tema, mi lectura del mundo, en s mismos, tuvieran el poder de surearlos. Fue un aprendizaje largo, que implic un recorrido, no siempre fcil, casi siempre sufrido hasta que me convenc de que an cuando estaba seguro de mi tesis, de mi propuesta y no tena ninguna duda respecto a ellas, era imperioso, primero, saber si coincidan con la lectura del mundo de los grupos o de la clase social a quien me diriga; segundo, se me impona estar ms o menos familiarizado con su lectura del mundo, puesto que solo a partir del saber contenido en ella, explcito o implcito, podran discutir mi lectura del mundo, que igualmente guarda y se funda en otro tipo de saber.

1 Freire, Paulo, Cartas a quien pretende ensear, Edit. Siglo XXI, 1994, Pp. 33-38

Este aprendizaje de larga historia, se ensaya en mi tesis universitaria antes citada, continua esbozndose en La Educacin como Prctica de la Libertad y se hace explcito definitivamente en la Pedagoga del Oprimido. Un momento podra decir solemne, entre otros, de ese aprendizaje, ocurri durante la mencionada gira de charlas en que examin la cuestin de la autoridad, la libertad, el castigo y el premio en la educacin. Ocurri exactamente en el ncleo y centro social de SESI llamado presidente Dutra, en Vasco de Gama, casa Amarela, Recife. Basndome en un excelente estudio de Piaget 2 sobre el cdigo moral del nio, su representacin mental del castigo, la proporcin entre la probable causa del castigo y ste, habl largamente sobre el tema, citando al propio Piaget y defendiendo una relacin dialgica amorosa, entre padres, madres, hijas, hijos, que fuera sustituyendo el uso de castigos violentos. Mi error no fue citar a Piaget. Incluso haba sido rico hablando de l, usar un mapa, partir de Recife en el Nordeste brasileo, extenderme a Brasil, ubicar Brasil en Sudamrica, relacionar a sta con el resto del mundo y en l mostrar Suiza en Europa, la tierra del Hombre a quien estaba citando. Si hubiera hecho eso, habra sido no solo rico, sino provocativo y formativo. Mi error estaba primero, en el uso de mi lenguaje, de mi sintaxis, sin mayor esfuerzo de aproximacin a lo de los presentes. Segundo en la casi nula atencin prestada a la dura realidad del enorme pblico que tena frente a m. Al terminar, un hombre joven todava de unos cuarenta aos pero ya gastado, pidi la palabra y me dio tal vez la leccin ms clara y contundente que he recibido en mi vida de educador. No s su nombre. No s si vive todava. Posiblemente no. La malignidad de las estructuras socioeconmicas del pas, que adquiere colores an ms fuertes en el Nordeste brasileo, el dolor, el hambre, la indiferencia de los poderosos, todo eso debe de haberlo tragado hace mucho. Pidi la palabra y pronunci un discurso que jams pude olvidar, que me ha acompaado vivo en la memoria del cuerpo durante todo este tiempo y que ejerci sobre m una influencia enorme. Casi siempre, en las ceremonias acadmicas en que me torno doctor honoris causa de alguna universidad reconozco cuanto debo tambien a hombres como ste del que hablo ahora, y no solo a cientficos, pensadores y pensadoras que igualmente me ensearon y continan ensendome y sin los cuales y sin las cuales no me habras sido posible aprender, inclusive del obrero de aquella noche. Es que sin el rigor que me lleva a la mayor posibilidad de exactitud en los descubrimientos, no podra percibir crticamente la importancia del sentido comn y lo que hay en l en buen sentido. Casi siempre en las ceremonias acadmicas, lo veo de pie en uno de los costados del saln grande, la cabeza erguida, los ojos vivos, la voz fuerte, clara, seguro de s mismo, hablando su habla lcida. Acabamos de escuchar-empez-unas palabras bonitas del Doctor Paulo Freire. Palabras bonitas de veras. Bien dichas. Algunas incluso simples, que uno entiende fcil. Otras ms complicadas pero pudimos entender las cosas ms importantes que todas juntas dicen. Ahora yo quera decirle al Doctor algunas cosas en que creo que mis compaeros estn de acuerdo- me contemplo con ojos mansos, penetrantes y pregunt-: Doctor Paulo Usted sabe donde vivimos nosotros? Usted ya ha estado en la casa de alguno de nosotros? Comenz entonces a describir la geografa precaria de sus casas. La escasez de cuartos los lmites nfimos de los espacios donde los cuerpos se codean. Hablo de la falta de recursos para las ms mnimas necesidades. Hablo de cansancio del cuerpo, de la imposibilidad de soar con un maana mejor. De la prohibicin que se les impona de ser felices. De tener esperanzas.

2 Piaget, Jean; The moral judgment of child, N. York, Harcourt, Brace, 1932

Siguiendo su discurso yo adivinaba lo que vendra, sentado como si fuera realmente hundindome en la silla que en la necesidad de mi imaginacin y en el deseo de mi cuerpo se iba convirtiendo en un hoyo para esconderme. Despus guardo silencio por algunos segundos, pase los ojos por el pblico entero, me mi miro de nuevo y dijo: -Doctor, yo nunca fui a su casa, pero le voy a decir como es. Cuntos hijos tienen? Son todos varones? - Cinco- dije yo hundindome an ms en la silla-. Tres nias y dos nios. - Pues bien, Doctor. Su casa debe ser una casa rodeada de jardn, lo que nosotros llamamos oitao livre. Debe de tener un cuarto solo para usted y su mujer. Otro cuarto grande para las tres nias. Hay otro tipo de Doctor que tiene un cuarto para cada hijo e hija, Pero usted no es de ese tipo, no. Hay otro cuarto para los dos nios. Bao con agua caliente. Cocina con la lnea arno. Un cuarto para la sirvienta, mucho ms chica que de lo de los hijo, y del lado de afuera de la casa. Un jardincito con csped ingrs (ingls). Usted debe tener adems un cuarto donde poner los libros, su biblioteca de estudios. Pero como habla, se ve que usted es hombre de muchas lecturas, de buena memoria. No haba nada que agregar ni que quitar; aquella era mi casa. Un mundo diferente, espacioso, confortable. -Ahora fjese Doctor en la diferencia. Usted llega a su casa cansado. Hasta le puede doler la cabeza con el trabajo que usted hace. Pensar, escribir, leer, hablar, el tipo de pltica que usted nos acaba de dar. Todo eso cansa tambien. Pero- continu- una cosa es llegar a su casa, incluso cansado, y encontrar a los nios, baados, vestiditos, limpiecitos, bien comidos, sin hambre, y otra es encontrar a los nios sucios, con hambre, gritando, haciendo barullo. Y uno se tiene que despertar al otro da a las cuatro de la maana para empezar todo de nuevo, en el dolor, en la tristeza, en la falta de esperanza. Si uno le pega a los hijos y hasta se sale de los lmites no es por que uno no los ame. Es por que la dureza de la vida no deja mucho para elegir. Esto es saber de clase, digo yo ahora. Ese discurso fue pronunciado hace cerca de treinta y dos aos. Jams lo olvide. Me dijo, me dijo aunque yo no lo haya percibido en el momento en que fue pronunciado, mucho ms de lo que inmediatamente comunicaba. En las idas y venidas del habla, en las sintaxis obrera, en la prosodia, en los movimientos del cuerpo, en las manos del orador, en las metforas tan comunes en el discurso popular, estaba llamando la atencin del educador all presente, sentado, callado, hundindose en su silla, sobre la necesidad de que el educador, cuando hace su discurso al pueblo, este al tanto de la comprensin del mundo que el pueblo tiene. Comprensin del mundo que, condicionada con la realidad completa que en parte la explica, puede empezar a cambiar a travs del cambio de lo concreto. Ms an, comprensin del mundo que puede empezar a cambiar en el momento mismo en que el desvelamiento de la realidad completa va dejando a la vista las razones de ser de la propia comprensin que se tena hasta ah. Sin embargo, el cambio de la comprensin, aunque de importancia fundamental, no significa, todava, el cambio de lo concreto. El hecho de que no haya olvidado nunca la trama en que se dijo ese discurso es significativo. El discurso de aquella noche lejana se aparece junto a m como si fuese un texto escrito, un ensayo que tuviese que revisar constantemente. En realidad fue el punto culminante de un aprendizaje iniciado mucho antes-desde que el educador o la educadora, an cuando a veces tenga que hablarle al pueblo debe ir transformando ese al en con el pueblo. Y eso implica el respeto al saber de experiencias hecho del que siempre hablo, a partir del cual nicamente es posible superarlos.

Aquella noche, ya dentro del carro que nos llevara de vuelta a casa, habl un poco amargado con Elsa, que raramente no me acompaaba a las reuniones y haca excelentes observaciones que me ayudaron siempre. -Pens que haba sido tan claro- dije- Parece que no me entendieron. -No habrs sido t, Paulo, quien no los entendi?-pregunt Elsa, y continu-: creo que entendieron lo fundamental de tu pltica. El discurso del obrero fue claro sobre eso. Ellos te entendieron a ti pero necesitaban que t los entendieras a ellos. Esa es la cuestin3. HABLE USTED Recuerdo ahora una visita que hice, con un compaero chileno, a un asentamiento de la reforma agraria, algunas horas de distancia de Santiago. Al atardecer funcionaban varios crculos de cultura, y fuimos para acompaar el proceso de lectura de la palabra y de relectura del mundo. En el segundo o tercer crculo al que llegamos sent un fuerte deseo de intentar un dilogo con el grupo de campesinos. En general evitaba hacerlo debido a la lengua; tema que mi portuol perjudicara la buena marcha de los trabajos. Aquella tarde resolv dejar de lado esa preocupacin y, pidiendo permiso al educador que coordinaba la discusin del grupo, pregunt a este si aceptaba conversar conmigo. Despus de su aceptacin, comenzamos un dilogo vivo, con preguntas mas y de ellos a las que sin embargo sigui, rpido, un silencio desconcertante. Yo tambin permanec silencioso. En ese silencio recordaba experiencias anteriores en el Nordeste Brasileo y adivinaba lo que ocurrira. Esperaba y saba que uno de ellos, de repente, rompiendo el silencio, hablara en nombre propio y de sus compaeros. Saba hasta que tenor sera su discurso. Por eso mi espera en silencio debe de haber sido menos penosa de lo que era para ellos or el mismo silencio. Disculpe, seor-dijo uno de ellos-, que estuviramos hablando. Usted es el que puede hablar por que es el que sabe. Nosotros no. Cuntas veces haba odo ese discurso en Pernambuco y no solo en las zonas rurales, sino tambin en Recife. A fuerza de oir discursos as aprend que para el educador o la educadora progresista no hay otro camino que el de asumir el momento del educando, partir de su aqu y de su ahora, para superar en trminos crticos, con l, su ingenuidad. No est de ms repetir que respetar su ingenuidad, sin sonrisas irnicas ni preguntas malvolas, no significa que el educador tenga que acomodarse a su nivel de lectura del mundo. Lo que no tendra sentido es que yo llenara el silencio del grupo campesino con mi palabra, reforzando as la ideologa que haban expresado. Lo que yo deba hacer era partir de la aceptacin de algo dicho por el campesino en su discurso, para enfrentarlos a alguna dificultad y traerlos de nuevo al dilogo. Por otra parte, despus de haber odo lo dicho por el campesino, disculpndose por que haba hablado cuando el que poda hacerlo era yo, porque saba, no tena sentido que yo les diera una leccin, con aires doctorales, sobre la ideologa del poder y el poder de la ideologa. En un puro parntesis, en el momento en que revivo la Pedagoga del Oprimido y hablo de casos como este que viv y cuya experiencia me fue dando fundamentos tericos no slo para defender sino para vivir el respeto de los grupos populares por mi trabajo de educador, no puedo dejar de lamentar cierto tipo de crtica en que me sealan como elitista. O la opuesta que me describe como populista.

Los lejanos aos de mis experiencias en el SESI, de mi aprendizaje intenso con pescadores, campesinos y trabajadores urbanos, en los cerros y en las callejas de Recife, me haban vacunado contra la arrogancia elitista. Mi experiencia vena ensendome que el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relacin con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto de conocimiento. Ensear y aprender son as momentos de un proceso mayor; el de conocer que implica re-conocer. En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en l la descripcin de los objetos, o de los contenidos. El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la inmersin de los significados en cuyo proceso se va tornando tambin significador crtico. Ms que ser educando por una razn cualquiera, el educando necesita volverse educando asumindose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador. Es aqu donde reside, en ltima instancia, la gran importancia poltica del acto de ensear. Entre otros ngulos, ste es uno que distingue al educador o la educadora progresista de su colega reaccionario. Muy bien-dije en respuesta a la intervencin del campesino-, acepto que yo s y ustedes no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrn en dos partes, y en ellas ir registrando de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra m. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo a otro. Si el interrogado no sabe responder, es algo del que pregunt. Voy a empezar por hacerles una pregunta. En este punto, precisamente porque haba asumido el momento del grupo, el clima era ms vivo que al empezar, antes del silencio. Primera Pregunta: *. Qu significa la mayutica socrtica? Carcajada general, y yo registr mi primer gol. Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a m-dije. Hubo un murmullo y uno de ellos lanz la pregunta: *. Qu es la curva de nivel? No supe responder, y registr uno a uno Cul es la importancia de Hegel en el pensamiento de marx? Dos a uno *. Para qu sirve el calado del suelo? Dos a dos *. Qu es un verbo intransitivo? Tres a dos *. Qu relacin hay entre la curva de nivel y la erosin? Tres a tres *. Qu significa epistemologa? Cuatro a tres

*. Qu es abono verde? Cuatro a cuatro Y as sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez. Al despedirme de ellos hice una sugerencia: Piensen en lo que ocurri aqu esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento se quedaron en silencio y dijeron que slo yo poda hablar porque slo yo saba, y ustedes son. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo saba diez cosas que ustedes no saban y ustedes saban diez cosas que yo no sabia. Piensen en eso De regreso a casa recordaba la primera experiencia que haba tenido mucho tiempo antes en la zona de la selva de Pernambuco, igual a la que ahora acababa de vivir. Despus de algunos momentos de buen debate con un grupo de campesinos el silencio cay sobre nosotros y nos envolvi a todos. El discurso de uno de ellos fue el mismo, la traduccin exacta del discurso del campesino chileno que haba odo en aquel atardecer. -Muy bien- les dije-, yo s, ustedes no saben. Pero por qu yo s y ustedes no saben? Aceptando su discurso, prepar el terreno para mi intervencin. La vivacidad brillaba en todos. De repente la curiosidad se encendi. La respuesta no se hizo esperar. Usted sabe por que es Doctor. Nosotros no. Exacto. Yo soy Doctor. Ustedes no. Pero por qu soy Doctor y ustedes no? Porque fue a la escuela, ha ledo, estudiado y nosotros no. Y por fui a la escuela? Por que su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro no. Y por qu los padres de ustedes no pudieron mandarlos a la escuela? Por que eran campesinos como nosotros. Y qu es ser campesino? Es no tener educacin, ni propiedades, trabajar de sol a sol sin tener derechos ni esperanzas de un da mejor. Y por qu al campesino le falta todo eso? Por que as lo quiere Dios Y quin es Dios? Es el padre de todos nosotros Y quin es el padre aqu en esta reunin? Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran.

Mirando a todo el grupo en silencio, me fij en uno de ellos y le pregunt: - Cuntos hijos tienes? - Tres - Seras capaz de sacrificar a dos de ellos, sometindolos a sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida en Recife?Seras capaz de amar as? - No! - Y si t, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer tamaa injusticia, Cmo es posible entender que lo haga Dios? - Ser de veras Dios quien hace esas cosas? Un silencio diferente, completamente diferente del anterior, un silencio en que empezaba a compartir algo. Y a continuacin: No. No es Dios quien hace todo eso. Es el Patrn!

Posiblemente aquellos campesinos estaban, por primera vez, intentando el esfuerzo de superar la relacin que en la Pedagoga del Oprimido llam de adherencia del

oprimido al supresor, para, tomando distancia de l, ubicarlo fuera de s, como dira Fann. A partir de ah, habra sido posible tambin ir comprendiendo el papel del patrn, inserto en determinado sistema socioeconmico y poltico, ir comprendiendo las relaciones sociales de produccin, los intereses de clases, etc. La falta total de sentido sera despus del silencio que interrumpi bruscamente nuestro dilogo yo hubiera pronunciado un discurso tradicional, con frases hechas, vaco, intolerante.4

4 Tomado de Freire, Paulo, Pedagoga de la Esperanza, Edit. Siglo XXI, 1996, Pp 42-47