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Clima Social Escolar, Bullying, C Berger

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Clima social escolar, bullying
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Qué caracteriza a la convivencia escolar?

 

No existe la “no-convivencia”… Marco institucional macro definido por los OFCM Marco institucional definido por el PEI Encuentro de lógicas que se superponen: lógica formativa, lógica académica, lógica de control, lógica de pares Encuentro de subjetividades, lenguajes, intereses, sensibilidades: Conflictos

 

Clima social escolar
Regulativo

Interpersonal Interpersonal Aula Institución Imaginativo
tiempo

Instruccional

Violencia escolar
Fenómeno complejo y multicausal “Cualquier comportamiento de individuos que intentan, amenazan con causar o efectivamente causan daño físico o de otra naturaleza” (Fuente: BID, Notas técnicas
sobre prevención de la violencia, 2000, en Varela, 2007)

Situaciones percibidas dentro del colegio que reflejan violencia (Fuente: Contador, 2001)

“… la escuela es también una fuente y un espacio de tensiones que podrían producir una violencia escolar singular” (Zerón,
2004)

No sólo es un grave problema de seguridad ciudadana sino también un desafío para la convivencia escolar y por ende la calidad y equidad de la educación
(Zerón, 2006)

Hay causas múltiples asociadas a la violencia. Pueden identificarse elementos exógenos (externos a la institución y por ende fuera de su control): el contexto social, y dentro de éste los MCM, la disminución en la función socializadora de los padres, y la familia misma.
(Fuente: Filsecker & López, 2001, en Varela, 2007)

Los elementos endógenos son aquellos de contacto directo dentro de la escuela. Uno de ellos es la escuela misma, su orden jerárquico y organización interna en sí misma alberga conflictos. Asimismo, el tamaño del establecimiento, número de alumnos por sala, la no-valoración del profesor como autoridad.

(Fuente: Filsecker & López, 2001, en Varela, 2007)

Bullying

Es necesario conceptualizar el bullying en el marco de la convivencia escolar, en tanto constituye una forma de relaciones interpersonales Sin embargo, un enfoque tradicional del bullying no ha considerado esta dimensión No obstante, modelos actuales han ido integrando una perspectiva ecológica que considera distintos niveles de complejidad

Bullying
“… conducta sistemática de agresión física (peleas, daño físico) y/o psicológica que un alumno o alumna, o grupo de alumnos, ejerce sobre otro a través de reiterados ataques, destacando la asiduidad de la conducta. Esta implica, además, intimidación y victimización, a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, amenazas verbales y con armas blancas” (Tamar, 2005)

Mirada tradicional

La agresividad es disfuncional (niños agresivos tienen problemas de ajuste psicológico y social) Factores individuales explican la agresividad (y la victimización). Intervenciones son individuales Los perfiles de matón y víctima son homogéneos

Basados en:
 

Estudios transversales y análisis de correlaciones Estudios sobre estabilidad de la agresividad

Mirada tradicional: Mitos sobre bullying
 

En nuestro colegio no hay maltrato Hay que aprender a manejarse en la vida; no se puede “malcriar” a los niños; el maltrato forma el carácter Era una broma; no es nada; los niños son así Se lo merecía Lo mejor es ocultarlo para no dañar la imagen del colegio (“es sólo un caso aislado”) Los profesores saben como manejar estas situaciones
(Fuente: Lecannelier, 2006)

  

Mirada tradicional
Olweus, 1978

Antecedentes: - Familiares - Características individuales (desarrollo)

Matón

Víctima

Características asociadas

Características asociadas

Normas grupales; Violencia indirecta

Grupo de pares

Grupo de pares

Matón

Víctima

Salmivalli, 2001, 2005

Enfoque diádico; Bullying / acoso sexual

Matón

Víctima

Veenstra, 2005

Roles participantes del bullying; jerarquías sociales

Grupo social (curso)

Matón
Observadores Defensores Instigadores

Víctima

Boulton, 1999; Chang, 2004

Enfoques ecológicos: Violencia como parte del entramado social
Grupo social (curso)

Grupo de pares Matón Víctima

Grupo de pares

Paradigmas para conceptualizar bullying (Rigby, 2004)
Distintos enfoques son adoptados al conceptualizar bullying, los cuales implican y fundamentan distintas intervenciones y programas de prevención. Todos tienen algún soporte empírico, pero ninguno da total cuenta del fenómeno.

1. Bullying como resultado de diferencias individuales

Desde esta perspectiva, el bullying resulta del encuentro de niños/as en distintas situaciones de poder, y el consecuente establecimiento de jerarquías Busca identificar características individuales asociadas al bullying (las cuales incluso son definidas como genéticas) Intervenciones: individuales

2. Bullying como proceso de desarrollo filogenético

Relacionado con la necesidad de autoafirmación: dominar a otros sería un objetivo fundamental en términos de supervivencia. Así, el bullying es algo natural y su existencia en determinado establecimiento no implica un malfuncionamiento del mismo. Asimismo, el bullying cambia en el tiempo de ser físico a ser relacional.

3. Bullying como fenómeno sociocultural

Existencia de grupos (y/o individuos) con distintas posiciones de poder y status, basado en antecedentes socio-históricos (género, nse, raza, minorías). El bullying respondería entonces a patrones socioculturales (por ejemplo, “Bowling for Columbine”) Intervenciones apuntan a la inclusión en el currículo de las nociones de tolerancia, respeto por la diversidad, y prácticas cotidianas equitativas y de cooperación.

4. Bullying como respuesta a presiones de pares

Desde esta perspectiva el bullying sería validado dentro de determinados grupos de pares, los cuales “exigirían” de sus miembros el cumplir con la norma social imperante. Intervenciones apuntan a una mayor comprensión e inclusión de la cultura de pares, y la comprensión de la función que el bullying juega dentro de ésta.

5. Bullying como justicia restaurativa

Se relaciona con la primera perspectiva, ya que plantea características individuales para explicar la participación en dinámicas agresivas. No obstante, incluye la dimensión afectiva Por ejemplo, la teoría de la violencia como una reacción a la experiencia de victimización (venganza). Intervenciones apuntan a reorientar la justicia restaurativa, favoreciendo relaciones basadas en el respeto y la consideración mutua. Asimismo, el trabajo en estrategias de resolución no-violenta de conflictos

Prevalencia del bullying

Importante distinguir ente:
violencia escolar  experiencia de maltrato  Bullying (Olweus, 1998)

Persecución física o psicológica  Entre pares  Repetida en el tiempo  Provocando efectos negativos para la víctima  No es enemistad  No es acoso sexual

Prevalencia del bullying

Dificultades metodológicas:

Cómo medir el bullying?  Fuentes de reporte (autoreporte, pares, profesores): Se define previamente lo que es bullying?  Estudios observacionales  Criterios para definir agresores y víctimas 25% de las víctimas no cuenta a nadie de su victimización; 40% no cuenta a adultos

Prevalencia del bullying

Según el estudio encargado por Mineduc y ministerio del interior (2006)
  

45% de los estudiantes declara haber sido agredido 38% declara haber sido agresor Sólo el 2% reconoció que sufrió violencia física 28% de los alumnos señala haber recibido insultos 9% señala haber sido golpeado 12% ha sido molestado estando solo (3 o mas veces) 2% ha sido físicamente agredido estando sólo (id) 4% ha estado en un grupo que ha sido atacado por otro grupo

Según el estudio encargado por Unesco (Idea, 2005)

Según Opazo (2004)
  

Prevalencia del bullying

La evidencia internacional señala:

Agresores representan entre el 5% y el 15% de la población escolar Víctimas representan entre el 10% y el 20%

Los índices de bullying alcanzan su máximo entre 6to y 8to básico. No obstante, otros estudios señalan que la forma y objeto cambian (violencia física – violencia relacional).

Evidencias internacionales

Diferencias de género:
 

Hombres presentan mayor maltrato físico Mujeres presentan mayor maltrato relacional

Dónde se da el maltrato:

Lugares sin estructura y/o supervisión adulta (patio, baños, salida del establecimiento)

Estabilidad:

Tanto la condición de agresor como de víctima son estables en el tiempo (más del 50%: Rodkin & Berger, 2007)

Consecuencias del bullying

Para las víctimas:
Depresión, ansiedad, retraimiento (suicidio?)  Agresividad, conductas disruptivas  Disminución en la autoestima  Rechazo por parte de sus pares  Pocos amigos y poco asertivos  Problemas de ajuste escolar

Consecuencias del bullying

Para los agresores:
Depresión, ansiedad  Agresividad, conductas disruptivas  Poca empatía; razonamiento egocéntrico  Conductas de riesgo (riesgo delictual, actitud agresiva en adultez)  Rechazo por parte de sus pares  Problemas de ajuste escolar

Consecuencias del bullying

Para la comunidad escolar:
Deterioro de la convivencia  Clima escolar negativo  Sensación de temor  Intolerancia  Falta de identificación con la institución  Validación de relaciones abusivas como forma de resolver conflictos  Normalización de las conductas agresivas

Pero….. También se han encontrado consecuencias positivas

Para subgrupos de agresores:
Estatus social  Soporte social – reconocimiento

Para subgrupos de víctimas:
Visibilización  Estatus social

Bullying dentro de la cultura de pares

El bullying no es un fenómeno aislado, sino que constituye parte de la cultura de pares
  

Establece roles Cumple funciones Establece límites

“Es necesario considerar la compleja

interacción entre la necesidad de dominancia, los cambios en contextos sociales, la estructura del grupo de pares, y el deseo de interactuar con el sexo opuesto” (Espelage,
Mebane & Swearer, 2004)

Bullying dentro de la cultura de pares

Diversos estudios han encontrado una asociación entre agresividad y estatus social Preadolescentes agresivos pueden ser populares y obtener beneficios sociales Sin embargo, también son rechazados socialmente Si bien la agresividad muestra estabilidad, su forma, objetivo, y asociaciones varía en el tiempo

| “Conductas de bullying parecen reflejar la necesidad de los estudiantes de establecer estatus social al transitar a nuevos grupos de pares” (Swearer & Tam, 2003)

Cultura adolescente: amistades
(Bukowski & Sippola, 2005)

Diversos estudios muestran la función de las amistades:

Oportunidad para obtener
  

ayuda y protección Experiencias placenteras y estimulantes Experiencias emocionales (aceptación, cercanía, pertenencia, intimidad) Experiencias de auto-afirmación (lealtad, seguridad, aprecio mutuo)

 

Interfaz entre el yo y los otros Factor protector frente a experiencias negativas (victimización, rechazo)

Cultura adolescente: amistades

Pero también los amigos pueden ser una fuente de riesgos…
 Contagio

2005)

por el grupo

(Dishion e Dodge,

 Necesidad

de cumplir con los “mandatos” grupales (Allen et al., 2005)

Amistades en contexto: ¿cómo influyen las amistades?
Homofilia: adolescentes tienden a afiliarse con pares que presentan características similares (Socialización recíproca – selección) Normas grupales Actitudes endo v/s exo grupo
- favoritismo - diferenciación - estereotipos

Amigos como Audiencia

Amistades en contexto: cómo influyen las amistades?

Hipótesis de la “Centralidad Normativa”

Aquellas creencias, conductas y actitudes que son valoradas por el grupo son perseguidas por los individuos

Hipótesis de Magnificación

La influencia de los amigos (y sus características) es mayor cuando la relación es más intensa y significativa

Jerarquías sociales y agresividad
(Nishina, 2004; Schäffer et al., 2005)

Clases que tienen una estructura social rígida favorecen relaciones interpersonales basadas en abuso. Una jerarquía rígida valida el abuso como forma de relacionarse La institución, a través de estratificaciones rígidas, puede favorecer esto.

Bullying dentro de la cultura de pares
Marcadores de estatus social
Popularidad: prominencia social, ser “bacán” r ≈ 0.2 Preferencia social: deseabilidad, interés en compartir con él/ella r ≈ - 0.4

r ≈ 0.5

Agresividad

Bullying dentro de la cultura de pares: género y bullying

En general los agresores son en mayor medida hombres. Sin embargo….
 

Hombres manifiestan mayor agresión física Mujeres muestran mayor agresión relacional

Estudios basados en reporte de pares muestran percepciones distintas respecto del género del agresor:
 

mujeres son percibidas como más atractivas hombres son percibidos como atléticos (estereotipos y áreas de autoestima por género)

Bullying dentro de la cultura de pares: género y bullying

Víctimas también presentan diferencias de género. Consecuencias de ser victimizada/o pueden ser muy distintas

Hombres: distancia del estereotipo masculino (fuerte, duro, “choro”) Mujeres: obtener visibilidad y atención social (aún siendo ésta disfuncional)

Bullying dentro de la cultura de pares: género y bullying

Emergencia del interés en el sexo opuesto.

En el marco de una cultura de pares altamente segregada por género que favorece interacciones “hostiles” Alta incertidumbre en interacciones con el sexo opuesto

El bullying aparece como una forma “segura” de acercamiento, minimizando los riesgos de romper la norma de interacción inter-género Una forma legitimada por el grupo de expresar interés por un miembro del otro sexo.

En síntesis…
El bullying puede entenderse como un fenómeno estructural, con una función evolutiva y con costos y beneficios asociados. La agresión puede ser percibida como un medio para:
autoafirmarse (identidad) obtener estatus social definir el orden y jerarquía social mostrar interés por el sexo opuesto

Necesidad de marcos conceptuales ecológicos

Enfoque ecológico de bullying
institución curso

Matón

-- víctima

Grupo de pares

Nivel individual

institución curso

Matón

-- víctima

Grupo de pares

Nivel individual

Hay perfiles particulares de agresores y víctimas?

Agresores: patrón de reacción agresivo combinado con fortaleza física Víctimas: ansiosos, inseguros, sensibles, callados, baja autoestima (Olweus, 1993)

Sin embargo, la investigación actual cuestiona estos patrones homogéneos

Agresores pueden tener posiciones de alto estatus social No presentan desajustes psicológicos o marginalización Agresores pueden distinguirse según la forma y la función de su conducta agresiva

Víctimas no calzan necesariamente con el estereotipo Pueden ser altamente agresivos Presentar posiciones de alto estatus social Se observan diferencias en estrategias de resolución, atribuciones respecto de las causas de la agresión, conductas prosociales, entre otras

  

Distintas dimensiones de la victimización

Dimensión social
 

Definición de víctima consensuada por pares. Estatus social asociado a la posición social de víctima.

Dimensión subjetiva
 

Auto-definición como víctima El contexto social no valida necesariamente la posición social asociada a la victimización

Antecedentes individuales del bullying
 

Exposición a episodios de violencia Necesidad de dominio, grado de hostilidad hacia el ambiente, sadismo Insuficientes habilidades sociales; particularmente, incapacidad para comprender estados mentales de otros (empatía) Factores protectores:
  

Competencia académica Auto-concepto académico sociabilidad

Antecedentes individuales de victimización
    

Soledad, aislamiento Ansiedad Comportamiento disruptivo Falta de habilidades comunicacionales Factores protectores:
 

Amistades (cantidad, calidad, estabilidad) Autoestima positiva

Nivel individual: Implicancias para intervenciones

Apoyo psicológico a estudiantes involucrados en bullying (particularmente víctimas)
  

Identificación (romper ciclo del silencio) Redes de apoyo Estrategias de afrontamiento

Desarrollo de habilidades sociales
   

Empatía Toma de perspectivas Estrategias de resolución de confictos Razonamiento moral

Nivel individual: Implicancias para intervenciones

Importancia de comprender la función que la agresión (bullying) cumple para ellos/as Por ejemplo, existe una preferencia por otros niños/as que presentan características similares, y rechazo hacia aquellos distintos. En este sentido, pedir a un niño que cambia puede implicar pedirle que sea como aquél a quien rechaza….

Trabajo sobre tolerancia y valoración de la diversidad

Nivel diádico

institución curso

Matón --

víctima

•Diferencias de poder entre agresor y víctima •Enemigos v/s agresor-víctima Grupo de pares •Bullying y acoso sexual •Función de amistades

Nivel diádico

La pregunta central aquí es “¿Quién agrede a quién?” Conceptualmente, se supone que existe un desbalance de poder entre agresor y víctima, pero ¿cómo se operacionaliza este desbalance? Cómo mirar la diversidad en las relaciones matón-víctima?
  

Definición de la relación (fuente de reporte) Configuración por género Red social de los actores

Características de matones, víctimas, y matones/víctimas según reporte de pares.
Matones
(n=37)

Víctimas
(n=67)

Matón/vics.
(n=12)

F

(2,113)

Popularidad “Comp. física” Preferencia social Agresión relacional Agresión directa Conducta prosocial Timidez

0.07ab -0.04ab -1.11b 2.05a 2.00a -0.58b -0.29

0.34a 0.14a 0.15a 0.03b 0.05b 0.06a -0.18

-0.71b -0.69b -1.74b 2.12a 2.34a -0.87b -0.17

4.52* 3.32* 19.4*** 51.5*** 49.8*** 9.11*** <1

Diferencias según género de víctima

Víctima mujer
popularidad

Agresor hombre
0.0

Víctima hombre

Agresor hombre

Nivel diádico
Bullying y “enemigos”

La existencia de enemigos puede constituir una necesidad del desarrollo normal, en relación con el desarrollo de una perspectiva de sí mismo integrada: “Tal vez la función más importante de los enemigos es ayudar a los niños ( y adultos) a lidiar con partes inaceptables de sí mismo”
(Abecassis, 2003)

Nivel diádico
Bullying y acoso sexual

Se ha planteado que muchas veces el acoso sexual es considerado “interés romántico” más que bullying. Por ejemplo, 81% de estudiantes secundarios relata experiencias de acoso sexual antes de 6to básico. Especialmente importante considerando la cultura de pares fuertemente segregada. Usualmente, agresores y víctimas tienen perspectivas distintas de cómo interpretan la situación.

Nivel diádico
La función de las amistades

Agresores:
 

Amigos como “entrenamiento” Amigos como audiencia

Víctimas:

Amigos como factor protector tanto de la experiencia de victimización, como de los problemas asociados a ésta Sin embargo, los amigos también pueden ser víctimas, fortaleciendo dichas características

El grupo de pares

•Roles participantes curso •Normas grupales •Actitudes endo- y exo-grupo Matón -- víctima

institución

Grupo de pares

Grupo de pares
Roles participantes
asistentes defensores

Agresor/es

Víctima/s

reforzadores “outsiders”

Grupo de pares
Normas grupales

Incluso sobre la estabilidad del bullying, las características del grupo tienen una influencia sobre el comportamiento individual El grupo determina aquellos comportamientos aceptados y valorados a través de sanciones y de refuerzos Socialización recíproca (homofilia) “Prominencia Normativa” de las conductas: ¿qué características determinan filiación a un grupo? Consideración del marco evolutivo

 

Grupo de pares
Actitudes endo- y exo-grupo
 

Preferencia por el endogrupo Percepción del propio grupo como más complejo y diferenciado Favorece una perspectiva estereotipada y una subvaloración del exo-grupo Esta preferencia se encuentra mediada por el poder y estatus social del grupo (importante al considerar la normalización de la agresión)

Nivel grupal: Implicancias para intervenciones

Inaccesibilidad de la cultura de pares supone explorar intervenciones indirectas. Cómo generar otras formas validadas por el grupo para cumplir la misma función que la agresión, pero sin validarla? Potenciar vínculos sociales (amistades) de calidad.
  

Favorecer empatía Actividades extraprogramáticas Metodologías de enseñanza inclusivas y colaborativas

Nivel grupal: Implicancias para intervenciones

Trabajo a nivel de grupo:

Generar conciencia respecto de sentimientos, conductas y actitudes (en general actitudes anti-bullying no se traducen en conductas acordes) Auto-reflexión respecto del rol que cada uno juega respecto del bullying Generar compromisos respecto de suprimir conductas abusivas, y del rol que cada uno puede cumplir en dichas situaciones

La institución

institución
curso

•Clima social escolar •Estructura – Matón -- víctima jerarquías •Actitudes y creencias respecto del bullying •Compromiso de la comunidad educativa •Relaciones profesor-alumno
Grupo de pares

Nivel institucional

Características demográficas (tamaño, nse, ubicación) no influencian bullying Círculo vicioso entre bullying y un clima escolar percibido con temor e intimidación Estructuras jerárquicas rígidas (estratificación) favorecen la presencia de bullying

Se normalizan las diferencias de poder, y por tanto se validan Elementos que se valoran en la institución marcan estratificación social dentro de la institución

Nivel institucional

Actitudes y creencias respecto de bullying de todos los miembros de la comunidad… … sin embargo, las actitudes no necesariamente se traducen en conductas

Profesores interesados en discutir, reconocer, y aprender sobre el tema Generar alternativas y canales adecuados para facilitar las acciones anti-bullying

Conocimiento y compromiso de todos los miembros

Nivel institucional
Profesores/as:

Profesores relatan ser sobrepasados por situaciones de bullying, no se sienten con poder para intervenir Señalan no tener herramientas Tiene problemas para identificar situaciones de bullying (menos del 50%) No reconocen situaciones de bullying como un problema Diferencias entre la perspectiva docente y de pares

 

Percepción de la asociación entre agresividad y popularidad (Rodkin & Berger, 2007)
0,4 0,3 0,2 0,1 teacher 0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 self peer

Pearson's r

Nivel institucional: Implicancias para intervenciones
Entrenamiento de profesores

Identificación de bullying (situaciones, contextos, víctimas) Estrategias de manejo / resolución
  

Cómo manejar una situación de bullying Cómo canalizar el apoyo para la víctima Cómo trabajar con el resto del grupo Abrir y manejar discusiones Generar conciencia respecto del problema

Técnicas de trabajo grupal
 

Nivel institucional: Implicancias para intervenciones
Clima social escolar / convivencia

Reglamentos claros, consensuados, conocidos y validados por toda la comunidad educativa Evitar estructuras jerárquicas rígidas en la institución
  

A nivel de gestión A nivel de aula En las relaciones entre los distintos estamentos

Validar y valorar múltiples y variadas actividades dentro de la institución
 

Actividades extraprogramáticas Inclusión de la cultura de pares dentro de las dinámicas institucionales

La dimensión temporal del bullying
Es necesario considerar que los procesos señalados anteriormente están en constante dinamismo. Dimensión temporal: ciclo vital

Bullying y victimización son estables en el tiempo. Adolescentes muestran mayor atracción hacia pares agresivos en comparación con niños. Efectos de intervenciones anti-bullying son mejores en primeros años de EGB

La dimensión temporal del bullying
Dimensión temporal: institución

Implementación de cualquier programa necesita respetar tiempos institucionales Necesidad de que las intervenciones se hagan parte de la cultura institucional Inclusión de todos los miembros de la comunidad

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