Mínima-Sendas 2

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[ el poder de educar y de educarnos ]
el poder de educar y de educarnos
transformar la prctica docente desde una perspectiva crtica
el poder de educar y de educarnos
transformar la prctica docente desde una perspectiva crtica
edicin al cuidado de pep aparicio guadas
Editor: pep aparicio guadas Maquetacin: gap Imagen cubierta: Los Memes. Tcnica Acuarela. Gerardo Mart edicions del CREC, 2010 Noguera, 5 - 46800 Xtiva (Valncia) info@institutpaulofreire.org www.institutpaulofreire.org ISBN: 978-84-15103-07-3 Depsito Legal: V-4510-2010 Imprime: Matu Impressors, s.l. Ctra. de Simat. Pol. Ind. Pla de la Mesquita nau H 46800 Xtiva
ndice
i. Las palabras del cuerpo. El poder de educar y de educarnos pep aparicio guadas Pedagoga crtica revolucionaria de las pocas oscuras Peter McLaren Universidad de California, Los ngeles 9
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iii. Descolonizar la educacin. Transformar la prctica docente desde una perspectiva crtica 57 Jos Ignacio Rivas Flores Universidad de Mlaga iv. El poder de educar y de educarnos: una conversacin en curso Peter Mclaren, Alba Martnez, Ignacio Rivas, Iolanda Corella, Rafael Castell, Lucia Cucarella, Jose Francisco Oliva, Dolors Monferrer, David Leal, Consol Aguilar, Jose Lus Laborda, Amparo Molina, Manel Mart, Vicente Mart, Eva Carbonell, Cristina Miralles, Mara Nadal, Maria Esther Vidal, Encarna Such, Vicent Vila, Maria Jos Balaguer, Eduardo Catal, Mila Grau, Isabel Aparicio, Paqui Borox, Carlos Pallars, Maria Jos Picher, Pascual Murcia y pep aparicio guadas 73
poder de educar y de educarnos

pep aparicio guadas1 Los muertos se alimentan de juicios; los vivos, de amor. Elias Canetti El que habla por experiencia, aunque indique, aunque calle lo ms importante, comunica, y cuando calla lo hace como Scrates, para que el otro sienta nacer dentro de s lo que necesita y sea ms suyo; para que sepa por experiencia tambin. Maria Zambrano Hoy el kairs es la flecha que nos alcanza en pleno corazn, es la flecha que vuelve desde el lmite de las estrellas. El kairs es la necesidad (aunque tambin la posibilidad) de construir a partir de s mismo, la posibilidad de transformar los cuerpos, no tanto por un mestizaje hacia el exterior como por una construccin e hibridacin desde el interior. Antonio Negri Una primera reflexin, con la esperanza entre las manos y las palabras, sera que acabamos de realizar -por lo tanto es un hecho efectuado y una prctica plasmada, una experiencia que nos ha surcado, por la cual hemos atravesado y en la cual nos hemos confrontado e interpelado- un movimiento bsico y especfico que, denota y connota, nuestra condicin humana, aquel que es simultneamente intuicin y reconocimiento de la otra y del otro,
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I. Las palabras del cuerpo. El
Maestro, coordinador del Centro de Recursos y Educacin Continua de la Diputacin de Valencia, miembro del consejo gestor del Instituto Paulo Freire de Espaa.
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aquel que sincrnicamente instituye saberes y amor, aquel que de manera concurrente incorpora conocimiento y lenguaje, aquel que posibilita nacimiento y alimento para las mujeres y hombres que as nos vivificamos, reviviendo las experiencias en esa reflexin que hacemos sobre ellas, que son tambin escucha activa y silencio, apenas indicados, dentro y fuera de s y en estado permanente de iniciativa y de interpelacin, en plena circulacin y empalabramiento en, y con, el mundo que est siendo, con nosotros mismos y con las y los otros que estamos siendo, en acto y en potencia, en un proceso de hacer-actuar la experiencia en la vida pues no se puede entender la vida ms que como acontecimiento. Este proceso de educacin crtica, efectuado pero sin fin, hace emerger y convierte el crculo de conversacin, el tiempo que en l transcurre y discurre, y a las mujeres y a los hombres que co-participamos, en un presente activo continuo que requiere del acontecimiento, del cuestionamiento y la interrogacin para enhebrar acciones y reflexiones de un porvenir que creamos y construimos en comunidad como dispositivo, un laboratorio de praxis transformadora, y que nos capacita-potencia para la resistencia haciendo real, viable y posible que el hombre y la mujer sean la raz, la planta, la flor y el fruto de la libertad y la emancipacin, en accin; un crculo de conversacin donde Los dems -aquellos para los que mi pensamiento se convierte por primera vez en un pensamiento real- no son auditores pasivos, sino participantes activos de intercambio verbal, incluso cuando se callan. Los dems, en la cooperacin entre cerebros, son cocreadores y coactualizadores de mi palabra. No son receptores pasivos en la medida en que envuelven mundos posibles. 2 Una resistencia que est, de hecho, en la base de cualquier proceso educativo, tico y poltico, una resistencia que se basa en la cooperacin autnoma y cre-activa de las mujeres y los hombres, en este caso las y los que hemos participado en el crculo de cultura, que requiere de la capacidad de novacin y constitucin, alternativa y antagonista, de los sujetos que participamos
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LAZZARATO, Maurizio (2006). Por una poltica menor. Traficantes de sueos. Madrid
mediante acciones cre-activas y cooperativas en el transcurso de la descolonizacin capitalista del mundo de la vida que suponen e imbrican siempre una reproblematizacin de la colonizacin capitalista, del mundo y de los y las actantes en l inmersos. El crculo de conversacin se cierra as, para volver a abrirse en cualquier instante, como propuesta educativa material, relacional, democrtica como modo de co-participacin, de co-creacin de conocimiento en comn, como co-gestin de lo singular y lo comn, etc. in vivo, trenzando una utopa concreta y cotidiana en la que el poder como potencia, el saber que se busca as mismo en comunidad y el amor que impulsa las palabras del cuerpo, y tambin el silencio que todo dilogo conlleva, materializan su presencia. Una segunda reflexin, que nada espera, o quizs s: una cierta nutricin de parte de las otras y los otros seres humanos que participan en un crculo, que emerge como atencin y reconocimiento, como apertura y medida, como ofrecimiento y hospitalidad, como suspensin del juicio y como saber de vida, como imaginacin y memoria es la que definiramos como la palabra no dicha que lenta se abre camino y florece en la interseccin creadora entre decir y escuchar, entre decir y pensar, entre decir y actuar y hace experiencia mediante la narracin y la interaccin continua de singularidades y comunidad el crculo en estos momentos trascurridos- y produce, positivamente, subjetividad educativa, tica y poltica por una parte y, al mismo tiempo, transforma el mundo desde dentro, produciendo simultneamente afectos y efectos, por otra parte. Y una variable atraviesa, quizs rpida como una flecha, el proceso, el proyecto y el programa que hayamos dibujado entre las mujeres y hombres que participamos en el crculo, un vector decisivo siempre que hace referencia a la calidad humana de los seres humanos que, responsable y comprometidamente, estamos inmersos en el proceso de cre-accin social y de configuracin de polticas de relacin-mediacin que implica siempre: acogernos, en primer lugar, tomarse con seriedad las mujeres y hombres participantes, en un segundo momento, para simultneamente reconocerlas y reconocerlos y, finalmente, sentir-tocar-ver con
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ellas y con ellos la realidad planteada, la reproblematizacin y la sistematizacin, etc. en una perspectiva singular y comn.3 Y en esta situacin-en-contexto concreta, mltiple y variable, sujeta a la interaccin de los sujetos que en ella intervienen, es fundamental que el acogimiento y la confianza emerjan como prerrequisitos de otras relaciones reales y posibles, pues sin ellas es prcticamente imposible que el poder-potencia de educar y de educarnos germine, dentro siempre con una vertiente doble de interioridad y exterioridad- de los seres humanos y fuera con un mbito visible y otro invisible- en el mundo, posterior a las situaciones, acaso recordando tambin que las cuestiones decisivas en muchas ocasiones no podemos explicarlas sino slo mostrarlas y, evidentemente, el hecho biogrfico de las mujeres y los hombres, en singular y en comn, mediante las relaciones, conformado por las historias vividas, las experiencias narradas, los acontecimientos cordiales son los factores que van constituyendo la consciencia, en presente y en presencia, lejos tanto de una visin del mundo tecnolgica como burocrtica y siempre plena circularidad entre lenguaje y praxis. As pues el testimonio, pero no el simple y vano ejemplo, entre otras cuestiones delimitado por el hecho biogrfico y las situaciones vividas, se conforma como una forma de mostrar e intervenir en el espacio-tiempo educativo; quizs es la condicin indispensable para cualquier accin educativa con sentido pues a travs del testimonio podemos verificar, las mujeres y hombres que participamos en un proceso-proyecto-programa educativo de este signo y caracterstica, la materializacin y la coherencia antes sealada entre decir y hacer, decir y pensar, decir y actuar en un primer momento, para simultneamente y/o posteriormente ejercer la autoridad, como ejercicio de gua y muestra, comunicante y activa, transformadora y naciente con las otras y los otros que participan en el proceso de aprendizaje y, como seala Mara Zambrano, slo prefiriendo a la par, las ideas y las personas, es decir, solamente estando lleno de amor por la claridad ideal y por su encarnacin en la mente
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DE VITA Antonia (2009) Participar. Impuls, suspensions, reactivaci entre ciutadania activa i institucions, en: Educaci permanent, politiques de relacimediaci i ciutadania. Edicions del CREC. Xtiva
ZAMBRANO, MARA (2000)- Hacia un saber sobre el alma. Alianza Editorial. Madrid FREIRE, Paulo (1996). Poltica y educacin. Siglo XXI Editores. Mxico
de cada hombre, se puede ser maestro4, pues se trata siempre de un modo de vida y de un pensamiento a pensar, de unas palabras del cuerpo, vivas, profundamente crticas con los discursos y las falsas prcticas, que reconocen a las mujeres y hombres que forman parte y participan ponindose en lugar, el crculo, y en juego, el propio proceso dialgico, que establece y conjuga las situaciones y las experiencias y ambas, tambin, profundamente crticas con las lgicas dominantes; unas palabras del cuerpo, y por lo tanto encarnadas-incorporadas, que siempre dicen: vamos a hacerlo juntos y juntas, juntas y juntos podemos, etc. y nos dan que pensar, que sentir, que hacer-actuar y el maestro, la maestra se ex/ponen mostrndose sin imponerse, sin Finalmente, una tercera reflexin sobre la tercera parte de este libro que es fruto sabroso de la reflexin, la palabra... la conjugacin de experiencias y situaciones, del intercambio de visiones y prcticas, de interactuaciones que se muestran en un trabajo dialgico, singular y comn, en el seno de un crculo de cultura, que ahora presentamos aqu, exponindolo y exponindose, en un ejercicio de imaginar, y hacer, la utopa concreta y abstracta como praxis, como actividad en comn, lo cual nos lleva de nuevo a considerar la resistencia como base primordial para las utopas, y viceversa. Las partes primera y segunda son frutas que, generosamente, Peter McLaren y Ignacio Rivas Flores han compartido con nosotros, previamente, y que nos han servido como puntos de pedal modales para iniciar la conversacin -improvisando dialgicamente afectos, conceptos y preceptos-, y con ella, nos vamos haciendo y como seala Paulo Freire: no nac marcado para ser un profesor as. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de textos tericos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos. 5
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Y as ha sido, en el transcurso de estos das, qu abanico de nuevos aprendizajes compartidos, de nuevas perspectivas abiertas, de intercambios verbales -que son afectos, conceptos y preceptos- como acontecimiento dialgico, como co-cre-accin y coefectuacin de la cooperacin de las subjetividades como una actividad desplegada pero sin obra, singular y colectivamente, en la cual, cada una y cada uno de nosotros, ha tomado la palabra, intrnsecamente poltica, y la ha hecho circular virtuosamente como cualquier instrumentista en el seno de un conjunto coral y polifnico, prxicamente, dando lugar a unos nuevos nacimientos y esta accin virtuosa necesariamente requiere de la presencia ajena y de una espera de aquello imprevisto que aparece en plena improvisacin vital humana que es la accin educativa-tica-poltica: La accin tico-poltica (praxis), sostenida por la capacidad de deliberar sobre cuanto ocurre para vivir bien en sentido total (eu zen olos), halla en s misma la propia realizacin, asemejndose por completo a la performance del msico o del bailarn. 6 Y en esta accin educativa, tica y poltica el acto de reflexin se manifiesta y emerge como material encarnacin, corprea y singular, de lo que ha sido y de lo que ser, en un presente continuo que enlaza pasado y porvenir, entre trabajo muerto, aqul que ya ha sido, y trabajo vivo, aqul que supone y prefija la creacin singular y social, como potencia del mundo siendo, en la lectura y escritura de las nuevas subjetividades, como construccin a partir de s mismas, incorporadas en los mundos posibles, viviendo decentemente.
VIRNO, Paolo (2005). Cuando el verbo se hace carne. Traficantes de sueos. Madrid
revolucionaria de las pocas oscuras7

Peter McLaren Universidad de California, Los ngeles Estoy interesado en el cambio educativo y creo que este cambio importa. Pero las preocupaciones tambin cambian. Lo que ha cambiado tanto y lo que hace que la educacin me preocupe tanto, es que la educacin pblica, que ciertamente no cuenta con un squito de aduladores, ha sido casi destruida por las fuerzas capitalistas de la privatizacin y la mercantilizacin. Nada puede salvar la educacin pblica ni siquiera un libro de gran alcance como el presente a menos que el propio capitalismo se supere a s mismo. No seremos capaces de barrer el capitalismo con una escoba, pero podemos empezar la larga lucha de imaginar juntos una alternativa a la forma del valor del capital, y pelear con uas y dientes para lograrlo. Una vez ms, esa es mi apuesta poltica. Y es una apuesta que tratar de elaborar a lo largo de esta charla. Podra decirse que hoy en da la codicia de las empresas constituye el espritu de nuestra poca. Pero a mi parecer no es el antagonismo central, en esta coyuntura actual en la historia del mundo, el testigo del traumtico proceso de formacin capitalista dentro de los estados de seguridad nacional como Estados Unidos. El problema no radica en los intereses corporativos. Estos no son ms que el sntoma que tomamos por la enfermedad. El principal problema me atrevo a decirlo? no es que las corporaciones y el sector bancario (las Grandes Mulas, como sola decirse) estn castigando al pblico. El problema es el capitalismo global o transnacional en s mismo, una tragedia de las proporciones de Brobdingnagian. El capitalismo es el verdadero ojo de Sauron,
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II. Pedagoga crtica
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Traduccin de Neus Berenguer Revert.
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el martillo del Caos, una plaga atroz en el planeta que todo lo ve, todo lo consume, y todo lo destruye a su paso. Nosotros, el pueblo, somos alojados directamente en las ftidas entraas del Estado capitalista, enterrados profundamente dentro de un sistema monolgico de mentiras, sepultados en el monumentalismo y la excepcionalidad estadounidense de la cultura dominante, despatarrados en la vorgine de conflictos que Bajtn denomina el discurso de autoridad del Estado y el discurso persuasivo interno de nuestra propia creacin que expresa nuestros valores y aspiraciones. Claramente, hay que superar el discurso del Estado que posiciona al otro como irremediablemente malo, como una especie aliengena monoltica tan brbara que no merece el Estado de Derecho junto con la existencia funcional del Estado como instrumento de explotacin y represin. Cmo ser esto posible? La ideologa de la Guerra Fra se impone y los ciudadanos de Estados Unidos, especialmente, portan las marcas ideolgicas de su poca. El trmino imperio americano est siendo defendido por la derecha sin sentido de sesgada nobleza: ser parte de un imperio es un deber y una responsabilidad que viene con ser el lder y protector del mundo libre. Con sus trompetas paternalistas de juguete, y su voluntad de deshacerse de sus facultades crticas a favor de aceptar una seguridad de hierro y una fe inefable en que Estados Unidos tiene una misin providencial en el mundo, la extrema derecha se jacta de que la democracia de libre mercado tiene que brindarse a todos los rincones de la tierra (con bombardeos, si fuera necesario) si la civilizacin ha de prevalecer en el planeta. Un camino para salir de este lo el socialismo sigue siendo demonizado, amputado culturalmente como una forma de gangrena poltica por los medios de comunicacin desde hace mucho tiempo. Se ha quedado anticuado el socialismo y ya se vi en su da? Irremediablemente es as, me temo, aunque para algunos como yo su anterior brillo contina apasionando. Para las mayoras populares, el socialismo no se percibe como los ojos abiertos de la democracia que han permanecido cerrados bajo el capitalismo. Esto trae a la mente un dicho del gran socilogo norteamericano, poeta, escritor, anarquista e intelectual pbli-
co, Paul Goodman: en Estados Unidos se puede decir cualquier cosa, siempre y cuando no tenga ningn efecto. Se necesitaran algunos cambios en la Constitucin y una insurreccin de la gente en masa hasta abrir una brecha hacia el progreso. En el panorama actual no parece probable que la Constitucin pueda inducir a las personas a la transformacin democrtica socialista de la sociedad capitalista. Las Constitucin se ocupa, ms bien, de evitar tal eventualidad. El antagonismo central, por supuesto, es la contradiccin entre la democracia poltica y la servidumbre econmica. Histricamente, los ciudadanos de Estados Unidos han sido incapaces de usar la democracia poltica para obtener la democracia econmica. Parece casi imposible. En Estados Unidos los derechos humanos excluyen sistemticamente la democracia econmica. De hecho, deviene inevitable la servidumbre econmica para la mayora de los ciudadanos estadounidenses. La pedagoga crtica concebida como un movimiento social revolucionario es un modo posible (aunque no suficiente) de lograr ese objetivo. Al menos, esa es mi apuesta educativa. Mi trabajo es muy diferente al de la academia norteamericana en la que trabajo desde una perspectiva humanista marxista, en gran medida influido por el de Raya Dunayevskaya. Estar interesado sobre todo en las obras educativas de inspiracin marxista que algunos crticos las creen restituidas de la era de los dinosaurios no significa que apoye la opinin de que las obras no marxistas carecen de inters o importancia. Yo soy un ecumnico educativo. Creo que la tradicin crtica en la educacin, y en particular la tradicin de justicia social, es de singular importancia en el camino largo y peligroso hacia la transformacin educativa. Pero no creo que vayamos a llegar muy lejos en nuestra lucha colectiva por el cambio educativo a menos que al mismo tiempo trabajemos hacia la justicia econmica. Y en este sentido, estoy seguro, los editores y autores de este volumen estarn de acuerdo conmigo. Despus de todo, no se puede tener derechos humanos sin derechos econmicos y en este clima no se puede decir esto sin ser ridiculizado como antiamericano. Por mi parte, considero francamente sedicioso alentar a los educadores a participar en la
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lucha por una alternativa al capitalismo y hacia un futuro postcapitalista. Pero el gran debate no es si necesitamos la justicia econmica en Estados Unidos. El gran debate gira en torno a la pregunta: cmo hacer llegar la justicia econmica real, ms all de la reforma por partes, a Estados Unidos? Es an viable esta pregunta? Pocos observadores discreparan de que nuestra formacin subjetiva como agentes sociales se est produciendo en un momento muy precario, un momento constituyente durante una epidemia mundial de sobreproduccin histrica, como el hecho de que el trabajo como sustento principal es devorado sistemticamente por nuevos modos ms odiosos y donde las mayoras populares se han consignado a la tienda de trapos y huesos en descomposicin como fragmentos del yo desechado. Revelando un poder ubicuo y pluriforme que siempre parece impvido, el capitalismo ha desarrollado un segundo juego de mandbulas y est experimentando una nueva feudalizacin feroz por medio de lo que David Harvey ha descrito como acumulacin por desposesin (Harvey, 2003): desde la dcada de 1970 hasta la fecha actual, las transformaciones neoliberales en las naciones occidentales estn siendo impulsadas por la privatizacin, la financiarizacin, la gestin y la manipulacin de las crisis, y las redistribuciones estatales. Es evidente que en esta coyuntura de intensificacin de la financiarizacin globalizada, estamos sufriendo uno de los peores momentos de la crisis del capitalismo. La acumulacin por desposesin ha marcado toda la historia del capitalismo y ahora estamos viendo los resultados de una crisis muy larga y sistmica que conduce ineluctablemente a la miseria y al sufrimiento de proporciones relevantes de poblacin. Los conservadores siguen afirmando la dominacin de Estados Unidos sobre los mercados mundiales, incluso si eso supone recurrir a la fuerza militar. La ideologa racista que ha sobrevivido a la abolicin persiste en las nuevas formaciones de los medios corporativos, en la cultura popular, en las ciencias sociales, y en las mismas lenguas y teoras de produccin de conocimiento que damos por sentado, que contribuyen a las formas de genocidio epistemolgico o epistemi-
cidio, donde, como manifestacin de la colonialidad del poder, las lenguas no dominantes, los dialectos, la historia cultural y los conocimientos indgenas siguen siendo arrojados al basurero de la historia. Existe una brecha entre la accin humana y la realidad histrica en la que la agencia tiene que ser vivida, tanto individual como colectivamente. Es una reivindicacin comn en las tradiciones progresistas y en las tradiciones de resistencia educativa que la produccin de conocimiento est culturalmente arraigada y que cuando el lenguaje mediatiza la conciencia con frecuencia invoca a los idiomas de la clase social que lo controla. Adems, tenemos que dar cuenta de las condiciones sociales objetivas de explotacin. Lo que queda claro es que nuestra pedagoga de la transformacin debe considerar que el conocimiento no slo es producido por los cuerpos sino que se vive a travs de lo real, lo sensorial, y los cuerpos sensitivos. Con los aos, me han preguntado muchas veces lo que quise decir cuando desarroll el trmino enfleshment (corporeizacin) respecto al acto de saber. Lo que quera decir con este trmino es que el proceso de entendimiento no puede reducirse solamente a las propiedades formales de la lengua, debe atender a su relacin con las formas extra-lingsticas de saber, otras formas de significados corporales y praxiolgicos. El conocimiento significativo no es, contra Habermas, ni nica ni principalmente la propiedad de las propiedades formales del lenguaje. No se puede abstraer de todo lo concreto, particular, corporeizado, ertico, ni de las caractersticas expresivas del lenguaje a fin de invertir las posibilidades emancipadoras de sus propiedades formales (McNally, 2001, p. 109). Ahora bien, si empezamos a entendernos a nosotros mismos no slo como efectos del lenguaje, sino como cuerpos extra-discursivos existentes en el espacio geohistrico, como formaciones de sujetos sociales corporales, y an ms concretamente, como raza, gnero e identidades sexuadas que han sido grave y diferenciadamente colocadas dentro de las relaciones sociales objetivas de produccin, es decir, dentro de la divisin mundial del trabajo. Por tanto, debemos considerar nuestras instituciones educativas
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como espacios de transformacin donde poder proyectarnos y deconstruirnos durante esta guerra odiosa contra los trabajadores, llevada a cabo por la clase capitalista usando los recursos del sistema construidos con fondos pblicos y administrados por lo que Noam Chomsky llama tiranas privadas, compuestas principalmente por media docena de mega-corporaciones internacionales. Chomsky (1998) nos dice que la guerra contra los trabajadores no es una guerra nueva. Se trata simplemente de una nueva fase de la guerra. En la actualidad, esto es una alta conciencia de clase de la clase empresarial que desde hace mucho tiempo profesa se considera luchando contra una amarga guerra de clases, excepto que no quiere que nadie ms lo sepa (p. 179). El objetivo de la clase empresarial est claro, controlar la mente del pblico por medio de la propaganda corporativa. Chomsky escribe: No hay duda de que uno de los grandes temas del siglo xx en la historia de Estados Unidos es la propaganda corporativa. Es una industria enorme. Obviamente, se extiende sobre los medios de comunicacin comerciales, aunque incluye toda la gama de sistemas que llegan al pblico: la industria del entretenimiento, la televisin, una buena parte de lo que aparece en las escuelas, mucho de lo que se publica en los peridicos, y as sucesivamente. Una cantidad enorme de lo que viene directamente de la industria de las relaciones pblicas, que se estableci en este pas a principios de este siglo, y se ha desarrollado principalmente desde la dcada de 1920. Ahora se extiende por el resto del mundo, pero sobre todo aqu. (1996, p. 180). En la disertacin de Chomsky sobre la historia de la propaganda, menciona cmo, durante la dcada de 1930, las lites dominantes decidieron que en lugar de castigar a los huelguistas con palos o armas era ms efectivo utilizar lo que se llam la frmula Mohawk Valley o mtodos cientficos de esquiroles, que Chomsky describe como la produccin del americanismo. Chomsky escribe: La idea bsica es presentar una imagen del mundo algo as como: existe un nosotros, una gran
familia feliz en la comunidad. El obrero honrado saliendo cada maana con su fiambrera del almuerzo, su esposa fiel que le preparara la comida y cuida de los nios, el diligente ejecutivo trabajando duro da y noche por los intereses de sus trabajadores y de la comunidad, el banquero amistoso corriendo en busca de gente a quien prestarle dinero. Eso somos nosotros. Estamos todos en armona. Armona fue una gran palabra. Estamos todos juntos. Esto es el americanismo. Debera ser escaso motivo de asombro que ahora, en 2010, esta descripcin de nuestro endurecimiento servil por las estructuras del Estado burgus siga ajustndose en gran medida. No es exagerado decir que hoy vivimos en una era donde el control de los medios de comunicacin est en manos de las corporaciones transnacionales y la lite capitalista transnacional. Pero, como los autores de este volumen apuntan, no es simplemente una cuestin de quin controla los medios de comunicacin, sino de cmo los medios de comunicacin ejercen control sobre nosotros. Que estamos amoldados y formados por la electrnica, las ediciones impresas, y los medios digitales es ya un lugar comn. Y gran parte de la empresa educativa en las escuelas de hoy en da consiste en la importacin acrtica de lo que puede llamarse epistemologas de la ignorancia (Malewski y Jaramillo, en prensa), discursos ideolgicos incrustados en la produccin textual de nuestras vidas, muchos de los cuales nos llegan a travs del catecismo de los medios de comunicacin, a lo que me refiero como pedagoga perpetua. Se puede intentar, por ejemplo, ignorar los medios de comunicacin, pero ellos no le ignorarn a usted. Ellos le ensearn insistentemente algo sobre el mundo, independientemente de si desea o no participar en el mensaje, o a pesar de la reaccin que pueda tener cuando intencionadamente o no participe de l. Una de las vas de lograr el socialismo es a travs de la pedagoga crtica revolucionaria. La pedagoga crtica revolucionaria (uso este trmino deliberadamente para llamar la atencin sobre la crtica de la pedagoga crtica de las relaciones sociales capitalistas) a lo largo de los aos noventa se convirti en un baluarte hetero-
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doxo contra la proscripcin capitalista y una piedra de toque para las comunidades agraviadas cuyos miembros pidieron la libertad desde la necesidad, el alivio de la imposicin del autoritarismo y un ejercicio digno de la autoestima. Sellada con una autoridad ex-cannica, la pedagoga crtica revolucionaria fu castigada sin piedad y considerada demasiado peligrosa o falsa por las autoridades pedaggicas reinantes, entre las cuales suele encontrarse la jerarqua eclesistica de los educadores progresistas cautivados por la idea de diversidad pero, sin embargo, dedicados a la lucha por una posicin digna en el sistema de relaciones sociales capitalistas en s mismo, estableciendo relaciones ms complacientes con la actual divisin social del trabajo. Las minucias de la educacin progresista dominante lograron ocultar el peligro de las relaciones sociales capitalistas, centrndose en la raza y el racismo como afectados principalmente por factores personalistas y, a su vez, desviaron la atencin de las formas en que el racismo estaba imbricado en los estratos ms profundos de las relaciones sociales de produccin capitalista. La alternativa actual de la pedagoga crtica revolucionaria, aunque imprudentemente desterrada, no ces, pero se consider demasiado extrema precisamente porque subsista dentro de un marxismo declarado hertico, considerado una tradicin extinta de pronunciamientos economicistas y deterministas erosionado por el tiempo, ms apropiado para el crculo ms infame de la historia del infierno que las teoras multiculturalistas que se estaban poniendo de moda. Por tanto, los guardianes de la corriente progresista de los estudios educativos se opusieron a la pedagoga crtica revolucionaria, cuya legitimidad vieron cmo derog en los gulags de Stalin o en los estados policiales del bloque del Este. Como consecuencia, la pedagoga crtica revolucionaria, con su nfasis en la lucha contra el capital como relacin social en tndem con los antagonismos racistas y patriarcales, se consider una oscuridad que haba que mantener a raya mediante principios democrticos (democracia sirve aqu como palabra clave para un mercado procapitalista) y nunca cobr fuerza suficiente para desafiar seriamente a la autoproclamada ortodoxia de los multiculturalistas dominantes, quienes estaban completamente felices de dejar la clase fuera de la discusin, o
relegarla a otro relacional ismo, como el clasismo (por ejemplo, una posicin de clase que se niega a ver cmo el establecimiento de las condiciones histricas y materiales da posibilidad a todo tipo de antagonismos racializados y sexualizados). Nuestro debilitamiento crtico en la comprensin de la relacin entre raza, clase y gnero, nos ha dado ms que un eje deshistorizado donde localizar qu opresin es la peor, para quin, en qu momento, y en qu contexto. Teniendo en cuenta el contexto de la ms amplia totalidad social descrita anteriormente, me gustara compartir con los lectores algunas posiciones y principios bsicos que he desarrollado desde que comenc mi labor en la pedagoga crtica, y por qu he decidido aadir el adjetivo revolucionario al trmino. Qu es exactamente la pedagoga crtica revolucionaria? La pregunta es un poco ms compleja de lo que podra parecer a primera vista. Intentar ofrecer una respuesta a lo largo de las pginas que siguen. En gran medida, la pedagoga crtica revolucionaria tiene que ver con el desarrollo de una filosofa de la praxis que pueda escapar al dualismo kantiano de la mente y el mundo. Yo no los veo como algo separado. Eso es importante. En este sentido, he estimado que una lectura hegeliana-marxista de la palabra y el mundo es el marco ms til que he descubierto en el desarrollo de una pedagoga que yo describira como un viaje muy largo y arduo que comenz para m cuando empec a dar clases en la escuela primaria en mi pas natal, Toronto, Canad, a mediados de 1970. Espero que los maestros y los formadores de docentes me perdonen por esto, pero yo localizo la diferencia especfica de la pedagoga crtica revolucionaria dentro de una ptica ms amplia que la enseanza en el aula, o la educacin popular que se lleva a cabo en las comunidades. La defino como la elaboracin de una dialctica sistemtica de la pedagoga que se organiza en torno a una filosofa de la praxis. Esta praxis se inicia con una crtica inmanente de las pedagogas convencionales a fin de ver si sus supuestos y afirmaciones son adecuados para el tipo de praxis necesaria que comprenda y a su vez desafe y supere la dinmica expansionista del capitalismo. As pues, necesitamos a la par una
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filosofa coherente de la praxis y unas formas de organizacin horizontal y democrtica que reflejen mejor nuestra praxis. Ahora bien, se trata de una praxis del ser y del devenir, del trabajo intelectual y manual, de pensar y hacer, de lectura y escritura de la palabra y el mundo (en el sentido de Freire) y, en definitiva, una prctica del yo mismo, una forma de autoconstruccin pero no simplemente en el sentido foucaultiano o en la nietzscheana voluntad de poder. La pedagoga crtica revolucionaria, entonces, es tanto una prctica de lectura donde se lee la palabra en el contexto del mundo, como una actividad prctica donde nos escribimos como fuerzas subjetivas en el texto de la historia; pero esto no quiere decir que hacer historia sea slo un efecto del discurso, una forma de metonmia, la dimensin performativa del lenguaje, una operacin retrica, un sistema tropolgico. No, la realidad es ms que la autodiferenciacin textual. La praxis, tal y como yo entiendo el concepto, se dirige a la comprensin del mundo y al mundo dialcticamente como efecto de las contradicciones de clase. Como Teresa Ebert (2009, vase tambin Ebert y Zavarzadeh, 2008) sostiene, el medio del significado es el lenguaje, pero el sentido del significado no es necesariamente lingstico, sino que es social y est directamente vinculado a las relaciones sociales del trabajo. As pues, la pedagoga crtica revolucionaria es una filosofa de la prctica vivida en la vida cotidiana que intenta descubrir las estructuras anquilosadas, abstractas, que constituyen materialmente la vida social. La pedagoga crtica revolucionaria, entonces, es una forma de desafiar el imaginario popular (que no tiene afuera en el texto) que normaliza las bases del ncleo cultural del capitalismo y la fuerza normativa del estado. En otras palabras, nos dice que no hay alternativa a las relaciones sociales capitalistas. As pues, la pedagoga crtica es una lectura y un actor sobre la totalidad social convirtiendo las cosas abstractas en fuerza material, ayudando a llevar el pensamiento abstracto a la praxis, la praxis revolucionaria, con la presentacin de un universo social que no se basa en la forma del valor del trabajo, que es una alternativa socialista al capitalismo. Aqu apunto a la pedagoga crtica como un proceso social, un producto social, y un movimiento
social que est al mismo tiempo enraizado en una filosofa de la praxis y participa de las formas democrticas de organizacin. Por un lado, la pedagoga crtica se ocupa del devenir de los seres humanos, que es tautolgicamente la caracterstica definitoria de la educacin (la bsqueda ontolgica por convertirse en humano), pero lo hace con un determinado proyecto poltico de mentalidad anticapitalista, antimperialista, antirracista, lucha antisexista y prodemocrtica y emancipadora. Funciona en contra de lo que Anbal Quijano y Michael Ennis (1980) llaman la colonialidad del poder. Aqu la pedagoga crtica sirve para transformar lo extrao en familiar y lo familiar en extrao, (es decir, replanteando cmo vemos la relacin entre el yo y lo social de manera que consideremos elaborados a ambos, como la construccin social de mltiples dimensiones, y, a veces, como observadores el uno del otro, y como la parte inferior suprimida de cada uno) y, adems, trata de poner de manifiesto la dimensin pedaggica de la poltica y la dimensin poltica de lo pedaggico y convertir estas actividades en un proyecto ms prolongado y centrado de construccin de alternativas y de formas opuestas de entornos sostenibles, ambientes de aprendizaje, de los entornos polticos revolucionarios, donde el capitalismo pueda ser sustituido por el socialismo. La pedagoga crtica revolucionaria se ocupa de la difcil tarea de construir alianzas en la comunidad, de desafiar la poltica escolar, de facilitar a los docentes materiales didcticos alternativos y de oposicin. Tiene poco que ver con el despertar del alma revolucionaria de los estudiantes (una mera fetichizacin nueva del individuo y lo singular bajo la bandera del colectivo que slo sirve para afianzar la falsedad fomentada por las relaciones sociales capitalistas y posponer la respuesta a la pregunta: Es posible la revolucin hoy? Podemos organizar nuestra vida social, cultural y econmica de manera diferente a fin de superar la explotacin que el capital nos procura? S, las ideas y la razn desempean un papel importante en la bsqueda del significado de la vida. Tenemos que entender nuestro lugar en el desarrollo racional del mundo pero, ms importante an, debemos desempear un papel activo y, de hecho,
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protagonista en el desarrollo de la historia. Como educadores crticos no podemos participar en la historia solamente a travs de las ideas, tenemos que superar la ley capitalista del valor y las relaciones sociales que nos limitan. Trascenderemos la enajenacin de este mundo mediante la transformacin del mundo material. La pedagoga crtica revolucionaria est iluminada por una idea fundacional en la obra de Paulo Freire: que la poltica y la pedagoga no son en exclusiva el lograr los conocimientos adecuados a travs de algn tipo de ajaj! que despierte el alma revolucionaria. La conciencia crtica no es el origen del compromiso con la lucha revolucionaria, sino ms bien el producto de tal compromiso. Un individuo no tiene que ser crticamente consciente de s mismo para luchar. Es en el acto de lucha que los individuos se desarrollan crticamente conscientes y consecuentes. Esta es la piedra angular de las polticas de solidaridad y compromiso en la crtica pedaggica revolucionaria. Aunque el conocimiento acadmico radical y las ideas tericas son importantes extremadamente importantes la gente no se conciencia polticamente por lo que tampoco participa en la actividad radical. Por el contrario, participar en actos contenciosos de lucha revolucionaria crea nuevas identidades polticas protagonistas. Las identidades polticas crticamente informadas no motivan la accin revolucionaria, sino que ms bien se desarrollan como consecuencia lgica de tal accin. Y la accin revolucionaria convocada por los educadores crticos es siempre heterognea, plural, protagonista, democrtica y no obstante, siempre focalizada participativa en la lucha anticapitalista. Las ideas y creencias derivadas de los aspectos prcticos y, s, a menudo desordenados de la vida son las que impulsan la historia. No dependen de un profeta que gue al pueblo a la tierra prometida, es el pueblo quien se gua a s mismo. Como Eugene Debs dijo una vez: Yo no soy un dirigente sindical, no quiero que me sigas o que sigas a cualquier otra persona, si ests buscando un Moiss que te lleve fuera de esta selva capitalista, te quedars justo donde ests. Yo no te llevara a la tierra prometida ni aunque pudiera, porque si te llevara adentro, otro te llevara afuera. Debes usar la cabeza as como tus manos, y trascender tu condicin actual por ti mismo.
Durante aos, me he posicionado en que la trascendencia debe permanecer siempre dentro de la inmanencia de las posibilidades humanas. Existe un refrn que dice algo as: Si no sabes donde quieres ir, cualquier camino te llevar all. Estoy de acuerdo con Michael Lebowitz (2010) en que esto es un error. Si no sabes donde quieres ir, est muy claro que ningn camino te llevar all. Lo que necesitamos en la pedagoga crtica es discernir la meta y una visin de futuro que se obtiene al comprender cmo estamos concebidos para ser esclavos en el conjunto social ms amplio de las relaciones sociales capitalistas. La visin de Marx sobre una sociedad era la de una que permitira el pleno desarrollo de los seres humanos como resultado de su actividad protagonista en la praxis revolucionaria, el cambio simultneo de las circunstancias y de la actividad humana o el cambiar uno mismo. Esta clave en Marx se infiere del concepto de desarrollo humano y prctica. En otras palabras, como Marx aclara, siempre hay dos productos resultado de nuestra actividad, el cambio en las circunstancias y el cambio en las propias personas. Los seres humanos socialistas slo se realizan a travs de sus propias actividades (Lebowitz, 2010). Es por eso que siempre he distinguido entre la praxis utpica abstracta y la praxis utpica concreta. Siempre he insistido en una utopa concreta basada en el potencial creativo de los seres humanos que viven en la desordenada red de relaciones sociales capitalistas en el aqu y ahora para superar y transformar sus condiciones de opresin. Cuando digo que como educadores tenemos que esforzarnos por una utopa concreta y no por una utopa abstracta me refiero a lo que Santos (2009) quiere decir cuando habla del acto in proximis i el acto in distans. La produccin de conocimiento como un acto liberador debe incluir un acto in proximis en el sentido de que la epistemologa en cuestin debe tener un efecto prctico en el mundo. Esto se hace eco del argumento de Walter Benjamin sobre que si nos limitamos a contemplar el mundo slo llegaremos a un conocimiento del mal (vase McNally, 2001). El conocimiento del bien es el conocimiento de una prctica diseada para cambiar la realidad, que se deriva de la accin, de la contemplacin. Juzgamos la verdad de nuestras acciones en sus efectos sobre la vida
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de los oprimidos. Sin embargo, una epistemologa de la praxis cotidiana no es suficiente, porque los actos o formas de la praxis necesitan un timn ms grande, algo que dirija el acto de emancipacin sin resultar un lastre. Es decir, tambin debe implicarse en un acto in distans, o en el aspecto utpico de la produccin de conocimiento que, en nuestro caso, es parte de nuestra lucha por reducir la explotacin y el sufrimiento y promover la justicia. Un acto in proximis es ms bien una forma de praxis emancipatoria mientras que el acto in distans es, dentro de estas formas de praxis, el movimiento ms grande hacia una utopa fundada en los principios de igualdad y democracia participativa. Esta es precisamente la doble valencia, o una mezcla de los dos actos, que impide a la utopa ser abstracta y metafsica e impide que los actos cotidianos de la praxis emancipadora se evaporen libremente y sin direccin, separados temporalmente por el proyecto ms grande de la emancipacin global; esto dirige la praxis hacia una utopa concreta basada en la lucha cotidiana. La pregunta que me parece que falta en la pedagoga crtica es el ideologema de la distancia. Fanon se pregunt cmo negociar una distancia correcta entre el poder colonial y el pasado nativista, a fin de evitar el triunfalismo de los grandes relatos occidentales y la resistencia motorizada por la separacin racista? Aqu es importante el modelo de la accin diferida de Hal Foster. Si la subjetividad, como apunta Lacan, se estructura en una sustitucin de anticipaciones y reconstrucciones de los acontecimientos traumticos, y si un evento (perturbador) slo est registrado a travs de otro que se recodifica (restaurador) nos convertimos simplemente en lo que Foster llama una accin diferida. Si la lucha de la pedagoga crtica revolucionaria constituye, por tanto, una sustitucin compleja de futuros anticipados y pasados reconstruidos, como una forma de accin diferida, comprobamos entonces que esta lucha acta en las relaciones sociales capitalistas, ya que acta sobre sta. La parte reprimida de la pedagoga crtica revolucionaria regresa, pero regresa desde el futuro. Y este retraso, este aplazamiento de la accin, es el que nos permite abrir espacio para el dilogo, un dilogo que sirva como condicin de posibilidad para un nuevo comienzo. As, la pedagoga crtica revolucionaria es
un trauma que se puede representar histricamente como en el caso de las calificaciones escolares o con la distancia suficiente. Fue Lvi-Strauss quien, como judo que dej el fascismo europeo, explor el concepto de la distancia (Foster escribe que era el equivalente etnolgico del estadio del espejo de Lacan). Lvi-Strauss vio un peligro en la desidentificacin del Otro y tambin en la extrema sobreidentificacin de los surrealistas que se apropiaran del Otro. A principios del siglo xx, Lvi-Strauss pronostic que las Islas Polinesias se convertiran en un portaaviones y Asia y frica en barrios marginales. En nuestra bsqueda de la unidad perdida de nuestro ser, cul es la distancia necesaria entre el yo y el Otro, una distancia que no produzca ni desidentificacin ni sobreidentificacin y apropiacin, una distancia que pueda resultar en relativa ecuanimidad? Por supuesto, hay crticos que dicen que hoy no podemos tener distancia crtica desde que la sociedad del espectculo subsume necesariamente la criticidad en la distraccin, dada la naturaleza de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin, donde las separaciones se ocultan tras una unidad imaginaria (Foster, 1996). Entonces la pregunta es: cmo trascender los conflictos actuales que llevan a la sobreidentificacin y desidentificacin? Segn Marx, la trascendencia no slo significa la abolicin de las condiciones deshumanizantes de la vida humana bajo el capitalismo, sino tambin ir ms all de lo dado para crear las condiciones de posibilidad para que las personas forjen su destino (siempre, por supuesto, reconociendo al mismo tiempo que viven en condiciones ajenas a su propia creacin). Ciertamente, es imposible crear un aula libre de la totalidad de relaciones sociales que conforman el universo social capitalista de modo que estudiantes o profesores puedan hacerse cargo del timn de la historia. La lucha pedaggica ser siempre contingente, y provisional, y relacional, as como disciplinada y, sin duda, a veces insurrecta! La lucha pedaggica desempea un papel necesario pero no suficiente en la batalla por el socialismo. Luchamos para negar las estructuras sociales y las relaciones sociales que nos niegan como seres humanos. Esto incluye los aspectos de la vida en el aula. Pero esta lucha no ser absoluta,
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una vez que-y-para-todo momento (o incluso una serie de momentos). Es una larga lucha librada cada da en las escuelas, fbricas, salas de juntas, iglesias y centros comunitarios. La formacin autotrascendente del significado y los valores de nuestras vidas no se limita a la esfera de las ideas. Es una exigencia y una demanda. Nuestro futuro tiene que disputarse a travs de nuestros proyectos, en los diversos mbitos de la lucha de clases, en la dimensin productiva de la historia, dentro del proceso de la historia de la humanizacin a medida que nos volvemos ms y ms conscientes de nosotros mismos como seres sociales, es decir, dentro de todas las dimensiones de la creatividad humana. Las ideas de la pedagoga crtica, as como sus formas, nunca son independientes de las condiciones sociales de las acciones y procesos que las produjeron. El concepto de una pedagoga crtica revolucionaria implica cierta forma de relacin entre el conocimiento de un dominio formalmente constituido como el entorno social en el que tiene lugar el aprendizaje (por ejemplo, las aulas) y otro dominio formalmente constituido como lo pedaggico o donde la enseanza se produce en el sentido ms general (y esto incluye lugares distintos de las aulas). La pedagoga crtica revolucionaria analiza las prcticas pedaggicas con protocolos especficos de las humanidades y las ciencias sociales en general, y de la teora crtica marxista en particular. Dependiendo del nivel de detalle con el que se lleve a cabo el anlisis, el objeto de la pedagoga crtica puede adoptar la forma imprecisa de una totalidad (la sociedad capitalista en general), o puede concretarse en formas sutiles: prcticas especficas en las aulas o en los lugares de produccin de conocimiento, como los medios de comunicacin, centros comunitarios, conferencias, etc. o en algn subconjunto de la pedagoga como tal (es decir, las definiciones o generalizaciones acerca de la enseanza y el aprendizaje que se encuentran en enciclopedias o manuales de educacin). Pero los educadores crticos reconocen que los actos de saber pedaggico y el compromiso no puede darse de antemano, ni construirse arbitrariamente por una eleccin analtica sino que, ms bien, estn necesariamente implicados en y derivados de una interpretacin particular, basada en nuestra vida social, es decir, en nuestras ex-
periencias cotidianas. Los actos de saber conllevan una existencia experiencial, una existencia social, antes de tener una existencia analtica. Las experiencias nunca son transparentes, y requieren idiomas crticos que puedan interpretarlas como parte de la gran lucha contra las relaciones sociales de explotacin capitalista. De hecho, la pedagoga crtica revolucionaria pretende cuestionar los fundamentos bsicos del capitalismo cultural que normalizan la idea de que no hay alternativa a las relaciones sociales capitalistas ni forma de desafiar el status quo. Los educadores crticos revolucionarios cuestionan conceptos capitalistas tales como el trabajo asalariado y el valor productivo junto a sus estudiantes para considerar formas alternativas de subsistir y aprender en el mundo. Se buscan nuevas visiones democrticas para organizar nuestras escuelas y nuestras comunidades a travs de la praxis consciente, analizando de modo autorreflexivo el contexto histrico de nuestras ideas, relaciones sociales, instituciones y relaciones humanas al abrir espacio para las posibilidades del imaginario popular. Como tal, la pedagoga crtica revolucionaria interpela un movimiento que es anticapitalista, antimperialista, antirracista, antisexista, antiheterosexista, y prodemocrtico. Este movimiento para desafiar al capitalismo requiere cuestionar los modos normativos de pensar el mundo que nos proyecta, continuamente, la publicidad corporativa y la cultura basada en el consumidor. Debemos mirar ms all de occidente, Europa/ Estados Unidos las vas centrales de conocer el mundo basadas en el despilfarro capitalista y la falta de respeto hacia el planeta a fin de considerar formas alternativas y de oposicin de pensar y actuar hacia/contra el imperialismo neoliberal, del libre mercado, del capitalismo global. Siguiendo los pasos de los estudios de la mujer, la teora crtica de la raza, los estudios indgenas, los estudios tnicos, y otros campos etiquetados como otros o no dominantes, la pedagoga crtica revolucionaria nos invita a ser lo suficientemente autorreflexivos como para examinar las formas en que quiz inconscientemente confirmamos las ideologas dominantes a expensas de las conceptualizaciones no dominantes del mundo, para que podamos buscar la solidaridad con los grupos no dominantes en
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la puesta en comn de los imaginarios creativos de todas las personas. En lugar de caer en las epistemologas imperialistas que designan a ciertos conocimientos como normativos y a los conocimientos no dominantes como otros, la pedagoga crtica radical debe encontrar un propsito creativo y la agencia protagonista que amparen todas las epistemologas al reconocer cmo todas las personas se involucran en una relacin recproca con el mundo desde sus propios contextos sociohistricos. Es a travs de un proceso de negacin de las epistemologas imperialistas y el reconocimiento de la totalidad de las diversas formas de vida humana y pensamiento que un nuevo orden social puede ser imaginado. Discutiendo la multibiodiversidad conocida como la Universidad Intercultural Amawtay Wasi (Universidad Intercultural de los Pueblos Indgenas y Nacionalidades, o la casa de la sabidura) Catherine Walsh de la Universidad Andina Simn Bolvar en Quito, Ecuador, sostiene que puede elaborarse un lenguaje descolonizador basado en la lgica de la interculturalidad, uno que acciona un conocimiento y pensamiento que no estn aislados por los paradigmas o estructuras dominantes y que por necesidad (y como resultado del proceso histrico de la colonialidad) esta lgica conozca estos paradigmas y estructuras. Esta lgica funciona para descolonizar los paradigmas y estructuras dominantes y las normas occidentales universales del conocimiento. Los saberes ancestrales de la comunidad se ponen al servicio de una perspectiva orientada a la praxis. No se trata de construcciones hbridas de conocimiento, sino de la construccin de nuevos marcos epistemolgicos que incorporan y negocian tanto el conocimiento indgena como el occidental, manteniendo constantemente como fundamentales la colonialidad del poder y la diferencia colonial de la que han sido objeto. Esta lgica, afirma Walsh, no busca la inclusin en el Estado Nacin en su forma actual, sino que concibe la construccin de una alternativa de organizacin, sociedad, educacin, y gobierno en que la diferencia no es aditiva o constitutiva. Walsh escribe sobre cmo el pensamiento fronterizo (basado en el trabajo de Walter Mignolo) intenta mediar entre el conocimiento y el pensamiento
moderno colonial construido dentro de historias dentro de la modernidad/colonialidad y saberes locales vinculados a la diferencia colonial y desafa al pensamiento occidental dominante con otras historias y formas de pensar. La discusin de Walsh sobre el posicionamiento en la frontera crtica subraya cmo se construyen las fronteras (incluida la multiplicidad de las propias fronteras), la direccionalidad y la conflictividad de las relaciones, y las condiciones en las que los distintos actores y saberes entran en conversacin. Ello exige un nuevo orden geopoltico de produccin de conocimiento que fomente una interculturizacin (integracin multicultural). Walsh escribe que un posicionamiento en la frontera crtica reconoce la capacidad de los movimientos tnico-sociales para entrar en/al trabajo dentro y entre los aspectos sociales, polticos, epistemolgicos y en los espacios que antes les estaban negados, y reconceptualizar estos espacios desafiando la recolonialidad persistente del poder, el conocimiento y el ser y buscando crear una civilizacin alternativa, una especie de confrontacin estratgica con las condiciones subalternantes establecidas por la colonialidad misma. Para nosotros, sin embargo, es importante que en el intento de crear un proyecto de descolonizacin capaz de impugnar la colonialidad del poder de los modernos Estados-nacin imperiales, no perdamos de vista la lucha por una alternativa socialista al capitalismo. Esto, en mi opinin, estipula una pedagoga del mirar ms all de Occidente/Europa/Estados Unidos vas centrales de conocimiento del mundo basadas en el despilfarro capitalista y la falta de respeto hacia el planeta a fin de considerar formas alternativas y de oposicin de pensar y actuar hacia/contra el imperialismo neoliberal, del libre mercado, del capitalismo global. Me refiero a la bsqueda de solidaridad con los grupos no dominantes en particular los grupos silenciados, los grupos marginados, los grupos indgenas al reunir a los imaginarios colectivos de todos los pueblos que buscan la libertad desde la dignidad y necesidad para ellos y sus comunidades, negando epistemologas imperialistas y prcticas destructivas y genocidas de los regmenes occidentales imperiales. Tambin quiero hacer hincapi en lo que Walter Mignolo (2009;
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2010) expresa cuando afirma que la genealoga europea del pensamiento de la izquierda y la llamada sabidura de los estados modernos/coloniales no tienen el monopolio de imaginar y dictar como podra ser un futuro no capitalista. Necesitamos diferentes perspectivas de la justicia, los derechos y el cambio social y debemos asumir perspectivas indgenas, pero sin explotar a sus pueblos en el proceso. En otras palabras, propongo un desafo a nuestras concepciones de modernidad y a nuestras epistemologas eurocentristas, con el fin de afirmar los derechos epistmicos de los discriminados racialmente. Esto significa retar a la matriz colonial fundamentada en las teoras occidentales filogenticas y ontogenticas. Aqu podemos remitirnos a Frantz Fanon y otros en nuestros intentos de desvinculacin de las prcticas occidentales eurocntricas y desde una epistemologa del punto cero, donde un cognoscente sujeto occidental ordena el mundo para todos los dems, y tambin en nuestro esfuerzo por desarrollar epistemologas descolonizadoras y descoloniales que tengan en cuenta lo que Mignolo Mignolo (2009; 2010) llama la geopoltica del conocimiento y el saber. Esto requiere de una pedagoga de la crtica. Tenemos que ver cmo el lenguaje y la epistemologa funcionan como sistemas de mediacin que crean a la par sujetos y objetos de la historia. De hecho, este nuevo orden social no debe limitarse solamente a respuestas europeas/occidentales al liberalismo y el capitalismo, sino ms bien como se seala en el anlisis de Walter Mignolo (2010) sobre el socilogo aymara Flix Patzi Paco en su trabajo respecto a las conceptualizaciones ndias/indgenas de la comunidad debera incluir las opiniones de aquellos que siguen sufriendo bajo la expansin de la civilizacin occidental y reconocer, al mismo tiempo, que sus perspectivas en respuesta a la colonizacin no pueden superponerse a las respuestas al capitalismo plenamente comunistas/marxistas. Mignolo (2010) escribe: El sistema comunal en Tawantinsuyu y Anhuac, como imagino las organizaciones sociales en China antes de la Guerra del Opio y la llegada de Mao Zedong, no fueron creados como respuestas al liberalismo y el capitalismo. Tuvieron que adaptarse y an se estn adaptando a la intrusin capitalista y (neo)liberal. (p. 147).
La inclusin de las perspectivas indgenas en la pedagoga crtica revolucionaria debera reconocer que la izquierda de la genealoga del pensamiento europeo (y la genealoga misma en los estados modernos/coloniales) no tiene el monopolio de imaginar y dictar cmo debe ser un futuro no capitalista (Mignolo, 2010, p. 148). En su lugar, a raz de las ideas de Patzi Paco, Mignolo asegura que los sistemas indgenas no tienen el mismo pilar poltico o base de gestin econmica que los occidentales, los sistemas capitalistas o los sistemas coloniales y, por tanto, adquieren una percepcin diferente de la justicia, los derechos colectivos, y el cambio. Una pedagoga crtica revolucionaria debe participar activamente en estas perspectivas para crear realmente un mundo futuro que abrace a todos y no solo a unos pocos. Por supuesto, las epistemologas que se enfrentan al imperio acogiendo perspectivas indgenas tambin requieren cautela acerca de cmo nos comprometemos con la perspectiva indgena. En particular, Linda Tuhiwai Smith (2005) nos recuerda cmo los investigadores, acadmicos y trabajadores en proyectos siempre han encontrado formas de recoger saberes indgenas... [en un] compendio sistemtico de datos cientficos que han resultado peligrosas para los pueblos indgenas (p. 2). Por lo general, recapitular las perspectivas indgenas ha sido tan explotador como el acto de imperialismo y colonialismo en s mismo; al igual que El imperialismo fue el sistema de control que asegur los mercados y las inversiones de capital del poder de Europa y Estados Unidos, la investigacin sobre el conocimiento indgena y sus perspectivas han configurado la acumulacin de la informacin otrorizada como una forma de sometimiento que defini a los indgenas como desfasados y a lo occidental como moderno (Smith, 2005, p. 21). Por supuesto, fue fundamental para la definicin de modernidad la colonizacin de las Amricas y el desarrollo de los Estados Unidos como Quijano y Wallerstein (1992) explican: El sistema mundial moderno naci en el largo siglo xvi. Las Amricas como un constructo geosocial nacieron en el largo siglo xvi. La creacin de esta entidad geosocial, las Amricas, fue el acto constitutivo del sistema mundial moderno. Las Amricas no fueron
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incorporadas a una economa capitalista mundial ya existente. No pudo haber sido una economa capitalista mundial, sin las Amricas. (p. 549) En efecto, la creacin de la modernidad y la novedad referido a la occidentalizacin tambin implic cuatro conceptos clave: colonialidad, origen tnico, racismo, y el concepto de novedad misma (Quijano y Wallerstein, 1992, p. 550). Con este esquema en mente, es crucial que, cuando intervengan las perspectivas indgenas, no sigamos en la misma forma de explotacin que usaron los responsables del genocidio de miles de millones de personas indgenas. Debemos desafiar nuestras nociones de modernidad y reconocer nuestra epistemologa eurocentrista, a fin de respetar por completo todos los otros puntos de vista locales y globales. De hecho, esta es precisamente la razn por la cual la pedagoga crtica revolucionaria es tan crucial para nuestras escuelas pblicas cada vez ms diversas. Como cuerpos racialmente marcados en el espacio geohistrico, requerimos otra artesana de las prcticas pedaggicas, a lo que Walter Mignolo (2009; 2010) se refiere como una geopoltica del conocimiento y el saber. Esto implica una desvinculacin poltica y epistmica de las prcticas occidentales eurocntricas y de una epistemologa del punto cero en el que un sujeto cognoscente ordena el mundo para los dems. El cognoscente nunca es neutral, trabaja con una especie de perspectiva como el ojo de Dios en la nevada sierra del Monte Olimpo; no existe la piedra filosofal del investigador que nos d el cdigo universal de la neutralidad. No estamos escalando las alturas del Punto Omega con Teilhard de Chardin. Ms bien, el cognoscente est siempre implicado geo, corporal y polticamente, en lo conocido. Desarrollar otra artesana de las prcticas pedaggicas significa tambin interrogar epistemologas eurocentristas, as como la produccin de conocimiento descolonizador y descolonial a travs del entendimiento de nuestras subjetividades como loci histrico y biogrfico de la enunciacin. En otras palabras, tenemos que participar en una geopoltica del saber que producir una geopoltica del conocimiento que se deriva de un proceso de desvinculacin poltica y
epistmica de la imponente episteme occidental y la cosmologa. Argumentando que regiones y personas de todo el mundo han sido clasificadas como econmica y mentalmente subdesarrolladas, Mignolo estipula que debemos asumir la opcin descolonial, consistente en la revelacin de los silencios epistmicos de la epistemologa occidental y la declaracin de los derecho epistmicos sobre la devaluacin racial (2009, p. 162). l sostiene que no basta con intentar conversar, sino cambiar los propios trminos de la conversacin, es decir, ir ms all de las controversias disciplinarias o interdisciplinarias y los conflictos de interpretacin. En otras palabras, tenemos que poner en duda la moderna/ colonial fundacin del control del conocimiento y lo haremos al centrarnos en el sujeto cognoscente (el enunciador o el acto de enunciacin) en lugar de en lo conocido (el enunciado). Esto se deduce de la afirmacin de Santos de que toda ignorancia es la ignorancia de un conocimiento cierto y todo conocimiento es la superacin de una ignorancia particular (2007, p. 229). La confrontacin y el conflicto que presenciamos entre los saberes es en realidad la confrontacin y el dilogo entre los diferentes procesos a travs de los cuales las prcticas ignorantes en diferentes modos se convierten en prcticas eruditas por diferentes medios (2007, p. 229). l hace una distincin importante entre la simple ignorancia (lo que l llama el pensamiento ortopdico) y la ignorancia aprendida. Tenemos que centrarnos en la enunciacin, es decir, en el sujeto que produce y manipula signos ms que en la estructura del propio signo. Tenemos que entender, afirma Mignolo, el medio por el cual nosotros, como participantes en la historia occidental de la produccin de conocimiento (una theo y ego polticamente enraizada), nos hemos trasladado desde el aparato formal de la enunciacin a los marcos de la conversacin, disciplinas y super-frames que l denomina cosmologas que incluyen, segn l sostiene, la cosmologa teolgica y la filosofa-cientfica de la ciencia, ambas en competicin y colaboracin entre s con el fin de descalificar las formas de conocimiento ms all de estos dos marcos (2010, p. 164). La historia nos ha demostrado que ciertos conocimientos (y yo aadira, los sistemas de organizacin de
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nuestros medios de produccin) han definido a las personas como humanos o como brbaros o algo situado a lo largo de este eje espinoso, y por tanto necesitamos montar un asalto pedaggico a la imperialidad del del loci de enunciados modernos/coloniales (disciplinas e instituciones) dentro de la matriz colonial de poder, que es una estructura conceptual compleja que gua las acciones en el mbito de la economa (la explotacin del trabajo humano [y animal] y la apropiacin de tierras y recursos naturales), el gobierno, los militares, el gnero, la sexualidad y el conocimiento/ la subjetividad. Mignolo invoca la sociognesis de Frantz Fanon como reaccin a las teoras occidentales filogenticas y ontogenticas. Aqu Fanon revela cmo la experiencias vivida por los Negros siempre estar conformada por una definicin particular de la dimensin social y psicolgica manifestada en la mirada de los Blancos. El cuerpo negro aborda una necesaria deconstruccin del conocimiento para descolonizar el conocimiento responsable de la colonialidad de su ser (2009, p. 176). Aqu veo un paralelismo asombroso con la obra del terico social marxista canadiense, David McNally. McNally trabaja con una premisa que ha ocupado mi estudio desde hace varias dcadas, a saber, la nocin de que la conciencia y el lenguaje no son procesos extranaturales o extracorporales del ser humano; no pueden separarse del cuerpo, el cuerpo sensitivo. En mi libro, La escolarizacin como un ritual de representacin habl de enfleshment (corporeizacin) e indiqu que la carne tambin suea. En otras palabras, estoy trabajando con la hiptesis de que nos realizamos a travs de nuestra accin comunicativa con los dems, es decir, a travs de relaciones didicas, y la conciencia transpersonal que desarrollamos a lo largo de este camino es una sustancia o relacin que no es producida por algn pensamiento abstracto, algn tipo de conocimiento trascendental, sino por nuestra personificacin con los dems axiolgicamente, estticamente, polticamente, geopolticamente, y en relacin con la totalidad social ms amplia donde estamos divididos por la explotacin clasista racial y de gnero. Yo no existo por m mismo como un objeto que se encuentra fuera del mundo de la carne, la mdula, el hueso. La comunicacin nace de la experiencia de
los opuestos, de los antagonismos estructurados en relacin con el conflicto central entre capital y trabajo. Existe una contigidad para saber con exactitud porque la experiencia de la conciencia siempre es significativa en presencia del otro. En otras palabras, la conciencia emerge de un conflicto entre el yo experimentado como sujeto versus el yo experimentado como objeto, entre el yo experimentado como digno de respeto y alabanza y el yo experimentado como malo, degenerado y menos que un humano, entre el yo experimentado como un agente activo en la historia y el experimentado como vctima pasiva de la opresin, traicin, dominacin o explotacin. Nos esforzamos por convertirnos en seres activos que puedan intervenir en el mundo que nos rodea, pero el capital, en cambio, nos ha embalsamado (a travs de procesos tales como la alienacin y la reificacin) de modo que nos sentimos constantemente vacos, como si nunca fusemos capaces de satisfacer la lgrima que subyace en nuestro interior. Somos sujetos desahuciados al no haber sido saciados por las determinaciones de la vida burguesa. La pedagoga crtica convierte este conflicto en objeto de conocimiento. Este es el poder de la reflexin crtica que distingue el sujeto de conocimiento del objeto de conocimiento para que la angustia y la miseria de la vida cotidiana puedan ser examinadas; pero la pedagoga crtica tambin permite que el sujeto cognoscente de la experiencia se convierta en el objeto de conocimiento as como el otro se convierte en el sujeto cognoscente. La pedagoga crtica permite as que el sujeto cognoscente y el sujeto conocido coexistan dentro del horror de Medusa-cabeza de hidra de la explotacin capitalista. Aqu la pedagoga crtica funciona como el escudo-espejo de Atenea que permiti a Perseo ver a Medusa a travs de un reflejo y no directamente; esta protege al sujeto cognoscente de ser consumido por la alienacin del capitalismo y la colonialidad del ser a travs de un enfoque dialgico en la lectura de la palabra y el mundo. Esto se logra retando al indagador sin privarle de voz. Porque no tener voz equivale a no tener poder. De esta manera el sujeto cognoscente puede hacer frente tanto al otro externo como al otro interno y as descubrir el sujeto objetivo y el objeto subjetivo contenidos.
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Con el paso del tiempo, nuestra identidad obtiene continuidad y coherencia al relacionarnos con otros no slo lingsticamente, como un conjunto de relaciones lingsticas, sino como propios cuerpos. El proceso de individuacin auseinandersetzung tiene como rasgo ms caracterstico el encuentro de las oposiciones (que, a menudo, en el mundo capitalista son en realidad distinciones dentro de las jerarquas estructurales clasificadas metafsicamente por la mente como oposiciones) experimentadas con frecuencia como antagonismos. Este compromiso esta relacin didica entre yo y el otro da forma y sustancia a nuestro sentido del yo. No slo codificamos nuestro universo social en lenguaje fourth, nosotros corporeizamos a lo fourth nuestro universo social. La conciencia humana no es el mero reflejo de procesos materiales y relaciones ya que esto sera una postura predialctica sino que ms bien, la conciencia y el lenguaje son los modos de corporeizar mi ser con los dems. Los objetos fsicos tienen un significado cultural tecnolgico, pues se encuentran inmersos, como McNally (2001) seala, en redes de significados humanos. Los productos bsicos adquieren significado segn el contexto y las relaciones sociales que sitan a los individuos que interactan con ellos. Cada contexto es intercontextual, en referencia a otros contextos de significado. Ellos interactan, creando lo que se llama una esfera lingstica. Siempre he estado interesado en qu tipo de cuerpos crea la escuela. El cuerpo es parte integral de la historia y el idioma. La conciencia, el lenguaje y la cultura son aspectos vitales de nuestro cuerpo. Somos cuerpos videntes, cuerpos que constituyen el lugar experimental de espacialidad y temporalidad, ms que la categora trascendental de la mente (McNally, 2001, p. 124). Slo podemos superar el carcter fragmentario de nuestra experiencia, nuestra subjetividad en fermentacin, y del mundo a travs de nuestras interacciones con los dems, antes que los maestros vean a sus estudiantes como mentes sin cuerpo, adems de profesores y otros estudiantes y el mundo exterior. Tenemos que inculcar al individuo corpreo en nuestra teorizacin educativa, en y a pesar de la relacin didica entre profesor y alumno, entre la palabra y el mundo.
La cultura dominante intenta enterrar los argumentos socialistas, pero los signos nunca se acentuaran del mismo modo ni siquiera en las experiencias homogeneizantes de la cultura oficial, todos luchamos por acentuar los signos de forma diferente. Si la dialctica trata la automediacin, la teora y la prctica ya estn unificadas en la inmanencia de su autodespliegue (McNally, 2001). Pero muchos de los nuevos postestructuralistas de vanguardia niegan la dialctica a favor de la deconstruccin. McNally apunta que la lingstica postestructuralista borra el cuerpo laborioso, reproduciendo el mito capitalista del autonacimiento, la idea de que el capital puede crearse a s mismo sin la mediacin del trabajo (2001, p. 230). A menudo, los postestructuralistas sugieren que el lenguaje puede crearse a s mismo fuera de los cuerpos y las prcticas materiales. McNally (2001) describe los esfuerzos deconstructivos de los postestructuralistas como Jacques Derrida como una forma de idealismo lingstico. En su crtica al pensamiento antifetichista (como la de Marx), que palpa el alcance ms lejano del significado lingstico, Derrida devala la crtica dialctica como intil por ignorar la corporeizacin de la actividad humana, haciendo caso omiso de los cuerpos humanos laboriosos y degradndolos a ilusiones metafsicas. Cuando Derrida se ocupa de cuestiones econmicas, slo se interesa por el capital que genera el capital, es decir, el crdito o capital ficticio. Del mismo modo, en su crtica de Saussure, analiza la concepcin de un significado trascendental, un equivalente general o a lo que se refiere McNally como el significado estndar dorado (algo positivo que puede existir fuera de una referencia sin fin de productos a otros bienes bsicos.). No hay nada extralingstico para Derrida, ya que el lenguaje suspende toda referencia a algo fuera de l. Del mismo modo, para Derrida, el dinero carece de referente. Este proceso est impulsado por el crdito y la especulacin y carece de cualquier base material. Derrida examina el dinero ficticio o desmaterializado, que puede producirse sin trabajo, es decir, el dinero como expresin de la hiperrealidad. Bajo este punto de vista, el capital no es ms que una danza autoconcebida en un camino solipsista de autofecundacin. Lo real se repliega en la representacin.
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Derrida (y Baudrillard y otros) asimila la economa (la misma que actualmente est despojando a la gente de sus hogares y la arroja a las calles) a su modelo postestructuralista del lenguaje. A diferencia de Derrida, McNally mantiene que ese valor no es una seal liberada de su referente sino, ms bien, que el valor se expresa a s mismo de forma material. Hay que pasar a travs de los cuerpos laboriosos y su historia de lucha, a travs de los sujetos trabajadores y la actividad prctica humana, que tiene lugar en un universo social orgnico de piel, cabello, sangre y hueso. Y el capitalismo nos abstrae de estos rganos y los mercantiliza. El trabajo de McNally implosiona las limitaciones del pensamiento postestructuralista cuando trata la explotacin capitalista. Tenemos que desarrollar lo que Santos (2007) llama un nuevo sentido comn emancipador que forme parte de un proyecto descolonial con la intencin de servir como gua para la construccin de un dilogo intercultural no capitalista, no colonialista. Segn Santos, las teoras y disciplinas de la academia occidental tienen en nombre del capitalismo.... teorizada la universalidad de la competencia frente a la cooperacin, la economa del egosmo frente a la economa del altruismo, y la compra/venta en oposicin al regalo (2009, p. 112). Lo que nos lleva a preguntar: Cules son las antpodas del ortopdico discurso educativo actual? Mi respuesta: La apuesta de la pedagoga crtica revolucionaria. Santos distingue, despus de Nicols de Casa, entre ignorancia aprendida e ignorancia ignorante; la primera se refiere a un desconocimiento aprendido que requiere un laborioso proceso de conocimiento de las limitaciones sobre lo que sabemos (2009, p. 114). Se trata de saber que la diversidad epistemolgica del mundo es infinita y que cada forma de conocimiento slo la capta de una manera muy limitada (2009, p. 115). La segunda se refiere a un tipo de ignorancia que ni siquiera es consciente de no saber (2001, p. 114). Santos se posiciona en contra de lo que l llama fascismo epistemolgico o la destruccin y ocultacin de otras formas de saber que podra describirse como epistemicidio. En su lugar, reivindica una ecologa del conocimiento que reconozca que el conocimiento slo existe como una pluralidad de formas de la ignorancia (2009, p. 116). Santos sostiene que
las posibilidades y lmites de la comprensin y la accin de cada forma de conocimiento ofrecen una comparacin con otros modos de saber, y lo que Santos llama ecologa del conocimiento reside en esa comparacin. l mantiene que la superioridad de una determinada manera de saber se evala por su contribucin pragmtica a una determinada prctica (2009, p. 118). Algunos astutos crticos de la educacin de los Estados Unidos podran tener la tentacin de juzgar la pedagoga crtica como una tradicin que ha impactado ms en la industria editorial que en la educacin pblica, y habra algo de verdad en ello. La educacin pblica est en ruinas, incapaz de acertar frente a las agresiones corporativas a su categora. Lo que necesitamos es algo ambicioso, pero que suponga cambiar el estado de Estados Unidos. desde abajo hacia arriba. Algo que Venezuela ha sido capaz de hacer, aunque sin continuidad y a menudo contra una oposicin feroz de la clase dominante, cuyos intentos por derrocar al presidente Hugo Chvez han sido financiados y apoyados por los Estados Unidos. Estoy impresionado ante la nueva Ley Orgnica de Educacin que la Asamblea Nacional de Venezuela aprob por unanimidad poco despus de la medianoche del 14 de agosto de 2009, tras una extensa sesin legislativa. Los feroces adversarios de Chvez (a los que llamamos esculidos) claman que la ley de educacin es anticonstitucional, antidemocrtica, que politiza las aulas, amenaza a la familia y la religin, y que permitir al Estado llevarse a los nios lejos de sus padres para adoctrinarlos. Por supuesto estas condenas forman parte de una campaa bien orquestada, que est con toda seguridad totalmente financiada por Washington. Esta ley es significativa porque la Constitucin le obliga a defender los principios constitucionales, lo cual significa que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar que todos los ciudadanos tengan una educacin de buena calidad y gratuita, desde la infancia hasta el pregrado universitario. Este concepto del Estado Docente se introduce en el artculo 5, donde dice que el Estado debe garantizar la educacin como un derecho humano universal y un deber social fundamental, inalienable, irrenunciable, y un servicio pblico... regido por los principios de integridad, cooperacin,
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solidaridad, atencin, y corresponsabilidad (Sugget, 2009). La ley tambin solicita el crecimiento anual progresivo del gasto en educacin como porcentaje del PIB. El artculo 6 enumera los casi cincuenta aspectos del sistema educativo a cargo del Estado, incluyendo la infraestructura educativa, los programas de estudio, y otras tareas administrativas, as como los derechos especficos que ilustran los principios del sistema educativo establecidos en el artculo 3. Uno de los principios fundamentales, en mi opinin, es el que aboga por la igualdad entre todos los ciudadanos sin discriminacin de ningn tipo. De hecho, esta nueva ley exige igualdad de condiciones y oportunidades as como equidad de gnero, acceso al sistema educativo para personas con discapacidades o necesidades educativas, y la extensin de los servicios educativos a las zonas rurales y pobres. El espaol aparece como la lengua oficial del sistema educativo excepto en los casos de educacin intercultural bilinge indgena, donde se garantiza el uso oficial y equitativo de su idioma [nativo] y del espaol (Sugget, 2009). Adems de promover el intercambio de conocimientos sociales y artsticos, teoras, prcticas y experiencias, la ley aprueba el conocimiento popular y ancestral, que refuerza la identidad de nuestros pueblos latinoamericanos, caribeos, indgenas y afrodescendientes (Sugget, 2009). Por ltimo, el artculo 10 prohbe especficamente los discursos y la propaganda que promueven el odio y la violencia en las aulas o en el contexto de entornos educativos, incluyendo los medios de comunicacin. El artculo 3 tambin hace hincapi en un tema recurrente: el de la democracia participativa, claramente importante y puede escucharse su eco en toda la nueva ley de educacin. Ahora bien, el artculo 15 es objeto de controversia a ojos de los adversarios de Chvez, porque dice que uno de los propsitos bsicos de la educacin es desarrollar una nueva cultura poltica basada en la participacin protagnica y el fortalecimiento del poder popular, la democratizacin del conocimiento, y la promocin de la escuela como espacio para la formacin de la ciudadana y la participacin comunitaria, para la reconstruccin del espritu pblico (Sugget, 2009). Sin embargo, hay un montn de referencias a la importancia de aprender a coexistir pacficamente,
aprender a aprender y a ensear al mismo tiempo, la valoracin del bien comn, la necesidad de que la educacin sea integral en comparacin con la educacin muy especializada o multilineal, el respeto a la diversidad, y la importancia del aprendizaje de por vida. La definicin legal de la comunidad educativa ha sido ampliada para incluir a las familias, organizaciones comunitarias, y trabajadores asalariados adems de los trabajadores de la educacin formal. El artculo 20 dice: La comunidad educativa estar integrada por todos los padres, madres, representantes, estudiantes, maestros, trabajadores administrativos, y operarios de la institucin educativa [...] los portavoces de las diferentes organizaciones comunitarias vinculadas a los centros educativos e instituciones tambin podrn formar parte de la comunidad educativa (Sugget, 2009). Esta nueva comunidad educativa se describe en el artculo como un espacio democrtico de carcter social comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagnico y orientado hacia la solidaridad, y sostiene que sus participantes llevarn a cabo el proceso de educacin ciudadana en consonancia con lo establecido en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. El artculo 9 deja claro que los medios de comunicacin, incluida la televisin, radio y prensa deben considerarse instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo. Algunas universidades pblicas seguirn siendo dirigidas por el Estado y otras, conocidas como universidades autnomas, estarn financiadas por el Estado pero su gestin ser independiente. Pero la ley combate los problemas estructurales inherentes en las universidades autnomas, principalmente la corrupcin por parte de las autoridades universitarias y la falta de transparencia y democracia en las decisiones presupuestarias. De hecho, muchas de las universidades autnomas han colaborado con grupos de la oposicin violenta al permitir que manifestantes agresivos almacenen armas, neumticos y otros materiales de protesta y se refugien en los campus universitarios. Las fuerzas de seguridad del Estado tienen legalmente prohibido el acceso a los campus universitarios. Se dar acceso automtico a la universidad a todos los graduados de secundaria que cumplan los requisitos bsicos de calidad y comportamiento y deseen obtener
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una educacin universitaria. La prueba de aptitud que se utiliza actualmente se sustituira por un examen de diagnstico destinado a evaluar las fortalezas y debilidades acadmicas, intereses profesionales, y condiciones socioeconmicas de los estudiantes, con el fin de insertarlos en el programa universitario pertinente. Se crearn aproximadamente dos docenas de universidades nuevas en todo el territorio nacional, a fin de contribuir a la realizacin de este objetivo. Adems, la ley de educacin tambin se ocupa de cuestiones sobre derechos laborales, seguridad y prestaciones en el empleo, as como de la formacin en el trabajo liberador. El artculo 15 establece que el sistema educativo debe desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, basndose en el valor tico del trabajo liberador y la participacin activa. Tambin hay tensin respecto a los derechos humanos y la libertad de expresin. La ley tambin mantiene que la educacin debe fomentar el fin de las armas nucleares en el mundo, luchar contra el racismo, y desarrollar en los alumnos la conciencia ecolgica para preservar la biodiversidad y la diversidad social (Sugget, 2009). Este es un comienzo excelente y encaja con la descripcin del viaje que me gustara ver tomar a la pedagoga crtica revolucionaria en Norteamrica. Pero, cabe an la posibilidad? La reaccin ante la ley de las clases dominantes en Venezuela es muy familiar, me recuerda a la reaccin de los republicanos en Estados Unidos ante la idea del sistema nacional de salud. Ellos (especialmente los detestables teabaggers) lo ven como un gran gobierno controlando a la clase mdica (bueno, deberan reconocer que lo que ya controla al cuerpo mdico son las empresas farmacuticas, y las corporaciones y otras organizaciones con fines lucrativos!). Las fuerzas conservadoras en Venezuela creen que el pas estar un paso ms cerca de convertirse en una sociedad totalitaria comunista si se aprueba esta ley. Ya podis imaginroslos llevndose las manos a la cabeza: Conspiracin! Conspiracin! El pas degenerar en un rgimen autoritario que apesta a los regmenes fascistas del pasado! Tal vez se implantarn microchips socialistas en el cerebro de cada estudiante. El aula, en su opinin, no debe ser politizada! Rechazan la ley de educacin como
una manera de institucionalizar el populismo politiquero. Las escuelas producirn autmatas que sern portavoces de Chvez y de la causa socialista. Los nios sern arrancados de sus hogares y colocados en clases donde tendrn que cantar al unsono lneas de apoyo a la causa bolivariana. Temen que los consejos comunales entrenen miembros en tcnicas de lavado de cerebro, obligando a los estudiantes a repetir los valores cubanos, y que creen redes panpticas para mantener a todas las escuelas bajo vigilancia y hacerse con el control autoritario de los asuntos locales. Bueno, si estoy exagerando su reaccin, hay que reconocer que he captado un ncleo fuerte de verdad en su oposicin a este proyecto de ley. Si la oposicin se interesase, justamente, en esta ley ver que hay una seccin titulada Prohibicin de la propaganda de partidos polticos en los centros educativos e instituciones y el artculo 12 de la presente seccin establece claramente lo siguiente: No se permite el proselitismo o propaganda de partidos polticos en los centros educativos e instituciones del sistema de educacin primaria, a travs de cualquier medio: oral, impreso, electrnico, radio, informativos, telfono, o audiovisual (Sugget, 2009). En mi opinin, esta nueva ley de educacin, en efecto, contrarresta lo que las leyes de educacin de los antiguos gobiernos procapitalistas han logrado: la creacin de estudiantes pasivos, conformes, acrticos que simplemente se convierten en instrumentos para la reproduccin del orden social capitalista y la divisin internacional del trabajo. Creo que la misin socialista en que los educadores de la Venezuela bolivariana estn involucrados es fundamental para el desarrollo de una democracia participativa, y no la democracia de formas vacas que tan a menudo se encuentra en los Estados Unidos, de formas que a la larga encadenan a las personas a las rutinas de la vida burguesa. La bsqueda de una democracia genuina es al final lo que importa en cuanto al cambio de materias. Estoy diciendo con esto que quiero que los maestros de Estados Unidos se tornen chavistas? En absoluto. Los obstculos que tenemos que vencer para construir la justicia y la igualdad real en la educacin se derivan de la especificidad contextual de Estados Unidos, revelndose un carcter y cultura claramente es-
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tadounidenses. Y no sera realista pensar que contamos con las condiciones ideolgicas necesarias para movilizar al pueblo hacia una alternativa socialista. Todava estamos tratando de trabajar dentro de la guerra de posiciones de Gramsci, buscando una estrategia prolongada y compleja hacia la justicia social a travs de las instituciones de la sociedad civil. Una guerra de maniobras es menos probable, ya que existe una fuerte hegemona dentro de la sociedad civil. La mayora de los estadounidenses creen que el capitalismo es el mejor gobierno disponible, incluso en medio de la crisis econmica presente. As que estamos muy lejos de sugerir alternativas viables al sistema econmico actual. Lo que no significa que no sea imprescindible intentarlo. Ms que nunca, esto es esencial para librar una guerra de posiciones, aunque sea larga y prolongada, que seguramente lo ser. Necesitamos configurar nuevas gramticas culturales surgidas de los gneros de vida de los oprimidos y diseadas para proporcionar oportunidades a los grupos subalternos de organizarse alrededor de un proyecto poltico unificado por la justicia social, lejos de la pasividad sumisa del papel de vctima. Creo que es importante rechazar la idea de que los grupos subalternos tienden naturalmente hacia los enfoques de la oposicin, ya que con ms frecuencia consienten los valores dominantes de la clase opresora. El sentido comn no est formado por una sola pieza, por lo general es una constelacin inestable de valores alternativos, antagnicos y hegemnicos (McNally, 2001). Es desde dentro del terreno desordenado de la naturaleza contradictoria del sentido comn que debe librarse la lucha contrahegemnica. En consecuencia, debemos rechazar, como hizo Gramsci, el espontanesmo o la nocin de que los grupos subalternos comulgan espontneamente con la oposicin. En su lugar, es necesario que exista una relacin sistemtica de desarrollo de una pedagoga crtica para una alternativa socialista al capitalismo que pueda invitar a los grupos subalternos a reexaminar el terreno de su vida cotidiana. Pero ya que no existe escapatoria a la oscura fsica de la mercanca capitalista, hemos de buscar la redencin en la crcel de esta esfera, por medio de una crtica inmanente y el desarrollo de una subjetividad socialista protagnica. Tenemos que transformar nuestras escuelas, nuestras bibliotecas,
nuestros centros comunitarios, nuestras iglesias y nuestras fbricas, en laboratorios histricos donde se pueda promover y fomentar los espacios contrahegemnicos de redencin y resistencia, donde podamos crear crisoles de posibilidades. No existe una solucin simple para los poderes destructivos del capital. Nos negamos y debemos continuar negando a nosotros mismos mendigar en la guerra y la violencia contra el otro, y tenemos que luchar duro para inaugurar una nueva era en nuestra historia educativa. Los problemas seguirn cambiando, y el cambio siempre importar. Por tanto, cul es el papel del educador crtico en la poca actual? Quiero decir esto sin pudor: Ser un artista, un intelectual, un trabajador de la cultura, comprometido e investigador crtico que tiene un inters y un compromiso por la construccin de un futuro postcapitalista. En estos roles podemos comenzar a ayudar a los estudiantes a ensayar identidades an no permitidas por el estado. Podemos impugnar el modo en que la educacin est siendo reconfigurada por el papel que desempea hoy el capital transnacional. No podemos crear nunca una pedagoga con legitimidad irreprochable, una que nunca contradiga los principios bsicos que la dirigan al comienzo, no poseemos una pedagoga definitiva y purificadora que evite desviarnos de nuestros objetivos iniciales. Todas nuestras pedagogas, incluyendo las pedagogas crticas, estn sucias, y debemos luchar para que sean menos sucias, menos desordenadas, y apuntarlas hacia la mejor direccin que podamos dadas las contingencias histricas, culturales y polticas que pesan sobre nosotros. Esto no ser tarea fcil en un momento en que la pedagoga crtica se traba a s misma, cuando es absorbida por las polticas de identidad y en gran medida deja sin resolver la cuestin de la lucha de clases. Cmo puede llevarse a cabo la transformacin educativa sin entrar en el mundo de los subempleados y los desempleados que suministra el moderno/ colonial sistema mundial con la mano de obra barata? Despus de todo, el sistema actual del capitalismo mundial es insostenible. Esto requiere un nuevo pacto cultural y un nuevo sistema productivo que se opongan a la lgica del capital y que creen un nuevo metabolismo social fundamentado en el igualitarismo, la comunidad y el desarrollo humano.
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Dicho pacto establece que tenemos que recuperar la memoria de los Cristos azotados de Amrica, como Bartolom de las Casas referenci los pueblos indgenas de nuestro continente (Gutirrez, 1983, p. 21). Reconocemos cortsmente su presencia, pero nos enredamos en una negativa estructurada a la hora de escuchar lo que tienen que decir. Obviamente, necesitamos otra artesana de las prcticas pedaggicas, lo que Walter Mignolo (2009; 2010) entiende como una geopoltica del conocimiento y el saber. Esto implica una desvinculacin poltica y epistmica de las prcticas occidentales eurocntricas y una epistemologa desde el punto cero en la que un sujeto cognoscente en el en el centro de poder estipule una posicin en el mundo para aquellos que residen en la periferia. El desarrollo de otra artesana de las prcticas pedaggicas significa tambin interrogar epistemologas eurocentristas, as como producir conocimientos descolonizadores y descoloniales a travs de los entendimientos de nuestras subjetividades como loci histricos y biogrficos de la enunciacin. En otras palabras, tenemos que participar en un geopoltica del saber que va a producir un geopoltica del conocimiento derivada de un proceso de desvinculacin poltica y epistmica de la imponente episteme occidental y cosmologa. Esto se deduce de la afirmacin de Santos de que toda ignorancia es la ignorancia de un conocimiento cierto y todo conocimiento es la superacin de una ignorancia particular (2007, p. 229). La confrontacin y el conflicto que presenciamos entre los saberes es, en realidad, la confrontacin y el dilogo entre los diferentes procesos a travs de los cuales las prcticas que son ignorantes de diferentes formas se convierten en prcticas eruditas de diferentes formas (2007, p. 229). La pedagoga crtica no garantiza la agitacin poltica, ni estados estables de hermandad social. La pedagoga crtica estimula nuestra imaginacin educativa y nos procura el espacio para revolcarnos de vez en cuando en el misterio de nuestra humanidad, y cultiva la capacidad de las personas para participar en la toma de decisiones colectivas, para trabajar en proyectar rdenes sociales postcapitalistas, para explorar la concepcin de igualdad y justicia social, as como la agencia social a gran escala, en vista a crear un nuevo internacionalismo. En nuestra lucha por lo que
Samir Amin (2010) llama una globalizacin negociada sin hegemonas, debemos darnos cuenta durante el proceso de que la democracia participativa es a la vez el telos del movimiento hacia el socialismo (que es la nica alternativa al caos) y el conjunto de principios y prcticas que protegern al socialismo de ser secuestrado por los cuadros de una lite venidera bajo el hechizo de las oligarquas financieras o que eventualmente nos llevara al camino de la autocracia o estatocracia. Hoy, nuestro reto inmediato como educadores crticos es el de los poderes fcticos de la restauracin del mismo sistema que est actualmente en colapso, un sistema que ha causado estragos en el globo. Debemos desarrollar una filosofa de la praxis que pueda vivirse geopolticamente, corporalmente, y que se base en un compromiso que renazca cada da en los actos de lucha protagnica. Es poco aquello que divide lo social y lo acadmico; la pared que los separa artificialmente es el mismo lmite ideolgico que sirve a los intereses de la lite capitalista transnacional. Los educadores crticos han puesto de manifiesto que la cultura popular sirve cada vez ms como fuente poderosa de conocimiento, conocimiento que puede aumentar los saberes ya activos que ya poseen los estudiantes en su lucha por la supervivencia. Despus de todo, los estudiantes ya estn empleando sofisticadas competencias analticas en su participacin activa, el compromiso cotidiano con el imaginario social del a menudo duro mundo concreto generado por el capital neoliberal. Como resultado, el plan de estudios puede ser reimaginado y reconcebido de tal manera que las discontinuidades entre la vida dentro y fuera de las escuelas puedan integrarse en un proyecto pedaggico que trascienda ambos dominios, que proporcione contextos pedaggicos para la construccin de un ser activo, la subjetividad inquisitiva, el valor moral y la praxis poltica. No queremos que las personas se adapten al orden social imperante, colmado como est de tanta lucha, corrupcin y explotacin. Queremos una pedagoga crtica de la inadaptacin, un despertar dialctico de la importancia de la lucha anticapitalista. Pero no debemos tener una sola va centrada nicamente en la relacin de la produccin capitalista, por importante que sea; necesitamos centrarnos tambin en
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la incorporacin subjetiva de la clase obrera en la sociedad capitalista y en encontrar maneras de resistirse a esa incorporacin. Es evidente que hemos aprendido de las revoluciones pasadas y presentes que fallaron o que desembocaron en la idea opuesta: la falta de desarrollo humano, la ausencia de sueos encarnados y esperanzas colectivas de humanidad y sus prcticas mundanas, cotidianas, y modos de vida, carentes de una pedagoga crtica dedicada a recordar el pasado y a organizar nuestra vida colectiva con el propsito de actualizar un mundo nuevo fuera de la forma del valor capitalista. La pedagoga crtica revolucionaria se ha diseado para mitigar el horizonte lmite de nuestro tiempo mediante la apertura de diferentes lgicas, racionalidades, sistemas de clasificacin y estructuras de poder, y desatando la fuerza epistemolgica de las historias locales de los grupos subalternos con la intencin de permitirnos redefinir el poder, para ampliar el potencial del crecimiento coordinado y el desarrollo, cosa que nos convertir en un enemigo del olvido y un actor protagnico en la praxis revolucionaria desde el enfoque de los ms invisibles entre nosotros, los olvidados, que han sido tratados a traicin por el sistema capitalista. La pedagoga crtica revolucionaria es una praxis, pero tambin opera en el procedimiento de conocer la palabra, en los sistemas conceptuales, etc. Al igual que con cualquier sistema de inteligibilidad, es necesario estar abiertos a las fortalezas y limitaciones de las diferentes lgicas, racionalidades, mtodos de clasificacin y estructuras de poder. Debemos estar siempre receptivos a la crtica y no caer en ilusiones grandiosas. Y, por ltimo, la pedagoga crtica revolucionaria no es la lucha por la informacin (la sustancia en su mnimo comn denominador) ms que eso, se trata de luchar por el conocimiento, un lugar donde la conciencia pueda descubrirse, un lugar donde el conocimiento d paso a una finalidad creativa, a una agencia protagnica. Pero es an ms todava, se trata de la lucha por transformar ese conocimiento en sabidura por medio de una lectura dialctica de la palabra y el mundo, es decir, en la revelada relacin recproca entre la conciencia y el mundo, que se encuentra ms all del mundo, y en la unidad de las diversidades en el individuo y en el mundo que los une a ambos, al grande y el
pequeo, al poderoso y el impotente, en la unidad dinergtica de la vida social. Y esto slo puede ser un compromiso de vida, como un proceso de drogodependencia que modela relaciones armoniosas entre el yo y los otros, donde la eventualidad se colapsa en el msculo y en la masa enceflica, por lo que seremos capaces de luchar en las aulas, en las calles, en nuestras plazas pblicas y en nuestros laboratorios, salas de reuniones, fbricas, centros comunitarios, oficinas e iglesias en nuestra bsqueda para descubrir la unidad profundamente arraigada bajo la diversidad superficial del mundo, sin imponerla. Tenemos que descubrirla, juntos, en nuestra integridad humana compartida, como enemigos del engao y la mentira y como amigos de los mundos humano y no humano en un proyecto colectivo para fundar un orden social positivo sostenible. La pedagoga crtica no consiste slo en cmo crear el contexto pedaggico para ensearnos las historias de los dems, se trata de una nueva forma de or lo que decimos que nos permite escuchar en diferentes maneras, y con suerte aprender a hablar en formas accesibles a los otros, sin dejar de reconocer que las elecciones que hemos hecho para con nosotros y los otros no son opciones reales. Referencias Amin, Samir (2010). The Battlefield Chosen by Contemporary Imperialism: Conditions for an Effective Response from the South. Monthly Review Zine. Febrero 2. Reeditado en: http://mrzine.monthlyreview.org/2010/amin070210.html Chomsky, Noam (1998). Propaganda and Control of the Public Mind. In Robert McChesney, Ellen Meiksins Wood y John Bellamy Foster, eds., Capitalism and the Information Age: The Political Economy of the Global Communications Revolution. (pp. 179-189). Nueva York: Monthly Review Press Cult Stud of Sci Educ (2008) 3:521=533 Ebert, T. (2009). The task of cultural critique. Urbana: University of Illinois Press. Ebert, T., y Zavarzadeh, M. (2008). Class in culture. Boulder, CO: Paradigm Press. Foster, Hal. (1996). The Return of the Real: The Avant-Garde at the End of the Century. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
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III. Descolonizar la educacin.
Transformar la prctica docente desde una perspectiva crtica
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Jos Ignacio Rivas Flores Universidad de Mlaga Regularmente asistimos a nuevos rituales de reforma educativa (Popkewitz, 1982) que vienen a prometernos de nuevo la mejora del sistema educativo, del trabajo de los docentes y de la calidad del aprendizaje del alumnado. Nuevas oleadas de conceptos, teoras, estrategias, etc. nos inundan intentando coaptar a los docentes para hacerlos cmplices de las decisiones de los que hacen las polticas educativas en cada caso. En estos tiempos nos tocan hablar de las competencias; hace unos aos era la teora constructivista y anteriormente, la pedagoga operatoria; antes que esta, la planificacin educativa se llevaba la palma con sus bateras de objetivos y actividades. En todos los casos, casi sin excepcin, el trabajo del docente (y del alumnado) slo se ha visto afectado por los tipos de control que se establecan sobre su trabajo, mediante nuevas y variadas exigencias administrativas. Prcticamente en ningn caso, su actividad docente, dentro de su propio aula, se ha modificado sustancialmente. Como mucho, se han adaptado contenidos, recursos, libros; o en el mejor de los casos se han cambiado las estrategias de enseanza de acuerdo a propuestas innovadoras. Tambin en casi todos los casos estas propuestas venan acompaadas de su correspondiente dosis redentorista, haciendo ver que, esta vez s, bamos a conseguir que la educacin fuese la tabla de salvacin para una sociedad en descomposicin, decadente, hedonista y maltrecha por la falta de cultura y valores que se experimentan cotidianamente. De hecho, la escuela ha ido asumiendo nuevas competencias formativas que han tenido como objetivo abarcar la experiencia global del alumnado, para que su formacin estuviera en manos profesionales, con formacin y capacidad cientfica y tcnica para llevar a buen puer-
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to estos objetivos. A la formacin acadmica tradicional (heredera de los saberes tradicionales de la enciclopedia ilustrada), se han aadido tareas tales como la formacin sexual, la educacin vial, la educacin sexual, la educacin en valores, la educacin para la ciudadana La lista se puede hacer realmente larga y compleja. La paradoja radica en que el profesional que atiende estas nuevas demandas sigue siendo el mismo y se forma de modos muy similares. De alguna forma, tal como funciona el sistema educativo en sus diferentes niveles, adquirir la condicin de docente es incorporar como sujeto una capacidad tcnica para el desarrollo de cualquier propuesta educativa. Se puede decir, que al modo de hacer de las religiones, el docente es ungido como tal, y este acto le confiere la capacidad plena del ejercicio de su profesin. La capacidad de educar es algo dado, que sita al docente en un plano distinto en la relacin educativa. De hecho, entiendo que el tipo de relacin que constituye la enseanza est regulada por una perspectiva tecnocrtica. Esto es, se basa en la autoridad acadmica (a la que se le supone tambin la tcnica) que se impone sobre el cuerpo de alumnos y alumnas. Esta relacin, que quizs demasiado a menudo se entiende como una responsabilidad del docente, desde mi punto de vista tiene un entramado mucho ms profundo que afecta a la misma constitucin de la enseanza como actividad social dentro del marco de las sociedades modernas, liberales y racionales. Este es, en definitiva, el planteamiento que pretendo presentar en este escrito: la enseanza, en todos sus niveles, incluida la educacin de adultos, se constituye como una tcnica replicable y establecida, que regula las actuaciones educativas desde una relacin de autoridad. Y esta constitucin tiene que ver con la consolidacin de los modelos hegemnicos que dominan los procesos sociales, culturales y polticos en la sociedad actual, a travs de las instituciones que la sustentan. La educacin, sin duda, se erige como una de las principales. Desde este punto de partida, que considero junto con Carnoy (1977) como un proceso de colonizacin cultural de clase, planteo la necesidad de reconducir la actividad educativa desde las construcciones culturales propias de los sujetos. Por lo tanto planteo la necesidad de actuar desde lo
que se puede entender como un proceso descolonizador que recupere la perspectiva del sujeto como constructor del conocimiento en escenarios culturales y sociales particulares. En ese sentido recupero la necesidad de proceder desde las narrativas del mundo que los colectivos construyen en sus prcticas cotidianas, para afrontar desde ah un conocimiento ms global, ms integrado. La enseanza como colonialismo tecnocrtico. Dice Pablo Pineau (2001), Antes del siglo xIx la escuela era una institucin extraa para grandes capas de la poblacin: para los ms pobres porque no la conocan, y para los ms ricos porque existan formar ms o menos privadas e individuales de enseanza. () La escuela moderna naci como una mquina de educar: una tecnologa replicable y masiva para aculturar grandes capas de la poblacin. Todas las pedagogas modernas la conciben como un artefacto o invencin humana perfectible que permite encauzar y dominar la naturaleza infantil. La promesa de alcanzar los fines propuestos con la aplicacin de la mejor tecnologa es uno de los ejes articuladores de la pedagoga moderna Desde el punto de vista que adopto en este trabajo extiendo este concepto de escuela a los diversos niveles del sistema educativo, incluida la educacin de adultos. En la medida en que la historia moderna ha ido reglamentando la educacin en todas sus dimensiones, las ha ido incorporando a este proceso de institucionalizacin regulado y controlador que supone la enseanza como aparato o tecnologa aplicable (y replicable). La educacin de adultos, especialmente en los ltimos aos, ha sufrido un paulatino pero inexorable proceso de institucionalizacin que, si bien le otorga estatus y presencia social, tambin la somete a la lgica escolar. Segn esta perspectiva, al maestro, al profesor, se le supone capacidad tcnica para cumplir con su profesin y al sistema educativo se le otorga de una racionalizad establecida capaz de sustentar los procesos de enseanza que en ella tienen lugar. En definitiva, los procesos educativos institucionales ponen en juego
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las ideologas sociales y polticas, los discursos pedaggicos, etc. que la sustentan (Daz y Rivas, 2007). Quiero resaltar un elemento importante de la cita anterior: plantea la educacin como una accin encaminada a culturizar a grandes capas de la poblacin. Esto es, se supone la existencia de una cultura que podramos llamar universal, en la que hay que formar a la humanidad para convertirla en civilizada. Sin duda hay una pretensin colonizadora, en palabras de Carnoy (1977), de la propuesta modernista encabezada por el liberalismo burgus ilustrado, hacia el resto de la poblacin, en este caso considerada inculta, atrasada, analfabeta, campesina, etc. Hay una forma de sociedad, de pensamiento, de accin, superior en la que es necesario educarse para garantizar el progreso, y por aadidura la justicia, la igualdad y la emancipacin. Este mismo proceso es desarrollado por el antroplogo y filsofo argentino Kush (1976) al analizar la naturaleza del sujeto americano, especialmente de los indgenas que habitaban el continente antes de la llegada de la cultura redentora del hombre occidental y cuya tesis voy a seguir en buena parte del trabajo. Esta viene a plantear que el progreso social de un colectivo no viene de su culturizacin en el modelo occidental, sino en el desarrollo de sus propias pautas culturales como va para incorporarse a la sociedad global. Esta tesis, a mi modo de ver, transforma la misin de la educacin y de las prcticas de enseanza, al convertirla en un proceso que nace desde el propio sistema ideolgico de una cultura particular, para su incorporacin a un sistema global. El proceso es de integracin, y no de subordinacin. Desde este punto de vista es importante recordar, como hace Prez Gmez (2008), que la enseanza no es una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural profundamente condicionada por creencias y hbitos que funcionan en parte fuera de la conciencia. De este modo, cada cultura establece sus propios escenarios de aprendizaje, los cuales se corresponden con sus creencias y sus sistemas de pensamiento y accin. Teniendo en cuenta que la sociedad se caracteriza por una fuerte heterogeneidad, que tiene que ver con las diferentes formas de vida que conviven en ella, el hecho de que una de ellas se constituya en hegemnica y se imponga como nica es un acto de agresin sobre todas las
dems. Especialmente cuando estos escenarios sociales son vistos como espacios a colonizar. La mquina de educar, como proyecto modernista de educacin, supone un particular modo de entender la enseanza, fruto de la tradicin cultural de un colectivo particular: el que antes he definido como liberalismo burgus ilustrado. Segn este planteamiento, se presupone la existencia de una tecnologa universal, basada en la razn cientfica, que permite dominar la naturaleza infantil (tambin la adulta, aado yo), para hacerla funcional al sistema socioeconmico que le caracteriza. El sujeto queda fuera del proceso. Podramos decir que se convierte en objeto, sometido a la lgica de la regulacin tecnolgica, en la que su actuacin est previamente establecida dentro de un diseo preciso (llmese currculum, programa educativo, institucin escolar, etc.). No hay construccin del sujeto, sino de un proyecto dado que se materializa en cada uno de los sujetos discentes. El docente, desde su nivel, es tambin objeto del mismo proceso, ya que su actuacin tambin est sometida a la misma lgica regulada y establecida. Desde este punto de vista importa, por tanto, el control; la posibilidad de tener sometida a la realidad, antes de que sea ella misma la que se constituya desde la accin y la relacin de los seres humanos, lo cual no deja de ser un riesgo que la cultura practica y eficientista de este sistema, no est dispuesta a asumir. Como plantea Kush (1976): la tcnica implica esencialmente una puesta en prctica de lo que se espera. Con la tcnica se cierra un crculo. Se reitera lo sabido antes que lo dado. Se trata, por ejemplo, en una tcnica de extraccin de minerales que consiste en sacar a la naturaleza el mineral que ya conocemos y que necesitamos. Por eso la tcnica se aplica. Pero siempre se aplica a algo que se deja aplicar, en un universo blando, ya conquistado, que no se coincide totalmente con todo el cosmos. Por eso en el planteo tcnico no aparece nada nuevo. Se reitera, se redunda. Quiz por eso la tcnica es preferida. Quizs conviene tener una tcnica para no encontrarse con lo inesperado. Es que detrs de la tcnica hay miedo?
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El sistema de enseanza reglado, de alguna forma, (y a menudo tambin el no reglado) es esto lo que hace. No hay bsqueda de lo nuevo, sino de lo ya sabido, previamente establecido en el currculum escolar y en las pautas de funcionamiento institucionalmente constituidas. Por tanto, de este modo no slo el sujeto queda anulado, como antes comentaba, sino tambin el conocimiento mismo queda fuera de la accin de la enseanza. Al menos el conocimiento entendido desde un proceso de comprensin del mundo para transformarlo, y no como una reiteracin de verdades acumuladas y transmitidas. El eje de la accin educativa se sita en la racionalidad del currculum (racionalidad tcnica, como ya he dicho), si bien habra que desplazarlo hacia el sujeto (tambin podramos hablar de colectivo de sujetos) y el mundo. Posiblemente esta sea la razn de que buena parte de la investigacin educativa de los ltimos tiempo se centre en lo que se da en llamar buenas prcticas de enseanza. La ausencia de criterio para definir la categora moral de bueno o malo, por un lado, y el tono ejemplificante de la expresin lo sitan, a mi modo de ver, en esta perspectiva prctica tecnolgica. Se da por sentado la existencia de unas formas de hacer que se pueden estandarizar o generalizar por, se entiende, un cierto carcter exitoso. De nuevo la falta de referente que permita establecer los parmetros de este xito, lo dejan a expensas del criterio hegemnico incorporado en las tradiciones sociales, culturales, educativas y polticas del momento actual de la sociedad. De este modo, las propuestas siguen siendo elaboradas desde el afuera de los escenarios particulares de enseanza, antes que desde el adentro de la cotidianidad del trabajo del docente y sus condiciones de trabajo. Y mientras tanto, el trabajo de los docentes en su aula, sigue evolucionando al ritmo que le piden las nuevas culturas y prcticas sociales de su alumnado y de los contextos de actuacin. Es precisamente en este espacio en el que realizan sus innovaciones y generan sus prcticas (Leite, 2007), en la medida en que van adquiriendo las nuevas exigencias culturales. El resultado es el desarrollo de dos culturas diferentes que actan en paralelo y que difcilmente se encuentran: la tcnica, curricular, legal, etc. y la cotidiana construida desde las prcticas docentes. De acuerdo al pensamiento que vengo desarrollando,
la primera intenta imponerse como cultura hegemnica y dominante, llevando a cabo el intento de colonizacin de la segunda. Empresa casi siempre destinada al fracaso dada la separacin de ambos mundos, pero que sin duda, termina por convertirse en una fuente de presin y control hacia el profesorado y sus acciones. De nuevo dos culturas enfrentadas que se encuentran en la arena educativa. La formacin docente, tal como planteamos en otro sitio (Leite, Corts y Rivas 2010) forma parte de esta confrontacin e intento de domesticacin de las prcticas docentes: se ofrecen alternativas de enseanza y propuestas de cambio de las prcticas desde contextos que estn constituidos desde otras tradiciones sociales y culturales, renovando la confrontacin cultural y convirtiendo los centros de formacin del profesorado en escenarios blindados hacia el cambio. Recuperar al sujeto Comenta Vila Matas (2010), haciendo referencia a unas palabras odas en algn momento por Cortzar: Un puente es un hombre cruzando un puente8. Posiblemente esta idea nos permita dar un giro al sentido de la enseanza y la construccin de sentido en torno al sujeto que participa de este proceso y sus prcticas. Podemos diferenciar varios componentes que nos ayude a desplazar el eje de la accin educadora que nos saque del callejn sin salida al que nos conduce el planteamiento tcnico. Estos seran el sujeto, la accin, el conocimiento y la realidad. Una primera reflexin apunta a una realidad que no existe como un a priori, sino que se constituye como tal por la accin del hombre. De hecho, su modo de obrar se corresponde con la representacin que se ha hecho del sentido del puente; por tanto de acuerdo a un conocimiento, o a una forma de comprensin, que ha construido de acuerdo a su experiencia con dicha realidad. No podemos entender que la forma de actuar de este hombre, cruzando el puente, no sea producto de su propia historia y de la intencionalidad que se le supone a esa accin. Hay una preten8
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Utilizo esta cita en otros documentos anteriores, ya que permite establecer una reflexin acerca de las relaciones entre sujeto, realidad y conocimiento.
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sin de cruzar, aunque no sea ms que por el hecho de hacerlo. Hasta en la enrancia del sujeto que va construyendo su historia en el camino, hay un sentido teleolgico o moral, que lo gua. Resulta obvio, por tanto, que no es lo mismo mirar el puente como una realidad, que mirar al sujeto que cruza el puente. El sentido se lo da la presencia de un sujeto obrando y construyendo un sentido. En trminos educativos, podramos decir que no es lo mismo mirar el currculum que a los sujetos que actan con l. Demasiado a menudo la atencin la ponemos en el primero, olvidando que este tiene sentido, en la medida en que hay sujetos que actan a travs suyo. La enseanza se convierte en una reproduccin del puente, que deja fuera al sujeto que lo cruza, en vez de construir el sentido de nuestra relacin como sujetos con ese puente. Es relevante como buena parte de las propuestas de investigacin y estudio que son apoyadas por las polticas educativas de turno tienen que ver con la evaluacin de las reformas, o bien de las propuestas de innovacin, o de cualquier otra situacin educativa. El hecho de que esta sea la estrella emergente en el universo educativo es significativo, ya que independientemente de la necesidad democrtica de rendir cuentas de los procesos sociales de los que somos responsables, suele colocarse el nfasis en la eficacia de los procedimientos que se ponen en juego en dichas acciones; otras veces son los recursos los que se ponen en el objetivo; otras los efectos y/ resultados; en cualquier caso pocas evaluaciones de este tipo prestan atencin a los procesos constituyentes de estas prcticas; a sus implicaciones culturales, sociales o polticas; o bien al modo como nos construyen como sujetos, como ciudadanos, como hombre o mujer, como trabajador, como esteta, etc. (Rivas, 2004). El otro gran foco sobre el que se concentra el inters poltico educativo son las buenas prcticas. Esto es, cual es el modelo adecuado y replicable que suponga la panacea educativa, capaz de alcanzar todos los fines propios de los sistemas educativos. De alguna forma, hablar sobre esta dimensin es hablar acerca de lo que funciona en la educacin, como si estuviramos ante un aparato mecnico al que slo hay que engranar las piezas y dotarlo del suficiente lubricante. De nuevo el sujeto, situado y contingente, construido desde su propia historia y los marcos so-
ciales por los que ha transitado, queda al margen de este proceso. La bsqueda de resultados que representa anula la existencia de contextos especficos, de sistemas de relaciones determinados, de manifestaciones emocionales y afectivas diversas, etc. La conclusin de Cndido, el conocido personaje del libro de Voltaire (2004), despus de su infructuosa y dolorosa bsqueda del mejor de los mundos posibles que propona Leibniz, es bien significativa. Despus de un largo periplo comprobando la trgica realidad de la vida social, caracterizada por situaciones de injusticia, de dolor, de desesperacin, de equvocos, etc. este personaje recupera el sentido de lo humano, a travs de su accin sobre su realidad (sobre su puente podramos decir siguiendo con la metfora de Cortzar). Afirma Cndido, que si bien todos los sucesos estn encadenados en el mejor de los mundos posibles es menester labrar nuestra huerta (Voltaire, 2004: 158-159). Entiendo que en esta afirmacin que hay una reivindicacin del sujeto, contingente y situado, desde su accin y su quehacer. La prctica educativa se transforma desde la huerta, desde la accin propia del hombre en su entorno, y su peculiar universo de significados. Sujeto que, como afirma Shopenhauer (2010), lo conoce todo y no es conocido por nadie. El es, por tanto, el portador del mundo, la condicin general, siempre presupuesta, de todo lo que se manifiesta, de todo objeto: pues lo que existe, existe slo para el sujeto. No tiene sentido hablar del mundo, de la realidad, del currculum e incluso de la institucin educativa, al margen del sujeto que porta la representacin del mismo. Si este sujeto desapareciera, sigue afirmando Shopenhauer, desaparecera el mundo como representacin. Este punto de vista, centrado en el sujeto y su construccin del mundo objeto, a partir del sistema de relaciones que se generan en su alrededor, debera de dar vuelta al enfoque tcnico de la enseanza. No se trata de transmitir (de ensear en sentido tradicional) el mundo, sino de atender al proceso de construccin de sentido que cada sujeto hacer de este mundo. Si bien, desde una posicin menos idealista e individualista que la de Shopenhauer, debemos pensar en un sentido ms colectivo del trmino sujeto, ya que no estamos ante un ente aislado, con sentido por
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s mismo y su capacidad de conocer, sino ante un sistema complejo de relaciones en las que se construye esta representacin del mundo. La cual, a su vez, es igualmente compleja y diversa. En definitiva me estoy refiriendo al sujeto como portador de cultura, de historia, que construye su relato del mundo desde estos parmetros en su relacin, necesaria e inalienable, con otros. El quehacer educativo desde este punto de vista, debera construirse desde las representaciones que se generan en su propio sistema de relaciones, a travs de su historia y su proceso constituyente, y transformar su realidad y su conocimiento justamente desde este sistema de relaciones que podemos establecer en torno a esta accin. Esta es la apuesta que hacemos en la ltima parte de este trabajo: si entendemos que el proyecto de modernidad de la escuela supone una colonizacin del trabajo del docente y de los modos de aprender de los discentes, la transformacin de esta realidad slo es posible desde un proceso de descolonizacin; esto es, de volver la mirada a la propia cultura de la enseanza para construir a partir de la comprensin que elaboramos sobre ella. Las propuestas de reforma que parten de elaboraciones conceptuales, del orden que sean, ya establecidas, no hacen sino reforzar la dependencia colonialista del trabajo del docente. Descolonizando la enseanza Cambiar el punto de mira del currculum al sujeto (docente y/o discente) representa un compromiso distinto con la educacin, pero a su vez, tambin con la vida, la sociedad y la cultura. Entenderle, adems, desde la perspectiva de su construccin sociohistrica y colectiva es crucial en esta perspectiva, para no caer en el individualismo que caracteriza a la posicin tecnocrtica con la que quiero romper. Este sujeto, su identidad como docente o como alumno, se construye a travs de este proceso complejo, marcado por las representaciones sociales, culturales, polticas, econmicas, etc. que estn en la base. Desde esta posicin entiendo que hay que retomar el sentido de la enseanza desde su propia cultura, y entenderla desde el sistema de relaciones que se ponen en juego. En definitiva, tal como expreso en otro sitio, (Rivas et al, 2003: 712), la enseanza es un sistema poltico de relaciones
que se desarrolla en torno a un currculum establecido. Cmo establecemos este sistema, desde qu tipo de relacin poltica, va a llevarnos a diferentes tipos de prctica educativa. La posicin tecnocrtica conduce a una relacin jerarquizada con posiciones de poder claras, aunque puedan estar matizadas por las diferentes estrategias pedaggicas. Poner el nfasis en los sujetos supone horizontalizar las relaciones y, por tan tanto, establecer un sistema democrtico. Ensear es un proceso colectivo y compartido, donde los resultados dependen del proceso, y no estn fijados de antemano. El mtodo, en definitiva, como Morn (2003) nos muestra, se caracteriza por la errancia de los sujetos transitando por la institucin educativa y el mundo en el que viven. Retomo, por tanto, el planteamiento de Carnoy (1977) que anunci anteriormente cuando plantea la colonizacin de la cultura escolar por parte de la racionalizacin modernista y el proyecto de civilizacin que representa, en la confrontacin poltica e ideolgica de la sociedad. De alguna forma, tal como este autor plantea y Anibal Ponce (1987) describe de forma elocuente, no estamos lejos del tradicional conflicto entre clases sociales y las relaciones de poder que la han caracterizado. Tradicionalmente se vive una situacin hegemnica de propuestas sociales y educativas, que se naturalizan como universales y nicas posibles, que responden a las peculiares relaciones de poder entre los distintos colectivos (o clases sociales). De este modo se ignora el peculiar sistema de significados que caracteriza cada sistema cultural, sea este del tipo de sea. En la medida en que podemos hablar de una cultura profesional, una cultura escolar, etc. estamos suponiendo la existencia de una peculiar configuracin de un colectivo, con su propio sistema de pensamiento, su propios modos de hacer y actuar, sus sistemas de valores, sus mitos, sus hroes y heronas, sus tabes, En este caso esta cultura tiene que ver con la actividad propia que caracteriza la educacin y la configuracin institucional, histrica y contingente, que llevan a cabo las personas que viven, sufren, aprenden y disfrutan la escuela. Al igual que la accin de los colectivos que disean la intervencin educativa desde fuera de esta cultura, representan su propio sistema de pensamiento y modos
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de actuacin, propios de otra cultura. No voy a entrar ahora en consideraciones acerca del origen de clase de estas culturas ya que nos llevara a otro espacio de discusin, pero al menos entender que lo que se muestra como una propuesta tcnica, por tanto vlida y validada, de intervencin educativa, representa el sistema cultural del colectivo en el que se ha originado. Por tanto no podemos hablar en modo alguno de sistema natural, de intervencin racional, de neutralidad tcnica, etc. ya que todas las propuestas estn cargadas ideolgica y polticamente. Este intento de colonizar espacios de intervencin por parte de un colectivo hegemnico es el que se materializa en las propuestas curriculares e institucionales de la escuela. Objetivizan la accin de enseanza en un intento de naturalizar un sistema de actuacin particular. Se acuerdan mnimos en los contenidos a transmitir, a modo de consenso social y poltico, cuando en realidad el campo del conocimiento se caracteriza por la complejidad, la confrontacin, la pluralidad, la diversidad y la diferencia. De nuevo el objeto (currculum) se impone sobre el sujeto (docente y discente) enmarcando sus posibilidades de comprensin del mundo, de su accin de cruzar el puente. Rodolfo Kusch (1976), desaparecido filsofo y antroplogo argentino, define la cuestin de forma elocuente cuando opone el SER, como la necesidad de tener seguridad sobre la realidad, y el ESTAR como la apertura del sujeto al abismo de la existencia que no se resuelve con certezas. El primero busca seguridad y control mientras el segundo es el modo de participar de la realidad, en toda su complejidad; de formar parte de esa realidad. Dicho de otro modo, El qu crea cosas, esencias, concreta el mundo. El que sin acento lo disuelve, revierte el problema sobre nosotros mismos, y recuperamos lo abismal, la reaccin primaria de no saber qu hacer frente a lo dado. En definitiva nos opone el puente con el hombre que lo cruza. La obra de este autor intenta presentar qu conforma la identidad del sujeto latinoamericano, despus de los procesos de colonizacin de 500 aos de dominio occidental. Demasiado a menudo se responsabiliza al nativo de su incapacidad para asumir el progreso que representa la civilizacin occidental que se le ofre-
ce, colocndole en una situacin de inferioridad y dependencia. Lo cual le deja ms a meced del dominio externo, tachando de atrasada a su cultura y a sus prcticas sociales. Tal como lo presenta Kush ms adelante (136-152), el fracaso de los intentos de colonizacin radica en el intento de cosificar la cultura y reducirla a supuestos universales racionales, desconociendo los propios universos de significados de los colectivos colonizados. No es difcil establecer la analoga o, dicho de otra forma, encontrar el isomorfismo existente entre este planteamiento y el escenario educativo en el que nos movemos. La cultura profesional es, tradicionalmente, tildada de conservadora, atrasada, poco fundamentada, etc. En definitiva, se niega su proceso de construccin colectiva de significados que ha significado su paso por la realidad educativa. Por tanto se hace necesario someter al docente a una lgica de las prescripciones que le salve de su ignorancia pedaggica y le lleve a actuar conforme las buenas prcticas establecidas. La respuesta a esta situacin entiendo que viene de la mano de la recuperacin de las voces propias de los docentes y discentes en su modo de interpretar su actividad y su mundo. En definitiva, se trata de modificar la lgica del pensamiento educativo. Podemos decir que hay que cambiar el nfasis de lo que dice el experto, investigador, poltico, intelectual, etc. acerca de qu tiene que hacer el docente, a dejar que sea el propio docente el que diga qu tiene que hacer, desde una comprensin de su realidad, y de una definicin del fin al que conduce su accin. Esta segunda opcin supone perder la seguridad y la certeza de la proposicin tcnica por la incertidumbre de un camino por hacer; de la errancia del docente construyendo su accin en su relacin con los otros. El conocimiento, desde esta perspectiva, se entiende como un encuentro intersubjetivo entre los diferentes actores del sistema educativo y, en su caso, entre estos y el sistema institucional responsable de la gestin de la sociedad. La enseanza la entiendo, de este modo, como una conjuncin de historias particulares que confluyen en un espacio y un tiempo particular, para intentar dar sentido a su propia accin en el mundo. Por tanto, se construye desde lo que me gusta denominar como encuentro biogrfico o, como plantea Arfuch (2002), espacio biogrfico. No existe una realidad a des-
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cubrir a travs de nuestras prcticas de enseanza, sino que existe una realidad que se construye desde la relacin, el compartir y la posibilidad de construir una nueva historia a partir de ah. Desde mi peculiar posicin defino esta construccin como la narracin del mundo que construimos desde el encuentro biogrfico. De este modo, la descolonizacin de la enseanza que planteo significa construir la narrativa de la prctica docente como herramienta de emancipacin. Esto es, recuperar la voz como colectivo que asume su propia historia y es capaz de tomarla en sus manos. No podemos afirmar que exista nada ms all de las relaciones que establecemos y los marcos que estas son capaces de generar. Lo cual nos constituye como sujetos y nos coloca en el centro del problema. Se trata, por tanto, de construir nuestro propio relato, como nico modo que tenemos de afrontar el abismo de sentirnos parte de una realidad que se sita nicamente en el terreno de nuestra experiencia. Como plantea Jorge Semprn (1998) en su intento de recuperarse a si mismo y reconciliarse con su historia, en su obra La escritura o la vida, Una duda nos asalta sobre la posibilidad de contar. No es que la experiencia vivida sea indecible. Ha sido invisible. El relato construye la realidad y nos recupera como sujetos que actuamos en la misma. De alguna forma toda construccin sobre la realidad no deja de ser un relato elaborado de acuerdo a una lgica particular. La razn cientfica forma parte de los relatos con los que construimos nuestro mundo y la realidad, si bien desde un marco y una jerarqua diferente. Pero en este caso es un relato que se impone como producto de una lgica supuestamente independiente del sujeto, por tanto de la experiencia. Lo cual la reduce a una situacin paradjica, cuando no absurda en bastantes ocasiones. De ah su invisibilidad como plantea Semprn. Lo cual es lo mismo que decir que esta experiencia, sencillamente, no existe. Nuestra accin como enseantes es una experiencia vicaria de aquella que se nos presenta como legitimada por la racionalidad tcnica. Al igual que el aprendizaje escolar de los alumnos no deja de ser sino un remedo del conocimiento acadmico y cientfico construido desde instancias diferentes y distantes a la propia escuela. Frente a este relato que anula el sujeto por la razn, surge el relato que construye el conocimiento desde el encuentro intersubjetivo
que ya planteamos y que de este modo se abre al escrutinio pblico. La enseanza planteada de este modo, por tanto, lleva implcita la posibilidad del cambio, ya que parte de la reconstruccin del mundo en cada acto de conocimiento que tiene lugar entre el maestro y el alumno.; entre un docente y un colectivo de sujetos, el alumnado. Dicho de otra forma, en la medida en que el relato construye la experiencia modulando la identidad a partir de ella, se da la posibilidad de transformarla desde una accin diferente y emergente. El cambio, por tanto, llega desde la posibilidad de generar encuentros desde las distintas experiencias y los relatos que producimos de ellos. Escuchar las voces de los docentes y del alumnado, al igual que de los diferentes actores educativos, entendidos en un sentido muy amplio, y la posibilidad de encontrarnos en un marco de relaciones democrticas y colaborativas, nos sita en el camino del cambio y de la transformacin del sistema educativo. Como muy bien lo expresa Bruner (2003: 126) contar historias es nuestro instrumento para llegar a un acuerdo con las sorpresas y lo extrao de la condicin humana. Como tambin con nuestra imperfecta comprensin de esta condicin. Sin duda, este es el sentido ltimo que pretendemos. Referencias Arfuch, Leonor (2002). El espacio biogrfico. Dilemas de la subjetividad contempornea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Bruner, Jerome (2003). La fbrica de Historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books. Carnoy, Martin (1977). La educacin como imperialismo cultural. Mxico: Siglo XXI. Daz Narbona, Inmaculada y Rivas Flores, Jos Ignacio (2007): Un Nuevo Modelo de Mujeres Africanas: El Proyecto Educativo Colonial en el frica Occidental Francesa. Madrid: CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas). Kush, Rodolfo (1976). Geocultura del hombre americano. Buenos Aires: Fernando garca Cambeiro.
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IV. El poder de educar y de
educarnos: una conversacin en curso
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Peter Mclaren, Alba Martnez, Ignacio Rivas, Iolanda Corella, Rafael Castell, Lucia Cucarella, Jose Francisco Oliva, Dolors Monferrer, David Leal, Consol Aguilar, Jose Lus Laborda, Amparo Molina, Manel Mart, Vicente Mart, Eva Carbonell, Cristina Miralles, Mara Nadal, Maria Esther Vidal, Encarna Such, Vicent Vila, Maria Jos Balaguer, Eduardo Catal, Mila Grau, Isabel Aparicio, Paqui Borox, Carlos Pallars, Maria Jos Picher, Pascual Murcia y Pep Aparicio Guadas a.- Negacin radical: por medio de la negacin los seres humanos son capaces de superarse a travs de contradicciones; Son capaces de hacerlo cuando son capaces de reconocerlo, de reconocer el contenido positivo de nuestros actos originales de negacin. Todos los movimientos histricos, siempre han sido por negacin de lo que se estaba establecido. Negar lo que es y lo que todava no es. La negacin de la negacin. La 1 negacin: nosotros negamos nuestro estado como objetos de la historia. No queremos formar parte de esta sociedad capitalista y no queremos estar subordinados. No queremos que el capitalismo nos defina. Nos rebelamos contra el sistema y queremos elegir lo que vamos a hacer. Decidimos no estar enterrados por este sistema. Afirmamos nuestra determinacin en contra de todo lo que existe en el capitalismo. La 2 negacin: se da cuando somos conscientes de la primera. Cuando tenemos la capacidad de elegir ser libres; cuando se conoce la libertad; cuando nos reconocemos como la fuente de la negacin y que esa es la fuente del movimiento. Cuando nosotros poseemos nuestra creatividad y nuestro potencial, ese reconocimiento se convierte en la 2 negacin. La segunda negacin es el propio recono-
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cimiento, la autodeterminacin que habla por s misma y la propia voz del sujeto. Cuando somos conscientes que se est fundiendo en nuestro ser lo que hacemos y lo que tomamos de la colectividad. Es cuando somos capaces de reflejar/mostrar nuestra negacin real. En la primera negacin el nfasis est en el capital (no soy capital). En la segunda negacin el nfasis est en el ser (no soy capital). La primera negacin pone en nfasis en el capital; la segunda, en el ser. Cuando el individuo reconoce que l mismo tiene el poder de decir que no, es un poder de reconocimiento y a travs de este reconocimiento se hace. Esto es propio de la pedagoga crtica. Toda pedagoga crtica debera hacer partcipes a los sujetos de este reconocimiento como la materia prima capaz de destruir el capitalismo. Hablo en el artculo de la colonizacin. Muchos de mis estudiantes son sudamericanos y muchos son indgenas y rechazan lo espaol por su odio a los conquistadores. Especialmente en EEUU, ahora hay un nfasis por el conocimiento del indgena. Al tratar de ensear Marx y Hegel y al tratar de hablar de la negacin de la negacin, lo rechazan por ser una filosofa de la Europa occidental. Muestran un rechazo del conocimiento europeo y se interesan ms por el conocimiento indgena. Mi enfoque de la pedagoga crtica se centra en Marx y Hegel, y toma estas ideas de la pedagoga descolonizadora. Se conquista por lo que se es. Es el caso de la conquista de Corts pero tambin coloniza la filosofa moderna occidental de Descartes que reemplaza a Dios por el conocimiento, por los hombres occidentales. Es un momento histrico importante porque se produce el dualismo entre cuerpo y mente, entre hombre y naturaleza. Castro Gmez lo llama el punto cero de la perspectiva euro cntrica. Este punto de vista se esconde en que no existe ningn punto de vista; podra ser el punto de vista de Dios o del universo abstracto. Es un punto de vista que dice que no hay ningn punto de vista. Muchas corrientes europeas muestran esta idea de falsa neutralidad y necesitan ser descolonizadas. Hay que descolonizar la epistemologa (es una forma de epistemicidio) de esta idea de objetividad. La objetividad no puede ser vista como una forma de epistemo-
loga sino que es una cuestin ontolgica de ver el mundo, por eso se basan en el concepto de verdad. La verdad en la vida social, en la explotacin de los seres humanos por medio del trabajo asalariado. Para m, la explotacin de los seres humanos por medio del trabajo asalariado es una praxis que hace una intervencin en el mundo. Ver el capitalismo como una forma se explotacin y trabajar para transformar las estructuras y crear una sociedad socialista es hacer una intervencin en el mundo. Tiene que ver con la lucha de clases. En EEUU, la lucha de clase se ha domesticado, ya no se habla de Marx, no se habla de dialctica. Estn en el nivel de la epistemologa. Ejemplos de pedagoga crtica en EEUU hay muy pocos. Algunos seran los siguientes: Semillas del pueblo es un instituto en el que ninguno de sus estudiantes tiene documentacin. Ensean ingls, espaol, chino, y nhuatl; aprenden danzas aztecas y su relacin con Mjico, como ellos no cruzaron la frontera sino que la frontera les cruz a ellos. Un da una emisora de radio decide hacer un reportaje sobre esta escuela y el resultado es que en ese reportaje se les define como el Al Qaeda azteca y como que su objetivo es que Florida vuelva a ser de Mjico. En el Colegio Pedro Albisu Campos de Chicago ensean mucho a Pablo Freire, hablan mucho sobre colonizacin; incluso les dieron un premio que recogieron en la Casa Blanca. Aun as tuvieron un ataque del FBI que caus muchos daos materiales en el colegio. En otro instituto en un barrio afrocolombiano los profesores le invitaron a pasar el da con ellos y les habl de la pedagoga crtica y sobre la lucha de clases sociales. Los profesores le felicitaron por sus grandes ideas pero le dijeron que si daba la conferencia planteando estas ideas a la semana prxima podran estar todos muertos. Le mostraron power point con imgenes de cuerpos en el suelo y mucha sangre. Le cuentan que tuvieron un ataque y que desde entonces ni los miembros de las FARC ni los paramilitares son bienvenidos. Le dijeron que ellos eran neutrales en esta guerra civil y que no podan mencionar sus ideas porque les disparaban. Decan: Nosotros hacemos una pedagoga con un enfoque teraputico para la vida diaria, en el sentido en que mantenemos vivos a los estudiantes y los curamos. Antes de nuestra pedagoga crtica el 99%
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de nuestros estudiantes formaban parte de las tropas paramilitares o militares, ahora el 99% quieren ir a la universidad. Di una charla sobre la independencia y despus mis camaradas de la izquierda estaban enfadados; Cmo dices cosas buenas de este instituto? Paulo Freire dice que si hablas de neutralidad ests colaborando con los enemigos. Dije que la escuela no tena tanques ni armas y que se tena que entender la lucha de esa escuela en su contexto. Cmo puedes mantenerte emptico con el resto de grupos sociales? Cmo puedes ser respetuoso con el contexto sociocultural de otros grupos y al mismo tiempo estar con ellos en una larga lucha hacia el postcapitalismo (socialismo)?. Es difcil, porque el lenguaje de la pedagoga crtica est siendo rechazado por eurocntrico. Es un gran desafo. aa.- No es un problema slo de culturizacin, de enfrentamiento de culturas o de etnias. La colonizacin no slo se da desde occidente hacia otras culturas sino tambin dentro de la propia cultura. Por ejemplo hay opciones naturalizadas que parece que son las nicas y se convierten en hegemnicas. Son posiciones epistemolgicas que se imponen al resto y actan como formas de colonizacin. En la sociedad occidental moderna las opciones hegemnicas estn fundadas en torno al racionalismo, al liberalismo. En el momento en que las soberanas se cierran y se hacen hegemnicas colonizan no slo el conocimiento sino tambin las prcticas (las formas de hacer). Por ejemplo, en las escuelas o institutos, dcadas de reformas educativas han ido cambiando los discursos (estructurales) segn la perspectiva terica de ese momento pero no han cambiado las prcticas pedaggicas que se realizan (nunca se rompe la organizacin por grupos-edad, tutor, hora-clase, etc., cuestiones que se ven como naturales y nunca se piensa en cambiarlas). Los docentes casi nunca sienten su prctica como social o poltica sino que se centran nicamente en procesos pedaggicos, como algo metodolgico. Hay por tanto, un tipo de prcticas que tienen colonizada la mente del docente en todos los niveles, tambin en la educacin de adultos. Seguimos colonizados en determinados mbitos; seguimos dependientes de la verdad (tecnolgica, administrativa) Sin embargo, creo que a lo largo de la escolarizacin, lo menos significativo son los contenidos. Es lo que menos recuerdan los
estudiantes cuando hacen una narracin sobre su trayectoria de vida por la escuela. Lo que menos cuentan es lo que aprendieron, sino ms bien cmo vivieron la escuela, sus relaciones. Existen unas formas adecuadas de desarrollar las prcticas acordes a la verdad establecida. La idea de currculum es la pieza fundamental sobre la que se articula. Esta es una forma de colonizar las prcticas. Considero que se debe desplazar el foco de atencin desde el currculum al sujeto, como elemento central de la pedagoga. No se trata de plantearse qu dice el currculum que hay que hacer, sino cmo los sujetos implicados en la relacin educativa nos planteamos esta relacin. Por ejemplo, si mantenemos el enfoque tcnico siempre ser el profesor el que dominar la tecnologa y los alumnos no. Formamos a los nios para el futuro? Esto no tiene mucho sentido ya que las profesiones del futuro estn por crear. Los nios deben formarse por lo que son. Si tomamos otra perspectiva, implica que lo que ahora son no es relevante. La descolonizacin se da cuando nos centramos en el sujeto como algo que se est construyendo en el ahora y que tiene que entender el mundo en el que vive. La escuela es ajena a veces a la vida de los sujetos. Colonizar la escuela, no como un sistema de transmisin, sino como un sistema de relaciones; un sistema poltico de relaciones. El estar los unos con los otros, como en un deambular, como un viaje errante. Vamos construyendo camino. Como colectivo vamos deambulando y en ese caminar vamos construyendo, vamos educndonos y formndonos y hacindonos, como sujetos, como personas. Al centrar el foco en las relaciones estamos rompiendo con un sistema que se impone mediante una concepcin tecnocrtica de la educacin. La institucin escolar es un colectivo que se hace a s mismo Tambin la idea de progreso de la civilizacin occidental nos ha colonizado y crea una relacin de dependencia: no avanzas a no ser que te conviertas en otra cosa. Hay una necesidad de romper con lo que se es para convertirse en otra cosa. Esto lo hacemos continuamente en la escuela. A los alumnos les hacemos renunciar a lo que son para convertirse en lo que la escuela dice que tienen que ser. Hay una segregacin entre ambos mundos: la verdad curricular
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que se vende como verdad en la escuela y la verdad que vivimos en la vida. Incorporamos las verdades como formas de vida, como parte de nuestra experiencia, que nos construye y nos hace mejores. Debemos construir una nueva educacin basada en la relacin entre sujetos que se pueda construir a partir de su cultura. x.-: Cuando ha hablado de objetividad no he entendido muy bien lo que se deca sobre epistemologa y ontologa. a.-: Cuando hablo de ontologa, hablo de la diferencia entre materialismo y un trmino que llamo materismo. La praxis es el efecto de la lucha de clases como una relacin ontolgica en el sentido de reconocer la verdad del capitalismo, las prcticas del capitalismo que limitan y se convierten en un obstculo de nuestra autodeterminacin. Reconocer estos obstculos y superarlos lo entiendo como una relacin ontolgica. Hay diferentes maneras de ver la nocin de praxis, es un trmino que est en proceso. Pero cuando hablamos de praxis es importante crear un espacio o una zona que algunos llaman nepantla. Este es un trmino muy interesante que proviene de inicios del s. XVI, de los indgenas. Con ese concepto expresaron su resistencia contra las creencias cristianas. Significa un espacio intermedio, sin rumbo, la frontera, entre. Una manera que tenan los indgenas de acomodarse por ellos mismos: nepantlismo. Ellos relacionaban la ideologa cristiana con la muerte y una identificacin concreta supona una muerte definitiva; una muerte espiritual. En el estado de nepantla. los indgenas empezaron a deshacer toda la trama. Este trmino fue utilizado por Gloria Anzalda y es una manera de teorizar este pensamiento. x.- : Respecto a las verdades. En la universidad de sociologa adiestramos a los socilogos en el distanciamiento del conocimiento del sentido comn y en la aproximacin al conocimiento cientfico. Esa parte racional (del conocimiento) se puede compaginar con la verdad de la vida cotidiana que es la que se vive (emocional) que es la que perdura? Hay alguna experiencia en que esta aproximacin pueda darse? aa.-: Creo que el conocimiento racional que caracteriza nuestra cultura, es un conocimiento que taxonomiza. El objetivo es darle orden, desde la clasificacin o desde el mundo; para entenderlo tengo que partirlo. La ciencia occidental funciona as, por anlisis.
Tenemos que romper la realidad para reconstruirla. Y no es para crear un conocimiento que nos permita mejorar, sino para dar rdenes y que nos permita mejorar tcnicamente. Educativamente debera romperse con esta forma. T hablas de la parte racional y emotiva, pero, el sujeto est dividido en partes? El sujeto es todo, lo racional y lo emotivo y el conocimiento no es algo que est sino que construimos, en el sentido que nos relacionamos y nos hacemos. Tenemos que tener un conocimiento no para ordenar, sino para orientar. El conocimiento de control, de orden, est muerto; es para la clasificacin. Debemos construir un conocimiento desde las relaciones que creamos. Un ejemplo sera la deconstruccin de la experiencia de escuela vivida por los alumnos. Su relato de su paso por la escuela nos permite deconstruir, desde el dilogo que se establece entre ellos, cmo podemos entender el papel de la escuela. En el momento en que el dilogo se hace necesario, la bibliografa es vista desde una experiencia histrica de quien ha pensado esto antes que nosotros y dialogamos con estas experiencias. Se dialoga con la bibliografa en un encuentro biogrfico e histrico, no como verdades, sino experiencias narradas en los libros. Por ejemplo, la medicina (paradigma de ciencia) slo se centra en la enfermedad y ha eliminado al sujeto. Un cambio sera ver no slo la enfermedad como un objeto sino como una historia de un sujeto. El cuerpo es mucho ms complejo que esta visin de la medicina occidental. Se tratara de construir un conocimiento nuevo en el que no se cosifique al sujeto; un conocimiento con el sujeto en el que el otro es un sujeto que tiene historia y vida (no es slo una estadstica). w.-: Esta visin ms holstica supondra atribuir nuevos roles al docente y habra que implementar nuevas metodologas, pero qu hacemos con la evaluacin? Muchas veces es lo que causa ms conflicto porque estamos orientados hacia los resultados, hacia una evaluacin que te califica. Cmo decimos quien es apto y quien no lo es? Cmo se hace si tenemos objetivos que cumplir? aa.-: La evaluacin tal y como se entiende ahora, es un elemento ms de la domesticacin. Se trata de un elemento ms de clasificacin. Lo que importa no es qu grado de nivel de conocimiento ha alcanzado. Lo que importa sera qu comprensin se tiene del
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mundo y cmo puedo transformarlo. Yo no entendera una evaluacin nicamente individual. El problema del nio que suspende no es slo un problema suyo, del cual se le culpabiliza. El hacer al individuo responsable est en la base del liberalismo. Por tanto mantener la evaluacin como algo individual es totalmente capitalista; segrega y clasifica. Haba propuestas como la de escuela comprensiva. y.-: Me gustara aclaracin sobre la negacin de la negacin. Por ejemplo, tendra que haber un sentido en la educacin de un mundo ms justo, pero, tenemos necesidad de eso? Es lo que queremos? Por qu? En qu grado se genera esa situacin? El capitalismo me afecta y qu puedo hacer individualmente y con los dems? La evaluacin, es cierto que proviene de un enfoque mercantilista o productivista del capitalismo, pero en comunidades ms colectivas, el dar cuenta es fundamental porque si no hay una dejadez de la responsabilidad social. Podemos no llamarle evaluacin porque esta palabra quizs est un poco denostada, aunque s que creo fundamental el dar cuenta a.-: John Holloway, en su libro Crash, capitalismo habla sobre la negacin de la negacin. Es una visin autonomista del marxismo. Dice que la lucha tradicional es entre trabajo y capital. Y habla sobre cmo luchar contra el capitalismo en el da a da. Hay quien dice que esto no es suficiente, que no es suficiente con desafiar diariamente al capitalismo sino que se necesita tambin una visin utpica (la izquierda). Debemos articular esta visin utpica porque hemos fallado hasta ese momento. Los chavistas creen que se puede utilizar el poder del estado para esto, mientras que los humanistas consideran que es necesaria una filosofa de la praxis. r.- : Me pregunto cmo hacer esta nueva forma de educar aplicado a aquellas disciplinas ms tecnolgicas, como por ejemplo, tecnologa, que es mi caso, o en una clase de informtica. No consigo imaginar cmo llevar esto al aula. Quizs sea ms fcil en disciplinas ms sociales. aa.-: No se trata de una separacin entre disciplinas sociales y tcnicas sino de cambiar los modos de hacer cotidianos. Aunque se trate de conocimientos informticos tambin estn cargados de valores. Aunque sea una tcnica tambin debemos preguntarnos el porqu y el para qu ensear informtica, como una parte de
estar en el mundo, como parte de un proyecto de vida. Aprendemos estrategias en un contexto social, poltico y cultural determinado. Si no, se trata de un aprendizaje puramente metodolgico y estratgico, y no un aprendizaje con sentido, de formar alguien. Debemos encarnar la informtica en su construccin del sujeto, no aprendo slo informtica, sino que aprendo un sentido de la vida y de la sociedad de forma ms o menos consciente. De dnde surge esta necesidad?, preguntaba y.- Creo que surge de la especie, del grupo, de salvarnos colectivamente y naturalmente. No podemos desproveer de finalidad a los escenarios educativos porque en ese caso nos cargamos la posibilidad de educarnos y nos convertimos en estrategias de sostenimiento del sistema. Cada uno debe pensar desde su mbito, cmo hace esto. c.-: Cuando la evaluacin se convierte en punitiva se carga todo el sentido de la evaluacin. A veces se hace metodologa y no se hace ideologa. Es fundamental preguntarnos con qu nos comprometemos, y a favor de qu o de quin, como dice Freire. Ahora nos llega una reforma legal que habla de competencias, pero para qu quieren aprender las cosas? f.-: Hemos introyectado muy bien esto de que hay dos mbitos: el mbito acadmico y el de la formacin de la vida cotidiana; y parece que son dos individuos distintos. Parece que cuando me muevo en la escuela deja de tener sentido lo que aprend con la experiencia y me parece muy interesante esto de intentar integrar las dos partes. Es una reflexin individual y tambin en el contexto. x.-: Para qu o para quin quiero hacer lo que hago? Es una pregunta fundamental. Yo puedo hacerme esta pregunta. Para quin o para qu hago mi tarea en el aula? Esa reflexin es bsica y no es imposible plantearla en nuestra aula. Parte de nuestra tarea es ayudar a que se formulen estas cuestiones. En un tribunal de oposicin vi una clase magistral y pens que yo haca ya aos que no daba las clases as. Lo que haca es no dar los anlisis hechos sino ayudar a que se creen en el aula. Esto genera problemas en el mbito institucional. Por otro lado la responsabilidad es importante pero lo que ya no tengo tan claro es ante quien soy responsable. Las relaciones asimtricas, tambin se dan en el grupo. Hay quien da cuentas y hay quien no da cuentas de nada. No hay nada
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tan potente para la transformacin como exigir responsabilidades (en el sentido de dar respuestas). Hay otra gente que no hace los deberes, que nunca da la cara, y hablar de responsabilidades en el aula, hace que te puedas plantear la primera negacin (yo no soy de este mundo, yo no soy as) y precede a la segunda negacin. Una duda que me surge es si esta diferencia entre subjetividad y objetividad, esta tendencia hacia la subjetividad de nuestra cultura es una escisin que le viene muy bien al capitalismo porque nos elimina como objetos (elimina nuestros cuerpos). xx.-: La cuestin sobre la finalidad del aprendizaje me la planteo como qu utilidad tiene en mi vida, para qu voy a utilizarlo. Pienso que es quizs esta cuestin la que une el mundo de fuera y el del aula. aa.-: El concepto de utilidad y el de finalidad son diferentes. Si utilizamos el concepto de utilidad estamos dndole valor de cambio, nos deja en un pragmatismo puro, y estamos dentro del planteamiento capitalista. El concepto de finalidad es el del sentido, el de la ideologa, hacia qu mundo queremos trabajar como colectivo. Es una cuestin ms de compromiso social, de transformacin del mundo. z.-: El mundo no se trata de vivirlo, sino de hacerlo viviendo. Cualquiera de nosotros tiene poder potencia o capacidad de educarse y tambin a los otros; y ese proceso comienza con nuestra propia vida, y comienza de la mano de nuestra madre que nos introduce en el primer mbito de acogida que es la familia; y luego pasamos a otro mbito de acogida que es la escuela. Todo lo que acontece en el primer mbito de acogida camina entre lo natural y lo cultural, pero todo lo que se da en el segundo mbito de acogida es bsicamente cultural. Desde la organizacin de la escuela, el currculum y la evaluacin son herramientas con las que la institucin se ha dotado para facilitar el aprendizaje, aunque es una mentira que sirve para ocultar otras cuestiones: Para qu o para quin educo y me he educado yo? Para Daz Ferrn o para la comunidad? Esta pregunta ha desaparecido del horizonte educativo. Para qu me educo yo y se educan los dems conmigo?, aa.- dice que para la especie. En parte s, pero en parte tambin para los hombres y las mujeres concretos.
Creo que se enmaraan y se esconden tres tensiones, o tres tendencias: - La negacin de la negacin: la relacin capital-trabajo que determina la existencia de los hombres y las mujeres en el mundo; desde nosotros que somos trabajo concreto y abstracto intentamos modificar la relacin con el capital; pero el capital asume el cambio y trata de modificar la relacin con el trabajo. Esta es la tensin subyacente. Si yo soy maestro, determino la relacin con el estudiante pero el estudiante no puede determinar la relacin conmigo, por tanto, cuando estamos en el aula tomamos el papel del capital. Por eso la evaluacin siempre es punitiva, y no en el sentido de dar cuenta o creativa. Si el trabajo se pone en valor ya no es el capital el que da el valor, sino yo, trabajador que lo valorizo antagnicamente. - La otra tensin se da entre el paquete curricular y entre el listado o repertorio de saberes que s o deseos, intereses, que generan el deseo de aprender. Sera la relacin entre el conocimiento oficial y el conocimiento subalterno. Denostamos y sacamos del aula el conocimiento subalterno, el de los trabajadores, el de los indgenas y el de las mujeres. Nos convierte, en lugar de maestros creativos, en tecncratas que slo aplican la tecnologa. - No ser ese el objetivo y la finalidad del sistema educativo, la de ser un mero sistema de entretenimiento? f.-: Quiero retomar la idea de individual y colectivo, porque no se puede ser sujeto sin ser dentro de un colectivo. En la pedagoga el concepto de evaluacin, de empoderar el sujeto a partir de lo que es y lo que hace. Hay un cambio de trminos que no es gratuito juego/trabajo. Quiero ir a cuestiones ms vivenciales. No s si en mi vida al ir aproximndome hacia el trabajo abstracto se ha dado un proceso de desvalorizacin; como si al acercarme a la academia hubiera ido negando mi historia vivencial; y ahora voy a revalorizar las construcciones que haba tenido en mi experiencia. p.-: Voy a centrarme en el tema que aa.- ha planteado sobre el lenguaje (el sol se pone). Seguimos con un valor antropocntrico y reduccionista. El lenguaje es constructivo y es un mbito en que debemos intervenir. Por ejemplo, en los medios de comunicacin
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se reduce el significado y dan su visin del mundo y lo hacen desde empresas corporativistas que estn controlando las visiones divergentes. Tambin las tecnologas estn condicionando las relaciones de las personas. Ahora resulta que participar es votar telemticamente. No es solo la medicina la que no ve al sujeto sino que es general. Hasta la propia economa se atreve a decir cmo se debe hacer. Qu fuerza debe tener el capital que permite menos ideologa (prdida de derechos) al tiempo que refuerza la idea de nacin (y por tanto exige adhesin a cambio de nada). Nosotros tenemos algo que decir a esto? Debemos decodificar lo que hacemos en nuestra prctica porque tampoco vemos al sujeto. a.-: Para entender el tipo de produccin podemos mirar el proceso que se ha dado de la economa global. El Estado pretenda utilizar la educacin para profundizar en la democracia, pero a finales de los ochenta, cuando las empresas empezaron a ser ms tecnolgicas y a pedir otro tipo de formacin, los colegios que queran profundizar en la democracia se han terminado. Las empresas han empezado a controlar el capital fuera de las manos del estado, todo el proceso educativo estaba orientado a producir consumidores. Los debates de educacin y democracia se han acabado y cada vez ha ido creciendo el poder de las empresas. Empezamos pensando cuales son las mejores maneras de pensar y hemos olvidado el sentido del aprendizaje. Algunos profesores llegaron a decir que deberan venir los responsables de las empresas a decidir cul debera ser el contenido de los curriculums. Y los estudiantes apoyaron a los responsables de las empresas. Por qu? Porque los institutos estn obligados a evaluar continuamente a los estudiantes y puedes perder el trabajo si tus estudiantes no sacan buenos resultados. Se castiga a les escuelas no dndoles el dinero. Por tanto, los profesores no tienen tiempo para pensar crticamente. Tienen que cumplir con los objetivos, estudiar para el test; ya no se trata de que aprendan sino de que aprueben exmenes. Si les dices a los alumnos tienes un sobresaliente slo disfruta de la conversacin no saben como reaccionar; han pagado mucho dinero y cada da preguntan que nota tienen, nos saben que hacer, nunca haban odo hablar de esto; les descoloca. Los exmenes son una manera de destruir el pensamiento crtico. Todos los es-
tudiantes tienen derecho a hacerse esta pregunta: qu ha hecho la sociedad de mi?, y que ya no quiero ser; qu ha hecho la sociedad que no quiero formar parte de ella? Hay dos preguntas: Quin soy?, y la segunda Dnde ests t? La primera se puede responder de muchas maneras. Soy canadiense, hombre, un ser humano. Tiene muchas respuestas en el lenguaje de muchos autores. Responder quien eres t tiene una respuesta epistemolgica. Dnde ests t? Estoy aqu y estoy aqu con vosotros, para que cuando una voz grite en el mundo, no se le pida un documento de identidad. Por ejemplo, en EEUU, te disparan y en el hospital debes rellenar ms de 20 impresos. La pregunta y la respuesta es una respuesta tica y no epistemolgica. En la pedagoga crtica, la tica siempre est antes que la epistemologa. c.-: En principio la institucin y el Estado mercantilizan la educacin; y hablando de responsabilidad En nuestro caso, en nuestro contexto, se cargan los avances de gnero, se cargan el sistema educativo pblico y no pasa absolutamente nada. La violencia es evidente. jj.-: En el caso de determinadas enseanzas, como la msica, se han adaptado a la LOGSE pero se sigue impartiendo desde un punto de vista tradicional. Pedaggicamente no se aplica nada. ES una enseanza con un aspecto ms humanista y otro ms tcnico. Ests transmitiendo una serie de valores, no slo una tcnica. Dependiendo del profesor que te toque das una cosa o otra y a veces no s si es mejor o peor. Otro problema es el eurocentrismo. La msica de otras culturas la transformamos a nuestra tonalidad. Es un lenguaje en que puede verse como el lenguaje interioriza y transforma. Ya no existe poder poltico, los polticos estas secuestrados por el poder econmico. a.-: Van unidos uno al otro. Acabo de escribir un artculo La negatividad radical: educacin musical para la justicia social. He estado pensando ltimamente en la educacin musical. Mis estudiantes estn muy metidos en el hip hop, es una cultura, es una forma de vida, como una religin. aa.-: Los temas que estamos planteando son abordables slo desde las ciencias sociales? Retomo esta idea a partir de lo planteado por el compaero informtico o por la aportacin que se hace
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desde la msica. Debemos plantearnos esta descolonizacin desde cualquier mbito de nuestra vida. Es una cuestin de actitud y compromiso con otra manera de construir mundo y sociedad. Cmo desde cada parcela de tu trabajo puedes modular formas diferentes de relacin por el compromiso social desde esa prctica de relacin y no slo desde el conocimiento. Cules son los aspectos con los que uno puede ir cambiando. No pensar que son cuestiones de ciertas facetas o mbitos sino de todos los mbitos del conocimiento en que nos implicamos. Darle otro sentido o mirada al trabajo y a las relaciones que nos planteamos. Sobre todo porque hay muchas trampas en el camino, muchas naturalizaciones, que hay que descubrir. a.-. Quera destacar algunos de los aspectos bsicos de la pedagoga. Estaba leyendo alguna de las notas sobre Paulo Freire sobre investigacin participativa en las comunidades antes de que l empezara a hacer esta pedagoga crtica. La metodologa de su trabajo no era realmente controvertida. Ni siquiera la eleccin de sus palabras hicieron que su trabajo fuera amenazador. Lo que hizo de su trabajo una amenaza fue el papel investigador, el participar en una forma activa de investigacin y partiendo de las condiciones existenciales de los oprimidos. Algo que deca era que las condiciones de los campesinos tienen que ver con las condiciones de la gente rica. Y esta era la parte de su trabajo que molestaba a las autoridades. Es posible entender el papel que tenia la investigacin y como esta investigacin puede ser reconducida hacia la prctica docente desde unos presupuestos epistemolgicos. Qu elementos deben estar incluidos en una pedagoga crtica? Debe desafiar al capitalismo y su ideologa, sobre todo en aquello que garantiza la creatividad y la libertad individual. Debe ser internacional. Es internacionalista en el sentido que defiende intereses comunes dentro de regiones diferentes. En EEUU, durante el movimientos por los derechos civiles; esta lucha entre la gente de color se extendi a los derechos de los trabajadores tambin. As que en lugar de una idea de identidad nacional, hay que profundizar en las identidades tnicas. La tercera condicin se refiere a la enseanza de la diversidad. Es un tema difcil porque la nocin de diversidad puede tener varias
vertientes y puede llevar al racismo. Desde la diversidad se asume que la diferencia puede ser medida en medidas equivalentes. De manera que puede acomodarse al capitalismo. No se puede tener relaciones sociales equitativas sin igualdad econmica. No es posible que todas las culturas sean iguales en una sociedad si se basan en una relacin de intercambio de bienes. Es imposible reconocer el valor de todas las comunidades culturales e intentar hacer que sean iguales. Es imposible porque se intenta ignorar la historia de la colonizacin. El tercero es la educacin para la universidad. Hay un buen libro sobre educacin de adultos de Stephen Brookfield y John Holt llamado Radical in teaching para el cual me pidieron una resea y me sorprend al leer el manuscrito. Es un buen libro. Aunque no estoy de acuerdo en todo, me gust porque toma una perspectiva muy amplia sobre la educacin de adultos, no slo habla de perspectiva marxista, aunque est presente. Los autores hablan del currculum negociador, como un proceso muy importante, porque los alumnos han interiorizado todos los paradigmas dominantes; (la primaca blanca, la heteronoma, el patriarcado, y formas de racismo) Cuando negocias con los estudiantes es importante que ellos sepan algo de esta teora crtica. El trabajo con los estudiantes sobre lo que ellos quieren aprender se lo presentas a ellos de manera que desafe lo que se cree y los pensamientos interiorizados que han invadido a su sentido comn. Los estudiantes necesitan las otras alternativas, las alternativas crticas para poder negociar el currculum con el profesor. Los autores del libro hablan de cmo se aprende en las prisiones; la historia del aprendizaje de adultos de bloque H de la prisin de Irlanda del Norte. Tambin utilizan como un recurso para el anlisis, las escuelas de adultos de los partidos comunistas. Es un ejemplo de cmo hacer buena investigacin dentro de la educacin de adultos. Hay autores crticos que piensan que los trabajos de historias de vida, de testimonios, no suponen un acercamiento tan radical como parecen. Realmente es muy conservador ya que se queda en el nivel de la subjetividad. No siempre es importante cuales son las experiencias, sino como interpretamos esas experiencias. No tenemos experiencias sino las consecuencias de las experiencias y los que lenguajes utilizamos para interpretar esa experiencia. Se puede utilizar la experiencia como una defensa para
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no implicarse ms. Mi opinin es esta y la tuya esta otra, lo cual viene a significar que la opinin de cualquiera es tan buena como de la cualquier otro. Es una postura muy reaccionaria. A partir de esto han comprobado que los estudiantes han aprendido a diferenciar una opinin de un argumento. Es importante aprender a interpretar tus experiencias y a entender que puedes cambiar tu historia, que puedes cambiar el pasado desde una posicin de futuro. Hay tres condiciones para ensear en la pedagoga crtica: La capacidad de convencer. La persuasin, es el acto de convencer. Gramsci dijo que el educador era un persuasor. Necesito persuadirte de que esta es la mejor manera y para ello necesito argumentos convincentes. Para esto el profesor ejerce su poder, una autoridad. Tuve muchas conversaciones con Freire y dijo que no se entenda bien si hablas de autoridad sin ser autoritario. No puedes irte de tu posicin de autoridad. Muchas veces le criticaban por eso. No se puede escribir de una forma ms simple como un periodista. La gente piensa que es una filosofa muy difcil la que l escriba sobre pedagoga. Le coment a Paulo Freire esta cuestin y si l debera simplificar su escritura. Paulo Freire dijo: T eres profesor y puedes traducir, puedes ser sencillo pero no simplista. Ser simplista es asumir que la gente con la que ests no tiene la capacidad de comprender la complejidad de tus ideas. Ser sencillo es traducir lo que ests diciendo a los contextos de la vida de la gente con la que trabajas. Siempre tienes que intentar escoger el lenguaje adecuado para que se d la conexin. Otra cuestin es el tema de la autoridad. En EEUU, se entiende que Freire mantiene que tienes que quedarte a un lado, pero es un malentendido. Debes tener autoridad. Las experiencias que has tenido en la vida debes tratar de explicarlas y eso provoca un cierto tipo de autoridad. Eso no significa que dejes de ser t mismo. Sobre el enfoque colaborativo, sobre el qu necesitan aprender y qu quieren aprender. Eso slo puede suceder despus de que se les haya explicado muchas formas de organizar la sociedad (entre ellas el socialismo, marxismo); perspectivas que ellos no haban contemplado. Ellos necesitan tener alguna de estas ideas antes de realmente negociar el currculum con los profesores. Quiere decir algo sobre Kusch. He trabajado en Argentina con
la empresa IMPA (Buenos Aires), que es una empresa del metal. Hay unas 200 fbricas ocupadas en Argentina en las que los trabajadores llegaron a un acuerdo con el gobierno. Algunos trabajadores contactaron conmigo y me dijeron que queran empezar a poner escuelas en las fbricas y me invitaron a ver las fbricas y me pidieron ideas sobre las escuelas. Estuve all y me encontr con una experiencia muy interesante. Estuve leyendo el pensamiento de un pensador marxista peruano, Jos Carlos Maritegui. Tena mala fama por ser el mentor espiritual, ideolgico de Sendero Luminoso; pero es un pensador impresionante. Le he estado leyendo y no es un marxista sectario, sino espiritual. No es dogmtico sino que est de acuerdo con los indgenas; es como un marxista andino. Tiene mucha influencia en Argentina e influy al Che Guevara, sin embargo nadie lo conoce en Norteamrica. As que quiero ensear a los profesores su trabajo. Se interes mucho por la msica y el arte. En IMPA crearon un centro cultural que es el ms importante de la ciudad de Buenos Aires y estamos viendo la relacin entre el centro cultural y el colegio. Y esto tiene que ver con la pedagoga de la recuperacin. Antes decan ocupacin y ahora dicen recuperacin. Cmo las clases populares pueden ser capaces de articular el conocimiento, si ste proviene del subsuelo de la sociedad? Kusch hizo la distincin entre el acto de conocer y el acto de pensar y cmo hacer un puente entre lo que se conoce y como nosotros podemos pensar lo que se conoce y cmo podemos transcender la realidad. Cmo nos definimos en relacin con las experiencias pasadas; el conocer se convierte en nuestras experiencias y nuestra posicin en la sociedad nos prepara para experiencias futuras. Pero el pensar el diferente. El pensar viene a nuestra mente y no tiene que ver con el conocimiento. Es una realidad que, por otra parte, es consecuencia de la decisin. As que la verdad del pensamiento se basa en la posibilidad de tomar decisiones, no de afirmar o negar algo que ya est establecido. As que el pensamiento y la accin no dependen de una formacin abstracta de la realidad. Esta distincin de Kusch es muy importante para nosotros. Porque el conocimiento est basado en las experiencias. Pero el conocimiento basado en las decisiones no se basa en ideas abstractas de la realidad, sino en acciones concretas.
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d.-: Si hay que dar una posibilidad de bagaje ideolgico para que el alumnado puede negociar el currculum con el profesorado, no habra que darles una batera ms amplia de autores y no slo los crticos?; no habra que darles tambin una batera de autores con enfoques conservadores? a.-: Uno no tiene conciencia crtica como precondicin para cambiar el mundo, sino que es el resultado lgico de la lucha. Depende del contexto. El papel del profesor sera hacer explicito lo que ya est implcito. Los estudiantes estn aprendiendo ya a travs de su lucha, ya que la propia vida es revolucionaria; ya que podemos encontrar las contradicciones y podemos luchar para superarlas. La teora crtica es una manera de ayudar a aclarar lo que es realmente importante mientras participan en la lucha social. No se trata de primero te hago crtico y luego actas. d.-: Si la pedagoga crtica ya se da a los estudiantes que quieren cambiar las cosas, si ya hay un compromiso previo. Cmo se despierta la necesidad de cambiar el mundo en aquellos que son conservadores? a.-: Hay una entrevista La pedagoga de los no pobres que se refiere a esto. Muchas cosas de las que hacemos, como la accin participativa, fue desarrollada por las empresas. No hay nada que sea democracia de las formas vacas. He estado en clases donde los estudiantes estaban intentando conocer nuevos conceptos y no eran clases crticas; slo estaban reproduciendo pero de ningn modo queran desafiar a las races del capitalismo; lo estaban haciendo ms tolerable dando la falsa esperanza de que poda ser reformado y mucho ms agradable. De otra forma, cuando lees a muchos autores radicales de EEUU y de Canad, estos dicen que quieren cambiar las escuelas, la sociedad, para dar poder a los estudiantes; esto son palabras vacas. La mayora de las cosas que leo de la pedagoga podran ser beneficiosas para las empresas. Es una pedagoga que les encantara a Bill Gates y a Donald Trump. La mayora de la gente llega a la pedagoga crtica porque sufren intensamente y buscan en la teora algo que les ayude en este sufrimiento. Aquellos para los que la vida es maravillosa es diferente. Cuando dije que las experiencias no son del todo importantes, no es correcto del todo, son importantes, y tambin cmo las interpretas. Por ejemplo, Che Guevara, pertenec a una clase media y fue modi-
ficando su visin sobre algunas cuestiones conforme tuvo otras experiencias y tuvo empata con el sufrimiento de las clases populares. Pero no hay garantas. La pedagoga no da garantas. Hay profesores en las universidades que hacen de su profesin una forma de ganar dinero, viajar y para ellos es un mero trabajo, aunque tambin pueden hablar de revolucin. Yo no me defino como acadmico y ya no me importa si ese artculo se publica en uno pocos medios. Lo que es importante es encontrar un proyecto poltico. Sin embargo para poder sobrevivir dentro de la educcin tienen que evaluarte de alguna manera. As que puedo hacer las dos cosas. Aunque cada vez es ms difcil para los profesores radicales ser contratados ya que lo primero que se tiene en cuenta en la universidad es cunto dinero pueden proporcionar a la universidad a travs de proyectos de investigacin. Cunto dinero me puedes aportar es un nuevo criterio para ser catedrtico en EEUU. z.-: Qu potencia tenemos de cambiarnos, de transformarnos. La pregunta sobre la capacidad de negociar el currculum me subyuga y no pasa slo por el currculum, sino por otras cuestiones. Pero tendremos que mostrar todas las ideologas y eso me interesa. Eso no creo que dependa del contexto, sino de algo ms hondo, en que estamos nosotros (incluye al contexto y a nosotros). La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra y deberemos incluir todas las lecturas del mundo; de todas las ideologas. Leo posiciones conservadoras, revolucionarias, conformistas y escribo sobre ellas. Porque la lectura implica tambin la escritura. El mundo no est fijo, est siendo, est en cambio y transformacin y nuestra lectura tendr que estar cambiando continuamente. Tendremos que hacer emerger todo esto con nuestros estudiantes. Y ese es el currculum. Para nosotros el currculum no es la definicin tecncrata que aparece en las normas. Desde la pedagoga crtica, debemos superar la definicin de amigo/enemigo, porque si no nos convertimos en una comunidad cerrada. Para que nos convirtamos en comunidad es preciso que nos identifiquemos como tal. Freire s que superaba la idea de amigo/ enemigo; y planteaba jugar con cuatro variables: iguales, afines, indiferentes, y contrarios. Eso nos permite un juego ms denso a la hora de afrontar esa negociacin del currculum y tambin cualquier proceso de que estamos hablando y las capacidades que tenemos de es-
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tablecer alianzas con los indiferentes y los afines, y aislar a los contrarios desde una perspectiva prxica para promover la transformacin, y para ello los primeros en transformarse deberan ser los maestros. y.-: Para nosotros es fundamental el concepto del partir de s. No es posible trabajar nada si no partimos de las experiencias que los sujetos estn teniendo. No podramos hablar de teoras o autores, del capitalismo en general, si no parto de la situacin concreta de los estudiantes. Los aprendizajes deben ser significativos. Cmo vivimos, cules son nuestras condiciones de vida. No es la teora la que nos hace crticos, sino nuestra propia vida, de accin la que nos lleva a las teoras y a los libros. a.-: T no te conviertes en crtico despus de leer libros. Empiezas con la lucha, pero lo que pueden hacer los profesores es darles una opinin crtica a la concepcin que ya tiene la gente que tiene de ver el mundo. La gente tiene formas de concebir el mundo, que pueden tener que ver con la cultura, o las relaciones de lucha de clases, etc. Este compromiso prctico ilustra una teora que la gente ya est viviendo, que est implcita en su vida diaria. La teora es una forma de desarrollar un entendimiento inclusivo de las ideologas, de cmo forman la prctica los idelogos, como las prcticas ilustran la teora. Estas prcticas, siempre estn enmarcadas en una determinada forma de ver el mundo. A veces se pueden utilizar hechos prcticos de aqu y ahora, y a veces podemos utilizar ejemplos o teoras. La cuestin es cmo llegar a lo concreto a travs de lo abstracto; se conceptualiza cmo la gente vive diariamente, pero hay momentos en que se puede hacer ms explicito de lo que la gente realmente sabe, generalizaciones, trabajos con otras gentes que estn sufriendo. La pedagoga crtica es un movimiento social transnacional porque si desafiamos al capital; ste es una sociedad trasnacional. Tenemos que hacer un movimiento trasnacional de trabajadores de la educacin en el que no importe a que nacin pertenezcas sino trabajar en la misma lnea. aa.-: Me preocupa el tema de intelectualizar la pedagoga crtica; de convertirlo en una teora de leer el mundo, y que sea exportable y vendible a travs de medios como una manera ms de ver el mundo. Hay una concepcin que subyace y que es difcil de eliminar y es en cmo vemos el conocimiento y, en concreto,
la produccin del conocimiento (por ejemplo, los libros y los autores). Pero la pedagoga crtica es justo la prctica. Es peligroso ensear pedagoga crtica, es una manera de vender el paquete y comercializarlo. Es ms bien la pedagoga que estamos haciendo, desde las prcticas en nuestros mbitos. Cuando planteamos la posibilidad de la enseanza de la pedagoga crtica estamos manteniendo el sistema, son las pautas sobre las que se construye. La pedagoga crtica debe cambiar esto. Cmo entre todos y todas construimos esa forma de ver el mundo; como hacemos que esto se encuentre en un encuentro biogrfico y vamos construyendo un sistema de significados que ponemos en juego con las historias que otros han podido pensar. Cmo entro en contacto con toda esa historia para poder ampliar y construir en esa internacionalizacin. Es un encuentro no solo local, sino tambin histrico. Esa posibilidad de construir conocimiento no importado sino construido cooperativamente en la confrontacin. Debemos cambiar el nfasis, cambiar lo del aprendizaje de la teora crtica, y pasarlo a la posibilidad de exponernos en procesos de construccin. c.-: Le iba a decir a a.- en que tampoco estaba de acuerdo con l. Si nicamente trabajara a principio de curso con los que sienten dolor; es el propio grupo el que problematiza, y donde surgen los conflictos. Considero que hay una serie de factores que funcionan como detectores de la pedagoga crtica: - Si realmente provoca transformaciones. Cmo influye tu trabajo en la realidad que vive cerca? Provoca enfrentamientos con la institucin? En la universidad, casi todas las personas que trabajan pedagoga crtica son non gratas. - Si va unida a la prctica. Hay una coherencia entre lo que dices y lo que haces? Porque no hay lmite entre la vida acadmica y la vida personal. - Qu tipo de poltica cultural y educativa estamos ayudando a que se haga realidad? Por ejemplo, en las publicaciones. Cuando la gente publica es para compartir y no para ganar prestigio, y entonces se supone que se hace con el estudiantado, con nombres y protagonistas, porque si no, se utiliza al estudiante. En las publicaciones deberan
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aparecer todos los protagonistas; si los protagonistas somos todos, por qu siempre lo tiene que contar siempre el profesor?; por qu el estudiantado no est ms presente en los foros, especialmente los de la pedagoga crtica? a.-: Estoy de acuerdo, es una opcin, pero hay diferentes niveles y tipos de publicaciones de teora crtica. A veces hay niveles de reflexin que corresponden al profesorado. La pedagoga crtica es antimetodolgica. No cree en el mtodo. Expone el problema pero no da soluciones. Por ejemplo; algunas personas campesinas hablan de sus experiencias en el aula; sobre cmo vivan con francotiradores apuntndoles en cada momento. Este es un tipo de trabajo, pero tambin hay otras formas de escribir. Por ejemplo, sobre la relacin entre las universidades y las empresas, o otros temas que relacionan la cultura, el poder, la lucha de clases y la historia. Todo esto est bajo el paraguas de la pedagoga crtica. As que hay una tradicin con un nivel de praxis, pero a m me preocupa ms la filosofa de la praxis y para ello revisito a Marx. Porque hay diferentes escuelas del pensamiento revolucionario, que han creado escuelas Foucault, Negri, etc. Por ejemplo, no puedes tener una educacin multicultural dentro del capitalismo. La mayora de gente que conozco est en contra de la multiculturalismo, en contra del racismo, del sexismo, pero a favor del capitalismo. Creo que existe una gran contradiccin y utilizo este dilema en clase con los estudiantes universitarios. La cosa ms importante es estar comprometido con Marx, pero no el Marx de Antonio Negri o el de Foucault. Estoy convencido de la importancia de leer directamente a Marx, no sobre Marx, sino sus textos originales y que tambin lo hagan los estudiantes. Yo a veces, escribo con mis estudiantes y tengo muchas publicaciones con mis estudiantes. c.-: Quiero aclarar que no hablaba en concreto de l, sino de la relacin entre teora y prctica. Solamente quera hacer constar que a menudo en los foros de transmisin de conocimiento slo aparecen los profesores y no los estudiantes. a.-: Hay una relacin dialctica entre teora y prctica. No suelo ver la pedagoga crtica en ningn lugar a los que voy. No es visible en las prcticas. As que la teora crtica es necesaria pero no es suficiente para cambiar la sociedad.
El capitalismo naci en una serie de momentos o pasos que estn interrelacionados: - Forma de tecnologa y organizacin de produccin - Nuestra relacin con la naturaleza - Nuestra relacin mental del mundo (epistemologa), ideologas y las experiencias - Procesos de produccin de bienes especficos - Compromisos del gobierno La vida cotidiana de las personas y la reproduccin social Si queremos cambiar el capitalismo deberemos hacer el cambio en todos estos mbitos o niveles simultneamente y no slo en el mbito de la epistemologa. Por ejemplo, en EEUU se hace teora crtica de la raza. La teora marxista no es bien vista all. Y si les hablo a mis estudiantes de lucha de clases, no les llega, pero si les hablo de supremaca blanca, eso les llega. Ellos slo ven la opresin racial que es lo que viven. x.-: Hablo desde la sociologa. Cuando trabajamos desde la ciencia rompemos la realidad, la clasificamos con el mtodo analtico, cartesiano. Creo que ste es un conocimiento incompleto, no errneo, sino incompleto. Lo digo por aquello que hablbamos de las taxonomas y de las disciplinas. Puede ser peligroso no dar un paso hacia una visin sistmica o holstica del conocimiento. Desde la sociologa participo ms en foros no de socilogos que en foros de mi mbito. Considero importantes los procesos de fecundacin cruzada, la combinacin de posibles conocimientos. He estado reflexionando sobre los conceptos que utilizamos de pedagoga crtica. En sociologa tambin se da sociologa crtica, pero tenemos que tener en cuenta que la sociologa es una, y si ponemos etiquetas damos a entender que pueden haber sociologas que queden fuera de esa etiqueta. Sin embargo, una sociologa que no es crtica no es sociologa. Hay que dar una visin holstica de quien hace qu teniendo en cuenta el conjunto del campo. Para qu o para quien hacemos la fsica, la medicina, la sociologa. Para qu? Para construir medios sin discutir cules son los fines? O para discutir los fines? Para quin? Para el resto de la sociedad o slo para los acadmicos y para los que nos dedicamos a esto? Si trabajamos para los profesionales slo con la finalidad de discutir slo de los medios (metodologas docentes o de investiga-
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cin) estamos haciendo un conocimiento profesional. Si trabajamos slo sobre los medios, pero pblicamente, podramos hablar de una pedagoga o sociologa aplicada (en el aula). Qu pasa si los para ques se convierten en finalidades?, entonces hablamos de sociologa crtica; entonces es de profesionales; de profesionales que se cuestionan el sentido de los medios. Si hablamos de finalidades con el pblico (algunos hablan de sociologa pblica) pero para ello debe ser un buen profesional. Que no trabajemos en el conjunto de estas divisiones no significa que no tengan sus repercusiones polticas y sociales. El lenguaje es una representacin simblica de la realidad. El pensamiento sera una representacin simblica del lenguaje. La razn sera una representacin simblica del pensamiento. Cuando estoy en el aula estoy haciendo una sociologa aplicada y a la vez debo ser un profesional. No son apartes, se deben dar a la vez, debo tener un saber crtico y tambin pblico; un saber prctico en el aula que puede convertirse en objeto del saber terico. Cuando c.- dice si una pedagoga crtica no introduce cambios en la sociedad es que no lo es, creo que la pedagoga crtica tambin tiene que ver con los profesionales. p.-: Nosotros conceptualizamos una serie de trminos que no sabemos muy bien porque los conceptualizamos: conciencia de clase, conciencia obrera, concientizacin Existen, pero no sabemos cmo se producen pero se producen. Cuando investigas la caja negra se va reduciendo pero nunca lo acabas de determinar. Uno de los elementos que es interesante es la literatura propia (experiencias de vida) y siempre es muy interesante volver sobre la propia vida profesional sobre cmo has cambiado tu papel de docente. En un principio crea que sabiendo aplicar los medios poda generar cambios en los alumnos, pero hay un momento en que se produce un clic y en el que te das cuenta que no tienes las armas. En ese momento me aproximo a lecturas, a teoras y a partir de ah me doy cuenta de que me sirven si dialogan en el acto docente; si reflexionamos sobre nuestros procesos de transformacin en el momento en que esos clicks de dan y si cambiamos el rumbo. Cuando nos encontramos con el dilema, con la contradiccin, que nos pone en situacin de resolver, ah es donde se pro-
ducen aprendizajes de sentido crtico ya que nos vamos posicionando en un sentido u otro. Tambin el aproximarme a conocer qu tipo de alumnos tenemos y la cuestin del multiculturalismo. Peter ha hablado de persuadir y eso puede llevarnos a una cierta contradiccin. Cmo puedes establecer interrelaciones con otras culturas y romper lo que ya existe que son relaciones de dominacin? Cmo se establecen interconexiones culturales desde el paradigma de la complejidad? v.-: Quiero aadir algo sobre los nuevos rituales de reforma del sistema educativo, en los que hemos sustituido la verdad de Dios por la verdad de la ciencia. El paso de un pensamiento mtico a un pensamiento cientfico es un paso para la liberacin aunque podramos discutir si es un paso grande o pequeo. Se acepta que el verdadero culpable del sufrimiento humano est en la ignorancia, y que, por tanto, si llevamos el saber a todos eliminaremos el sufrimiento. En este pas no se generaliza la enseanza hasta 1980. Sin embargo, en este momento no estoy seguro de que no existan escuelas donde se siga insistiendo en revelar la verdad de Dios a sus alumnos. Otra cosa es que no sean pblicas, pero se sigue dando en muchas escuelas. Sobre el discurso de aa.- me quedo con que desde una perspectiva crtica, la descolonizacin pasa por cambiar el punto de mira o el enfoque, del currculum al sujeto y hacia un sistema relacional. Y por qu me quedo con esto? Pues porque parece ser que esta idea es tan fundamental que no slo transformara la prctica docente, sino que dara respuesta a un problema muy grave que tienen las sociedades desarrolladas y que la propia propaganda corporativa est intentando ocultar o disfrazar: el creciente malestar psicolgico en las personas, en empeoramiento de la salud mental de la poblacin (estrs, depresin, sufrimiento psicolgico). Las sociedades ms desarrolladas tienen menos solidaridad grupal. Nuestro vivir es ms benigno pero nos sentimos solos, ansiosos, deprimidos; y es que la sociedad actual quiere rendimiento y no vnculos. Habr que centrarse en los vnculos relacionales y no tanto en el rendimiento curricular ni en las competencias. Tendremos que potenciar los vnculos relacionales y eso nos lleva necesariamente a la praxis. Tenemos que invitar a los dems a entrar en nuestra vida. Por qu
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no hacemos actividades en que se una la vida con lo acadmico? Vayamos al cine, cenemos, debatamos la pelcula. Es el pan para salir de uno de los principales problemas que tienen las sociedades desarrolladas, que es el sufrimiento psicolgico. Por tanto es muy importante pasar del objeto del currculum a las relaciones, e introducir en el aula las relaciones, con autoridad, sin autoritarismo y eso requiere siempre saber lo que haces. f.-: La capacidad de la inteligencia de la humanidad lo ha llevado a teorizar y eso le ha apartado de las cuestiones relacionales. En las sociedades ms desarrolladas parece que se sufre ms porque la separacin entre el deseo y la concrecin del deseo es mucho mayor que en las sociedades ms pobres en que se vive ms en lo concreto. Considero que no nos queda otra alternativa que estar con el otro, no creo que dependa tanto de nosotros. Entrar en relacin con el otro nos obliga a ayudarnos o a estorbarnos y esta capacidad de elegir nos permite crear mundos posibles pero distintos. La democracia empieza a ponerse resbaladiza, porque qu sueo es el valido? Esto pasa por el compromiso y por la responsabilidad. Estoy convencido de asumir las consecuencias positivas pero tambin las negativas. La sofisticacin de la inteligencia lleva a perder lo concreto. Y respecto a la idea de persuadir no estara muy de acuerdo. Propondra con-mover, en vez de con-vencer. aa.-: Todo sistema de pensamiento es congruente con un sistema de produccin. Hay una relacin, un vnculo, entre la forma de conocimiento racional, cientfico, positivo, y los modos de produccin del capitalismo y la burguesa (la necesidad de pensamiento practico). El hecho que sustituyamos a Dios por la razn, me lleva a pensar que no hemos eliminado las formas de dependencia. Si finalmente el yo sujeto vive una relacin de dependencia de algo que est por encima de m eso significa que no hay una emancipacin real. Lo que pasa es que la religin es ms castrante y la razn puede dar la posibilidad de emancipacin. Tengamos en cuenta que estamos recuperando a Dios, con los neocon, que estn eliminando el Estado y reforzando la idea de Dios, El tema de las finalidades es una visin moral ligada al deseo, al compromiso, a la necesidad que tenemos de construir otro
mundo y con la posibilidad de crear otro mundo, Una forma de hacerlo sera cambiar la perspectiva desde el currculum y el rendimiento, al sujeto y las relaciones. z.-: Para que pueda haber relacin debe haber presencia, y eso es ponerse en juego y en lugar. No queremos ex-ponernos. No puedo mantener relacin con medios virtuales, o esta relacin es otro tipo de relacin Existe una virtualidad de relacin, que implica frialdad y otros elementos. La relacin implica la amorosidad. No puedo crear un vnculo amoroso con alguien que no est presente. Juntamente con esa amorosidad, la dialogicidad. En la medida en que aflora esa relacin en presencia es posible que haya dialogicidad en un plano horizontal. Por eso las formas son importantes en la pedagoga crtica. Por ejemplo el hecho que no estemos dando una clase magistral y estemos trabajando como lo estamos haciendo aqu ahora. Para que todo esto sea posible la condicin principal es el tiempo. En las sociedades actuales, las personas no tenemos tiempo, vivimos aceleradas y esa es una de las claves del capitalismo, que ha puesto precio al tiempo. El capitalismo supone el dominio del tiempo y detrs de todo ello, hay valores, el del amor, el de la amistad, y a lo que damos tiempo es a lo que damos valor. La condicin humana enhebra las dos posibilidades, convencer, si nos situamos en esta perspectiva asumimos que siempre hay quien ha sido vencido; y con-mover que nos situa en el dilogo. Para eso necesitamos parar el tiempo, sustraernos a la dinmica acelerada que el capitalismo ha impuesto a la vida de las personas. Se ha convertido en algo sacrlego el perder el tiempo, cuando es lo mejor del mundo. Hay posibilidades de otro mundo y hay la posibilidad de crear redes (en el sentido de alianzas, no en el sentido de ser captado) y encontrarnos con grupos que trabajan en la misma lnea que nosotros. Lo que ha dicho aa.- sobre que toda forma de pensamiento tiene que ver con las formas de produccin, me suscita una duda porque no lo acabo de tener claro. Si eso fuera as no sera posible que nosotros estuviramos aqu. aa.-: La sociedad es compleja, heterognea. Desde el seno de la sociedad misma se generan otros modelos de conocimiento contrahegemnicos. Los modos de produccin condicionan la forma de pensa-
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miento. Los modos de produccin del capitalismo y de la burguesa se conforman como modo de pensamiento dominantes. Evidentemente eso no supone una total hegemona ya que la burguesa no es la nica clase. La burguesa es un colectivo que se consolida en torno al concepto de ciudadano y a unas condiciones propias, urbanas, y se consolida en torno al comercio, como el que gestiona la propiedad y el control financiero. Va elaborando formas de pensamiento propias y coherentes con esos nuevos sistemas de produccin y en torno a eso surge el proyecto cultural de escuela. Surge como una necesidad de una clase social por consolidarse como hegemnica. La escuela asume y incorpora los modelos eclesiales de las escuelas anteriores y los incorpora como propios. Por eso iglesia y escuela comparten el mismo esquema institucional para transmitir los valores, sean los religiosos o los de la ciencia. Por eso para m, hay una sustitucin pero no realmente un cambio en la jerarqua y en los valores. Esta es la historia de la burguesa y como se elabora la escuela. Junto a esta escuela existen tambin otros colectivos que tambin van elaborando su propia historia, al lado de los otos y a veces contra los otros: los campesinos, la clase trabajadora. Las propuestas de conocimiento son distintas porque se sitan en otro lado del sistema de produccin y hay otras necesidades de pensar el conocimiento. Cambian los modos de pensar y tambin las formas de responder; sistemas de valores, de referencia; tambin en relacin en la escuela. As, aunque la escuela se ofrece como propuesta cultural y poltica comn a todas las clases sociales, la respuesta ante ella es muy diferente segn a qu colectivo pertenecemos. Es un espacio de lucha cultural y poltica muy importante en que la visin hegemnica se enfrenta con otras visiones. As, por ejemplo, la escuela debera empezar a pensarse desde la globalidad, la multiculturalidad. Hoy ya no puede mantenerse una visin hegemnica que ya no corresponde a la realidad de la sociedad. z.-: Discrepara de la asociacin directa entre clase y produccin de conocimiento. La escuela no es ms que un dispositivo y a travs del cual y en el cual quera y queremos construir proyectos culturales, polticos y ticos diferentes. Por tanto asociar clase con produccin de conocimiento es un poco arriesgado. La escuela que surge del proyecto ilustrado es sobre todo una escuela indus-
trial; recoge a los nios o adultos en un espacio con un planteamiento pastoral, como t has dicho. El concepto y la prctica de clase tienen una composicincondicin tcnica, poltica-tica, educativa-cultural Dentro de una misma clase hay gente que mantiene las tres opciones, pero puede haber un trabajador, que son composicin tcnica, pero en lo poltico pueden ser hegemnicos o ilustrados. La posibilidad de configurar proyectos en esos agujeros negros o vas de escape que son realmente alternativos. f.-: Quiero diferenciar entre lo real y la construccin simblica que hacemos como humanos. aa.- estaba contando como un sistema socioeconmico determina las formas de pensamiento. Siempre pensamos que como humanos podemos representar lo real, pero el lenguaje es incapaz de representar lo real. El contexto multicultural es una condicin y por tanto la educacin multicultural tambin es una condicin. Lo importante es lo que valoramos. La escuela hace una valoracin de algo que es declarativo. Si asumimos que la escuela es un proyecto burgus no podramos hacer nada. Dentro de la escuela y de las instituciones podemos encontrar diferentes fines. En el interior se dan las luchas. Hay diferentes opciones, hay diferentes intenciones, o diferentes para ques. Cuando decimos que vamos a hacer pedagoga crtica seguramente cada uno piensa en una cosa, cada uno ver un significado diferente y se orientar hacia prcticas diferentes, pero eso es lo que permite seguir dialogando. d.-: De lo que habla a.-, se llama pedagoga crtica; pero podramos llamarlo pedagoga socialista. Mi pregunta es cuando hablamos de socialismo, de qu socialismo hablamos? Hablamos del socialismo histrico? Estamos hablando de justicia social y de equidad? Deberamos aclarar de qu conceptos hablamos, porque igual no estamos de acuerdo en algunas cosas. a.-: Es un pensamiento utpico pero es una utopa concreta, opuesta a una utopa abstracta. Porque una utopa abstracta no est conectada con los problemas de la gente mientras que una utopa concreta s est ligada con la lucha de la gente. No podemos permitirnos ser utpicos. No hay ninguna alternativa. No es un plan que alguien crea, sino que lo creamos durante la lucha. El socialismo es diferente en los diferentes pases porque el contexto es diferente.
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En mi opinin, el socialismo crea una sociedad fuera de la forma valor-trabajo. El movimiento marxista-humanista en los EEUU lo empez una mujer, Raya Dunayevskaya que crtica con la Unin Sovitica, con Cuba, con el bloque de los pases del Este. La pregunta principal que se planteaba era por qu tantas revoluciones desembocaban en lo contrario de lo que haban sido en un inicio; por qu empezaban por la liberacin de la gente y acababan con las dictaduras ms absolutas. sta es la cuestin fundamental del marxismo-humanista. As que empez a crear una filosofa de la praxis que se basa en Marx y en Hegel, fundamentalmente, a partir de una concepcin dialctica de la conciencia y de la historia. Es un enfoque dialctico que se basa en el concepto de la negacin absoluta. Raya Dunayevskaya deca que la Unin Sovitica era una forma de estado capitalista. Era capitalismo de Estado. As que la lectura de Hegel y Marx es un marco filosfico que a m me ha ayudado a entender el mundo. Los humanistas-marxistas dicen que la razn por la que muchas revoluciones han resultado lo contrario de lo que en principio se proponas es porque no llegaron a la segunda negacin. Se detuvieron en la primera negacin. Si niegas algo quedas dependiente del objeto negado. Pero Hegel hablaba de la negacin de la negacin. Era una negacin que haca referencia a s mismo y crea las condiciones hacia algo positivo pero no dependen del objeto que niegas. El comunismo, cuando devolvi la propiedad privada a lo colectivo, sigue siendo capitalismo, porque no elimina la propiedad. No elimina la idea alienante de la propiedad en la que tener es la mejor parte del ser humano. As, el comunismo privilegia la propiedad pero a un nivel diferente. Marx dice que es necesario negar la propiedad privada, pero tambin esa negacin tiene que ser negada, slo entonces puede emerger una nueva sociedad. Los marxistashumanistas consideran que estas revoluciones fallan porque se quedan en esta primera negacin. El fracaso de la izquierda es que no hemos desarrollado una alternativa realmente valiosa al capitalismo que haya capturado a la gente. Es una lucha que tenemos pendiente. O el socialismo o la barbarie, porque incluso ecolgicamente el capitalismo es insostenible. As que ahora tenemos que desarrollar una perspectiva desde la ecopedagoga. Los autores que desarro-
llan esta perspectiva no son marxistas, pero ellos dicen que sus trabajos han ayudado a un entendimiento del entorno. Es una pedagoga crtica sobre la sostenibilidad; sobre cmo hacer un planeta sostenible. Creo que es un trabajo importante y que el espacio de la lucha socialista sera el eco-socialismo. y.-: Lo que he escuchado me genera interrogantes. a.- dice que no podemos permitirnos ser abstractos. Pero nos movemos en el mundo de las teoras y de los planteamientos filosficos que elaboramos, y nuestro planeta y tambin la humanidad son cada da ms terribles. Por lo tanto, estar debatiendo y profundizando en las ideas y en la conceptualizacin pienso que no ha hecho el mundo mejor. No es que no crea que sea necesario pero no s si eso nos hace mejores. Por ejemplo, las escuelas las hacemos las personas; y en las relaciones en los espacios cotidianos, esa construccin cotidiana es la que crea el mundo, y tendremos que hacer lo que est en nuestra mano para cambiar las relaciones cotidianas. No podemos ir con unos discursos muy de izquierdas pero estar manteniendo prcticas totalmente autoritarias y opresoras. A veces la abstraccin nos aleja del mundo en el que nos realizamos y estamos. Para m el tema de leer el mundo, es un tema fundamental pero tambin el de la autonoma, que sean capaces no solo de leer el mundo, sino tambin de actuar y cambiar el mundo de forma autnoma, y poder salir de la sumisin y crear socialmente. Si no llegamos a esto, de grandes palabras est el mundo lleno, pero no nos cambia. Hay que ser propositivos, y no tener miedo al conflicto. Y entender que estar callados no es bueno. c.-: Puedo hablar desde quien he aprendido yo. Cuando te quiebras, de quien aprendes no es tanto de los libros, sino de las personas que he visto actuar en consecuencia y que hace prcticas diferentes y eso es lo que te cambia. Eso lo he visto en las escuelas de adultos, en comunidades de aprendizajes, con las mujeres libres (mujeres anarquistas), etc., en acciones transgresoras concretas que es de donde aprendes y de las relaciones que estableces en contextos concretos. x.-: A propsito de lo que deca y.-, hay una cuestin de pica. Eso de la pedagoga crtica tiene un componente pico importante. En cada contexto, requerimos de unas picas. Y aqu
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en Xtiva, requerimos de otras picas ms cotidianas. Y ver qu podemos hacer en nuestro contexto, con nuestros condicionantes. Por otra parte no podemos renegar de nuestra capacidad de la abstraccin. Tenemos una capacidad de reflexionar. La capacidad simblica de lo real que es el lenguaje y el pensamiento., nos da la capacidad de crear aquello que no existe, que solo aparece en nuestra mente; eso no significa que nos tengamos que quedar ah. La abstraccin es una herramienta, no una finalidad en s. Y por tanto tendremos que hacer un viaje continuo de lo concreto a lo abstracto y al revs (viaje de ida y vuelta). Eso es lo que nos permite ser propositivos. Y esto creo que tienen que ver con la doble negacin. y.- habla de autonoma, y cuando hablamos de que la escuela es una escuela burguesa que pasa de una forma de pensamiento heternoma (Dios dice cmo es el mundo) a una forma autnoma (yo puedo pensar el mundo). Es esa capacidad que se abre con el cambio de la iglesia a la escuela y quizs no nos hemos separado del todo porque en realidad la escuela continua siendo heternoma (yo, el profesor, te dir como es el mundo); se est reproduciendo el mismo esquema. Pero si nos acercamos a la autonoma corremos el peligro de la desconexin del otro. Hacia un concepcin liberalista, del individuo. Y esto es una primera negacin de la heteronimia (yo, individuo, dir como es el mundo); pero requiere otra segunda negacin, el individuo no est solo, tiene que contar con los otros, y eso yo lo llamara holonoma. Implicara nuestros entornos naturales, nuestro entorno socio (las normas de los otros), y a nosotros como individuos (autonoma). Debemos incluir la segunda negacin; negndome a m mismo para encontrarme con el otro; como normas del todo, del conjunto (no solo mas o tuyas) y esto es lo realmente propositivo. e.-: Ya estamos caminando hacia la pedagoga crtica, y empezamos desde aqu; para educar tendremos que educarnos primero a nosotros. Y si me pregunto por qu estoy aqu y para qu, la respuesta sera que estoy aqu porque hablar de educacin es el motor del mundo; porque la educacin est en todos los aspectos. Aqu ya estamos haciendo pedagoga crtica y slo falta que lo llevemos a nuestro mbito. Siempre decimos en que no hay tiempo, pero eso no es cierto. S que hay tiempo, y los docentes lo tenemos. La pre-
gunta sobre qu estoy haciendo aqu y para qu, me parece fundamental. Si entre todos construimos el conocimiento (en el aula), la evaluacin me est diciendo si lo que he hecho ha dado fruto. Los valores son motores importantsimos y se deben poner en prctica en el aula, en la que se pasa mucho tiempo. Los docentes podemos cambiar muchsimos elementos nuestro mbito. f.-: El pensamiento es necesario para complejizar el saber prctico. Al hablar de cosas concretas. Yo soy docente como la mayora. Como lo hago, me he dado cuenta de que me equivocado durante mucho tiempo. Primero me lleno de bibliografa (de teora); Y tambin hay que tener en cuenta que partimos de diferentes tipos de lectura (hay una lectura abstracta y una lectura concreta y tambin no todos los textos son escritos, el contexto tambin es un texto) Para empezar a leer hay algo fundamental que es el hacerse preguntas. Si tengo preguntas puedo hacerlas tanto a las personas directamente pero tambin a los autores. Aunque el problema del texto escrito es que est descarnado. Como humanos hemos sobrevalorado la razn, pero hemos obviado esta parte animal que tenemos y que nunca podremos deshacernos de ella. Maturana hablaba del humano depredador y eso no nos ha dejado, todava tenemos un instinto depredador. Es importante crear valores pero eso no se logra imponindolos, inculcndolos, sino fomentando que el sujeto se interrogue. Cuando soy yo, profesor, el que planteo los interrogantes estoy imponiendo mis intereses que no tienen que ser necesariamente los suyos. El trabajo del docente sera que el alumno se haga preguntas constantemente. Hay textos en que el lenguaje cautiva a quien lee y no puedes dejar de leerlo. Y son los autores que le ponen sentimientos, cosa que es ms fcil en el trato directo. c.-: Empec a descubrir autores, que decan aquellos que los textos estaban formados por los diferentes discursos que los entrecruzan, luego llegu a Freire que deca aquello de la lectura de la realidad. Son pasos que te llevan de uno a otros. Creo que es una obligacin tica saber teora y eso te hace avanzar. Descubres la creacin intersubjetiva del texto (mi lectura es tan vlida como la de cualquier persona que esa aqu) No es tan difcil, pero como docente tienes un bagaje y un punto de vista que te condiciona.
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Creo que hay que empezar a trabajar desde los interrogantes que el alumno se plantea. Ese enfoque te obliga a replantearte las cosas. El sistema educativo ha conseguido enmudecer a las personas y tenemos que hacer el proceso contrario, dar la voz y dejar que la gente se exprese, que se acepten las equivocaciones, que se puede saber que no sabes y que no pasa nada. No he perdido ni autonoma ni libertad. Me siento ms enriquecida. Las otras vidas te dan vida, te amplan el mundo, y te hacen menos atrevida a la hora de pensar que lo tuyo es lo mejor y lo de los dems no vale. y.-: Comparto la intervencin de x.-, no hablaba del concepto de autonoma, sino de la capacidad personal de poder hacer (desde la pedagoga de la autonoma). El capitalismo entiende la autonoma como la capacidad de hacer las cosas slo (individualismo, liberalismo, la libertad del individuo por s slo). Creo que esta concepcin de la autonoma como individualismo es totalmente capitalista. Considero que nunca somos solos sino que todos hacemos con los otros, y que todo lo que hacemos repercute siempre en las personas y los territorios con los que convivimos. Pero tambin tenemos que ser conscientes de otras cosas porque el mundo es muy complejo. En el mundo en el que yo trabajo, con las personas que trabajo, han interiorizado que ellas no son nada, porque son mujeres, pobres o gitanas o negras. Forman parte de los colectivos que la sociedad mantiene en los mrgenes, con trabajos de mayor opresin y se interioriza esa creencia de que ellas no valen. Hay un trabajo educativo a realizar que es el de que ellas sean conscientes de su valor y de la capacidad que tienen de conseguir y de hacer. Lo peor no es que el capitalismo nos ponga en una situacin sino que lo peor es que adems nos lo hemos credo y vamos asumiendo una serie de creencias naturales, pero que son creadas y interesadas para crear un determinado mundo y unas determinadas relaciones. Perder el miedo a transgredir, a denunciar, es lo fundamental. Creo que nosotros mantenemos el sistema en que vivimos y no podemos claudicar a la posibilidad de accin que tenemos ni individual ni colectivamente. A veces en estos colectivos veo menos miedo que otras personas con vidas ms fciles. Respecto a la razn, la sociedad slo ha valorado la razn y ha olvidado otros mbitos tan humanos como la razn (las intuiciones, los afectos, la empata). El proceso educativo se da
cuando la persona que tienes delante siente que le importas. La falta de empata genera falta de confianza y es triste que hayamos puesto en el centro de la enseanza los contenidos y nos hayamos olvidado de las personas. As que la razn es fundamental pero la relacin tambin lo es. Creo que las mujeres hemos desarrollado ms esa capacidad de ponernos en el lugar del otro. Es un valor humano que las mujeres hemos mantenido aunque no son lgicas de uno o cero. Hay que cambiar las relaciones y cambiar ciertos prejuicios y avanzar en nuestras relaciones para hacer de la educacin un encuentro real entre las personas. Y cuando nos sentimos rechazados sacamos lo peor de las personas, y cuando nos sentimos queridos, sacamos lo mejor de nosotros. z.-: Los dilogos no pueden ser unilaterales. Cuando hablamos siempre lo hacemos desde nuestra posicin y nuestra experiencia enredada con otras experiencias y otras posiciones. Mi posicin es que soy maestro y no he querido ser otra cosa que maestro. Trato de situarme en el hecho educativo desde una multitud de variables. Cuando hablo, hablo desde mi biografa, yo no hablo de libros, sino de cmo esos libros han afectado a mi biografa, hablo de hombres y mujeres con los que comparto cosas y han afectado a mi biografa. Solo as, como hombre puedo hacer una narracin. Y el que habla es el que ha pasado a travs de una experiencia. Solo cuando nos damos cuenta de la importancia de hechos como los que ocurren as, entonces reflexionamos y marcamos una distancia y esa es la pedagoga crtica. Eso es lo que nos diferencia de otras especies, la posibilidad de poner lenguaje a la prctica, y eso es una abstraccin a la que no puedo renunciar y no debe olvidrsenos nunca, porque si se nos olvida que eso es una abstraccin caemos en la banalidad del mal y de lo concreto, y luego caemos en la afirmacin de que yo soy el maestro y marco la posicin y el hecho educativo. No puedo prescindir ni de la concrecin ni de la abstraccin porque es lo que me hace ser hombre. Es imposible educar a nadie si no soy capaz de educarme. Y cada vez pienso que las personas educadoras en general no somos capaces de educarnos. Si no somos capaces de educarnos, cmo vamos a educar? Si yo no me pongo en juego, cmo voy a conseguir que los dems se pongan en juego? Marcar los espacios, los lmites Podremos adiestrar, instruir, pero el sentido pleno de la
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palabra educar creo que no. Y el sentido pleno de los valores que entran en el hecho de educar creo que tampoco. Y hablo desde mi experiencia individual y tambin con un grupo. Yo no quiero otra teora, quiero la que somos capaces de elaborar a partir de nuestras prcticas. Ese hecho de empalabrar es fundamental. Poner en palabras lo que hacemos, lo que sentimos. Y precisamente la escuela trata de negar que las personas pongamos palabras a nuestros sentimientos y procesos. Y todos somos participes de eso en diferentes intensidades; y extraemos la teora y la prctica en el acto docente. El conocimiento tiene que mantener con nosotros y nosotros con l, una relacin viva. Hay conocimientos que son crceles que no nos permiten salir de ah. La educacin si no es democrtica no es educacin, y no slo se trata de votar algunas cuestiones sino de construir el currculum en torno a las cuestiones: qu vamos a aprender, cmo, para quin y para qu; construidas entre todos. Si esto falla, la educacin no es democrtica. La sociedad no es democrtica, y los institutos y las escuelas no son democrticos, esto es importante. Ah es donde se da el meollo, de la autonoma, no en el sentido psicologicista; no en una perspectiva bonachona, sino con la perspectiva de construir comunidad con otros valores (solidaridad, interdependencia) Estamos colonizados por el capitalismo (no hago esto si no me pagan) Y ah est el tema de darse valor y dar valor a los otros, que es el de valorizacin. Estoy valorizando y con esta autovalorizacin nos salimos de la relacin salario. Niego que mi valor lo d el capital (negacin). Estos son prerrequisitos de la sociedad socialista que planteaba a.-. Hannah Arendt diferencia entre actuar y hacer. Esa diferencia. El hacer es una concepcin ms pasiva, es hacer mecnico, fabricar; mientras que actuar tiene una concepcin ms de accin, implica una transformacin (no el sentido de actuar de representacin). Los seres humanos, en relacin a lo que planteaba y.-, clasificamos y no podemos evitarlo. Aunque no queramos. Depender de si clasificamos para reconocer o si lo hacemos para aislar y crear exclusin; pero es un procedimiento mental propio de los seres vivos, clasificar y distinguir un contexto u otro y elegir y decidir.
x.-: el problema no es la clasificacin sino el uso y las consecuencias aa.-: Es diferente clasificar pera reconocer la diferencia y trabajar en ese sentido, que clasificar para segregar y aislar. El otro da hablaba de taxonoma que es el clasificar que estandariza, coloca en el lugar y con eso est subordinando. Con lo que has dicho de Hannah Arendt, tambin hay una diferencia entre el pensar y el hacer, y con el actuar. Desde donde estamos, hay un saber (previo) y luego un hacer, que est en la base de la separacin del trabajo. Tenemos incorporado que la teora y la prctica son cosas separadas, pero no es as. Lo que pasa es que ahora necesitamos unirlos porque alguien algn da los separ. En definitiva van juntas; lo abstracto lo convierto en aquello que me marca el camino, me somete a una lgica del abstracto y dice que tengo que caminar en esa lnea. Yo creo que la cosa es diferente. Creo que hay una cuestin moral de fondo. No es la teora la que debe guiar la prctica, sino que es aquello que yo considere que ha de ser, aquello que me parece que es lo que debera ser, el mundo que deseo, es lo que me gua. El mundo cambia porque mi compromiso moral lo estoy modificando en m hacer. Hay un ejemplo que me dio algunas claves, por ejemplo una autora Pat Sykes, que investigaba con nios pero no tena hijos. Cuando tuvo un hijo y vuelve otra vez a investigar ve a los padres, a las madres y a los nios de otra forma; ya no investiga del mismo modo, ya no son objetos de la investigacin. Cuando yo digo cmo es el otro (el investigador, el docente) esa es una actitud que se rompe con la identificacin con el otro (ahora se trata de ver cmo el otro dice que es) Cuando cambia la posicin del docente cambia la relacin educativa. Los valores no se inculcan sino que se viven, desde la vivencia de la prctica. Lo fundamental son las formas en que se viven los valores (el papel en los colegios, el papel en las casas). Hay una actitud en los docentes que es la de dar. Continuamente estamos dando: voz, leccin.... Sera una posibilidad de que el otro tenga voz y no tanto de darla, porque si no en ese proceso estamos en una posicin jerrquica, de poder, en que damos y quitamos la palabra. Lo potente es crear un espacio o un mbito en que el otro puede tomar la palabra si quiere.
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Los libros tambin se mueven en un sistema de autoridad, posicionndonos; pero no hay una posibilidad real y democrtica de dilogo. Podemos utilizarlos como una posibilidad de confrontar experiencias y no desde una perspectiva de equivalencia, situndolos en un plano de dilogo. La palabra quizs slo es una posibilidad de expresin; no la posibilidad de expresin. No es la nica. Estamos atrapados por la palabra y la palabra est ligada a la razn. El dilogo no es nicamente a travs de la palabra. El afecto va mucho ms all de la palabra. c.-: Qu uso poltico damos a todo eso, al hablar de emociones y afectos, sentimientos, que no aparecen en el curriculum? Qu uso se hace de la afectividad? O, qu tratamiento hacen los polticos de la diversidad? Todo lo que hagamos tiene una traslacin directa a la sociedad. Qu lecturas hacemos de la realidad en las aulas? Cmo se explica la vida en los centros educativos? Es muy complejo y creo que no se est haciendo. Cuanta ms democracia llevamos andada se ha dado un proceso involutivo en el mbito educativo. Est habiendo una regresin importante y qu pasa? No pasa nada. Es urgente la reorganizacin poltica seria y que vuelva a empoderar a la comunidad educativa. Me preocupa la prdida. Qu se podra hacer? Como recuperamos capacidad de dilogo que se ha perdido. f.-: Cuando iniciaba z.- su participacin, deca por dnde empiezo?, y yo quiero empezar por los fines, por los fines de la educacin. Cuando y.-, cuestionaba la autonoma, parece que este es un fin de la educacin, la autonoma. En otros contextos se llama tambin emancipacin, la construccin del yo... La vida est organizada por esas interacciones sociales, o relaciones sociales, y cuando yo llego al mundo ya estn organizadas, no lo decido. Como el acto educativo es violento, nos ajusta a las normas o pautas establecidas, no podemos pensar la educacin sin represin pero tampoco sin transgresin; (llego, pero de alguna manera me incomoda y trato de hacerlo cambiar). Ah estara el hecho de la crtica, y tambin la cuestin de la colonizacin o descolonizacin. El trmino de desbordar puede significar algo que est bordeado, seguir el hilo desde donde se construy o tambin del recipiente que se sale; y otro significado sera el de las relaciones sociales que tienen
ciertos bordes y desbordarlos supondra ampliarlas y moverlas de lugar. Por tanto, aunque conservan algo, no seran las mismas. As, esto nos lleva al que hace y al que acta. La sociedad s que nos ha llevado al hacer ms que al actuar. S que actuamos (slo que el libreto lo tenemos en la piel); nos ha llevado a ser actor o autor. En sociedades primitivas se creaba un mito y a partir de l se estableca un rito pero en las sociedades modernas el mito se desborda y el rito se matiza. En este momento histrico, hay necesidad de autonoma y de emancipacin pero que tendra que pasar por empoderar al sujeto. En las sociedades primitivas quien adoptaba el rito tena sublimacin. En las sociedades modernas parece que sufrimos. Habra que recuperar la expresin del s mismo pero que no puede ser individual, tiene que ser colectiva. La autonoma, en principio sobre la figura de la madre, en un proceso de autonoma que nunca acaba. Esto requiere voltear la mirada hacia nosotros para que nos reclamemos, porque nos estamos haciendo presentes. Si bien es cierto que nos incomodan cosas, estos males no son responsabilidad de los dems, sino de uno mismo, porque esa cultura que me han introyectado me est limitando (cuando no hablo, cuando no me quejo cuando alguien me desprende de un derecho) v.-: El aprendizaje parte del enriquecimiento, pero si estamos en un proceso que pretendemos descolonizador, estas ideas deberan traducirse en recursos para la accin, para descolonizar. La pedagoga crtica, de qu se nutre? Del pensamiento crtico. Y si no hay cmo se va a dar pedagoga crtica. A veces un exceso de informacin es tan negativo como una carencia de informacin. Alguien hablaba de seducir, y ese trmino me gusta. Ortega me seduce y dice la vida es problema y las personas estamos sometidas a situaciones problemticas y cualquier cosa que haga para salir es pensamiento. Las teoras y las ideas deben ser recursos para descolonizar Cuando leo a Freire, frente a una pedagoga de las respuestas, hay que desarrollar una pedagoga de la pregunta. Esta idea me ha seducido. Las afirmaciones de Ortega y de Freire si de dicen desde la conviccin se hacen desde el sistema de creencias. Hay que tener la conviccin que la respuesta est en la propia persona. Y esta condicin es importante porque nos lleva a un recurso
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que descoloniza. La colonizacin se basa en la autoridad. Y si la respuesta est en la persona, en el sujeto que se enfrenta al problema, la gran fuerza est en creer que la respuesta no la tengo yo. Otra cosa es que esa persona lo sepa, y que est en condiciones de darla. Considero importante compartir un proyecto; un proyecto comn que no debera ser dicotmico (individualidad- colectividad) sino que debera ser sumativo de individualidades. Si la respuesta en otra persona y estoy convencido voy a el proceso de valorizacin. Si conseguimos que la persona se sienta valorizada, se inicia el proceso de descolonizacin. Cmo vamos a educar si no somos capaces de educarnos? No acabamos de darnos cuenta que razn y emocin van dentro de nosotros y que al final la seduccin significa que la emocin va a primar sobre la razn. Quizs predomine la razn sobre la emocin, pero creo que en ocasiones es al revs. Y si el ser humano es emotivo-racional y no tanto racional, este proceso a lo mejor no es tan sencillo como creemos. Educarnos es un reto, que implica desaprendizajes. Dejara abierta una pregunta Vamos a ser capaces de compartir un proyecto? Bienvenidas todas las verdades si somos capaces de compartir un proyecto. x.-: Quiero reivindicar la objetividad, al menos con la relacin dialgica que mantiene con la subjetividad. No solo por lo que de objetos tenemos; la vida es un desequilibrio del universo y eso da trabajo de mantener. ES importante que hablemos del sujeto. Segn a quien dotemos de sujeto; es un individuo? es el grupo? o el sujeto somos todos?; un sujeto colectivo, una voluntad compartida, pactada Es una forma de cambiar los objetos es la manipulacin del lenguaje. La expresin de dolor de c.- tiene que ver con esto. La deriva reaccionaria que estamos teniendo es mayscula, porque el desajuste de la objetividad y el lenguaje. En el proceso educativo y en los procesos de relacin es importante que tratemos sobre los significados y sobre su relacin con la objetividad. Por otro lado, la no explicitacin de las tareas que tenemos que hacer (las finalidades, si no lo explicito no significa que no lo tenga); no significa que no existan, lo que favorece es que se privaticen y no sean pblicas. Es una imposicin de la subjetividad (del docente que es el que tiene las finalidades).
Cuando tu apareces en una relacin social, esta ya est en marcha, y hay que ajustarse, ms que opresin, yo hablara de holonoma, para entender ese acuerdo para poder actuar conjuntamente; sin imponer mi subjetividad (obligacin y deber); necesito ser responsable con otros, hemos llegado a un acuerdo. Y yo me lo impongo como deber, y la obligacin es lo que se me impone desde fuera. Pensar que se puede vivir en colectivo sin deberes es una falacia; y eso lleva a problemas en el aula; falta de solidaridad, a conflictos. Si transmitimos que vivir en sociedad implica una represin, pero no solo, hay tambin un acuerdo, un pacto. aa.-: objetividad, es un constructo, acuerdo en el que acordamos, sera ms bien una intersubjetividada.-: Quiero hablar del trabajo de los profesores como trabajadores pblicos. Actualmente en EEUU es un tema recurrente. Los educadores pblicos pueden trabajar en pro de una coalicin de iniciativas sociales cuyos nexos polticos estn entrelazados y articulados a travs de la unificacin de las demandas entre las luchas anticapitalista heterogneas y multifacticas. La lnea de investigacin pblica tiene como objetivo conseguir que la humanidad se libere de caresta. La historia, para la investigacin pblica critica, puede convertirse en un medio ms estable para las iniciativas pedaggicas capaz de organizar la accin presente de manera crtica, incorporando como parte del proceso la lgica de lo viejo y la lgica de lo nuevo como expresiones necesarias de la lucha de clase. La conciencia histrica no puede ser entendida a travs de la contemplacin o de la autoreflexin crtica solamente. Aunque fueran ejercidos contra la clase capitalista, estos discursos sobre la crtica son insuficientes para el tipo de transformaciones sociales y econmicas necesarias para derrotar el capital y sus fuerzas de explotacin. Todos estos rasgos pedaggicos - el empleo de la crtica, el avance de la consciencia y la lucha de clases- conspiran eternamente en el proceso que Marx llama la praxis revolucionaria, como parte de un esfuerzo para encauzar una alternativa al capitalismo. La praxis revolucionaria no es una estrategia principal llevada a cabo por acadmicos en un seminario de semitico, sino que se trata de la consciencia de cambio y de las circunstancias
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y de la actividad humana o del autocambio. Es a travs de nuestras propias actividades que desarrollamos nuestras capacidades y nuestras competencias. Ha habido una gran confusin en el concepto de praxis. La praxis no es teora aplicada a la prctica. No es convertirse en consciente crticamente de algn supuesto terico y luego ejercerlo en el contexto concreto de la vida social. Dicho de manera simple, se refiere a cambiar la sociedad, cambindonos a nosotros mismos, y transformndonos en nuestra lucha para cambiar la sociedad. Hay una relacin dialctica en este proceso. Se trata de un acto de cambio y un acto de conocer. Como dira Freire, el acto de conocer es siempre un acto de saber. Trastorna y altera el universo de los objetos y los seres. Es interactivo y dialgico. Eso es lo que es la praxis. Aprendemos sobre la realidad no por meditarla sino transformndola. Poner atencin al cambio simultneo de las circunstancias y de uno mismo, creando una nueva visin del mundo basada sobre una nueva matriz social; esta es la marca distintiva de este tipo de educacin. La investigacin pblica trata de entender las relaciones de clase en el contexto de los procesos histrico y de las prcticas sociales que son independientes de nuestra voluntad y comprender cmo se crean nuestras subjetividades en relacin con la produccin de la plusvala generada por el trabajo de la sociedad. Por eso un pedagogo pblico es un pedagogo crtico que crea oportunidades para explicar la imposibilidad del capitalismo de producir igualdad, ya que est construido por la propiedad privada de los medios de produccin, lo que Marx llama el trabajo slido del otro. Por ello, la igualdad bajo el capitalismo significa la explotacin por igual del trabajo humano. Muchos acadmicos pblicos han sido expulsados de la crtica a causa de las relaciones burguesas de la propiedad. Les es difcil entender como la libertad no es simplemente un producto de los discursos, que van cambiando y que aparecen en los libros, sino de relaciones de transformacin social. La relacin mutuamente determinante entre el sujeto activo y el objeto que se contempla estipula que necesitamos criticar la matriz social que nos ha influido puesto que nuestra accin humana siempre se da en la presin histrica y material.
As que el acadmico pblico se dedica a crear las condiciones para la conciencia crtica, que en esencia es una conciencia poltica producida histricamente por las fuerzas ideolgicas y las relaciones de produccin y otros atributos de la infraestructura econmica a lo largo del tiempo. La conciencia crtica para convertirse en revolucionaria, debe conducir hacia una intervencin dentro de los trabajos del imperialismo y de las fuerzas de la colonizacin. v.-: Dice a.-, nada puede salvar la educacin pblica a menos que el propio capitalismo se supere a s mismo. Los educadores pblicos trabajamos en un nivel concreto, el aula, cmo, de qu manera el capitalismo debe superarse a s mismo? Slo podemos ser concretos a travs de la abstraccin. Cree que nunca puede realmente superarse a s mismo el capitalismo, est dentro de su naturaleza superarse a s mismo e integrar todos los obstculos. No cree que podemos desmantelarlo. Podemos parar de reproducirlo pero supondra un trabajo muy complejo. Cree que debemos trabajar simultneamente con los siete pasos que comentbamos el otro da, todos los momentos estn interrelacionados; si solo hacemos caso a un, estamos destinados al fracaso. Al mismo tiempo cree que existe una relacin entre la reforma y la revolucin. La dialctica trata de la mediacin no solamente de ocupar una posicin; no es una cuestin de reformar o de revolucionar; son las dos a la vez todos estamos trabajando con contradicciones; por ejemplo yo trabajo en una universidad que es una multinacional, que hace trabajo para los militares, que investiga en armamento y que forma parte de una gran corporacin. As que existe una relacin entre el hecho que EEUU sea la nacin ms terrorista del mundo y la universidad en la que trabajo. Hay por tanto una relacin entre lo que yo hago y la historia de los EEUU. As que todos tenemos que estar pendientes de estas relaciones y del poder. Trabajar en una universidad capitalista dentro y fuera. As que uno trabaja pensando que va a cambiar algo pero con un ojo puesto dentro de la praxis revolucionaria as que hay que hacer las dos. Gramsci, habla de guerra de posicin y guerra de movimientos. As que es una lucha. Nadie ha pensado una alternativa para el capitalismo porque poca gente piensa que sea posible. Desde que Margaret Thatcher y Ronald Reagan des-
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truyeron el estado de bienestar, el nuevo liberalismo y poca gente concibe alternativas as que es muy difcil plantear esta cuestin a los educadores. Por supuesto necesitamos desarrollar la coherencia de cierta manera, y saber a dnde quieres ir, si nos sabes donde vas nada te va a llevar a ningn sitio. La cuestin de superar el capitalismo es una lucha muy complicada. Sin embargo la nocin de pedagoga pblica nos puede ayudar porque nos podemos dar cuenta que los medios de comunicacin son un tipo de pedagoga perpetua que hablan continuamente del espectculo, los medios son espectculo y crean una realidad virtual. Tenemos que entender que nos hablan del espectculo del Estado a travs de los medios de comunicacin. Lo que hacen en algunos pases como Canad, se trabaja en el aula una alfabetizacin crtica sobe los medios. Nos tenemos que alfabetizar. Por ejemplo, si vemos una pelcula en un cine es diferente a verla en DVD si la vemos en la televisin son un (pixeles- fotogramas) Pone a tu cerebro en otra situacin en otra experiencia, que es similar a la que genera las drogas (adiccin). Tenemos que saber estas cosas, que no solo tenemos que controlar nuestras relaciones econmicas sino tambin nuestro universo simblico. Hay cierto peligro ya que las personas que estn alfabetizadas, creen que no les afecta y eso les hace ms vulnerables porque los medios trabajan fuera de nuestra razn lgica. As que si creo que soy inmune a estos efectos todava tendrn ms efectos sobre m. As que la alfabetizacin critica no es suficiente. Deberamos ir ms all, dejar de producir estas cosas (violentas, sexistas) porque no hay nada que nos proteja de estas cosas porque los medios hablan directamente a nuestro subconsciente. Con la gente joven se puede trabajar ayudndoles a hacer sus propios videos para tener un control sobre sus universos simblicos. ES importante, nos han dicho algo en nuestra vida, y nuestra resistencia tiene que ser pedaggica en todos los mbitos de nuestra vida. As que tenemos que hacer la poltica ms pedaggica y la pedagoga ms poltica. Freire dijo que toda la ciudad era el aula; pero tenemos una ciudad interior, y sta est controlada por los medios de comunicacin que a veces nos hacen creer que estamos conectados pero la realidad es que estamos ms desconectados que nunca. Hay algunas ventajas tcnicas, pero uno de los efectos ms duraderos es que muchas ve-
ces nos da la sensacin de estar conectados al mundo pero lo que haces es aumentar la sensacin de soledad y de marginacin. Tiene efectos contradictorios. En EEUU, la poltica en materia de educacin de Obama es peor que la de Bush. Es mucho ms conservadora. Es un modelo de educacin neoliberal cuyo objetivo es privatizar las universidades y la educacin pblica. Quiere privatizar todas las escuelas de New Orleans, adems de hacerla una ciudad de gente blanca. Hay una pelcula de Al Gore, hizo una nueva pelcula llamada Esperando a Superman. Es un documental de estudiantes pobres en una escuela pobre. El documental critica y responsabiliza a los profesores del sindicato de profesores por el fracaso de la educacin pblica. Pero eso es mentira. En la pelcula puede verse cmo en las escuelas pblicas se sortean plazas para estudiar en escuelas privadas (como una especia de lotera). Se muestra claramente que las escuelas privadas son la respuesta. Ese tipo de escuelas sacan beneficios, y algunos cobran medio milln de dlares al ao. Ellos se pagan a ellos mismos. Si eres profesor en una escuela privada no es necesario que pases todos los objetivos y est demostrado que son peores que las escuelas pblicas. Pero esta pelcula no nuestra esto, pero este documental no muestra esto; es solo un elemento de propaganda hacia la privatizacin de la escuela pblica. Y si son malas las escuelas pblicas es porque hay una falta de financiacin. Pero en realidad lo que tiene que ver con que una escuela funcione bien o no es la financiacin y en cmo se reparten el trabajo los profesores. El factor ms importante para saber si un estudiante ira a la universidad o no es el estatus socioeconmico de la familia. Y a los que ms se les lava el cerebro es a los ms pobres. Los colegios estn realmente as de deteriorados. Y si los estudiantes no lo hacen bien en los exmenes el gobierno federal les quita dinero. Ya no es slo que las universidades sigan un modelo corporativo, sino que son empresas, con lo que el sistema educativo es un subsector de la economa. Y Obama y su Secretaria de Educacin se aseguran de que el dinero les llegue a los empresarios que tienen intereses econmicos. Sobre la cuestin de ser crtico, quiero comentar que el desafo de la pedagoga crtica consiste en desafiar las experiencias de los estudiantes (si ellos se muestran homfobos, sexistas) sin
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impedirles que hablen, sin silenciar su voz, su identidad. Si no tienes voz no tienes poder. Es un reto desafiar las experiencias de los estudiantes sin callarles y , a veces, esto es lo que hacemos con las mejores intenciones. Por ejemplo, una profesora que quiere hablar de un suceso que se ha producido en que una mujer ha sido violada en una mesa de billar. La profesora es feminista y cree en la justicia social. Pregunta a la clase si haban escuchado lo que haba sucedido y qu pensaban. Mara, latina, de clase trabajadora, responde que cmo hizo esta mujer algo tan tonto como ir a club social. Y afirma que en su barrio las chicas eran ms inteligentes y aprendan en la calle. Inmediatamente la profesora dijo que una mujer tiene derecho a entrar en cualquier lugar pblico, y puede hacer lo que quiera en cualquier sitio. La profesora actu de acuerdo a sus convicciones pero con su respuesta silenci a Mara, que no volvi a hablar en todo el curso. Le quit el poder. Podra haber entablado la conversacin de muchas otras maneras. Otro ejemplo, una profesora decide realizar un debate en el aula a propsito de un tiroteo. Un hombre blanco dispara a cuatro afroamericanos en el metro porque se crea perseguido y presa del pnico les dispar. La dinmica consista en que la mitad eran fiscales y la otra mitad abogados defensores. Todos se repartieron en los grupos menos una chica que se qued en el centro. La profesora le insisti en que tomara una posicin a lo que respondi que no poda ya que por una parte quera ir en metro y sentirse segura, pero por otra parte ella era afroamericana, y ese hombre haba disparado a su gente. Demostraba que poda mantener dos pensamientos contrarios y la profesora la silenci. Son ejemplos de cmo a veces profesorado progresista que se compromete con causas justas acallan la voz de sus estudiantes. Es un gran reto, desafiar sus experiencias sin acallarlos. d.-: Cmo se puede incentivar al estudiante a que inicie sus propias investigaciones de forma autnoma? a.-: Por ejemplo, en el instituto Pedro Albisu Campos la clase de geografa est estudiando el vecindario; los de la clase de historia entrevistaban a los ancianos; en clase de matemticas hicieron un estudio sobre los precios en las tiendas del barrio y vieron que eran ms caros que en los barrios ricos, porque los comerciantes
cargaban a los productos anticipadamente las prdidas que sufran por los robos. Hay un libro maravilloso que se llama El arte de la pedagoga crtica, escrito por Ernest Morell. Es un profesor de la UCLA, pero que trabaj durante un tiempo en un instituto en una ciudad peligrosa y con problemas de pobreza. l cuenta en el libro como trabaj con sus estudiantes afroamericanos del instituto. Sus estudiantes se convirtieron en socilogos crticos; decidieron estudiar su propio instituto, sus problemas y su contexto en el barrio. Realizaron un proceso de investigacin-accin. Sus alumnos eran presentados en conferencias sobre educacin. Ellos se convirtieron en socilogos del barrio, y pudieron hacer su propia investigacin. d.-: Pero eso se puede hacer sin la colaboracin del profesorado? aa.-: En un momento dado de la historia de Espaa, los alumnos estaban comprometidos con un proceso de cambio y ese cambio lo exigan tambin a los profesores. Era una necesidad de la poltica y del compromiso que tenamos, que acabo con la desmovilizacin del movimiento estudiantil. El miedo impide a la gente trabajar desde esta perspectiva. y.-: La pregunta de d.-, me parece muy interesante y tambin la respuesta de aa.- porque justamente es lo que estoy intentando que se d en mi centro. Mi trabajo es intentar generar las posibilidades de que esto se d, es decir que las voces se puedan or y que las voces no sean acalladas. No intentar acallar sus opiniones, y sin intentar imponer mi punto de vista al suyo y desde el respeto hacia el otro. Generar interrogantes y empezar un proceso desde donde el sujeto se encuentra. Creo en general que los alumnos piensan que su voz no sirve para nada y por ello quizs no la hacen or. Parte en principio de no acallar las voces. c.-: Respecto a lo que ha dicho aa.-, creo que en aquellos aos realmente estudiantes ramos muy pocos en las asambleas; pero ahora los jvenes estudiantes en la universidad son los nicos que estn transgrediendo, con toda la movilizacin contra Bolonia, con las asambleas autogestionadas (participativas y no representativas); el profesorado va a rebufo. f.-: Cuanto ms comprendo la pedagoga crtica ms lejos la veo. Por qu? Porque parece ser que cuando me expreso como suje-
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to es cuando soy sujeto. El otro tiene voz y se expresa cuando quiere; lo que se trata es de nuestra imposibilidad de orles. Y pensamos que hay que darles voz. La cuestin es cmo hacerlo en mi condicin de sujeto; sujeto sujetado; porque el que no te quiere soltar soy yo. El sujeto siempre se expresa, aun con el silencio, la cuestin es si reconozco al otro como sujeto, tanto si habla como si no. Hay un momento en mi autobiografa en que responsabilizo a todos de decisiones que he tomado. Y me siento queriendo hacer crticos a mis estudiantes, cuando lo nico que tengo que hacer es dejarles ser y al menos no estorbar. z.-: El sujeto no est sujetado a otros sujetos, sino que tambin est en sujecin por otros sujetos, como nos ense Jess Ibaez. En estos das hemos hablado de empatizar y yo no estoy muy de acuerdo con eso. Creo que es un proceso a travs del cual indico a otro que haga algo (indica direccin y dar voz al otro). Jams en una relacin educativa me pongo en el lugar del otro; no lo sustituyo; sino que me pongo con los otros. En la empata no hay ni reflexividad, ni simetra. Yo no conozco a ninguna madre que se ponga en el lugar de su hijo. Nunca nos hemos visto sustituidos y cuando esto ocurre lo encontramos enfermizo (pathos). Por ah hay un camino de reflexin muy importante dentro de las aulas; quizs habra que hablar de compata. Otra cuestin que quiero comentar es la pregunta de v.- sobre cmo superar el capitalismo en las aulas. Hay tres cuestiones: - Decir no. Desobedecer civil y polticamente. Y eso significa desobedecer muchas tareas en las cuales nos hacen trabajar. - Decir s a las potencias y capacidades que tenemos las personas que trabajamos en esta lnea. Muchos se niegan a s mismo el reconocimiento y tambin negamos el reconocimiento a los compaeros y compaeras que trabajan en prcticas instituyentes. - Hay que ver cmo y de qu manera establecer redes y alianzas con todas las personas que estn haciendo prcticas instituyentes en los diferentes mbitos. Los ejemplos que ha puesto a.- llevan una carga terica, y sirven para ilustrar la teora y la concrecin de las prcticas ya que
unen la abstraccin con la concrecin. f.- ha dicho que estn pero que no estorben y esto es muy importante. En fsica cualquier perturbacin cambia el clima y los maestros somos perturbaciones en el proceso de aprendizaje y debemos ser conscientes de esto. Debemos no suplantar al otro, ni prescribir el camino o accin a realizar ya que la prescripcin es el paso previo al autoritarismo. Cuando se prescribe es porque se considera al otro paciente, no agente. Me parece importante reproblematizar la situacin, es decir, poner en dilogo lo que ha ocurrido. Qu? Cmo? Para qu? o Para quin? Entonces es cuando nuestro papel es slo el de gua, el de acompaar al otro o a la otra en el proceso de aprendizaje (acompaar- y por tanto com-patia de nuevo). Los interrogantes ya suponen un proceso de investigacin. Una vez tenemos los interrogantes, hay que llevar a cabo un proceso de sistematizacin sobre lo que estamos haciendo o hemos hecho. En el proceso de mejorar nosotros y entrar en procesos de transformacin con los otros y las otras, considero que ya no se puede utilizar conceptos como guerra de posiciones y guerra de movimientos. Estos conceptos nos hacen prisioneros de concepciones de los aos 30. Si traslado eso a los procesos de educacin, ocurre que los profesores estamos atrincherados, a veces, detrs de la mesa, o detrs de la piel, o detrs del discurso (crtico, normalmente). En estos momentos si hacemos esto (guerra de posiciones) no nos movemos. Hoy todo atraviesa todo. v.-: Alrededor de la idea de que nos despotenciamos. Conocer las tcnicas te obliga a ser necesariamente un tecncrata? Posiblemente sea al revs. Conocer los recursos te libera de caer en la tecnocracia. Esto se relaciona con hablar con autoridad sin ser autoritario. Creo que aqu la clave est en saber lo que haces en educacin. Por ejemplo cuando un compaero lleva las ideas colonizadoras al aula y no sabe que es un tecncrata. Muchos no son conscientes de lo que estn haciendo. Sin embargo quienes trabajan a favor de la colonizacin con un objetivo lucrativo, ellos s conocen y utilizan tcnicas y recursos del campo de la educacin (de la psicologa social, de la sociologa) Los que nos dedicamos a la educacin con otro enfoque si no conocemos estos recursos estamos en seria desventaja. Por
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ejemplo, nuestros alumnos deben conocer la pirmide de Maslow por un anuncio de televisin que invita a comprar coches? Preferira que estos recursos de la educacin estuvieran al servicio de su realizacin personal. Si sabemos que las personas somos racionales-emotivos y los medios de comunicacin y su propaganda corporativa actan fuera de la lgica y utilizan tcnicas y recursos. Mientras ellos las utilizan, nosotros las tenemos olvidadas y por tanto estamos en desventaja si hemos de iniciar algn proceso descolonizador. Es una asignatura pendiente el que se le d un adecuado valor a la formacin, no slo racional, sino a aquella educacin dirigida a la emocin. Y que la emocin no necesariamente es inconsciente, sino que tiene otro tipo de vas. Si que tenemos respuestas pero lo que no quiere decir que esa respuesta tenga que ser necesariamente racional. Hay recursos como la PNL, basada en la desconexin entre lo racional y emocional (Programacin Neurolingstica- Milton Erickson). La idea que quiero exponer es si los que trabajan a favor de la colonizacin utilizan tcnicas y no tienen escrpulos en utilizarlos para conseguir sus fines, recursos que vienen de las ciencias de la educacin, y nosotros no lo hacemos, ellos estn ganando terreno. Quienes utilizan estos recursos? El marketing, pero tambin los departamentos de recursos humanos cuando buscan y investigan sobre la figura del lder. Hay un modelo de lder que inspira; en que categora racional cabe el trmino inspiracin? Las cuestiones afectivas nosotros las dejamos fuera de la escuela, pero las empresas las estn tomando para su beneficio. Por lo tanto quiero defender el conocimiento de los recursos y las tcnicas en educacin que lejos de convertirte en tecncrata, te llevan a saber lo que haces en la prctica y a hablar con autoridad. d.-: Tengo una reflexin que quiero compartir con vosotros y que es la dificultad del lenguaje; y el proceso de hacerse preguntas con los nios de las clases bienpensantes. Pienso que los msicos tenemos ms libertad de ser interpretados. La msica es un lenguaje menos connotado. Me obsesiona cmo hacerme entender y que se me entienda. Tengo la sensacin de que siempre nos quedamos pillados con las palabras. Las palabras ya suponen un tipo de colonizacin. Cuntos canales pode-
mos utilizar (el teatro, la msica, la comunicacin no verbal) sin invadir? z.-: por lo tanto no hay invasin; si partes de sus palabras y estas con ellos y ellas, no hay invasin. Si no partes de su mundo y los sustituyes, no slo hay invasin, hay colonizacin y prescripcin d.-: entonces cmo lo sacamos, porque este es el lenguaje del gremio y esto me parece claramente limitado. jj.-: La msica es una gran opcin crtica y creo que desde el punto de vista del msico puedo aportar algo. Creo que la msica es un instrumento importante en la educacin, no s si es porque al capital no le interesa o por el poder transformador de la msica. La msica es un hecho social en s; es una necesidad; es manifestacin de cualquier hecho poltico. Igual que la poesa, la interpretacin puede ser varia. Es manifestacin cultural y es reivindicativa. Es un elemento ms de expresin. La evolucin del lenguaje musical se ha dado en relacin a la evolucin de la filosofa, aunque siempre un paso por detrs de la filosofa (monodia, polifona, sonata). Despus tenemos la orquesta, como la sociedad, jerarquizada, con el poder del director. Tambin puede tener una interpretacin histrica, ya que en principio no haba directores y quien diriga era el concertino. No busques frmulas, transfrmate t que transformars lo que tengas delante. El error no es negativo, es positivo. El ridculo, el miedo escnico es socialmente una idea colonizadora. La msica es un vehculo de solidaridad. Yo estoy trabajando frente a esa idea de mitificacin del director. Propuse que el profesorado tocara con el alumnado. Es decir, que la orquesta est formada por profesores y alumnos con lo cual se sienten ms prximos. Entender que los msicos hasta el ltimo tienen valor. Si tu no suenas, el otro no suena tampoco (idea de complementariedad). d.-: Respecto al proceso de partir de las preguntas de los alumnos, en un colegio con alumnos privilegiados, como haces pedagoga crtica con el opresor? Sus preguntas son diferentes; muchas veces no tienen preguntas; estn muy silenciados, con problemas de soledad y de desconexin brutal. Qu pasa con quien hace parte del sistema? Estn naturalizadas las relaciones injustas.
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c.-: Dominar tcnicas y metodologas no es malo. Lo que es malo es el uso perverso de los medios. Nuestros hijos son nativos digitales y lo que hay que ayudarles es a leer tras las lneas. Le ayudas a detectar, a aplicar estrategias para descifrar lo que tiene delante y poder detectar tanto los usos como los abusos. El lenguaje para m es todo. El lenguaje incluye todo, el teatro, los gestos, la msica Eso no es malo. El lenguaje es lenguaje. La cultura popular ha fagocitado las ideas antes de que la academia. Las redes sociales implican formas diferentes de socializarse; el lenguaje ha evolucionado, y el lenguaje es vida; no creo que sea tan complejo. Respecto a los problemas de la educacin privada, no me preocupan. Mi energa y mi atencin la dedico a la escuela pblica. Si tienen problemas estas escuelas que se los solucionen ya que estn restando recursos a la escuela pblica. Las estrategias las deben buscar los docentes y sus padres. z.-: Creo que la intervencin de v.- ha sido muy interesante, ya que no conocemos los medios con los cuales trabajamos, las tcnicas y los lugares donde trabajamos. Si somos maestros debemos conocer los medios que en educacin y fuera de la educacin se utilizan porque esa es la nica forma de subvertirlos y sabotearlos. Igual que preparamos para abordar un test sobre bsqueda de empleo, tenemos que hacerlo en otras tcnicas. Todos estos medios, recursos y herramientas, son prtesis creativas que debemos saber utilizarlas en pro de los fines que queremos conseguir. Muchas veces hay una incoherencia entre el decir y el hacer; y tambin entre el uso del medio, de las tcnicas, y los fines que quiero conseguir. Y hay una incoherencia porque a veces los utilizamos como neutrales, y no lo son. Me ha sorprendido gratamente la aportacin del lenguaje musical. Pero la msica, la cancin popular, ha sido uno de los elementos que las clases subalternas, hemos tenido para aprender, para pasarlo bien o para el concepto de fiesta (burla, sarcasmo, la risa placeres del cuerpo, ligado con el lenguaje no solo musical sino todos los lenguajes). Hasta ese mbito estamos perdiendo, el del sarcasmo, del carnaval que es donde nosotros generbamos procesos de aprendizaje muy interesantes No se si habra que retomar algunas cuestiones estudiadas por Mijal Bajtn.
El lenguaje siempre es artificial (nunca es natural); siempre es una construccin. Nunca me he sentido pillado por las palabras. No es una cuestin de si decimos empata o compata. En el fondo de las palabras, al lado de las palabras hay mucha carga y precisamente por no ser pillados por las palabras hay que llegar al filo de los significados para construir conocimiento. Tambin me provoca cierto rechazo el lenguaje polticamente correcto; sin altibajos, chato con lmites y que, por tanto, no nos sirve para captar la realidad que queda fuera. Si digo que no hablemos de esto porque no es polticamente correcto (no hablemos de clase, ni de dialctica).Estoy poniendo lmites y esa s que es una forma de colonizar, porque el lenguaje siempre est sujeto a interpretaciones y hay diferentes lecturas del mundo y, por tanto, escrituras diferentes del mundo y esto nos lleva al concepto a polifona; y se refiere al conjunto de voces que se dan en un contexto como este, aunque sea desde puntos de vista diferentes. Respecto a la indecencia de la mercantilizacin de la educacin; quien puede comprarla la compra y los recursos pblicos se estn quedando obsoletos, sin medios, sin profesorado. Y es una indecencia cuando eso se hace con la mano derecha y con la izquierda se abren lneas de crdito para los centros concertados. Esto es indecente pero est ocurriendo con nuestra ayuda, porque el conjunto de los hombres y las mujeres conforman una sociedad, tal y como nos enseo Freire, y llevamos a la espalda la sombra del opresor. Y es una lucha continua y diaria el desaprender a ser opresor. Al mismo tiempo soy opresor y oprimido. Se trata de generar procesos de aprendizaje sea cual sea el punto en que se encuentre el mbito educativo. No se trata de aplicar nada, se trata de generar aprendizaje. Existe una diferencia entre educacin como doma y educacin como domesticacin. Los centros pblicos se han dedicado a la domesticacin, mientras que los privados-concertados se han dedicado a la doma (es de donde salen los lderes polticos) En estos momentos el sistema no necesita la escuela para la domesticacin, slo hay que apretar un botn. Por tanto los centros pblicos han pasado de dedicarse a la domesticacin (preparar a los sujetos para una tarea o sociedad industrial) a dedicarse al
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entretenimiento (14 o 16 aos de escolarizacin). Despus estos jvenes vienen a las escuelas de adultos, no slo con necesidad de aprender sino con otras necesidades y deseos porque no han sido reconocidos como legtimos otros y otras ni siquiera en el mbito familiar. Esa es la realidad y la tendencia.
Ttulos publicados
1. Participar participando. Actas del II Seminario Estrategias Participativas y Educacin de personas adultas. EDICIN A CARGO DE DANIEL GARCA GONCET Y EMILIO LUCIO-VILLEGAS RAMOS El poder de educar y de educarnos. Transformar la prctica docente desde una perspectiva crtica EDICIN AL CUIDADO DE PEP APARICIO GUADAS La naturaleza de la transformacin. Educacin ecolgica de personas adultas. DARLENE E. CLOVER, SHIRLEY FOLLEN Y BUDD HALL (EN PROCESO DE EDICIN).
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2.
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[ el poder de educar y de educarnos ]

el poder de educar y de educarnos

transformar la prctica docente desde una perspectiva crtica

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edicin al cuidado de pep aparicio guadas

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I. Las palabras del cuerpo. El

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revolucionaria de las pocas oscuras7

II. Pedagoga crtica

Traduccin de Neus Berenguer Revert.

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III. Descolonizar la educacin.

Transformar la prctica docente desde una perspectiva crtica

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IV. El poder de educar y de

educarnos: una conversacin en curso

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