Didactica de Estructuras Algebraicas

PEAMS- Componente de Especializacin
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo)
CARPETA DE TRABAJO
ESTRUCTURAS LGEBRAICAS/TRIGONOMETRA Y SU DIDCTICA

(Documento de Trabajo)
Carpetas de Formacin Continua (FE-EATD)

mbito: Formacin Especialidad Cuatrimestre: Primer Especialidad: Matemticas
Bolivia 2011
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MINISTERIO DE EDUCACIN
De la presente edicin: Coleccin: CARPETAS DE FORMACIN CONTINUA
ESTRUCTURAS LGEBRAICAS/TRIGONOMETRA Y SU DIDCTICA CARPETA DE TRABAJO
Coordinacin Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional / Direccin General de Formacin de Maestros / Equipo de Formacin Docente Continua
Equipo de Redaccin y Direccin Unidad Especializada de Formacin Continua UNEFCO Av. Vctor Paz Estensoro N 227 Tarija-Bolivia Telf.: 66-44416 Fax: 66-42805
www.minedu.gob.bo www.unefco.edu.bo
Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2011). Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica. Carpeta de Trabajo. UNEFCO Tarija-Bolivia Diseo & Impresin
UNEFCO
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Bolivia, Julio 2011
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin, en el marco de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de la Educacin 070 Avelino Siani - Elizardo Prez y el Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros, ha priorizado la implementacin de acciones formativas para maestras/os normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad de la educacin en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefici con formacin continua; en este sentido, el Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros de Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especializacin y actualizacin. La especializacin es una formacin intensiva que tiene como objetivo el de Brindar formacin especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para primaria o inicial ejercen como docentes en reas del nivel de educacin secundaria, mediante procesos de formacin centrados en aspectos disciplinares y de didcticas especficas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional as como las nuevas polticas sociales y educativas del pas que prevn la universalizacin de la educacin secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos maestros/as y la calidad de la educacin de todos los estudiantes de este nivel. Este componente es de rgimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los cursos de especializacin recibirn una certificacin para el ejercicio de las especialidades del nivel secundario, segn una normativa especial indicada en la Resolucin Ministerial N 121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educacin y ejecutado por la Unidad Especializada de Formacin Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial. El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Coleccin denominada Carpetas de Formacin Continua, la misma que contempla una Carpeta de Trabajo y un Cuadernillo de Actividades para cada uno de los 16 mdulos de las 6 especialidades contempladas. Dicho material est organizado en unidades temticas que siguen una secuencia sistemtica para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo contenido no slo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedaggicodidcticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad. Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construccin colectiva), tutores/as del PEAMS podrn aadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el pas a contribuir con observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones (unefco@unefco.edu.bo). Fernando Carrin J. - Director General UNEFCO
Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras/os forjadores de la Revolucin Educativa
NDICE GENERAL
PRESENTACIN NDICE GENERAL DATOS GENERALES DE LA CARPETA ......................................................................... 6 Introduccin ...................................................................................................................... 6 Objetivos holstico de rea/especialidad ............................................................................ 6 Objetivo holstico de la Carpeta ......................................................................................... 7 UNIDAD 1: Las generalizaciones en la aritmtica y el lgebra ................................... 8 Objetivos de la unidad ....................................................................................................... 8 1.1. Representacin de las propiedades de las operaciones aritmticas relacionadas con el lgebra .............................................................................................................................. 9 1.2. Simbologa literal ...................................................................................................... 11 1.3. La representacin de regularidades referidas a los nmeros naturales..................... 14 1.4. Representacin de trminos generales de una sucesin de nmeros ...................... 15 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 16 Bibliografa ....................................................................................................................... 16 UNIDAD 2: Las ecuaciones .......................................................................................... 17 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 17 2.1. Las Ecuaciones ........................................................................................................ 17 2.2. Construir una ecuacin ............................................................................................ 19 2.3. Conceptos y elementos asociados a una ecuacin .................................................. 20 2.4. Ecuaciones equivalentes ......................................................................................... 22 2.5. Resolucin de ecuaciones ....................................................................................... 23 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 29 Lecturas complementarias ............................................................................................... 30 Bibliografa ....................................................................................................................... 30 UNIDAD 3: Trigonometra ............................................................................................. 31 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 31 3.1. Trigonometra .......................................................................................................... 31 3.2. Historia de la Trigonometra ..................................................................................... 32 3.3. Unidades Angulares ................................................................................................. 41 3.4. Tringulos oblicungulos ......................................................................................... 44 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 46 Lecturas Complementarias .............................................................................................. 46 Bibliografa ....................................................................................................................... 46 UNIDAD 4: identidades trigonomtricas46 4
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 46 4.1 Identidades Trigonomtricas ..................................................................................... 46 4.2 Desarrollo de las Identidades Trigonomtricas ......................................................... 49 4.3 Ecuaciones Trigonomtricas ..................................................................................... 51 4.4 Funciones Trigonomtricas de la suma y diferencia de dos ngulos ........................ 53 4.5 Didctica de las Matemticas del lgebra y Trigonometra ...................................... 55 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 57 Lecturas Complementarias .............................................................................................. 57 Bibliografa ..................................................................................................................... 57 Anexos
DATOS GENERALES DE LA CARPETA
INTRODUCCIN
El objetivo del presente documento es desarrollar en los maestros/as, habilidades y destrezas en Especializacin Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica, mdulo que es parte de su especialidad dentro el PEAMS, es por esta razn que brindaremos herramientas y diferentes tcnicas que puedan aplicar en el aula, como una alternativa de fortalecer sus conocimientos y capacidades, mejorando as la calidad de la educacin en dicho nivel, siendo una prioridad del Ministerio de Educacin la atencin a los maestros/as implementando el Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros de Secundaria (PEAMS). Este proceso de formacin se conjuga con el proceso de transformacin curricular sobre la base de los lineamientos de la nueva Educacin Boliviana. Tambin no podemos olvidar que el docente es el protagonismo de poder afianzar estrategias y conocimientos entre la formacin primaria, secundaria y superior, siendo el comn denominador de esta rea las matemticas que deber hacer frente a la globalizacin de los saberes y al mismo tiempo relacionarlos con los saberes propios de la regin. La transformacin de los conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de conocimientos parciales, la contextualizacin y descontextualizacin y finalmente las estrategias para trabajar en la descolonizacin de los saberes regionales. La carpeta de trabajo, nos guiara hacia las diferentes actividades propuestas en el cuadernillo de trabajo y al mismo tiempo poder cumplir con los objetivos del programa, y que el docente sea capaz de satisfacer las demandas de sus estudiantes del nivel secundario y enriquecer sus enseanzas con tcnicas propias y la didctica pertinente a las matemticas y sus caractersticas, en esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los estudiantes y el maestro/a, dentro del contexto particular de la clase. Recordar que la didctica de la matemtica estudia las formas de ensear, es decir las actividades que tienen por objeto la enseanza operativa dentro el aula y evidentemente en lo que ellas tienen de especfico en matemticas.
OBJETIVO HOLSTICO DE REA

Caracterizamos el rea de Especialidad de Educacin en Matemtica y en reas productivas tecnolgicas, como una ciencia exacta, en el marco del Sistema Educativo Plurinacional, identificando la concepcin de cada una de las ciencias que la constituyen como la geometra, clculo, estadstica y las estructuras algebraicas y las matemticas aplicadas, para la comprensin del sustento terico y la operativizacin en el currculo y la prctica educativa y capaz de desarrollar la capacidad de razonamiento en el ser humano bajo los lineamientos de la Nueva ley Educativa Elizardo Prez Avelino Siani. 6
OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

Analizamos paradigmas educativos contemporneos describiendo al proceso de enseanza aprendizaje en la educacin secundaria determinando los principios y caractersticas de la didctica correspondiente, para mejorar el trabajo docente en beneficio de los estudiantes del nivel secundario, especializndonos en didctica de las estructuras algebraicas que contemplan la aritmtica algebraica, ecuaciones trigonomtricas y las identidades trigonomtricas.
UNIDAD 1: LAS GENERALIZACIONES EN LA ARITMTICA Y EL LGEBRA

La presente unidad trata de relacionar los primeros pasos que tiene la aritmtica antes de entrar a lo que es el lgebra, ya que como sugiere el ttulo de esta carpeta, nos vamos a introducir en otro campo de la matemtica, en la que debemos detenernos y observar dnde estamos ubicados, situados, de dnde venimos y qu hemos recorrido hasta ahora. En este sentido, veremos como se inicia el lgebra y al mismo tiempo cual es la base para que este elemento como es el lgebra tenga tanta informacin y bases en lo que es el clculo de la incgnita y datos relacionados con la trigonometra y cul es su fuente o base que tenemos que estudiar detenidamente para poder abrir el campo de la enseanza y la metodologa de la didctica de las matemticas en el nivel secundario con nfasis en las estructuras algebraicas y la trigonometra. No vamos a retroceder mucho en los conocimientos que los docentes del nivel primario ya tienen, como todos sabemos y de acuerdo a su grado los estudiantes ya utilizan con tanta facilidad los nmeros naturales, los nmeros complejos y radicales. Cuando usamos las propiedades de las operaciones relacionadas con las personas, es descubrir cmo los nmeros nos ayudan a ver el contexto de nuestro cotidiano vivir, que comparado con lo social, es la misma situacin de otra persona pero que al mismo tiempo son diferentes y sus soluciones pueden ser las mismas. Esta es la base principal que el lgebra utiliza en el razonamiento lgico en las ecuaciones literales, donde nos ayudan a resolver problemas matemticos y al mismo tiempo nos ayudan a resolver nuestros problemas considerando las consecuencias. Descubriremos, adems, que todo lo anterior nos ayudara a resolver multitud de problemas de naturaleza y contextos muy diversos, ya que el mundo de los nmeros, sus operaciones y de sus relaciones, se nos presenta como una coleccin muy rica de modelos utilizables para la tarea de resolver problemas, algunos de stos generados en nuestro entorno y otros de carcter ms ldico, pero siempre como un reto a nuestra capacidad de hallar soluciones a los problemas. Y adems aprendimos a resolverlos por vas muy particulares, entre las que destacamos la del ensayo y ajuste. Cuando hablamos de la aritmticas nos referimos a lo siguiente: el mundo de los nmeros, sus operaciones y de sus relaciones, sus regularidades y patrones, la resolucin de problemas con modelos y mtodos propios.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Observamos las diferentes posibilidades y las necesidades de avanzar ms all de lo que es la aritmtica. Entendemos la representacin de las propiedades de las operaciones como una generalizacin en la Aritmtica.
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Entendemos la representacin de las regularidades, de los patrones y de las conjeturas referidas a los nmeros como generalizaciones en la Aritmtica y Dominar las reglas que rigen la sintaxis simblica literal
1.1 REPRESENTACIN DE LAS PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES ARITMTICAS RELACIONADAS CON EL LGEBRA
A continuacin vamos a estudiar algunas referencias sobre las propiedades que tiene la aritmtica en las operaciones. Por ejemplo, la adicin de nmeros naturales presenta las propiedades conmutativa, asociativa, y de existencia de un elemento neutro. As como las reglas y formas de solucin que presenta la aritmtica, por ejemplo, la primera de estas propiedades Conmutativa lo define de la siguiente manera: El orden en que se consideran dos sumandos no modifica su suma. Por ejemplo, sumar 5 a 8 sumar 8 a 5 produce el mismo resultado.
En el caso anterior, hubiramos podido representar la propiedad escribiendo: 5 + 8 =8 + 5. Pero es evidentemente, la propiedad no se restringe al ejemplo indicado; sirve para cualquier par de nmeros naturales. Cmo escribimos, representamos, esta ltima afirmacin? Una manera sencilla de hacerlo es utilizar letras que mayormente se representa las del abecedario para mayor comprensin, bajo el supuesto compartido por todos de que tales letras esconden, representan, nmeros naturales. Y as, si convenimos en llamar a y b a dos nmeros naturales cualesquiera, la propiedad asociativa de la adicin se representara: Conmutativa en el lgebra: Para todo par de nmeros naturales a y b, se verifica:
Qu hemos ganado para expresar con esta forma de representacin de la propiedad conmutativa? Hemos ganado en generalidad. Ahora tenemos una forma de representacin que puede referirse a cualquier nmero natural, a cualquier par de nmeros naturales, etc., es por esta razn que podemos relacionarlos con objetos, formas, para poder nombrarlos sucesivamente. Lo mismo ocurre si se trata de otro tipo de nmeros como ser los complejos, radicales, reales. Por ejemplo, la misma propiedad conmutativa de la adicin puede referirse a las fracciones, en cuyo caso escribiremos:
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Conmutativa en las fracciones: Para todo par de fracciones podemos demostrar de la siguiente manera:
Si nos referimos tambin en la propiedad asociativa de la suma de los nmeros naturales obtendremos resultados de la siguiente manera: Asociativa Si hay ms de dos sumandos, el orden progresivo en que entran en la suma es indiferente: el resultado siempre es el mismo. Por ejemplo, si hay que sumar 10, 15 y 20, puede hacerse en cualquier orden: 15 ms 20 y luego ms 10, 20 ms 10 y luego ms 15, 10 ms 15 y luego ms 20, el uso de letras nos llevara a esta representacin generalizada que demostramos luego: Asociativa con relacin al lgebra Para cualesquiera tres nmeros naturales, a, b y c, se verifica:
Y la conjuncin de las propiedades conmutativa y asociativa nos permitira extender la representacin anterior como en el siguiente ejemplo:
Otra de las formas en que las letras nos ayudan a poder desarrollar una comprensin del uso algebraico resulta prcticamente necesario generalizar, las propiedades de las operaciones como son la de las potencias de los nmeros naturales, como lo estamos haciendo al inicio del mdulo para poder comprender su complejidad y su relacin con las operaciones algebraicas. Multiplicamos los nmeros de 35 x 32 obtenemos los siguientes resultados como ser:
Si verificamos con otros nmeros podemos comparar que tambin se repite esta misma situacin como es el uso de las propiedades de los exponentes.
224 x 226 = 2210
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) A simple vista podemos definir la regla: El producto de dos potencias de igual base es otra potencia de la misma base y cuyo exponente es la suma de los exponentes de las potencias que se multiplican, el uso de los exponentes en la potenciacin de los nmeros naturales, en este caso tambin aplicamos la misma regla para en el uso de las letras, como ser: Si denominramos las letras a, n, m siguiente: son nmeros naturales podemos demostrar lo
Si observamos bien el proceso de generalizacin que acabamos de mostrar, nos daremos cuenta de que hemos sustituido unos smbolos abstractos (los nmeros) por otros smbolos ms abstractos todava (las letras). En efecto, las letras son una abstraccin de los nmeros, que ya son una abstraccin de realidades de nuestro entorno. Con el uso de las letras ganamos en generalidad, pero se nos plantea una cuestin: as como las expresiones con los nmeros deban guardar ciertas reglas de escritura, lo mismo debe ocurrir para las expresiones que se escriben con las letras como smbolos. En otras palabras, debemos conocer y manejar la nueva sintaxis simblica
1.2 SIMBOLOGA LITERAL

Como ya nos estamos introduciendo al uso de la simbologas algebraicas como son las letras que al mismo tiempo representan a los nmeros naturales de una forma generalizada o abstracta; estos smbolos literales reciben el nombre genrico de indeterminadas, porque su valor nominal no est determinado o fijo, sino que puede pertenecer a diferentes valores pero que el uso de estas variables pueden determinar segn como se lo exponga o razonen de acuerdo a las circunstancia o momento dado. Las operaciones que definimos anteriormente lo podemos definir en el siguiente cuadro y que al mismo tiempo verificaremos que no hay mucha diferencia ms que todo en la expresin que utilizaremos. Representacin literal Valores numricos Uso de nmeros naturales y la parte literal
Operacin Adicin Sustraccin Multiplicacin Potenciacin Divisin
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Como nos podemos dar cuenta que tienen la misma similitud en el proceso y las demostraciones que nos presentan el cuadro y cmo podemos ver en la adiccin y sustraccin son los mismos pasos solamente en la representacin de lo abstracto. En cuanto a la presentacin de la multiplicacin desaparece la letra x, que en la misma aritmtica representa la operacin de por,, pero que en el lgebra ya desaparece y son usados los smbolos de punto (.), parntesis ( ), corchetes [ ], llaves { }, entre los nmeros y las variables determinando la posicin o demostracin que se le quiera dar para no confundir las letras algebraicas con las operaciones algebraicas esto con el fin de poder dominar expresiones lgicas o representativas de un valor determinado como son los valores numricos. En este proceso de inicio como son las expresiones como el uso de las letras y nmeros recibe el nombre de trmino (2xy, 9ab, o n trminos); el nmero que acompaa a la parte literal se denomina coeficiente: 2 en 2yz, 9 en 9ab, 1 en n. Cuando hay varios trminos se unen como en la suma o resta estos en las expresiones algebraicas o unen mediantes signos de operaciones, se forma una expresin algebraica. Debemos contar con unos smbolos y unas reglas que nos sealen cmo hacerlo. Pues bien, para ello disponemos de los parntesis del tipo ( ), [ ], { } como elementos auxiliares. As, la operacin de dividir a entre la diferencia de b y c se expresara: a / (b c). En general, ste es el orden de aplicacin de las operaciones indicadas en las expresiones literales o numrico - literales El uso de las operaciones con las simbologas algebraicas podemos definir de la siguiente manera: Operaciones indicadas dentro de los parntesis. Si hay parntesis dentro de otros parntesis, se procede a resolverlos de adentro hacia fuera. Potencias. Multiplicaciones y divisiones. Sumas y restas
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) A continuacin observaremos en el siguiente cuadro algunos de los ejemplos que hemos definido, Veamos las aplicaciones de estas reglas:
Ejemplos 9ab
Aplicacin de las reglas

La expresin nos dice que es multiplicacin de tres factores: 9, a, b. una
Caso numrico Si a = 5, b =3 9 a b = 9 * 5 *3 = 12015
12 a + 3 c
Primeramente se efecta las multiplicaciones por separados y los resultados se suman de acuerdo a sus cantidades
Si a = 2, c = 4 12 a + 3 c = 24 + 12 = 36
3m+2
Se efecta la multiplicacin de 3 m y luego se suma el coeficiente que es 2
Si m = 5 3m+2= 2 x 5 + 2 = 10 + 2 = 12 Si x = 8 12 (x 5) = 12 * (8 5 ) = 12 * 3 = 36 Si a = 2, x = 15 4(13 a x) = 4 *(13 * 215) = 4 * (26 15) = 4 * 11 = 44 Si a = 4 3 x 42 = 3 x 16 = 48 Si a = 4 ( 2 a )2 = (2 x 4 )2 = 82 = 64 Si a = 3, b = 2 a2 b2 = 32 22 = 9 4 = 5 Si x = 10, y = 6 ( x y )2 = ( 10 6)2 = 42 = 16 Si x = 3
12 ( x 5 )
Se resta 5 al valor de x y este resultado se multiplica por 12.
4 ( 13 a x )
Se efecta la multiplicacin de 13 a; se resta el valor de x; se multiplica el resultado anterior por 4.
3 a2
Se calcula la potencia de a ; luego se multiplicamos el valor de 3
( 2 a )2
Se multiplica primeramente el producto de 2 a y este resultado se eleva al cuadrado.
a2 b2
Se calcula primeramente las potenciaciones y los resultados se restan Se efecta la diferencia y luego se eleva al cuadrado
( x y )2
Se calcula la potencia respectiva de y se multiplica por 3 (primer resultado); se efecta la multiplicacin y se agrega ms 5 (segundo resultado). Se dividen ambos resultados
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Ahora, vemos que en el caso de las expresiones simblicas literales, el signo de igualdad no es una invitacin para obtener el resultado numrico de una operacin; simplemente indica un equilibrio, una simetra, entre las expresiones que se hallan a ambos lados del signo: ambas tienen el mismo valor. Ya nosotros utilizamos este tipo de igualdad en algunos temas de Aritmtica; por ejemplo, al hablar de la potenciacin escribamos igualdades como estas para representar algunas regularidades referentes a los nmeros naturales: Como en el uso de los productos notables algunos casos responden a ciertas que reglas que son definidas por simple inspeccin como en el siguiente caso:
1.3. LA REPRESENTACIN DE REGULARIDADES REFERIDAS A LOS NMEROS NATURALES

En el proceso de las operaciones que presentamos tambin debemos fundamentar lo que es una regla de simple inspeccin como lo son los productos notables que rigen ciertas reglas que a continuacin definimos: Cuadrado de un binomio: es igual al cuadrado del primer trmino ms o menos el duplo del primer trmino por el segundo trmino, ms el cuadrado del segundo trmino. Por ejemplo:
Cubo de un binomio: es igual al cubo del primer trmino ms o menos el triplo del primer trmino al cuadrado por el segundo trmino, ms el triplo del primer trmino por el segundo trmino al cuadrado, ms o menos el cubo del segundo trmino.
Trinomio de la forma (x + a)(x + b): es igual al cuadrado del primer trmino, la suma o diferencia de los segundos trminos por la raz del primer trmino, ms el producto de los segundos trminos.
Esta necesidad de generalizacin, de expresar la generalidad, es tan sentida que, como acabamos de recordarlo, no pudimos resistir la tentacin de utilizar expresiones simblicas literales en algunos casos de los productos notables y de factorizacin. 14
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) As que, sin querer queriendo, ya hemos justificado el uso de estas expresiones para representar regularidades propias de los nmeros naturales. Este uso de la expresin simblica literal de una regularidad [por ejemplo, (n + 1)2 n2 = [ n + ( n + 1) ] abarca todos los casos numricos particulares y dice la regularidad de una manera ms resumida que su expresin verbal (la diferencia de los cuadrados de dos nmeros naturales consecutivos es igual a la suma de dichos nmeros consecutivos). Sin embargo, quien lee (n + 1)2 n2 = n + (n + 1) debe estar siempre en capacidad de interpretar su contenido, es decir, de saber formular su expresin verbal.
1.4. REPRESENTACIN DE TRMINOS GENERALES DE UNA SUCESIN DE NMEROS.

En los ejercicios de Aritmtica hemos planteado algunos en los que se daban algunos trminos de una sucesin de nmeros y se peda averiguar algn nmero omitido, o el siguiente de la sucesin. Un ejercicio de esta especie puede ser: Cul es el nmero que ocupa la posicin 15 en esta sucesin de nmeros: 2, 4, 6, 8, 10,...? Resolver primeramente este ejercicio al primer paso puede ser difcil y para alguno un poco tardo, esto no es que no comprendan los significados sino la falta de prctica para la resolucin de ejercicios implica averiguar cul es la ley o regla que se aplica para generar cada uno de los nmeros de la sucesin. Al intentar hacerlo nos percatamos enseguida de que estamos tratando con dos tipos de nmeros: uno, el que indica la posicin en que se halla cada nmero (n); y dos, el nmero que ocupa esa posicin (an ). Para el ejemplo dado: Posicin que ocupa (n) N=1 N=2 N=3 Etc. Nmero que ocupa esa posicin (an ) A1 = 2 A2 = 4 A3 = 6 Etc.
Pues bien, lo que tenemos que hacer es descubrir la relacin que existe entre cada par de nmeros: posicin ocupada y nmero que ocupa esa posicin (1 y 2; 2 y 4; 3 y 6; etc.); es decir, debe tratarse de una relacin constante, la misma para cada par de nmeros relacionados. En nuestro caso es sencillo: el nmero que ocupa una posicin es el doble del nmero que indica la posicin ocupada: an es el doble de n. Ahora resulta sencillo representar esta relacin: el trmino general de la sucesin es an = 2n. Ahora estamos listos para contestar la pregunta: el nmero que ocupa la posicin 15 (n = 15) en esta sucesin es a15 = 2 x 15 = 30. Y, adems, podemos saber qu nmero ocupa cualquier otra posicin en la sucesin, as como la posicin que ocupa cualquier nmero; por ejemplo, el nmero 628 est en la posicin 314 de esa sucesin (por qu?).
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) A continuacin presentamos el siguiente cuadro para mayor orientacin sobre los que estamos estudiando:
Representacin simblica del trmino general Tipo de nmero representado Mltiplos de 5 Mltiplos de a Nmeros impares Potencias de 10 Cuadrado de nmeros naturales, ms 1 unidad Cuadrado de los nmeros naturales, a partir de 4 Cuadrado de nmeros naturales a partir de 4 Mltiplos de 6, ms 3 unidades (nmeros que, al dividirse entre 6, dan 3 como resto) Valores numricos 0, 5, 10, 15, . 0, a, 2 a, 3 a . 1, 3, 5, 7, . 1, 10, 100, 1000, 1, 2, 5, 10, 17,
4, 9, 16, 25, 36, .. 4, 9, 16, 25, 36, .
3, 9, 15, 21, 27, ..
Fracciones de esas forma 1; 0,1; 0,01; 0,001;
Potencias de 0, 1
RESUMEN DE LA UNIDAD
En esta unidad tratamos que reflexionemos un poco sobre el uso de los nmeros naturales y de sus respectivas reglas y su importancia que pueden tener en el uso de las operaciones algebraicas sin perder su origen y significado. Entender cuan importantes es conocer las reglas respectivas en la representacin de las propiedades de las operaciones como una generalizacin en la Aritmtica.
BIBLIOGRAFA
Baldor, Aurelio (S/A). lgebra. Andonegui. Martin (2007). Introduccin al lgebra. Caracas. Federacin Internacional de Fe y Alegra. Gutirrez. Pedro Antonio (2007). Matemtica 1: Bolivia; Editorial LA HOGUERA Blsamo. Josefina y Contenidos de Fondo Educativo Panamericano (2009). Matematicas 1. Impreso Bolivia: Editorial EL PAURO. 16
UNIDAD 2: LAS ECUACIONES

Reflexionamos sobre la construccin de las ecuaciones partiendo de igualdades aritmticas. Comprendemos los conceptos de ecuacin, incgnita, y la forma de una ecuacin. Hallamos ecuaciones equivalentes a partir de una dada.
2.1. LAS ECUACIONES

Hasta ahora hemos visto la necesidad de avanzar ms all de la Aritmtica, precisamente para dotar de generalidad a la representacin de las propiedades de las operaciones entre nmeros naturales, ciertas regularidades que se presentan entre tales nmeros, los patrones o trminos generales de secuencias numricas, conjeturas acerca de los nmeros, y para su correspondiente prueba. Existe otro campo de trabajo fundamental en la Aritmtica, que es la resolucin de problemas. Hemos trabajado con algunos mtodos propios, tales como utilizar las operaciones y sus propiedades como modelos de las situaciones problemticas; tambin nos hemos servido del mtodo general de ensayo y ajuste, que sugiere probar con valores particulares de la incgnita del problema y tomar decisiones a partir de los resultados as obtenidos, hasta llegar a la solucin. Pero despus de lo desarrollado en esta carpeta, es lcito preguntarnos: Tambin es posible avanzar hacia procesos ms generales de resolucin de problemas? Existe algn mtodo general, vlido como el de ensayo y ajuste, que permita abordar la resolucin de un problema sin tener que ir probando con valores particulares de la incgnita del problema? Veamos un problema, planteado y la forma de cmo podemos desarrollarlo: La suma de tres nmeros impares consecutivos es 81. Cul es el menor de ellos?. La solucin dada es determinar cul es el numero base para poder resolverlos, basta con aproximarnos por tanteo como el de pensar en dividir el numero en tres pares iguales y luego jugar con los nmeros y se llega con la siguiente definicin y el valor aproximado es 25 (25 + 27 + 29 = 81). Si en el enunciado anterior se nos hubiera dicho que la suma es 126, el mtodo de tanteo hubiera funcionado igual, pero habra que ensayar con otros nmeros particulares, hasta llegar al ajuste correspondiente.
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Hay otra forma de plantear la bsqueda de la solucin?
S. Pensamos en el enunciado de esta manera: tengo que sumar al nmero menor otro que es 2 unidades mayor, y un tercero que es 2 unidades mayor que el anterior, es decir, 4 unidades ms que el primero; en total estoy acumulando tres veces el nmero menor, ms 6 unidades; este total debe valer 81. Podemos abreviar todo ese discurso si al nmero menor (que es la incgnita del problema) lo designamos con una letra; por ejemplo, n. Entonces el planteamiento hacia la solucin se escribira: n + (n + 2) + (n + 4) = 81. Qu es esta expresin? Qu representa? Desde luego, no representa una propiedad de la suma de nmeros, tampoco una regularidad que se cumple para todos los nmeros, ni tampoco el patrn de una sucesin numrica, ni tampoco una conjetura de carcter general. A pesar de que utilizamos un smbolo literal, ya no estamos en el mbito de las expresiones que representan una generalizacin. Por defecto definimos que la Ecuacin, igualdad en la que intervienen una o ms letras, llamadas incgnitas. Es decir, es una igualdad entre expresiones algebraicas. Las expresiones que estn a ambos lados del signo igual son los miembros de la ecuacin: primer miembro el de la izquierda, segundo miembro el de la derecha. Se llama solucin de una ecuacin a un valor de la incgnita, o a un conjunto de valores de las incgnitas, para los cuales se verifica la igualdad. Una ecuacin puede tener una, ninguna o varias soluciones. Por ejemplo: La suma de dos edades es 34, si el menor tiene cuatro aos menos que el mayor. Hallar ambas edades. A simple vista pareciera que fuera difcil, pero lo resolveremos por tanteo y la nica solucin por el momento es de dividir los 34 aos entre 2 y el resultado es 17 y a continuacin jugamos con los nmeros y encontramos que el menor tiene 15 aos y el mayor 19 aos, lo cual verificamos con la expresin 15 + 19 = 34. Ahora con otro ejercicio 3x 7 = x + 1 es una ecuacin con una incgnita. Tiene una nica solucin: x = 4. Seguimos con las ecuaciones de x2 + y2 + 5 = 0 es una ecuacin con dos incgnitas sin solucin, pues la suma de dos cuadrados es un nmero positivo a partir del cual no se puede obtener 0 sumndole 5. 2x + 3y = 15 es una ecuacin con dos incgnitas que tiene infinitas soluciones, algunas de las cuales son x = 0, y = 5; x = 3, y = 3; x = 30, y = -15. Pero despus de lo desarrollado en este Carpeta, es lcito preguntarnos: Tambin es posible avanzar hacia procesos ms generales de resolucin de problemas? Existe algn mtodo general, vlido como el de ensayo y ajuste, que permita abordar la resolucin de un problema sin tener que ir probando con valores particulares de la incgnita del problema? Dos ecuaciones se llaman equivalentes si tienen las mismas soluciones o ambas carecen de solucin. As, la ecuacin 3x 7 = x + 1 es equivalente a 2x 8 = 0 porque ambas tienen como solucin nica x = 4. 18
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) En lo que sigue vamos a estudiar con detenimiento este nuevo objeto matemtico y cmo se trabaja con l para poder llegar a la solucin de los problemas, es decir, a obtener el valor de la incgnita de cada problema. Pero lo que nos interesa destacar es que llevar el enunciado de un problema a una ecuacin es un nuevo mtodo para resolver ciertos problemas. Y es un mtodo general. En efecto, si en el problema anterior la suma debe ser 129, la ecuacin correspondiente ser n + (n + 2) + (n + 4) = 129. Cambia ese dato final, pero no la estructura de la ecuacin. Ms an, si el enunciado indica que la suma de 5 nmeros impares consecutivos es 405 y hay que hallar el mayor, la ecuacin ser (n 8) + (n 6) + (n 4) + (n 2) + n = 405; la ecuacin tiene una estructura similar a las anteriores. Es decir, la estructura de la ecuacin est preparada para aceptar diversos casos particulares y representarlos. Por este proceso vamos a estudiar un poco detenidamente de cmo podemos resolver ecuaciones para poder resolver problemas. Como una actividad en el campo de la matemtica la ecuacin es muy importante en s misma.
2.2. CONSTRUIR UNA ECUACIN

Nos preguntaremos primeramente aunque en anterior punto lo hemos definido, qu es una ecuacin y cun importante es en nuestro contexto? En este concepto bsico podemos tambin dar a conocer de cmo se puede formar una ecuacin y una de ellas es determinar una igualdad, y para ello nada mejor que saber construirla: si sabemos fabricar una ecuacin tendremos asegurada una respuesta a esa pregunta. Una ecuacin es una igualdad aritmtica en la que hay algn nmero desconocido. El smbolo (letra) que esconde ese nmero se denomina incgnita. Resolver una ecuacin significa hallar el valor numrico de la incgnita. Una ecuacin est bien resuelta si al sustituir la incgnita por el valor numrico hallado se hace verificable la igualdad aritmtica inicial. En este caso hemos hallado la solucin de la ecuacin. Vamos a hacerlo. Tomemos, por ejemplo, el nmero 13 y escribamos algunas expresiones aritmticas que liguen nmeros naturales con operaciones y cuyo resultado sea 13. En seguida se nos vienen a la mente las ms sencillas, las que utilizan dos nmeros ligados por un signo de operacin; por ejemplo: 9 + 4; 18 5; 26 / 2; 5 + 8; etc. En un segundo paso, seguramente empezamos a manejar expresiones ms complejas, con ms nmeros o ms operaciones implicadas; por ejemplo: 6 + 6 + 1; 8 + 10 5; 3 x 4 + 1; 30 / 2 2; 2 x 5 + 3; 6 x (4 1) 5; 42 + 4 7; etc. Como se puede apreciar, la lista de expresiones no tiene fin cuando cada uno puede pensar muchas posibles soluciones de dar una repuesta adecuada y combinas de acuerdo a la complejidad de solucin podamos dar de acuerdo al grado. Hay que hacer notar que los smbolos que habitualmente se utilizan para esconder los nmeros son los de uso ms universal: las letras. De este modo, si tomo la letra m (que es la inicial de mi nombre), la expresin anterior ser: 2 x m + 3 = m + 8 cuya escritura formal, segn vimos anteriormente, ser: 2m + 3 = m + 8. Acabamos de construir una ecuacin.
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Tambin podramos haber partido de la igualdad aritmtica 42 + 4 7 = 3 x 4 + 1 en la que, si escondemos el nmero 4 por la letra y (que es la ltima letra de mi nombre), llegamos a la expresin: cuya escritura formal ser: Hemos construido otra ecuacin. Ahora ya podemos responder a la pregunta anterior, qu es una ecuacin.
2.3. CONCEPTOS Y ELEMENTOS ASOCIADOS A UNA ECUACIN

Antes de continuar con los contenidos temticos aremos un pequeo recuerdo de lo que hemos estado estudiando en una sntesis. Una ecuacin es una igualdad aritmtica en la que hay algn nmero desconocido. El smbolo (letra) que esconde ese nmero se denomina incgnita. Resolver una ecuacin significa hallar el valor numrico de la incgnita. Una ecuacin est bien resuelta si al sustituir la incgnita por el valor numrico hallado se hace verificable la igualdad aritmtica inicial. En este caso hemos hallado la solucin de la ecuacin. Tambin utilizando otras definiciones tenemos: una ecuacin numrica es una ecuacin que no tiene ms letras que las incgnitas, como donde la nica letra es la incgnita x, como
Una ecuacin literal es una ecuacin que adems de las incgnitas tiene otras letras, que representan cantidades conocidas como:
Una ecuacin es entera cuando ninguno de sus trminos tiene denominador como los ejemplos anteriores, y es fraccionaria cuan algunos o todos sus trminos tienen denominador, como:
En una ecuacin ya construida encontramos los siguientes elementos: Los miembros de la ecuacin son las expresiones que se ubican a cada lado del signo =. As, en 2m + 3 = m + 8, el miembro de la izquierda es 2m + 3, y el de la derecha, m + 8. Y anlogamente, y en
En cada miembro encontramos trminos, que son las expresiones separadas por los signos + . Por ejemplo, en hay tres trminos: y 7. Algunos trminos tiene su coeficiente numrico y su parte literal; por ejemplo, en 3n, 3 es el coeficiente y n la parte literal; y en m, el coeficiente es 1 y m la parte literal. Otros trminos se reducen a un nmero, como por ejemplo, 3, 8, 7, 1. 20
El grado de la ecuacin viene dado por el mayor exponente que presenta la incgnita respectiva. As, la ecuacin es de grado 2 o de segundo grado, mientras que es una ecuacin de primer grado o de grado 1. El nmero de incgnitas de una ecuacin es otro elemento a tomar en cuenta. As, 2m + 3 =m+8y son dos ecuaciones con una sola incgnita cada una. En cambio, es una ecuacin con dos incgnitas.
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2.4. ECUACIONES EQUIVALENTES

En cuanto a las resoluciones o al mismo tiempo de plantear una ecuacin pueden compartir la misma solucin. En el proceso de la similitud y la forma y cuanto a las que lo hacen se denominan ecuaciones equivalentes. Por ejemplo y dentro del conjunto de las ecuaciones de primer grado con una incgnita en N, y son ecuaciones equivalentes, ya que para ambas la solucin es 5. Por el momento nos interesan, en particular, las ecuaciones que se van derivando de una ecuacin dada a partir de transformaciones que sean vlidas. Como una ecuacin es una igualdad aritmtica, las transformaciones vlidas son aquellas que conservan la igualdad de ambos miembros. Veamos algunas de ellas, aplicadas a la ecuacin cuya solucin es 5. Que con mayor comprensin verificaremos en el siguiente cuadro: Transformaciones validas Cambiar la letra que designa a la incgnita pero sin variar la ecuacin Cambiar de la los miembros de la ecuacin Cambiar el orden de los trminos en los miembros de la ecuacin Sumar el mismo trmino en ambos miembros de la ecuacin Restar el mismo trmino en ambos miembros de la ecuacin Multiplicar ambos miembros de la ecuacin (los coeficientes de todos los trminos) por el mismo nmero Dividir ambos miembros de la ecuacin (los coeficientes de todos los trminos) por el mismo nmero Combinar con algunas de las transformaciones anteriores Sumar Sumar 3 m Restar 3 Restar m Multiplicar por 3 Ejemplos Solucin
Dividir entre 2
Multiplicar 2 y agregar 5 Combinar las tres primera
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2.5. RESOLUCIN DE ECUACIONES

Como ya nos estamos relacionando con las ecuaciones y su importancia que tiene para darle funcin podemos decir que resolver una ecuacin es encontrar su solucin, es decir, el valor numrico de la incgnita; este valor, al sustituirse en la ecuacin, restituye y hace verificable la igualdad aritmtica inicial o sea que el valor obtenido en el miembro izquierdo es el mismo valor en el miembro derecho. Como hemos visto algunos procesos de formar ecuaciones y diferentes procedimientos disponibles para resolver ecuaciones, digamos que stas pueden presentar varias formas, como ya hemos visto en los ejemplos presentados hasta ahora. La forma , en la que son coeficientes (generalmente, nmeros naturales, alguno de los cuales puede ser eventualmente igual a cero), se denomina forma cannica de la ecuacin de primer grado con una sola incgnita en N. A continuacin veremos algunos procesos de calculo que podemos desarrollar en el transcurso del mdulo y al mismo tiempo las diferentes soluciones o alternativas que podemos utilizar. a) Los mtodos intuitivos: Corresponden a ecuaciones muy sencillas; por ejemplo, para resolver una ecuacin como , basta recordar las tablas de la suma o, simplemente, contar desde 5 hasta 11 y deducir que debe ser igual a 6. O para el caso de , es fcil percibir que, como es igual a , entonces debe corresponder a , con lo que debe valer . Igualmente, para ecuaciones como , podemos percibir que equivale a (para ajustar el resultado de la suma ), de donde se sigue que . En todos los procesos o casos prevalece una visin integral de la ecuacin como un todo, como una relacin de igualdad que comprende todos los trminos de los dos miembros, y no slo una visin aislada de la incgnita. Por esta razn, estos mtodos son perfectamente vlidos y no deben desdearse, aun cuando en este proceso de resolucin no se escribe nada y el resultado se limite a describir verbalmente el proceso seguido. Es ms, esta visin integral de toda ecuacin debe ser uno de los objetivos a alcanzar en las tareas de resolucin de ecuaciones. b) El mtodo de ensayo y ajuste (tanteo razonado): Este es un proceso donde cada uno de los lectores o participantes trata de asignar un valor inicial a la incgnita, al mismo tiempo reemplazarlo o sustituirlo en la ecuacin, observamos si los dos miembros de la ecuacin toman el mismo valor, y decidir en consecuencia. Por ejemplo, intentemos resolver la ecuacin . Damos a x el valor inicial 3; el miembro de la parte izquierda queda igual a 8 y el de la derecha, a 14; en este sentido hay que tener mucho cuidado en dar una ecuacin porque si analizamos el valor que le estamos dando, 3 no es la solucin requerida ya que ; notamos que la diferencia entre estos valores . Damos ahora a ; el miembro de la izquierda queda igual a 13 y el de la derecha, a 17; tampoco 4 es la solucin requerida, pero observamos que la diferencia entre estos ltimos valores ; es decir, la diferencia se ha acortado (ha pasado de 6 a 4). 23
Esta ltima observacin significa que el proceso de incrementar el posible valor de x, a partir del valor inicial 3, es correcto: la incgnita vale ms que 3. En efecto, si en lugar de 4 hubiramos dado a la incgnita el valor 2, el miembro de la izquierda hubiera quedado igual a 3 y el de la derecha a 11, y la diferencia entre estos ltimos valores 11 3, sera 8; es decir, la diferencia se habra incrementado (pasara de 6 a 8). Por consiguiente, despus de dar estos dos pasos, es decir, de asignar dos valores a la incgnita, estamos en capacidad de decidir hacia dnde tenemos que ensayar nuevos valores de la incgnita. En el ejemplo que nos ocupa, este valor es mayor que 4. Resta, pues, probar con 5, con 6..., hasta llegar al punto en que los dos miembros de la ecuacin alcancen el mismo valor. Esto quiere decir solamente en dar valores sin encontrar en el despeje de la incgnita que veremos a continuacin en el siguiente punto. En nuestra ecuacin esto ocurre con ; en efecto, los dos miembros de la ecuacin toman el valor 23 (que es el valor de la igualdad aritmtica inicial). Podemos afirmar que este mtodo de ensayo cumple para algunas ecuaciones cuando est planteado para menor grado de similitud como ser en los nios con el ensayo y el ajuste es muy largo y, por consiguiente poco econmico y muy complejo. Aparentemente es as, pero tiene la ventaja de que tambin toma en cuenta a toda la ecuacin de una manera integral, y no slo a las incgnitas; y adems, nos recuerda el origen de las ecuaciones, la igualdad aritmtica original, ya que en cada ensayo nos obliga a considerar si se ha alcanzado o no dicha igualdad. Como en el caso de los mtodos intuitivos, tampoco aqu se est obligando a escribir el proceso de resolucin; el mtodo puede desarrollarse mentalmente. Pero podemos ayudarnos con un esquema sencillo para desarrollarlo mentalmente antes de plantear una ecuacin. Como el de determinar cul es la ecuacin que voy a dar y que datos voy a escribir en la parte izquierda y que datos en la parte derecha. c) Los mtodos de despeje: Como ya hemos visto algunos de los proceso de posible solucin ahora entraremos de acuerdo a las soluciones de encontrar el valor de la incgnita y las solucione ms adecuadas de resolver una ecuacin, determinando cuando se llega a obtener el valor de la incgnita; es decir, cuando se llega a una expresin como x = 5. Bien observada, esta ltima expresin tiene tambin la forma de una ecuacin: hay dos miembros ligados por el signo de igualdad. La particularidad est en que en uno de los miembros figura la incgnita con coeficiente 1 que debe acompaar a la variable y en el otro, un nmero. En lo que respecta a la incgnita, debe estar sola, despejada de cualquier otro trmino y de cualquier otro coeficiente que no sea 1. Por consiguiente, es lgico pensar en un mtodo que parta de la ecuacin original y que, mediante una cadena de ecuaciones equivalentes obtenidas por la aplicacin de transformaciones vlidas, nos lleve a una expresin en la que la incgnita aparezca despejada. Y resulta natural identificar a este proceso como el mtodo de despeje. c.a La tcnica de la balanza Consideremos la ecuacin 2x + 9 = 5x + 3, en la que los trminos numricos y los coeficientes de la incgnita son todos positivos. Podemos representar esta situacin mediante una balanza en 24
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) equilibrio (imagen de la igualdad), en la que cada platillo simboliza un miembro de la ecuacin; y para representar los trminos utilizamos, por ejemplo, un para cada x y un para cada unidad numrica.
El equilibrio final traduce la equivalencia en peso de los objetos contenidos en cada platillo; es decir, un equivale a . Si regresamos ahora a las representaciones inciales, decimos que hemos llegado al resultado: x = 2. Esta es la solucin de la ecuacin, como puede verificarse; el valor de la igualdad aritmtica inicial es 13. Como puede apreciarse, el procedimiento es til para manipular y captar visualmente las transformaciones que afectan a cada miembro de la ecuacin (platillo) y que van generando la cadena de ecuaciones equivalentes que nos llevan a la solucin. Su limitacin consiste en que los trminos numricos y los coeficientes de la incgnita deben ser todos positivos.
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) c.b La tcnica del grfico transformacional Este proceso es aquel que demuestra procedimientos, a partir de la ecuacin inicial, las transformaciones que se aplican en cada paso y las ecuaciones equivalentes que se generan como resultado van cambiando de acuerdo al orden que se le est dando y los procedimientos son los mismos y los resultados diferentes. As, para nuestra ecuacin partimos de su representacin inicial, en la que se colocan los trminos de cada miembro encima y debajo de los lados horizontales de un rectngulo: Vamos a trabajar en los mtodos para su resolucin.
Si consideramos como base este ejercicio nos damos cuenta que la parte izquierda de la ecuacin est colocado en la parte superior, y la parte derecha de la ecuacin est en el lado inferior y con esto jugaremos con el valores y encontraremos el valor de la incgnita.
Evidentemente nos podemos dar cuenta que para poder ensear de como poder demostrar un despeje de variable se puede dar como lo demostramos en el grfico y al mismo tiempo al disminuirle -2x, se procede en la disminucin de ambas partes, luego le disminuimos -3, afirmamos ya casi con el valor ms simple de la expresin de la incgnita y por ultimo vemos que ambos son divisibles entre tres los dividimos 3, encontramos que el valor de la incgnita es x = 2. Ahora ya con este ejemplo podemos agregar algunos componentes lgebraicos y al mismo tiempo hacerlo ms complejo para que nuestros participantes comprendan los procesos, como en el siguiente ejercicio vamos a demostrar:
Como se puede apreciar, las dos primeras transformaciones no implican operaciones aritmticas referidas a ambos miembros de la ecuacin, sino 26
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) simplemente transformaciones en la expresin de uno de los miembros, con el fin de llegar a la forma cannica de la ecuacin. c.c La tcnica simblica habitual: La tcnica de despeje que se utiliza habitualmente para la resolucin de una ecuacin de primer grado es una simplificacin de la tcnica transformacional anterior, en el sentido de que nicamente se presenta la cadena de ecuaciones equivalentes, en su forma simblica, sin indicar explcitamente la transformacin que se lleva a cabo en cada paso. As, en nuestra ecuacin 2x + 9 = 5x + 3, la secuencia de resolucin es: (1) (2) (3) (4) 2x + 9 = 5x + 3 2x + 6 = 5x 6 = 3x 2=x
En la solucin que aplicaremos para poder resolver las ecuaciones es que debemos en primer lugar tratar de hacer desaparecer las variables en uno de los miembros de las ecuacin, como ser: de (1) se pasa a (2) porque el 3 que est sumando pasa restando; de (2) se pasa a (3) porque el 2x que est sumando pasa restando; de (3) se pasa a (4) porque el 3 que est multiplicando pasa dividiendo. Estas reglas mecnicas que suelen aplicarse son, pues, reglas que damos con mucha repeticin en el curso que a su vez suena algo montono para algunos estudiantes y para otros una regla de oro: 1) 2) 3) 4) lo que est sumando, pasa restando; lo que est restando, pasa sumando; lo que est multiplicando, pasa dividiendo; lo que est dividiendo, pasa multiplicando.
Esta tcnica tiene el objetivo de resolver como nos explica el libro del lgebra: Resolver una ecuacin es hallar sus races, o sea el valor o los valores de las incgnitas que satisfacen la ecuacin. Y como regla general tenemos: 1. 2. Se efectan las operaciones indicadas, si las hay Se hace la transposicin de trminos, reuniendo en un miembro todos los trminos que contengan la incgnita y en el otro miembro todas las cantidades conocidas. Se reducen trminos semejantes si los hay en cada miembro. Se despeja la incgnita dividiendo ambos miembros de la ecuacin por el coeficiente de la incgnita.
3. 4.
Lo que hay que afirmar que los procesos presentados son de conocimientos general y que no deben conocer los alumnos ya que el mtodo de la tcnica del grafico transformacional no solo es de demostracin sino una forma de apropiacin del concepto de resolucin de ejercicios Indudablemente; en todo caso deben ser descubiertas por ellos, como una conclusin prctica y posterior de su trabajo con la aplicacin de las transformaciones 27
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) correspondientes. Slo si se guarda este orden se evitarn los errores tan frecuentes en las tareas de despeje de la incgnita. 1De modo que la secuencia de aprendizaje de la resolucin de una ecuacin de primer grado por el mtodo de despeje, bien puede pasar por las dos tcnicas previas (de la representacin en la balanza y por medio del grfico transformacional) antes de llegar al modo habitual de slo presentar la cadena de ecuaciones equivalentes (mal acompaada, a veces, por las reglas mecnicas de su uso y la falta de aclaracin y su funcionalidad correspondiente)
. La experiencia ensea que habituarse a este tipo de traslacin de lo grfico a lo simblico con trminos numricos positivos, facilita la comprensin posterior de las transformaciones simblicas en ecuaciones con trminos negativos. c.d El tanteo formalizado: la regla falsa o de falsa posicin Retrocedamos un poco a la ecuacin que nos sirvi de ejemplo anterior al hablar del mtodo de ensayo y ajuste, Como vimos, empezamos a ensayar con los valores para x, con los que obtuvimos los valores respectivos de los miembros de la izquierda y de la derecha, (para ) y 13 y 17 (para ); tambin obtuvimos las diferencias entre ambos miembros, en cada caso, . Vamos a llevar todos estos datos a la siguiente tabla, y agregaremos los correspondientes a y a (el subndice que se coloca a las incgnitas indica el orden en que se consideran; as, indica que 4 es el segundo valor de x considerado): 28
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Valor del miembro de la derecha: D Diferencia: F F=(ID)(DI)
Valor de la incgnita
Valor del miembro de la izquierda; I
8 13 18 23
14 17 20 23
DI=6 4 2 0
Cuando analizamos por simple inspeccin por el mtodo de ensayo y ajuste slo remarcamos dos puntos: que la diferencia F disminuy al pasar de a (lo que indicaba que la solucin estaba del lado de los valores mayores que 3) y que haba que seguir ensayando con algn valor mayor que 4, hasta llegar a la solucin (cuando F = 0). Ahora podemos fijarnos en otro dato adicional: la variacin de F. Cuando x vale 3, F toma el valor 6; despus, al incrementarse x en una unidad (al pasar de 3 a 4, de 4 a 5, y de 5 a 6), F disminuye en 2 unidades (de 6 a 4, de 4 a 2, y de 2 a 0). Pero realmente no tenamos que haber completado la tabla hasta llegar a tener F = 0. Con los dos primeros ensayos (x = 3 y x = 4) podamos haber calculado la solucin de la ecuacin. En efecto, estamos en presencia de una situacin proporcional: cada vez que x aumenta una unidad, la diferencia disminuye en 2 unidades. La pregunta es: cuntas unidades tiene que aumentar x para que la diferencia se anule? Podemos plantear la siguiente regla de tres: Aumento del valor de x disminucin de la diferencia F 1 2 a 6 de donde, a = 3. Es decir, la incgnita debe aumentar 3 unidades a partir de su valor inicial, que era 3. Por lo tanto, la solucin de la ecuacin es x = 6. Puede verificarlo.
Aumento del valor de x 1 a Disminucin de la diferencia 2 6
Para finalizar en este punto el resumen de la ecuacin con su respectivo despeje llegamos a la siguiente conclusin de donde . Es decir, la incgnita debe aumentar 3
unidades a partir de su valor inicial, que era 3, por lo tanto la solucin de la ecuacin es , si existiera alguna duda nos pondremos a analizar el ejercicios y verificaremos que lo que estamos diciendo es verdico.
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Baldor, Aurelio (aos). lgebra. Ecuaciones de primer grado. Gutirrez. Pedro Antonio (2007). Matemtica 1: Bolivia; ecuaciones de primer grado,
BIBLIOGRAFA
Baldor, Aurelio (aos). lgebra. Andonegui. Martin (2007). Introduccin al lgebra. Caracas. Federacin Internacional de Fe y Alegra Gutirrez. Pedro Antonio (2007). Matemtica 1: Bolivia; Editorial LA HOGUERA Blsamo. Josefina y Contenidos de Fondo Educativo Panamericano (2009). Matemticas 1. Impreso Bolivia: Editorial EL PAURO
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UNIDAD 3: TRIGONOMETRIA
Reflexionamos la importancia que tiene la trigonometra en nuestro contexto. Analizamos los diferentes conceptos generales que tiene la trigonometra y su aplicacin en el diario vivir. Nos apropiamos de las diferentes funciones y definiciones de las funciones trigonomtricas de acuerdo a su variacin de solucin.
3.1. TRIGONOMETRA
Las definiciones que podemos averiguar en las diferentes bibliografas de lo que es la trigonometra son las siguientes: Trigonometra.- (Del gr. ). f. Parte de las matemticas que trata del clculo de los elementos de los tringulos planos y esfricos. || ~ esfrica. f. La que trata de los tringulos esfricos. || ~ plana. f. La que trata de los tringulos planos La trigonometra es una rama de la matemtica, cuyo significado etimolgico es "la medicin de los tringulos". Se deriva del vocablo griego <trigno> "tringulo" + <metron> "medida".
La trigonometra es la rama de las matemticas que estudia las relaciones entre los ngulos y los lados de los tringulos. Para esto se vale de las razones trigonomtricas, las cuales son utilizadas frecuentemente en clculos tcnicos. En trminos generales, la trigonometra es el estudio de las funciones seno, coseno; tangente, cotangente; secante y cosecante. Interviene directa o indirectamente en las dems ramas de la matemtica y se aplica en todos aquellos mbitos donde se requieren medidas de precisin. La trigonometra se aplica a otras ramas de la geometra, como es el caso del estudio de las esferas en la geometra del espacio. Posee numerosas aplicaciones: las tcnicas de triangulacin, por ejemplo, son usadas en astronoma para medir distancias a estrellas prximas, en la medicin de distancias entre puntos geogrficos, y en sistemas de navegacin por satlites. Tambin en otras definiciones tenemos que la Trigonometra, es una rama de las matemticas que estudia las relaciones entre los lados y los ngulos de los tringulos. Etimolgicamente significa medida de tringulos. Las primeras aplicaciones de la trigonometra se hicieron en los campos de la navegacin, la geodesia y la astronoma, en los que el principal problema era determinar una distancia inaccesible, es decir, una distancia que no poda ser medida de forma directa, como la distancia entre la Tierra y la Luna. Se encuentran notables aplicaciones de las funciones 31
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) trigonomtricas en la fsica y en casi todas las ramas de la ingeniera, sobre todo en el estudio de fenmenos peridicos, como el flujo de corriente alterna.
3.2. HISTORIA DE LA TRIGONOMETRA

La agrimensura y la navegacin son prcticas que, desde sus orgenes, han requerido el clculo de distancias cuya medicin directa no resultaba posible; y otro tanto sucede en el mbito de la astronoma. Para resolver este problema, los antiguos babilonios recurrieron ya a la trigonometra; es decir, a una serie de procedimientos que permiten poner en relacin las medidas de los lados de un tringulo con las medidas de sus ngulos. La distancia desde un punto situado al pie de una montaa hasta su cima, por ejemplo, o desde una embarcacin hasta un determinado punto de la costa, o la que separa dos astros, pueden resultar inaccesibles a la medicin directa; en cambio, el ngulo que forma la visual dirigida a un accidente geogrfico, o a un punto de la bveda celeste, con otra visual fijada de antemano (como puede ser la dirigida segn la horizontal), acostumbra ser fcil de medir mediante instrumentos relativamente sencillos. El objetivo de la trigonometra es establecer las relaciones matemticas entre las medidas de las longitudes de los segmentos que forman los lados de un tringulo con las medidas de las amplitudes de sus ngulos, de manera que resulte posible calcular las unas mediante las otras. Entre los ms importantes en lo que estudia la trigonometra tenemos los siguientes conceptos y definiciones de su estudio NGULOS Asociada tradicionalmente a un captulo tan importante de la actividad humana como es el de la observacin astronmica, la nocin de ngulo es bsica en geometra (y obviamente en trigonometra). Su aparente sencillez no ha de ocultar el hecho de que el tratamiento de los ngulos como magnitudes susceptibles de ser medidas encierra una considerable complejidad; en efecto, un sistema de medicin de los ngulos que permita compararlos eficazmente con otras magnitudes geomtricas, como la longitud o la superficie, requiere tratarlos como magnitudes lineales, lo que slo se consigue adecuadamente asocindolos a arcos de circunferencia. Pero el clculo de la longitud de la circunferencia hace intervenir una magnitud irracional, el nmero pi; esto implica que cuestiones aparentemente sencillas, como por ejemplo la divisin de un ngulo cualquiera en tres partes iguales, no puedan resolverse fcilmente mediante una construccin geomtrica que se sirva exclusivamente de la regla y el comps. A continuacin estudiaremos un poco slo los ngulos que contienen los tringulos.
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Agudos Son aquellos ngulos que miden ms de 0 pero menos de 90. Son caractersticos de los tringulos acutngulos.
Rectos Son aquellos ngulos que miden 90. Son caractersticos de los tringulos rectngulos.
Obtusos Son aquellos ngulos que miden ms de 90 pero menos de 180. Son caractersticos de los tringulos obtusngulos.
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PEAMS- Componente de Especializacin TRINGULOS
El tringulo es el polgono ms simple y tambin el ms fundamental, ya que cualquier polgono puede resolverse en tringulos; por ejemplo, trazando todas las diagonales a partir de un vrtice, o ms en general, uniendo todos los vrtices con un mismo punto interior al polgono. Por otra parte, un tipo particular de tringulos, los tringulos rectngulos, se caracterizan por satisfacer una relacin mtrica (el llamado teorema de Pitgoras) que es la base de nuestro concepto de medida de las dimensiones espaciales.
CLASIFICACIN POR LADOS a. Issceles Se llama tringulo issceles al que tiene dos lados iguales; el tercer lado se llama base. Los ngulos en la base de un tringulo issceles son iguales; recprocamente, si dos ngulos de un tringulo son iguales, los lados opuestos a dichos ngulos tambin sern iguales.
b. Equiltero Se llama tringulo equiltero al que tiene los tres lados iguales. Como un tringulo equiltero es issceles para cualquier par de lados, resulta que los tres ngulos de un tringulo equiltero son iguales; recprocamente, si los tres ngulos de un tringulo son iguales, el tringulo es equiltero. Cabe mencionar que al tringulo que tiene los tres ngulos iguales se le llaman, como se acaba de mencionar, tringulo equiltero, pero tambin es llamado equingulo.
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c. Escaleno Cuando un tringulo tiene sus tres lados distintos entre s se llama escaleno.
CLASIFICACIN POR NGULOS
D.
Acutngulo
Un tringulo que tiene sus tres ngulos agudos (mayor que 0 pero menor que 90) se llama acutngulo.
E.
Rectngulo
Cuando uno de los ngulos es recto (igual a 90), se llama rectngulo.
35
F.
Obtusngulo
Cuando uno de los ngulos es obtuso (mayor que 90 pero menor que 180), el tringulo se llama obtusngulo.
FUNCIONES TRIGONOMTRICAS Las funciones trigonomtricas, en matemticas, son relaciones angulares que se utilizan para relacionar los ngulos del tringulo con las longitudes de los lados del mismo. Las funciones trigonomtricas son de gran importancia en fsica, astronoma, cartografa, nutica, telecomunicaciones, la representacin de fenmenos peridicos, y otras muchas aplicaciones.
La razn es la comparacin por cociente de dos magnitudes de la misma especie; por lo tanto, se trata de un nmero abstracto. Dado un ngulo agudo, tomemos un punto cualquiera sobre uno de sus lados; por ejemplo, el punto M, situado sobre el lado OM (O es el vrtice). Si por M trazamos una perpendicular, que cortar al otro lado del ngulo, en el punto S, quedan determinados tres segmentos, los 36
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) cuales forman un tringulo rectngulo. En un tringulo rectngulo, al lado ms grande (el que est frente al ngulo de 90) se le denomina hipotenusa, y a los otros dos lados se les llama catetos. Con los tres segmentos definidos, se pueden obtener seis razones distintas, que son: seno, coseno, tangente, cotangente, secante y cotangente.
ESTUDIO DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES Antes de iniciar con la importancia que tiene las funciones presentaremos algunos grficos de las funciones de acorde con el plano cartesiano:
Donde los valores se expresan por segmentos para mayor comprensin y es el siguiente: 37
; ; ;
Seno: Se obtiene dividiendo el cateto opuesto entre la hipotenusa. Dicho de otra forma decimos: En un tringulo rectngulo, el seno de un ngulo agudo , que se designa por es igual a la longitud del cateto opuesto al ngulo dividida por la longitud de la hipotenusa
En la figura notamos que no se encuentra a simple vista el tringulo rectngulo y para mayor comprensin tenemos:
O lo que es lo mismo:
38
Pero antes de seguir con las funciones debemos definir el teorema de Pitgoras que dice el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de sus catetos al cuadrado. Por ejemplo:
Donde el proceso del clsico ejercicio es el siguiente donde b = 3 y a = 4 deducimos que el valor es igual a 5.
Por lgica deducimos correspondiente de
y el resultado parcial es
y el valor
Y con el cual deducimos en el siguiente cuadro por lgica de razonamiento deductivo dando valores de productos: Producto resultante 1 2 3 4 Etc. Valor de a 3 6 9 12 Etc. Valor de b 4 8 12 16 Etc. Valor de c 5 10 15 20 Etc.
Verifquenlo y veremos que los mltiplos son los mismos y cuando averiguamos los ngulos con cualquier funcin es la misma en cada uno. Ahora ingresaremos a las diferentes definiciones que tienen los ngulos: Coseno: Se obtiene dividiendo el cateto adyacente entre la hipotenusa. Tambin los definimos como: En un tringulo rectngulo, el coseno de un ngulo agudo , que se designa por cos , es igual a la longitud del cateto adyacente al ngulo dividida por la longitud de la hipotenusa.
O tambin:
El coseno de un ngulo cualquiera se asigna mediante la circunferencia goniomtrica. Es la abscisa del punto en que el segundo lado del ngulo la corta: Circunferencia goniomtrica, circunferencia de radio unidad sobre la cual se representan los ngulos para que se puedan visualizar sus razones trigonomtricas. 39
Sobre un sistema de ejes coordenados con centro en el origen, O, se traza una circunferencia de radio unidad: Tangente: Se obtiene dividiendo el cateto opuesto entre el cateto adyacente.
Cotangente: Se obtiene dividiendo el cateto adyacente entre el cateto opuesto. Debemos aclarar que con estas co funciones solo se lo puede conocer como en forma terica ya que para hallarla en la calculadora no existe y para resolverlo debemos primeramente sacar la funcin de tangente y luego el resultado debe estar de divisor en la expresin
Secante:
Se obtiene dividiendo la hipotenusa entre el cateto adyacente.
Cosecante:
Se obtiene dividiendo la hipotenusa entre el cateto opuesto.
40
Cuadrantes:
Signos de las razones Trigonomtricas en los Diferentes cuadrantes del Plano
Seno I II III IV + + -
Coseno Tangente Cotangente Secante Cosecante + + + + + + + + + + -
3.3. UNIDADES ANGULARES

En la medida de ngulos, y por tanto en trigonometra, se emplean tres unidades, si bien la ms utilizada en la vida cotidiana es el Grado sexagesimal, en matemticas es el Radin la ms utilizada, y se define como la unidad natural para medir ngulos, el Grado centesimal se desarroll como la unidad ms prxima al sistema decimal, se usa en topografa, arquitectura o en construccin.
41
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Radian: unidad angular natural en trigonometra, ser la que aqu utilicemos. En una circunferencia completa hay radianes. Aqu hay que tomar en cuenta que el permetro de la circunferencia es donde r es el radio y = 3.1416.
Grado Sexagesimal: unidad angular que divide una circunferencia en 360 grados. Donde cada una de estas partes es un grado sexagesimal, (10) cada grado es dividido en 60 minutos o partes () y cada minuto est dividido en 60 segundos ()
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Grado Centesimal: unidad angular que divide la circunferencia en 400 grados centesimales. Donde cada parte se llama grado centesimal (1 g), cada grado est dividido en 100 minutos () y cada minuto est dividido en 100 segundos ().
Conversin de un sistema a otro: Para un mayor conocimiento recomendamos primeramente la realizacin de las operaciones de las ecuaciones y luego el uso de la calculadora y que despus lo participantes aprendan a transformar la pate decimal de un ngulo a minutos y segundos de acuerdo a las operaciones indicadas de conversin.
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) La ecuacin general de los tres sistemas queda de la siguiente manera:
Los siguientes despejes para la realizacin de los siguientes ejercicios son los siguientes Para el clculo del sistema sexagesimal con los otros dos sistemas
Para el clculo del sistema centesimal con los otros dos sistemas
ara el clculo del sistema radial con los otros dos sistemas
3.4. TRINGULOS OBLICUNGULOS

Un tringulo oblicungulo es aquel que no es recto ninguno de sus ngulos, por lo que no se puede resolver directamente por el teorema de Pitgoras, el tringulo oblicungulo se resuelve por leyes de senos y de cosenos, as como el que la suma de todos los ngulos internos de un tringulo suman 180 grados. Este programa se resuelve tambin tringulos rectngulos si alguno de los ngulos es de 90 grados, en este caso la hipotenusa es el lado opuesto al ngulo recto y los otros lados son los catetos. Para resolver un tringulo rectngulo se deben seguir las siguientes reglas que a continuacin detallamos en los siguientes formularios
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La ley de los cosenos
La ley de los senos
O tambin lo podemos decir as: Para encontrar los ngulos utilizando las funciones de coseno tenemos:
Para poder guiarnos mucho mejor, tenemos algunos ejercicios de gua con colores:
45
Como hemos visto anteriormente hemos priorizado con los ejercicios que son utilizados y que deben conocer nuestros estudiantes y al mismo tiempo poder sacarle provecho a todo lo que estamos realizando. Es una orientacin de los procesos de asimilacin de los diferentes ngulos con sus respectivos conceptos para facilitar el proceso de la operacin indicada en la resolucin de problemas en los ngulos indicados.
http://es.wikipedia.org/wiki/Funci%C3%B3n_trigonom%C3%A9trica http://centros5.pntic.mec.es/~marque12/matem/funciones/seno7.htm http://www.vitutor.com/fun/2/c_15.html http://www.monografias.com/trabajos13/trigo/trigo.shtml
BIBLIOGRAFA
Baldor, Aurelio (1977). Geometra Plana y del Espacio y Trigonometra. Gutirrez. Pedro Antonio (2007). Matemtica 3: Bolivia; Editorial LA HOGUERA Blsamo. Josefina y Contenidos de Fondo Educativo Panamericano (2009). Matemticas 3. Impreso Bolivia: Editorial EL PAURO
46
UNIDAD 4: IDENTIDADES TRIGONOMTRICAS

Reflexionamos sobre la importancia que tienen las identidades trigonomtricas en la resolucin de funciones en ngulos notables y complementarios. Analizamos los diferentes procesos de las ecuaciones trigonomtricas y su aplicabilidad en el contexto. Conceptualizamos los diferentes criterios y la didctica que surge en nuestras unidades educativas.
4.1. IDENTIDADES TRIGONOMTRICAS

A continuacin damos algunos conceptos ms importantes que podemos definir: En matemticas, las identidades trigonomtricas son igualdades que involucran funciones trigonomtricas, verificables para cualquier valor permisible de la variable o variables que se consideren (es decir, para cualquier valor que pudieran tomar los ngulos sobre los que se aplican las funciones). En matemticas, las identidades trigonomtricas verificables para cualquier valor permisible de la variable o variables que se consideren (es decir, para cualquier valor que pudieran tomar los ngulos sobre los que se aplican las funciones). Estas identidades, son tiles siempre que se precise simplificar expresiones que incluyen funciones trigonomtricas. Otra aplicacin importante es el clculo de integrales indefinidas de funciones no-trigonomtricas: se suele usar una regla de sustitucin con una funcin trigonomtrica, y se simplifica entonces la integral resultante usando identidades trigonomtricas. La igualdad anterior es una identidad porque sabemos que sea cual sea el valor del ngulo a el primer miembro de la igualdad toma el mismo valor que el segundo. El nippde Descartes nos permite verificar si una expresin en la que figure una igualdad es una identidad o no. Para ello escribimos en la parte inferior derecha la funcin en la esquina inferior izquierda ,y .
Si las grficas de las dos funciones coinciden, es una identidad. Si se cortan en algunos puntos, se trata de una ecuacin con soluciones las abscisas de los puntos de corte. Si no se cortan nunca se trata de una ecuacin sin solucin. 47
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) A este proceso para facilitar el desarrollo de las actividades podemos escribir los siguientes formularios.
C x B
A continuacin escribiremos las sumas de ngulos duplos entre los ms usados como anlisis y uso en la suma o la resta de ngulos.
48
Tambin colocaremos los valores de las funciones si es que no existiera una calculadora cientfica con el fin de facilitar el proceso y desarrollo de las ecuaciones trigonomtricas.
Grad o rad Sen
0
0
300
450
600
90
0
1200
1350
1500
180
0
270
0
360
0
0 0 1 0 -1 0
Cos
-1
0 -
Tan
-1
0 -
Cot
-1
Sec
-2
-1
Csc
-1
Es cuanto podemos ofrecer para facilitar y comprender las diferentes posiciones de las identidades trigonomtricas.
4.2. DESARROLLO DE LAS IDENTIDADES TRIGONOMTRICAS

Existen muchas formas para poder resolver una identidad trigonomtrica pero la ms usada es la siguiente: Se expresan todos los trminos de la igualdad en funcin del seno y coseno y se efectan las operaciones indicadas, consiguindose as la identidad de ambos miembros. Como por ejemplo: 49
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Reemplazando las identidades de csc, seca y por otro lado cot, tan con las funciones de seno y coseno queda de la siguiente manera.
Realizando las operaciones de producto y suma de fracciones heterogneas tenemos la siguiente expresin
Y como
, verificamos que los miembros son iguales y es de aqu
que decimos que es una identidad
Aunque debemos informar que cuando se procede a resolver un ejercicio de identidad trigonomtrica, podemos tener hasta tres valores o mas de acuerdo a nuestro conocimiento matemtico y los procesos no siempre son iguales. Debemos aclarar que no es una receta fija ya que el transcurso de los aos vemos que el participante y docente adquiere habilidades que a veces no sigue las reglas sino que las resuelve de acuerdo al ambiente y con las destrezas de los/as alumnos/as del aula demuestran el inters de aprender. Resolviendo otro ejercicio tenemos los siguientes datos
Si analizamos la expresin verificamos
obtenemos:
Realizando operaciones de medios con medios y extremos con extremos tenemos el siguiente dato:
Y con este resultado ya no podemos seguir ya que en el formulario es la misma respuesta y puede ser: en su defecto 50
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Con estos resultados podemos realizar diferentes operaciones que lo dejamos de acuerdo a sus habilidades.
4.3. ECUACIONES TRIGONOMTRICAS

Una ecuacin trigonomtrica es aquella ecuacin en la que aparecen una o ms funciones trigonomtricas. En las ecuaciones trigonomtricas la incgnita es el ngulo comn de las funciones trigonomtricas. No puede especificarse un mtodo general que permita resolver cualquier ecuacin trigonomtrica; sin embargo, un procedimiento efectivo para solucionar un gran nmero de stas consiste en transformar, usando principalmente las identidades trigonomtricas, todas las funciones que aparecen all en una sola funcin (es recomendable pasarlas todas a senos o cosenos). Una vez expresada la ecuacin en trminos de una sola funcin trigonomtrica, se aplican los pasos usuales en la solucin de ecuaciones algebraicas para despejar la funcin; por ltimo, se resuelve la parte trigonomtrica, es decir, conociendo el valor de la funcin trigonomtrica de un ngulo hay que pasar a determinar cul es ese ngulo. Aunque antes de poder solucionar cualquier ecuacin trigonomtricas en especial las funciones de seno y coseno que tienen un parmetro de [-1, 1]. Tambin, debemos verificar todas las respuestas obtenidas y aceptar slo aquellas que satisfacen la ecuacin original. Como las funciones trigonomtricas repiten su valor y signo en dos de los cuadrantes, hay que tener presente que siempre habr por lo menos dos ngulos distintos en la solucin de una ecuacin trigonomtrica de la forma trix = a (donde tri: es una de las seis funciones trigonomtricas y a: nmero cualquiera en el co-dominio de la funcin). Adems, debido a que cuando el lado terminal de un ngulo realiza un giro completo se genera otro ngulo equivalente, es necesario aadir a las soluciones obtenidas un mltiplo de 360, esto es, k360, y k es un entero. Por ejemplo tenemos los siguientes ejercicios:
bien bien
Otro ejercicio para poder analizar son las siguientes.
51
Destruyendo parntesis Transponiendo, reduciendo y simplificando
Pero al sustituir los valores a la pregunta original de la ecuacin, nos damos cuenta que solo se verifica la igualdad con y satisface la ecuacin x = 600 Y finalmente resolvemos la siguiente ecuacin trigonomtrica.
Reduciendo y despejando la variable tenemos el siguiente resultado
Al hacer la respectiva sustitucin verificamos que todos los valores satisfacen la ecuacin
52
Ejercicios propuestos Encuentre todas las soluciones (races) de las siguientes ecuaciones:
4.4. Funciones Trigonomtricas de la Suma y diferencia de dos ngulos

Funciones Trigonomtricas de la Suma y diferencia de dos ngulos
Entre los ejercicios de aplicacin demostremos el siguiente: Hallar Sen 150 considerado como la suma de 2 ngulos Qu Hago y como lo resuelvo? He aqu demostramos una de las soluciones que aplico la frmula correspondiente
53
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Hallar Cos 330 considerado como la diferencia de 2 ngulos.
Aplico:
Simplificar: Sen (90 + A) + Sen (90 A ) Aplico las frmulas correspondientes para cada sumando
Ordenando las operaciones indicadas y reduciendo trminos semejantes tenemos:
Demostremos ahora lo que aprendimos para poder resolver con facilidad cualquier suma o resta de dos ngulos. Hallar Sec 300 considerado como la suma de 2 ngulos. Hallar Cosec 315 considerado como la diferencia de 2 ngulos. Hallar Tg 120 considerado como la diferencia de 2 ngulos Simplificar: Cos (180 + B) * Tg (A +360) Sen (45 + B) Cos (B 45)
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4.5. DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS TRIGONOMETRA
DEL
LGEBRA Y
Primeramente daremos una introduccion de la didactica de las matemticas desde que se conoce: La enseanza de las matemticas ha planteado siempre un problema bastante paradjico.En efecto, existe una cierta categora de alumnos que los hemos denominados buenos o malos, por otra parte inteligentes y que incluso pueden dar prueba en otros campos de una inteligencia superior, que fracasan mas o menos sistemticamente en matemticas; estas constituyen una prolongacin directa de la misma lgica hasta el punto de que actualmente es imposible trazar una frontera estable entre los dos campos (sea cual sea la interpretacin dada a esta relacin: identidad, construccin progresiva, etc.). Por tanto, es difcil. concebir que sujetos bien dotados para la elaboracin y utilizacin de las estructuras lgicomatemticas espontneas de la inteligencia se encuentren en desventaja en una enseanza que se refiere exclusivamente a aquello de lo que se derivan tales estructuras. Sin embargo, el hecho est ah y plantea un problema. Habitualmente se responde de una manera un tanto simple al hablar de aptitud para las matemticas. Pero si lo que acabamos de suponer en cuanto a las relaciones de esta forma de conocimiento con las estructuras operatorias fundamentales del pensamiento es exacto, la aptitud se confunde con la inteligencia misma, lo que no se considera el caso, o se relaciona no con las matemticas como tales sino con la forma como se las ensea. En una palabra, el problema central de la enseanza de las matemticas consiste en ajustar recprocamente las estructuras operatorias espontneas propias de la inteligencia con el programa o los mtodos relativos a los campos matemticos enseados. Este problema se ha modificado profundamente en las ltimas dcadas a causa de las transformaciones de las mismas matemticas; mediante un proceso en apariencia paradjico pero psicolgicamente natural y muy explicable, las estructuras ms abstractas y ms generales de las matemticas contemporneas se incorporan a las estructuras operatorias naturales de la inteligencia y del pensamiento mucho mejor de lo que lo hacan las estructuras particulares que constituan el armazn de las matemticas clsicas y de la enseanza. Podemos afirmar que despues de una buena orientacion en el desarrollo y mecanismo que tiene la matematicas vemos que pocos con los alumnos que desarrollan esa similitud en desarrollo de la misma, pero que en gran mayoria no lo toman como un objetivo propio sino como un avance de conocimiento general de vencimiento de curo. Es en este sentido que nuestros estudiante despues de ver que las orientaciones que fueron hecaha en el aula, comprenden que fueron ciertas y las matemticas hoy no aparecen ya como un conjunto de captulos ms o menos separados, sino como una vasta jerarqua de estructuras que se engendran unas a otras a partir de algunas estructuras madres que se combinan entre ellas o se diferencian de distintas maneras. Pero que hacen para que la matemticas en los primeros ciclos sean dificiles como lo estamos denominado, es que nuestros docentes han hecho que las matematicas ganen una categoria de dificil y al mismo tiempo un respecto a hacia la asignatura, perdiendo en 55
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) algunos casos el valor de una preparacion como es que lo utilizamos constantemente en el diario vivir, pero no con la complejidad que se le da en las tematicas de curso. Si nos preguntamos a nosotros mismo quien hace que la matematica sea dificil, primeramente son nuestros propios padres que tal vez ha tenido problemas de avance en el colegio ypor ultimo el entorno en que vivimos, y por ultimoel docente que ha veces damos por entendido que en el nivel primario ya se han dado la base de la enseanza de las matemticas que encontramos falencias. Este proceso puede suceder de dos ambitos diferentes como ser que el alumno en las vacaciones olviden completamente todo lo avanzado o es que tiene poca capacidad en la retencion de los conocimientos adquiridos y la otra por la complejidad en el actor se desnvuelve y conjuga en el diario vivir y lo toma como una susistencia del diario vivir. Aqu reaparece el conflicto de que hablbamos al comienzo de este apartado entre la manipulacin operatoria de las estructuras y el lenguaje simblico, que pueda permitir expresaras. Las estructuras ms generales de las matemticas modernas son al mismo tiempo las ms abstractas, mientras que las mismas estructuras slo estn representadas en el espritu de los nios en forma de manipulacionesconcretas, materiales o verbales. Por otra parte, el matemtico no acostumbrado a la psicologa puede temer en todo ejercicio concreto un obstculo para la abstraccin, mientras que el psiclogo est habituado a distinguir cuidadosamente la abstraccin a partir de los objetos (origen de la experiencia fsica, extrao a la matemtica) y la abstraccin a partir de las acciones, origen de la deduccin y de la abstraccin matemticas. No hay que creer, efectivamente, que una educacin sana de la abstraccin suponga un empleo prematuro del lenguaje y el simbolismo tcnicos nicamente, ya que la abstraccin matemtica es de naturaleza operatoria y procede genticamente por etapas continuas a partir de las operaciones ms concretas. Tampoco hay que confundir lo concreto con la experiencia fsica, que extrae sus conocimientos de los objetos y no de las acciones mismas del sujeto, ni con las presentaciones intuitivas en el sentido de figurativas, ya que estas operaciones nacen de las acciones y no de configuraciones perceptivas o imaginadas. Estos distintos malentendidos posibles muestran que si la introduccin de las matemticas modernas en los niveles ms precoces constituye en principio un gran progreso desde el punto de vista psicopedaggico, las realizaciones pueden ser, segn los casos, excelentes o discutibles de acuerdo con los procedimientos empleados. Debido a esto, la Conferencia internacional de Instruccin pblica (Oficina Internacional de Educacin y UNESCO), en su sesin de 1956, insert en su Recomendacin no. En definicin podemos decir que para aprender matemticas los alumnos deben comprender lo siguiente: Cules son las herramientas necesarias para resolver ciertos problemas y distinguirlos de otros que emplean otras herramientas. Que pueden variar los procedimientos y todos ser vlidos. Que los problemas pueden presentar datos de ms, o de menos. Que los problemas pueden tener una, ninguna o varias soluciones posibles. Qu cada uno tiene la posibilidad de buscar, crear y validar un procedimiento. Nada est hecho. 56
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Para lograr este propsito es necesario que cada participante realice una lectura previa al encuentro e identifique los puntos que requieran clarificacin, as como aquellos sobre los cuales se asuma una posicin crtica. Entre otras se tiene las siguientes: Diagnstico de ideas previas Talleres Resolucin de problemas docentes Trabajo en grupo Foros presencial y electrnico Debates Tutoras Seminario Publicaciones (en cartelera, peridico mural, papel y/o electrnico) Investigaciones de tipo pedaggico-matemtico
En esta carpeta hemos tratado de dar lo ms simple posible de lo que es la trigonometra aunque en la prctica parecen ejercicios complejos que muy pocos lo aplican por su complejidad, es por esta razn que los modulo hacen que el docente al estudiar sea de fcil comprensin y al mismo tiempo una ayuda personal cuando lo vayan a aplicar en el aula.
Baldor, Aurelio (1977). Geometra Plana y del Espacio y Trigonometra. Gutirrez. Pedro Antonio (2010). Matemtica 3: Bolivia; Editorial LA HOGUERA Blsamo. Josefina y Contenidos de Fondo Educativo Panamericano (2009). Matemticas 3. Impreso Bolivia: Editorial EL PAURO.
BIBLIOGRAFA
Baldor, Aurelio (1977). Geometra Plana y del Espacio y Trigonometra. Gutirrez. Pedro Antonio (2007). Matemtica 3: Bolivia; Editorial LA HOGUERA Blsamo. Josefina y Contenidos de Fondo Educativo Panamericano (2009). Matemticas 3. Impreso Bolivia: Editorial EL PAURO
BIBLIOGRAFA CONSULTADA EN INTERNET

http://www.slideshare.net/amesia/funciones-trigonometricas-de-angulos-compuestos http://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20091230052632AAzzfg5 57
http://www.arrakis.es/~mcj/notas018.htm http://filemon.upct.es/~pepemar/mateprimero/trigonometria/raztrgisuma.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Identidades_trigonom%C3%A9tricas http://www.sectormatematica.cl/proyectos/suma_y_diferencia.htm
ANEXOS
Lectura N 1 DIFERENCIA DEL LGEBRA Y LA ARITMTICA
El concepto de la cantidad en lgebra es mucho ms amplio que en aritmtica. En aritmtica las cantidades se expresan en nmeros y estos expresan valores determinados. As, 20 expresa un solo valor: veinte; para expresar un valor menor o mayor que este habr que escribir un nmero distinto de 20. En lgebra, para lograr la generalizacin, las cantidades se representan por medio de letras, las cuales pueden representar todos los valores. As, a representa el valor que nosotros le asignemos, y por lo tanto puede representar 20 o ms de 20 o menos de 20, a nuestra eleccin, aunque conviene advertir que cuando en un problema asignamos a una letra un valor determinado, esa letra no puede representar, en el mismo problema, otro valor distinto del que le hemos asignado. El lgebra es una rama de las matemticas en la que se usan letras para representar relaciones aritmticas. Al igual que en la aritmtica, las operaciones fundamentales del lgebra son adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y clculo de races. La aritmtica, sin embargo, no es capaz de generalizar las relaciones matemticas, como el teorema de Pitgoras, que dice que en un tringulo rectngulo el rea del cuadrado que tiene como lado la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los cuadrados cuyos lados son los catetos. La aritmtica slo da casos particulares de esta relacin (por ejemplo, 3, 4 y 5, ya que 32 + 42 = 52). El lgebra, por el contrario, puede dar una generalizacin que cumple las condiciones del teorema: a + b = c El lgebra clsica, que se ocupa de resolver ecuaciones, utiliza smbolos en vez de nmeros especficos y operaciones aritmticas para determinar cmo usar dichos smbolos. El lgebra moderna ha evolucionado desde el lgebra clsica al poner ms atencin en las estructuras matemticas. Los matemticos consideran al lgebra moderna como un conjunto de objetos con reglas que los conectan o relacionan. As, en su forma ms general, se dice que el lgebra es el idioma de las matemticas. MTRA. ROSA ELIDA ARELLANO BARRIENTOS (2010) HTTP://WWW.ELREDACTOR.MX/INDEX.PHP/EDITORIALES/92-ULTIMAS/2810DIFERENCIA-DEL-ALGEBRA-Y-LA-ARITMETICA En:
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PEAMS- Componente de Especializacin Lectura N 2 Desarrollo del Pensamiento Algebraico
Normalmente hablamos de la enseanza y el aprendizaje del lgebra y de la trigonometra. Esta manera de hablar pone el nfasis en el contenido. Cada vez es ms comn cambiar de nfasis y hablar entonces de pensamiento algebraico y pensamiento trigonomtrico. Como vemos se cambia el nfasis en el desarrollo del pensamiento algebraico en lugar del mero contenido. Ese es precisamente el tema que nos ocupa en esta leccin. Despus de haber tenido la oportunidad de estudiar algunas investigaciones sobre el aprendizaje del lgebra y problemas de injusticia social en la enseanza del lgebra en la escuela, pasaremos ahora a considerar el tema del pensamiento algebraico y trigonomtrico, y su desarrollo. lgebra Qu es el lgebra? A continuacin le presentamos otra definicin de esta rama de las matemticas. Para Piaget y Garcia (1984) el lgebra es ... la ciencia de las estructuras generales comunes a todas las partes de las matemticas, incluyendo la lgica (p. 161). Esta definicin es caracterstica de los autores que se posicionan dentro de la corriente estructuralista al estilo Bourbaki. Aunque, estos mismos autores reconocen que el lgebra se consolid como disciplina independiente durante un largo perodo que se caracteriz por el estudio de la resolucin de ecuaciones como tema nico. Esta definicin, como usted ya lo habr notado, tiene elementos en comn con la definicin del grupo Bourbaki. Consideramos esta definicin de Piaget y Garcia porque estos autores ofrecen, como veremos ms adelante, un enfoque muy interesante sobre el desarrollo del pensamiento algebraico. Orgenes y desarrollo del lgebra La determinacin del origen del lgebra depender de la definicin del lgebra que asumamos. Si concebimos al lgebra como el arte de resolver ecuaciones tendramos que sta tendra un origen muy remoto y cuyo desarrollo alcanzara su punto ms alto en el trabajo de Vieta. Por el contrario, si asumimos el lgebra como el estudio de las estructuras algebraicas, entonces tendramos que su origen es bastante reciente y su desarrollo vertiginoso durante el siglo XX. Es ocioso ponerse a trazar el origen del lgebra, como de cualquier otro campo de las matemticas, a una persona o civilizacin. Las matemticas son un fenmeno pan-humano, esto quiere decir que muchas personas y civilizaciones contribuyen a su desarrollo. Cuando nos referimos al origen del lgebra nos referimos ms bien a las fuentes de ideas y problemas en que surgen. Desde el punto de vista clsico, el origen del lgebra es localizado en la aritmtica. En el cuadro siguiente, elaborado por Sfard y Linchevski (1994), podemos ver un ejemplo de esquema de desarrollo del lgebra elaborado desde el punto de vista clsico. 59
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Nuevo inters por 1.1.1. Clculo numrico Representacin Verbal (retrica) Mixta Verbal+simblica (sincopada) Simblica (letra como incgnita) Hechos histricos Papiro Rhind, c. 1650 B.C. Diofanto, c. 250 A.D. Siglo XVI, principalmente Vieta (15401603)
Tipo 1. Aritmtica generalizada
Etapa 1.1. Operacional
1.2. Estructural
2. lgebra abstracta
2.1. Operacional
1.2.1. Producto (Numrico) del clculo (algebra de un valor fijo) 1.2.2. Funcin (numrica) (algebra functional) Procesos sobre smbolos (combinaciones de operaciones)
Simblica (Letra como variable) Simblica (Letras sin significado)
2.2. Estructural
Estructuras abstractas
Simblica
Vieta, Liebniz (1646-1716), Newton (16421727) Escuela formalista inglesa (de Morgan, Peacock, Gregory), desde 1830 Siglos XIX y XX; teora de grupos, anillos, campos, etc., lgebra lineal
En la columna titulada Representacin podemos ver que la evolucin de la notacin en el lgebra ha pasado bsicamente por tres etapas. Estas etapas son comnmente denominadas como retricas, sincopadas y simblicas respectivamente. Cada una de estas etapas tiene asociado un uso de las letras. Sfard y Linchevski (1994) distinguen dos tipos de lgebra: aritmtica generalizada y abstracta, y dentro de cada tipo identifican dos etapas: operacional y estructural. En cada una de estas etapas se manifiesta un nuevo inters por determinados objetivos matemticos. Tenemos as que en la etapa estructural del lgebra como aritmtica generalizada encontramos un nuevo inters por las funciones, en cuyo estudio se usan las letras como variables. Desarrollo del pensamiento algebraico El desarrollo del pensamiento algebraico puede ser descrito en trminos de sucesin de tres etapas, las cuales se denominan como: intra-operacional, interoperacional y trans60
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) operacional (Piaget y Garcia, 1984). A continuacin describimos cada una de estas etapas. (...). La etapa intra-operacional est caracterizada por relaciones intra-operacionales que se presentan bajo formas aislables sin transformaciones de una a otra que impliquen la existencia de invariantes y sin composicin entre ellas que conduzcan a definir estructuras. La etapa inter-operacional est caracterizada por correspondencia y transformaciones entre las formas aislables de la etapa anterior, con los invariantes que tales transformaciones exigen. La etapa trans-operacional est caracterizada por la construccin de estructuras cuyas relaciones internas corresponden a las transformaciones inter-operacionales. (Piaget y Garcia, 1984, p. 134) Para estos autores, la constitucin del lgebra como disciplina independiente se caracteriz por la resolucin de ecuaciones, la cual fue su tema central y nico durante mucho tiempo. Veamos como Piaget y Garcia (1984) plantean las etapas antes sealadas para el caso especfico de la resolucin de ecuaciones. Durante un primer perodo, extremadamente prolongado, no se trata sino de la resolucin de ecuaciones especficas. El mtodo que se aplica es puramente emprico, por tanteos sucesivos. Cada ecuacin es objeto de un tratamiento particular. Estamos sin duda, en un perodo intra-operacional. No es sino hasta el siglo XVIII que comienza la bsqueda de mtodos ms generales y de plantear, asimismo, problemas generales tales como la existencia o no existencia de soluciones. Las transformaciones de ecuaciones que pueden permitir reducir una ecuacin no resuelta a una ecuacin resoluble dominan ampliamente las investigaciones. Aqu, como en el caso de la geometra, el anlisis va a desempear un papel fundamental. Lagrange y Gauss son, entre otras, las grandes figuras de este perodo que constituye, desde nuestro punto de vista, un perodo inter-operacional. Con Galois y el desarrollo de la teora de los gruposprimera estructura tematizada en matemticasculmina la historia de la resolucin de ecuaciones y comienza el predominio del anlisis de estructuras. Este es el punto de partida de un largo perodo transoperacional (pp. 156-157). Considere las etapas del desarrollo del lgebra segn Sfard y Linchevski (1994) y las etapas del desarrollo identificadas por Piaget y Garcia (1984) y establezca las semejanzas entre ambos enfoques. Si bien usted se est formando para ensear mejor las matemticas de la II Etapa de EB y la EMDP, no podemos ignorar los problemas de la enseanza y aprendizaje de las matemticas en etapas anteriores. Por tanto, la Lectura 4 est dedicada al desarrollo del pensamiento algebraico en los primeros grados. Reconocemos que la formacin en los tres primeros grados de la EB es de particular importancia para el desarrollo posterior de los estudiantes en matemticas.
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Para concluir esta seccin, podemos decir que tanto el lgebra como el pensamiento matemtico en los individuos han pasado por un largo proceso de desarrollo, el cual no se ha detenido. Tenemos que tomar en cuenta ese proceso de desarrollo al momento de considerar la enseanza, al aprendizaje y la evaluacin en lgebra. Trigonometra Al igual que en la seccin anterior, antes de iniciar nuestras consideraciones en torno al pensamiento trigonomtrico tenemos que aclarar qu entendemos por Trigonometra. Qu es la trigonometra? La trigonometra es considerada por algunos autores como una geometra computacional. En sus inicios, la trigonometra comenz como el componente computacional de la geometra. Por ejemplo, una proposicin de la geometra establece que un tringulo es determinado por un lado y dos ngulos. En otras palabras, dado un lado de un tringulo y dos ngulos en el tringulo, entonces los otros dos lados y el otro ngulo estn determinados. La trigonometra incluye los mtodos para calcular esos otros dos lados. El ngulo restante se halla fcilmente ya que la suma de los tres ngulos de un tringulo es de 180 grados. Las funciones trigonomtricas como el seno, coseno y tangente son usadas en clculos en trigonometra. Estas funciones relacionan medidas de ngulos a medidas de segmentos de rectas asociados. Origen de la Trigonometra A continuacin transcribimos una breve historia de la trigonometra elaborada por Lydia Bobakova (2004). La historia de la trigonometra se remonta a los primeros registros matemticos en Egipto y Babilonia. Los babilonios establecieron la medicin de ngulos en grados, minutos y segundos. No fue sino hasta el tiempo de los griegos, sin embargo, que una cantidad considerable de trigonometra existi. En el siglo II antes de nuestra era, el astrnomo Hiparco compil una tabla trigonomtrica para la resolucin de tringulos. En su gran manual de astronoma, El Almagesto, Tolomeo provey una tabla de cuerdas en pasos de 1, desde 0 hasta 180, esto es con una exactitud de 1/3600 de una unidad. Quizs al mismo tiempo que Tolomeo, sin embargo, los astrnomos de la India haban desarrollado un sistema trigonomtrico basado en la funcin seno en lugar de la funcin cuerda de los griegos. Esta funcin seno, a diferencia de la moderna, no era una razn sino simplemente la longitud del lado opuesto al ngulo en un tringulo recto de hipotenusa fija. A finales del Siglo XVII, los astrnomos musulmanes heredaron tanto las tradiciones griegas como las de la India, pero ellos prefirieron la funcin seno. A finales del Siglo X ellos haban completado el seno y las otras cinco funciones y haban descubierto y demostrado varios teoremas bsicos de la trigonometra para los tringulos planos y esfricos. Varios matemticos sugirieron usar r = 1 en lugar de r = 60, ste produce exactamente los valores modernos de las funciones trigonomtricas. Finalmente, el gran astrnomo Nasir ad-Din atTusi escribi el libros la Figura Transversal, el cual fue el primer tratamiento de la trigonometra plana y esfrica como ciencia matemtica independiente. 62
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) En la mitad del siglo XVII Isaac Newton invent el clculo diferencia e integral. Uno de los fundamentos de su trabajo fue la representacin de Newton de muchas funciones como series infinitas de potencias de x. Entonces Newton encontr la serie sen(x) y series similares para el cos(x) y tan(x). Con la invencin del clculo, las funciones trigonomtricas fueron tomadas por el anlisis, donde an juegan un papel importante en las matemticas puras y aplicadas. Finalmente, en el siglo XVIII el matemtico suizo Leonardo Euler defini las funciones trigonomtricas en trminos de los nmeros complejos. Esto convirti a todo el campo de la trigonometra en una aplicacin de los nmeros complejos, y mostr que las leyes bsicas de la trigonometra eran simplemente consecuencia de la aritmtica de esos nmeros. Otro conjunto de funciones trigonomtricas, la tangente y la cotangente, se desarrollaron del estudio de las longitudes de las sombras producidas por objetos de varias alturas. Tales de Mileto usaron longitudes de sombras para calcular la altura de las pirmides cerca del ao 600 de nuestra era. Los matemticos hindes y rabes desarrollaron una tradicin trigonomtrica basada en longitudes de sombras, una tradicin que, a su vez, influy sobre las matemticas europeas. Las funciones secante y cosecante derivaron de tablas usadas por navegantes en el siglo XV. El trmino Trigonometra apareci por primera vez como el ttulo de un libro, la Trigonometria de Bartolomeo Pitiscus la cual fue publicada en 1595. En este libro la trigonometra era asumida como la medida de tringulos. Lo anterior nos indica que la aparicin del trmino trigonometra no estuvo asociado a las actividades reales que dieron origen a esta rama de las matemticas. De all la confusin que tienen muchos autores de libros de texto y profesores de matemticas acerca del origen de la trigonometra. De esta parte podemos concluir que primero se origin la trigonometra esfrica, estrechamente ligada a la astronoma, que la trigonometra plana, varias civilizaciones o culturas han contribuido al desarrollo de la trigonometra. Aunque los matemticos, astrnomos y otros tcnicos realizaron importantes desarrollos en el campo de la trigonometra, la mayora relacionados con la astronoma y otras actividades prcticas, no fue sino hasta finales del Siglo XVI que se adopt el trmino trigonometra para referirse a ese campo especfico de las matemticas. Desarrollo del pensamiento trigonomtrico Como ya dijimos en la Leccin 1, contamos con muy pocas investigaciones en educacin matemtica sobre el desarrollo del pensamiento trigonomtrico. En la bibliografa encontramos trabajo de investigacin relacionados con la formacin de conceptos especficos (de Kee y otros, s.f.) y sobre propuestas didcticas (Doerr, 1996). Por tanto, no contamos con modelos del desarrollo del pensamiento trigonomtrico como lo que tenemos para el pensamiento algebraico o para el pensamiento geomtrico. Por ahora, contamos con resultados aislados obtenidos en diversas investigaciones tales como las presentadas en la Leccin 1. Qu nos dicen esas investigaciones?
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) De las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la trigonometra presentadas en la Leccin 1 podemos decir que algunas de las dificultades que los estudiantes tiene en apropiarse de los contenidos de la trigonometra estn relacionadas con problemas en el aprendizaje de otros conceptos matemticos. Dos de estos conceptos matemticos son el de razn, de ngulo y de funcin. Sabemos que los estudiantes tienen problemas para aprender de razones, as como el de proporciones. El concepto de ngulo no es aprendido con facilidad por los estudiantes. Una dificultad adicional es que los alumnos estudian el concepto de ngulo por primera vez en geometra, luego en trigonometra se tiene que abandonar esas ideas de ngulo. Sobre este asunto volveremos ms adelante. Tambin se han documentado las numerosas concepciones errneas y errores que cometen los estudiantes al trabajar con funciones. Estos tres conceptos son fundamentales para una comprensin adecuada de los conceptos y procedimientos que se estudian en trigonometra. Adems, tenemos las dificultades que encuentran los estudiantes en el estudio de conceptos propios de la trigonometra, tal es el caso de la periodicidad. Shama (1998), ver Leccin 1, nos muestra todas las concepciones errneas que presentan los estudiantes al identificar situaciones peridicas y sus elementos. En general, las investigaciones sugieren que la enseanza de la trigonometra se inicie por el estudio de las funciones trigonomtricas en contextos dinmicos, en especial con la ayuda de tecnologas como calculadoras y aplicaciones en computadora. Concluimos esta seccin resaltando que el problema de la construccin de un modelo para el razonamiento trigonomtrico sigue sin solucin. Estudio de las Funciones Peridicas Comprender las funciones circulares no es una tarea fcil. Estas funciones aparecen por primera vez en el programa de estudio del Primer Ao de la Educacin Media Diversificada y Profesional, para ese momento el estudiante posiblemente ni siquiera se ha formado un concepcin completa de la relacin funcional entre dos variables. Lo anterior dificulta an ms la comprensin de las funciones circulares. Esta leccin est dedicada pues al estudio de las funciones circulares y las dificultades que enfrenta el profesor en su enseanza y el estudiante en su aprendizaje. Esta leccin est formada por dos partes bsicas. En la primera haremos un repaso de las funciones peridicas. Nos interesa resaltar su importancia en el estudio de la trigonometra. En la segunda parte pasaremos revista a una investigacin sobre la formacin del concepto de funcin peridica en estudiantes.
Las funciones peridicas constituyen el corazn de la Trigonometra.

Visitada en diciembre del 2010 http://www.casioacademico.com.ve/Descargas/Articulos/Libro%20de%20did%C3%A1 ctica%20del%20algebra%20y%20la%20trigonometria,%20Carlos%20Torres.pdf
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PEAMS- Componente de Especializacin Lectura N 3
LGEBRA: APORTES PARA NUEVAS REFLEXIONES Fripp, Ariel (2009) Profesor de Matemtica. Formador de maestros en Matemtica y Didctica de la Matemtica. DIDCTICA y Prcticas Docentes El presente artculo forma parte del trabajo de anlisis y discusin del Programa para Educacin Inicial y Primaria que venimos desarrollando con la profesora Beatriz Rodrguez Rava en los diferentes mbitos de trabajo que compartimos. El nuevo programa intenta recoger los aportes que la Didctica de la Matemtica plantea y que desde hace muchos aos trabajamos en nuestro pas. Presenta algunas notas innovadoras al incluir la Probabilidad y la Estadstica en todo el ciclo, y el lgebra a partir de cuarto ao. En el nmero anterior de esta revista nos preguntbamos sobre la presencia del lgebra en la Escuela Primaria1, y presentbamos algunas cuestiones generales que intentaron dar pistas para delinear un posible trabajo en este nivel educativo. Este nuevo artculo intentar centrarse concretamente en el planteo que el Programa efecta en lo referente a lgebra, para poder brindar al maestro apoyo para una lectura crtica y as analizar posibilidades de implementacin. En qu pensamos cuando pensamos en lgebra? Para una gran mayora de maestros, pensar en lgebra implica pensar en letras, recordar tediosos ejercicios con ecuaciones e inecuaciones, pensar en pasar sumando lo que est restando y dividiendo lo que est multiplicando Para un nmero ms reducido, pensar en lgebra implica pensar en generalizaciones, en leyes, en estructuras Y para muy pocos, pensar en lgebra les provoca agradables estados de nimo. Cul es el planteo del programa escolar? Los contenidos se presentan en el siguiente cuadro2: 4 ao 5 ao El patrn. El nmero generalizado. La variable como expresin del nmero generalizado.
6 ao La variable como expresin del nmero desconocido.
Algunas de las palabras que aparecen en el programa se vinculan directamente con aquellas que evocamos cuando pensamos en lgebra, son parte de nuestra historia como estudiantes y como docentes. Con algunas otras no ocurre lo mismo, qu es un patrn?, qu es un nmero generalizado?
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Para poder acordar sobre el significado de estas expresiones deberamos primero elegir una posible definicin de lgebra, que contemple en parte lo que efectivamente podra hacerse en la Escuela Primaria. En general, las definiciones de lgebra poco aportan en relacin a lo que la Escuela podra hacer. Algunas de ellas, manejadas por distintos autores, afirman: El lgebra es la rama de las matemticas que estudia las estructuras, relaciones y cantidades.El lgebra es una de las principales ramas de la matemtica. Parte de las matemticas que trata de la cantidad considerada en general y la representa por letras y otros signos. Esta segunda definicin comienza a brindarnos ciertas pistas. Consideramos de mayor riqueza una caracterizacin del lgebra que d cuenta de sus diferentes dimensiones. En ese sentido compartimos la concepcin de lgebra que engloba: el estudio y generalizacin de patrones numricos; el poder expresar y formalizar las generalizaciones; las relaciones funcionales; el desarrollo y la manipulacin de simbolismos; el estudio de estructuras abstradas de clculos y relaciones. Como la propuesta de lgebra se explicita para los tres ltimos aos de la escolaridad, exige analizar de qu manera el colectivo de maestros tendr que contemplar y favorecer el trabajo continuo a lo largo del ciclo. Exige pensar cules sern las acciones que los maestros desde Nivel Inicial a 3 planifi carn y que podran estar abonando el trabajo algebraico que se exige a partir de 4. Para aportar en este sentido, vale la pena rescatar nuevamente la caracterizacin de lgebra que propone Vallejo. Los nmeros, como todos los objetos de los conocimientos humanos, se pueden considerar en general y en particular, es decir, bajo la relacin de sus leyes y bajo la de sus hechos. Por ejemplo, esta proposicin: la suma de dos nmeros multiplicada por su diferencia, es igual a la diferencia de sus cuadrados, es una ley de los nmeros, porque se aplica generalmente a todos ellos; mientras que esta: once multiplicado por cinco es igual a cincuenta y cinco, es un hecho de dos nmeros, porque solo se aplica a los nmeros 11, 5 y 55.Esta distincin divide a la ciencia de los nmeros en dos ramos generales, de los cuales el que trata de leyes, es el lgebra, y el que trata de los hechos es la Aritmtica . Detengmonos un momento a analizar las prcticas numricas que ocurren en los primeros grados de la escolaridad. En ellas abunda el trabajo con hechos. Pensemos en las composiciones aditivas que efectan, en este nivel, los alumnos; para ellos, es un hecho que 5 + 5 sea 10 o que 5 + 15 sea 20. La adecuada gestin del maestro podra propiciar que tales hechos puedan constituirse en leyes, en una regla general: al sumar dos nmeros terminados en cinco, el resultado siempre termina en cero.
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Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Donde un nio reconoce la tabla del dos como un hecho, el maestro reconoce una ley de formacin de los nmeros pares: un nmero par se obtiene multiplicando cualquier nmero entero por dos. Anlisis como los anteriores permiten vislumbrar la presencia del lgebra estructurando la Aritmtica, dndole soporte general. Si el lgebra no cumpliera con esta tarea, cada vez que nos enfrentamos a hechos aritmticos tendramos que comenzar desde cero; para cada clculo tendramos que volver a pensar cmo efectuarlo. El lgebra nos brinda una red estructurante que nos habilita a pensar en cuestiones que se cumplen siempre. Esta postura que reconoce al lgebra como soporte estructurante de la Aritmtica hace visible un posible nexo entre el trabajo escolar hasta tercer ao y el que se efectuar a partir de cuarto ao. El estudio de la Numeracin y, dentro de este eje, el nfasis en las Regularidades estar contribuyendo a que los alumnos comiencen a pensar en cuestiones que se cumplen siempre: s que 5 x 5 es 25, pero tambin s que si multiplico dos nmeros que terminan en cinco, el resultado siempre termina en cinco. Entonces, hace lgebra el maestro de 2 ao cuando propone actividades que fomentan razonamientos como el anterior? La respuesta es no. El maestro est propiciando que sus alumnos comiencen a pensar en cuestiones generales, lo que podra estar ayudando a signifi car mejor el trabajo a realizar a partir de cuarto ao. Entonces cmo abordar en la Escuela los contenidos de lgebra que plantea el Programa? 4 ao El patrn. El nmero generalizado. 5 ao La variable como expresin del nmero generalizado. 6 ao La variable como expresin del nmero desconocido.5 Podran existir dos posibles lecturas de lo que se propone, las cuales implicaran dos posturas docentes bien diferentes. Por un lado, el maestro podra verse tentado a trabajar, en pocas clases, con los ejemplos que el programa plantea para cada uno de los grados y, de esa manera, cumplir con lo que desde el documento se propone. Por otro lado podra preguntarse qu puede trabajar en 4, 5 o 6 a partir de esos grandes titulares, y as generar acciones que se vinculen con el trabajo algebraico. Esta ltima es la posicin que compartimos y en ese sentido analizaremos los contenidos de lgebra para cada uno de los tres ltimos grados de la escolaridad. 4 ao - El patrn Un patrn es aquello que permite construir una sucesin de signos (orales, gestuales, grficos, numricos, de comportamiento, etc.), siguiendo una regla de repeticin o de recurrencia. Veamos cuatro ejemplos: 67

a) b) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 c) tringulo pentgono heptgono d) 1 2 3 6 12 24
En el primer ejemplo reconocemos una serie formada por fi guras geomtricas del plano cuyo patrn de formacin es el par ordenado tringulo rojo, cuadrado verde. Es un patrn de formacin que apela a la simple repeticin: primero un tringulo rojo, luego un cuadrado verde, y as sucesivamente. La segunda serie, al igual que la primera, responde a un patrn de repeticin. En este caso, el patrn es el nmero 3, el cual es repetido siempre. El tercer ejemplo puede estar dando cuenta de una serie de palabras que hacen referencia al nombre de fi guras geomtricas planas. Cada palabra-nombre que sigue a tringulo corresponde a un polgono que tiene dos lados ms que el polgono nombrado en el lugar anterior. En este caso, el patrn ya no es de repeticin, sino de recurrencia: para obtener cada elemento de la serie, a partir del segundo, se recurre al anterior. En el ltimo ejemplo planteado: 1 2 3 6 12 24 podemos enunciar como regla de formacin de la serie lo siguiente: la serie est formada por el 1, el 2 y el 3, y luego cada nmero se obtiene multiplicando el anterior por dos. 1 2 3 6 (6 = 3 x 2) 12 (12 = 6 x 2) 24 (24 = 12 x 2) Podramos identificar otro posible patrn, lo cual implica un enunciado diferente al anterior. Se podra plantear que la serie est formada por el 1, el 2, y cada elemento siguiente es la suma de todos los anteriores. 1 2 3 (3 = 1 + 2) 6 (6 = 1 + 2 + 3) 12 (12 = 1 + 2 + 3 + 6) 24 (24 = 1 + 2 + 3 + 6 + 12) Esta serie numrica aporta elementos interesantes que contribuyen al anlisis del primer contenido algebraico del programa escolar: El patrn. Podemos observar que al trabajar con patrones son tres las acciones a tener en cuenta. Es necesario identificarlo, accin que va ms all de una simple percepcin, decirlo y registrarlo. Patrones diferentes6 generan enunciados diferentes. 4 ao - El nmero generalizado 68
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Para abordar esta idea recurramos a una actividad planteada en el nmero anterior de esta revista (A. Fripp, 2009). Marcela tiene dibujado un cuadrado en una hoja de papel centimetrado y comienza a pintar alrededor de l como muestran estas fi guras: Si tienes en cuenta el trabajo que est haciendo Marcela, podrs completar esta tabla. 1 vuelta Pinta 8 cuadraditos 2 vuelta Pinta 16 cuadraditos 3 vuelta Pinta cuadraditos 4 vuelta Pinta cuadraditos 5 vuelta Cuntos cuadraditos pintar Marcela en la vuelta nmero 20? Escribe una regla que explique cmo haces para encontrar siempre la cantidad de cuadraditos que se pintan en cada vuelta. La serie que da cuenta de la cantidad de cuadraditos que se van pintando est formada por los siguientes nmeros: 8 16 24 32 40 48 Reconocemos, como un hecho, que cada uno de ellos es un mltiplo de ocho, por lo que podramos enunciar como patrn: son los mltiplos de ocho (sin contar el cero7), es la tabla del ocho. Cmo se obtiene cada uno de los elementos de esa serie? Se obtiene multiplicando al nmero ocho por cada uno de los nmeros naturales: 8 (8 = 8 x 1) 16 (16 = 8 x 2) 24 (24 = 8 x 3) 32 (32 = 8 x 4) Si al nmero de vueltas, el cual coincide con los sucesivos nmeros naturales, lo representamos con la letra V, podemos generalizar cada elemento de la serie anterior y expresarlos a todos ellos diciendo que son nmeros que se generan al efectuar la multiplicacin 8 x V. La expresin algebraica 8 x V ya no representa a un mltiplo de ocho en particular, sino que est generalizando a todos los mltiplos de ocho de esta serie. Podemos establecer que 8 x V es un nmero generalizado, es la generalizacin de los mltiplos de ocho. El nmero generalizado permite registrar un patrn identificado. 5 ao - La variable como expresin del nmero generalizado En el ejemplo anterior se identifi c un patrn, el cual se expres como mltiplos de ocho y se registr a travs de la expresin 8 x V. Es intencin ahora trabajar con esta expresin con la fi nalidad de analizar didcticamente el contenido que el programa escolar establece para quinto ao: La variable como expresin del nmero generalizado. 69
Reconocemos que para obtener la cantidad de cuadraditos de cada vuelta podemos recurrir a la expresin 8 x V, donde V est representando a cualquier nmero natural mayor que cero. V vara en dicho conjunto numrico, V se estara comportando como una variable. Destacamos, entonces, que las variables permiten registrar un nmero generalizado que, a su vez, da cuenta de un patrn numrico.
Generalmente, las variables aparecen en situaciones de dependencia funcional como la que analizamos antes, donde la cantidad de cuadraditos de cada vuelta est en funcin del nmero de vuelta que se considere. Cuando el nmero de vueltas vara, funcionalmente tambin lo hace la cantidad de cuadraditos. Veamos otro ejemplo. La siguiente tabla da cuenta de la cantidad de aristas de un prisma a medida que aumentamos el nmero de lados de la base.
BASE PRISMA CANTIDAD TOTAL ARISTAS DEL 9 DE 12 18
Cuntas aristas tiene un prisma cuya base es de 7 lados?, y si la base tiene 10 lados? En ningn momento, el enunciado de esta actividad hace referencia en forma explcita a los contenidos algebraicos que hemos analizado, pero estos contenidos formarn parte de la estrategia de resolucin. Los alumnos podrn identificar diferentes patrones: - Cada nmero se obtiene, a partir del 9, sumndole tres al anterior (este patrn hace referencia a una regla de formacin recurrente). - Son los mltiplos de tres a partir del 9. - Son los mltiplos de tres a partir del 9. Se obtienen multiplicando la cantidad de lados de la base por tres. La actividad propuesta no est exigiendo que los alumnos tengan que explicitar, que decir cul es el patrn identificado. Ser el maestro quien deber generar espacios donde esto sea necesario. Cmo funciona aqu la variable como expresin del nmero generalizado? Si le llamamos L al nmero de lados de la base de cada prisma, reconocemos a la letra L como una variable, su rango de variacin est conformado por los sucesivos nmeros naturales a partir del tres. Esta letra, considerada como variable, permite que registremos algebraicamente a la cantidad total de aristas del prisma como L. Qu aportan registros de este tipo o razonamientos de este tipo? 70
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Las dos preguntas que forman parte de la consigna de la actividad que estamos discutiendo podran ser contestadas por los alumnos sin necesidad alguna de recurrir a generalizaciones como la anterior. Para saber cuntas aristas tiene un prisma de base heptagonal, los alumnos ponen en juego un patrn de recurrencia y simplemente le suman 3 a la cantidad de aristas anterior. Lo mismo se podra hacer para el caso de tener 10 lados en la base. Pero cmo procederan si les preguntramos por un prisma que tiene 23 lados en la base? En este caso es fcil reconocer la utilidad de un registro que no apele a recurrencias. 6 ao - La variable como expresin del nmero desconocido Continuemos con el ejemplo anterior, donde contbamos la cantidad total de aristas de un prisma al variar el nmero de lados de la base. Llamndole L a la cantidad de lados de la base, obtenemos una frmula que permite calcular la cantidad total de aristas del prisma (C). C = L. La letra L, como ya vimos, se comporta como una variable. Pensemos, por un momento, en una variante de esta actividad, en la cual se les pregunta a los alumnos si es posible encontrar un prisma que tenga en total 51 aristas. El alumno de sexto ao puede responder sin Dificultad a dicho planteo, apelando a procedimientos aritmticos: busco un nmero que multiplicado por tres me d 51. La base tiene 17 lados. Si registrramos algebraicamente esta situacin para poder analizarla, encontraramos como modelo la siguiente expresin: 51 = L . 3 de donde L es un tercio de 51, L toma el valor 17. Es interesante destacar el comportamiento de la letra L en los dos planteos que se han hecho. Por un lado, L se comporta como variable en C = L .3 y, por otro lado, L pierde su caracterstica de variable en 51 = L .3. En este ltimo planteo, la letra L pasa a representar un nmero desconocido, la letra L se comporta como incgnita. Veamos otro ejemplo de uso habitual en la escuela primaria. Para calcular el rea de un rectngulo, se suele utilizar la frmula rea = l x a donde las letras l y a se comportan como variables que expresan la medida del largo y del ancho del rectngulo. rea del rectngulo = l x a
Letras como variables
Qu ocurre con la letra a cuando planteamos encontrar el ancho de un rectngulo cuya rea es 24 m2, sabiendo que el largo es de 8 m? Ahora la letra a es la expresin de un nmero desconocido, la letra a es una incgnita. Por lo tanto, una letra se comporta como variable (la letra como expresin del nmero generalizado) o se comporta como incgnita (la letra como expresin del nmero desconocido). 71
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Parecera entonces poco feliz el enunciado del contenido para sexto ao. Consideraciones finales En el nmero anterior de esta revista plantebamos dos mojones para orientar el trabajo algebraico: 1) habilitar a los alumnos a explicitar reglas generales al resolver situaciones problemticas en contextos aritmticos o geomtricos; 2) abordar actividades algebraicas en la escuela primaria no exige la utilizacin de letras. Estos mojones hacen referencia al trabajo con patrones. Para explicitar reglas generales, en primer lugar se hace necesario identificarlas. Apostamos a que los colectivos docentes logren acuerdos importantes que permitan establecer vnculos entre el eje Numeracin y el eje lgebra, para que los alumnos se acerquen a actividades donde se puedan ir construyendo enunciados del tipo se cumple siempre que. El segundo mojn planteado nos alerta sobre la persistente seduccin a la temprana introduccin de las letras, creyendo que esa es la manera de estar trabajando lgebra. A su vez, este planteo nos habilita a discutir en mayor profundidad la presencia de las letras en sus dos posibles funciones: o son variables o son incgnitas. La inclusin del lgebra en la Educacin Primaria genera responsabilidades varias a los distintos profesionales involucrados con este nivel educativo. Por un lado, el colectivo de maestros deber discutir profundamente dos cuestiones. La primera tiene que ver con la organizacin de los contenidos a ensear en cada grado, la cual debe favorecer el continuo a lo largo del ciclo, qu aportarn Nivel Inicial, 1, 2 y 3? Se hace necesario, tambin, tomar una postura sobre el trabajo algebraico que se efectuar en la escuela, en lo referente a su posible consideracin como previo al abordaje lineal. Quienes trabajamos en la Formacin Inicial y en Servicio de Maestros, y quienes producimos materiales para ellos, nos enfrentamos tambin a otro desafo. Tenemos la necesidad de traducir en palabras o acciones el resultado de muchos aos de trabajo analtico en torno a la enseanza del lgebra. Esta necesidad adquiere ribetes de obligacin, cuando observamos la soledad con la que el maestro de clase se est enfrentando a la implementacin del Programa para Educacin Inicial y Primaria en el rea del Conocimiento Matemtico. Los artculos lgebra en la escuela primaria? y lgebra: aportes para nuevas reflexiones intentan brindar algunos elementos necesarios para la reflexin didctica que se tendr que dar en los diferentes colectivos docentes.
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PEAMS- Componente de Especializacin BIBLIOGRAFA
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En: http://alesermarma.blogdiario.com/ Visitado en diciembre de 2010
Definicin Se llaman expresiones algebraicas enteras a aquellas que no contienen denominadores algebraicos. Ninguna letra est en el denominador ni afectada por una raz o por un exponente negativo. Por ejemplo, son expresiones algebraicas 8x-78z , (3x-1)/(9x-2), 3 naranjas + 4 papas. Son expresiones algebraicas, pero no enteras (3x-1)/(9x-2) y 8x/9y No son expresiones algebraicas log(2x+1) ni cos (9x-5). Clasificacin expresiones algebraicas enteras Las expresiones algebraicas enteras las clasificamos en monomios y polinomios Monomio: expresin algebraica constituda por un slo trmino. Todo monomio consta, de dos partes: Coeficiente: el nmero del monomio. Parte literal : las letras con sus exponentes En un monomio, las letras solamente estn afectadas por operaciones de producto y de potencia de exponente natural. Ejemplo -3 a3 b2 c - es el signo 3 es el "coeficiente" a3 b2 c es la "parte literal Monomios semejantes: 73
Estructuras Algebraicas/Trigonometra y su Didctica (Documento de Trabajo) Son los que tienen igual parte literal (las mismas letras elevadas a los mismos exponentes) Ejemplo: 2 a3 b2 c es semejante a 5 a3 b2 c Polinomio Definicin Es una expresin algebraica entera compuesta por la suma o resta de monomios Ejemplo 3ax3 + 2bx2 - 5x + 8 Llamamos Binomio: a la suma o resta de 2 monomios Trinomio: a la suma o resta de 3 monomios Cuatrinomio: a la suma o resta de 4 monomios. El resto de los polinomios se los denomina segn el nmero de monomios que tengan de la siguiente manera, por ejemplo si el polinomio tuviera 6 monomios, lo llamaramos polinomio de seis trminos. Ejemplos Binomio 3 a3 b2 c - 3 x2 y3 Trinomio 3 a3 b2 c - 3 x2 y3 + 4 a x5 Cuatrinomio 3ax3 + 2bx2 - 5x + 8 Polinomio de cinco trminos 2bx - 5 ax - 4bx2 + 3 x2 y3 + 4 a x5 Polinomio homogneo: todos sus trminos son del mismo grado. 3x2b3 + 3ax4 + 3 b3cz todos los trminos son de 5 grado Polinomio ordenado: un polinomio est ordenado con respecto a las potencias crecientes de una de sus letras cuando sta figura en cada trmino con un exponente mayor o igual que en el anterior y est ordenado con respecto a las potencias decrecientes de una de sus letras cuando sta figura en cada trmino con un exponente menor o igual que en el anterior. Ejemplo: 3 - 2ab5 + 3a2b - 5a7 ordenado en forma creciente respecto de la letra a 4ab3 - b2 4 ordenado en forma decreciente respecto de la letra b La letra con respecto a la cual el polinomio est ordenado se denomina ordenatriz. Polinomio completo: un polinomio es completo cuando figuran en l todas las potencias de la letra respecto de la cual est ordenado, a partir de la potencia de mayor grado. Ejemplo: ab3 - 5b2 - 4bz + 7 Polinomio completo con respecto a su letra "b" y en este caso, adems est ordenado. Grado de una expresin algebraica entera Grado de un monomio: Es la suma de los exponentes de su parte literal 3 a3 b2 c es un monomio de 6 grado (3+2+1) -2 es un monomio de grado cero Grado de un polinomio Es el grado del trmino de mayor grado. 74
PEAMS- Componente de Especializacin 3 a3 b2 c - 3 x2 y3 + 4a x5

(6 grado) (5 grado) (6 grado) polinomio de sexto grado
Valor numrico de una expresin algebraica: Es el que resulta de reemplazar cada letra por un valor particular asignado y efectuar luego las operaciones indicadas. Ejemplo: El valor numrico de a3 b2 c si a= 2, b = 1 y c= 3 ser:
:
23 x 12 x 3 = 8 x 1 x 3 = 24 EXPRESIONES ALGEBRAICAS ENTERAS Y FRACCIONARIAS La palabra lgebra viene del ttulo del libro "Al-jabr w'al_muqabalah", escrito en Bagdad alrededor del ao 825 por el matemtico y astrnomo Mohamed ibn-Musa al-Khwarizmi (hijo de Musa y nativo de Khwarizmi). Al-jabr significa transposicin y con ello se haca referencia al paso de trminos de un miembro a otro de la ecuacin y w'al-muqabalah significa eliminacin y se haca referencia a la eliminacin de trminos iguales en los dos miembros. El lgebra se caracteriza por el uso de letras y expresiones literales sobre las que se hacen operaciones. La posibilidad de representar con una sola letra una infinidad de valores y el hecho de poder operar con ellas de forma natural y sencilla es lo que la hace ser de gran utilidad. Al ser el algebraico un lenguaje, tiene unas reglas particulares que hay que aprender. As, por ejemplo, es probable que nos hayamos encontrado con la expresin "8m" y la hemos traducido por "ocho metros"; en las expresiones algebraicas su significado ser "ocho por m" o lo que es lo mismo "ocho veces m". Cuando manejamos solamente nmeros (Aritmtica), los signos de operaciones indican una accin cuyo resultado es siempre un nmero (7 + 6 = 13), sin embargo, cuando tratamos adems con letras(lgebra) estas operaciones no tienen siempre por qu realizarse sino que se dejan indicadas (3 + x). Por otra parte, mientras que en el primero de los casos se llega a un resultado nico, en el segundo se expresan todos los resultados posibles, segn el valor que demos a x. El signo igual tambin tiene en muchas ocasiones un significado distinto cuando trabajamos en Aritmtica o en lgebra. As, 2 6 = 6 + 6 = 2 (4 + 2) = 6 (1 + 1) = ... aqu el signo igual se utiliza para expresar de distintas formas varias operaciones que dan todas el mismo resultado, en cambio, en x + 6 = 10 es cierto slo para x = 4. Tanto en matemticas, como en fsica, en economa, en qumica, es corriente el uso de estas expresiones en las que intervienen nmeros y letras (llamadas tambin variables o incgnitas) relacionadas entre s mediante las operaciones aritmticas usuales: suma, resta, producto, divisin, potenciacin y radicacin En: http://alesermarma.blogdiario.com/ Visitado en diciembre de 2010. Las expresiones algebraicas se clasifican en: Enteras: Fraccionarias: Racionales: Irracionales: 75

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ESTRUCTURAS LGEBRAICAS/TRIGONOMETRA Y SU DIDCTICA

Carpetas de Formacin Continua (FE-EATD)

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De la presente edicin: Coleccin: CARPETAS DE FORMACIN CONTINUA

ESTRUCTURAS LGEBRAICAS/TRIGONOMETRA Y SU DIDCTICA CARPETA DE TRABAJO

Bolivia, Julio 2011

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Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras/os forjadores de la Revolucin Educativa

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DATOS GENERALES DE LA CARPETA

OBJETIVO HOLSTICO DE REA

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OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

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UNIDAD 1: LAS GENERALIZACIONES EN LA ARITMTICA Y EL LGEBRA

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224 x 226 = 2210

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1.2 SIMBOLOGA LITERAL

Operacin Adicin Sustraccin Multiplicacin Potenciacin Divisin

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Aplicacin de las reglas

Caso numrico Si a = 5, b =3 9 a b = 9 * 5 *3 = 12015

Se efecta la multiplicacin de 3 m y luego se suma el coeficiente que es 2

Se resta 5 al valor de x y este resultado se multiplica por 12.

Se efecta la multiplicacin de 13 a; se resta el valor de x; se multiplica el resultado anterior por 4.

Se calcula la potencia de a ; luego se multiplicamos el valor de 3

Se multiplica primeramente el producto de 2 a y este resultado se eleva al cuadrado.

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1.3. LA REPRESENTACIN DE REGULARIDADES REFERIDAS A LOS NMEROS NATURALES

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1.4. REPRESENTACIN DE TRMINOS GENERALES DE UNA SUCESIN DE NMEROS.

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4, 9, 16, 25, 36, .. 4, 9, 16, 25, 36, .

3, 9, 15, 21, 27, ..

Fracciones de esas forma 1; 0,1; 0,01; 0,001;

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UNIDAD 2: LAS ECUACIONES

2.1. LAS ECUACIONES

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2.2. CONSTRUIR UNA ECUACIN

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2.3. CONCEPTOS Y ELEMENTOS ASOCIADOS A UNA ECUACIN

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2.4. ECUACIONES EQUIVALENTES

Multiplicar 2 y agregar 5 Combinar las tres primera

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