Marco Conceptual Metodo AGSCH

ASOCIACIN DE GUAS Y SCOUTS DE CHILE DIRECCIN DE METODOS EDUCATIVOS
MARCO CONCEPTUAL DEL MTODO GUA Y SCOUT DE LA ASOCIACIN DE GUAS Y SCOUTS DE CHILE
La metodologa scout es una educacin que empieza del interior y no de una instruccin de afuera. Consiste en proponer a los jvenes actividades llenas de atracciones para ellos y que les darn al mismo tiempo una educacin moral, mental y fsica seria. B-P
Presentacin
Septiembre, 2010
Estimadas Guiadoras y Dirigentes del pas;
Marco Conceptual
Este Marco Conceptual del Mtodo de la Asociacin de Guas y Scout de Chile, ha sido creado como parte del proceso de actualizacin del programa de jvenes, y sirve como marco regulador para los manuales de mtodo de cada una de las ramas, adems reemplaza a todos los documentos y fichas tcnicas existentes en referencia al mtodo de TODAS LAS RAMAS que fueron editadas anteriormente. Este marco conceptual contiene una explicacin de los elementos del Mtodo y entrega orientaciones para su adecuada comprensin y aplicacin concreta en los manuales de rama. Sabemos que este documento es esperado con ansias, por lo que esperamos sea bien acogido por parte de ustedes. Consideramos que constituye un valioso aporte para que puedan desempear su labor educativa, es decir, favorecer el desarrollo integral de los jvenes. Agradezco el arduo trabajo desarrollado por la Comisin Nacional de Educacin y principalmente por las Comisiones de Rama, ya que sin su compromiso y dedicacin este documento no habra sido posible. Los invitamos a leer este marco conceptual y a comentarlo con otras guiadoras y dirigentes para que, en conjunto, podamos mejorar cada da la calidad de nuestro trabajo con las nias, nios y jvenes.
Un abrazo fraterno, en la hermandad Gua Scout;
Hugo Rogel Valderrama Director de Mtodos Educativos
Marco Conceptual del Mtodo Gua Scout
CONCEPTOS BSICOS Misin, propsito, sistema de valores, Mtodo y clima educativo

La propuesta educativa del Movimiento Gua - Scout se basa y sistematiza en su Mtodo, entendido este como el sistema de educacin progresivo que estimula el desarrollo del aprendizaje de nias, nios y jvenes por medio de actividades y acciones educativas propias del Movimiento Gua-Scout en las que se materializa su propsito y principios por medio de la Misin concebida por su fundador.
Marco Conceptual
La Misin del Movimiento es contribuir, a travs de un sistema de valores basados en la Ley y la Promesa, a la educacin de nias, nios y jvenes para ser participes de la construccin de un mundo mejor y forjadores permanentes de la paz. Para lograr dicha misin el Escultismo aplica un sistema de educacin progresiva, complementario de la familia y de la escuela, que se desarrolla a partir de la interaccin de varios elementos los que se vierten en el desarrollo y vivencia de diversas actividades, las que se realizan de acuerdo al mtodo educativo guascout, que procuran convertir al joven y a la joven en el principal agente de su desarrollo, de manera que llegue a ser una persona autnoma, solidaria, responsable y comprometida. De manera general, los elementos que se congregan para dar cuerpo al Mtodo Gua Scout son: La educacin en valores expresados en una promesa y una ley a los que se adhiere voluntariamente. La pertenencia a pequeos grupos (la patrulla o el equipo), que con la asistencia y acompaamiento responsable de adultos, fomentan en nias, nios y jvenes el descubrimiento y la aceptacin progresiva de responsabilidades, la formacin de la autonoma en la toma de decisiones tendientes al desarrollo del carcter, la adquisicin de habilidades y competencias, la independencia y confianza en s mismo, el sentido de servicio y, la aptitud de cooperar y conducir. El accionar de todos los componentes anteriores brinda a los nios, nias y jvenes un fuerte sentido de pertenencia e identidad en el grupo pequeo, denominado sistema de equipos.
La educacin activa a travs del aprendizaje por la accin, el aprender por descubrimiento a travs del juego y un fuerte componente de aprendizaje por medio del servicio. Un programa que contribuye al desarrollo progresivo del aprendizaje de nios, nias y jvenes, que por definicin es atrayente y estimulante, basado en sus necesidades e intereses, compuestos por un marco simblico sugerente y un sistema de objetivos progresivo y de actividades educativas variadas, incluyendo juegos, habilidades tiles y servicios a la comunidad, que ocurren en gran parte al aire libre en contacto con la naturaleza. Estos elementos constituyen un todo integrado y describen constantes pedaggicas que se aplican a travs de las diferentes edades, adaptndolos a las caractersticas de los nios, nias y jvenes. En la dcada de 1990 la Organizacin Mundial del Movimiento Scout realiza una revisin de sus Fundamentos previo a la Conferencia Scout Mundial que se realiza en Durban, Sudfrica. Como resultado de dicho encuentro mundial se define la Misin del Movimiento Scout y se editan una serie de publicaciones que explicitan y explican el Mtodo Gua - Scout.
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Misin La Conferencia Mundial Scout, organismo mximo de la Organizacin Mundial del Movimiento Scout (OMMS), reunida el ao 1999 en Durban, Sudfrica, defini lo que debe entenderse por Misin del Movimiento Scout. En dicho concepto, coincidente con documentos de igual naturaleza publicados por la Asociacin Mundial de las Guas y Guas Scouts (AMGGS), es posible distinguir 3 aspectos: el propsito, los valores y el Mtodo. Propsito Segn las Declaraciones de Misin antes indicadas, el propsito del Movimiento consiste en contribuir a la educacin de las nias, nios y jvenes para que participen en la construccin de un mundo mejor, donde las personas se desarrollen plenamente y jueguen un papel activo en la sociedad.
Definiciones Bsicas De su propsito emergen algunas definiciones bsicas del Movimiento: a. Las nias, nios y jvenes son el centro de su accin, a los que anima a insertarse activamente en el mundo; b. Se interesa por el desarrollo integral de su persona; y c. En esta tarea proclama su carcter contribuyente respecto de otros agentes educativos, con los que no compite y a los que no excluye, fundamentalmente la familia, la escuela, las iglesias y otras organizaciones que se han propuesto el apoyo al desarrollo de las nias, nios y jvenes.
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Sistema de Valores Para lograr ese propsito, el Movimiento invita a las nias, nios y jvenes a adherir a un sistema de valores basado en principios espirituales, sociales y personales, que se expresan en la Ley y la Promesa. Los valores contenidos en la Ley La Ley, con igual texto para guas y scouts, propone a las nias, nios y jvenes ser dignos de confianza, leales, serviciales, abiertos a todos sin distincin alguna, amables, protectores de la vida y la naturaleza, amantes de la excelencia, alegres, respetuosos del trabajo humano y coherente en sus pensamientos, palabras y acciones. Un compromiso voluntario La Promesa, que nias, nios y jvenes formulan y renuevan en diferentes momentos de su crecimiento con independencia de su progresin, es un compromiso voluntario que asumen para convertir esos valores en parte integrante de sus vidas. La Promesa completa los valores contenidos en la Ley, destacando la bsqueda de Dios, el servicio al propio pas y el trabajo por la paz.
Valores para la vida Este sistema de valores as construido es un conjunto de convicciones relevantes que se refieren al deber ser, y que son propuestos a las nias, nios y jvenes para que las integren en su proyecto de vida. Si bien la mayora de estas convicciones no son originales del Movimiento, ellas penetran toda la educacin de guas y scouts y tienen sus races en la visin del hombre, la sociedad y el mundo trasmitida por el propio Robert Baden-Powell. Perfil de egreso En muchas asociaciones este sistema de valores ha dado origen a un perfil de egreso que se incorpora al proyecto educativo ordenado en grupos afines tales como valores personales, sociales y espirituales. Este perfil es un ordenamiento conceptual, dirigido ms bien al joven adulto que egresa del Movimiento, y que pretende recordarle que no obstante su personalidad irrepetible, estar siempre animado por un mismo espritu, el mismo que en su vida adulta lo vincular a todos los seres humanos que alguna vez asumieron su Promesa Gua o Scout.
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El Mtodo Gua/Scout Concluye la Misin sealando que el propsito del Movimiento se cumple aplicando el Mtodo Gua/Scout, que convierte al joven en el principal agente de su desarrollo. El Mtodo Gua/Scout se define como un sistema de autoeducacin progresiva y participativa, complementario de otros agentes educativos, que se funda en la interaccin de diversos componentes articulados entre s - varios provenientes de los valores del Movimiento-, y que pretende que nias, nios y jvenes se conviertan en el principal agente de su desarrollo, llegando a ser una persona autnoma, solidaria, responsable y comprometida.
Los componentes del Mtodo El Mtodo gua - scout es una trama colorida y armnica, que convoca componentes educativos de distinta naturaleza que operan como un todo articulado. Dependiendo del punto de vista desde el cual se analice el Mtodo, se pueden identificar distintos componentes, considerndose para la Asociacin de Guas y Scout de Chile los siguientes como los ms relevantes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Adhesin a la Ley y la Promesa Programa de Jvenes Aprendizaje por la Accin Sistema de Equipo Rol del Adulto Marco Simblico
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Componentes articulados entre s A menudo se suele poner un nfasis excesivo en la determinacin de estos componentes y en una cierta diseccin de cada uno sin referencia a los otros. Esta manera de aproximarse al Mtodo gua-scout puede resultar incompleta si al mismo tiempo no se da cuenta de la manera en que ellos se encadenan entre s, permitiendo comprender el comportamiento global que deben tener al momento de su aplicacin. La aplicacin parcial de uno o varios de estos componentes produce resultados educativos que no son despreciables, pero la plena eficacia del Mtodo gua-scout slo se logra mediante la aplicacin articulada de todos ellos. La articulacin y equilibrio entre sus componentes es lo que confiere al Mtodo su carcter propio. Si en la interpretacin de una sinfona faltan algunos instrumentos y otros desafinan o aumentan su intensidad, el conjunto deja de sonar acorde y colorido.
El Clima Educativo La interaccin de todo lo que ocurre en una Unidad Gua o Scout como resultado de la aplicacin articulada del Mtodo, produce un clima educativo. El clima educativo es un contexto grupal que genera y promueve estmulos continuos que facilitan la actividad educativa. Estos estmulos provienen de las actividades, de los procesos, de los estilos y de los actores involucrados. En un clima educativo las posibilidades se amplan al mximo y las constricciones se minimizan, generando una especie de educabilidad inevitable, que desarrolla en las nias, nios y jvenes su capacidad de cambiar y adquirir nuevas conductas.
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Clima Educativo, vivencia de valores y aprendizaje La particularidad que aporta el clima educativo consiste en que las nias, nios y jvenes aprenden y forman sus valores siendo parte de un proceso que efectivamente est ocurriendo y que los tiene a ellos como protagonistas. Inmersos en esa atmsfera, las nias, nios y jvenes viven los valores y aprenden. El conocimiento y la conciencia se amplan sin siquiera proponrselo; es mucho ms que una adhesin intelectual o afectiva, es un estilo de vida que se incorpora.
Clima educativo y atractivo para las nias, nios y jvenes
El clima educativo no slo facilita el aprendizaje, desarrolla la conciencia moral y promueve la formacin de una escala personal de valores, sino que tambin es importante desde la mirada de las nias, nios y jvenes: en un clima de este tipo ellos y ellas se sienten a gusto, y perciben que estn situados en un espacio diferente del cual vale la pena ser parte, lo que desarrolla identificaciones poderosas que permanecern hasta la vida adulta.
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De ah que el clima educativo sea uno de los aportes ms valiosos del Mtodo a la educacin de las nias, nios y jvenes y a la educacin en general.
1. LEY Y PROMESA
Introduccin
Lo que hace verdaderamente original al Movimiento Gua y Scout, es la adhesin a un cdigo de honor que lo reconocemos como la Ley, la adhesin libre a este cdigo se traduce en asumir un estilo de vida que sea acorde con ste y que es sellado de una manera formal en la llamada promesa gua o scout; que es la sntesis generadora del estilo de vida que promueve el Movimiento Gua y Scout y que al mismo tiempo lo define. Por esto Baden Powell afirma que la ley scout es la base sobre la que se asienta la totalidad de la formacin scout, (Aids. wb 33).
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La Ley tiene en su formulacin la propuesta positiva de una manera de asumir la vida, saca de la opresin del no hacer sta o tal cosa, para situarnos en el horizonte de lo que es deseable, del proyecto de lo que debemos ser y en este sentido hace que se pueda enfrentar la vida como un constante desafo, el desafo de hacer lo mejor para los otros. En esta perspectiva es que podemos reconocer en esta ley un cdigo comn que nos viene a constituir en una hermandad que apuesta a futuro, la ley scout est diseada como una gua para nuestros actos, ms que una represin de nuestras faltas, cfr. Aids. WB, 22 y LVL. 279.
La Ley propone, y no prohbe, de esta manera deja en claro que cada uno de los artculos de la ley no son un fin en s mismos, sino que son el medio para que el nio, nia y joven construya su identidad en base a un marco valrico y de esta manera pueda proyectar su aporte individual para la construccin de la sociedad.
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Toda sociedad humana tiene una conciencia colectiva que se manifiesta en su cultura y que surge del hecho de estar juntos, actuando y desarrollando acciones en comn. Esta cultura se expresa claramente en la forma en que el grupo piensa, acta y siente, transmitindose de generacin en generacin. Su cultura es la que confiere a toda sociedad las caractersticas que la hacen distintiva y diferente a las dems. Existe una cultura en lo simblico, material y moral y las guas y scouts aspiramos a influir sobre esa cultura. Nuestro Movimiento, tiene una conciencia colectiva, la que propone a travs de un conjunto de modelos de comportamiento, que son susceptibles de ser adoptados por toda persona y aplicables a cada accin de su vida. Esos modelos de comportamientos estn expresados en la Ley y en la Promesa. La Ley como un paso a la libertad Lo propio de la Ley gua y scout se encuentra en una adhesin interior libre y voluntaria a ella, el cdigo de honor, tiene como finalidad el disponernos a vivir un ideal, en el proponer actitudes frente a la vida. La Ley es un criterio objetivo de opcin que en la libertad personal nos hace capaces de entrar en comunin con otros, en una comunidad viva y estimulante. La Ley tiende a modelar un tipo de hombre y mujer en constante crecimiento y siempre abierto al futuro, nos entrega categoras que ayudan a reconocer nuestras fortalezas y debilidades, potenciando las primeras y superando las segundas. Educar en Valores Educar en valores significa propiciar espacios de aprendizaje para que el nio, nia y joven sea capaz de elaborar de forma racional y autnoma los principios de valor, principios que le van a permitir enfrentarse crticamente a la realidad. Adems, deber aproximarles a conductas y hbitos (virtudes) coherentes con los principios y normas que hayan hecho suyos, de forma que las relaciones con los dems estn orientadas por valores como los expresados en nuestra propuesta educativa. As, los valores implcitos en la ley, posibilitan este ejercicio de libertad, puesto que se hacen contingentes de modo gradual y progresivo, en la experiencia que nias, nios y jvenes tienen de la realidad. Si bien es cierto, los valores estn presentes siempre y en cada uno de nosotros, el desarrollo integral que persigue el Movimiento obliga al logro de una conciencia respecto de su importancia. De este modo, no es factible suponer que por el slo hecho de participar en las actividades de una determinada unidad, se est contribuyendo al desarrollo de personas guiadas por preceptos valricos y con sentido crtico.
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La dimensin social de los valores puede generar los espacios para la consolidacin deseada de este modelo, pero tambin puede distorsionar su visin y propender al disvalor (esconder una mala accin v/s lealtad con la amistad). Si tendemos a una influencia positiva del entorno, de los adultos y de los pares y a una prctica acorde con nuestra propuesta, es imprescindible que se intencionen acciones que faciliten la reflexin permanente de las nias, nios y jvenes, respecto de nuestra propuesta valrica.
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Reconocimiento de los Valores

Ms all de las diferencias en los enunciados de la ley para las distintas ramas, los conceptos, no obstante estar presentes, deben ser explicitados, definidos y, adicionalmente, ejemplificados. Para un acercamiento personal y significativo a los valores, es importante identificarlos en conjunto con nias, nios y jvenes. En este proceso, es necesario tener claridad respecto de lo que cada palabra significa, complementando la pertinente definicin acadmica, con las percepciones individuales y con la construccin colectiva de significados. La experiencia de los valores es reconocible, tanto en sus manifestaciones concretas, como a partir de ejemplos especficos e innegablemente a partir del testimonio del adulto.
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Adhesin a los Valores Si bien los valores son asumidos por nias nios y jvenes como factores que influyen en su toma de decisiones, volvindose gradualmente, en los factores que las determinan, es importante tener en cuenta la influencia del medio y especialmente de los adultos, siendo misin de estos ltimos estimular este proceso, tanto en su actuar como propiciando el Clima Educativo. Es en la prctica y en los distintos planos de socializacin, en donde tienen la oportunidad de expresar opiniones, disentir, adherir o plantear alternativas, desde la interpretacin que sienten propia, a partir del modelo que se les propone. En el nivel que les corresponde por desarrollo, estas expresiones se vuelven ms complejas, abarcando desde los planos ms cotidianos a los ms pblicos y desde aspiraciones ms sencillas hacia compromisos concientes y de carcter global. Organizacin de los Valores En el ejercicio mismo de lo cotidiano, cada nia, nio o joven, determinar, en diferentes momentos de su vida, aquellos valores que le son rectores, dando forma a su propia estructura valrica y, a su vez, aprendiendo a manifestarlos adecuadamente en las distintas situaciones. La construccin de jerarquizaciones y priorizaciones no relativiza los valores, sino que promueve la tolerancia y la flexibilidad de los individuos formados al interior del Movimiento, en la conviccin de que nuestra enseanza propende, inevitablemente, a la consolidacin de espritus libres para optar por el bien (bienestar social, bien comn) y suficientemente empoderados de esa libertad como para hacerlo.
Autoevaluacin de la Vivencia de los Valores Desde el reconocimiento de los errores hasta la autocrtica y la reflexin, la tabulacin del ejercicio valrico ser siempre, parte del fuero interno de cada nia, nio o joven y slo le corresponder a l, hacer ponderaciones y/o juicios respecto de sus actos. Esto se vuelve imprescindible a la luz de nuestro propsito, toda vez que buscamos individuos que sean capaces de crecer en y para la sociedad y que responsablemente, promuevan con acciones, la propuesta valrica del Movimiento. As, en la evaluacin personal, este crecimiento ir reconociendo las evidencias del propio progreso (desarrollo). Los dirigentes y guiadoras son los primeros llamados a propiciar espacios individuales y colectivos para que este mecanismo entre en accin, ofreciendo apoyo y entregando informacin til, pertinente (oportuna) y constructiva para que nias, nios y jvenes trabajen sobre s mismos.
Caractersticas de la Ley
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La Ley Gua Scout nos presenta las siguientes caractersticas relevantes Sentido e importancia: Reconocemos clara y categricamente que la adhesin a un conjunto de valores es el elemento central de nuestra propuesta educativa, y la Ley es un reflejo de dichos valores. La Ley se presenta como un cdigo que orienta la forma de ser de cada miembro partcipe de nuestro Movimiento. Cdigo concreto, marco de referencia: La Ley proporciona una forma sencilla de familiarizarse con el propsito del Movimiento y permite alcanzar y descubrir el significado de los diferentes aspectos de este cdigo personal y colectivo, experimentndolo en la prctica. Adems, la Ley sirve de referencia permanente para el desarrollo del sistema valrico de cada nio, nia o joven. Cdigo permanente: El movimiento invita al nio, nia y joven a vivir de acuerdo a este cdigo de conducta de tal manera que le permita ir tomando opciones en su vida presente y futura sobre esta base valrica. Cdigo individual cdigo colectivo: La Ley, aparte de ser un cdigo personal es tambin un cdigo de vida colectivo. Por lo tanto, sirve como ley de una microsociedad de nias, nios y jvenes, en la cual cada persona tiene los mismos derechos y deberes consigo mismo y con los dems. Puesto que la Ley es la base sobre la cual se funda y funciona su equipo y/o unidad, las nias, nios y jvenes se ven enfrentados a un modo de vida democrtico y respetuoso hacia cada persona, que promueve un sentido de pertenencia, participacin, solidaridad y cooperacin.
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Cdigo simple y positivo: En un lenguaje sencillo y no prohibitivo, la Ley invita a cada miembro del Movimiento a vivir estos valores a travs de acciones concretas de acuerdo con su edad y a responder a los estmulos, tanto internos como externos, en forma coherente y en cada momento.
Algunas consideraciones para trabajar con la Ley

Todos los artculos de la Ley tienen el mismo grado de importancia. En este sentido, nuestra labor consiste en orientar el trabajo hacia un entendimiento global de la Ley y hacia actividades de Programa que refuercen todos los aspectos presentes en ella. Presentar la Ley en forma atractiva acorde con la edad. Esto significa conversar con nios, nias y jvenes en un lenguaje sencillo y privilegiar el aprendizaje a travs de la accin, incorporando el conocimiento y vivencia de la Ley en actividades y juegos. Para que esto sea posible es conveniente que sean ellos los que descubran y propongan formas para cumplirla. La Ley constituye un elemento de identificacin. La vivencia de la ley se convierte en adhesin personal que favorece, enriquece y, cohesiona la identificacin con el Movimiento, sellndola en la promesa La Ley se vive, no se memoriza. Al ser la ley una expresin de vida resulta inconveniente insistir en su memorizacin sistemtica. Por lo mismo no corresponde llamarle la atencin a nios, nias o jvenes por haber olvidado temporalmente alguno de los artculos o no recordar el nmero o el orden. La Ley una expresin positiva que requiere de refuerzos positivos. Baden Powell planteaba que existe al menos un 5% de bondad en la peor de las personas, el desafo est en desarrollar ese 5% hasta un 90 o 95%. Por lo mismo no se trata de castigar lo negativo sino de premiar lo positivo.
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La Promesa
En primer lugar, debemos entender a la Promesa como la sntesis ritual de la Ley Gua Scout y ncleo fundamental sobre la cual se funda el escultismo y guidismo. La promesa es un fuerte llamado a ser generoso, a tener esperanza y a dar confianza, a servir a los otros y por esto mismo a ser felices. La promesa es un acto voluntario individual, nunca debe ser una imposicin, ya que ella siempre se encuentra al nivel de cada uno, sella un compromiso vital con la Ley y el propsito del movimiento.
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La Promesa compromete el honor personal. Con sta se trata de adquirir un compromiso de vivir como gua o como scout a los propios ojos y a los de los dems. La adhesin a la promesa tambin puede ser reconocida como un gran plan de vida, una carta de navegacin, un germen de crecimiento. Al realizar la Promesa se escoge de forma deliberada el compromiso de cumplir los deberes personales, sociales y espirituales. La Promesa, siendo siempre una misma, al igual que la Ley, tiene diversas formas de expresin dependiendo de la edad y el nivel de desarrollo de quien la realiza. A modo de ejemplo, en las ramas Golondrinas y Lobatos posee una expresin concreta, en las ramas Gua y Scout formaliza un compromiso de accin y en las ramas Pioneros y Caminantes establece un compromiso pblico y social que involucra en su desarrollo a todos los miembros de la unidad, para finalmente adoptar una expresin mucho ms personal.
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Caractersticas de la Promesa La Promesa es un compromiso: Personal. Basado en el ejercicio de la propia libertad de adherir a los valores propuestos por el Movimiento, sin influencia o presin de ningn tipo. Voluntario. Facultad de asumir este compromiso basado en el conocimiento de la Ley y de sus implicancias. Pblico. Manifestacin formal del compromiso frente a quienes comparten este estilo de vida y a su entorno significativo. Con la vivencia de los valores contenidos en la Ley. Presenta diferentes expresiones coherentes con la Rama respectiva y el rango etreo.
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2. PROGRAMA DE JVENES
Definicin
El Programa de Jvenes es el sistema progresivo de objetivos y actividades, por medio del cual las nias, nios y jvenes reciben y participan de la propuesta educativa del Movimiento. Es en el Programa donde se ponen en juego todos los elementos del Mtodo, como un todo integrado que satisface las necesidades de nias, nios y jvenes y plantea desafos en forma gradual, de acuerdo con su desarrollo evolutivo y tomando en cuenta las seis reas de desarrollo.
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Los Campos de Accin Prioritarios Debido a la libertad de eleccin que nios, nias y jvenes tienen segn su edad y las particularidades de su Rama, las actividades variables y los proyectos suelen referirse a contenidos muy diversos. Sin embargo nuestra Asociacin define como campos de Accin Prioritarios a aquellos mbitos esenciales que contribuyen al desarrollo de nios, nias y jvenes y son relevados en virtud del Propsito.
Los Campos de Accin Prioritarios y su importancia en el programa Los campos de accin prioritarios pretenden crear el ambiente propicio para el desarrollo de las actividades educativas que permitan una vivencia significativa en torno a las reas de desarrollo. Se definen esenciales porque dan identidad a nuestro Movimiento. Los campos de Accin Prioritarios son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. La Naturaleza El Servicio El Juego y la Aventura El Trabajo La Vida de Reflexin La Tecnologa Aplicada
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1. La Naturaleza como campo de accin prioritario Entendemos por Vida en la Naturaleza una experiencia educativa valrica y afectiva que se practica ms con el ejemplo directo que con la prdica o la intelectualizacin de conceptos. Baden-Powell deca que la naturaleza es como un club, un laboratorio y un templo para cada uno de nosotros. Es un club donde nios, nias y jvenes se rene, se recrea, trabaja y celebra. Es un laboratorio donde observamos, experimentamos, aprendemos y nos medimos a nosotros mismos, enfrentndonos con optimismo a diferentes circunstancias. Y es un templo, donde nos acercamos al Creador y somos libres para vivir nuestra propia espiritualidad. Por eso, debemos hacer un buen uso de la naturaleza, respetando sus ciclos y evitando su destruccin, para que otros puedan desarrollarse en ella.
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Los desafos que la naturaleza presenta permiten a las nias, nios y jvenes equilibrar su cuerpo, desarrollar sus capacidades fsicas, mantener y fortalecer su salud, desplegar sus aptitudes creativas, ejercer espontneamente su libertad, crear vnculos profundos con otras nias, nios y jvenes, valorar el mundo, formar sus conceptos estticos, descubrir y maravillarse ante el orden de la Creacin, lo que posibilita una efectiva adquisicin y desarrollo de habilidades, capacidades y valores tanto personales como sociales. A partir de lo anterior, nuestros nios, nias y jvenes deben tener un rol activo en el cuidado de la naturaleza, contribuyendo con acciones que permitan incorporar conductas de carcter permanente tanto en los equipos como en la comunidad en la que participan. Debemos ser capaces de movilizar en ellos la creatividad, los ideales y el valor de lograr el desarrollo sostenible y asegurar un mejor futuro para todos.
2. El Servicio como campo de accin prioritario A partir de la experiencia que dio origen a los scouts durante el emblemtico sitio de la ciudad de Mafeking, el fundador imprimi en el Movimiento el compromiso con los dems, por lo que su prctica no es comprensible sin actividades de servicio e integracin social. La libertad humana conduce a la felicidad si la usamos para realizarnos personalmente a travs del encuentro con los otros. De esa manera la libertad se convierte en respuesta, en aceptacin de los dems, en solidaridad, en compromiso con la comunidad, en auxilio al que sufre. De ah algunas famosas frases de Baden-Powell: El verdadero xito es la felicidad y la mejor forma de ser feliz es hacer felices a los dems. Servicio es hacer a un lado el placer o la conveniencia para tender la mano al necesitado.
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En todas las Ramas del Movimiento, junto con resolver un problema o aliviar un dolor, las actividades y proyectos de servicio son una forma de explorar la realidad, de conocerse a s mismo, de descubrir otras dimensiones culturales, de aprender a respetar a los otros, de experimentar el reconocimiento del medio social, de estimular la iniciativa por cambiar y mejorar la vida en comn, de valorar la paz como resultado de la justicia.
3. El Juego y la Aventura como campo de accin prioritario Con distintos nfasis y formas segn las edades, las actividades en este campo de accin prioritario se manifiestan en todas las Ramas del Movimiento. Por una parte el juego es un medio de exploracin de s mismo, de los dems y del mundo. Jugar implica experimentar, probar hasta dnde se puede llegar, esforzarse, celebrar. Jugar con otros incluye compartir, ayudarse, organizarse, saber ganar y saber perder. Desde este ngulo el juego es un factor de introduccin a la vida social, ya que al igual que en la vida cotidiana en el juego existen reglas que todos deben respetar. El Mtodo tambin promueve el juego como una actitud, esto es, como un estilo de ser, un punto de vista desde el cual observar y juzgar los hechos sin demasiada gravedad, con optimismo y humor, dejndose sorprender por la vida. Por otro parte, el espritu de aventura fue un componente notable de la personalidad de Baden-Powell que ste transfiri al Movimiento. En el concepto gua y scout, la aventura no es estar colgado de una soga en el flanco de una montaa, ni vivir peripecias arriesgadas o emprender viajes audaces en ambientes hostiles o exticos. La aventura es una actitud permanente que se manifiesta en actividades y proyectos que posibilitan enfrentar desafos, aprovechar nuevas oportunidades, probar los recursos ante lo desconocido y, en el proceso, descubrir el propio potencial.
Segn nuestro fundador Por medio del escultismo podemos ensear a todo muchacho, ya sea de la ciudad o del campo, la manera de llegar a ser participante de los juegos, y con ello gozar de la vida, fortaleciendo al mismo tiempo su fibra fsica y temple moral.
4. El Trabajo como campo de accin prioritario Entenderemos el trabajo como una accin que se emprende en pos del cumplimiento de objetivos tanto personales como colectivos. Gracias al esfuerzo que cada uno realiza al emprender una actividad se fortalece la identidad personal de cada nio, nia o joven, es una oportunidad para adquirir competencias, habilidades, desarrollar responsabilidades, laboriosidad y as mismo poner a prueba aquello ya desarrollado. El esfuerzo fsico o intelectual continuo llevar a cada joven a un resultado. Al trmino de este proceso podr evidenciar que todo ese esfuerzo realizado fue significativo para la construccin de su propio ser. En todas las ramas de nuestro Movimiento debemos buscar que se valore el trabajo, que el esfuerzo y la dedicacin en lo emprendido tenga efectos positivos en nuestro entorno y por sobre todo les ayude a descubrir su potencial. Respecto del trabajo Baden- Powell dijo Cuando el trabajo se convierte en placer, es porque el placer consiste en amar el trabajo 5. Vida de Reflexin como campo de accin prioritario En este campo de accin prioritario se espera que cada nia, nio y joven aprenda en su vida diaria a dar una segunda mirada a los sucesos en busca de una interpretacin personal; se espera que genere opinin y accin concordantes con ellas para ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de futuros problemas. Por ello, se busca desarrollar un pensamiento crtico que le permita incorporase a la realidad de manera activa siendo un aporte real a la sociedad. Es el proceso de aprender a reflexionar y tener una visin crtica de la realidad que le permite prever mediante una planificacin los acontecimientos posibles y adems analizar lo ocurrido y lo aprendido. 6. Tecnologa Aplicada como campo de accin prioritario Se entender como tecnologa aplicada como el conjunto de teoras y de tcnicas que permiten buscar estrategias para la satisfaccin de las necesidades. Este campo de accin prioritario busca que nias, nios y jvenes aprendan a utilizar la tecnologa que tienen a su alcance, encontrar caminos de accin y crear nueva tecnologa para la solucin de problemas.
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La tecnologa aplicada apunta a probar, mejorar, crear, desarrollar, construir y administrar los recursos de una manera efectiva y eficiente. Esto permitir desarrollar habilidades y conocimientos necesarios para intervenir el medio y realizar aportes a la calidad de vida, tanto dentro como fuera del Movimiento.
Las Actividades
Para contribuir a que las nias, nios y jvenes logren sus objetivos personales, el programa propone la realizacin de actividades. En los equipos y unidades, las nias, nios y jvenes son los protagonistas de las actividades. Las proponen, las eligen por s mismos, las preparan, desarrollan y evalan con el apoyo de los dirigentes y guiadoras.
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La participacin de las nias, nios y jvenes en actividades atrayentes constituye su puerta de entrada en el Movimiento. Gracias a las actividades los ellos aplican sus conocimientos, actitudes o habilidades y lo aprendido a travs de la accin, se incorpora de manera profunda y permanente.
Actividad y experiencia En una actividad se puede distinguir entre la actividad misma y la experiencia que cada nia, nio o joven adquiere de esa actividad. La actividad es la accin que se desarrolla entre todos y que genera diferentes situaciones. La experiencia es la maduracin interna que cada nia, nio o joven obtiene de la accin desarrollada y de la diversidad de situaciones producidas. Lo trascendental de las actividades es la experiencia, ya que es una relacin personal de cada nio, nia o joven con la realidad, lo que le permite analizar su comportamiento y, de manera paulatina, secuencial y acumulativa, adquirir y practicar las conductas que se ha propuesto en sus objetivos personales.
Las experiencias son personales Como las experiencias son acontecimientos vividos por el nio, nia o joven con significado personal, los dirigentes y guiadoras no pueden intervenirla, manipularla ni preverla con certeza; pero s pueden actuar sobre las actividades para que stas susciten o favorezcan experiencias conducentes al logro de los objetivos personales que las nias, nios o jvenes se han propuesto. Esto produce algunas consecuencias sobre las que se debe poner atencin:
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a. El programa debe comprender una gran variedad de actividades. b. Las actividades deben ser seleccionadas, elegidas, preparadas, desarrolladas y evaluadas apropiadamente, a partir de los intereses de las nias, nios y jvenes. c. Las experiencias personales que obtiene cada nia, nio o joven podrn ser observadas a travs del seguimiento de su progresin personal. Actividades Internas y Externas Las actividades, cuyo fin ltimo es el desarrollo integral del nio, nia y joven, pueden realizarse tanto al interior del Movimiento como fuera de l. De all que podemos hablar de actividades internas y externas.
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Internas son aquellas que se efectan en la Unidad por iniciativa de su programa de actividades; Externas son aquellas que las nias, nios y jvenes realizan fuera de su Unidad y sin vinculacin directa con ella misma, como las actividades familiares, escolares, deportivas, recreativas, religiosas y otras que los vinculan con el ambiente en que se desenvuelven.
Actividades fijas y variables Dentro de las actividades propias del Movimiento, podemos distinguir actividades fijas o variables. Las actividades fijas son aquellas que crean el ambiente propiamente gua - scout, cuyo objetivo es fomentar la identidad y coordinar el programa de nuestro Movimiento tales como reuniones de equipo y Unidad, ciclos de planificacin, ceremonial, funcionamiento de los organismos de participacin, mantenimiento de locales, juegos, fogatas, cantos y otras similares. Actividades variables son aquellas que se refieren a contenidos muy diversos que se incorporan al programa como respuesta a la variedad de inquietudes e intereses manifestados por las nias, nios y jvenes. Estas permiten un desafo proporcionado a sus capacidades que es til para su crecimiento y para el sentido de obtencin de un logro.
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Clasificacin de las Actividades de acuerdo con sus protagonistas Las actividades tambin pueden clasificarse segn quienes participan en ellas: a. Actividades de equipo, son las realizadas por un equipo sin tener necesariamente relacin con los dems. b. Actividades por grupo de trabajo, son aquellas que para su realizacin requieren reunir temporalmente a nias, nios y jvenes con intereses y competencias especficas, los que provienen de distintos equipos y en algunos casos de fuera de la Unidad. c. Actividades de Unidad, son las comunes a todos los miembros de una Unidad, ya sea porque todos los equipos han decidido realizar la misma actividad en paralelo o porque asumen tareas especficas dentro de una actividad que los involucra a todos.
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d. Actividades individuales, las que generalmente son variables, como las tareas personales que se desarrollan dentro de una actividad colectiva o de un proyecto, las especialidades y las competencias. Tambin hay fijas, como el desempeo de un cargo en el equipo, la Promesa, la entrega de la insignia de una etapa de progresin y otras. Esta distincin tambin tiene importancia para el equilibrio del programa segn las particularidades de las Ramas y para determinar la forma en que las actividades se seleccionan, preparan y evalan.
Los Objetivos de las Actividades Los objetivos son los resultados que se espera consigan los nios, nias y jvenes al finalizar una actividad, son condiciones de satisfaccin esperables de cada participante que, por medio de las actividades educativas, evidencian los niveles de logro trazados, los que se explicitan en tales objetivos. Estos estn ntimamente vinculados al proceso, por tanto, objetivos y actividad son de carcter indisociable, de lo contrario, no tendr sentido ejecutar actividades sin un fin educativo claro y concreto; y al revs, la mera existencia de objetivos no cobra sentido si no existe el espacio adecuado para poner en juego los desempeos propios que se espera desarrollen los nios, nias y jvenes. Los objetivos declaran, como meta a lograr, la movilizacin de habilidades, conocimientos y actitudes de manera simultnea dentro de las actividades que se expongan.
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Si se tiene claridad de los objetivos se podrn realizar modificaciones durante las actividades para que estas cumplan con lo propuesto. Para realizar las evaluaciones pertinentes es necesario que los objetivos de las actividades se hayan fijado con anterioridad por escrito y que vinculen permanentemente la relacin de habilidades, conocimientos y actitudes.
La Evaluacin de las Actividades La evaluacin de una actividad comienza en el mismo momento en que se da inicio a su ejecucin. Como lo ms frecuente ser que este tipo de actividades sean actividades de Unidad, por grupo de trabajo o proyectos, en su evaluacin intervendrn las nias, nios y jvenes, las guiadoras y dirigentes y otros agentes, segn los casos, sin olvidar la participacin de la comunidad involucrada cuando corresponda. La evaluacin que realiza la guiadora y el dirigente durante el desarrollo permite introducir correcciones o refuerzos. Si no todos participan se deber encontrar la forma en que lo hagan; si se est alargando demasiado habr que apurar el paso; si baja el inters, se disearn motivaciones adicionales; si est derivando a otros intereses no previstos, habr que volverla a su cauce o convertirla en dos actividades paralelas. Esta evaluacin requiere constancia, flexibilidad y capacidad de reinvencin. La evaluacin al trmino de una actividad es parte del proceso de acontecimientos entrelazados que caracteriza al Ciclo de Actividades por lo que hay que buscar un momento apropiado para evaluar sin interrumpir ese continuo. Los actores que participan en la evaluacin varan segn el tipo de actividad, segn su grado de intervencin en ella y de acuerdo a la forma en que cada Rama organice su Ciclo de Actividades. En general, las nias, nios y jvenes y las guiadoras y los dirigentes siempre participan.
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Criterios para evaluar las actividades Pueden existir diversas formas de evaluacin para las actividades, sin embargo, para que este proceso, el de evaluacin, sea simple y efectivo, es importante considerar al menos tres criterios:
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Observacin. Inicialmente la evaluacin de las actividades es por observacin. Todos los actores de una actividad observan la forma en que interactan: miran, escuchan, actan, experimentan, perciben, analizan, comparan lo realizado y se forman una opinin sobre los resultados. Registro. Lo observado durante la actividad, con todas las formas de interaccin declaradas anteriormente, deben ser registradas. Una descripcin objetiva, sin emisin de juicios, que permita poseer una panormica clara de lo vivenciado, permitir suministrar elementos clave que sern objeto de refuerzo o mejora en las prximas actividades a desarrollar. Retroalimentacin/ comunicacin. Lo registrado debe ser comunicado. Es fundamental para el proceso de evaluacin, en cualquiera de sus mbitos, expresar objetivamente los hechos que fueron evidenciados en la actividad, de esta forma, la retroalimentacin cobra fuerza y contribuir a mejorara la comunicacin de las expectativas o logros alcanzados.
Los Proyectos
Dentro del programa gua o scout solemos llamar proyecto a un conjunto de actividades que conforman una iniciativa de mayor envergadura, generalmente de larga duracin, y que puede ser realizado por la Unidad o por un grupo de trabajo, asumiendo las patrullas, los equipos, o sus integrantes individualmente, actividades, especialidades o competencias que se complementan entre s para el logro de un objetivo comn. Adems de incluir en su desarrollo actividades de mediana y larga duracin, como tambin actividades fijas y variables, el proyecto introduce la distincin entre actividades centrales y conexas. Centrales son aquellas insustituibles para la realizacin de un proyecto. Conexas son las que amplan su alcance, sin afectar su realizacin en caso de faltar.
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Los proyectos se hacen ms frecuentes a medida que las nias, nios y jvenes crecen.
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Progresin Personal
Se entiende por Progresin Personal al proceso gradual de desarrollo que vive cada nia, nio o joven en todos sus mbitos de accin, de acuerdo con su realidad, con su propio estilo y segn sus capacidades. Este proceso gradual se promueve por la participacin de nias, nios y jvenes en actividades educativas las que a su vez, como ya hemos hecho mencin, declaran expectativas o condiciones de satisfaccin que se espera logren, evidenciado el cumplimiento paulatino de los objetivos educativos establecidos para cada edad, en las distintas reas de desarrollo. De esta manera, entenderemos que variadas actividades educativas contribuirn al desarrollo y logro progresivo de habilidades, conocimientos y actitudes expresados en los denominados objetivos educativos.
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reas de Desarrollo Para guardar coherencia con los conceptos proclamados en su Misin, el programa de objetivos y actividades del Movimiento debe ser un reflejo de su inters por el desarrollo integral de la persona. De ah que el Mtodo invita a las nias, nios y jvenes a crecer en forma equilibrada en todas las dimensiones de su personalidad, las que el mismo Mtodo agrupa en reas de desarrollo que consideran la variedad de expresiones de la persona. En 1987, Guas y Scouts de Chile defini 6 reas de crecimiento, las que despus fueron adoptadas por la poltica regional de programa de jvenes, siendo hoy aplicadas en todas las asociaciones de habla hispana y lusitana de la Regin Interamericana: Corporalidad: ejercicio de la parte de responsabilidad que le corresponde a una persona en el desarrollo de su cuerpo, el que influye de manera importante en las caractersticas de su personalidad. Creatividad: estmulo de la capacidad para usar el conocimiento adquirido de manera original y relevante, aportando nuevas ideas y soluciones originales. Carcter: uso de la voluntad para lograr una disposicin permanente de la persona que organice fuerzas e impulsos de acuerdo a los valores que considera correctos. Afectividad: desarrollo permanente y armnico hacia la autonoma personal, integrando la vida afectiva en el comportamiento.
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Sociabilidad: desarrollo de la libertad para realizarse en el encuentro con los otros, para asumir una actitud responsable ante el hecho social, convirtindose en respuesta y compromiso con la comunidad, entregando un servicio a los dems como parte determinante de la felicidad personal. Espiritualidad: bsqueda de la trascendencia de la vida humana como respuesta ante el misterio de su origen, naturaleza y destino. Funcin Educativa de las reas de Desarrollo Desde una perspectiva educativa las reas de desarrollo contribuyen a: a. Lograr progresivamente, por medio de la vivencia de actividades y acciones educativas que expresan expectativas de aprendizaje, que las nias, nios y jvenes distingan las distintas realidades que viven en ellos, especialmente a partir de las Ramas Intermedias. b. Evitar que las actividades desarrolladas se concentren slo en algunos aspectos de la personalidad, descuidando otros. c. Evaluar, por medio de la observacin, el registro, la comunicacin permanente y su respectiva retroalimentacin de sus vivencias en los diferentes espacios educativos, acciones y actividades que el programa ofrece, el crecimiento de las nias, nios y jvenes en esas distintas dimensiones No obstante, al considerar estas reas no se debe olvidar que en nuestros actos casi todas ellas se entrelazan, determinando nuestro particular modo de ser, de tal manera que es difcil distinguir la frontera entre una y otra. Esta consideracin es particularmente importante al momento de la evaluacin, tenindose presente que ellas son una gua y no un instrumento de medicin algebraica.
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Los Objetivos Educativos son personales El sistema de objetivos y actividades, apoyado en las reas de Desarrollo como una pauta, propone a las nias, nios y jvenes que traten de lograr determinados objetivos personales, esto es, que se esfuercen deliberadamente por alcanzar un conjunto de conductas deseables que les permitan crecer. La eleccin de estos objetivos es enteramente individual, siendo ms personal a medida que nios, nias y jvenes crecen.
La Propuesta de Objetivos Educativos Para facilitar esta construccin personalizada de los objetivos educativos, el Mtodo pone a su disposicin una propuesta que se expresa en una serie de conductas, habilidades, conocimientos y actitudes agrupadas por reas de desarrollo, que renen las siguientes caractersticas: a. Son un punto de confluencia entre los valores gua-scouts y las necesidades de las nias, nios y jvenes de acuerdo a su edad; b. Contribuyen al desarrollo del aprendizaje de nias, nios y jvenes, expresados en habilidades, conocimientos y actitudes que finalmente modelan la personalidad en todos sus aspectos; y c. Establecen una pauta para que cada joven se proponga objetivos personales y logre el propsito del Movimiento de acuerdo con su edad y su particular modo de ser.
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La propuesta de objetivos educativos expone el trnsito de las nias, nios y jvenes desde habilidades, conocimientos y actitudes ms simples a las ms complejas, cuya condicin final se ve materializada en la expresin de objetivos educativos terminales, siendo las anteriores a estos los objetivos educativos intermedios, que promueven progresivamente dicha condicin final o terminal. Los objetivos educativos terminales describen, para cada rea de desarrollo, las condiciones que se espera que las nias, nios y jvenes logren al momento de su egreso del Movimiento. Marcan el fin de la pista de una gua o un scout, pero no son finales para la persona, la que nunca deja de desarrollarse armnicamente. Los objetivos terminales permiten que todas las Ramas del Movimiento propongan a las nias, nios y jvenes objetivos coherentes entre s, dando unidad y articulacin a todo el proceso de formacin gua-scout.
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Los objetivos educativos intermedios son la propuesta de habilidades, conocimientos y actitudes adecuadas y propias para cada tramo etario que, progresivamente se moviliza hacia el logro de cada uno de los objetivos educativos terminales y que por tanto, presentan las condiciones que nios, nias y jvenes pueden lograr de acuerdo a su edad. Al igual que los objetivos educativos terminales, los objetivos educativos intermedios se establecen para todas las reas de desarrollo, procurando cubrir todos los aspectos de la personalidad.
Caractersticas de los Objetivos Educativos Las principales caractersticas de los objetivos educativos son las siguientes: a. Al ser un conjunto de competencias de aprendizaje (habilidades, conocimientos y actitudes) deseables de adquirir y por tanto de incorporar por cada nia, nio y joven, estas son siempre de carcter terminal para dicho tramo de edad, son condiciones de satisfaccin esperables de adquirir y evidenciar en su desempeo. Para su desarrollo y logro, las nias, nios y jvenes formulan o determinan acciones que, en su desempeo mostrarn el logro de cada uno de los aspectos propuestos en los objetivos educativos, sin embargo, las acciones definidas por ellos, estn condicionadas a metas u objetivos personales que pretender lograr y que por tanto, son potenciadores finales en su conjunto de todos los aspectos cubiertos por los objetivos educativos. Por medio del dilogo entre esa propuesta y lo que l o ella desea de s mismo(a), los objetivos educativos intermedios propios de la edad, asumidos, modificados o complementados individualmente, se convierten en los objetivos personales de cada uno. El dilogo es diferente en cada edad, de modo que a medida que las nias, nios y jvenes crecen la propuesta es ms referencial, hasta llegar a la Rama Caminantes, en que no hay propuesta de objetivos intermedios y cada joven conforma su proyecto personal teniendo slo los objetivos terminales como pauta propuesta.
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b. El dilogo tambin es diferente para cada nia, nio o joven, ya que no todos evolucionan al mismo ritmo y tiempo, por lo que dependiendo de sus caractersticas personales y de las circunstancias en que crecen, demostrarn mayor o menor autonoma para contribuir a la definicin de sus objetivos personales. Pero el dilogo entre la propuesta y aquello que las nias, nios y jvenes quieren jams cesa: la propuesta siempre est presente, los objetivos nunca dejan de ser personales y el proceso educativo siempre busca que, animados por los mismos valores, cada nia, nio o joven, nico e irrepetible, hombre o mujer, procure ser lo que desea ser. c. Los objetivos no pretenden formar modelos ideales de personas. No se trata de producir seres idnticos a partir de una misma clula valrica. La personalizacin de la propuesta garantiza que no se produzcan desviaciones al respecto.
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d. Los objetivos personales constituyen un programa de objetivos para la vida y no para la actividad propiamente gua - scout, por lo que se logran a travs de todo aquello que las nias, nios y jvenes hacen, dentro y fuera del Movimiento. Esto trae consecuencias operacionales importantes, como los factores a considerar durante el proceso de evaluacin y el nmero de guiadoras y dirigentes que se necesita. e. Por el mismo motivo, y como inevitablemente las nias, nios y jvenes crecen al mismo tiempo en todos los aspectos comprendidos en los objetivos, su logro no puede separarse por perodos, yuxtaponindolos en el tiempo. f. La evaluacin del logro de los objetivos no es un acto jerrquico de control, en que la guiadora o el dirigente, de acuerdo a su criterio, califica como si se tratara de un examen o prueba. Por el contrario, la evaluacin es un proceso natural y continuo de acompaamiento, secuenciado y paulatino, distendido y amable, en el cual prima la opinin de las propias nias, nios y jvenes y se desarrolla fundamentalmente a travs de la observacin mientras se vive y se comparte a travs del intercambio de informacin fluida sobre los diferentes desempeos que evidencian en su actuar al interior del Movimiento y fuera de l. g. Los objetivos guardan unidad y secuencia entre ellos, caracterstica que abona la idea de que no es posible descartar objetivos, omitirlos o propiciar elecciones parciales para un ao y dejar otros para ser elegidos ms adelante ya que, como se ha definido, estos son progresivos en el tiempo. h. Por el mismo motivo, tampoco pueden ser evaluados al trmino de cada actividad. Es la acumulacin de experiencias vividas a travs de muchas actividades, en el equipo y la Unidad o fuera de ellos, la que va generando cambios en el comportamiento.
El atractivo para las nias, nios y jvenes reside en las Actividades Al analizar la propuesta de objetivos no debe olvidarse que lo verdaderamente importante para las nias, nios y jvenes son las actividades que se desarrollan. Ellos no ingresan al Movimiento para lograr objetivos educativos. Ingresan para pasarlo bien desarrollando actividades atractivas, luego se identifican y encantan con el ambiente que les ofrece el clima educativo; y slo despus de eso; transcurrido un tiempo que siempre es variable, estarn en condiciones de aproximarse a los objetivos. Dicha aproximacin se evidenciar por la manifestacin de los elementos trazados en los objetivos educativos, en las actividades propias que vivencie y desarrolle, por tanto, mientras ms actividades y espacios educativos el Movimiento proponga y promueva, ms opciones y alternativas de acercamiento y logro al cumplimiento de los objetivos educativos se presentarn. De ah que la puerta de entrada siempre sern las actividades y nunca los objetivos. Los objetivos educativos se originan en el propsito del Movimiento, se transfieren a las guiadoras y dirigentes en su proceso formativo y slo cuando las condiciones estn creadas sern manejados por los nios, nias y jvenes. La mayora de las experiencias fallidas en la aplicacin del sistema de objetivos educativos se originaron en el olvido de esta premisa bsica, adems de algunas otras antes mencionadas.
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Motivacin de los objetivos personales Llegado el momento oportuno, hay muchas formas que, en conjunto o por separado, motivan el inters de las nias, nios y jvenes por las reas de desarrollo y el logro de los objetivos personales, tales como: a. Los adultos como testimonio. Las nias, nios y jvenes estn siempre observando, eso es parte de su introduccin en el mundo, y no siguen las palabras ni los discursos, sino las actuaciones de sus lderes. Por otra parte, el respeto unilateral, conformado por el respeto hacia los mayores y la influencia del adulto en la nia, nio o joven, es uno de los motores que permiten progresar hacia la autonoma. Ambos factores determinan que las guiadoras y dirigentes deben ser modelos con los cuales las nias, nios y jvenes se puedan identificar. Por ejemplo, los adultos, no lograrn que ellos controlen sus emociones si ellos se arrebatan con facilidad. b. La influencia de los pares. Otro motor es el respeto mutuo, es decir, la influencia recproca que dos personas de igual estatus ejercen una sobre otra. Hay que dar oportunidades para que operen la identificacin (para ser aceptado como uno ms del grupo, la nia, nio o joven adoptan las actitudes comunes); el contagio (cuando dos o ms actan de una forma, es normal que su comportamiento sea adoptado por los dems); y la inspiracin (aceptacin natural de las actitudes de quienes son lderes entre los pares). La aplicacin intensa del sistema de equipos y la realizacin frecuente de actividades en campos diversos, permitir a las nias, nios y jvenes descubrir sus diferentes dimensiones e interesarlos en progresar en ellas segn lo que observe en sus pares. c. Los lderes de equipo como inspiradores. Si el lder entre los pares demuestra progresos en su crecimiento armnico y en el logro de sus objetivos, los miembros de su equipo tendern a seguirlo. De ah que el trabajo educativo de las guiadoras y dirigentes debe estar enfocado con mayor intensidad en los lderes de los equipos, ya que el esfuerzo puesto en su crecimiento tendr un efecto multiplicador. d. La anticipacin: el inters en un futuro posible. Por medio de la anticipacin el adulto provoca el inters en el futuro y lo muestra posible, lo que genera una cierta tensin entre realidad actual y futuro. Esta tensin motiva a las nias, nios y jvenes para actuar en pos de una mejor manera de ser, lo que lleva a la bsqueda de las conductas previstas en los objetivos. Instalada la tensin creativa no hay necesidad de empujar, apurar ni presionar, slo acompaar para que el inters no decaiga.
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e. Relatos y testimonios. Nunca se debe desestimar la fuerza de un buen relato que contenga el testimonio de personajes o personas reales que vivieron su aventura y encarnaron conductas que queremos propiciar. Una tarde serena, una noche junto al fuego, una larga caminata, un viaje, siempre sern una oportunidad privilegiada para traer a escena un ejemplo, una historia motivadora o una ancdota que hagan tangibles las ideas. Contar es encantar. La frase pertenece a Gabriela Mistral, quien dijo que no dara ttulo de maestro a quien no supiera contar con agilidad, con dicha, con frescura y hasta con alguna fascinacin. Lo dicho anteriormente est claramente expresado en los marcos simblicos de las diversas Ramas. f. La motivacin de los acontecimientos diarios. Los hechos que ocurren a diario y sus actores, son tambin una oportunidad para compartir significados con las nias, nios y jvenes, ayudndoles a que aprendan a reconocer los valores y disvalores que subyacen en los acontecimientos. Existen variadas tcnicas grupales para analizarlos (foros, anlisis de casos, simulaciones, juegos de representacin, paneles, encuestas, entrevistas). Como conclusin de esas actividades surgirn motivaciones adicionales para preocuparse del logro de los objetivos personales. g. Motivaciones y reconocimientos por el logro de objetivos y etapas. El sistema que se utiliza para reconocer el logro de objetivos son las insignias de etapas de progresin, las que constituyen una fuerte motivacin para el logro de los objetivos. h. Evaluacin flexible. El proceso de evaluacin, que veremos ms adelante del cual las insignias son slo su parte visible, contribuye poderosamente a captar el inters de las nias, nios y jvenes, siempre que rena algunas condiciones bsicas: debe ser permanente y no ocasional; debe ser hecho por observacin y no mediante engorrosas mediciones; debe ser espontneo, a medida que se vive, y no en momentos o con procedimientos formales; debe contener apreciaciones globales y no calificaciones minuciosas; La evaluacin factible de realizar es hasta tal punto exploratoria y motivadora, que incluso podra hacerse por grupo de objetivos relacionados o por rea de desarrollo, hasta que la habitualidad del ejercicio permitieran una evaluacin ms fina, que siempre sera por observacin.
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El proceso de evaluacin de la Progresin Personal En forma paralela al desarrollo de actividades y proyectos y a la adquisicin de especialidades o competencias, durante el ciclo de actividades -que es el proceso de planificacin participativa por el cual se organiza y desarrolla todo lo que acontece en la Unidad- tiene lugar otro proceso que es parte del anterior y que consiste en la evaluacin del crecimiento personal de las nias, nios y jvenes. Este proceso comienza con una evaluacin de entrada al momento de ingreso de las nias, nios y jvenes ya sea colectivo o individual- se desarrolla por medio del seguimiento, pone en comn las conclusiones al trmino de un ciclo y se reinicia junto con el comienzo de un nuevo ciclo. De esta manera, la evaluacin de la progresin personal es un proceso continuo, un subsistema dentro del sistema aplicado. Integrado en todas las cosas que pasan, transcurre junto con ellas.
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Naturaleza de la evaluacin de la Progresin Personal Al mencionar acciones de motivacin para el logro de los objetivos educativos, se adelantaron algunos elementos sobre la evaluacin de la progresin personal: proceso de acompaamiento permanente, exploratorio y motivador, que se realiza a medida que la vida de la Unidad transcurre y que consiste en apreciaciones globales que se obtienen por observacin. A esos elementos se pueden agregar otros que tienen por objeto perfilar su naturaleza,: a. La evaluacin de la progresin supone que se implementa el ciclo de actividades, en donde se disean estrategias para asegurar que nias, nios y jvenes se involucren en el logro de sus objetivos personales. Tambin se debe planear la forma en que se autoevaluarn y la retroalimentacin que se les proporcionar. b. La evaluacin debe ser cuidadosa y expresarse en un lenguaje coloquial, de manera amable positiva, generando confianza de las nias, nios y jvenes en sus capacidades y aumentando su entusiasmo por avanzar, sin olvidar que toda evaluacin genera impacto emocional en nias, nios y jvenes.
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c. La evaluacin debe aumentar el compromiso de nias, nios y jvenes con el programa de actividades y con sus objetivos personales. d. La evaluacin debe contener indicaciones claras a cada nia, nio o joven sobre cmo elevar su nivel de participacin en el equipo y en la Unidad, ayudando a identificar e incentivar fortalezas y siendo constructiva respecto de eventuales debilidades. e. La evaluacin debe desarrollar la capacidad de nias, nios y jvenes para autoevaluarse, de modo que puedan ser cada vez ms reflexivos, autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje y crecimiento.
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Orientaciones Metodolgicas del Proceso de Evaluacin

Las situaciones y actividades que se desarrollan al interior del Movimiento, para identificar y valorar el progreso del aprendizaje de los jvenes constituyen, por as decir, el eslabn que permite vincular la accin educativa de ensear, con los procesos de aprendizaje. Sin embargo, de la misma manera que no tiene mucho sentido, en el mbito de la educacin, separar la enseanza del aprendizaje, tampoco lo tiene desvincular la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a los que indudablemente se refiere y de los que inevitablemente forma parte.
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No slo la evaluacin para el aprendizaje de los alumnos es al mismo tiempo, una evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que las situaciones y actividades utilizadas para evaluar el progreso del aprendizaje de los jvenes, forman parte, para todos los efectos, del conjunto de situaciones y actividades que desarrollan jvenes y adultos en las actividades educativas y vivencias al interior del Movimiento, con la doble finalidad de promover y conseguir una apropiacin lo ms significativa posible de habilidades, conocimientos y actitudes que contribuyan directamente a su desarrollo, segn el propsito del Movimiento scout.
Evaluacin es el proceso de obtener informacin permanente sobre los desempeos de los jvenes, con el fin de compartirle dicha informacin y usarla para formarse juicios que a su vez utilizar en la toma de decisiones. La finalidad ltima de la evaluacin es, en este caso, proporcionar informacin til y relevante para mejorar la eficacia de la accin educativa, para conseguir que los aprendizajes que han de llevar a cabo las y los jvenes sobre habilidades, y conocimientos sean lo ms amplios, profundos y significativos posible.
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La evaluacin como proceso, releva una serie de caractersticas que deben ser tomadas en cuenta en el momento de aplicar la prctica evaluadora. As entonces, de la definicin general expresada en el punto anterior se rescatan aspectos tales como: 1. Toda evaluacin es un proceso que genera informacin, por lo que requiere de un esfuerzo sistemtico de aproximarse sucesivamente a las y los jvenes, a objeto de que aquella informacin sea lo ms clara y objetiva posible. 2. La informacin que se obtiene producto de la evaluacin, genera conocimiento de carcter retroalimentador, es decir, significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre las y los jvenes. Desde esta perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos propios del desarrollo y comportamiento de los jvenes.
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Por su parte, el proceso de evaluacin debe siempre considerar el Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP) que tambin como proceso, permite confirmar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas dentro y/o fuera del Movimiento. Es usualmente llevado a cabo a travs de la evaluacin de lo que una persona ha aprendido, o puede hacer, en relacin con los estndares planteados. La evaluacin, as entendida, se estructura sobre ciertos componentes, que son los constituyentes de su definicin: Bsqueda de indicios, o levantamiento de evidencias. Ya sea por observacin o de diversas formas de medicin, referente a los desempeos de los jvenes, sobre diversas situaciones espontneas o creadas, como situaciones problema, constituyentes de las actividades educativas o bien desarrollo de espacios de interaccin con el entorno. Esa informacin obtenida, constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de la evaluacin, por ello se busca que la informacin obtenida se refiera a elementos claves del aprendizaje que se busca desarrollar por sobre desempeos superficiales. As, toda accin de evaluacin, finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios.
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Forma de registro y anlisis. A travs de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios o evidencias, este conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este aspecto, debe entenderse que tanto ms positivo es el proceso de evaluacin mientras se recurre a la mayor variedad posible de instrumentos y tcnicas de anlisis y retroalimentacin. Criterios. Un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer comparacin respecto del joven o algunas de sus caractersticas. Este es uno de los elementos de ms dificultosa construccin metodolgica y a la vez, ms objetable en los procesos de evaluacin. (por un lado, corre el riesgo de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas normas. Por otro, se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios, con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril, ya que solo es posible hacer una descripcin medianamente regular pero no resulta factible realizar un anlisis comparativos). Juicio de Valor. La accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor finalmente es un elemento central de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes anteriores ya que tanto el levantamiento de evidencias, sus formas de registro, los criterios establecidos generan elementos concretos en los procesos retroalimentativos en las y los jvenes a fin de que estos puedan emitir juicios sobre su propio progreso. Puede emitir juicios los adultos sobre el progreso de los jvenes? Evidentemente s, pero este tipo de juicios; es decir, aquellos bien entendidos por la prctica evaluativa, de tal forma que este tipo de juicios emitidos vayan en beneficio de los propios. Toma de decisiones. Es un componente inherente al proceso de evaluacin, que lo diferencia de otro tipo de indagacin. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto sean soporte para la toma de decisiones. Significa reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que conlleva tomar decisiones sobre cmo avanzar, como seguir el progreso del aprendizaje de cada joven y en l como disear acciones concretas (estrategias) para potenciar su desarrollo. Expresado lo anterior, centremos el anlisis en el enfoque del proceso de evaluacin entendida como evaluacin para el aprendizaje.
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Evaluacin Para el Aprendizaje (EPA) es un modelo particular distinto de las interpretaciones tradicionales acerca de la evaluacin. Se trata de evaluar para potenciar el progreso del aprendizaje en las y los jvenes y no remitirse exclusivamente a evaluar ni menos juzgar el aprendizaje.
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En contextos educativos, no existe el juicio sobre el aprendizaje en correcto o incorrecto ya que los desempeos que evidencian las y los jvenes son su propio constructor de su aprendizaje. Por tanto en el momento de revisar evidencias levantadas de los desempeos de las y los jvenes y que posteriormente sern entregados a ellos por medio de la retroalimentacin, estas deben estar informadas y fundamentadas sobre las expectativas o estndares que se persigue que las y los jvenes logren (en este caso, competencias de aprendizaje u objetivos educativos). Algunas caractersticas centrales de la evaluacin para el aprendizaje: Es considerada como parte intrnseca de la enseanza y el aprendizaje. Requiere que los adultos compartan con las y los jvenes los logros de aprendizaje que se espera de ellos. Ayuda a los jvenes a saber, recordar y reconocer los estndares que deben lograr (entendidos estos como competencias de aprendizaje u objetivos educativos por sobre otros igualmente vlidos) Involucra a las y los jvenes en su propia evaluacin.
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Proporciona retroalimentacin que indica a las y los jvenes lo que tienen que hacer, paso a paso, para mejorar su desempeo. Asume que cada joven es capaz de mejorar su desempeo. Involucra tanto a adultos como a jvenes en el anlisis y reflexin acerca de los datos e informacin arrojada por la evaluacin.
Asumiendo que son los mismos jvenes responsables de su propio aprendizaje, la evaluacin para el aprendizaje necesariamente debe involucrar a los jvenes en el proceso de evaluacin, de este modo se les proporciona informacin sobre cmo les est yendo (avanzando, progresando) y gua sus esfuerzos para mejorar.
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Una parte importante de esta informacin, est constituida por la retroalimentacin que provee el adulto y sus pares a las y los jvenes, pero por otra debe ser producto de la participacin directa de los jvenes en el proceso a travs de la autoevaluacin. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Frecuentemente, la evaluacin conducida por los adultos refuerza la dependencia de los jvenes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos. En la promocin del aprendizaje, se considera cada vez ms importante desarrollar en las y los jvenes la capacidad de saber cundo han aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje. En las situaciones problema (actividades o acciones educativas de cualquier tipo) que se desarrollan tanto en el Movimiento como en otros contextos de su zona de desarrollo, pero especficamente en el Movimiento, los adultos fundamentalmente estn involucrados en la recoleccin de informacin sobre los desempeos de las y los jvenes y por tanto sobre el aprendizaje y en tal, debe adems estimular a revisar sus trabajos crtica y constructivamente . Los mtodos para obtener informacin sobre el aprendizaje son bien conocidos, pero fundamentalmente se trata de: a. Observar a las y los jvenes en sus desempeos y escucharlos cuando describen sus trabajos y razonamientos. b. Plantear a las y los jvenes preguntas abiertas, formuladas para invitarlos a explorar sus ideas y sus razonamientos.
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c. Proponer acciones, tareas, situaciones problema u otros escenarios de desempeo que exigen a las y los jvenes usar ciertas habilidades, conocimientos o aplicar ideas. d. Solicitar que las y los jvenes comuniquen sus ideas y razonamientos por diferentes medios. Lo importante es desarrollar una comunicacin efectiva ya que esta promueve retroalimentacin y autorregulacin de las percepciones de sus propios desempeos. e. Discutir palabras claves y analizar como estas deben ser utilizadas. f. Otros mtodos. El uso de esta informacin requiere que los adultos y jvenes tomen decisiones y acten: deben decidir en qu consisten los prximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los jvenes a emprender el camino. Los adultos, por su parte, toman decisiones que potencien los espacios para el desarrollo del aprendizaje de las y los jvenes por un lado, y por otro, tomar decisiones de intervencin en la mejora de escenarios que requieren atencin urgente a favor del desarrollo de las y los jvenes. Recordar que lo jvenes mientras ms involucrados en el proceso de evaluacin, comprendern mejor cmo extender y mejorar su aprendizaje en funcin de los estndares que ha decidido alcanzar. Un plan que involucra los jvenes en el juicio de sus propios trabajos, tiene mayor probabilidad de acercar los estndares y logros de aprendizaje deseados. Diez principios de Evaluacin Para el Aprendizaje 1. Es parte de una planificacin efectiva 2. Se centra en cmo aprenden las y los jvenes 3. Es central en la actividad educativa en el Movimiento 4. Es una destreza clave por parte de los adultos. 5. Genera impacto emocional. 6. Incide en la motivacin de quien aprende. 7. Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluacin. 8. Ayuda a quien aprende a saber cmo mejorar. 9. Estimula la autoevaluacin. 10. Reconoce todos los logros.
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Finalmente comprender el proceso de evaluacin como EPA, demandar a los adultos y jvenes evaluar los aspectos de funcionamiento e integridad verdaderamente importantes en los jvenes. Referidos a evaluar aprendizajes clave, lo que realmente es importante y en tal, el ejercicio de los adultos es permanentemente a discutir, analizar y enfatizar tanto levantamiento de informacin como intervenciones educativas efectivas sobre desempeos claves y no meras observaciones sin sentido ni contenido evaluador. Un perodo introductorio El primer paso del proceso es la evaluacin de entrada, que consiste en un perodo introductorio, que se inicia con la incorporacin del joven y culmina con la determinacin de la etapa en que comenzar su progresin. Aun cuando se incorpore a la Unidad un nuevo equipo o varias nias, nios o jvenes en diferentes equipos, este perodo es personal, por lo que cada cual lo vive individualmente La determinacin de las caractersticas de este perodo y de los roles que juegan en l los diferentes actores, depende de cada Rama, de la forma de ingreso y de las caractersticas de cada joven. En todo caso, la incorporacin del joven al sistema de objetivos personales es su propsito fundamental, al cual acceder de una manera que guarde correlacin con su inters en hacerlo, segn se ha descrito anteriormente.
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El seguimiento de la Progresin Personal Al trmino del perodo introductorio, nios, nias y jvenes inician su progresin personal a partir de la etapa en que han sido ubicados. Entendemos por progresin personal el avance que un joven logra paulatinamente en la obtencin de las conductas previstas en los objetivos. Como se ha descrito, el seguimiento es un proceso de acompaamiento y no de control. Una guiadora o un dirigente acompaan en su progresin a un nmero aproximado de 6 nias, nios o jvenes, idealmente todos miembros de un mismo equipo, lo que le permitir conocer a cada uno y tener a la vez una visin de todos como grupo, apreciando los efectos de sus interacciones. Acompaar apunta al seguimiento de las acciones y desempeos que las nias, nios y jvenes desarrollan, no pretende inmiscuirse en su intimidad, ni menos intervenir en ella, se refiere a un seguimiento que permitir comprender desde su propia realidad los procesos que desencadena en su actuar, para de esta forma.
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No es apropiado que todas las guiadoras y los dirigentes evalen indistintamente a todas las nias, nios o jvenes de una Unidad, ya que eso conducira a apreciaciones muy generales, insuficientes para determinar el tipo de apoyo que es necesario prestar en un momento determinado. El acompaamiento debe hacerse durante un tiempo prudente. Para hacer un buen seguimiento se necesita reunir informacin y generar confianza, lo cual no es posible si la guiadora o el dirigente que apoya el crecimiento cambian continuamente o se alternan con otro u otra por perodos breves. Es recomendable que las guiadoras y los dirigentes se mantengan en esta funcin por lo menos durante un ao, pudiendo continuar en ella por ms tiempo, a menos que existan causas que justifiquen el reemplazo. Al producirse un cambio, ste debe ser progresivo, considerando cuidadosamente los sentimientos de la nia, nio o joven. El hecho que una guiadora o un dirigente sea responsable del proceso de seguimiento de una nia, nio o joven no significa que dejen de intervenir en l otros agentes educativos. Desde luego, la evaluacin ms importante es la de la propia nia, nio o joven y luego la de sus pares, los que manifiestan formal e informalmente su opinin de distintas maneras, desde las bromas hasta las conversaciones ms personales. El Mtodo procura que la opinin de los pares se manifieste como un apoyo, reduzca al mximo su agresividad y sea contribuyente al aprendizaje. Segn los casos, tambin pueden proporcionar una informacin muy valiosa los padres, los profesores y los expertos que apoyan el logro de una especialidad o competencia. Las conclusiones de la evaluacin de la Progresin Personal Junto con todas las actividades y celebraciones que marcan el trmino de un ciclo de actividades y la iniciacin de otro, nias, nios, jvenes, guiadoras y dirigentes obtienen conclusiones sobre el avance de la progresin personal de cada miembro de la Unidad. Este proceso contiene actividades individuales, por equipo y otras que se desarrollan en los diferentes organismos de participacin que tiene la Unidad, segn la Rama a la que pertenece. Este momento final de conclusiones se apoya en el hecho que slo transcurrido un cierto tiempo se puede determinar si las actividades desarrolladas han servido para que un joven demuestre avances en el logro de sus objetivos. Como se ha visto, todo el seguimiento es un proceso de evaluacin, limitndose este perodo al logro de consensos y al reconocimiento de objetivos logrados. Si bien todo ello se realiza de acuerdo a los conceptos antes definidos, sus particularidades varan de una Rama a otra.
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Las Especialidades
Una especialidad es un conocimiento superior al promedio sobre una materia o una habilidad particular para ejercer una funcin o desempear una tarea. Para llegar a ser un especialista se necesita tiempo, estudio y dedicacin, pero por algo se empieza, generalmente gracias a que alguna persona o circunstancia nos estimulan en una determinada direccin. El Mtodo se propone ser ese estmulo, fomentando que las nias, nios y jvenes adquieran y ejerciten habilidades en torno a un tema especfico, desarrollando aptitudes innatas, motivando la exploracin de nuevas aficiones y, como consecuencia, mejorando su autoestima y autonoma gracias a la seguridad que comporta el manejo de una destreza. En la rama gua y en la rama scout, atendida la edad de las nias, nios y jvenes, constituye el perodo ms apropiado para la adquisicin de especialidades, entendidas como un incentivo inicial. En Golondrinas y Lobatos tienen ms bien un carcter exploratorio, as como en las Ramas Pioneros y Caminantes tienden a ser reemplazadas por las competencias. Caractersticas de las Especialidades La adquisicin de una especialidad implica necesariamente el desarrollo de valores, la obtencin de conocimientos, el refuerzo de la identidad personal, la realizacin de actividades personales o comunitarias tendientes al logro de objetivos educativos. Las principales caractersticas de las especialidades son las siguientes: a. Es una actividad individual y voluntaria, que se desarrolla en un tiempo adicional al de las actividades colectivas, que puede tener o no relacin con ellas y cuya duracin es variable, oscilando entre 2 y 4 meses. b. Necesita el apoyo de un Monitor, que puede ser un par competente, un miembro del equipo de guiadoras y dirigentes o una persona externa nombrada por dicho equipo, sobre cuya idoneidad tcnica y tica se dispone de informacin confiable. c. Los objetivos, acciones y requisitos de una especialidad son flexibles, dependiendo de la nia, nio o joven y del alcance que ste quiera dar a su especialidad. d. Las especialidades no slo permiten explorar y conocer, sino tambin hacer y servir, por lo que es recomendable que el cumplimiento de los requisitos sea evaluado a travs de acciones y resultados.
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e. El logro de la especialidad se reconoce habitualmente mediante la entrega de un distintivo especial, generalmente una insignia, que puede ser especfica para esa especialidad o genrica para un conjunto de especialidades. f. Las especialidades aumentan la necesidad de atencin especial a las nias, nios y jvenes. g. Las especialidades operan como una lnea envolvente que se despliega alrededor del eje formado por los objetivos personales de cada nia, nio o joven. En cualquier punto del eje en que pueda ubicarse, la especialidad implica una profundizacin, un esfuerzo adicional del joven o la joven que complementa su progresin global. h. El nmero de especialidades por obtener tiene un lmite, por lo que si se desea incrementarlas debe ser en profundidad y no en cantidad. Quien es especialista en demasiadas disciplinas al final no es especialista en nada, por lo que es necesario advertir sobre esta tendencia en que a menudo se incide.
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Las Competencias Las competencias son atributos subyacentes de una persona, innatos o adquiridos, que posibilitan una actuacin efectiva en el desarrollo de una tarea o actividad. Una competencia para una determinada tarea es el resultado de la integracin en una persona de diferentes caractersticas. Estos componentes son en parte poco visibles pero ellos hacen su trabajo desde el interior de la persona, manifestndose de manera persistente en sus comportamientos: a. Los rasgos de personalidad, que se refieren a las caractersticas fsicas y psicolgicas de la persona y que permiten deducir sus respuestas consistentes en diferentes situaciones. b. Las motivaciones, que son determinantes del comportamiento, ya que lo orientan y dirigen hacia ciertos objetivos o acciones y lo alejan de otros.
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c. Los valores de las personas son motivos reactivos que predicen cmo se desempearn en sus tareas.
Las competencias estn igualmente determinadas por otros componentes de naturaleza ms objetiva y visible: a. El conocimiento (saber) es la informacin que una persona posee sobre los asuntos relacionados con la materia propia de la tarea que desempear. b. Las habilidades (saber hacer) son destrezas que se poseen para desempear una cierta tarea fsica o mental y que se pueden adquirir mediante el entrenamiento y la experiencia. c. Las actitudes (saber ser) son predisposiciones relativamente estable de la conducta que involucran todos los mbitos o dimensiones de la persona, estabilizando su modo de ser en la relaciones con los dems y con el mundo.
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Las Especialidades como adquisicin de Competencias En las Ramas Pioneros y Caminantes (especialmente en esta ltima), la adquisicin de competencias, como complemento de la progresin personal, reemplaza a las especialidades, constituyendo un proceso de profundizacin en la misma lnea. Alguna de las razones para introducir este cambio son: a) Las especialidades en el Movimiento son un punto de partida en la adquisicin y ejercicio de habilidades en un tema especfico, mientras que las competencias son un paso superior que aproxima al joven a la idoneidad para el desempeo, y eventualmente, para el trabajo. b) Las competencias, dada su naturaleza, estn ms cercanas a la bsqueda de un proyecto personal, lo que es propio de las etapas finales de la adolescencia, ya que responden a la necesidad de proyectarse hacia la vida adulta. Durante la adolescencia inicial, la especialidad podra perfectamente ser una introduccin o pasatiempo y cumplir su funcin, lo que no debiera ocurrir con la competencia entre los Caminantes, ya que la habilitacin para el desempeo constituye su rasgo esencial. c) Al estar ligadas a actividades y proyectos, las competencias son menos perifricas al programa de actividades, ya que su adquisicin surge como una necesidad de lo que ocurre. d) Por ltimo, una especialidad conseguira su objetivo si slo introduce en un conocimiento o habilidad o mejorara la autoimagen de un joven o de una joven; mientras que la competencia, junto con cumplir esa funcin, busca adems que l o ella valore el hecho de hacerse competente. Algunos factores que se ven favorecidos por el clima educativo creado por el Movimiento Gua Scout son las siguientes: Responsabilidad social y orientacin al servicio Disposicin al trabajo en equipo Liderazgo Capacidad de innovacin Sentido de pertenencia Resiliencia Orientacin a la excelencia Confiabilidad Capacidad de decidir, dirigir y delegar Iniciativa Capacidad de escuchar y comunicar
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Capacidad de perseverar en una idea Capacidad de negociacin y consenso Adaptabilidad a circunstancias nuevas
Ceremonial
El ceremonial se compone de una serie de actividades y por ello constituye parte integrante del Programa. Los progresos, vivencias y logros de cada nia, nio o joven en el Movimiento son destacados a travs de diversas acciones de reconocimiento, las que denominamos ceremonias. En las ceremonias se manifiesta el cario y afecto de sus compaeros por cada nia, nio o joven que celebra un paso importante de su vida, convirtindolo en el o la protagonista principal. Debemos enfatizar ms el fondo (el objetivo y sentido final del acto) que la forma (puesta en escena, montaje). El ceremonial nos permite renovar el sentido del smbolo, refuerza la unidad del grupo y crea un ambiente propicio para reflexionar sobre los valores que se hacen presentes en la actividad de todos los das.
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3. APRENDIZAJE POR LA ACCIN
El Movimiento propone un mtodo de educacin activa que parte desde los dinamismos naturales de las nias, nios y jvenes: de sus intereses, de sus deseos y sus sueos; para convertirlos en aventuras entusiasmantes. Esa aventura, que puede tomar la forma de juego, de campamento, de servicio a la comunidad, es el medio por el cual se invita a los jvenes a experimentar el modelo de valores propuesto.
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Cada nia, nio y joven es protagonista de su propia educacin y tiene la posibilidad de elegir libremente las actividades que desea realizar. Estas elecciones se realizan a travs de una constante dinmica de accin-reflexin, personal y en grupo, donde cada uno va adquiriendo experiencias, descubriendo los valores vividos e integrando nuevos aprendizajes. Segn la edad, el juego y el aprender a travs de la accin son la manera privilegiada de aprehender la realidad y de adquirir habilidades y conocimientos tiles para la vida.
Consideraciones Generales Se ha definido el Aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una situacin dada, determinado por el hecho de que esa situacin ha sido experimentada (definicin genrica). El Aprendizaje consiste, en una interaccin continua entre lo que est fuera y lo que est al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal dimensin interior es la que determina el xito del proceso de aprendizaje. Por ello el Aprendizaje es Multidimensional, es decir, progresa en mltiples formas.
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Precisamente una dimensin interior, la subjetividad, es la que decide de manera autnoma el significado que se atribuir a los elementos externos El Aprendizaje por la Accin no es un mtodo sino un principio metodolgico. A partir de este principio, es posible desarrollar competencias en distintos entornos de aprendizaje. Seguir este principio implica enfrentar a las nias, nios y jvenes con problemas relacionados con su futuro desempeo personal, profesional, etc., que tienen que aprender a resolver. La autonoma es el motor del aprendizaje y no debe ser considerada solamente como una finalidad general del sistema educativo sino como uno de sus principios constitutivos fundamentales.
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Generacin del Aprendizaje por la Accin El Aprendizaje se genera a travs de un proceso donde la nia, nio o joven enfrenta situaciones problema y las resuelve en forma autnoma, generando la posibilidad de desarrollar nuevas formas de enfrentar los desafos que se le presentan, recurriendo a su capacidad creativa, de diagnstico, planteamiento y corroboracin de hiptesis, indagacin, exploracin, evaluacin de las decisiones tomadas, reafirmacin de los valores presentados y reflejados en la Ley y Promesa entre otras variables. Todo esto considerando las caractersticas del desarrollo en cada rango etreo. Elementos Clave Para ello, siempre se plantea una situacin problema concreta pertinente con una cierta complejidad. A partir de sta, se formulan tareas a resolver que son el instrumento para el desarrollo de los aprendizajes. La situacin problema debe estar en un contexto prximo a la nia, nio o joven y presentar elementos que le sean familiares a los cuales puede recurrir a partir de sus experiencias previas. Son las guiadoras y dirigentes quienes potencian la formulacin de situaciones problema y tareas ms o menos complejas segn los conocimientos y competencias preexistentes de las nias, nios y jvenes. El Aprendizaje por la accin implica el desarrollo del Ciclo de la Accin Completa por parte de la nia, nio o joven, al enfrentarse a una situacin problema.
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Podemos ilustrar, el proceso interno que ocurre en un joven que desarrolla por la accin su aprendizaje por medio del modelo de una accin completa, como se muestra en la siguiente figura: Modelo de una accin completa para construir el aprendizaje:
SITUACIN PROBLEMA
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INFORMARSE
VALORAR
MODELO DE UNA ACCIN COMPLETA
PLANIFICAR
CONTROLAR
DECIDIR
REALIZAR
Frente a una situacin problema, entendida esta como una situacin planificada o no, donde se pone en juego la creatividad e innovacin de las nias, nios y jvenes y en ella se detonan procesos efectivos de aprendizaje de manera autnoma.
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La nia, nio o joven: a. Primero recibe y busca informacin de la situacin que se le presenta. b. Una vez informado con las suficientes variables consideradas, planifica individual y/o colectivamente lo que va a ejecutar. c. Posteriormente estar dispuesto a decidir, frente a las variables en juego en cuanto a su prioridad y/o alternativas ms viables para actuar. d. Luego del proceso anterior se ejecuta o realiza tal accin. e. Durante su desarrollo el joven controla todos aquellos factores y/o variables que estn en juego en el dinamismo de la resolucin de la situacin problema. f. Finalmente, dentro del modelo de la accin la nia, nio o joven valorar la accin desarrollada, las alternativas y opciones tomadas y por consiguiente construir en s mismo los elementos que ha considerado relevantes y/o significativos para l. En los procesos de Aprendizaje por la accin, juega un papel fundamental actuar en forma prctica en la resolucin de la situacin problema. Es necesario realizar el proceso de valoracin tanto de la experiencia como de los resultados, ya que puede suceder que el proceso y la bsqueda de la solucin correcta sean ms importantes que el resultado mismo. El Aprendizaje se basa entonces en el desarrollo de las situaciones problemas presentadas y es en este proceso donde la nia, nio o joven adquiere experiencias volvindose cada vez ms competente. Finalmente, es vital para el Movimiento desarrollar y hacer progresar el aprendizaje con los elementos transversales que detonan y armonizan la construccin de su propio crecimiento, ilustrado en los cuatro pilares de la educacin, a saber: 1. 2. 3. 4. Aprender a SER Aprender a HACER Aprender a CONOCER Aprender a VIVIR JUNTOS
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Orientaciones Metodolgicas Se aprende y se ejercita interactuando en su medio, en las diferentes experiencias Valricas dadas por el Movimiento Gua - Scout, encontrando en ellas las herramientas adecuadas para la solucin de problemas, identificndolos, transformndolos, y reconstruyendo con su autonoma, y aplicando sus conocimientos para la solucin de ellos. Para el desarrollo efectivo de la construccin y progreso del aprendizaje basado en el Aprendizaje por la Accin, es menester entonces, enfrentar al joven, como ya se ha hecho mencin reiteradamente, con situaciones problema, en su desarrollo y resolucin, descubrir, por medio del desarrollo de diversas habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, nuevas competencias donde es posible que muchas de aquellas, jams las haya reflexionado para su adquisicin. Por lo anterior, la Gua y el Scout, recogern todos aquellos elementos que, producto de su vivencia y experiencia adquirida, le resulten significativos de manera permanente para su desarrollo y progreso. A modo de conclusin de este fenmeno en el progreso del joven, el Aprendizaje por la Accin se construye e identifica claramente mediante la unin consecutiva de los siguientes aprendizajes:
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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
APRENDIZAJE POR LA ACCIN
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS APRENDIZAJE POR DESUBRIMIENTO
APRENDIZAJE SINGIFICATIVO
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Coeducacin
El concepto de coeducacin dentro del Movimiento, implica "... un proceso por el cual personas de ambos sexos se educan en conjunto para llegar a establecer entre hombres y mujeres una relacin de igualdad y de complementariedad, caracterizada por la igualdad de oportunidades, la plena aceptacin del uno por el otro, la comprensin, el respeto y el enriquecimiento mutuo sobre la base del compaerismo, la responsabilidad compartida y el poder de decisin." (OMMS)
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El Movimiento ha de proponer una serie de conocimientos, valores y actitudes a todos las nias, nios y jvenes que la constituyen. Ha de potenciar las habilidades necesarias para que cada miembro, independientemente de su sexo, las integre en su personalidad, es decir, se pretende que toda nia, nio y joven tenga la oportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes y conocimientos que posibilitan un desarrollo integral de su personalidad, lo que a su vez le permitir una integracin responsable y participativa como miembro de la sociedad en la que se vive, sin hacer diferencias por razn de sexo. En este contexto el aprendizaje es potenciado en su desarrollo, desde la perspectiva del reconocimiento del otro, respetando su desarrollo pero tambin el propio, sus tiempos y ritmos de aprendizaje. Si hablamos de aprendizaje nos referimos al desarrollo multidimen sional de todo nio, nia y joven, y para Guas y Scouts de Chile, este se ve favorecido en la medida en que ellos se enfrentan a diversas situaciones y espacios posibles y probables de potenciarlo, cobrando mayor riqueza y valor en la medida que vivencie dichos espacios entre iguales del mismo sexo, por un lado, y por otro, fomentando el acercamiento entre diversos sexos en diversas acciones educativas donde la participacin y el trabajo colaborativo cobran un rol fundamental para el crecimiento personal, la toma de decisiones, entre otras variables que potencian su aprendizaje y por ende su crecimiento.
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Y es mediante la accin, sobre sus desempeos y vivencias en los diferentes espacios en los que se desarrollan que nias, nios y jvenes aprenden esta idea de igualdad y complementariedad. Adems, la vivencia de diversas actividades, de manera integrada; la aceptacin y respeto de intereses especficos de cada sexo en una etapa determinada de su desarrollo formarn a cada nia, nio o joven consciente de su papel en la sociedad de hoy y del futuro, y de su responsabilidad de educar hijos con mente justa y respetuosa de las diferencias y caractersticas de los individuos, fruto ms bien de su experiencia de vida que por el hecho de pertenecer a un sexo determinado.
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4. SISTEMA DE EQUIPO
Cada uno necesita de los dems para realizarse como persona. El Guidismo y Escultismo desarrolla este dinamismo social a travs la pertenencia a pequeos grupos donde cada integrante se hace responsable de una tarea frente a sus compaeros. El Mtodo Gua - Scout propone vivir una aventura en pequeos grupos a travs del llamado 'Sistema de Equipos'.
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En esa pequea comunidad a su medida cada nia, nio y joven aprende a trabajar, a compartir y a relacionarse con los dems; asume una responsabilidad al servicio del equipo y se confrontan las experiencias vividas. El sentido de educar personas en relacin con los dems, es que sean personas abiertas a vivir junto a otros y que, al descubrir las riquezas de los dems, descubran sus propias riquezas y carencias, construyendo su autoestima.
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Importancia del Sistema de Equipo

En Orientaciones para la tarea del dirigente scout (1919), Baden Powell precis que El sistema de equipos es la caracterstica esencial que diferencia a la educacin scout de la que ofrecen todas las dems organizaciones similares. La originalidad del fundador consiste en haber descubierto las oportunidades que los pequeos grupos presentan para el crecimiento personal y el desarrollo de la autonoma de las nias, nios y jvenes. El Sistema de Equipo empodera a las nias, nios y jvenes Las posibilidades de xito en la aplicacin del sistema de equipos son casi totales, siempre que se le utilice apropiadamente, esto es, como una forma de entregar la iniciativa y la responsabilidad a las nias, nios y jvenes y no como una manera de simplificar la tarea de la guiadora o el dirigente o subdividir una Unidad administrativamente. BP tambin advirti sobre estas posibles desviaciones: el principal propsito no es precisamente ahorrarle problemas a la guiadora o al dirigente de Unidad, sino ofrecer al joven la ocasin de asumir responsabilidades, dado que ste es el mejor de los medios para desarrollar el carcter. (Obra citada). El Sistema de Equipo opera para todas las Ramas Con modalidades diferentes, dependiendo de las etapas de desarrollo de las nias, nios y jvenes, el sistema de equipos es un componente esencial del Mtodo en todas las edades y Ramas. Es recomendable insistir en esta afirmacin ya que con frecuencia se oye decir que el sistema de equipos en las Golondrinas y en los Lobatos es slo una cuestin administrativa para el mejor control de los nios, mientras al mismo tiempo se tiende a plantear que en los Pioneros y Caminantes el sistema se debiera atenuar, por cuanto en esa edad la bsqueda de la identidad personal produce una mayor individuacin de los procesos. Paralelamente, en las Guas y Scouts, que han sido la pista de despegue del sistema de equipos, demasiadas guiadoras o dirigentes se declaran sus devotos, pero en la prctica aplican un sistema de unidad. El Sistema de Equipo genera una cultura de participacin Cuando el sistema de equipos opera plenamente se favorece la expresin de los deseos de nias, nios y jvenes, stos participan en los procesos de toma de decisiones al interior de su equipo y unidad y progresivamente adquieren una cultura de participacin que luego proyectarn en su vida social. Al debilitarse las funciones del equipo se debilita tambin el rol del lder juvenil dentro de ste, pudiendo desembocarse, sin desearlo quizs, en que el adulto pase a cubrir el espacio vaco, eliminando el rol que el Mtodo asigna a los pares.
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El Equipo El equipo es una comunidad de aprendizaje que planifica y emprende acciones conjuntas, se compromete en proyectos comunes e interacta con otros equipos similares para tareas que contribuyen al desarrollo personal de sus miembros. Los puede haber permanentes o circunstanciales. El equipo est compuesto por entre cuatro y ocho integrantes, segn la Rama.
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La Estructura de la Unidad La estructura que se d a la Unidad no es ajena a la plena aplicacin del sistema de equipos. Una Unidad sobre estructurada, con instancias que duplican funciones, ocupar un tiempo excesivo en el juego de sus organismos y tender al reglamentarismo y a la burocracia, ambos fenmenos poco compatibles con el clima educativo. Se debe prevenir tambin el riesgo de convertir al Mtodo en programa, lo que ocurre cuando la ritualidad interna no deja tiempo para desarrollar actividades y proyectos, que es lo que conecta a las nias, nios y jvenes con el mundo. Cada rama determinar los Organismos de Participacin Juvenil a nivel de unidad que garanticen los procesos de planificacin y evaluacin en cada uno de los rangos de edad y de capacitacin en las ramas intermedias. Esto mismo tambin se aplica a los equipos.
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5. ROL DEL ADULTO
El proceso educativo que propone el Movimiento Gua Scout slo es posible en la medida en que existan adultos responsables de su puesta en prctica. El voluntario adulto participa activamente de ese proceso compartiendo las actividades con los jvenes y generando espacios que permitan vivenciar los valores que propone el movimiento. El adulto ayuda al grupo a descubrir el sentido de lo vivido, presta atencin a cada nia, nio y joven y lo estimula en su desarrollo personal.
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El rol del adulto es fomentar la toma de decisiones por parte de los muchachos sin tratar de imponer sus propias convicciones. Presencia del Adulto En el proceso de crecimiento de las nias, nios y jvenes, el educador adulto, permaneciendo como tal, se incorpora alegremente al dinamismo juvenil, dando testimonio de los valores del Movimiento y ayudndolos a descubrir lo que a ellos solos les permanecera oculto. Este estilo permite establecer relaciones horizontales de cooperacin para el aprendizaje, facilita el dilogo generacional y demuestra que el poder y la autoridad se pueden ejercitar al servicio de la libertad de quienes se educa, dirige o gobierna. Los Adultos: testimonio y conocimiento del Mtodo Un factor determinante en los resultados del Movimiento son los lderes adultos y jvenes adultos que dan testimonio de sus valores y velan por la aplicacin plena de su Mtodo. De poco sirven los valores si no se encarnan en las personas; y el Mtodo slo opera cuando esas personas aplican y articulan todos sus componentes.
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Organizadores y Educadores Los lderes actan indistintamente como organizadores y educadores. Actan como organizadores cuando crean las condiciones estructurales que facilitan el proceso educativo: planificar, captar recursos humanos y materiales, supervisar, definir estrategias. Estas actividades influyen en el clima educativo y en el aprendizaje. Por otra parte, se desempean como educadores en la relacin educativa directa con las nias, nios y jvenes, ya sea orientando, contribuyendo a la organizacin de las actividades, acompaando, o participando en la evaluacin de su proceso de formacin. Esta distincin tiene por objeto facilitar la comprensin del rol del adulto, ya que al estar ambas orientadas a un fin educativo, la mayora de las veces en la prctica se presentan vinculadas.
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Gestin de la Unidad La principal tarea organizativa es gestionar la Unidad. La esencia de la gestin consiste en ver cmo las tcnicas de gestin y el Mtodo se articulan para desempearse como un todo en una realidad determinada. No es posible esperar recetas ni frmulas mgicas surgidas de quienes desconocen esa realidad. No hay dos realidades idnticas, por lo que tampoco es posible que haya dos Unidades iguales. Los indicados para leer bien una determinada realidad son las guiadoras o los dirigentes de la Unidad que acta en esa realidad, siempre que estn capacitados para hacerlo. Para disear bien se requiere conocer a las nias, nios y jvenes, conocer la realidad de su entorno, manejar el Mtodo y tener la capacidad de articular esos conocimientos. Custodiar la Misin Otra tarea organizativa de los adultos consiste en custodiar la Misin, a la que nos hemos referido como punto de partida al inicio de este documento. Custodiar la Misin del Movimiento es dar un testimonio slido y continuo de los valores que ella propone y velar porque se aplique plenamente el Mtodo, creando las condiciones que generan un clima educativo. Gestionar la Visin institucional en la unidad Las guiadoras o los dirigentes deben tambin gestionar hacia la Visin. Entenderemos por Visin a aquel objetivo ltimo del que consideramos el ideal de la organizacin, se refiere a la aspiracin ltima que potencialmente la organizacin desea ser. As la visin de una Unidad debe ser reflejo en sus aspiraciones, de la Visin institucional como a su vez, considerar la imagen que sus propios integrantes tienen de su futuro como colectivo.
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Cuando esta imagen es compartida se convierte en una fuerza de impresionante poder en el corazn de todos los miembros, creando un vnculo comn y dando coherencia a todo lo que se hace. Gestionar la visin significa velar porque exista, est siempre presente, se intensifique y se enfrenten los factores que la pudieran deteriorar. En tal sentido, la responsabilidad en esta gestin, significa orientar la imagen que los integrantes tienen del futuro en la unidad con la Visin institucional definida para la AGSCH.
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Las Guiadoras y los Dirigentes animan Como organizadores, las guiadoras o los dirigentes animan. A travs de su testimonio y de los mltiples intercambios que sostienen con las nias, nios y jvenes, los adultos en el movimiento convocan sus conductas y contagian entusiasmo por el logro de la visin compartida, por las aventuras que se preparan, por el fortalecimiento de los pequeos grupos, por el cumplimiento del programa de actividades, por el compromiso con su crecimiento personal y por todo lo que se hace en la Unidad. Por medio de la comunicacin, entendida como un proceso de compartir significados, se produce un encantamiento progresivo que suscita acuerdos (de acordis, un solo corazn) y que fomenta la motivacin en las nias, nios y jvenes para actuar en un determinado sentido (de moto, mover).
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Animacin Para animar hay que privilegiar las relaciones, ayudando sinceramente a los dems a comprender y a descubrir por s mismos, dejando plena libertad de opcin. El adulto muestra, revela, invita, facilita que los otros descubran por s mismos. Para que esta relacin sea genuina debe estar exenta de todo afn de imponer. Hacer que se motiven sin controlar ni hacer demagogia. Hacer que se motiven sin manipular, sin introducirle a la propuesta una trampa afectiva que haga imposible al otro decir que no. Hacer que se motiven sin adular, sin celebrar xitos que no existen con la nica intencin de obtener adhesin. Los adultos promueven opcin y compromiso Si bien es imprescindible, la motivacin no es suficiente. El objetivo de la motivacin es que el joven y la joven aprendan a optar libremente y, tomada una opcin, trasciendan de la motivacin al compromiso, incorporando en su vida las opciones que han tomado. El adulto tambin se compromete Hay que decir tambin que compromiso es una palabra recproca, que alude a la instalacin de una relacin mutua. Lo entendemos como un sistema de socializacin personal y educativa que, basndose en un objetivo comn productivo, agrupa a los implicados en la tarea, para llevar a cabo organizadamente acciones que redunden en beneficio de las propias nias, nios y jvenes que han adquirido tambin su propio compromiso. En definitiva es poner nfasis en el que promueve el compromiso, as ste asume la responsabilidad de ser testimonio de aquello que le da sentido a dicho compromiso.
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Como educador, el adulto es un agente de cambio En el Movimiento el rol educador del adulto es ser promotor de cambios en las nias, nios y jvenes. El aprendizaje es cambio, renovacin, resolucin y reformulacin de problemas a medida que stos surgen de la accin misma, preparndolos para actuar ante las nuevas situaciones que se producen en un mundo en cambio permanente.
Los adultos y el proceso educativo El aprendizaje, entendido como cambio permanente en el comportamiento de las nias, nios y jvenes y como la capacidad de resolver situaciones problemas de manera autnoma posee al menos cuatro rasgos bsicos: la participacin, la anticipacin, la integracin y la autonoma. Dentro del proceso educativo, que propicia el aprendizaje en las nias, nios y jvenes, la participacin es fundamental, esta implica una colaboracin activa por parte de todos los que interactan en la vivencia de toda accin educativa, sea en el planeamiento, gestin, desarrollo y evaluacin de las diversas situaciones problemas en las que se ven enfrentados y por tanto sobre los desempeos personales que cada actor ejecuta y que en definitiva intervienen efectivamente en la construccin de su propio aprendizaje. La anticipacin, por su parte, supone una perspectiva de futuro, una mirada adelantada de los acontecimientos que se avecinan, lo que se concreta colectiva e individualmente en un conjunto de acciones educativas orientadas al logro de determinados objetivos personales. La anticipacin invita a desarrollar los futuros posibles y probables a los que cada joven aspira, tanto para el desarrollo personal como para el colectivo, analizando y midiendo las variables de xito y de dificultad que pudieran presentarse frente al logro final de los objetivos trazados. De esta manera, anticiparse a diversos escenarios de accin y logro, invita a revisar metdica y sistemticamente los caminos a seguir con el menor grado de error en su cumplimiento.
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Se concibe fundamental para el desarrollo y progreso del aprendizaje al interior del Movimiento, la integracin e interaccin social. La integracin potencia el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes de cada individuo, los que son puestos en juego y transferidos tanto entre sus pares como de todos los actores que intervienen en las acciones y vivencias que se desarrollan en el Movimiento; asume el aprender a vivir en sociedad, se ajustan, educan y desarrollan a una serie de valores y normas comunes fomentando el respeto y la valoracin del otro a partir de la aceptacin, pluralismo y capacidades de cada actor e integrante de los diversos grupos en los que forma parte. Uno de los fines ltimos de la educacin en todos sus mbitos y en particular al interior del Movimiento es desarrollar y potenciar la autonoma de todas las nias, nios y jvenes, entendida como la capacidad de autogobernarse determinando y definiendo su propia conducta, es una expresin de libertad e independencia en el conocer, hacer y ser de cada joven. As, por medio de la autonoma, se pretende que las nias, nios y jvenes sean capaces de tomar decisiones responsables en sus acciones, lo que refuerza su autoestima y seguridad, evidenciando testimonialmente, por medio de su comportamiento, actitudes que promueven los valores que ha hecho propio en su vivencia y desarrollo al interior del Movimiento.
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Condiciones funcionales del adulto educador Se espera que el adulto rena las siguientes condiciones funcionales: 1. Describir y caracterizar a las nias, nios y jvenes en sus mbitos de desarrollo sobre la base de sus habilidades, conocimientos y actitudes que posee y la disposicin a desarrollar permanentemente otras nuevas. 2. Observar las diferentes realidades de donde provienen las nias, nios y jvenes, sus formas de vida, su entorno y los acontecimientos relevantes que ocurren sin hacer interpretaciones subjetivas de ella. 3. Acoger y acompaar a todos y cada una de las nias, nios y jvenes, acercndose a ellos, comprendiendo su comportamiento, su lenguaje y formas de actuar y comunicar ideas y razonamientos. 4. Escuchar y atender todas las visiones expresadas por las nias, nios y jvenes referidas a las diversas formas de interpretar, razonar y solucionar situaciones que se le presenten.
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5. Apoyar a las nias, nios y jvenes en su desarrollo, asumiendo sus acciones como parte de la realidad que viven y conocen, no descartando ninguna opcin que ellos expresen, sino por el contrario aceptndolas y a partir de ellas fomentar espacios educativos para construir nuevos significados de la realidad. 6. Gestionar la visin institucional en la unidad, planificando, ejecutando, revisando y evaluando permanentemente acciones que conlleven a acercarse al logro de los objetivos trazados. 7. Promover horizontalidad entre los adultos, delegando acciones y potenciando el perfeccionamiento de los miembros de su equipo en la tarea educativa como a su vez reforzando el trabajo en equipo para el logro sistemtico del propsito. 8. Poseer competencias para evaluar actividades y progresin personal con las nias, nios y jvenes, poseyendo especialmente habilidades para ayudar a otros para que aprendan a ejecutar y evaluar por s mismos. 9. Conocer y manejar procesos de evaluacin educativa en las nias, nios y jvenes con el objeto de que estos crezcan y se desarrollen progresivamente en su aprendizaje, asegurando que este sea efectivo y til para cada uno de ellos. 10. Promover la participacin y comunicacin permanente con la familia y potencialmente con otros actores que influyen en el desarrollo de las nias, nios y jvenes.
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Capacidad para formar Redes Una condicin funcional que merece un tratamiento separado es la capacidad de las guiadoras o los dirigentes para formar redes. Una red a nivel de Unidad es el trabajo sistemtico de colaboracin y complementacin con los recursos del mbito territorial en que acta la Unidad y el Grupo, o del ms amplio en que se mueven sus guiadoras, dirigentes y padres. A nivel de una Unidad la red es simplemente una red de contactos que se materializa en una base de datos personalizada, formada por un conjunto lo ms amplio posible de personas conocidas y confiables que estn en condiciones de apoyar a la Unidad en sus actividades educativas. Es clave que con estas personas las guiadoras o los dirigentes hayan logrado establecer un sistema de vnculos fundado en la relacin, en el servicio o en cualquier tipo de interaccin que les brinde una recompensa o una satisfaccin.
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Ventajas de este tipo de red Una red tan simple como sta agrega valor y potencia el trabajo de las guiadoras y los dirigentes: a. Aumenta la disponibilidad de recursos humanos y tcnicos, lo que permite proyectar el trabajo por encima de las posibilidades de accin del equipo de guiadoras o dirigentes con el cual se cuenta; b. Mejora y asegura la calidad de actividades y proyectos; c) incrementa la comunicacin con colaboradores ms all del mbito gua-scout; c. Actualiza destrezas y competencias de las guiadoras o los dirigentes; d. Acrecienta el reconocimiento de interlocutores vlidos y expertos hacia la tarea que desarrolla la Unidad y el Grupo; e. Sirve de factor protector, porque contribuye a observar y prevenir conductas de riesgo y a apoyar en casos especficos.
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Factores que fortalecen una Red Todas las redes tienden al desgaste, incluso una tan simple como la propuesta. Algunos de los factores que contribuyen a la conformacin de una red son los siguientes: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. Poseer un objetivo comn; Participacin y comunicacin conjunta en tareas, de tal Manera que se perciba el aporte de cada uno; Eficiente canalizacin de las comunicaciones; Presencia de evaluacin, validacin o reconocimiento; Protagonismo de todos; Metas o expectativas realistas; Ausencia de disputas y bsqueda de poder; Estabilidad que potencien a la Unidad o al Grupo al que pertenece; Estabilidad de guiadoras o dirigentes en la unidad; Presencia de polticas y apoyo por parte de las instancias institucionales.
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6. MARCO SIMBLICO
Introduccin
El Marco Simblico se entiende como el contexto en que se desarrolla la vida de la Unidad. Es el vocabulario, smbolos y elementos propios para el desarrollo de sus actividades. Lo constituyen todos aquellos elementos que permiten reforzar nuestra respuesta educativa, de manera que podamos desarrollar un programa realmente atractivo y estimulante. De esta manera se facilita el sentido universal y de pertenencia al Movimiento. Sin embargo, la existencia de los elementos del Marco Simblico slo se justifica en la medida en que stos contribuyan a nuestra labor educativa y tengan sentido para quienes los utilizan. Significante y Significado Un smbolo es una imagen, figura o expresin que representa una realidad o un concepto. De ah que en todo smbolo encontremos un significante y un significado. El significante es la imagen sensible de algo y el significado es el concepto al cual ese significante hace referencia. Respecto a la paloma, por ejemplo, existe la convencin de considerarla smbolo de la paz, por lo que la paloma es el significante y la paz el significado.
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El Marco Simblico es un conjunto de Smbolos El Mtodo Gua-Scout recurre con frecuencia a los smbolos. Flor de lis, saludo con la mano izquierda, sea, lema, uniforme, nombres de las etapas de progresin, insignias, son algunos de los smbolos utilizados. Cuando empleamos una imagen o una expresin que comprende varios smbolos relacionados y que en conjunto sirven para animar el proceso educativo en una de las etapas del Movimiento, hablamos de un marco simblico, que no es otra cosa que un conjunto de smbolos.
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En el caso de los lobatos, por ejemplo, su marco simblico ha convertido a los personajes de El Libro de las Tierras Vrgenes en significantes de otros tantos significados que son las conductas que se espera que los nios adopten o rechacen. Los lobatos desean llegar a ser los mejores integrantes del pueblo libre de los lobos y por ningn motivo aceptaran formar parte de los Bandar-log, el pueblo sin orden ni ley.
Ventajas de disponer de un conjunto de smbolos Las ventajas de utilizar un conjunto de smbolos como refuerzo de nuestra metodologa son numerosas: a. Incentiva la imaginacin y desarrolla la sensibilidad, contribuyendo a que la realidad adquiera una dimensin que sin la ayuda del smbolo quizs no tendra, o no se dispondra de la sensibilidad para verla; b. Refuerza la pertenencia a una comunidad que se encamina al propsito de que sus miembros sean personas autnomas y comprometidas en la construccin de un mundo mejor, tarea que probablemente no forme parte de las inquietudes de una joven o un joven cuando ingresan al Movimiento, pero que se hace explcita a travs del smbolo; c. Permite a los adultos presentar los valores del Movimiento de manera atractiva y ayuda a nias, nios y jvenes a identificarse con esos valores, ya que para ser vividos los valores requieren el testimonio de otros que han sido capaces de encarnarlos en su vida; d. Da un sentido nico a las actividades y proyectos de distinta naturaleza que se desarrollan; e. Motiva y da importancia al logro de objetivos personales, proceso que podra ser rido o escolar si no se insertara en una aventura vivida al modo de un juego.
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Correspondencia entre Significante y Significado En primer lugar, debe guardar correspondencia entre significante y significado, esto es, una relacin exenta de toda ambigedad. Si para dar modernidad a la fbula del pueblo de los lobos apareciera de pronto Mowgli a bordo de una nave espacial arremetiendo contra los Bandar-log, el smbolo original se tornara equvoco y se perdera su identidad. El significante debe guardar relacin con las caractersticas psicolgicas de la edad.
Un conjunto de smbolos vivo y latente Para aproximar al significado, el conjunto de smbolos debe permanecer vivo y latente. El smbolo tiende a perder nitidez y fuerza cuando producto de la rutina los lderes no le atribuyen importancia. Como deslavada referencia, hecha ocasionalmente en celebraciones formales, el smbolo no posee el vigor suficiente para motivar el comportamiento de las nias, nios y jvenes. Por ltimo, se requiere que el Marco simblico se articule con los elementos de identidad de la Rama, tales como nombre de las nias, nios y jvenes, de su Unidad, de su color y de sus etapas de progresin.
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ASOCIACIN DE GUAS Y SCOUTS DE CHILE DIRECCIN DE METODOS EDUCATIVOS

Estimadas Guiadoras y Dirigentes del pas;

Un abrazo fraterno, en la hermandad Gua Scout;

Hugo Rogel Valderrama Director de Mtodos Educativos

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3. APRENDIZAJE POR LA ACCIN

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Importancia del Sistema de Equipo

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