PREVENCION

Como Se desarrolla la capacidad de jugar:

El nio desarrolla poco a poco su capacidad de turnarse. El tener expectativas realistas sobre dicha capacidad, nos asegura que el juego contine y que ambos lo disfrutemos. Las escenas representadas abajo nos ayudarn a reconocer cmo desarrolla nuestro hijo la capacidad de participar en un juego. Al principio: El turno de nuestro hijo es cualquier reaccin ante nuestro juego de te voy a garrar tortillitas y veo, veo-Cuando sonremos, hablamos o jugamos con nuestro hijo, el nos mira nos sonre, se menea o "vocaliza. Es posible que se enoje si interrumpimos la interaccin que est disfrutandoLuego: Los sonidos producidos por nuestro hijo y su expresin corporal, nos advierten que ya sabe lo que viene y que quiere seguir jugando. Por ejemplo, si lo sentamos en las piernas, le hacemos caballito y luego paramos, va a querer que lo hagamos otra vez. O quiz quiera salir corriendo cuando al jugar a la ronda llegue la parte de Lobo, ests? Si no reaccionamos, nuestro hijo va a persistir en sus esfuerzos" por hacemos entender que quiere seguir con la diversin. Ms adelante: Nuestro hijo inicia el juego y espera que nosotros respondamos mediante sonidos, palabras o acciones ligadas al juego. Ha llegado el momento en que es capaz de asumir el papel que era el nuestro e iniciar l mismo el juego. Por ejemplo, inclina la cabeza hacia adelante y empieza el juego de Topa, topa, camerito o abre y cierra los dedos para que le cantemos Pollito asao. Ya aprendi a esperar su tumo. An ms adelante: Hasta ahora, nuestro hijo slo ha podido concentrarse en una cosa a la vez. Ha estado totalmente absorto en sus dedos, su osito o la persona que est jugando con l. Pero ahora, est desarrollando la capacidad de transferir su atencin del objeto que le interesa a la persona que est jugando con l y viceversa. Este es un paso importante! Cuando nuestro hijo desarrllala capacidad de transferir su atencin, se vuelve ms capaz de asimilar de nosotros el lenguaje que necesita aprender; El lenguaje que le permitir entender y hablar. Los juguetes se usan en muchos juegos, pero para nuestra hijo, el beneficio de estos juegos deriva de su interaccin con nosotros. En realidad, nosotros somos el mejor juguete de la casa! Cuando jugamos, creamos oportunidades maravillosas para darle a nuestro hijo algo que de oir, la necesidad de decirlo y el estmulo y la satisfaccin de seguir esforzndose. Su hijo y los juegos 3 Inventarios 1. Juegos con personas A continuacin marque (V) las frases que describen a su hijo. Esto le ayudar a; reconocer la importancia de cada paso dado por su hijo en el camino a aprender a comunicarse adquirir expectativas realistas sobre su hijo es capaz de hacer

 planear juegos que su hijo disfrute y de los cuales aprenda Al principio, el nio responde y despus, imita: _ sonre como reaccin a su sonrisa, -le gusta que lo lo suspenda en el aire y en columpio,- imita movimientos de la lengua,-persiste con un sonido o accin cuando un adulto lo imita, -con su atencin y movimientos corporales' demuestra que le gustan topa, topa, camerito y otros juegos infantiles, - imita tocar un juguete o hacer ruido con una cucharita en una taza, -copia sonidos que son parte del juego: Sonidos animales como muu Luego, el nio comienza a tomar la iniciativa, a saber de antemano lo que vienen a turnarse con los adultos: -ofrece un juguete y lo entrega,-imita juegos como Pollito asao,-le gusta que le enserien libros,-gesticula o vocaliza ante la expectativa de las rutinas conocidas de un juego,-copia las acciones de los adultos con os juguetes, espera su turno en juegos de lanzar objetos con otra persona, Ms adelante, el nio juega con otros: -juega cerca de otros nios pero no participa, participa en juegos en grupo como jugar a la pelota, sigue las reglas de juegos sencillos. 2. Juegos con juguetes y objetos Los nios no nacen con un conocimiento de las cosas que los rodean. Lentamente, empiezan a explorar, a aprender y a desarrollar una mayor capacidad para el juego. Marcando las frases que se apliquen a su hijo, podr valorar cada etapa del juego y planear actividades que su nio disfrute y de las cuales aprenda. AI principio, el nio examina y despus explora los objetos: - mira y sigue con la mirada un juguete suspendido delante de la cara,-agarra y sujeta juguetes,-se pone los juguetes en la boca, -sacdelos juguetes; Los golpea contra el piso o la mesa,examina los juguetes: Los voltea en las manos, -plpa los objetos o se los frota contra la mano o la cara; los golpea contra la mesa o el piso para que hagan ruido tira o deja caer objetos y mura a ver qu pasa oprime, estira o rasga objetos y escucha el sonido que producen. Luego, el nio empieza a usar los juguetes y objetos de manera apropiada. Explora tambin la relacin entre dos objetos y se interesa en hacer que ocurran cosas: vaca o quita cosas, trata de halar o abrir los juguetes, golpea objetos que son para golpear, abre los libros en vez de rasgarlos, empuja o hala juguetes con ruedas, apila cubos, aros, zapatos o cojines abre y cierra puertas, coloca cubos en un carrito, llenndolo o vacindolo, sabe cmo funcionan los juguetes de cuerda, pero necesita ayuda para darles cuerda, le encanta mirar dentro de cajones, alacenas y cajas, _ empieza a equiparar las cosas, primero por tamao, luego por forma; por ejemplo, primero ,una tabla con nichos para seis patos de distintos tamaos y luego un rompecabezas con piezas de distintas formas. Ms adelante, el nio descubre relaciones de causa y efecto mas abstractas .Es capaz de manipular juguetes de construccin con ms destreza:- sabe cmo manipular el interruptor de la luz, las llaves de agua y el control remoto de la televisin, experimenta juegos con arena, agua y plastilina, empieza a

garabatear o a golpear con crayolas ensaya armar rompecabezas con ms piezas tira y patea la pelota pero todava no es capaz de atraparla le gusta activar los juguetes de cuerda o de resorte, juega con juguetes que se enlazan construye con cubos o con estructuras de muchas piezas. 3. Juegos de hacer de cuenta Cuando los nios han alcanzado una capacidad de juego relativamente bien desarrollada y estn empezando a entender lo que est sucediendo a su alrededor, empiezan tambin a participar en juegos de simulacin, como jugar a la mam, jugar a los ' bomberos, etc. Los nios que juegan bien estos juegos generalmente aprenden a hablar con mayor facilidad. El evaluar correctamente hasta qu punto su hijo sabe jugar simulando los aydar a participar en sus juegos en formas que l disfrute y que lo ayuden a aprender Marcando (V) las frases que se apliquen a su hijo, podrn reconocer el nivel de esta modalidad de juego que su hijo puede disfrutar. Al principio, la nia juega a hacer de cuenta sola, con un solo juguete, sin incluirlo a usted: -empuja un tren de juguete por el piso, -abraza su osito, - golpea con un martillo de juguete, -toma de una taza vaca, empuja su cochecito Luego, el nio empieza a incluirla en sus juegos, combina dos juguetes u objetos y comienza a copiar los quehaceres que ha visto hacer en la casa: -le ofrece un mordisco de su galleta, -la peina,-le da su mueco para que lo abrace,-le ofrece su telfono de juguete,-sienta su osito en una silla,-le da el bibern al osito.-trata de barrer el piso de la cocina, quiere ayudarle a lavar los platos Ms adelante, a medida que la nia es capaz de realizar acciones sucesivas, sus juegos se vuelven ms complejos; t a m b i n hace de cuenta que un objeto es algo distinto de lo que en realidad es: -revuelve comida imaginaria en una olla, se la ofrece a su osito y luego lava los platos, -le pone un sombrero a su mueca, la pone en el coche y la saca a pasear,-se mete en una caja de cartn y hace de cuenta que es un auto, -se pone la mano al odo y hace de cuenta que est hablando por telfono, -construye una estructura sencilla con Lego y hace de cuenta que es un auto,-usa una toalla de papel y hace de cuenta que es una frazada para su osito. An mas adelante, el nio imita a las personas queridas o a algn personaje preferido de sus Libro s de cuentos y revive experiencias personales que lo han impresionado mucho: -juega a la casa y hace de .pap, -se pone sus zapatos y hace de cuenta que es usted,-agarra un maletn y se va al -trabajo -juega al doctor con su hermana mayor, -usando instrumentos de juguete,-despus de un paseo a caballo, se monta en su caballo de palo y hace de cuenta que es un caballo de verdad, -hace de cuenta que es el monstruo de un cuento que le han contado.

No todos los juegos Vienen en cajas

Slo la imaginacin limita los juegos que podemos jugar con nuestros hijos. Mientras juega, el nio, adquiere muchas habilidades que lo van a ayudar a enfrentar los desafos d la vida, Al jugar, el nio no slo adquiere habilidades motrices y de

resolucin de problemas sino que aprende a comunicarse. Cuando adaptamos el juego para poder compartirlo con nuestro hijo, le agregamos lenguaje y experiencia para ayudarlo a aprender y aceptamos que tome la iniciativa, creamos un momento de esparcimiento durante el cual el nio puede aprender a: concentrar su atencin, imitar acciones y sonidos, turnarse'saber de antemano lo que viene reconocer que no poique algo est oculto deja de e>::s:ir entender palabras nuevas decir palabras nuevas hacer de cuenta Mientras se juega, es Importante tener en cuenta que un nio que est aprendiendo a comunicarse necesita tiempo para aprovechar su turno. Seamos pacientes, esperemos atentos y sigamos esperando. Dmosle la oportunidad a nuestro hijo.

Trnese conversando
Cuando los nios estn aprendiendo a comunicarse, mientras en ms conversaciones participen, ms turnos les tocarn y ms oportunidades tendrn de aprender. Como en un subibaja, el dilogo es bueno slo cuando cada participante espera su tumo! Para que un nio empiece a comunicarse, su turno, puede ser una mirada, un gesto, o un sonido. O algo tan sutil como tomar aire. Puede parecer insignificante, pero al reconocer y aceptar que partcipe a su manera, podemos seguir conversando. El toma y daca natural de la vida diaria nos ofrece muchas oportunidades de compartir. Experiencias, turnarnos, intercambiar ideas-y sostener y buenos dilogos. En un comienzo, estas conversaciones ayudan a nuestros hijos a experimentar la alegra de compartir lo que se les ocurre. Luego, descubren, que estos dilogos pueden proporcionarles informacin muy til acerca del mundo.

Cuando nuestro hijo muestra Inters podemos agregar informacin

Darle a un nio lo que quiere, pero sostener el objeto en la mano firmemente unos segundos, nos da la oportunidad de compartir el momento y de agregar las palabras que le ayudarn a aprender. A] principio, cuando nos damos cuenta de lo que llama la atencin a nuestros hijos, estamos tan comentos de entenderlos que con frecuencia les damos de inmediato lo que quieren. Pero podemos aprovechar estas oportunidades para que oigan, vean o toquen b informacin especfica que les ayudar a comprender el lenguaje y, a la larga, a emplearlo-. si el nio muestra inters, aproveche el momento. Nuestros hijos estn deseosos de escuchar y de ensayar cosas nuevas cuando hablamos de lo que realmente les interesa.

Cundo agregar lenguaje y experiencia:

1. Podemos valemos del toma y daca de las actividades diarias para agregar informacin Compartimos muchos momentos con nuestros lujos durante las actividades comunes de la vida diaria. Cuando estamos con ellos y describimos lo que est sucediendo, les enseamos las palabras que necesitan para comprender el lenguaje y, ms adelante, para emplearlo. Las actividades cotidianas son el mejor momento para que aprendan porque pueden or las mismas palabras, una y otra vez, en situaciones familiares como stas: al subir y bajar escaleras, al despertar, al cambiarle el paal, al i r al bae, al cepillarse los dientes, al peinarse, al vestirse. Aunque nos tardemos ms en nuestros quehaceres, cuando nuestros hijos participan esas experiencias enriquecen sus oportunidades de

comprender y aprender. A ellos les encanta estar c o n nosotros, y pueden aprender mucho durante actividades tales como: Poner la mesa, preparar la comida, hornear una torta, tartalet o panecillos, comprar alimentos, guardar los alimentos, abrir el correo, arreglar el jardn, rastrillar las hojas , lavar el auto, lavar los platos, tender las camas , acomodarse en el auto (cinturn o asienio de seguridad; poner y quitar el seguro de las puertas, encender y apagar las luces

Primero viene la experiencia, luego la comprensin y, por ltimo, el lenguaje

Ayudamos a nuestros hijos a comprender sus experiencias cuando hablamos acerca de lo que est sucediendo o lo que va a suceder. Los estimulamos que usen el lenguaje cuando repetimos sistemticamente las mismas palabras, una y otra vez, en situaciones familiares. Cuando sucede algo fuera de lo comn podemos agregar Informacin Cuando se cae una cuchara, se zafa un botn, hay un faene ruido, o falta un calcetn...nos sorprendemos; y prestamos atencin. E] inters que despierta facilita compartir el momento , muy oportuno adems, para agregar la informacin que ayudar a nuestro hijo a aprender. Cuando-las-cosas salen mal podemos dar explicaciones y agregar Informacin. Cuando nuestro hijo escribe en la pared, no quiere prestar su pelota, derrama el jugo, o suelta al perro, podemos aprovechar para explicarle qu est mal, por qu sucedi, y qu habra sido mejor. Cuando sucede algo fuera de lo comn, o las cosas salen mal, el nio aprender si le explicamos que pas, por qu sucedi, cmo hacer que la experiencia sea buena Ideas para las metas de comunicacin.

Al principio: La imitacin 1. Imitaciones motrices sin juguetes toqese el zapato, el pie, salte, seale con el dedo, mueva la cabeza, lmase los labios ,aplauda ,abra la boca , toqese la cabeza, saque la lengua, cbrase la boca con la mano-(bostece),murdase el labio inferior-d besos volados, pngase de pie, haga adis , haga un puo , toque el piso , levante los brazos ;i ncline la cabeza hacia' adelante (Topa, topa, carnerito) 2. Imitaciones motrices usando juguetes y objetos domsticos dle de comer a la mueca; pngala a dormir, apriete un juguete de los que suenan, saque los cubos de un camin ' pngase un sombrero, -voltee las pginas de un libro,derrumbe los cubos,abra la puerta,haga volar tm avin,revuelva con ima cuchara,meta ima lata chica en una grand, construya con dos o tres cubos dibuje con pinturas, lpices, pudn,abra o cierre una lonchera, cajn o cuanera,etc 3. Transicin de la imitacin motriz a la sonora MuchaS veces es til asociar. La accin al sonido para atraer la atencin del nio hacia la imitacin sonora:

 Topa ' agachando la cabeza M-m-m (ico) sobndose la b;irriga' Ta--n (grande) abriendo los brazos Liy un juguete que se cae A.CS moviendo la mano ToriHitasjuntando las manos Ivnr el sonido del motor de un auto, mientras lo empuja Lero, lero haciendo vibrar la lengua cnue los labios <-.Gio piel roja con la mano sobre la boca diciendo A Luego: Las primeras palabras, Mami, manzana. Cabeza, tina, caliente, no, triste jugar aqu, etc.

EL NIO Y SUS JUEGOS

INTRODUCCION. Primera parte Uno de mis hijos, Marcelo Pichn Riviere, me pregunt un da qu podra Ieer sobre actividad de juego y desarrollo. Necesitaba algo que no fuese muy tcnico; deba preparar un programa de televisin sobre el significado del juego en cada edad y le pareca interesante transmitir a los padres experiencias cotidianas o algo que les resultara til para comprender a sus hijos. Era- normal un determnalo juego a los cuatro aos? Responda a su edad cronolgica? Qu era adecuado regalarle a un bebe de ocho meses? Era posible, para evitar celos, hacer el mismo regalo a un hijo de dos aos que .al de cuatro? Por qu no juegan algunos nios? Por qu slo pueden, jugar con un juguete determinado y a un solo juego con una monotona que entristece? Por qu hay otros nios cuya actividad es puramente motriz, que se mueven durante todo el da pero cuyo movimiento no es un verdadero juego? A qu edad .aparece el primer juego me pregunt y en qu consiste? Pens entonces que era muy poco lo que se haba escrito sobre el tema, y que aun esas pocas obras eran muy especializadas, y decid dialogar con l y transmitirle mi experiencia. Pero comprend que para explicarle porqu a una determinada edad, en un nio normal, siempre apareca el mismo juego el de las escondidas, por ejemplo , que era idntico en todas partes del mundo y que era necesario se iniciaba entre los cuatro y cinco meses, tambin decirle algo ms sobre el desarrollo del mismo. Seguimos as hasta llegar a los juegos en la preadolescencia. El tomaba notas "Me parece escuchar mi autobiografa ldica", me dijo al terminar. Pero ahora quisiera interesarlos en el significado del juego, en la teora psicoanaltica del juego, en el por qu quiero transmitirla en esta forma tan sencilla y hacia qu pblico me dirijo, Los textos son deliberadamente cortos, casi los comparara un poco con los sueos: ,al recordarlos su contenido manifiesto es breve, a veces imgenes y algunas palabras. Pero para que se produzca un sueo es necesario una larga historia previa; tambin es preciso que un hecho del da "resto diurno" ponga en movimiento toda' esa historia del pasado y tenga as la fuerza suficiente para llegar a la creacin. As, en cierto modo, se hizo este libro. El resto diurno fue nuestro dilogo; la historia, mis veintisis .aos de trabajo con nios. Como en los sueos, trabajbamos con imgenes, pero era necesario que stas se expresasen con palabras para que pudiesen llegar a la conciencia. No podra decir que aqu la imagen aclare el texto ni que el texto se ilustre con la imagen: constituyen una unidad expresiva cuyo mensaje debe llegar tanto al padre comn como al investigador del desarrollo- del nio, que puede redescubrir hechos observados, muchos de los cuales no se han explicado an.

Freud sostuvo que un nio juega no slo para repetir situaciones placenteras sino tambin para elaborar las que le resultaron dolorosas o traumticas. Que las situaciones traumticas aparecen en el juego del nio, lo comprobaba en mi labor diaria, pero tambin me interesaba ver qu relaciones entre la maduracin y el desarrollo motivaban la aparicin o desaparicin de un juego a una edad determinada. i Tambin me apasionaba la evolucin de un nio al que se le impulsaba a jugar un juego especfico, o, ms bien, al que se le creaban las condiciones necesarias para que pudiese jugar libremente al juego que le era necesario a su edad. Mis primeras experiencias fueron empricas: indicaba una actividad ldica y observaba los resultados. Luego trataba de profundizar en las relaciones de desarrollo y la maduracin, y de este modo se fueron aclarando muchos misterios, sobre todo en un perodo temprano del desarrollo, la segunda mitad del primer ao. Para m, el descubrimiento fundamental en este aspecto fue comprobar que todo bebe pasaba, entre los siete y doce meses, por un perodo en el que la genitalidad era muy importante y tena sus formas de descarga adecuadas. Entre ellas, una de las ms significativas era el juego, pero no un juego cualquiera sino uno muy especfico: meter y sacar cosas, introducir en agujeros objetos penetrantes, llenar contenidos con pequeos objetos, explorar agujeros. De acuerdo con los hallazgos de Freud, pensbamos que durante todo el primer ao de vida los intereses de un nio se centraban en los alimentos y en los placeres y exigencias derivados I de la zona oral: chupar, morder, besar, lamer, explorar los objetos con la boca. La experiencia me demostr que solo era as, intensamente, hasta la aparicin de los dientes, para dar paso luego a nuevos intereses. Apareca, por ejemplo, una necesidad imperiosa de explorar el cuerpo, el propio y el de los dems, y esto lo conduca a descubrir, en el suyo, los genitales. De esta zona genital surgan exigencias que buscaban ser satisfechas. Comprob que el nio no slo conoca la diferencia de sexos sino que tambin tena su modo de expresar formas de buscar satisfacerlo) 1 que significaba conocer sus funciones. Estas excitaciones y exigencias necesitaban descarga, la cual, de .acuerdo con la maduracin y el desarrollo, era especfica para esa edad. Una parte de las necesidades genitales s satisface en la masturbacin, y en mostrar su propio cuerpo y curiosear el de los otros. Otras se satisfacen mediante la identificacin proyectiva con la pareja de los padres unidos y, por ltimo, en la actividad ldica a travs de la cual logra la unin simblica de los sexos. Al mismo tiempo, en ese momento, surga el aprendizaje del movimiento y la necesidad de desplazarse en el espacio, lo que traa tambin una nueva serie de exigencias: moverse, ejercitar la fuerza, manipular objetos, a veces con violencia. Al aparecer estas nuevas necesidades era necesario atenderlas para que el desarrollo siguiese su curso normal y si se las descuidaba el nio comenzaba a manifestar trastorno.- La experiencia me mostr que el juego ofreca al bebe una larga serie de experiencias que respondan a estas necesidades especficas de la etapa del desarrollo a la que m ti referido, y en todas las posteriores. Freud fue el primero en describir este mecanismo psicolgico del jugar cuando interpret el juego de un nio de 18 meses. El pequeo haca aparecer y 'desaparecer un carretel, tratando as de dominar su angustia frente a la aparicin y desaparicin de su madre, simbolizada por el carretel, y al mismo tiempo echarla sin peligro de perderla, puesto que el carretel volva cuando l lo deseaba. Este "juego le permita descargar fantasas agresivas y de amor frente a su madre sin riesgo alguno, ya que era dueo absoluto de la situacin.

Frente a los objetos, por el mecanismo de identificacin proyectiva, los nios hacen transferencias positivas y negativas, segn estos objetos exciten o, alivien su ansiedad, y este mecanismo est en la base de toda su relacin con los el jetos originarios. En las personificaciones en el juego se observa objeto, con gran rapidez, de bueno a m por eso los juegos del nio, cuando es normal, progresan constantemente hacia identificaciones cada vez ms aproximadas a la realidad. A travs de la actividad ldica el nio manifiesta sus conflictos y de este modo podemos reconstruir su pasado, as como en el adulto lo hacemos a travs de las palabras. Esta es una prueba convincente de cmo el juego es una de las formas de expresar los conflictos pasados y presentes. Un paso muy importante fue el utilizar la observacin de horas de juego para el diagnstico de las enfermedades, y as llegamos a la conclusin de que en la primera hora de juego un nio nos muestra no slo la fantasa inconsciente de cul es su enfermedad sino, en muchos de los casos, cul es la fantasa inconsciente de curacin; esta es otra evidencia de las relaciones entre el desarrollo emocional, la normalidad del desarrollo y la actividad ldica. Pero en este libro he querido, voluntariamente, referirme slo al juego del nio n6rmal. Hasta ahora, todo lo que se ha escrito desde el punto de vista psicoanaltico acerca del juego se relaciona con nios que padecen conflictos o tienen serias enfermedades. He tratado de mostrar a qu juega un nio en la medida en que se desarrolla. Si he hecho hincapi sobre todo en la iniciacin del juego, en esos dos juegos bsicos del primer ao de vida, es porque creo que en ese primer ao y en esos dos juegos fundamentales que aparecen en la primera y segunda mitad de ese ao estn los fundamentos de todos los desarrollos posteriores de la actividad ldica y de toda actividad sublimatoria. Dice Huizinga en su libro sobre el juego que ste se halla en la base de la cultura. El nio trae al nacer: la expectativa de qu tipo de madre encuentro. Si s combinan ese hijo que necesite madre con una madre entregarse, se da la gozosa experiencia de una maternidad feliz. Lo mismo ocurre con la paternidad, porque con la misma intensidad con que el nio necesita una madre al nacer, precisar de un padre, cuando, aproximadamente en el cuarto mes de vida, se va separando dela^ madre y en especial de la relacin nica con ella. Encontrar al padre no slo halllar una fuente de identificacin masculina imprescindible tanto para la nia como para el varn,, porque la condicin bisexual del hombre hace necesaria la pareja padre y madre para que se logre un desarrollo armnico de la personalidad. Una maternidad y paternidad buenas permiten al nio superar gran parte de las dificultades inherentes al desarrollo. A partir de la concepcin del nio la situacin de la pareja frente al hijo es diferente. La madre siente que se enriquece con algo que est creciendo dentro de su cuerpo y en cambio el padre se siente, de algn modo, excluido. El hijo rompe la relacin nica de la pareja y a partir de ese da es necesario aceptar la inclusin del tercero Cuando el bebe nace necesita adaptarse a un mundo nuevo, al cual deber conocer y comprender. Sus capacidades perceptivas van forjando una nocin de ese mundo, pero su incapacidad motriz limita su posibilidad de exploracin. Muchos de sus intentos de explorar se hallaran en su futura actividad de juego

Desde su nacimiento el inters se centra en la madre, reconoce la voz y olor de ella Es imprescindible Que la piel de de la madre este en contacto con la piel del bebe. Entre el tercero y cuarto mes Se producen cambios fundamentales en su mente y en su cuerpo; ya conoce a su madre, la ama y la rechaza, se siente amado y rechazado por ella, la toca y comienza a jugar con su cuerpo. El objeto de su amor y de su odio es la misma perdona. Esa revelacin de totalidad inicia un proceso de desprendimiento que lo conducir a la bsqueda del padre y de mundo circundante Alrededor de los cuatro meses Comienza su actividad ldica, los objetos funcionan como smbolos, controla sus movimientos, la vista, tomar el objeto. Se sienta, juega con la sabana, se la lleva a la boca. Jugar A las escondidas es su primera actividad ldica, elabora angustia. Juega con su cuerpo, aparece y desaparece con la sabana, juega con los ojos. De su cuerpo salen sonidos Laleos, primer intento de expresin verbal. Sonajeros, aparecen y desaparecen los sonidos. El nio experimenta Tambin mediante movimientos, los objetos producen sonidos, chupa, explora el sonajero. Entre los cuatro y seis meses: El nio entra en posesin de diversos modos de elaborar la angustia de prdida. A travs de sus juegos intuye, experimenta y elabora que las personas o los objetos tanto pueden aparecer como desaparecer. Expresa esto en su mundo ldico. Es capaz de pasar bastante tiempo en reconocer objetos y apartarlos y atraerlos hacia s. Emite sonidos y juega con ellos. De manera paradjica, al encontrar la forma de elaborar sus angustias de prdida, reclama con urgencia incontrolable la presencia de sus verdaderos objetos: los padres. Llora y se llena de rabia si no lo consigue, si no se lo comprende; no es necesariamente alimento lo que reclama: su madre es ya para l algo ms que lo que calma el hambre, es una voz, un contacto, una sonrisa, el ritmo de sus pasos; la necesita simplemente para saber que no ha desaparecido, que puede tenerla y cuenta con ella. La perdida del vinculo Ya no le basta su madre necesita a su padre, y comunicarse con el. Que lo bae, lo alimente, etc. El nio ha descubierto que hay partes de su cuerpo que sealan la diferencia entre los sexos, y tambin la revelacin de que esos rganos pueden llevarlo la unin. La angustia de prdida, que motiv sus primeros juegos, contina elaborndose en este perodo, n cuyo transcurso los objetos se juntan y se separan en un continuo repetir de encuentros y desencuentros. As como los fundamentos de su vida mental se construyen en el primer ao de vida, tambin su mundo ldico se origina en esos primeros juegos de prdida y recuperacin, de encuentro y separacin.

En la segunda mitad del primer ao surge un nuevo inters en sus juegos: ha descubierto que algo hueco puede contener objetos, que algo penetrante puede entrar en un hueco. Juega incesantemente a eso. Este gran descubrimiento " es el anuncio de la forma adulta de expresa amor: entrar en alguien. Luego : De realizar estos juegos con su cuerpo y con los de las personas que lo rodean, pasa a jugar con cosas inanimadas: el agujero de la baera, caos, desages, la tacita de juguete, una rotura en la pared, el agujero de una cerradura, todo es objeto de sus juegos. Un palo, un lpiz, anteojos, sus dedos, todo sirve para poner j sacar, unir Y separar. Entre los ocho y doce meses: las diferencias anatmicas de los sexos se manifiestan en los juegos. La nia prefiere depositar objetos en un hueco, y sus juegos repetirn esta experiencia; en cambio el varn elige aquellos juguetes con los que pueda penetrar. Sin embargo, este inters no es exclusivo: su condicin bisexual les permite disfrutar tambin del juego del otro sexo, pero, si el nio es normal, su eleccin se hace \ ya sumamente clara en este perodo. . Entre los ocho y doce meses el nio se desplaza en el espacio circundante gateando. Su campo de accin se ampla y comienza una concienzuda y paciente exploracin de los objetos. Ya al final del primer ao, ponerse de pie y caminar le permitirn alejarse voluntariamente de los objetos y reencontrarlos. En el aprendizaje de la marcha no hay andador que reemplace a los brazos de la madre. Las diferencias anatomicas se manifiestan, elecciones de juguetes por sexo. Las heces y la orina que elabora su cuerpo le van dando modelos fantaseados de lo que es la concepcin. Entran alimentos por su boca, pasan a travs del cuerpo y salen transformados. De este modo, el agua, la tierra y la arena pasarn del estado puro de sustancias para adquirir aspecto de objetos. Sern nios, castillos, animales salvajes, mangueras para apagar incendios, liquidaos con, poderes mgicos. Ms tarde, el adulto le ofrecer una sustancia, la plastilina, con la que podr modelar objetos. Su vientre fecundo y el de la madre irn tomando el primer plano. La fecundidad, consecuencia de la unin, comienza a interesarle. Aparecen los tambores, los globos y las pelotas como juguetes predilectos, que simbolizan el vientre El tambor, junto con el sonajero, fue uno de los primeros instrumentos musicales. En pocas primitivas era una cavidad hecha en la tierra que se cubra con un trozo de corteza; slo lo tocaban las mujeres Y se usaba en los rituales de fecundidad. La mano era el instrumento de percusio que luego se reemplaz por el palillo cuando el hombre a participa. Comenzo en el ritual; despus fue un medio de transmitir Y muy posteriormente se utiliz para ceremonias de guerra y de muerte. Cada nio repite, con su tambor, este desarrollo histrico.Es uno de sus primeros juguetes Y le interesa sobre todo a partir del final del primer ao, porque para l simboliza el vientre fecundo de la madre. Juego se hace un medio de comunicacin y por ltimo un objeto para la descarga de sus tendencias agresivas. Una olla de aluminio Y una cuchara. de madera son para el nio el mejor tambor. Entre los once y dieciocho meses sirve a sus necesidades de descarga motriz y el hecho de ser irrompible facilita esta descarga, ya, que al demostrarle

la realidad que no se destruye disminuye en el nio el temor a sus tendencias destructivas y, en consecuencia, tambin, la culpa. Al finalizar el primer ao, el luego la pelota constituirn el centro de su inters. Las fantasas de unin van dando paso al fuerte deseo de tener un hijo. El cuerpo de su madre y tambin el suyo propio se simbolizan en las formas esfricas. La nia y el varn se identifican con la madre, quieren un hijo dentro de su cuerpo, lo fantasean y juegan con ese deseo. Ese hijo es el que despus se har palabra, ya que la palabra es para el nio un objeto concreto capaz de reemplazar mgicamente al objeto real externo.

EL NIO Y SUS JUEGOS (Aberastury) Al finalizar el primer ao

Segunda Parte

el globo y luego la pelota constituirn el centro de su inters. El cuerpo de su madre y tambin el suyo propio se simbolizan en las formas esfricas. La nia y el varn se identifican con la madre, quieren un hijo dentro de su cuerpo, lo fantasean y juegan con ese deseo. Ese hijo es el que despus se har palabra, ya que la palabra es para el nio un objeto concreto capaz de reemplazar mgicamente al objeto real externo. Cuando dice "mam" posee a su madre; cuando dice "nene" es como si tuviera al hijo. El globo y la pelota son el vientre fecundo de su madre, y tambin el propio. Adems de las muecas, los animales predilectos corporizarn a los hijos fantaseados: sern objeto de amor y de malos tratos. T odas sus experiencias biolgicas se traducirn en juegos con muecas y animales. De este modo ha comenzado el aprendizaje de la maternidad y la paternidad. Tazas, platos, ollas, sartenes, cubiertos, sirven para recibir y dar alimentos o someter a privaciones a sus hijos. Esta experiencia de alimentar y ser alimentado condensa tambin experiencias de prdida y recuperacin. A los dos aos, aproximadamente, le interesan los recipientes, que utiliza, para trasvasar sustancias de un lugar a otro. Esta actividad ldica puede tomarse como un indicio de que espera y necesita la enseanza del control de esfnteres. Desde muy pequeo, la imagen que aparece y desaparece ha ocupado su vida mental. El hecho de que la imagen sea fugitiva, lo angustia. Pero alrededor de los dos o tres aos descubre cmo recrearla y retenerla mediante dibujos, y de este modo disminuye la angustia. Comienza el nio por explorar su cuerpo, para interesarse luego en los objetos inanimados; cuando dibuja, es el cuerpo su primer inters. La casa, que lo simboliza, sera luego el objeto central de sus paisajes. Nias y varones manifiestan cierto rechazo por los juguetes de cuerda; su manejo le resulta difcil, no le causa placer y adems le incrementa una profunda. Todos aquellos juguetes que por su sencillez facilitan la proyeccin de fantasas son los que tendrn ms posibilidades de ayudarlo en "la funcin especfica del juego, que es la de elaborar las situaciones traumticas. " Varones y nias juegan, indistintamente, a alimentar, alimentarse, evacuar, retener. Slo los adultos, proyectando sus prejuicios sobre la diferencia de sexos, rechazan este luego en tos varones y lo permiten en las nias. Olvidan que tambin ellos jugaron a tener hijos y a cuidarlos. El nio que juega investiga Su mundo es rico, cambiante, e incluye. Interjuegos permanentes de fantasa y realidad. Si el adulto interfiere e irrumpe en su actividad ldica puede perturbar el desarrollo de la experiencia decisiva que el nio realiza al jugar. N o son muchos los juguetes que necesita. Para esta actividad; por el

contrario, si son demasiados pueden trabarlo y confundirlo en sus experiencias. Tampoco precisa grandes espacios, pero si un ambito propio del que se sienta dueo. Alrededor de los tres aos, la pasin de un varn son los autos y las locomotoras, pasion que comparten las nias. La organizacin genital se ha ido desarrollando. Jugando representan sus fantasas de la vida amorosa de sus padres y de ellos mismos, el nacimiento del hijo, las actividades de masturbacin. El pequeo garaje de juguete se usa para Juegos de penetracin, ntimamente ligados con la alimentacin y la reparacin. El Juego con muecas y animales satisface sus necesidades de paternidad y maternidad. Ya a esta edad. nias y varones empiezan a valorar un calan, un ropero, un pequeo mueble donde puedan guardar sus juguetes. La destruccin y el desorden, les producen angustia y empiezan a interesarles la limpieza y el orden. Necesitan ver que algunas cosas pueden reponerse, volver a ver un juguete que ha sido arreglado que recibir uno nuevo. La lucha contra las tendencias destructivas ha comenzado a hacerse activa. El nio juega bien, tranquilo, con. imaginacin, nos da garantia de salud mental, aunque tenga muchos. pequeos sntomas que angustien a los padres. Su vida mental est poblada de imagenes que le apaciguan y de otras que lo inquietan; a ambas teme perderlas, la angustia que le provocan, y de este modo abundan en detalles los objetos reales y fantsticos que recrean todos sus dibujos. La imagen es fugitiva y el dibujo la retiene y la inmoviliza; esta capacidad de recrear objetos en imgenes inmviles es una nueva forma de luchar contra la angustia de prdida. La imagen entra tambin por otro camino en el mundo de sus juguetes: parecen con el libro, y la monotona con que pide que le repitan sus pequeas historias y le muestren sus dibujos es tambin una forma de elaborar esta angustia de prdida. Despus de los tres aos, Est tan interesado en reconocer su cuerpo como el de los nios de otro sexo, el de su padre coma el de su madre; por eso, mirando sus dibujos es difcil reconocer a qu sexo pertenece el dibujante. Slo al entrar en la' pubertad esta diferencia se hace muy llamativa. La nia dibuja mujeres con formas marcadas y por lo general cargadas de adornos: El varn, dibuja personajes cargados de revlveres, espadas y ametralladoras. Los deseos genitales adquieren pujanza entre los tres y cinco aos y se expresan en todo tipo de actividades. Los deseos genitales pueden canalizarse en el juego a la mam y el pap, al doctor, a la enfermera, a los novios, a los casados, a la sirvienta, y en ellos satisfacen sus necesidades de tocar, de mostrarse, de ser vistos y ver. Despus de los cinco anos el varn se deleita con juegos de conquista. Pistolas, revlveres. La nia, prefiere un juego ms tranquilo; se entretiene con sus muecas, prepara comida, entra en un aprendizaje de los rasgos femeninos con los que busca identificarse con su madre. Suele pedir a sta ropa, y disfrazarse.

La entrada en el colegio cambia profundamente el mundo de los juegos. Las letras y los nmeros se convierten en juguetes para los nios. La curiosidad por el conocimiento es la continuacin de la curiosidad que sintieran por el mundo circundante hasta los cinco o seis aos. Con el aprendizaje escolar aparecen nuevos juegos en los que se combinan las capacidades intelectuales con el azar. El nio realiza el aprendizaje de la competencia y de compartir los roles en su' grupo mediante multiples juegos que van desde el azar hasta la pericia. El ludo, las carreritas, la lotera, le abren un mundo nuevo. Se triunfa sobre alguien, pero no con alguien. Sera necesario un largo aprendizaje hasta llegar a una nueva forma de competencia en la que se incluye y admite el posible triunfo de dos con iguales valores El ludo le permite al nio simbolizar un encierro inicial en el que la apertura hacia el mundo sufre del azar, el dado. Una vez que ha salido de su casilla, recorre un camino salvando obstculos o recibiendo ventajas. Este camino es el simbolo del que recorrer en la vida real hasta llegar al xito o al fracaso. De este piado simboliza el manejo de sus fuerzas en esta lucha de adaptacin y conquista del mundo. La lotera tambin sita al jugador en un engarce de habilidad y suerte. La atencin y concentracin con las que juegue decidirn muchas veces el xito combinaciones entre habilidad y azar. En todos ellos debe afrontar la lucha contra un adversario, entregarse o triunfar. Estos juegos, placenteros para la nia y el varon, se alteran con otros en los que se acentua la diferencia de sexos. Todos los nios juegan y han jugado al tateti. La disposicin de las lneas no interesa, slo es importante interponerse entre dos que quieren ser tres, o llegar a ser tres. Este juego es el smbolo de las vicisitudes que la vida impone hasta llegar a establecer una buena situacin edipica En el, estanciero, se inicia el. juego con un azar, smbolo del equipo con el cual cada uno de nosotros iniciamos nuestro enfrentamiento con el mundo. Hay diversas posibilidades de invertir el capital. Pueden: hacerse buenas o malas inversiones. Los actos de generosidad y avaricia, de derroche y ahorro, se ejercitan, revelando mucho de la personalidad del jugador y de su forma de relacin con el dinero. Para el hombre actual, el dinero y el manejo del dinero configuran una situacin traumtica muy intensa; acarrea una serie de angustias y culpabilidades. La creacin de este juego, el jugarlo, son intentos de elaboracin de esas angustias. En las damas y el ajedrez el motor inconsciente del juego es la necesidad de enfrentar a los padres, entrar en su mundo de adultos y competir con ellos. Ya no se parte del azar, sino que el xito depende de la habilidad para lograrlo mediante el conocimiento de las reglas.

Hay juegos que revelan . su significado genital de un modo muy poco encubierto: las bolitas, el balero, el ftbol, hay otros que lo encubren cuidadosamente, que lo llevan, digamos, a un plano casi de abstraccin. Qu significa la rayuela? Se entra y se sale, el que se detiene pierde, hay dificultades y. ventajas, cielos e infiernos. Lo juegan nias y varones. Los adultos fabrican los juguetes de los nios; algunos permanecen sin modificaciones, como el sonajero y la pelota. Otros son copia de situaciones nuevas, y van respondiendo a la necesidad del adulto de elaborar la inclusin de nuevas situaciones de peligro. Ejemplo de ello es la invasin de platos voladores y elementos de guerra atmica que hicieron su aparicin en el mundo de los juguetes A partir de los siete u ocho aos, y hasta llegar a la pubertad, el cuerpo vuelve a tener un rol fundamental. Se intensifica el gusto por la lucha, por las carreras, por el ftbol; se acenta el placer por el juego La culminacion de estos juegos es el cuarto oscuro, donde la exploracin y la busqueda ya tienen contenidos genitales muy evidentes. La oscuridad, como condici6n necesaria en ese juego, nace en la medida en que se van definiendo ms las capacidades genitales, y se hace posible la utilizacin de los rganos. Si en el comienzo de su vida el nio pas del juego con el cuerpo al juego con objetos, ahora ir abandonando estos objetos para orientarse! nuevamente y de un modo definitivo hacia su cuerpo y el de su pareja. Desprenderse de los juguetes exige del nio una larga labor de duelo. Vemos adolescentes que guardan algunos juguetes de su infancia cuando ya hace mucho que no los utilizan para jugar. A partir de los diez u once aos la nia y el varn buscan agruparse. Los varones se rodean de varones y las nias de nias, porque necesitan conocerse. Y aprender las funciones de cada sexo. Abandonan paulatinamente el mundo de los juguetes y en: la pubertad, cuando los dos grupos se unen, las experiencias amorosas sustituirn a sus juegos con juguetes. El adolescente.
tambin se desprende para siempre de su cuerpo de nio. Su condicin de adulto es el resultado de sucesivas prdidas de la identidad infantil y adolescente; prdidas que lo preparan para una nueva experiencia: la del hijo.

Captulo 5 - Diagnstico del problema de aprendizaje

Momentos del proceso diagnstico tendientes a conseguir todos los datos necesarios para comprender en cada caso particular el significado, la causacin y la modalidad de la perturbacin que motiva la demanda asistencial.

A. Motivo de consulta
Nos vinculamos con el paciente entendido como situacin familiar que solicita ayuda. An antes de la entrevista propiamente dicha tendremos en cuenta la va por la cual el paciente ha llegado hasta nosotros en tanto individuos o institucin; puede haber sido derivado por la maestra, por el mdico, por otra persona con un problema parecido al suyo, por otro psiclogo, o bien alentado por algn tipo de propaganda masiva. Ello nos servir para aclarar de entrada el tipo de vnculo que el paciente pretende tender al plantear el problema como propio o como impuesto desde afuera. Otro aspecto que define el vnculo es la ansiedad, las diversas quejas y objeciones, que nos dan la pauta de la resistencia y la urgencia que re-viste la demanda. Tambin es importante saber, antes de la primera entrevista, cul es el objetivo explcito de la demanda. Con estos elementos el psiclogo cita a ambos padres para una primera entrevista, la cual se abre con la consigna de que expresen "cules son los motivos por los que consultan". Durante la entrevista "de motivo" el psiclogo participa lo menos posible para animar el dilogo, favorecer la expresin y crear un clima afectuoso y comprensivo. Los datos a extraer de la entrevista en la cual los padres expresan el motivo de la consulta, a grandes rasgos, los siguientes: a) Significado del sntoma en la familia: se dictamina comnmente que el problema del nio es emergente del problema del grupo primario al cual pertenece. En la relacin parte-todo, hablar de emergente es referirse a una parte que, destacada por leyes internas de configuracin, se ha convertido en seal; por eso algunos autores consideran al paciente como emergente (sano) de una situacin mrbida. La versin que obtenemos de la problemtica por intermedio de los padres puede darnos algunas claves para aproximarnos al significado que el no-aprender tiene en la familia. Es importante atender algunos significantes del lenguaje que usan los padres, es decir, los giros que expresan. Por ejemplo, "mi hijo no me aprende". Otras expresiones corrientes: "no le entra", se relaciona con el hecho de recibir (alimentarse, asimilar, dejarse penetrar); "no le queda", que trasunta un sentimiento de continua prdida; "no marcha", que indican cierta detencin o parlisis de las posibilidades de conocer. Es indudable que cada una de estas expresiones adquiere significado en la secuencia del contexto. Consideramos el no-aprender como una disfuncin o inhibicin. Las perturbaciones en el aprendizaje, normales o patolgicas, tienden a evitar aquellas movilizaciones que por su particular contrato de supervivencia el grupo no puede soportar. A travs de la primera entrevista tenemos la oportunidad de aproximarnos a las clusulas de ese contrato que dar su real significacin a la prdida de una funcin por parte del nio. En algunos casos el tab del conocimiento est incorporado en forma de "secreto". En otros casos la falta de conocimiento inviste al objeto de amor. "Total es una nena, si no le da para el estudio, se queda al lado de la madre; por ella, es ms feliz en la cocina que en los cuadernos". Tambin se ha sealado la sobreproteccin como causa de dficit en el aprendizaje. El nio se defiende contra ella y reivindica su derecho a la independencia. La pregunta que debe contestar el examen detenido de la entrevista es en qu articulacin se torna comprensible, inteligible, el problema de aprendizaje. La respuesta servir de hiptesis provisional a confirmarse o descartarse en el resto de los momentos del diagnstico, los que sumarn a ste otros factores de descompensacin que hayan hecho del problema de aprendizaje una solucin viable.

b) Significado del sntoma para la familia: Cuando se ha establecido que la particularidad de los vnculos hace posible entender una perturbacin en la adaptacin, una vez que el sntoma se hace evidente la familia debe asumirlo, es decir, tomar conciencia del dficit y de las implicaciones que de l se derivan. La reaccin familiar ante el fracaso escolar o el incumplimiento de las pautas generales de crecimiento depende de los valores que dominan la clase y grupo social a los cuales pertenece la familia. El fracaso escolar no es tan grave en un ncleo con escasa expectativa de promocin social, como en aquellas capas que han conquistado poder, por ejemplo, por medio de la profesionalizacin. As, pues, los padres pueden imputar el problema a las instituciones, pueden atribuir al nio mismo el mayor peso en las dificultades. El significado del sntoma para la familia ser entonces la imagen que tienen los padres de las causas y los motivos que generan el problema y los mecanismos puestos al servicio de la defensa contra la desvalorizacin social que acarrea. c) Fantasas de enfermedad, curacin y expectativas acerca de su intervencin en el proceso diagnstico y de tratamiento. Este es otro aspecto importante a indagar en el "motivo de consulta", las expectativas que los padres ponen en la intervencin del psiclogo. La intervencin del maestro al sealar y demostrar la incompetencia del nio pone la situacin a descubierto. Tratan de determinar si el nio, la escuela o los padres son los responsables del dficit. Es lgico que, a pesar de haber solicitado la consulta y asumido las consecuencias, los padres presenten obstculos y resistencias a la accin-del psiclogo. Tambin interesa saber, sobre todo para organizar la devolucin de los datos al paciente, si esperan un tratamiento y qu fantasa se han hecho del mismo y de sus resultados. Con respecto al tratamiento la fantasa ms comn es la de una enseanza "con un mtodo especial", otros esperan que "jugando, se dan cuenta de lo que le pasa y se lo dicen" y algunos insinan si "no habra una pastillita...". La expectativa de curacin rara vez est puesta en una modificacin del vnculo; en general es el psiclogo, "la misma edad" o "la voluntad de Dios" los que remediarn o no el problema "del nio". d) Modalidades de comunicacin de la pareja y funcin del tercero. La entrevista de "motivo de consulta" nos da la oportunidad de observar las modalidades comportamentales expresadas por la pareja, qu tipo de comunicacin adoptan frente a un tercero, los puntos de irritacin y desavenencia, los niveles de contacto y coincidencia, la respectiva adecuacin al rol que la sociedad asigna a cada sexo, el grado de discriminacin mutua y, por ltimo, el apoyo y proteccin que encuentran en el otro. La comunicacin puede darse como abanico, cuando cada padre dialoga por separado con el psiclogo; en tringulo, cuando las intervenciones se dirigen indistintamente a uno u a otro; algunas veces se establece una conversacin entre los padres, teniendo al psiclogo como testigo. Otro aspecto de relevancia es la ideologa con la que cada miembro! de la pareja define su rol y el del otro en la vida familiar y social, y la manera en que esos roles se asumen. Puede aparecer en la consulta un "jefe de familia" que se aduea de la palabra y del espacio, acompaado) de una sumisa "ama de casa. Puede darse el caso de una mujer que con su intelecto o su ttulo apabulle. El nivel de la comunicacin que observamos en este tem se intercorrelaciona con el significado del sntoma, haciendo ms ciar la articulacin del tringulo padre-madre-hijo, y por ende la relacin entre los significantes que los representan. Una vez aclarados estos puntos, pasaremos al "momento de devolucin", cuyo objetivo es que los padres asuman el problema en su dimensin real. Tal labor con los padres y el chico es en realidad el comienzo del tratamiento psicopedaggico.

B. Historia vital
Una segunda entrevista con la madre estar dedicada a la reconstruccin de la historia del nio. Es conveniente realizarla despus de conocer un poco al paciente a travs de la hora de juego y algunas pruebas psicomtricas como para orientar el interrogatorio hacia aquellas reas ms relevantes y no abrir la oportunidad a la emergencia de ansiedades y desplazamientos. La "historia vital" nos proveer de una serie de datos relativamente objetivos vinculados a las condiciones actuales del problema permitindonos, al mismo tiempo, detectar el grado de individualizacin que el nio tiene en la madre y la conservacin de su historia en ella. Deber ser tan libre como sea posible, dndose a la madre como consigna el tema en general y dejando que las especificaciones surjan de la espontaneidad del dilogo. Si la madre se muestra muy confusa o reticente, se cierran un poco las preguntas. En el caso de un paciente que consulta por problemas de aprendizaje, sern reas predominantes de indagacin las siguientes: a) Antecedentes natales 1) Prenatales: se refieren a las condiciones de la gestacin y a las expectativas de la pareja y de la familia. Consignar si la alimentacin y el cuidado sanitario. Enfermedades durante el embarazo y los datos genticos y hereditarios sern requeridos solamente si el cuadro lo justifica. 2) Perinatales: tienen que ver con todas las circunstancias del parto, particularmente aquellas que pueden hacernos sospechar sufrimiento fetal, cianosis o lesin, etc. 3) Neonatales: se refieren a la adaptacin del recin nacido a las exigencias de la supervivencia. Nivel de adaptacin de la familia al neonato. (Primeros momentos constitutivos)

b) Enfermedades 1) En primer lugar interesan las enfermedades y los traumatismos ligados directamente a la actividad nerviosa superior. (sonambulismo, convulsiones, terrores nocturnos, distracciones descriptas como "lagunas", epilepsia, estado rigidez, estrabismo y trastornos en la locomocin). Estos antecedentes; unidos a los datos aportados por la psicometra, sobre todo en el nivel de la adecuacin visomotora, sirven de gua para consultar con el pediatra o el neurlogo. 2) De las dems enfermedades es til destacar el tiempo de reclusin obligada, lo doloroso del proceso por ejemplo, las otitis a repeticin en la lactancia y si hubo inmovilidad de algn miembro por enyesado. La lesin o la inhibicin de un rgano. 3) En tercer lugar interesan los procesos abiertamente psicosomticos, ya sean ciertas eczemas y bronquitis asmticas, vmitos, diarreas y cefaleas, como tambin la disponibilidad del organismo para recuperarse, ya sea la rapidez de restablecimiento, la facilidad de la aparicin de complicaciones, la cronicidad de las afecciones. 4) Por ltimo se destaca la disponibilidad fsica, o sea, la destreza, la habilidad manual, la disposicin para los deportes, el peso y la talla en consideracin con la edad, la fatigabilidad y todas las posibilidades y limitaciones en relacin con lo corporal, especialmente las relacionadas con los rganos de los sentidos.

c) Desarrollo Interesa establecer si las adquisiciones fueron hechas por el nio en el momento que se esperaba o si, por el contrario, se dio precocidad o retardo en las mismas. Ello nos permite establecer un cociente aproximado de desarrollo, que se comparar con el actual para determinar el deterioro o incremento en el proceso de evolucin. Las pautas en las cuales la memoria de los padres es ms fiel son las siguientes: 1) De desarrollo motor: a qu edad el nio comenz a caminar. 2) De desarrollo del lenguaje: a qu edad el nio comenz a hablar. 3) De desarrollo de hbitos: a qu edad el nio comenz a pedir para solucionar su necesidad de evacuacin y desde qu edad se desenvuelve solo en este aspecto. d) Aprendizaje Lo importante en este caso es saber si el nio, una vez adquirida una pauta, es autnomo para realizarla o si se mueve por el control materno que cada maana programa: "vestite, lvate, toma la leche, penate, no te olvidas nada?, la bufanda, cuidado, etc." Tratndose del diagnstico de los problemas de aprendizaje privilegiaremos en la historia vital aquellos aspectos que constituyen antecedentes de la construccin de esa funcin. Son los siguientes: 1) MODALIDAD DEL PROCESO ASIMILATIVO-ACOMODATIVO El proceso de adaptacin se cumple, segn J. Piaget, gracias a un doble movimiento complementario de asimilacin y acomodacin. Por la asimilacin el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus posibilidades de accin y por la acomodacin transforma y coordina sus propios esquemas activos para adecuarlos a las exigencias de la realidad. En el perodo sensomotor, durante el cual la inteligencia del bebe se despliega en la accin que ejerce sobre el mundo, la asimilacin de los objetos a los esquemas y la modificacin de stos por acomodacin a la resistencia de la realidad se verifican plsticamente, por una regulacin dialctica. En el perodo representativo-intuitivo encontramos actividades preponderantemente asimilativas, como el juego, y otras predominantemente acomodativas, como la imitacin, que posibilita la internalizacin de imgenes. En el lenguaje se conjugan ambas, pero en dos niveles que no se integran hasta el perodo operativo lgico concreto, el de la articulacin, que cumple la normativa de la sintaxis y el cdigo, y el de la significacin, que es egocntrica y simblica. Los problemas de aprendizaje estn ligados frecuentemente a perturbaciones precoces que determinaron ya sea la inhibicin de los procesos, ya sea el predominio de uno de los momentos, sobre otro, impidiendo la integracin que posibilita el aprendizaje. Para indagar la modalidad particular en la que se dieron los procesos asimilativos en el sujeto podemos elegir situaciones ejemplares como la lactancia, el pasaje a la comida semislida, el manejo de la cuchara, etc., cuya anamnesis provoca comentarios como los que siguen: "cinco minutos en cada pecho y a la cuna, no se lo levantaba ms que para cambiarlo. Para indagar, respectivamente, por los aspectos ligados a la acomodacin, elegimos la situacin de control de esfnteres, es decir, interrogamos a la madre acerca de los recursos adoptados para conseguir que el nio demandara que se prestara atencin a sus necesidades de evacuacin en la vida diurna. Este hecho supone que el nio reconoce, por ciertas seales interoceptivas, su necesidad; que puede postergarla hasta que se den las condiciones de su cumplimiento y que es capaz de desplegar cierta actividad (demanda) que mediatiza la efectivizacin de tales condiciones. El interrogatorio acerca de este tema nos permitir concluir sobre las oportunidades que tuvo el nio para hacer una buena adaptacin inteligente. La inhibicin precoz de actividades asimilativo-acomodativas da lugar a modalidades en los procesos representativos cuyos extremos podemos caracterizar de la siguiente manera:

hipoasimilacin: los esquemas de objeto permanecen empobrecidos, as como tambin la capacidad de coordinarlos. Ello redunda en un dficit ldicro, y en la disfuncin del rol anticipatorio de! la imaginacin creadora; hiperasimilacin: puede darse una internalizacin prematura de los esquemas, con un predominio ldicro que en vez de permitir la anticipacin de transformaciones posibles desrealiza negativamente el pensamiento del nio; hipoacomodacin: que aparece cuando no se ha respetado el tiempo del nio, ni su necesidad de repetir muchas veces la misma experiencia. Sabemos que la modalidad de la actividad del bebe es la circularidad, pero no puede ser ejercitada si se pierde el objeto sobre la cual se aplica; esto a su vez retrasa la imitacin diferida y, por lo tanto, la internalizacin de las imgenes. As, pueden aparecer problemas en la adquisicin del lenguaje cuando los estmulos son confusos y fugaces; hiperacomodacin: que se da cuando ha habido sobreestimulacin de la imitacin. El nio puede cumplir con las consignas actuales pero no dispone con facilidad de sus expectativas ni de su experiencia previa, no es creativo. En resumen, lo que nos interesa llegar a comprender en este punto es la oportunidad que tuvo el nio para indagar (aplicar sus esquemas precoces) y para modificarse (por transformacin de sus esquemas), con las implicaciones posteriores de estas actividades en el juego y la imitacin, lo que hace a la constitucin de smbolos e imgenes. 2) SITUACIONES DOLOROSAS Entre los antecedentes que pueden vincularse directamente al problema de aprendizaje merecen especial atencin los acontecimientos que representaron para el nio y la familia un cambio considerable, casi siempre ligado a una prdida. Pueden citarse, entre los ms comunes, el nacimiento de hermanos, mudanzas de casa, muerte o alejamiento de familiares y personas que haban convivido con el nio, cambios de escuela, etc. Deben anotarse las condiciones en las que se dieron, la participacin del nio, y la reaccin posterior respecto al hecho. Dos variables tienen importancia para que una situacin dolorosa no se transforme en el desencadenante de un problema de aprendizaje: en primer lugar, que el nio tenga la oportunidad de elaborar correctamente la prdida, por integracin del pasado en el presente, a travs de una activa participacin en el cambio ocurrido. En segundo lugar, seguramente, que esa prdida no sea el castigo prometido, y casualmente realizado, del afn de conocer, ni que pueda relacionarse con algn otro cambio (el nacimiento de un hermanito, por ejemplo) que despierta la curiosidad del nio y, al no ser satisfecha, lo impulsa a interrumpir "el instinto de saber". En realidad, este aspecto de la historia vital nos permitir ver la oportunidad que el nio tiene, a travs de las transformaciones y del tiempo, de recobrar sus experiencias. El nio con problemas de aprendizaje difcilmente ha recibido, por defecto propio y del grupo, los beneficios de la memoria y de la anticipacin. 3) INFORMACIN En este aspecto reunimos datos sobre la informacin que se provee al nio en la comunicacin directa, de qu se habla con l, cules son los intereses comunes que lo ligan a los distintos miembros de la familia y qu recepcin encuentra para su discurso. Interesa especialmente saber cmo se lo ha enterado de los temas sexuales, de su propio desarrollo. En cuanto a la muerte, procuramos determinar qu es lo que la familia pretende que crea el nio, ya que, en cierta manera, es lo que esa familia desea seguir creyendo. Determinar con qu tipo de estimulacin cultural cuenta: televisin, revistas, libros, etc., y si el nio participa o no de ese material.

4) ESCOLARIDAD Es importante consignar todo lo referente a las experiencias escolares por las que el nio haya pasado. La escuela puede ser para la familia "el segundo hogar", "un depsito de chicos", etc nos interesa saber qu es la escuela para esa familia en particular, qu funcin cumple dentro de las expectativas del grupo, cul es la representacin de mundo en que cobra sentido y, por lo tanto, hasta qu punto ese sentido se resiente (resiente) de la dificultad del nio. Considerando la dificultad especfica, interesa consignar, el tipo de mtodo empleado, los intentos previos de correccin.

c. Hora de juego
La actividad ldicra incluye los tres aspectos de la funcin semitica que, desde el punto de vista evolutivo, comienza a los dos aos de edad, una vez construido el mundo prctico; son ellos el juego, la imitacin y el lenguaje. El juego propiamente dicho' es una actividad predominantemente asimilativa, por la1 cual el sujeto alude a un objeto, propiedad o accin ausente, por medio de un objeto presente que constituye el smbolo del primero y guarda con l una relacin motivada. La imitacin, en cambio, es una accin diferida, internalizada como imagen, que permite al nio realizar sobre los objetos simblicos acciones, tambin simblicas, que tienen por asiento su propio cuerpo. El lenguaje es la funcin semitica por excelencia, ya que permite la referencia a un objeto ausente por medio de una articulacin fonoauditiva que constituye la materia fnica de un signo arbitrario. El lenguaje participa del juego, ya sea suplantando ciertos momentos difciles de simbolizar materialmente, ya sea en el momento de la integracin. A medida que pasan los aos aumentan notablemente los contenidos verbales y narrativos en el juego de fantasa, hasta que el nio inhibe completamente la accin y puede proyectar verbalmente todo el episodio, a la vez que anticipa y corrige en el nivel imaginario desplegando y replegando su fantasa. El ejercicio de todas las funciones semiticas que supone la actividad ldicra posibilita un aprendizaje adecuado, por cuanto se construyen por su intermedio los cdigos simblicos y signlicos y se procesan los paradigmas del conocimiento preconceptual al posibilitarse mediante la fantasa y el tratamiento de cada objeto a travs de sus mltiples circunstancias posibles. La actividad ldicra nos provee de informacin acerca de los esquemas que organizan e integran el conocimiento en un nivel representativo. Por ello consideramos de gran inters para el diagnstico del problema de aprendizaje en la infancia la observacin del juego del paciente y lo hacemos a travs de una sesin que denominamos "hora de juego". El material usado para esta tcnica diagnstica cuando se trata de diagnosticar el problema de aprendizaje es preponderantemente no-figurativo, pues interesa sobre todo atender al proceso de construccin del smbolo ms que a las proyecciones efectuadas sobre un objeto ya determinado por su contenido. Se cuenta con una caja que contiene paraleleppedos de construccin, cartones, cinta adhesiva, ganchos, tijeras, piolines, cartulina, papeles de colores, pinturas, esponjas, plastilina, chinches, etc. Eventualmente se pueden agregar algunas miniaturas de personajes y animalitos. Se puede tomar la hora de juego hasta los nueve aos inclusive, pues a partir de los diez aos los chicos prefieren juegos reglados. La tarea debe estar perfectamente encuadrada. Por ello le preguntamos en primer lugar si sabe para qu viene, y quines somos nosotros. Antes de dar la consigna es necesario llevar al nio a la situacin actual en la cual l es un chico con un problema que consiste en no aprender, mientras que uno va a tratar de saber por qu le pasa eso y de ayudarlo. Recin entonces le damos la consigna mostrndole la caja abierta con el material: "aqu hay una caja con muchas cosas para que juegues a todo lo que quieras; yo, mientras tanto, voy a anotar lo que vas haciendo". Si bien conviene que la participacin del psiclogo sea mnima, a veces debe sacrificarse el encuadre a una mejor relacin.

Para poder determinar el momento de la fractura en el aprendizaje deficitario y el nivel de su gravedad conviene ante todo describir el transcurso normal del juego y su consecuencia lgica. A fin de que la actividad ldicra sea un canal de aprendizaje, su montaje se hace segn los momentos siguientes: a) Primero, uno de inventario, en el cual el nio trata de clasificar de alguna manera el contenido de la caja. Ya sea a travs de la manipulacin somera de los objetos, ya sea probndolos en su funcionamiento, ya sea tomando nota de su presencia por medio de la mirada, el sujeto procurar hacerse una composicin de lugar evaluando los elementos con los cuales cuenta de manera que stos le sugieran las posibilidades de accin. b) Un segundo momento se dedica a la postulacin de un juego. El material deja de ser usado o manipulado por s mismo y comienza a formar parte de una organizacin simblica que se realiza por tanteos sucesivos mediante los cuales el nio dirige la accin, elige el destino y rol d sus personajes, corrige el argumento, combina y adeca los materiales en prosecucin de un fin anticipado, aceptando y tambin descartando significantes en episodios. c) En el tercero y ltimo momento se realiza el aprendizaje propiamente dicho, o sea que la integracin de la experiencia actual entra en el sujeto como conocimiento. Dicha integracin se realiza de dos maneras simultneas, una por resumen o esquematizacin del juego en lo que tiene de ms coherente y equilibrado, y otra por la vinculacin de este esquema con los anteriores por una asimilacin coordinadora.

D. Pruebas psicomtricas
El aspecto intelectual del comportamiento del nio se nos revelar ms precisamente a travs de la administracin de pruebas psicomtricas. Desde el punto de vista cuantitativo el uso de los baremos nos indica la ubicacin del sujeto en su grupo de edad, dentro de una poblacin definida, situndolo ya sea en un orden percentual, ya sea en relacin de desvo respecto del la media del rendimiento de dicho grupo. Suponiendo que el cociente intelectual representa efectivamente el rendimiento del sujeto, queda por interpretar su significado diagnstico a travs de la resolucin de los siguientes planteos: A) Si hay deterioro de la inteligencia y si ese deterioro se manifiesta como reversible, parcialmente reversible o irreversible. En este punto se hace necesaria la distincin diferencial entre oligofrenia, o sea, el dficit cognitivo con compromiso orgnico secundario o gentico, y oligotimia, que si bien presenta eventualmente compromiso neurolgico o metablico, se justifica ms bien por una disfuncin yoica. B) En segundo lugar nos planteamos la cuestin de cul es la determinacin mutua de los componentes inteligencia y aprendizaje. En general consideramos que cualquier dficit de la inteligencia determina una limitacin en el procesamiento de los datos de la experiencia y que, respectivamente, una inhibicin en la actividad de aprendizaje empobrece los esquemas que la inteligencia coordina, y ms an cuando ello ocurre en la edad de construccin de tales esquemas. La falta de ejercicio por toda carencia de estimulacin puede provocar una detencin irreversible del desarrollo de la inteligencia, tal como se ha descrito en los casos de hospitalismo y abandono precoz. Pero no todo dficit de la inteligencia acarrea un problema de aprendizaje. Si los problemas de falta de ejercicio o de oportunidad de ejercicio atenan contra la inteligencia, se ver en la rpida acomodacin o incremento en el rendimiento en tareas de adecuacin perceptivo-motora o de manipulacin de reas. El nivel verbal ser inferior al de ejecucin, con especial cada en pruebas de informacin y lentitud en cdigo (rimas). Ser notable la falta de disponibilidad de conocimientos seguramente adquiridos y pobreza en la habituacin (aprendizaje de tablas de multiplicar, abecedario, etc.). Cuando el dficit de la inteligencia no limita el aprendizaje aparece un mejor rendimiento en pruebas verbales de acumulacin sin organizacin, en automatismos ya adquiridos y en pruebas simples de observacin y memoria mediata, siempre dentro de los lmites que le asigna el C. I. del sujeto.

C) En tercer lugar las pruebas psicomtricas ofrecen, junto con un puntaje expresado en edad mental, cociente intelectual o percentil, la ubicacin del sujeto en un rango diagnstico en virtud del rendimiento demostrado. A continuacin describiremos los rangos ms comnmente relacionados con los problemas de aprendizaje: 1) Debilidad mental. Se ubican numricamente por debajo del cociente intelectual 65, si bien, en caso de buena compensacin y ejercicio, pueden llegar a obtener un C. I. 75 en algunas pruebas, especialmente las de entrenamiento. Los problemas de aprendizaje se instalan fcilmente en este cuadro, frecuentemente de origen gentico y, eventualmente, de origen orgnico secundario (secuelas post-encefalticas, meningoencefalitis, etc). La psicopedagoga clnica tiene posibilidades limitadas en estos casos y se apuntar ms a un tratamiento psicopedaggico operativo, centrado en el estmulo. 2) Rendimiento limtrofe. La media de este rendimiento rodea el C. I. 80. Las estructuras cognitivas no aparecen con retardo pero su aplicacin resulta inestable y sometida a regresiones bruscas. Generalmente hay un cuadro neurolgico de base con concomitantes de ansiedad e hiperkinesia. 3) Normal bajo, aunque los sujetos de rendimiento normal bajo puedan obtener eventualmente un C. I. igual al del limtrofe (85 como media) el protocolo indica menor. Se trata en general de problemas de hipoestimulacin o de personalidad, sobre todo en lo atinente al vnculo del sujeto con la realidad. Se trata de un cuadro muy sensible al tratamiento psicopedaggico y de buen pronstico. 4) Normal. El sujeto normal es el que obtiene un C. I. entre 90 y 110. Esta amplitud en el rendimiento del nio normal permite separar netamente el problema del aprendizaje del dficit de inteligencia y por lo tanto puede verse ms clara la articulacin del sntoma. 5) Normal superior. El tipo de rendimiento correspondiente al sujeto normal superior es el que merece en el lenguaje vulgar el calificativo de inteligente. La mayora de los problemas de aprendizaje en nios bien dotados surgen de una mala insercin escolar y de una preponderancia en la asimilacin. 6) Superdotados. Los sujetos superdotados, con un C. I. superior a 130, cuando presentan problemas de aprendizaje muestran gran precocidad en la adquisicin de estructuras, la cual a menudo entra en contradiccin con una carencia en la acumulacin necesaria de experiencia en el estadio anterior. Presentan en general un dficit ldicro y, por ende, dificultad de organizacin del cmulo de datos, que procesan aislada y vertiginosamente. En resumen, cuentan con muchas posibilidades pero con pocos recursos. Los datos ms importantes de las pruebas psicomtricas surgen del anlisis cualitativo del rendimiento. Advertimos la relacin entre los instrumentos con los que el nio cuenta para interpretar la realidad por un lado, y las exigencias que le impone la enseanza por el otro, con el objeto de decidir si sus dificultades en el aprendizaje pueden ser justificadas o no por la disponibilidad inteligente del sujeto. Con el objeto de comparar la aplicacin de las estructuras cognitivas en cada rea las analizaremos por separado: 1) Adecuacin perceptivo-motora. Incluimos aqu aquellos comportamientos que se definen por el nivel de adecuacin en la coordinacin de esquemas, ya se trate de una integracin visomotora, conectada con la copia grfica, ya de la articulacin audiofonadora, en relacin con el aprendizaje del lenguaje en el aspecto de la pronunciacin. Para analizar el nivel de adecuacin perceptivo-motora la prueba por excelencia es el Bender. 2) Tmporo-espacial, ejecutiva o de manipulacin de reas: Observamos aqu cmo el sujeto desplaza y articula formas en un espacio representado estableciendo relaciones de posicin, de orden prximo,

topolgicas, siempre en la dimensin tmporo-espacial, caracterizada por la falta de reversibilidad de sus fenmenos, cuyas transformaciones slo sern comprendidas en un nivel operativo. Ejemplo en el Weschler cubos y rompecabezas. 3) Causal, por comprensin a partir de estmulos grficos o verbales. Este aspecto contempla el pasaje del estadio egocntrico hacia la socializacin. La comprensin puede producirse a partir de situaciones dadas en la realidad de los ndices perceptivos, o a travs de signos en el caso de que la situacin sea verbalizada. 4) De verbalizacin y lenguaje. En este aspecto tenemos en cuenta la capacidad del individuo para relacionar significantes y significados, considerado el signo como arbitrario. En primer lugar el de la signalizacin. Esto aparece en las pruebas de cdigo, en la de decir palabras, rimas, etc. En segundo lugar, la adecuacin en la expresin de los recursos sintcticos como, por ejemplo, frases incompletas. En tercer lugar se contempla el factor semntico, tales como sinnimos, antnimos, parnimos, definiciones. 5) Informacin. Se trata de lo que comnmente se llama conocimiento c reserva de experiencias sociales (stockage). Tiene mucha influencia en esta posibilidad la estimulacin ambiental recibida por el sujeto y su apertura a la realidad, o sea su inters por la indagacin. 6) Cuantificacin y automatismo del clculo. Tenemos en cuenta aqu la posibilidad del sujeto de relacionar los objetos en funcin de magnitudes y nmeros, desde la simple comparacin hasta la operatividad numrica. Ejemplo, Weschler en resolucin de problemas.

E. Pruebas proyectivas
Las pruebas proyectivas, como su nombre lo indica, tratan de develar cules son las partes del sujeto depositadas en los objetos que aparecen como soportes de la identificacin, y qu mecanismos actan ante una consigna que obliga al sujeto a representarse situaciones poco estereotipadas y cargadas emotivamente. El examen de las pruebas proyectivas permitir, en general, evaluar la capacidad del pensamiento para construir en el relato o en el dibujo una organizacin suficientemente coherente y armoniosa como para vehiculizar y elaborar la emocin; al mismo tiempo permitir sopesar el deterioro que se produce en el mismo pensamiento cuando el monto emotivo resulta excesivo. Los tres tipos de prueba ms comunes: las que motivan el dibujo (Arbol-Casa-Persona; Mac-kover; familia; pareja, etc.) las que demandan un relato inspirado en lminas (TAT, Phillipson, Roszenzweig) o en relatos inconclusos (Duss, frases incompletas, etc.), y las que provocan una eleccin de objeto (desiderativo, asociacin libre, etc.).

a) DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA Varias son las pruebas y tcnicas que tienen como consigna la ejecucin grfica del esquema corporal. Observamos en primer lugar que cada sujeto presenta un "modelo" peculiar de configuracin al cual agrega los atributos que distinguen el sexo, la edad, y la tipologa. El cuerpo es un instrumento de accin sobre el mundo, y cuando el sujeto lo dibuja, representa ese instrumento por su intermedio. Son pues las grafas que hacen a la lgica del objeto (simetra, proporcin, identidad) las ms deterioradas en los casos de un problema de aprendizaje, ya que el sujeto no despliega justamente aquellas estructuras que le permiten coordinar la realidad. Puesto que por otro lado sabemos que las posee, esta disfuncin puede parecer un oculta-miento, y el nio que no aprende slo oculta una cosa, y sta es que sabe.

b) RELATOS Este tipo de pruebas tiene como consigna crear una historia o anticipar su final. Se le ofrecen al sujeto estmulos grficos o verbales que sugieren ciertas relaciones o transformaciones viables. Los problemas de aprendizaje. se caracterizan por el mal servicio que le presta el pensamiento a la elaboracin de la situacin y, recprocamente, la perturbacin que provoca en el pensamiento el monto de ansiedad que la prueba desata. En el nivel del inventario de la lmina hay que interpretar por qu se elige lo que se elige, pero tambin, lisa y llanamente, por qu se elige y no se asumen todos o la mayora de los elementos presentados. c) DESIDERATIVO La prueba denominada Desiderativo plantea otro tipo de problema terico. No se trata de un relato, sino que se solicita del sujeto la eleccin y el rechazo sobre tres niveles de la realidad. En cierta manera se supone una jerarquizaron significativa (en catexia) de los elementos vegetales, animales y objetos. La situacin de convertirse, o sea, de dejar de ser uno mismo, puede ser ansigena ella misma, sobre todo si el lmite entre lo real y lo imaginario no es neto. La consigna de determinar el objeto en el que no se quiere convertir obliga al sujeto a un juicio negativo. Debemos creer que el objeto en el cual el sujeto no quiere convertirse simboliza aquello que ms le cuesta dominar y, por lo tanto, que es al mismo tiempo deseado. Pero puede negar el deseo, y aunque lo niegue, a pesar de ello, no lo destruye como objeto. De este modo el sujeto puede hablar y conocer acerca de objetos por los cuales expresa asco, siempre que pueda negar fervientemente que le gustan. Las dificultades, los fallos y los rodeos que los sujetos con problemas de aprendizaje presentan en esta prueba indican su dificultad para recobrar, intelectualmente, objetos perdidos y reprimidos.

F. Pruebas especficas
1) De lateralidad. Tienen por objeto determinar el predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro en la coordinacin de la accin, lo que se establece verificando cul es la mano, el pie y el ojo preferidos para la ejecucin de una actividad, y comparando el rendimiento obtenido en cuanto habilidad, rapidez y fuerza con la extremidad derecha y con la izquierda. Predominio de ojo: el nio sostiene con los dos brazos estirados u >. cartn de 15 por 10 cm obturado en el medio por un crcu o de 1 cm de dimetro. Se le solicita que "mire por el agujero". Se repite la experiencia hasta tres veces. Predominio de pie: se pide al nio que salte en un pie; el predominante es el pie sobre el cual salta; se confirma la lateralidad pidindole que patee. La adecuacin ojo-pie se determina simulando que se dibuja sobre el piso, con el pie derecho y luego con el izquierdo, las letras maysculas A y E; se observa la habilidad de la imitacin en cada caso. Predominio de mano: se solicita al nio repartir treinta cartas en tres montones. Se anota la mano preferida, el sentido de la actividad [(si se realiza de izquierda a derecha o de derecha a izquierda (y el tiempo empleado; luego se realiza la misma observacin sobre la otra mano y se comparan los rendimientos. La adecuacin ojo-mano, que interesa principalmente la lectoescritura, se comprueba tomando los tiempos y la direccin en la ejecucin de la consigna "un los puntos lo ms rpido que puedas". Conviene dejar un intervalo entre uno y otro ejercicio. 2) De lectoescritura: Interesa determinar qu tipo de dificultad es la predominante en el fracaso del nio para lograr la adquisicin de la escritura y la lectura. Jn examen del cuaderno nos permitir saber si se trata de un problema ortogrfico, si hay cada de letras, ligazones entre palabras, inversiones, sustituciones sistemticas de fonemas, etc. Aqu tambin la bibliografa es generosa en ejercicios que discriminan la ndole de la perturbacin; para una revisin muy somera podemos aconsejar la administracin de los siguientes tems:

a) Reconocimiento de letras y fonemas: Se usan dos lminas, una escrita con letras de imprenta y la otra con cursiva. En ambas dice: al pasar por la casa le dije hasta maana; el sujeto debe indicar donde dice ma, pa, sa, as, la, al. b) Generacin de palabras (funcin analtico-sistemtica). Con tarjetas para armar se construye mam y papa, se le solicita al sujeto "poner" mapa. Se construye casa y mam; se le solicita masa, cama, y saca, etc. c) Se compara el rendimiento en copia, dictado, escritura espontnea y lectura . Se comienza con la escritura espontnea y se repite esta frase en las otras circunstancias.

G. Anlisis de ambiente
Es conveniente agregar a la historia vital un cuestionario descriptivo de las condiciones materiales que rodean al nio y el aprovechamiento que se hace de los recursos existentes. En este aspecto es necesario establecer el tipo de trabajo del padre y de la madre, sueldo percibido y servicios sociales a que se hacen acreedores; tipo de vivienda, tipo de alimentacin y asistencia sanitaria; sanitarios y artefactos domsticos. Adems es conveniente observar cmo aprovecha la familia los recursos que tiene, cmo conserva los bienes y los esfuerzos que realiza para proveer a su acrecentamiento. Una vez descripta la realidad social es necesario discriminar la conciencia que el grupo tiene del contexto de su insercin, porque de esa conciencia depende estrechamente el valor que asignar al aprendizaje y el significado atribuido a su carencia. Disponibilidad cultural a la que puede acceder por su ubicacin social. De esta manera un interrogatorio acerca de las preferencias culturales nos permite realizar un inventario incluso de los distintos aspectos internos y externos que hacen a la apertura educativa. De la observacin de las condiciones ambientales en las cuales se desarrolla la vida del paciente sacamos conclusiones sobre los siguientes tems fundamentales: a) condiciones socioeconmicas; b) aprovechamiento de recursos c) ideologa.