Como Se Ensena Fairstein

COLECCIN PROGRAMA INTERNACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES POPULARES
FORMACIN PEDAGGICA
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Gabriela Alejandra Fairstein Silvana Gyssels
fundacin santa mara

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370.15 Fai. Cmo se ensea? Caracas: Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2003 84 p.; 21,5 x 15 cm. ISBN: 980-6418-46-8 Fines de la educacin; El currculum escolar, Planificacin de la enseanza, Evaluacin de la enseanza, Estratgias didcticas.
Coleccin Programa Internacional de Formacin de Educadores Populares

Equipo Editorial: Antonio Prez Esclarn Mara Bethencourt
Dimensin: Pedaggica
Fascculo: Cmo se ensea? Autoras: Gabriela Alejandra Fairstein y Silvana Gyssels Colaborador Temtico: Andrs Gomel Diseo y diagramacin: Nubardo Coy Portada e ilustraciones: William Estany Vzquez Correccin de textos: Antonio Prez Esclarn y Mara Bethencourt Edita y distribuye: Federacin Internacional de Fe y Alegra Esquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso 7 Altagracia, Caracas 1010-A Venezuela. Telfonos: (58-212) 5645624 / 5645013 / 5632048 Fax (58-212) 5646159 Web: www.feyalegria.org Federacin Internacional de Fe y Alegra y Fundacin Santa Mara Depsito legal: lf60320022003296 ISBN: 980-6418-46-8 Caracas, Julio 2003 Publicacin realizada con el apoyo de: Fundacin Santa Mara (FSM) Centro Magis Agencia Espaola de Cooperacin (AECI)
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Esta es la bandera de Fe y Alegra: rescatar el talento, estimulando su desarrollo al mximo
P. Jos Mara Vlaz s.j
PRESENTACIN
El Programa Internacional de Formacin de Educadores Populares nace de la necesidad de dar una respuesta adecuada a la tarea de movilizar una educacin popular integral coherente y articulada, en cada uno de los pases en los que Fe y Alegra est presente. Quiero resaltar en esta presentacin, con la brevedad del caso, tres rasgos fundamentales sobre el educador, su quehacer y su formacin. El ser educador en Fe y Alegra es un continuo reto y lleva consigo un reiterado esfuerzo por ser persona en plenitud. El educador se encontrar a s mismo como valioso en la medida en que se sienta capaz de comprometerse y de gastarse por otros, especialmente por los pobres, pequeos y dbiles. El acto de educar es un acto vital de entrega para ayudar a construir o rescatar vidas. Con la educacin se trata de formar hombres y mujeres que sean capaces de vivir en plenitud y con dignidad, asumiendo responsablemente su condicin ciudadana. El educador se forma en el proceso de producir conocimientos y soluciones a los problemas que le plantea su propia prctica, se forma en un hacer consciente y reflexivo sobre su prctica.
La Coleccin se estructura alrededor de los tres grandes ejes de la Propuesta Formativa de Fe y Alegra: 1. La formacin humana del educador. Configuracin de una nueva identidad. 2. La formacin socio-poltico-cultural. Comprensin de la realidad local y mundial.
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3. La formacin pedaggica. La construccin de sentidos de lo educativo y de lo pedaggico. Los materiales de esta Coleccin estn diseados, ante todo, para un cuidadoso y exigente trabajo personal y grupal de los educadores de Fe y Alegra, aunque, ciertamente, nos encantara que su uso se hiciera extensivo a todo educador que se quiera comprometer con la educacin de los pobres de nuestros pases. La mera lectura de los textos, aunque estoy seguro que ayudar no poco, no es la va recomendable en orden a exprimir la riqueza metodolgica y conceptual que los mismos encierran. Mis mejores deseos a los educadores de Fe y Alegra, sobre todo, para que disfruten del proceso de formacin: que ste sea un proceso gozoso de reconstruccin de uno mismo y de preparacin para la bella tarea de educar a nuestros pequeos, jvenes y adultos. No dudo que el proceso de formacin va a exigir lo mejor de cada uno, pero los educadores bien sabemos que slo dando vida es como recibimos abundante vida. Conozco muy de cerca el enorme trabajo que ha llevado la estructuracin de este Programa y lo que ha supuesto, y todava supone, la elaboracin de los textos y estrategias. El esfuerzo decidido de los equipos pedaggicos de la Federacin Internacional de Fe y Alegra, unido al trabajo de especialistas que han dado forma a cada uno de los temas, permitir llegar a un final feliz. Y este esfuerzo no hubiera tenido ninguna garanta de xito sin el arduo y sistemtico trabajo de direccin de Antonio Prez Esclarn y Mara Bethencourt. Vaya un reconocimiento y agradecimiento a todos en nombre de Fe y Alegra.
Que el Seor nos bendiga en este empeo de dar vida en plenitud a nuestros pueblos.
Jess Orbegozo Coordinador General Federacin Internacional de Fe y Alegra
Caracas, 15 de septiembre de 2002
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INTRODUCCIN
Este texto ofrece un acercamiento a las teoras sobre la enseanza. Entendemos la teora de la enseanza como una teora prctica sobre una actividad humana. El texto est destinado a docentes y educadores en un sentido amplio, cualquiera sea el rea y el nivel de la enseanza en que se desempeen. Para su elaboracin, se han reunido conocimientos sobre las diferentes dimensiones de la actividad de ensear. A lo largo del folleto se abordan aspectos conceptuales e instrumentales relativos al acto de enseanza, a fin de ofrecer conocimientos tiles en dos direcciones: herramientas tericas para la reflexin sobre la prctica por un lado, y por otro, recomendaciones y sugerencias para la tarea cotidiana de ensear. El planteamiento terico que presentamos responde a una concepcin de la didctica y de la teora del currculum fundamentada tanto en la pedagoga crtica como en las teoras cognitivas y constructivistas del aprendizaje. Este libro consta de cinco captulos, organizados segn la lgica del contenido. El captulo 1 presenta una reflexin sobre la tarea de ensear desde un punto de vista filosfico, psicolgico, socio- poltico y cultural, y constituye una introduccin conceptual para los siguientes captulos. El captulo 2 se dedica a las metas de la enseanza, analizando la cultura y la forma de disear el currculum, entendido como el proyecto que expresa las
Introduccin
intenciones de una organizacin en relacin con el aprendizaje de sus alumnos. El captulo 3 se refiere a la relacin interpersonal en la enseanza, clima de trabajo en el aula y la motivacin de los alumnos por el aprendizaje. El captulo 4, por su parte, se dedica a la programacin y las estrategias de enseanza. Por ltimo, el captulo 5 se refiere a la evaluacin de la enseanza y de sus intenciones, el aprendizaje.Al final de cada uno de los captulos se proponen actividades terico-prcticas que permiten trabajar y elaborar los contenidos abordados.
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CAPTULO
Qu es ensear?
Dedicamos este primer captulo a una cuestin abstracta, qu es ensear, y no a temas ms prcticos como qu es ensear bien o cmo se debe ensear. Por qu comenzamos con esta cuestin abstracta? No nos interesa ofrecer una definicin cerrada, sino reflexionar y ponernos de acuerdo, autor y lector, acerca de qu estamos hablando. Esto es necesario porque ensear forma parte de nuestra vida y cada uno de nosotros tiene una idea personal de lo que es ensear. Si no lo hacemos, corremos el riesgo de pasarnos todo el folleto creyendo que hablamos de una cosa cuando en realidad hablamos de otra. Por ello, este captulo se dedica a qu es ensear. Antes de comenzar, aclaremos que nos vamos a referir solamente a la enseanza intencionada y no a la enseanza que ocurre sin intencin, por el solo hecho de pertenecer a un grupo cultural o de convivir con ciertas personas.
1.1. La enseanza y el aprendizaje

Sin lugar a dudas la enseanza est relacionada con el aprendizaje. Pero son dos fenmenos diferentes. El aprendizaje es un proceso interno, que ocurre dentro de la mente de una per-
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sona. En cambio, la enseanza es una actividad visible. Al pasar por un sala de clases y ver a un profesor hablando frente a un grupo, podemos afirmar que est enseando. Pero, posiblemente, no podemos afirmar que las personas que lo escuchan estn aprendiendo, porque el aprendizaje es un proceso mental, y la enseanza es una actividad. Otra diferencia consiste en la relacin entre enseanza y aprendizaje. Puede haber aprendizaje sin enseanza y no siempre la enseanza produce aprendizaje (al menos el esperado). La enseanza es una actividad que se ha desarrollado en el seno de las culturas humanas, desde que el hombre llam a algo aprendizaje y entendi que se poda influir sobre l. La enseanza existe porque existe el aprendizaje. No puede explicarse la enseanza sin referirnos al aprendizaje. Sin embargo, al contrario no sucede lo mismo. El aprendizaje puede explicarse sin hacer referencia a la enseanza. Una ltima diferencia viene dada por el tipo de juicios que podemos hacer sobre una y otro. La enseanza es una actividad social y tiene ciertas reglas ticas. Un docente puede ser juzgado por los dems si las sobrepasa. En cambio, no hay reglas ticas en el aprendizaje ya que se trata de un proceso interno. Podemos evaluar si una persona ha logrado el aprendizaje, pero no juzgarlo por ello.
1.2. Las definiciones de enseanza

Desde el sentido comn y desde las diversas teoras didcticas, se define a la enseanza de distintas maneras: Ensear es transmitir conocimientos al alumno. Ensear es dejar que el alumno descubra el conocimiento. Ensear es guiar a los alumnos en su construccin del conocimiento. Ensear es construir el conocimiento junto con el alumno. Aunque son muy diferentes, todas estas definiciones tienen en comn:
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Una persona que aprende. Alguna cosa que se aprende. Alguien que hace algo para que el otro aprenda alguna cosa. Estos tres elementos estn presentes en todas las definiciones tericas de enseanza, lo que vara es la forma de combinarlos. Alguna teora didctica da ms importancia a un elemento que a otro y propone una forma particular de organizarlos: el alumno es el centro, el contenido es el centro, el docente es el centro. Las diferencias se deben a que las definiciones tericas de la enseanza parten de una determinada idea acerca de cmo se aprende y de cul es la mejor manera de ayudar al aprendiz. En este captulo vamos a dejar de un lado esta discusin para analizar qu tipo de actividad es la enseanza. Vamos a analizar los rasgos bsicos de la actividad humana que llamamos enseanza, y lo haremos desde un punto de vista filosfico, psicolgico, socio- poltico y cultural.
1.3. Rasgos bsicos de la enseanza

Para definir los rasgos bsicos de la enseanza como actividad humana, comenzaremos por los tres elementos que identificamos ms arriba. Para que pueda hablarse de enseanza, debe contarse con: Una persona que aprende, o aprendiz. Alguna cosa que se aprende, o conocimiento en sentido amplio1 . Una persona, el enseante, que hace algo para que el otro a aprenda alguna cosa. Podramos graficar la enseanza a travs del modelo de un tringulo, en el que cada uno de sus vrtices es uno de estos elementos:
1 Utilizamos el trmino conocimiento en sentido amplio, incluyendo conceptos, procedimientos, destrezas, artes, lenguajes, convenciones y valores.
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Enseante Relacin enseante conocimiento Relacin enseante aprendiz
Conocimiento Relacin conocimientoaprendiz
Aprendizaje
Los tres elementos son necesarios para que pueda hablarse de enseanza. No hay enseanza sin educador, pero tampoco la hay sin un conocimiento y un aprendiz. La enseanza consiste en un tipo de vnculo particular entre dos personas, en el cual una de ellas hace algo para que la otra adquiera un conocimiento. En la enseanza se establecen tres tipos bsicos de relacin, que en el tringulo estn expresadas por los lados: Relacin enseante aprendiz. Relacin esneante conocimiento. Relacin aprendiz- conocimiento. El fin de la educacin consiste en lograr que se produzca la relacin entre aprendiz y conocimiento, es decir, que el aprendiz adquiera el conocimiento. Esta es la intencin de la enseanza. Pero en todo tringulo, un lado necesita de los otros dos para no caerse o desarmarse. Para que haya una relacin del alumno con el conocimiento, debe haber una relacin del enseante con cada uno de ellos. El educador tiene un papel central en la enseanza como mediador entre el alumno y el conocimiento. As como el alumno es el protagonista del aprendizaje, el educador es el protagonista de la enseanza. Pero si bien el aprendizaje no necesita siempre de un profesor, la enseanza
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necesita siempre de un alumno y de un conocimiento. El profesor es el protagonista de la enseanza. Pero, recurriendo a una metfora literaria, sin aprendiz y sin contenido no hay novela.
1.4. Ensear: hacer algo para que otro aprenda alguna cosa
Identificados los rasgos bsicos, pasaremos a ver cules son las caractersticas particulares de esta actividad llamada enseanza. Podramos decir que ensear es hacer algo para que otro aprenda alguna cosa. Analizaremos esta idea general, en sus diferentes componentes:
Ensear es hacer algo para:

Esto significa que ensear es una actividad con intenciones. De manera que un educador no podra decir que no sabe por qu o para qu hace lo que hace.
Ensear es hacer algo para que otro:

Esto significa que las intenciones del educador son intenciones en relacin con el comportamiento o el pensamiento de un otro. Adems significa que ensear es una actividad en la que participan por lo menos dos personas: es una actividad interpersonal. Dentro del hacer algo pueden caber todas las ideas del comienzo: transmitir, guiar, dejar hacer, transformar, etc. Pero en la enseanza siempre hay un hacer algo por parte del educador (aunque sea quedarse callado y observar).
El hacer algo depende de:

Cmo se define aprenda. Por ejemplo, si aprender es descubrir, el hacer ser dejar que el alumno descubra; si aprender es imitar, el hacer ser mostrar y modelar. Cmo se define alguna cosa. No es lo mismo hacer algo para que el otro aprenda una teora que para que aprenda a construir una canoa.
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Las secciones que siguen en este captulo analizarn cada uno de estos aspectos de la enseaza como actividad humana. Cada una de las secciones que siguen presenta el anlisis en profundidad de alguno de los aspectos de esta actividad, a partir de esta idea: ensear es hacer algo para que otro aprenda alguna cosa.
1.5. Hacer algo para que otro... Actividad con intenciones hacia otro
Ensear es una actividad con intenciones. De manera que un educador no podra decir que no sabe por qu o para qu hace lo que hace. Nadie ensea porque s. Pero adems, ensear es una actividad con intenciones hacia otro. Ese otro puede ser un nio, un adulto, un grupo. Pero lo que s queda claro es que no enseamos porque s, sino para producir cierto cambio en otra u otras personas. Se trata de una actividad humana que pretende tener consecuencias sobre otro ser humano. Las intenciones de la enseanza son responsabilidad del educador, pero tambin de la sociedad: Como responsabilidad del educador, el acto de ensear tiene un carcter moral. Por estar incluido en un marco social ms amplio, el acto de ensear tiene tambin un carcter social y poltico. En su carcter moral, el ensear obliga al educador a asumir una postura comprometida. Cuando enseamos, creamos realidades: a travs de lo que enseamos, definimos lo verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto. Somos creadores de definiciones culturales que transmitimos a los alumnos con carcter de verdad, en funcin de la autoridad que nos otorga el rol de profesor. Esto establece una relacin de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumno. La enseanza es una actividad que nunca puede ejercerse en forma neutral, ya que al ensear siempre estamos transmitiendo una manera de ver y de estar en el mundo.
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Pero, adems, el educador est influyendo sobre el otro para producir un cambio en l. Esta influencia sobre el otro se justifica por el valor de ciertos fines que el educador considera deseables. El educador ensea pensando en el futuro: qu tipo de persona quiere formar, y tambin qu tipo de sociedad quiere construir. El educador toma decisiones en funcin de ciertos valores, de ciertos fines polticos y sociales para la sociedad en la que vive, pero bsicamente para la sociedad con la que suea. Se ensea en el presente, pero mirando y pensando en el futuro. La enseanza tiene un componente de utopa. El educador ensea para cambiar la sociedad, porque quiere algo mejor para sus alumnos, porque proyecta un futuro para ellos. La enseanza es una actividad que compromete moralmente a quien la realiza. Sin importar lo que ensee, la educacin es una actividad humana regida por valores. No es una actividad neutral, incluso cuando suponemos que enseamos contenidos neutrales. Los valores son inherentes a la enseanza en tanto orientan las acciones cotidianas del docente: cmo trata a sus alumnos, cmo asume su rol y ejerce su autoridad, cmo se relaciona con la cultura y el conocimiento, cmo concibe al presente y al futuro, etc. El educador nunca asume una postura indiferente respecto de aquello que ensea y respecto de aquellos a quienes ensea. Sin embargo, es preciso agregar que el educador se mueve entre su responsabilidad y la libertad del otro en tanto alumno. En su carcter social y poltico, el ensear obliga al educador a asumir ciertos fines que lo trascienden. Las intenciones propias del educador son superadas por los fines polticos que cada sociedad, cada grupo social, cada organizacin, definen para la enseanza. La enseanza es una actividad humana que en casi todos los grupos sociales se ha convertido en una prctica social, que est regulada y pensada por el grupo social en funcin de determinados fines y valores. Adems, casi toda la enseanza es objeto de la regulacin del estado, lo que la convierte en una actividad que responde a ciertas determinaciones polticas. En nuestras sociedades, la prctica social del ensear est regulada por la estructura poltica, a travs del derecho a aprender y del derecho a ensear
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En funcin del carcter social y poltico del ensear, las intenciones que guan la enseanza no dependen nicamente de lo que el educador considera deseable y valioso. A veces, los educadores deben ensear determinadas cosas y de determinada manera sin que ellos tomasen esa decisin. Sin embargo, los fines sociales y polticos son redefinidos en cada institucin y en cada aula. Este es el espacio real en que acta la responsabilidad moral y el compromiso poltico del educador.
1.6. Hacer algo para que otro aprenda... Actividad interpersonal

En la enseanza, una persona, el educador, intenta generar un cambio en otra, el alumno. Es una actividad que implica una relacin entre personas. Por eso el ensear es una actividad interpersonal e interpsicolgica. Lo que el educador tiene en mente, que son sus intenciones, debe conectarse con lo que el alumno tiene en mente, que son sus conocimientos actuales, pero tambin sus deseos, su inters o desinters, su posible miedo a aprender o a fracasar, su confianza o desconfianza en el educador. De manera que la enseanza establece una relacin entre personas, entre el saber de una y de la otra, entre los sentimientos de una y los de la otra, entre los valores culturales de una y los de la otra. Al igual que el aprendizaje, la enseanza no es una actividad mecnica ni fra. La enseanza es desarrollada por un ser humano desde sus conocimientos, desde su historia personal, desde sus valores, sus hbitos e incluso sus prejuicios. En el encuentro entre educador y alumno, se encuentran dos personas, con sus historias, sus valores, sus costumbres, sus sentimientos y sus conocimientos. El educador debe ser conciente de esto y manejar los sentimientos y emociones que el acto de ensear y el grupo de alumnos despiertan en l o en ella. Manejar correctamente estas emociones es parte de la tarea del docente, ya que el buen desarrollo de la enseanza y del aprendizaje son su responsabilidad. Ser el responsable de la relacin interpersonal implica que el educador debe:
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Manejar sus propios sentimientos, emociones, prejuicios para que no obstaculicen la buena relacin con los alumnos. Anticipar los sentimientos, emociones y prejuicios de los alumnos, ayudndoles a manejarlos para que no obstaculicen su aprendizaje. En la enseanza, hay una relacin de desigualdad en cuanto al saber, que otorga autoridad al educador sobre el alumno. Esa autoridad se la confiere el saber que est enseando y con ella puede juzgar y evaluar al alumno en relacin con ese saber. Pero esa autoridad no otorga derecho a juzgar y evaluar a los estudiantes en otros aspectos: sus costumbres, sus cdigos, sus hbitos, sus tradiciones. Una relacin entre personas se fundamenta en el respeto mutuo y en la confianza mutua. La enseanza es principalmente una relacin entre personas.
1.7. Hacer algo para que otro aprenda... Actividad mediadora

La enseanza es una actividad con intenciones hacia otro. Pero estas intenciones se refieren a un aspecto muy particular del otro: su aprendizaje. El aprendizaje es un proceso psicolgico interno. Es uno de los procesos humanos ms complejos y es muy difcil influir sobre l. La enseanza se propone justamente eso: que una persona influya sobre un proceso psicolgico interno de otra persona. En el libro sobre aprendizaje explicamos que este es un proceso muy complejo, en el que intervienen variables culturales, psicosociales, emocionales y cognitivas. Aprender implica un cambio. Ensear es producir un cambio en otro. Aprender implica un cambio que involucra a la persona en forma completa porque pone en juego su identidad, lo que hoy es y lo que hoy sabe, para pasar a ser alguien diferente en el futuro, alguien que sabe otras cosas y puede hacer cosas nuevas. Aprender es un proceso interno y personal, de modo que no puede iniciarse desde fuera. Sin embargo, en la enseanza nos proponemos como objetivo desencadenar un proceso psicolgico en otro ser humano. Procuramos que el alumno se interese y dedique su esfuerzo para aprender aquello que queremos
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ensearle. Procuramos actuar sobre sus procesos internos. Sin embargo, slo podemos influir sobre sus acciones externas. El aprendizaje como proceso psicolgico es un fenmeno interno. Pero el aprender como actividad es una tarea concreta. El enseante no se limita a transmitir un contenido sin importarle si el otro lo escucha (como una radio transmite msica o informacin). El que ensea hace-algo-para-que-elotro-aprenda eso que transmite. Brinda unas ayudas al alumno para que se apropie de ese saber: le ensea a aprender. El fin de la enseanza es ayudar a las personas a convertirse en aprendices. El oficio de aprender debe ser enseado y el educador es el responsable de ello. El fin de la enseanza no es slo presentar unos saberes, sino mediar entre ellos y los alumnos. El educador debe actuar como mediador entre la cultura y sus miembros. El enseante procura que sus alumnos no slo aprendan conocimientos, sino bsicamente que aprendan a ser personas en proceso de aprendizaje. La enseanza acta en un momento determinado de la vida de una persona. Sin embargo, esta persona seguir actuando en su cultura aun cuando el educador ya no est. Esta persona continuar aprendiendo e incorporando saberes, y participando de la transformacin de la cultura. Por eso la enseanza, para tener una proyeccin de futuro sobre las personas y sobre la cultura, deber brindar herramientas para que las personas puedan continuar aprendiendo cuando la enseanza haya terminado.
1.8. Hacer algo para que otro aprenda alguna cosa... Actividad cultural
La enseanza es una actividad destinada a que alguien aprenda alguna cosa: conceptos, actitudes, valores, destrezas, procedimientos, habilidades, etc. que constituyen elementos de la cultura, conocimientos en sentido amplio. De modo que la enseanza es una actividad destinada a que las personas aprendan la cultura.
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La enseanza es una actividad cultural, pero no slo por desarrollarse dentro de una cultura, sino porque tiene una funcin especfica en relacin con ella. La enseanza es la actividad que tiene por funcin transmitir o no los elementos de una cultura. Al hacerlo, contribuye a mantenerla y reproducirla, pero tambin puede contribuir a transformarla. Por eso, la enseanza, donde quiera que se realice, en una escuela o fuera de ella, y como sea que se realice, en forma ms institucionalizada o menos, es una actividad funcional a la cultura. Si bien su reproduccin o transformacin no es exclusiva de los educadores, los actos de enseanza tienen una funcin constitutiva dentro de una cultura. Porque la enseanza forma a las personas y a travs de ellas contribuye a transformar la cultura. El acto de ensear trabaja con estos dos elementos: personas y cultura. En relacin con las personas, la enseanza tiene como fin su desarrollo personal a travs de la incorporacin de la cultura. En relacin con la cultura, la enseanza tiene como fin reproducirla o transformarla. Por eso, el educador no puede desentenderse ni de unos ni de otra. As como debe tener en cuenta quines son esas personas a las que ensea, qu les pasa, qu sienten, y qu piensan, del mismo modo debe tener en cuenta qu pasa con la cultura que ensea, qu cree que debe mantenerse de ella y qu debe transformarse. La responsabilidad del enseante es con las personas a las que pretende transformar y con la cultura a la que pretende transformar o reproducir. La discusin sobre la cultura y sobre el conocimiento no puede ser ajena al educador, ya que trabaja con ellos. Constituyen sus herramientas de trabajo. En sntesis, la razn de la enseanza es que el alumno incorpore ciertos elementos de la cultura, de modo que debe servir de nexo entre ambos. El fin de la enseanza es que el alumno se apropie de una cultura y el profesor es el primer responsable de que ello se produzca. Si bien esta adquisicin depende tambin de algunos factores que el educador no puede controlar, es su responsabilidad asegurar la mayor cantidad de elementos para que efectivamente ocurra.
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1.9. Hacer algo para que otro aprenda alguna cosa... Actividad planeada y evaluada
La enseanza es una actividad orientada al futuro. Se hace algo para que ocurra cierto cambio en el futuro, ya sea cercano o lejano. La enseanza se gua por intenciones que son previas al acto de enseanza en si mismo. La enseanza se desarrolla para alcanzar ciertas intenciones que, en mayor o menor medida, estn definidas antes de comenzar a ensear. Ya sea que el educador se proponga que el alumno descubra el conocimiento, que lo construya, o que lo repita, las intenciones son previas al acto de ensear. Nadie ensea sin saber para qu, aunque algunas intenciones se vayan definiendo durante el transcurso de la enseanza. Al guiarse por intenciones previas, el acto de ensear debe ser planificado, pensado de antemano. Las intenciones del educador definen una meta hacia la que pretende conducir al alumno. Esto no significa que sabe a dnde va a llegar el alumno pero s tiene que saber a dnde quiere llevarlo. En este planteamiento tienen cabida tanto la responsabilidad del educador, de saber a dnde pretende conducir a sus alumnos, como su humildad, al permitirles llegar ms all de lo imaginado por el educador. La enseanza es una actividad que se planifica para alcanzar ciertas intenciones fijadas previamente. Por este mismo motivo, es en consecuencia, una actividad que precisa ser evaluada. Si nos proponemos alcanzar unas intenciones, y desarrollamos una actividad especialmente para conseguirlo, no podemos dejar de evaluar si lo hemos logrado. La evaluacin de las intenciones iniciales as como de la adecuacin de las estrategias diseadas para alcanzarlas, es parte interna de la actividad de ensear. La evaluacin no es un agregado externo a la enseanza sino una parte interna de la actividad. La evaluacin, como proceso interno de la actividad de enseanza, se refiere bsicamente a dos aspectos: Si se consiguieron las intenciones iniciales (que se refieren generalmente al aprendizaje de los alumnos),
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Si la estrategia diseada para alcanzarlas fue adecuada (que se refiere a la propia estrategia de enseanza). Esto permitir, adems, evaluar si las intenciones iniciales eran factibles y adecuadas. La enseanza es una actividad planeada y el educador disea una estrategia para que el alumno aprenda. En esta estrategia, el educador debe contemplar todos los aspectos y dimensiones que intervienen en la enseanza: Su carcter moral. Su carcter social. Su carcter poltico. Su carcter interpsicolgico. Su carcter cultural
La estrategia que el educador elabore debe tener en cuenta todas estas dimensiones porque todas ellas forman parte del acto de ensear. Al programar la enseanza, los educadores definen las metas, teniendo en cuenta la cultura y los fines que persiguen, desde un punto de vista moral, social y poltico. A partir de ellas, disean una estrategia de acercamiento al alumno para establecer una relacin interpersonal y una estrategia de acercamiento del alumno al conocimiento, para propiciar su adquisicin.
1.10. Ensear: actividad prctica y terica

A partir de todo el anlisis efectuado hasta aqu, la actividad de ensear ha quedado al desnudo y hemos podido aislar sus caractersticas bsicas. Hemos explicado qu es ensear, independientemente de cmo enseemos. Ahora podremos comenzar a explicar cmo ensear. Los prximos cuatro captulos de este folleto se van a referir a diferentes aspectos de cmo ensear, ofreciendo sugerencias y recomendaciones. Muchas veces los educadores se guan por el sentido comn y por las costumbres y los hbitos que se transmiten de
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una generacin de educadores a otra. Las costumbres y hbitos pedaggicos estn tan arraigados en la propia palabra profesor, que inclusive los reproducen los nios cuando juegan a la maestra. Modificar las ideas del sentido comn, las costumbres y los hbitos adquiridos, no es una tarea fcil ni inmediata. Requiere, para empezar, de mucha autorreflexin sobre la propia prctica. Solamente a partir de all, es posible cambiar las formas de ensear. La teora acerca de cmo ensear se construye a partir del anlisis de los diversos elementos y dimensiones que intervienen en la enseanza. Las teoras acerca de cmo ensear se generan a partir de la reflexin terica y de la reflexin prctica. Todo educador es constructor de teora de la enseanza.
Propuestas para el trabajo y la reflexin

1. En la siguiente actividad se sugiere que: a) Elaboren una definicin de enseanza, como si tuvieran que explicrselo a alguien que nunca escuch esa palabra. b) Comparen y analicen las diferentes definiciones: qu aspectos del acto de ensear fueron ms valorados en cada caso? Por qu creen que fue as? 2. En grupos, les proponemos que organicen un debate acerca del carcter de la actividad de ensear. Cada grupo debe elaborar argumentos para defender una de las siguientes posiciones: La enseanza es un actividad moral. La enseanza es un actividad social y poltica. La enseanza es un actividad interpersonal. La enseanza es un actividad cultural.
3. En esta actividad se propone la discusin sobre un aspecto que abre grandes polmicas en la sociedad: Cunto tiene que saber el profesor sobre lo que ensea?
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Puede ensearlo si no sabe mucho? A continuacin se ofrecen dos respuestas diferentes para abrir el debate. Una lnea de reflexin conduce a considerar que para ensear, el educador no tiene que ser siempre un especialista en el contenido, sino colocarse a la par de sus alumnos y aprender junto con ellos. Se considera que lo que el educador tiene como plus sobre el alumno no es ms conocimiento del contenido, sino ms conocimiento sobre los caminos para llegar a ese contenido. Esta respuesta hace hincapi en el trabajo conjunto entre educador y aprendiz, rechazando homologar la autoridad con el saber. Podramos llamar a esta respuesta, respuesta de la humildad. La otra lnea de reflexin considera que si bien el educador no tiene que ser un erudito en la materia que ensea, tampoco puede colocarse frente al contenido como si fuera un alumno ms. Se entiende que el rol de educador supone un dominio del contenido mayor que el que tiene el alumno. Este domino mayor es el que le permite organizar el contenido que va a ensear, seleccionando lo importante de lo superficial y definiendo la forma ms adecuada para acercarse al tema. Esta respuesta hace hincapi en la responsabilidad del educador, en relacin con el compromiso social que debe asumir frente al aprendizaje del alumno. Podramos llamarla respuesta de la responsabilidad.
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CAPTULO
La cultura y el currculum en la enseanza

Este captulo nos coloca frente a la cuestin del contenido y los fines de la enseanza, frente a qu enseamos y para qu . Cuando alguien ensea es porque tiene algo para transmitir. En algunos casos, el educador sabe de dnde provienen y por qu ensea los saberes que transmite. Sin embargo, en otros casos, los docentes no tienen muy claro por qu ni para qu deben ensear ciertos contenidos. En este captulo vamos a abordar dos temticas que ayudarn al educador a comprender y clarificar el contenido de su enseanza. En primer trmino, abordaremos la cuestin de qu es el conocimiento y cul es la cultura que enseamos. En segundo lugar, analizamos qu implicaciones tienen las diferentes modalidades del currculum, entendido como el proyecto educativo que una institucin disea e implementa. Las dos temticas abordadas estn ntimamente relacionadas ya que saber qu cultura enseamos nos permite definir el proyecto curricular.
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2.1. Qu educacin, para qu cultura?

En el captulo 1, explicamos que la enseanza tiene una funcin en relacin con la cultura. Aunque luego los educadores asuman otras funciones sociales, la razn de ser de la educacin es la transmisin de la cultura, para su reproduccin y para su desarrollo. De modo que la cultura est presente en la tarea cotidiana del educador ya que trabaja con ella y para ella. La enseanza tiene objetivos relativos a las personas que forma y relativos a la cultura que reproduce o transforma. La discusin sobre la cultura no puede ser ajena al educador, que debe asumir una posicin frente a ella, de la misma forma que asume y defiende una idea sobre las personas a las que ensea. Pero comencemos por el principio, qu es la cultura?, qu es el conocimiento? La cultura, recordando lo visto en el folleto de Cultura, Interculturalidad, Inculturacin, puede entenderse como el conjunto de conocimientos, destrezas, artes, lenguajes, convenciones y valores propios de una sociedad o un grupo social. Incluso pueden considerarse tambin como componentes de la cultura a la creatividad para modificarla y a la actitud que se asuma frente a ella. En cuanto a los conocimientos, son enunciados y explicaciones sobre los fenmenos del mundo. Todos los grupos sociales elaboran conocimientos, es decir, explicaciones sobre los fenmenos y hechos que les llaman la atencin. En este sentido, la educacin no solo transmite conocimientos, sino todo un conjunto de saberes culturales pertenecientes a las esferas afectiva, tico-social, intelectual, espiritual, creativa, histrica, esttica y fsica. En las sociedades actuales, donde el acceso al conocimiento puede realizarse por otras vas adems de la educacin, la escuela asume con mayor fuerza su rol de formacin en las otras dimensiones. Como veremos ms adelante, el vertiginoso avance en la produccin cientfico- tecnolgica, obliga a reconsiderar el objetivo tradicional de la educacin relativo a la transmisin de estos conocimientos. Frente a esto, parece ms importante formar a las personas en valores y actitudes relativos a la produccin y el uso del conocimiento.
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Sin embargo, esto no debe conducir a abandonar el conocimiento como contenido de la educacin, sino a reconsiderarlo en el concierto de elementos culturales que pueden ofrecerse a los alumnos. Por qu? Bsicamente, porque los conocimientos tienen valor y dan poder . Poseer ciertos conocimientos es poseer el poder que ese conocimiento otorga. Por qu un conocimiento otorga poder? Recordemos que los conocimientos son explicaciones sobre los fenmenos del mundo. En este sentido, seran como herramientas, que le permiten al ser humano actuar sobre ese fenmeno del mundo. Poseer ese conocimiento le confiere poder para manipular ese fenmeno, ya se trate de la corriente de un ro, de la economa de una regin, o del funcionamiento del corazn. Los diversos conocimientos que constituyen la cultura son herramientas a disposicin de hombres y mujeres para ampliar y mejorar sus capacidades de actuar sobre el mundo. Estas herramientas no son externas, como un martillo, sino internas. Un saber, para ser til en tanto herramienta, debe ser adquirido. La enseanza y el aprendizaje son los dos procesos que la humanidad ha diseado para dotar al ser humano de las herramientas mentales que constituyen los conocimientos. La educacin selecciona algunas de estas herramientas e instruye a las personas en su dominio. Los conocimientos son producidos dentro de un grupo social y de un mbito social especficos. Entre los mbitos de produccin del conocimiento encontramos entre otros, el mbito cientfico tecnolgico, el mbito artstico, el mbito del trabajo, el mbito de la vida cotidiana. Los diferentes mbitos se entrecruzan con los grupos sociales y los conocimientos pueden definirse tanto por el grupo social como por el mbito en que se han producido. Adems, los saberes van cambiando, se transforman, y responden a determinados momentos histricos. Cada grupo y mbito cultural produce conocimientos en funcin de sus necesidades y en relacin con su cosmovisin particular del mundo. Todo conocimiento lleva el sello, la marca, de la cultura en la que fue producido. Aun cuando el modo de produccin del conocimiento es cientfico y guiado por reglas acadmicas, el saber tiene el sesgo ideolgico del grupo y mbito que lo ha producido. Todo conocimiento, aun el de las ciencias, es ideolgico.
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Pero el conocimiento, como otros bienes culturales, circula, se consume y se utiliza tambin en otros grupos y mbitos culturales. El conocimiento constituye uno de los componentes de la cultura, pero no puede desvincularse de la forma y los propsitos con los que se lo utilice, determinados por convenciones, valores y actitudes propias de una cultura. Siempre que se transmiten conocimientos se estn transmitiendo valores y actitudes, ya sea en forma explcita o implcita. Sin embargo, con una evaluacin crtica de por medio, hay muchos conocimientos que pueden utilizarse por un grupo y mbito cultural diferentes del que los ha producido porque constituyen herramientas importantes para el desarrollo social. Prescindir de ciertos conocimientos conduce a los grupos sociales al aislamiento y en algunos casos a una mayor marginacin. Hay conocimientos que son necesarios para el trabajo, para la produccin, inclusive para la produccin de nuevos conocimientos. Cuando un conocimiento se consume y utiliza en otra cultura, es necesario realizar una lectura crtica y una evaluacin de ese conocimiento. Esta evaluacin consiste en descontextualizar y recontextualizar ese saber para adaptarlo a las condiciones y necesidades de cada grupo social. Esta evaluacin crtica significa preguntarse por qu y para qu fue producido y por qu y para qu se lo va a utilizar. Los conocimientos permiten a los grupos sociales actuar sobre los fenmenos del mundo. Constituyen una herramienta fundamental para el desarrollo de una sociedad. Actualmente producir y saber utilizar el conocimiento es tan o ms importante para el desarrollo social como los recursos naturales, la fuerza de trabajo o la riqueza. Como podr apreciarse, la discusin sobre el saber no es un tema slo para intelectuales. El conocimiento es poder, y es poder para todos aquellos que se apropian de l y lo poseen, y para aquellos que lo distribuyen. Aqu vuelven a aparecer los educadores ya que su funcin es participar en la circulacin y distribucin del conocimiento. La educacin asume un rol frente a la cultura y sus componentes. Al ensear, se seleccionan ciertos componentes
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culturales y no otros. Esta seleccin tiene consecuencias sobre las personas a las que se ensea, porque se las habilita en ciertos saberes. Tambin tiene consecuencias sobre la cultura, sobre los propios saberes que se seleccionan, porque al elegirlos y transmitirlos, se les otorga valor y legitimidad. La discusin sobre qu saberes seleccionar para la enseanza es uno de los aspectos centrales de todo proceso educativo. Esta discusin es la que se abordar a continuacin.
2.2. El currculum
El currculum, en un nivel muy general, se puede definir como la cultura que una sociedad o un grupo social decide seleccionar para la educacin y para tal fin ordena y organiza los conocimientos seleccionados. El contenido de la enseanza puede definirse como el resultado de la seleccin y reconstruccin, con fines educativos, de conocimientos y formas culturales. Los contenidos abarcan los saberes que se consideran esenciales para el desarrollo del alumno. Por otro lado, constituyen saberes cuyo aprendizaje requiere una ayuda especfica, que es la que brinda la enseanza. El currculum constituye el proyecto educativo general en el cual se incluyen esos contenidos. Podemos distinguir un primer momento que es el de diseo o planificacin del currculum, al que llamamos diseo curricular. El segundo momento es el de su puesta en prctica, o desarrollo del currculum. La seleccin de los contenidos y el diseo del currculum plantean un sinnmero de dilemas de decisin2 . Conocer este tipo de dilemas permite al educador comprender que el currculum que hoy ensea ha sido producto de debates y negociaciones. A continuacin, planteamos once dilemas para el diseo del currculum, agrupados segn las decisiones que deben tomarse.
2.3. Cmo decidir qu ensear: el problema de la seleccin de contenidos para el currculum

La primera decisin que debe tomarse al encarar un diseo
2 Tomamos la idea de Dilemas de decisin, entre otros, de Rosa Mara Torres (1998)
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curricular es la relativa a qu ensear. Cul es la mejor seleccin de contenidos para disear el currculum? Podemos plantearlo en otros trminos: Los educadores emprenden la difcil tarea de ensear. Los aprendices hacen un enorme esfuerzo por aprender lo que se les ensea. Pero, qu les vamos a ensear? Analizaremos la cuestin relativa a qu ensear en relacin con dos de los grandes problemas que enfrenta la educacin: el de la diversidad de los educandos y el del avance y especializacin del conocimiento:
El problema de la diversidad
Uno de los problemas que aborda la educacin es el de ensear a grupos de personas diversos. Esta diversidad viene dada por los grupos culturales de origen, por las capacidades y conocimientos previos, por los intereses y necesidades particulares de cada persona y cada grupo, entre otras cosas. Este problema nos conduce a los primeros tres dilemas: Primer dilema: Profundizamos el conocimiento de la propia cultura o abrimos las puertas a otros mundos culturales? El currculum puede elaborarse recogiendo los elementos y saberes propios de la cultura de origen de los aprendices y trabajar sobre ellos, profundizando el conocimiento que ya tienen. La opcin contraria consiste en seleccionar conocimientos de otros mbitos y grupos culturales, ampliando la mirada y las lecturas de las personas. En la educacin popular, esta cuestin es crucial porque los educadores populares se enfrentan al dilema entre ensear la cultura popular o la cultura dominante. La primera alternativa se fundamenta en el respeto de la diversidad cultural y en la idea de que la educacin debe servir a los intereses y necesidades del grupo social al que va dirigida. Dentro de esta perspectiva, ensear la cultura cientfico tecnolgica es profundizar y legitimar la dominacin cultural ya que los conocimientos que se incluyen en el currculum quedan valorados y legitimados. La cultura que queda fuera del currculum aparece como desvalorizada frente a la cultura dominante. Sin embargo, la otra perspectiva considera que la educacin constituye la oportunidad para que las personas se relacionen con saberes provenientes de otros mbitos culturales.
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Se considera que hay ciertos saberes que, si bien han sido producidos dentro de otra cultura, pueden constituir herramientas tiles e importantes. Esta opcin considera que ensear nicamente la cultura de origen conduce a que las personas permanezcan encerradas siempre dentro de los mismos patrones culturales, lo que profundiza su exclusin. Por ello, se entiende que la educacin debe proveer saberes de mbitos culturales diversos, desde una postura crtica, para posibilitar a los grupos tradicionalmente excluidos salir del aislamiento y participar activamente en la produccin cultural. En la educacin popular este dilema es central y por eso lo hemos colocado en primer lugar. Las soluciones corren el riesgo de inclinarse excesivamente para uno de los dos lados. Lo deseable sera poder encontrar soluciones de equilibrio, planos de integracin, y no de imposicin de una cultura sobre la otra, desaparicin completa de alguna de las dos o yuxtaposiciones sin sentido. El problema tiene respuestas polticas pero debe tener tambin respuestas tcnicas y pedaggicas. Las respuestas polticas deben encontrar la forma de llevarse a cabo en la prctica, y no dejar a cada educador la posible integracin. La diferencia entre yuxtaposicin e integracin viene dada por el trabajo previo que los educadores y encargados de la educacin puedan hacer sobre los conocimientos. Segundo dilema: Fijamos una misma meta para todos o ajustamos las metas a las capacidades y conocimientos previos de cada uno? Cuando la diversidad viene dada por diferentes niveles de capacidades y conocimientos previos, el fijar una meta nica para todos, suele conducir a que slo los ms capaces consigan alcanzarla y los aprendices ms desfavorecidos fracasen. El fracaso acta negativamente sobre la autoestima y suele conducir a la desercin, lo cual cierra definitivamente las puertas hacia algn grado de progreso. Frente a esta realidad, se plantea la opcin de fijar metas diferenciadas segn las capacidades y conocimientos de los aprendices. Las metas diferenciadas permiten que incluso los menos capaces alcancen un grado satisfactorio de logro y de esta manera se reduce el riesgo de la desercin. Las metas diferenciadas permiten que el currculum
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se ajuste al punto de partida de cada uno de los aprendices. Sin embargo, al ajustarse al punto de partida, el currculum establece de antemano diferencias en el punto de llegada. Las metas diferenciadas predeterminan que los menos favorecidos alcanzarn niveles de logro inferiores. Si bien se evita la desercin, la educacin legitima y profundiza las diferencias iniciales. Frente a esta disyuntiva, se recomienda que el currculum fije las mismas metas para todos, pero que establezca al interior del proceso educativo mecanismos de discriminacin positiva, dando ms a los que menos tienen. Desde esta perspectiva, una cosa es plantear metas nicas pero otra es ensear a todos lo mismo. La fijacin de metas nicas en el currculum slo tiene sentido si va acompaada de procesos de enseanza que se ajusten al punto de partida de cada persona. Tercer dilema: Establecemos un currculum nico o diversificado segn intereses y necesidades? La diversidad de los aprendices tambin est dada por sus intereses y/o necesidades en cuanto a conocimientos. En este sentido, el currculum puede establecer una formacin igual para todos o bien proponer ramificaciones y espacios de eleccin individual. Estas dos alternativas se refieren a lo cerrado o abierto que puede ser el diseo curricular. La opcin por un currculum cerrado, es decir, igual para todos, se justifica cuando hay ciertos saberes que se consideran indispensables para la formacin de la persona. Cuando el currculum es abierto , ofrece conocimientos que son optativos, es decir, que no son indispensables, aunque contribuyen a la formacin. En estos casos, las diferentes opciones, deben poseer igual valor formativo, para garantizar que sea cual sea la eleccin del educando, su formacin estar completa y ser de igual calidad. La solucin ms habitual para este dilema suele consistir en mantener algunos tramos de la formacin cerrados, y dejar otros abiertos a la eleccin (por ejemplo, los primeros ciclos o niveles comunes para todos, y los ltimos a eleccin).
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Cuarto dilema: Enseamos conocimientos cientficotcnicos o educamos para la vida? La complejidad de la sociedad en la que vivimos obliga a reconsiderar la funcin de la escuela y el tipo de saberes que transmite. Esta complejidad viene dada por la diversidad de estilos de vida y costumbres, as como por la transformacin de los modos de socializacin. Desde cierta perspectiva se considera que la educacin del hogar es la nica que prepara para la vida, brindando los valores y hbitos necesarios, en tanto la escuela tiene la funcin de ofrecer solamente conocimientos cientficos o tcnicos especializados para el desempeo productivo de la persona. La preparacin para la vida en general no sera incumbencia de la escuela sino un aprendizaje que se realiza en el hogar y sobre el cual la escuela se apoya. Esta visin se fundamenta en el carcter idiosincrsico de la formacin para la vida, que debe ser responsabilidad exclusiva de la familia, as como en la idea de que la escuela es la encargada de transmitir los conocimientos disciplinarios. Por el contrario, desde otra perspectiva se sostiene que hoy en da los objetivos de la educacin estn siendo redefinidos a la luz de los problemas sociales: la marginalidad y condiciones de pobreza extrema en las que vive ms de la mitad de la poblacin, la falta de valores ticos comunes, la crisis de la familia como mbito de socializacin primaria, la diversidad de estilos de vida y costumbres, entre otros. Estos nuevos problemas sociales obligaran a revisar los fines de la educacin, que parecera destinada a compartir ciertos objetivos que tradicionalmente correspondan nicamente a la educacin del hogar: la formacin para la vida, tanto en lo que respecta al plano personal como al plano comunitario. Desde esta perspectiva se considera que la escuela debe asumir el objetivo de preparar a la personas para la vida, incluyendo conocimientos relativos al cuidado fsico y a las actividades domsticas, transmitiendo los valores necesarios para la vida en la comunidad, estimulando el desarrollo psicolgico y moral. Este currculum para vida incluira contenidos controversiales o que aluden a dilemas ticos, fundamentales para la convivencia humana, como por ejemplo la discriminacin por
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gnero, color, clase social, orientacin sexual, el anlisis de la pobreza y la injusticia, el cuidado del medio ambiente, etc. Desde esta perspectiva, la educacin debe partir del estudio de los problemas ms importantes de la existencia humana. El dilema se plantea entonces en trminos de qu conocimientos ensear en funcin de los objetivos que se definan para la educacin institucionalizada y su relacin con la educacin familiar. El tipo de conocimientos que se incluyan en el currculum depender de la funcin que se asigne a esta educacin en la formacin de la persona. Sin embargo, sera importante sealar que la opcin del currculum para la vida no necesariamente significa dejar de lado los conocimientos cientfico tcnicos ni la formacin para el trabajo, sino incluirlos pero dentro de una perspectiva ms amplia. Es decir, no abandonar los conocimientos provenientes de las disciplinas sino seleccionarlos e integrarlos al servicio de una educacin integral y orientada a los problemas vitales y sociales.
2.4. El problema del avance y la especializacin del conocimiento

Otro de los problemas que enfrenta la educacin es el de disponer de un tiempo limitado para transmitir un caudal de conocimientos cada vez mayor y ms diversificado. El avance y la especializacin del conocimiento plantea en la elaboracin del currculum, nuevos dilemas de decisin. Siempre se ha considerado que la educacin debe transmitir los conocimientos bsicos que posibiliten a las personas desenvolverse en la sociedad. Sin embargo, qu es lo bsico hoy en da no es sencillo de determinar ya que lo bsico se define de diferentes maneras segn los sectores de la sociedad y de la produccin en los que se desempea o va a desempearse cada persona. Por otro lado, qu es lo bsico depende tambin del momento histrico. De aqu se desprenden dos nuevos dilemas: Quinto dilema: Enseamos la totalidad en forma superficial o una parte en profundidad? La especializacin cada vez mayor de los conocimientos hace que resulte muy delicado definir qu es lo bsico para cada
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campo del saber. Una opcin es ofrecer una panormica de los diferentes campos de conocimiento, que sea general y de utilidad cualquiera sea la rama en la que se desempea o desempear cada aprendiz. Estas miradas panormicas son muy tiles para comprender cmo se ubica cada rama del saber en el conjunto. Pero generalmente no permite brindar a los educandos las herramientas concretas para su desempeo, ya que estas corresponden a cada especialidad. Del mismo modo, un currculum ms especializado permite ofrecer estas herramientas particulares pero limita a la persona formndola slo para un sector muy especfico de la produccin y de la sociedad. El dilema no es de fcil resolucin. Requiere de decisiones consensuadas, que sean producto de la consulta y el debate entre los diferentes sectores interesados. En principio, habra que sealar que no puede optarse sin ms por lo general o por lo particular, sino llegar a un equilibrio que posibilite a los aprendices conocer los aspectos generales de cada campo de conocimiento pero tener las herramientas necesarias para comprender lo particular y avanzar en su profundizacin. Sexto dilema: Enseamos lo que necesitan hoy o lo que van a necesitar en el futuro? El avance del conocimiento implica que los saberes que hoy se consideran certezas sern superados por otros en poco tiempo. Entonces, cmo hacer para preparar a los alumnos para los nuevos saberes que vendrn? Qu herramientas de las que enseemos hoy les permitirn apropiarse y dominar los conocimientos del futuro? Pero, por otro lado, cmo prepararlos para el futuro sin descuidar su formacin para el presente? Dentro de cada campo de conocimiento, puede optarse por ensear los conocimientos ms afianzados y dejar de lado aquellos an poco seguros o no suficientemente comprobados. Esta opcin garantiza que lo que enseamos son los conocimientos actualmente utilizados, de manera que su aplicacin a la prctica es rpida y no plantea inconvenientes. Sin embargo, esta opcin conduce a formar a las personas en saberes que probablemente sean superados prontamente a la vez que las deja fuera de los temas de discusin actuales dentro de ese campo del saber. Este dilema implica preguntarse por el futuro, tanto de los
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alumnos como del saber. La seleccin de los contenidos deber resultar de un anlisis profundo de cada campo de conocimientos, de sus formas y procesos de produccin y de la historia de sus saberes. Pero a la vez ser necesario dotar a los alumnos de herramientas que les permitan seguir aprendiendo una vez terminada la escolaridad. Ello obliga a incluir en el currculum contenidos que les permitan desarrollar la capacidad de aprender en forma autnoma: conocimientos sobre los propios procesos de pensamiento, estrategias para su control y regulacin conciente, destrezas para la adquisicin de informacin nueva, entre otros. Este ltimo punto constituye un tema central en la mayora de los debates actuales sobre educacin: el objetivo de la escuela ya no sera simplemente que los alumnos aprendieran un cierto cuerpo de conocimientos, sino que aprendieran los procedimientos y mecanismos necesarios para actualizar sus conocimientos a lo largo de su vida. El objetivo de aprender a aprender implica ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias para aprender por si solos y que en el futuro la persona sepa qu y cmo tiene que hacer para adquirir un conocimiento que le interesa. El objetivo de aprender a aprender fue comentado en el folleto sobre aprendizaje, donde se analizaban algunos de sus alcances, entre ellos: aprender a estudiar , como una responsabilidad del docente antes que del alumno; aprender a ensear, dado que ello obliga a sistematizar y organizar las propias ideas; aprender a recuperar el conocimiento de la memoria y a aplicarlo correctamente, entre otros3 .
2.5. Cmo organizar lo que tenemos que ensear: distintas formas de organizacin curricular
Una vez realizada la difcil seleccin de contenidos, an subsisten decisiones que tomar: Cmo organizar los contenidos seleccionados al interior del currculum? Ser mejor presentarlos como materias, como grandes reas, a partir de proyectos? Por otro lado, es mejor colocar objetivos o no colocarlos? En estos temas tambin volvemos a encontrar dilemas. Analizaremos algunos de ellos, relacionados con el formato curricular y con las formas de enunciar las metas educativas.
3 Torres, R. M.(1998). Qu y cmo aprender. Mxico D.F: Secretara de Educacin Pblica.
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Sptimo dilema : Enseamos los conocimientos agrupados por disciplinas acadmicas o los enseamos en forma integrada? Existen diversas maneras de organizar los contenidos en el currculum. El formato ms comn es la organizacin por materias o asignaturas. Las materias reproducen la divisin de las disciplinas que existe fuera de la educacin (historia, fsica, msica, etc.). Los contenidos de cada materia se ensean en forma aislada de los dems. La mayor ventaja de esta forma de organizar los contenidos es que permite a los educandos comprender los conocimientos en el marco de las disciplinas en las que fueron producidos. Sin embargo, tambin se han planteado muchas crticas a la organizacin por materias aisladas. La principal es que conduce a atomizar los conocimientos: en el trabajo y en la vida cotidiana los saberes se utilizan interrelacionados, pero este tipo de currculo no ensea cmo establecer estas relaciones. A partir de esta crtica, se han propuesto diferentes formatos curriculares que buscan una mayor relacin e integracin de los contenidos de las disciplinas. Dos de los formatos ms utilizados son: Organizacin por reas: materias pertenecientes a una misma rea se integran y se ensean en forma relacionada (por ejemplo, rea de ciencias sociales, rea de ciencias experimentales, rea del lenguaje y la comunicacin, rea expresiva, etc.) Organizacin por proyectos: el currculum se disea partiendo de proyectos amplios, en funcin de los cuales se van introduciendo los contenidos de las diferentes materias. Estos tipos de organizacin curricular permiten ensear los conocimientos en forma relacionada y de una manera ms cercana a como son utilizados en el mbito del trabajo y de la vida cotidiana. Sin embargo, los tipos de diseo curricular integrados tampoco estn exentos de problemas en la prctica. Muchas veces en el esfuerzo por establecer relaciones o por integrar, se termina distorsionando un conocimiento. Por otro lado, sobre todo en el caso de los proyectos, estos no siempre permiten abarcar e integrar todos los conocimientos que se desea ensear, de manera que se dejan fuera del currculum ciertos conocimientos importantes slo por no encontrarles un lugar en los proyectos.
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Muchas veces los diferentes tipos de diseo curricular se utilizan en forma combinada o mixta. Por ejemplo, en un currculum por materias o reas, se elaboran proyectos al interior de cada una de ellas. Octavo dilema: Cmo se expresa lo que los educandos deben aprender: objetivos, contenidos, actividades? El currculum define y expresa las intenciones pedaggicas del proyecto educativo. En funcin de esto, otra de las decisiones que deben tomar los diseadores del currculum es la relativa a cmo se van a expresar estas intenciones educativas. Bsicamente se han propuesto tres formas de enunciar las intenciones pedaggicas en el currculum: Detallar los resultados de aprendizaje esperados en los educandos: esta forma de currculum consiste en anticipar lo que los educandos deberan ser capaces de realizar al finalizar el proceso educativo. Los objetivos o expectativas de logro suelen ser las formas ms conocidas de expresar estos resultados, ya se trate de conductas, competencias, habilidades, procesos cognitivos o expresivos. Los resultados de aprendizaje esperados en cada etapa permiten ajustar los contenidos generales y definir las actividades que realizarn los educandos. Adems, los resultados esperados son una buena gua a la hora de la evaluacin de los aprendizajes, porque indican con bastante precisin lo que se espera del alumno. Detallar los contenidos que se abordarn: esta forma de currculum consiste en definir los contenidos que se trabajarn con los educandos, sin especificar con anticipacin lo que se pretende que ellos puedan lograr. No es que el educador no pretenda determinados logros, pero no se colocan estos logros como metas preestablecidas: el currculum slo indica los contenidos de aprendizaje para cada etapa. La forma ms comn de este tipo de currculum es el listado de temas por asignatura. Una forma ms moderna y muy utilizada actualmente consiste en una ordenacin de los contenidos clasificados como conceptuales, actitudinales y procedimentales.
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Detallar el tipo de actividades que realizarn los educandos: en esta forma de currculum se detallan las actividades o el tipo de actividades que se van a proponer a los aprendices. Al igual que en el anterior, no se predeterminan los logros de aprendizaje. El diseo del currculum consiste en seleccionar y enunciar actividades y propuestas para realizar con los educandos, que se consideran valiosas y formativas en si mismas (proyectos de investigacin, actividades comunitarias, etc.) Puede detallarse el tipo de actividades nicamente o en relacin con los contenidos. Esta ltima constituye una forma mixta entre este tipo de diseo y el anterior.
2.6. Quines deciden, cundo y cmo: el proceso de diseo curricular

Todos los dilemas y preguntas planteados hasta aqu podran ser resueltos por una sola persona de una vez y para siempre, o bien podran ser objeto de discusin en todos los niveles de la enseanza y con la participacin de todos los actores. Lo que se incluye en el currculum y cmo se lo organiza internamente puede tener una primera definicin en un ministerio, pero podra volver a definirse dentro de cada escuela. Estas cuestiones constituyen en si mismas nuevos dilemas. Se define todo de una vez? Quines participan de estas definiciones? Cmo se resuelven estos dilemas: recurriendo a la teora o a la experiencia? Noveno dilema : Se decide todo de una vez o las decisiones se dividen entre los diferentes actores e instancias involucrados (cada municipio, cada departamento, cada institucin)? En relacin con el proceso de diseo curricular hay diferentes propuestas. En algunos casos, es una instancia educativa central la que realiza todo el diseo del currculum (por ejemplo, un ministerio) y cada institucin o centro educativo se limita a aplicar el proyecto. Frente a esta alternativa, existen otras en las cuales el proceso de diseo se subdivide en partes y las diferentes instancias educativas se dedican al diseo de cada una. Por ejemplo, la instancia central define contenidos bsicos u objetivos generales, a modo de un ncleo comn; luego, cada departamento regional profundiza y adapta los objetivos o contenidos, los
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organiza y los secuencia por ciclos, para llegar finalmente a que cada centro o institucin realice el diseo definitivo para cada grupo de alumnos y disee las actividades concretas. Este tipo de diseo tiene la ventaja de que permite descentralizar las decisiones y adecuar y contextualizar los contenidos y objetivos educativos a las caractersticas regionales y locales. Dcimo dilema:Quines participan en el proceso de diseo curricular? En el dilema anterior, sealamos que las decisiones relativas al diseo curricular pueden tomarse todas en forma central o bien subdividirse para regionalizar y contextualizar el currculum. Sin embargo, dentro de cada una de estas instancias de diseo, el proceso institucional a travs del cual se tomen estas decisiones puede ser de naturalaza diversa. El proceso institucional de definir el diseo puede ser realizado por unos pocos actores, a los que se considera ms idneos, o bien puede generarse un proceso ms democrtico en el cual se d participacin a toda la comunidad educativa: alumnos, profesores, padres, miembros de la comunidad etc. Esta ltima alternativa suele ser la ms interesante y la ms rica en cuanto a resultados, pero no est exenta de riesgos. La participacin debe estar bien organizada y coordinada por la institucin, dejando claros los lmites y los espacios de participacin. La institucin que coordina puede ofrecer una propuesta inicial para ser sometida a discusin y garantizar que todos los actores tengan acceso a la informacin terica y prctica necesaria. La educacin abre infinitas posibilidades y si no se fijan ciertos lmites, el proceso puede generar mucha participacin pero pocos resultados concretos. Por otro lado, la participacin en este tipo de decisiones no suele ser habitual, de manera que la institucin debe estimularla, generar los espacios y las condiciones, y no dejarla a las posibilidades individuales de cada uno. Undcimo dilema: Qu hace falta para saber disear un currculum: conocimientos o experiencia? Los ltimos dilemas se han referido a quines y cundo deciden sobre las cuestiones relativas a la seleccin y organizacin de contenidos para el currculo. Ahora vamos a preguntarnos por
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el cmo. Cmo se disea el currculum? Recurriendo a la teora o a la experiencia? Esta es una de las cuestiones ms delicadas del diseo del currculum y por eso la hemos dejado para el final. Este tema pone en cuestin de dnde proviene la autoridad del saber pedaggico. Comencemos por sealar que el diseo del currculum es una actividad prctica: no se est escribiendo una teora sino un proyecto para ser desarrollado en un tiempo y un espacio concretos. Por otro lado, tambin es cierto que todo proyecto tiene un fundamento terico. El diseo del currculum es una tarea terico- prctica que requiere ir y venir muchas veces de la prctica a la teora y de la teora a la prctica. Al mismo tiempo, el currculum es un proyecto colectivo que tendr consecuencias sobre una comunidad. Por ello, debe ser producto de acuerdos y consensos y requiere un dilogo profundo y comprometido entre los diversos actores. Por ltimo, cabe sealar que no hay modelos curriculares comprobados universalmente. Como es un proyecto educativo concreto, los modelos que han sido exitosos en ciertos lugares y momentos histricos pueden no serlo en otras circunstancias. Sin embargo, ello no significa descartar las experiencias externas directamente, pero s tomarlas como lo que son : experiencias ajenas, a las que ser necesario reformular y contextualizar a cada nueva realidad.
2.7. Los once dilemas del currculum

Hemos explicado once dilemas que enfrentan los diseadores de un currculum. Si bien hemos dejado fuera otras cuestiones importantes, creemos que estas once decisiones permiten mostrar el panorama de la complejidad del diseo curricular. Todo proyecto educativo, todo diseo curricular, ha debido sortear estos dilemas. Las respuestas que se hayan dado en cada caso pueden rastrearse en un anlisis profundo del proyecto. Para finalizar, interesa resaltar que, en la educacin popular, la decisin por qu cultura enseamos debe ser una cuestin ideolgica y un desafo pedaggico. Los destinatarios de la
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educacin invierten mucho esfuerzo para poder asistir. Por eso, junto con el acceso y la permanencia, la educacin popular debe plantearse qu conocimientos hay que transmitir, para qu y cmo los van a usar las comunidades. No hay recetas tcnicas probadas para el diseo del currculum. La mayora de las decisiones curriculares son decisiones polticas adems de decisiones tcnicas. Cualquier propuesta tcnica tendr sus consecuencias polticas, y cualquier propuesta poltica deber traducirse en una correcta implementacin tcnica. En educacin no perseguimos la certeza sino el consenso.

1. Discutan la siguiente afirmacin: Hay muchos conocimientos que pueden utilizarse por un grupo y mbito cultural diferentes del que los ha producido porque constituyen herramientas importantes para el desarrollo social. Actualmente producir y saber utilizar el conocimiento es tan o ms importante para el desarrollo social como los recursos naturales, la fuerza de trabajo o la riqueza. 2. A partir de los once dilemas para el diseo del currculum presentados en este captulo: a) Les proponemos que cada grupo tome uno de los dilemas para discutir: qu problema planeta, qu alternativas abre, cules son las ventajas y desventajas de cada alternativa, cul de ellas consideran ms adecuada y por qu. Luego, expongan a todo el grupo los puntos centrales de la discusin en cada grupo. La actividad puede repetirse varias veces hasta haber discutido todos los dilemas. b) Qu otros dilemas agregaran a la problemtica del diseo curricular?
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CAPTULO
La relacin interpersonal en la enseanza

Este captulo se dedica a un aspecto de la enseanza al que generalmente se le suele dar poca importancia, y sin embargo de l depende gran parte de los logros. Nos referimos a cmo crear un buen clima de trabajo en clase y cmo motivar a los alumnos para el aprendizaje. En el captulo 1 explicamos que ensear consiste en hacer algo para que otro aprenda alguna cosa. Ensear consiste en producir un cambio en otras personas. Ahora nos preguntamos qu pasa con esas personas: quieren aprender lo que les enseamos?, estn predispuestas para que les enseemos algo?, estn interesados en aprender?, por qu estn interesados en aprender?
3.1. El clima y la motivacin para aprender. La funcin del educador

Crear un buen clima de trabajo y motivar a los alumnos para el aprendizaje forma parte de las tareas de la enseanza tanto como preparar la clase. Es una responsabilidad del educador al igual que saber sobre el tema que ensea. Muchos educadores
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suelen lamentarse de los alumnos que le han tocado y adjudican los fracasos del aprendizaje a cuestiones como la distraccin de los alumnos, el desinters, los problemas de la casa, el tipo de comportamiento en clase o la falta de lmites, entre otras. Todo lo anterior es sin dudas cierto. Pero la educacin no puede ser una exclusividad de las personas que no tienen problemas de adaptacin, de las personas que se comportan correctamente en clase, de los que ya tienen inters por el conocimiento. La educacin no puede ser un privilegio de unos pocos. La educacin popular tiene como meta fundamental educar a aquellos que no han tenido estos privilegios.
3.2. Crear un buen clima de trabajo para el aprendizaje

En el folleto sobre aprendizaje se analiz cmo se desarrolla este proceso. Recordemos que el proceso de aprendizaje implica una disposicin para aprender, de tipo emocional y de un proceso de cambio, de tipo cognitivo. La disposicin para aprender puede verse facilitada u obstaculizada por diversos motivos relacionados con: La situacin vital que est atravesando el aprendiz. La historia de sus aprendizajes y las marcas que dejaron. Su percepcin del contexto de aprendizaje. La importancia de crear un buen clima de trabajo para la enseanza se fundamenta en la necesidad de activar y facilitar la disposicin para aprender de los alumnos. El clima que se viva dentro del saln de clases influye en la disposicin para aprender activando ciertos sentimientos por parte del aprendiz. Un clima basado en el respeto, en buenos vnculos afectivos, en valores compartidos, en el dilogo cultural, en normas de convivencia claras y consensuadas, facilita la disposicin para aprender. La creacin de este clima est en gran parte en manos del educador y hay ciertas estrategias importantes para conseguirlo. Sin embargo, es necesario advertir que la creacin del clima de la clase es una tarea cotidiana y compartida con los alumnos. El
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educador puede tener un ideal del clima que desea lograr, pero deber redefinirlo y consensuarlo con cada grupo de alumnos. La enseanza es una actividad social e interpersonal y el ambiente en el que se realice se construye da a da y en forma participativa.
3.3. Estrategias para crear un buen clima en la clase

Conocer a los alumnos/conocer al educador La enseanza es una actividad social e interpsicolgica. Como en toda actividad social se comparten tiempos, espacios y tareas con otras personas. Lo primero que debe tener en cuenta el educador es que no puede desarrollarse la enseanza si no hay un conocimiento mutuo entre esas personas: conocer quines son, qu piensan, qu hacen, por qu estn aqu. Teniendo en cuanta esta necesidad de conocer y conocerse, el educador debe dedicarle el espacio y el tiempo necesarios. Debe tambin estimular este conocimiento mutuo, ideando estrategias y actividades que permitan a las personas relacionarse. Pero bsicamente debe ser el primero en interesarse por conocer a los dems. Un educador debe saber quines son sus alumnos, qu les pasa, cmo viven, de dnde provienen, por qu sufren o se alegran, qu les interesa y que no. Conocer el entorno fsico y la comunidad La enseanza es una actividad social que se desarrolla en el marco de un grupo social particular. La enseanza no es una tarea mecnica que se desarrolla igual en todos los grupos sociales. Por el contrario, si queremos conseguir logros educativos reales, es la enseaza la que debe adaptarse al grupo social. En el folleto sobre aprendizaje explicamos que el aprendizaje tiene como condicin previa un dilogo cultural entre educador y educando. Para que el educador pueda incidir sobre el aprendizaje de otro debe producirse un encuentro educativo ya que no pueden dialogar dos personas que no se han encontrado. Dado que el educador es quien tiene la intencin y la responsabilidad social de ensear, es l quien debe ir hacia donde est el alumno y no el alumno quien debe ir hacia donde est el educador
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Ir al encuentro del otro significa conocer su paisaje, sus hbitos y horarios de trabajo, sus costumbres, sus modos de comunicacin, sus valores, sus tradiciones culturales. Este conocimiento permitir adaptar los proyectos y propuestas al grupo social. Establecer un dilogo cultural Los educadores pueden no compartir las costumbres, tradiciones o hbitos de un grupo social. Incluso pueden descalificarlos y desaprobarlos. Pero esto supone negar la cultura del otro y tratar de imponer los parmetros culturales del educador. Por el contrario, la enseanza, como relacin interpersonal, debe partir del respeto mutuo. El educador puede propiciar un dilogo cultural, que logre entramar diferentes modos de vida, siempre respetando las diferencias, con el objetivo de un crecimiento de todos los participantes del proceso. Establecer normas y pautas de convivencia Aprender es una tarea costosa. Requiere prestar atencin, escuchar, reflexionar, pensar. Cuando los alumnos tienen modos de relacionarse y comunicarse basados en la agresin fsica, los gritos, la violencia, el hablar todos juntos, el no escucharse, el clima de trabajo se ve deteriorado y se entorpece el aprendizaje. Establecer ciertas normas y reglas de convivencia es una condicin indispensable para poder llevar adelante los procesos de enseanza y aprendizaje. Normas que permitan anticipar y comprender el comportamiento de los otros, que permitan escucharse y ser escuchado, que se basen en el respeto por los dems. Estas reglas definen un clima propicio para el aprendizaje. Pero las reglas y normas no pueden ser impuestas, ya que la imposicin no genera adhesin. Por el contrario, es el grupo y cada alumno quienes deben registrar la necesidad de las normas y llegar a un consenso para establecerlas. Tanto el educador como los alumnos deben comprender la necesidad de que existan normas compartidas, y a partir de all, discutirlas, consensuarlas y establecerlas. Tambin es el propio grupo el que debe respetarlas y hacerlas respetar.
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Construir un lugar de autoridad del educador En el captulo uno, explicamos que en la enseanza, al ser una actividad en la cual una persona tiene intenciones para el futuro de la otra, se establece una relacin de poder y autoridad desigual. El hecho de ensear, coloca al educador en un lugar de poder frente a los alumnos. Pero este poder debe ser asumido con responsabilidad y humildad, para que no acte en contra de la creacin de un buen clima de trabajo. Algunos educadores exageran este poder y convierten a la autoridad en autoritarismo. En otros casos, los educadores consideran que les resulta agresivo asumir este lugar de poder y prefieren no asumir la autoridad. Pero, en la enseanza, la autoridad no es un derecho adquirido ni tampoco una eleccin. El educador tiene autoridad y debe asumirla con responsabilidad. La diferencia entre autoridad y autoritarismo est en cmo cada uno construya su autoridad. El educador que construye su autoridad basndose en la imposicin y la amenaza, construye una autoridad agresiva e ilegtima. En cambio, el educador que construye su autoridad a partir del respeto y el dilogo, contribuye no slo al buen desarrollo de la enseanza sino y sobre todo, a un mejor aprendizaje para sus alumnos. Si yo respeto a quien me ensea, respeto su saber y respeto su autoridad. Pero slo respetamos a los que nos respetan. Construir una autoridad desde el respeto y el dilogo contribuye a la creacin de un clima favorable para el aprendizaje. Conocer al otro, conocer su entorno, establecer un dilogo cultural, estimular la creacin de normas de convivencia consensuadas, son factores que inciden en la construccin de una autoridad legtima y legitimada. El alumno necesita confiar en el educador y confiar en su autoridad porque es quien fija las metas para su aprendizaje.
3.4. Estimular la motivacin para aprender.

El aprendizaje es un proceso interno e individual que realiza cada ser humano. Nadie puede aprender por el otro. Como ya sealamos, el aprendizaje implica una disposicin para
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aprender y un proceso cognitivo. En este proceso cognitivo, el aprendiz es el protagonista ya que l es el constructor activo de su propio aprendizaje. Pero tambin sealamos que el educador puede facilitar ciertas condiciones externas para que este proceso se ponga en macha. En el folleto sobre aprendizaje hemos explicado que este proceso cognitivo requiere, para ponerse en funcionamiento, de tres elementos bsicos: Un contexto de interaccin con el conocimiento nuevo. Una actividad con sentido por parte del que aprende... ...en la que ponga en juego sus conocimientos previos. En esta seccin del captulo vamos a referirnos al segundo de estos elementos: cmo hacer para que el aprendiz encuentre sentido a la actividad de aprendizaje? Encontrarle un sentido a la actividad de aprendizaje hace que el alumno est motivado para aprender. Pero, qu quiere decir estar motivado para aprender? Significa, en primer lugar, que el aprendiz sienta el deseo de realizar la tarea propuesta por el educador. Como ya sealamos, la enseanza responde a las intenciones del educador. El docente sabe por qu propone al alumno un tema nuevo y sabe para qu lo hace. Sin embargo, estos motivos no pueden imponerse al alumno. Cada aprendiz debe encontrar el sentido y construir sus propios motivos internos.
3.5. Qu es la motivacin?
La motivacin es el proceso psicolgico interno por el cual se inicia y orienta la accin por parte de un sujeto. Este proceso comienza cuando el sujeto comprende e interpreta la situacin y el escenario que se le propone. Este escenario debe contener un problema o desafo, que la persona pueda comprender y hacer propios. El paso siguiente consiste en que el sujeto se plantee sus propias metas en relacin con el problema o desafo, y tenga un motivo real para intentar alcanzarlas. Por lo tanto, podemos extraer dos importantes ideas para activar el proceso de motivacin en los alumnos:
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La primera condicin es que el aprendiz comprenda el escenario y el problema que se le plantea. Es decir, el educador debe proponer una actividad que pueda comprenderse desde los conocimientos actuales del sujeto. La segunda condicin es que el problema o desafo planteado tengan un sentido real para el alumno, de manera de conducirlo a proponerse una meta e intentar alcanzarla. Sin embargo, estas dos condiciones no garantizan la motivacin a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Hacer propio un desafo, plantearse metas y motivos son las condiciones que inician y orientan sus acciones. Pero puede suceder que ante los primero intentos fallidos, frente a los primeros fracasos de sus acciones, la persona pierda la confianza en s misma o el inters por la actividad, y la motivacin inicial vaya desapareciendo. Por eso, la tercer condicin de la motivacin es su mantenimiento. En educacin son abundantes los casos de alumnos que comienzan las tareas con mucho nimo e inters, pero los van perdiendo en la medida en que no obtienen los resultados esperados. En este aspecto de la motivacin juega un papel central el educador. Veamos por qu. El mantenimiento de la motivacin est determinado por los logros que el sujeto vaya obteniendo en la tarea que ha emprendido. Al plantearse ciertas metas propias, el aprendiz planifica mentalmente las acciones que debe realizar para alcanzar los resultados deseados. El educando puede actuar ayudando al aprendiz a plantearse metas factibles, dado que conoce el tema y los conocimientos y capacidades del aprendiz. Por otro lado, el educador puede brindar ciertas ayudas y apoyo que permitan a la persona obtener el resultado deseado. En los dos casos, esta ayuda no entorpece el proceso de aprendizaje sino que contribuye a mantener activa la motivacin del alumno.
3.6. Motivacin vs. Desmotivacin

Aunque pueda resultar absurdo, diremos que la desmotivacin es el principal obstculo para la motivacin. Como ya sealamos, la motivacin es una condicin esencial para que
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se ponga en marcha el proceso de aprendizaje, es la aliada nmero uno del aprendizaje. La motivacin contribuye a que el alumno adopte un enfoque de aprendizaje profundo y realice un aprendizaje significativo. Por el contrario, la desmotivacin orienta a la persona hacia el enfoque superficial y el aprendizaje memorstico. Sin embargo, si la motivacin es tan difcil de conseguir es justamente porque el estado ms comn de los alumnos es la desmotivacin. Esto no pretende ser una crtica a los alumnos. Por el contrario, lo que queremos sealar es que la enseanza se propone una tarea muy arriesgada: que las personas deseen aprender conocimientos que desconocen. Cuando una persona ya tiene la motivacin por aprender algo, el aprendizaje es un proceso mucho ms sencillo. Pero el desafo de la educacin est en que las personas aprendan cosas para las cuales generalmente no estn motivadas previamente. Por eso, el educador debe saber trabajar con la desmotivacin y desde la desmotivacin . Saber que la motivacin no se genera espontneamente, naturalmente o mecnicamente, sino que debe ser estimulada en cada aprendiz y fortalecida a lo largo del proceso. En el proceso de motivacin de un sujeto influye su disposicin para aprender, es decir, cmo se siente ese da y cmo se siente frente a la situacin de aprendizaje, cmo se ve a s mismo, su autoimagen y su autoconfianza. Tambin influyen factores cognitivos, es decir, su comprensin de la actividad de aprendizaje, su experiencia previa en asumir desafos de aprendizaje, su capacidad para fijarse metas propias y planificar sus acciones. Frente a la desmotivacin, el docente puede recurrir a ciertas estrategias, pero siempre considerando que cada alumno es una persona diferente y que las estrategias que dan resultado con uno pueden no darlo con otro. Algunas de estas estrategias estn relacionadas con la creacin de un buen clima de trabajo, de las que ya hemos hablado en este captulo. Pero adems, hay otras estrategias que tienen que ver con la organizacin y presentacin de los contenidos, con las intervenciones del docente
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durante la clase, con el tipo de actividades, con la forma de evaluar. A continuacin, presentamos algunas de estas estrategias.
3.7. Estrategias para motivar a los alumnos

Generar actividades de autoevaluacin en los alumnos. De esta manera, pueden ser ellos mismos los que evalen su propio trabajo. Esto los ayudar a entender qu cosas estn haciendo bien y qu otras estn haciendo mal. Ayudar a que entiendan que sus xitos se deben bsicamente a sus propias habilidades. Si bien el trabajo en colaboracin es esencial, es de suma utilidad que cada aprendiz pueda considerar que lo hecho por s mismo tiene una importancia fundamental. Buscar en los aprendices grados crecientes de autonoma y responsabilidad. Esto implicar que cada uno de ellos pueda considerar que su trabajo es significativo. De ese modo, no ocuparn el lugar de meros observadores del trabajo de otros. Proponer diferentes tareas para los diferentes aprendices. Aunque todas conduzcan a un mismo objetivo final, el proponer diferentes tareas para los diferentes aprendices permite tomar en cuenta la singularidad de cada aprendiz. Marcar la importancia tanto de los procesos y pasos intermedios del trabajo como de los productos finales. Muchas veces, poner el acento slo en el producto final genera desmotivacin en aquellos que siguieron correctamente todos los pasos de una tarea, pero quizs fallaron en algn paso al final. Elogiar el esfuerzo realizado por sus alumnos, as como el progreso personal que van demostrando. Es esencial para esto demostrar que los errores no son slo equivocaciones, sino que son tambin parte de la tarea y que se puede aprender de los errores. No comunicar en pblico los errores individuales ni establecer comparaciones entre los alumnos. Esto
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acta negativamente sobre la autoestima. Por el contrario, elogiar a los alumnos que generalmente cometen errores, cuando han conseguido resolver correctamente las tareas. Proponer trabajos en grupo. El trabajo que se realiza en colaboracin con otros, es una gran fuente de motivacin. Adems de generar un clima de cooperacin y sentirse parte de un proyecto que incluye a otros, permite que quienes temen fracasar se sientan apoyados por sus compaeros, y por lo tanto ms libres para trabajar.
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CAPTULO
La programacin y las estrategias de enseanza
Esta unidad se refiere al tema ms conocido y controvertido de la educacin: el famoso cmo ensear, relacionado con las llamadas tcnicas, metodologas, estrategias, dispositivos. En este campo, las teoras en pugna son muchas y la polmica, permanente. Al mismo tiempo, la bsqueda, por parte de los educadores de nuevas y mejores maneras de ensear, es tambin constante. Para este libro, hemos optado por recopilar ideas y sugerencias provenientes de diversas teoras y presentarlas de una manera organizada. Por ello, esta unidad est dividida en dos partes. Al comienzo, nos referimos al tema de la programacin o planificacin de la enseanza. Esto nos permitir ubicar las estrategias en el contexto ms amplio en que se elaboran. A continuacin, focalizamos en las estrategias de enseanza ofreciendo una definicin y algunas sugerencias generales para desarrollarlas.
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4.1. La programacin de la enseanza como tarea del educador4

En el captulo 1, explicamos que la enseanza es una actividad con intenciones, y como tal, debe ser planificada a fin de conseguir efectivamente estas intenciones. Por otro lado, sealamos que esas intenciones se refieren al aprendizaje del otro, de manera que debe tenerse en cuenta cmo se desarrolla este proceso mental. La planificacin o programacin de lo que se va a ensear es una tarea interna (y no externa) al acto de ensear y adems una responsabilidad del educador. La programacin de la enseanza ayuda al educador a clarificar qu es lo que va a ensear, cmo lo va ensear y por qu. Es la representacin anticipada que el educador realiza de aquello que va a hacer en sus clases. Al programar la enseanza, el profesor se coloca frente a un curso o a un tramo determinado de ste. Desde este punto de vista, el propsito central de la programacin consiste en el diseo de un conjunto de oportunidades para que un grupo de alumnos pueda tener encuentros fructferos con determinados contenidos educativos. Al planificar, los profesores, en forma individual o en equipos, elaboran distintos tipos de productos: planificaciones, proyectos, planes, programas. Estos difieren en el grado de generalidad (planificaciones de rea, de asignatura, proyectos de articulacin entre asignaturas, etc.) y en su alcance temporal (programacin anual, mensual, semanal, diaria). La programacin de unidades didcticas, por otra parte, constituye una prctica bastante frecuente que apunta a organizar un conjunto de propsitos y contenidos en base a algn criterio temtico, problema o experiencia. La forma de planificar vara de un contexto a otro y de un educador a otro. No hay modelos nicos para planificar y el que utilice cada profesor depende tanto de la teora didctica que adopte como de las normas de la institucin en la que ensea. Adems, existen matices personales, dados por la experticia y preferencias del profesor.
Las ideas de este apartado han sido extradas de la ficha de ctedra elaborada por la Prof. Estela Cols: Programacin de la enseanza, de Ctedra de Didctica I: Teoras de la enseanza (Prof. Tit. Alicia W. de Camilloni) del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
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Como representacin anticipada del acto de ensear, la programacin consiste en tomar decisiones en relacin con distintos aspectos de la enseanza. A continuacin, explicaremos los diferentes tipos de decisiones: La definicin de propsitos y objetivos: Consiste en clarificar qu es lo que se pretende lograr. Estos logros suelen definirse en trminos de las adquisiciones posibles de los educandos al finalizar el proceso de enseanza. Independientemente de cmo se formulen o escriban estos objetivos, es importante que el educador se plantee si son oportunos y factibles para los alumnos. El tratamiento del contenido: Consiste en definir cmo se va a estructurar y organizar el contenido de enseanza. Para ello, el educador debe conocer muy bien el tema, qu aspectos del mismo son ms importantes, cmo se relaciona con otros temas, qu tipo de dificultades puede presentar para los educandos, entre otras cosas. En este punto, el educador debe tomar decisiones relativas a: Qu aspectos del contenido va a priorizar y con qu alcance y profundidad. En qu orden va a presentar los diferentes temas, en funcin de una mejor adquisicin y comprensin. Cmo va a relacionar unos aspectos con otros a fin de conseguir que los educandos integren los diferentes temas. La elaboracin de una estrategia de enseanza: Consiste en decidir las formas y contextos en los cuales se presentarn los contenidos. El profesor imagina actividades de aprendizaje, secuencias de trabajo posibles, modos de combinar las distintas tareas. Comnmente, este paso corresponde a la eleccin de mtodos o tcnicas de enseanza. Al definir las estrategias debe contemplarse: Que sean coherentes con los objetivos y el tipo de tratamiento del contenido. La destreza y experiencia que requieren por parte del profesor.
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Los conocimientos y esfuerzo que demanda su preparacin. Las formas de trabajo a las que estn habituados los educandos y sus posibles respuestas frente a la propuesta. Los materiales de enseanza: Consiste en definir los canales a travs de los cuales se presentar el contenido. Dentro de una estrategia de enseanza determinada, el contenido puede ser presentado oralmente por el profesor, a travs de materiales escritos de diverso tipo, a travs de filmes, etc. La definicin de los materiales es parte de la estrategia de enseanza adoptada, pero la seleccin o preparacin del material es una decisin particular. La previsin de formas de evaluacin: La evaluacin suele ser considerada por muchos educadores como una cuestin externa a la enseanza. Sin embargo, el momento de la evaluacin es un aspecto interno del ensear. Dado que la enseanza posee intencionalidad, la evaluacin cierra el proceso ya que permite saber si se alcanzaron las intenciones. Al programar la enseanza, debe anticiparse la forma en que esta ser evaluada para que pueda haber coherencia entre lo que se ensea y cmo se ensea y lo que se evala y cmo se evala.
4.2. Las estrategias de enseanza

En el apartado anterior hemos explicado las diversas decisiones que debe tomar un profesor en la programacin de la enseanza. A continuacin, vamos a focalizar las decisiones relativas a las estrategias de enseanza. Las decisiones relativas a los objetivos y propsitos han sido abordadas en el captulo anterior y adems suelen estar definidas por cada institucin. Por su parte, las decisiones sobre el tratamiento del contenido estn determinadas en gran medida por el rea del saber especfica que cada profesor ensea. Por ltimo, las decisiones en relacin con la evaluacin sern analizadas en el captulo siguiente. Abordaremos el tema de las estrategias de enseanza en un sentido amplio, en funcin de que la explicacin sea de utilidad, cualquiera sea el contenido y la edad de los alumnos. Comenzaremos por una presentacin general de lo que es una estrategia de enseanza. Luego, ofreceremos una serie de recomendaciones
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generales para el profesor, que pueden ser de utilidad como espacio de consulta permanente.
4.3. Cmo programar estrategias de enseanza

Este es el aspecto de la actividad de ensear ms discutido y analizado por todas las teoras didcticas. Es el que se refiere a hacer algo para que otro aprenda. La realidad es que los educadores ensean de una manera o de otra, en funcin de cmo creen que se aprende. Si consideran que se aprende descubriendo las cosas por s mismo, dejarn que sus alumnos descubran. Por el contrario, si consideran que se aprende haciendo cosas junto con otro, realizarn actividades junto con sus alumnos. Lo que el educador piensa y entiende sobre el aprendizaje, es lo que gua su actuacin en la enseanza. En el folleto sobre aprendizaje hemos explicado que el proceso cognitivo responsable del aprendizaje consiste en un proceso de cambio de conocimientos anteriores por nuevos conocimientos y que en este proceso el alumno es el constructor activo de su conocimiento nuevo. Tambin sealamos que para facilitar este proceso cognitivo del aprendizaje, el educador debe garantizar tres condiciones externas esenciales: Un contexto de interaccin con el conocimiento nuevo. Una actividad con sentido por parte del que aprende... ...en la que ponga en juego sus conocimientos previos. Para que el alumno desarrolle la actividad de aprendizaje, el profesor pone en marcha una estrategia. La estrategia de enseanza es la forma en que el profesor crea una situacin que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje. La estrategia de enseanza funciona como el guin de una obra de teatro: define un escenario, unos papeles para los actores, un texto, una trama, unos tiempos, etc., que servirn de marco y estmulo para la actividad de aprendizaje. Como sealamos en el folleto sobre aprendizaje, las estrategias crean andamiajes que brindan un marco de apoyo al aprendiz. Las estrategias corresponden a lo que tambin suele denominarse tcnicas o mtodos de enseanza. Hemos optado
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por el trmino estrategia, porque hace referencia a una accin planeada especialmente para una situacin concreta. Por el contrario, la idea de tcnicas o mtodos supone que estos son vlidos con independencia del contexto y de los fines particulares de una situacin de enseanza concreta. Una estrategia de enseanza consiste en una forma particular de combinar y organizar los tres elementos bsicos del tringulo de la enseanza: El contenido. La actividad del alumno. El tipo de acciones que va a desarrollar el profesor, tanto en relacin con el contenido como relativas a la actividad del alumno. Una estrategia de enseanza puede planificarse para una clase o para una serie de clases. Consideramos a la clase como la unidad temporal mnima de enseanza. A veces, se disean estrategias generales, que abarcan varias clases y dentro de estas, estrategias particulares para cada clase. Una estrategia de enseanza debe especificar: Una forma de organizacin del grupo: es decir, qu papel asumir el docente y qu papeles se adjudican a los alumnos, si los alumnos trabajarn en grupos o individualmente, etc. Un orden de presentacin de los contenidos: ya sea que se presenten oralmente o a travs de otros canales, hay un orden en el que se irn presentando los diferentes temas. Un ambiente y unos materiales: cmo se va a preparar la sala de clases, qu materiales utilizar el profesor, cules se entregarn a los alumnos. Una consigna para el trabajo en clase: es el eje organizador de la clase; ya se trate de una explicacin a cargo del profesor, de la elaboracin de un proyecto o de la resolucin de un problema por parte de los alumnos,
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siempre hay una consigna por parte del profesor que presenta y explica lo que l se propone en el desarrollo de la clase. La consigna es la que da sentido a todos los elementos de la estrategia. A travs de la consigna se indica el tipo de actividad que se propone desarrollar a los alumnos, de modo que debe explicarse muy claramente. Un tipo de actividad que se espera que realice cada alumno: es la actividad de aprendizaje individual que se espera que desarrolle cada alumno motivado por la estrategia. La actividad puede consistir en escuchar, resolver, investigar, solucionar un problema, discutir, etc. Ciertos principios de intervencin para el docente durante el desarrollo de la clase: qu tipo de preguntas va a responder, qu tipo de ayudas va a ofrecer. Para ello, es necesario anticipar las reacciones de los alumnos durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje. Unas fases y unos tiempos: las fases pueden estar marcadas por las actividades de los alumnos, por las consignas del profesor, por la presentacin de los contenidos, por los materiales que se van introduciendo. Deben definirse las fases y qu tiempo se destinar para cada una. Existen distintas estrategias y la variedad depende de la creatividad del educador. Las diferentes estrategias resultan de una combinacin particular de formas de organizacin del grupo, orden de presentacin de los contenidos, tipo de ambiente y materiales, tipo de actividad que se espera del alumno y rol del docente. Es recomendable combinar y articular diferentes estrategias de enseanza a lo largo del tratamiento de un contenido, en diferentes clases o dentro de una misma. Por otro lado, la utilizacin de una estrategia implica planificar la estrategia, incluirla dentro de la programacin de la enseanza, es decir, relacionarla con los propsitos y con el tipo de tratamiento del contenido y planificarla de acuerdo con el contexto y el grupo particular de alumnos. A continuacin, se exponen una serie de recomendaciones
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generales para la seleccin y preparacin de estrategias de enseanza y para el desarrollo de las clases. Se trata de sugerencias de carcter general, vlidas para diferentes estrategias o formas de enseanza.
Sugerencias generales para decidir y planificar las estrategias

Antes de decidir y preparar las estrategias organice un esquema (o mapa) del contenido que quiere ensear o trabajar con los alumnos. Hacer este esquema le va a permitir: Analizar qu posibles actividades se podran hacer sobre ese contenido. Decidir por qu tema es mejor comenzar. Anticipar cuntas clases va a necesitar para los distintos temas y organizarlas. Analizar qu partes podran conectarse con lo que los alumnos ya saben. Analizar que partes podran conectarse con lo que a los alumnos les interesa. A lo largo del desarrollo de un contenido y en las diferentes clases, utilice estrategias de enseanza alternativas a la exposicin directa. Realice actividades en las que los alumnos asuman protagonismo y lleguen al conocimiento por ellos mismos sin necesidad de que sea Ud. quien lo exponga. Por ejemplo: Organice juegos o actividades en los que los alumnos deban reinventar los conceptos. Proponga el desarrollo de proyectos de investigacin para que los alumnos descubran fenmenos y recojan informacin por ellos mismos. Proponga la utilizacin de formas de expresin no verbal como dramatizar, pintar, escribir canciones, cuentos o poesas en relacin al tema que se est trabajando. Desarrolle experiencias directas de contacto con el fenmeno que se est estudiando: excursiones,
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experimentos, visitas, entrevistas a personajes clave. Plantee a los alumnos situaciones problemticas que requieren una solucin: obtener una respuesta, descubrir una incgnita o un misterio, elaborar un plan de accin, etc. Proponga discusiones sobre temas controvertidos o que no tienen una nica respuesta. Explique que el tema es controvertido, y no se moleste si Ud. no puede dar una nica respuesta, en algunos casos es bueno ensear la controversia. Proponga el desarrollo de proyectos con una finalidad concreta: realizar una tarea, elaborar un producto, obtener un resultado.
Sugerencias para iniciar y finalizar la clase

Cuente siempre a sus alumnos sobre qu van a trabajar: que los alumnos sepan cmo se va a desarrollar la clase, qu temas se van a trabajar, etc. Presente los contenidos demostrando Ud. mismo inters por aquello que est contando; slo as generar inters en el otro. Antes de presentar un contenido, haga que los alumnos se pregunten por ello. Invente una situacin o una historia en la cual aparezca la necesidad de ese conocimiento. Inicie la clase con preguntas, dilemas, hechos sorprendentes, los cuales luego se relacionen con el tema que se expondr. Comience la clase preguntando a los alumnos qu saben sobre el tema, para ayudarlos a relacionar la nueva informacin con lo que ya saben. Para terminar la clase, haga siempre un resumen o cierre de la clase: qu se ha propuesto, qu actividades ha realizado el grupo, qu temas se vieron. Tambin qu cosas quedaron sin resolver, qu temas se van a ver en una clase posterior, etc.
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Sugerencias para la intervencin docente durante la clase

Permita y estimule a los alumnos a usar su mente. Proponga situaciones o preguntas que los lleven a decir: djeme detenerme y pensarlo. No sea Ud. el que se pone ansioso: dele tiempo a sus alumnos para que piensen. Estimule a sus alumnos a conectar los conocimientos nuevos con lo que ya saben: inclusive sea Ud. el que se los recuerda. Si un alumno no sabe cmo hacer algo, intente no decirle todo directamente: es mejor darle pistas para que el alumno se d cuenta solo. En general, intente que los alumnos traten de hacer o resolver las cosas por si solos. Pero si Ud. sabe que un alumno no va a poder, dele la ayuda que necesite para que lo consiga: siempre el xito es mejor consejero que el fracaso. No deje preguntas de los alumnos sin una respuesta: Si Ud. no sabe sobre lo que preguntan, sea sincero. Si puede, sugiera dnde puede buscarse la informacin. Si Ud. considera que el alumno no lo va a entender, trate de explicarlo en un lenguaje sencillo. Si es un tema que se va a trabajar ms adelante, avise que va a retomar la pregunta y retmela cuando corresponda.
Sugerencias para la intervencin docente frente a los errores de los alumnos

Permita que sus alumnos se equivoquen y estimule a que ellos se lo permitan. El error es parte del aprendizaje. Seale slo aquellos errores sobre el contenido que se est trabajando en ese momento. Retome los otros errores en otra actividad. Si hay errores muy frecuentes, revise la forma en la que Ud. ha enseado. Tal vez no es problema de los alumnos sino cuestin de ensearlo de otro modo.
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Los errores de los alumnos no siempre deben ser sealados y corregidos. A veces, el alumno puede darse cuenta solo de su error si se le ofrece un contraejemplo o una pista. Si hay un tema sobre el cual Ud. sabe que los alumnos suelen tener ideas propias errneas, organice una discusin, o juego en la cual los alumnos puedan expresar estas ideas, y si es posible, utilizarlas para que vean solos los errores.

1. En grupos, les proponemos analizar una planificacin y las estrategias de enseanza que la integran, a partir del esquema ofrecido en este captulo. En funcin del anlisis y si lo consideran adecuado, intenten completar o mejorar la planificacin. Una alternativa para esta actividad, si no cuentan con una planificacin para analizar, es seleccionar un contenido y un grupo de alumnos y desarrollar, a partir del esquema ofrecido, una programacin completa, incluyendo estrategias de enseanza. El esquema propuesto en este captulo puede utilizarse siguiendo estas preguntas: Estn claramente definidos los propsitos y objetivos? Por qu s o por qu no? Cmo est realizado el tratamiento del contendido? Se especifican las estrategias de enseanza? Son coherentes con los propsitos y objetivos y con el tipo de tratamiento del contenido? Se anticipa qu materiales se van a utilizar y cmo se van a preparar? Se prevn las formas de evaluacin? En relacin con las estrategias de enseanza: Cul es la forma de organizacin del grupo? Cmo es el orden de presentacin de los contenidos?
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Cmo se prepararn el ambiente y los materiales? Cul es la consigna para el trabajo en clase? Qu tipo de actividad se espera que realicen los alumnos? Cules son los principios de intervencin para el docente durante el desarrollo de la clase? Cules son las fases de la estrategia y qu tiempos se prev para cada una? 2. En la ultima parte del captulo se ofrecen recomendaciones para la enseanza. Cada grupo tome uno de los conjuntos de sugerencias y analicen: Si son factibles o no para su prctica concreta; cul puede ser el fundamento de cada una; si estn en desacuerdo con alguna de ellas y por qu; qu otras sugerencias se podran agregar.
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CAPTULO
La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones
Para terminar el libro de enseanza, abordaremos un aspecto tan central de las tareas educativas que merecera un folleto por s solo: la evaluacin.
5.1. Qu es evaluar en educacin?

Para comenzar, debemos sealar que la evaluacin no es una actividad que solamente se desarrolla en la educacin. En realidad, todas las actividades humanas pueden ser sometidas a evaluacin, tanto en el trabajo como en la vida cotidiana. Podemos evaluar si una persona cocina bien, si un gobernante hace bien su tarea, o si un viaje o una fiesta que planificamos durante mucho tiempo nos sali como esperbamos. Evaluar es formular un juicio de valor sobre una realidad (un hecho concreto, un fenmeno, una situacin, una persona). Siempre estamos formulando juicios de valor sobre la realidad que nos circunda. De manera que la educacin es slo una de las reas en las que se utiliza la evaluacin.
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En educacin, la evaluacin puede utilizarse de diferentes maneras y con distintos fines. No hay un nico modo de evaluar as como no hay un nico modo de ensear. La evaluacin, como la educacin en general, puede considerarse una cuestin burocrtica o una actividad cultural: puede reducirse a tcnicas y mediciones o bien puede asumirse desde una posicin humana y moral. De manera que no se puede transformar la educacin si no se transforma tambin la forma de entender y encarar la evaluacin.
5.2. Qu es evaluar?
Cuando evaluamos realizamos diferentes tareas. Pero como estas acciones suelen realizarse todas a la vez, no reconocemos que se trata de acciones diferentes. Las acciones que desarrollamos al evaluar son: Recoger informacin sobre aquello que queremos evaluar. Muchas veces esta accin se realiza en forma permanente, y en otras ocasiones debemos recogerla intencionalmente. Comparar la informacin que hemos recogido con un estndar o criterio, relativo a lo que esperamos. Emitir un juicio de valor sobre la informacin recogida. Tomar decisiones en relacin con aquello que estamos evaluando. Veamos un ejemplo en educacin. Si lo que queremos evaluar es el aprendizaje de nuestros alumnos: Recogemos informacin acerca de lo que saben los alumnos sobre determinado tema, ya sea a travs de un examen u observndolos en clase. Comparamos lo que sabe cada alumno sobre ese tema con lo que consideramos que deberan saber. Emitimos un juicio de valor en relacin con lo que sabe cada uno de los alumnos: algunos dominan muy bien el tema, otros tienen dificultades, otros saben muy poco. Tomamos algunas decisiones: decidimos aprobar a algunos alumnos y a otros no. Tambin podemos decidir
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CMO SE ENSEA?
ensear un nuevo tema, si la mayora de los alumnos ha aprobado, o bien volver a ensear el tema, si son muchos los que han reprobado. Estas cuatro tareas estn presentes en toda actividad de evaluacin. Conocerlas permite definir los pasos a seguir al planificar y desarrollar una evaluacin.
Pasos para planificar la evaluacin:

1.Qu decisin voy a tomar? Si bien tomar decisiones es la ltima de las acciones, debo anticiparlas para planificar las anteriores. 2.Qu informacin necesitara tener para poder tomar esa decisin? A veces, esta informacin est disponible y otras veces debo poner a prueba lo que deseo evaluar para conseguirla. 3.Cmo voy a obtener esa informacin? Debo definir los mtodos o tcnicas a travs de los cuales puedo recoger la informacin que necesito. 4.Con qu criterios voy a juzgar la informacin recogida? Los criterios deben definirse de antemano, pero de todas maneras, una vez recogida la informacin, estos pueden adecuarse.
Pasos para desarrollar la evaluacin:

5.Recoger la informacin. 6.Analizar la informacin recogida y formular los juicios de valor. 7.Tomar las decisiones correspondientes. 8.Comunicar los resultados del proceso. Por otro lado, para definir una evaluacin concreta y particular, tambin debemos preguntarnos: Qu se evala: es el objeto de la evaluacin y consiste en el fenmeno o hecho sobre el cual se emite el juicio de valor: por ejemplo, el aprendizaje del alumno, la calidad de la enseanza, la capacidad del profesor.
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Quin evala: es el agente de la evaluacin y puede ser el docente, la institucin, el sistema educativo, un organismo externo. Puede ser que el objeto y el agente sean el mismo: se trata de la autoevaluacin. Por qu y para qu se evala: el por qu se refiere a los motivos que dan origen a la evaluacin, a la necesidad o fundamento de los que se deriva la evaluacin; el para qu se refiere a las decisiones que se van a tomar a partir de la evaluacin. Un ejemplo sera: evaluamos porque necesitamos conocer el nivel alcanzado por los alumnos para decidir si promocionan.
5.3. La evaluacin en la educacin

En educacin acostumbramos a que el objeto de la evaluacin sea el aprendizaje de los alumnos. Este aspecto se refiere a las intenciones de la enseanza, es decir, evaluamos si hemos conseguido las intenciones esperadas. Pero tambin el objeto de la evaluacin puede ser la enseanza, es decir, la actividad realizada por los educadores. Podemos evaluar no slo si los alumnos han logrado el aprendizaje, o sea las intenciones iniciales, sino tambin si la actividad desarrollada por el educador ha sido fructfera. En la educacin se realizan dos procesos centrales: la enseanza y el aprendizaje. Ambos pueden y deben ser evaluados.
5.4. Evaluar la enseanza

Para evaluar si la enseanza ha sido buena, tomamos en cuenta, entre otras cosas, el aprendizaje alcanzado por los alumnos, es decir, si consigui sus intenciones. Pero no slo eso. La enseanza es una actividad intencionada: es hacer algo para que otro aprenda alguna cosa. Pero, este hacer puede ser cualquier cosa?, haramos cualquier cosa para que el alumno aprendiera?, el fin justifica los medios? La enseanza no slo se juzga por lo que aprendi el alumno. En tanto actividad moral, social y poltica, puede evaluarse tomando adems otros criterios: el respeto por el otro, la adecuacin al contexto sociocultural, la ideologa que transmite, la coherencia entre fines y mtodos, los propsitos que persigue, entre otros.
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CMO SE ENSEA?
La enseanza es una actividad compleja y no puede evaluarse como un bloque nico. La enseanza de esta institucin es buena o la capacidad de enseanza de este profesor es deficiente son enunciados que dicen muy poco. Dnde est lo bueno o lo malo? En los objetivos, en la seleccin de contenidos, en el tipo de planificacin, en la relacin con los alumnos? La enseanza es un proceso que incluye diversos aspectos y todos pueden y deben ser evaluados con periodicidad. Si tomamos como patrn los aspectos analizados en este libro, el proceso de enseanza debera evaluarse en funcin de: la adecuacin de los objetivos y contenidos a la cultura de los alumnos y a los propsitos generales; la seleccin y secuenciacin de los contenidos para cada etapa; la forma de organizacin de los contenidos y el tipo de planificacin; el clima de trabajo que se genera en el aula; las estrategias para motivar a los alumnos; las estrategias de enseanza; las estrategias de evaluacin. Para decirlo en pocas palabras, el que ensea debe evaluarse: en su carcter de planificador, de enseante y, adems, de evaluador.
5.5. Evaluar el aprendizaje

Pasemos ahora a la evaluacin del aprendizaje, la prctica ms habitual y tambin la ms conflictiva de la educacin. En educacin se evala el aprendizaje de los alumnos con dos finalidades: 1. Para regular y ajustar el proceso de enseanza y aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje son procesos: no suceden en un solo momento sino que se desarrollan a lo largo de un perodo. Durante este perodo, la evaluacin sirve para ir realizando los ajustes necesarios en estos procesos. En este caso, la evaluacin tiene una intencionalidad pedaggica. Durante el proceso, la evaluacin sirve al docente para ver si est logrando los objetivos, para modificar la forma de ensear, para volver atrs o avanzar en los contenidos, para decidir si un alumno necesita ms ayuda, etc Al mismo tiempo, la evaluacin realizada durante el proceso sirve tambin al alumno: para reconocer sus errores y poder corregirlos, para modificar
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su forma de estudiar, para conocer sus puntos fuertes y dbiles, etc. Podramos decir que, en relacin con el para qu, la evaluacin sirve para ir tomando decisiones de ajuste en el camino. 2. Para acreditar a los alumnos: Pero en la educacin, evaluar el aprendizaje de los alumnos sirve adems, para acreditar a los alumnos, es decir, para determinar si han alcanzado los objetivos y pueden pasar al siguiente ao o ciclo. El profesor tiene la facultad y el deber de decidir si un alumno puede ser promovido al siguiente curso. La sociedad deposita en los docentes la facultad y la obligacin de evaluar a los alumnos. Esta es una decisin de carcter social, moral y poltica; por lo tanto debe ser asumida con responsabilidad y compromiso. Dado que el educador es al mismo tiempo el que ensea y el que evala, no puede desentenderse de los resultados de la evaluacin. En educacin, ensear y evaluar son dos aspectos indisociables y uno debe estar al servicio del otro. Pero, cul est al servicio de cul?
5.6. Ensear para evaluar o evaluar para ensear?

Hemos sealado las dos funciones que tiene evaluar el aprendizaje de los alumnos: Funcin interna: para regular y ajustar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Funcin externa: para acreditar a los alumnos. Sin embargo, la mayora de las veces slo tomamos en cuenta la funcin externa: olvidamos la funcin pedaggica de la evaluacin y la utilizamos solamente para acreditar a los alumnos. Con esto, lo que hacemos es separar el proceso de enseanza del momento de la evaluacin; el profesor tambin se disocia y toma a la evaluacin como una obligacin ajena a su funcin de enseante. La evaluacin tomada slo al final del ciclo, y con el nico fin de acreditar a los alumnos impide al educador aprovechar la ms importante funcin pedaggica
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CMO SE ENSEA?
de la evaluacin: le impide intervenir a tiempo. Cuando el profesor utiliza la evaluacin slo para acreditar a los alumnos sucede que se entera al final del ciclo de quin aprendi y quin no: pero ya es demasiado tarde. La evaluacin realizada durante el proceso sirve para realizar ajustes en la enseanza y en el aprendizaje, y no sorprenderse al final del proceso. En este sentido la evaluacin puede y debe estar al servicio de la enseanza. La evaluacin durante el proceso sirve al proceso de enseanza. Por el contrario, cuando solo consideramos la evaluacin como acreditacin, terminamos colocando a la enseanza al servicio de la evaluacin: enseamos a nuestros alumnos lo que se les va pedir en el examen, en lugar de ensearles lo que consideramos importante que aprendan. Sin embargo, esto es lo que sucede en la mayora de las instituciones. La evaluacin est tan distorsionada de su funcin que termina siendo una amenaza para docentes y alumnos.
5.7. Evaluacin expulsora o evaluacin inclusiva?

Prcticamente todos los alumnos sienten miedo frente a la evaluacin. Esto se debe en parte a que la evaluacin suele cumplir nicamente la funcin de decidir quin pasa y quin reprueba. El propio miedo termina jugando en contra del alumno y lo hace fallar en la evaluacin. La profeca se cumple casi siempre. Cmo podemos salir de este crculo vicioso? Para comenzar, deberamos darle a la evaluacin sus dos sentidos: como acreditacin y como ajuste. Pero adems, deberamos reconocer que la evaluacin de los alumnos es una tradicin escolar con significados arraigados para todos: para los profesores, para los alumnos, para los padres, para las autoridades. Debemos analizar qu significado se da a la evaluacin en cada institucin educativa. Por otro lado, la evaluacin no es slo una cuestin tcnica y burocrtica, ni una decisin individual de cada docente. La evaluacin es una cuestin de decisiones institucionales. Son decisiones institucionales con consecuencias: que recaen sobre los alumnos, sobre los padres de esos alumnos, sobre los
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profesores de esos alumnos, sobre los profesores que los atendern el ao prximo, sobre la institucin. La evaluacin puede ser expulsora o inclusiva: puede actuar como evaluacin externa a la enseanza y cumplir el papel de verdugo que seala a los que reprueban; pero tambin puede incorporarse al proceso y ayudar al enseante a evitar que los alumnos fracasen en el examen final. En este sentido, la evaluacin es inclusiva porque contribuye a incluir, ms que a excluir. La diferencia entre evaluacin expulsora y evaluacin inclusiva no es una cuestin de tcnicas: es una decisin institucional y depende de la mirada y la concepcin que se tiene del proceso. Como hemos sealado, la evaluacin puede utilizarse solo como acreditacin, o puede utilizarse para mejorar la enseanza y ayudar a los alumnos. La informacin ms importante que puede dar la evaluacin al educador no es cules alumnos fracasaron en el examen, sino por qu fracasaron. Los errores de los alumnos pueden servir al docente para reflexionar sobre su forma de ensear y para ayudar a los alumnos all donde tengan ms dificultades.
5.8. Qu pasa con las tcnicas para evaluar?

Muchos educadores se lamentan de que la didctica ha avanzado mucho en la elaboracin de nuevos mtodos para ensear pero se sigue evaluando con las antiguas tcnicas de siempre. Es comn escuchar lo siguiente: En mi escuela se han cambiado los mtodos de enseanza pero se sigue evaluando de la misma manera; as nada cambia. La realidad es que el cambio en la evaluacin no es principalmente una cuestin de cambiar los mtodos o tcnicas sino una cuestin de: Cambiar la cultura de la evaluacin. Para cambiar la evaluacin hay que cambiar la cultura de la evaluacin: de un profesor, de una institucin. Cambiar la cultura de la evaluacin significa analizar el sentido y la funcin que la evaluacin est cumpliendo y transformarla en un instrumento al servicio de la enseanza y el aprendizaje. No es slo una cuestin del cmo de la evaluacin, sino tambin del por qu y el para qu.
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Revisar los objetivos de la enseanza. Muchas veces el problema no est en la evaluacin sino en los objetivos de la enseanza. Si lo que buscamos con la enseanza es que nuestros alumnos aprendan a repetir definiciones y frmulas, podremos ensearlas con mtodos modernos, pero a la hora de evaluar no nos quedar ms remedio que evaluar definiciones y frmulas. Los objetivos de la enseanza definen los objetivos de la evaluacin. Es una cuestin del qu de la evaluacin. Evaluar lo que efectivamente se ense. Muchas veces el profesor no consigue ensear todo el programa, deja temas para que los alumnos estudien solos, dedica mucho tiempo a algn tema y muy poco a otros, etc. Sin embargo, en la evaluacin espera que los alumnos sepan todos los temas por igual. Pero los alumnos aprenden lo que se les ense, no lo que nos gustara haberles enseado. Los profesores suelen utilizar la evaluacin para saldar deudas con su conciencia: lo que no llegaron a ensear, pretenden solucionarlo tomndolo en el examen. La consecuencia es que ambos fracasan, profesor y alumno. Evaluar de la misma manera en que se ense. Gran parte de los fracasos de los alumnos en los exmenes se debe a que no conocen el tipo de ejercicio o de tarea que se les est pidiendo que resuelvan. Esto sucede porque muchas veces los profesores proponen en la evaluacin un tipo de tarea o ejercicio diferente del tipo de tareas o ejercicios que los alumnos han realizado durante el aprendizaje. Debe haber coherencia entre los mtodos de enseanza y los de evaluacin: no puede utilizarse, en un caso juegos, y en el otro, repeticin y memorizacin. Al disear las estrategias de enseanza y las actividades de aprendizaje, el profesor debe anticipar qu es lo que va a hacer en la evaluacin. Si bien la enseanza no debe estar al servicio de la evaluacin, tampoco es cuestin de que el tipo de enseanza impartida sea intil para el alumno en la evaluacin.
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Ampliar lo que se evala y personalizar la evaluacin. Evaluar el aprendizaje de los alumnos no es slo evaluar sus respuestas a preguntas puntuales. El aprendizaje es un proceso complejo e interno, del cual las conductas externas son slo una parte. En la evaluacin, deben considerarse no slo los resultados obtenidos, sino tambin el punto de partida de cada alumno, el esfuerzo, la dedicacin, los pequeos logros, el tipo de errores. E inclusive tambin, antes de reprobar a un alumno, debe considerarse su situacin personal y familiar. Para ser inclusiva y no expulsora, la evaluacin debe siempre poder dar una nueva oportunidad. Incorporar evaluaciones de ajuste en el proceso de enseanza y aprendizaje. Tal como hemos sealado en este captulo, la evaluacin no debe cumplir solamente la funcin de acreditar a los alumnos. La evaluacin tiene que servir al profesor y a los alumnos para ir realizando ajustes en el proceso. Para torcer la tendencia a que la evaluacin sirva slo como acreditacin, suele sugerirse que la evaluacin sea una actividad cotidiana de la enseanza y que se realice a veces sin calificacin del alumno. Muchos trabajos de los alumnos durante el ao pueden ser evaluados sin ser calificados y esto permite, tanto al profesor como al alumno, revisar los errores y reorientar el aprendizaje. Definir en equipo los criterios de evaluacin. La evaluacin es una prctica institucional: esto significa que no es particular de cada docente, sino de cada institucin. Cada institucin tiene normas y formas de hacer las cosas que les son propias. As como los alumnos aprenden cmo deben comportarse en clase en cada institucin, aprenden tambin cmo responder en la evaluacin. Por eso, debe haber acuerdo entre los profesores acerca de qu se espera y qu no se espera de los alumnos en la evaluacin. Comunicar a los alumnos las expectativas, los criterios y los resultados. La evaluacin suele ser una actividad tan temida por todos, que la mayora prefiere no hablar de ella. Los profesores no siempre informan con claridad a los
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alumnos qu es lo que se les va a pedir en el examen. Es muy importante comunicar claramente no slo los temas de la evaluacin, sino tambin qu expectativas tiene el profesor con respecto al rendimiento de los alumnos, cules sern los criterios con los que se va a juzgar su rendimiento, cules sern los criterios por los que se va a decidir una aprobacin y una reprobacin, etc. Tambin ser importante comunicar los resultados, no slo a cada alumno el obtenido por l, sino tambin comunicar a todo el grupo los resultados generales. El profesor puede compartir con sus alumnos el rendimiento general del grupo y conversar con ellos sobre el tipo de errores y su posible origen. Esto convierte a la evaluacin en una instancia ms de aprendizaje para todos. Proponerse como objetivo institucional modificar la cultura de la evaluacin. La cultura de la evaluacin presente en la mayora de las escuelas e instituciones educativas responde a antiguos modelos e ideologas. La cultura de la evaluacin y su carcter expulsivo, no cambian por s solos. Cambiar la cultura de la evaluacin debe ser un objetivo institucional, en el que se comprometan autoridades, profesores, padres y alumnos.

1. Reunirse en grupos y definir, en la institucin en la que trabajan: Qu decisiones suelen tomar a travs de las evaluaciones? Qu informacin necesitan para tomar cada una de estas decisiones? Cmo obtienen esa informacin? Con qu criterios juzgan la informacin recogida? 2. En educacin acostumbramos a que el objeto de la evaluacin sea el aprendizaje de los alumnos. Este
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aspecto se refiere a las intenciones de la enseanza, es decir, evaluamos si hemos conseguido las intenciones esperadas. Pero tambin el objeto de la evaluacin puede ser la enseanza, es decir, la actividad realizada por los educadores. Qu aspectos y dimensiones tomaran en cuenta para evaluar la enseanza de una institucin? Y de un profesor o profesora en particular? 3. Expliquen el significado y las consecuencias de la siguiente afirmacin: Dado que el educador es al mismo tiempo el que ensea y el que evala, no puede desentenderse de los resultados de la evaluacin. 4. Expliquen la diferencia entre evaluacin expulsora y evaluacin inclusiva. 5. En este captulo se explica que el cambio en la forma de evaluacin no es una cuestin de tcnicas sino una cuestin de cambiar la cultura institucional de la evaluacin. Qu aspectos de la cultura de la evaluacin consideran que deberan transformarse en la institucin en la que trabajan?
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BIBLIOGRAFA
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Bibliografa
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INDICE
PRESENTACIN INTRODUCCIN CAPTULO 1: Qu es ensear? 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 La enseanza y el aprendizaje. Las definiciones de enseanza. Rasgos bsicos de la enseanza. Ensear: hacer algo para que otro aprenda alguna cosa. Hacer algo para que otro... Actividad con intenciones hacia otro. Hacer algo para que otro aprenda... Actividad interpersonal. Hacer algo para que otro aprenda... Actividad mediadora. Hacer algo para que otro aprenda alguna cosa... Actividad cultural. Hacer algo para que otro aprenda alguna cosa... actividad planeada y evaluada. Ensear: actividad prctica y terica.
6 9
11 11 12 13 15 16 18 19 20 22 23
CAPTULO 2: La cultura y el currculum en la enseanza 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 Qu educacin, para qu cultura? El currculum. Cmo decidir qu ensear: el problema de la seleccin de contenidos para el currculum. El problema del avance y la especializacin del conocimiento. Cmo organizar lo que tenemos que ensear: distintas formas de organizacin curricular. Quines deciden, cundo y cmo: el proceso de diseo curricular. Los once dilemas del currculum.
27 28 31 31 36 38 41 43
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CMO SE ENSEA?
CAPTULO 3: La relacin interpersonal en la enseanza 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 El clima y la motivacin para aprender. La funcin del educador. Crear un buen clima de trabajo para el aprendizaje. Estrategias para crear un buen clima en la clase. Estimular la motivacin para aprender. Qu es la motivacin? Motivacin vs. Desmotivacin. Estrategias para motivar a los alumnos.
45
45 46 47 49 50 51 53
CAPTULO 4: La programacin y las estrategias de enseanza. 4.1 4.2 4.3 La programacin de la enseanza como tarea del educador. Las estrategias de enseanza. Cmo programar estrategias de enseanza.
55
56 58 59
CAPTULO 5: La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 Qu es evaluar en educacin? Qu es evaluar? La evaluacin en la educacin. Evaluar la enseanza. Evaluar el aprendizaje. Ensear para evaluar o evaluar para ensear? Evaluacin expulsora o evaluacin inclusiva? Qu pasa con las tcnicas para evaluar?
67 67 68 70 70 71 72 73 74 79
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
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Este texto ofrece un acercamiento a las teoras sobre la enseaza. Entendemos la teora de la enseanza como una teora prctica sobre una actividad humana . El texto est destinado a docentes y educadores en un sentido amplio, cualquiera sea el rea y el nivel de la enseanza en que se desempeen. Para su elaboracin, se han reunido conocimientos sobre las diferentes dimensiones de la actividad de ensear. A lo largo del folleto se abordan aspectos conceptuales e instrumentales relativos al acto de enseanza, a fin de ofrecer conocimientos tiles en dos direcciones: herramientas tericas para la reflexin sobre la prctica por un lado, y por otro, recomendaciones y sugerencias para la tarea cotidiana de ensear.
84
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COLECCIN PROGRAMA INTERNACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES POPULARES

fundacin santa mara

Coleccin Programa Internacional de Formacin de Educadores Populares

Esta es la bandera de Fe y Alegra: rescatar el talento, estimulando su desarrollo al mximo

P. Jos Mara Vlaz s.j

Jess Orbegozo Coordinador General Federacin Internacional de Fe y Alegra

Caracas, 15 de septiembre de 2002

1.1. La enseanza y el aprendizaje

1.2. Las definiciones de enseanza

1.3. Rasgos bsicos de la enseanza

Enseante Relacin enseante conocimiento Relacin enseante aprendiz

Conocimiento Relacin conocimientoaprendiz

Ensear es hacer algo para:

Ensear es hacer algo para que otro:

El hacer algo depende de:

1.6. Hacer algo para que otro aprenda... Actividad interpersonal

1.7. Hacer algo para que otro aprenda... Actividad mediadora

1.10. Ensear: actividad prctica y terica

Propuestas para el trabajo y la reflexin

La cultura y el currculum en la enseanza

La cultura y el currculum en la enseanza

2.1. Qu educacin, para qu cultura?

La cultura y el currculum en la enseanza

2.3. Cmo decidir qu ensear: el problema de la seleccin de contenidos para el currculum

La cultura y el currculum en la enseanza

La cultura y el currculum en la enseanza

La cultura y el currculum en la enseanza

2.4. El problema del avance y la especializacin del conocimiento

La cultura y el currculum en la enseanza

3 Torres, R. M.(1998). Qu y cmo aprender. Mxico D.F: Secretara de Educacin Pblica.

La cultura y el currculum en la enseanza

2.6. Quines deciden, cundo y cmo: el proceso de diseo curricular

La cultura y el currculum en la enseanza

2.7. Los once dilemas del currculum

La cultura y el currculum en la enseanza

Propuestas para el trabajo y la reflexin

La relacin interpersonal en la enseanza

3.1. El clima y la motivacin para aprender. La funcin del educador

La relacin interpersonal en la enseanza

3.2. Crear un buen clima de trabajo para el aprendizaje

3.3. Estrategias para crear un buen clima en la clase

La relacin interpersonal en la enseanza

3.4. Estimular la motivacin para aprender.

La relacin interpersonal en la enseanza

3.6. Motivacin vs. Desmotivacin

La relacin interpersonal en la enseanza

3.7. Estrategias para motivar a los alumnos

La relacin interpersonal en la enseanza

La programacin y las estrategias de enseanza

La programacin y las estrategias de enseanza

4.1. La programacin de la enseanza como tarea del educador4

La programacin y las estrategias de enseanza

4.2. Las estrategias de enseanza

4.3. Cmo programar estrategias de enseanza

La programacin y las estrategias de enseanza

La programacin y las estrategias de enseanza

Sugerencias generales para decidir y planificar las estrategias

Sugerencias para iniciar y finalizar la clase

La programacin y las estrategias de enseanza

Sugerencias para la intervencin docente durante la clase

Sugerencias para la intervencin docente frente a los errores de los alumnos

Propuestas para el trabajo y la reflexin

La programacin y las estrategias de enseanza

La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones