Qué Es La Psicología de La Educación PDF

PSICOLOGIA EDUCATIVA
AGOSTO DEL 2008. 1
NDICE:
PROPSITO..3 PRESENTACIN .................................................................................. 3 OBJETIVO GENERAL DEL CURSO4 CONTENIDO TEMATICO....4 QUE ES LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACIN............................................5 LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD.14 ACTIVIDAD HEMISFERICA ..................................................................24 METODOS Y TEORAS DE INTERVENCIN DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA....56 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.....83 EMOCIONES, ESFERA EMOCIONAL..113 INTERVENCIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA127 LA MOTIVACIN COMO ELEMENTO EN LA PSICOLOGA EDUCATIVA.166 LA AUTOESTIMA DENTRO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA.178 APRENDER A APRENDER..192 BIBLIOGRAFA.....................................................................................204 GLOSARIO..206 ANEXOS ................................................................................................207
Que los docentes conozcan que es la Psicologa educativa, sus teoras, su aplicacin dentro del campo de la formacin educativa, con llevando con ello al aprendizaje significativo y su aplicacin
P P
ropsito:
resentacin:
Como parte de la formacin de los docentes, se ha incluido el curso dedicado al conocimiento de la psicologa educativa y su noble intervencin en la formacin acadmica tanto de los docentes y los alumnos. Ante la exigencia social porque la educacin atienda los aspectos piscoemocionales y educativos, el curso que ofrece CONALEP de PSICOLOGA EDUCATIVA considera a la formacin docente como necesaria para el estudiante como futuro que le permita aprender a tener un mejor desarrollo humano e intelectual en la sociedad. Esta formacin se adquirir en donde el que hacer y la labor docente , de manera prctica, desempee un correcto uso de las herramientas en este curso se presentan para un mejor desempeo escolar. Formar a travs de principios en donde se mezclan la Psicologa y la Educacin formal requiere no slo del dominio de los principios, enfoques y mtodos didcticos especializados, sino de la adopcin y prctica de un sistema de valores y actitudes congruentes de parte del educador. En particular, los docentes cuentan con un marco que le permiten orientar su tarea educativa con los estudiantes y que en este curso se pretende enriquecer. Las tres ideas bsicas del presente curso son que: 1) Conocer qu es la Psicologa educativa. 2) La aplicacin de mtodos y tcnicas de la psicologa educativa 3) Con ello lograr el aprendizaje significativo (aprender a aprender).
Que los participantes al conocer la constitucin de la Psicologa Educativa, permitan tener las herramientas necesarias para su ejecucin dentro del aula, as mismo poder contar con el conocimiento y sensibilizacin necesaria de conocer y comprender las necesidades y perspectivas del alumno para que con ello lograr un aprendizaje significativo y que su desempeo laboral sea de calidad y calidez humana.
O C
BJETIVO GENERAL DEL CURSO:
ONTENIDO TEMATICO:
QUE ES LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACIN. LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD. ACTIVIDAD HEMISFERICA. METODOS Y TEORAS DE INTERVENCIN DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. EMOCIONES, ESFERA EMOCIONAL. INTERVENCIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA. LA MOTIVACIN COMO ELEMENTO EN LA PSICOLOGA EDUCATIVA. LA AUTOESTIMA DENTRO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA. APRENDER A APRENDER.
QUE ES LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN?
a Psicologa de la Educacin es una disciplina especfica con identidad propia, cuyo Objeto de estudio son los procesos cognoscitivos y socio-afectivos del ser humano en los diversos mbitos de la educacin.
Tiene como propsitos promover el desarrollo de conocimientos psicolgicos as como mejorar la educacin y, a travs de sta, incidir en la mejora de la calidad de vida de las personas, adems de generar el desarrollo de investigacin tanto bsica como aplicada que favorezca el desarrollo de la propia disciplina. El estudio de estos procesos se aborda desde una diversidad de aproximaciones tericas que nos permitan sustentar los procesos y fenmenos que ocurren en las prcticas educativas escolares (educacin formal), as como las que tienen lugar en el mbito de la familia y en otros entornos sociales e institucionales (educacin no formal e informal), donde se promueva el desarrollo personal y la socializacin de los miembros que la integran. La Psicologa Educativa promueve el desarrollo de actitudes, conocimientos y habilidades profesionales que le permitirn reconocer y abordar de manera integral la problemtica de la educacin y de los actores sociales que en ella interviene, propiciando que el estudiante genere alternativas de solucin adecuadas.
Teora de la Psicologa Educativa. Como bien lo indica su nombre, la psicologa educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre s. Por un lado, las ciencias psicolgicas, y, por otro, las ciencias de la educacin. El ncleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicologa educativa de una estructura cientfica constitutiva y propia, que viene conformado a travs del estudio del aprendizaje; como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la educacin, en cuanto objetivo de la enseanza o relacin maestro-alumno. La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. 5
No es tanto una rama separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psiclogos con diferentes formaciones, diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de dcadas. No obstante, la psicologa educativa ha de ser tratada como una ciencia autnoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas especficamente educativos que se producen en el mbito escolar. Podemos sealar por tanto que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como: El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumnocontexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el proceso escolar.
Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicologa educativa. Existen cuatro componentes de una teora prescriptiva de aprendizaje. Descripcin del estado de conocimiento a adquirir. Descripcin del estado inicial con el cual comienza el estudiante. Especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado. Evaluacin de resultados de aprendizaje especfico y generalizado. Hasta ahora la psicologa educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripcin de los procesos de quienes son hbiles en su ejecucin en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre nios y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se 6
est produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construccin de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios. Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados inciales, la psicologa educativa todava aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias a utilizar en el aula. Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorizacin en las primeras etapas en que se ensea un concepto, relacionar las reglas sintcticas con las justificaciones semnticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de informacin especfica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educacin en algn dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicologa cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboracin en mltiples dominios del aprendizaje. Mientras la psicologa cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visin del aprendizaje est naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificacin que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseanza no se debe disear para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posicin que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cmo sern probablemente estas poblaciones se necesita saber ms de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro ms rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podr disponer de la base cientfica para una teora ms descriptiva de intervencin. Con respecto a la valoracin de los resultados especficos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicologa educativa dispone de ms instrumentos necesarios. Al menos en teora, es posible usar las descripciones los estados de conocimientos deseados e intermedios, que ahora se estn identificando mediante anlisis de tareas cognoscitivas, para crear mtodos que midan el xito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecucin en un conjunto especfico de tareas como el objetivo de la educacin, debera ser posible tratar la ejecucin en tareas como el indicador de la comprensin y el conocimiento, que son objetivos ms profundos de la educacin. Considerndolo desde el 7
laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigacin cognoscitiva en la interpretacin de los datos sobre comportamiento.
Funciones Preventivas de la psicologa educativa: En la que el/la psiclogo/a interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social. La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones especificas para la prevencin de problemas educativos concretos <como son a adaptacin inicial a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc) como los aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa. Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres etc) como en el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud, educacin afectivo-sexual, prevencin de las drogo-dependencias y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educacin de valores, educacin no sexista). Intervencin en la mejora del Acto Educativo: Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales etc) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la organizacin y planificacin educativa, de programacin, de asesoramiento y actualizacin del educador; y en general se refieren a la intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno. El/la psiclogo/a presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto en: Su actividad general: adaptacin de la programacin a las caractersticas evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organizacin del escenario educativo, mtodos de enseanza-aprendizaje, niveles de concrecin curricular, aplicacin de programas psico-educativos concretos etc. Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones y en general procedimientos de atencin a la diversidad. Igualmente colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador, aportando su preparacin especfica sobre las reas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales. 8
Tambin son objeto de la intervencin del/la psiclogo/a los fenmenos institucionales que configuran los centros educativos: la relacin entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin educativa etc; as presta su colaboracin y apoyo tcnico en la elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovacin curricular, integracin y atencin a la diversidad, nuevas tecnologas, compensacin y apoyo educativo, etc; as como en los cambios organizativos y metodolgicos requeridos por estos proyectos, en la lnea de hacer competentes a las propias instituciones en la realizacin de los fines que se proponen. El/la psiclogo/a puede asesorar tcnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificacin y actuacin a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio del sistema educativo en una lnea de mejora de la atencin educativa.
Qu hace el profesional de la psicologa educativa? Estudia los problemas de la educacin desde una perspectiva psicolgica, con la finalidad de contribuir a elevar la calidad y eficiencia de cualquier fenmeno educativo. Se interesa por explicar de qu manera influyen los procesos cognitivos, afectivos y socioculturales en los educadores y aprendices en los diferentes ambientes educativos. Como resultado de sus investigaciones se derivan principios tericos, modelos, estrategias y recursos tecnolgicos en general, que permiten mejorar la enseanza y el aprendizaje en todos los niveles y escenarios educativos. Analiza y resuelve de manera interdisciplinaria, junto con otros profesionales, las experiencias y los problemas educacionales propios de la sociedad, mismos que pueden darse a nivel individual, grupal e institucional. reas de desempeo: La Psicologa de la Educacin y su relacin con el mejoramiento de los procesos de enseanzaaprendizaje. Anlisis crtico de la situacin educativa en Mxico. Generacin de propuestas de atencin a diversas problemticas educativas.
Anlisis de contenidos de aprendizaje. Tecnologa al servicio de la Educacin. Aprendizaje, valores, motivacin por medio de la informacin que proporciona la web.
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Elaborar un plan general de evaluacin del aprendizaje para el programa instruccional. Tcnicas y procedimientos de cambio conductual Principios ticos relacionados con la aplicacin de todo programa de intervencin. Detectar problemas en el desarrollo de los alumnos dentro del saln de clases. Determinar las acciones a seguir (canalizar o estructurar un programa de intervencin, incluso interdisciplinario). Identificar las formas de lograr que los efectos positivos del programa se conserven en tiempo y contextos. Factores a considerar para la creacin de ambientes que faciliten el aprendizaje. Comunicacin y representacin. Diseo de acciones y/o programas para mejorar el ambiente de enseanza aprendizaje. Diseo de alternativas de apoyo para promover y facilitar el desarrollo de la adquisicin de distintos saberes acadmicos y sociales. Conocer el contexto y algunos rasgos problemticos del mbito educativo nacional Enfoques tericos utilizados en la Orientacin Escolar y Vocacional. Identidad escolar. Comprender las relaciones entre la conducta social y sus repercusiones e importancia para los procesos educativos. Socializacin y Educacin. Realizar actividades de breve intervencin psicoeducativa. Elaborar estrategias de enseanza creativa y productiva, para un programa psicoinstruccional.
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Desarrollar habilidades cognoscitivas (contrastar-comparar, relacionar, analizar, interpretar, aplicar, disear) propias de un aprendizaje significativo y de una instruccin eficaz, contempladas dentro de un proceso de construccin productiva y creativa. Detectar oportunamente personas con necesidades educativas especiales (N.E.E.) Llevar a cabo un proceso de evaluacin sensible y efectivo de las habilidades y dificultades que la persona presente. Factores que influyen en la paternidad. Modelo para trabajar con los padres de familia. Finalidades del consejo educacional, semejanzas con la psicoterapia.
diferencias y
Principios fundamentales de los enfoques humanista, cognitivo conductual y sistmico aplicados al consejo educacional. La evaluacin del aprendizaje. La evaluacin de la docencia. Evaluacin de programas.
Desarrollo de competencias generales:
Habilidades de pensamiento (creatividad y pensamiento crtico). Desarrollo de habilidades de trabajo en grupo y habilidades de convivencia. Habilidades para la resolucin de problemas. Habilidades de comunicacin. Educacin para la vida. Consejo educativo.
Orientacin educativa y vocacional. Dinmica de grupos en la educacin.
Educacin compensatoria.
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Educacin especial. Educacin para grupos marginados. Educacin para grupos de alto riesgo. Bajo rendimiento escolar. Comprensin de lectura. Problemas de aprendizaje. Estimulacin temprana.
Relaciones de la Psicologa de la Educacin con otras reas profesionales de la Psicologa. Desde el marco de referencia del proceso de enseanza aprendizaje no slo los profesionales de la Psicologa, sino tambin otros, (independientemente de sus reas de especializacin), requieren de los principios, procedimientos y estrategias que se derivan de diversas aproximaciones tericas y de la investigacin en el campo psicoeducativo, especficamente cuando actan como agentes culturales y de enseanza. La realizacin de actividades docentes en cuanto a impartir clases, cursos, talleres, ponencias, as como tareas relacionadas con publicaciones (estructuracin de materiales didcticos, libros, artculos, resmenes de contenidos temticos) y reportes de investigacin, entre otros. Desarrollando:
Estrategias instruccionales y de aprendizaje para cursos, talleres e imparticin de

clases.
Diseo de programas de intervencin psicolgica (poblacin regular y con

necesidades educativas especiales, pacientes bajo tratamiento clnico).
Integracin de aspectos cognitivos, socioafectivos y de comportamiento en el tratamiento, intervencin, evaluacin y asesora psicoeducativa con diferentes poblaciones. Desarrollo de habilidades cognitivas y socioafectivas para la adquisicin y construccin del conocimiento y procesos de sensibilizacin.
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Estrategias para desarrollar habilidades de reflexin, anlisis y crtica. Estrategias para la solucin de problemas a nivel productivo y creativo. Planificacin de actividades psicoeducativas para la promocin del desarrollo individual y habilidades de interaccin social. Procesos de auto-regulacin cognitiva y socio-afectiva para la elaboracin de proyectos de intervencin psicolgica (deteccin de necesidades, elaboracin de metas, identificacin de recursos, planeacin de actividades, monitoreo y evaluacin final). Evaluacin de procesos en la adquisicin de conocimientos, valores, actitudes y habilidades en diferentes etapas del desarrollo psicolgico. Diseo y evaluacin curricular e instruccional en los diferentes niveles del sistema educativo.
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a sociedad de la informacin (Bell, 1976) tambin llamada sociedad del conocimiento o sociedad tecnotrnica (Brzezinski, 1973), se caracteriza por ser un espacio en el cual la adquisicin, procesamiento, organizacin, almacenamiento, recuperacin, utilizacin, monitoreo, distribucin y venta de informacin, conforman actividades prioritarias para la economa de los pases que las fomentan, debido a su alto ndice de generacin de valor agregado. Es de esperarse que ante un nuevo tipo de sociedad con retos cada vez distintos y mayores, el ciudadano deba educarse con la finalidad de estar preparado para esos cambios constantes que acarrea la permanente actualizacin. Por consiguiente, los docentes, que son los profesionales encargados de contribuir en esa formacin, deben prepararse para tal labor, de acuerdo a las exigencias del entorno y al ritmo de los cambios sociales, cuestin que incluye la globalizacin de los saberes. El advenimiento de la sociedad de la informacin fue consecuencia del desarrollo cientfico - tecnolgico, especialmente en las reas de la Informtica, Microelectrnica, Optoelectrnica y las telecomunicaciones, cuestin que hizo posible la aparicin de tecnologas avanzadas denominadas Nuevas Tecnologas de la Informacin (NTIC).El advenimiento de la sociedad de la informacin descans en el grupo de transformaciones cientficas y tecnolgicas que ocurrieron en los pases ms industrializados. Fue en los Estados Unidos de Norteamrica donde se inici dicho cambio, luego de la Segunda Guerra Mundial, traducindose en un crecimiento de la importancia del sector servicios en la economa, cuestin que dio origen a la llamada sociedad de servicio, en el ao 1947. Sin embargo, fue al trmino de la dcada de los aos sesenta cuando Japn acu la frase Sociedad de la Informacin. La educacin en general y la educacin superior en particular, han presentado cambios en cuanto al uso de nuevas herramientas para inducir el aprendizaje significativo. Esto ha sido gracias a las nuevas innovaciones tecnolgicas, la telemtica e informtica, entre otras.
La educacin en la sociedad de la informacin.
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Sobre la discusin referida al tipo de educacin que la sociedad tecnotrnica requiere, Microsoft plantea que: Se asiste en la actualidad a una revolucin tecnolgica en la que se producen cambios rpidos y bruscos en la forma como la gente vive, trabaja y se divierte. Como el ritmo del avance tecnolgico no parece que vaya a frenarse, el reto est en aprender a adaptarse a los cambios con el mnimo esfuerzo fsico o mental. Para conseguirlo, los sistemas de aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a las personas para trabajar con las nuevas tecnologas con seguridad y de forma adecuada, y superar con solvencia los cambios constantes en las nuevas formas de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural permanente. (Microsoft, 1999; p.1) Se encuentra entonces que en esta sociedad ahora ms que nunca ...la educacin reviste primordial importancia en la formacin de un ser humano para convivir en un contexto donde inevitablemente deben ocurrir grandes transformaciones, reflejadas en mayor independencia del alumno en el proceso de adquisicin del aprendizaje e impartir una instruccin dependiendo de las necesidades y expectativas del estudiante como actor principal del proceso educativo. (Silva y vila, 1998; pp.17-18) La informtica y la telemtica, han sido concebidas y desarrolladas como extensiones de nuestras facultades intelectuales para el tratamiento de la informacin, que tiene su expresin ms sublime en el conocimiento y su comunicacin. El individuo puede ahora compartir e intercambiar los DIC (Datos, Informacin, Conocimientos) con ayuda de las telecomunicaciones. El trmino telemtica aparece de la unin de (telecomunicaciones e informtica) que fue difundido por Nora y Minc en1977, mencionados por Silvio (1992). Durante aos y siglos, el libro texto y la clase magistral han utilizado los recursos orales, la pizarra-tiza, que fueron los recursos tradicionales de la enseanza; todava continan en apogeo en muchas universidades y escuelas. Ya maduro este siglo, comenzaron su aparicin nuevos recursos para el aprendizaje: radio, casetes, pelculas, diapositivas, entre otros, ms como ayuda o ampliacin para mejorar las exposiciones del profesor. Hoy, los diversos medios existentes se centran alrededor de las necesidades del ser que aprende. En la ltima semana del mes de Abril del 2.000 se realiz el Foro Mundial de la Educacin Dakar Senegal, con la presencia de 183 gobiernos en el que nuevamente apareci el problema educativo de los pases ms pobres. Los planes internacionales educativos que quedaron como conclusin de esa 15
reunin, se extiende al 2015 y preparan inminentes financiamientos hacia frica y Asia, continentes en los que la pobreza se mimetiza con inexistencia educativa. Persiste el analfabetismo en el mundo, hay 875 millones de personas analfabetas; hay 125 millones de nios que no saben qu es una escuela, de ellos la mayor parte son mujeres a quienes sin llegar a comenzar los primeros aos se les obliga a dejar la escolaridad por las atenciones familiares y/o labores domsticas (Multimedi@Aula Magna, 2.000; p.1). Parece algo ilgico que en pleno siglo XXI cuando se habla de una sociedad de la informacin, de la globalizacin, de la democracia informtica, hayan pases que no tienen idea de lo que es una escuela. Si bien es cierto que el grupo G 7, formado por los pases ms industrializados del mundo, ha planteado que el acceso a la red tiene que considerarse un servicio universal como lo es el telfono, esto no significa que no se mantenga esa distincin entre aquellos pases o regiones que pueden acceder fcil a la informacin y aquellos otros nacidos sin informacin o nufragos de las autopistas de la informacin. Es decir, que las tecnologas pueden convertirse en abismos que acrecientan an ms las diferencias entre los que pueden tener acceso a la informacin y aquellos que no podrn acceder al menos a mediado o largo plazo.
La educacin ante la nueva realidad:

Algunos autores sealan que: La telemtica trajo al mundo el reino mgico de la realidad virtual al reemplazar los ncleos atmicos, por bits pero algunos han manifestado (Orantes,1997; p.1) que ha sido el cambio ms profundo desde que Guttemberg invent la imprenta. En el caso de las nuevas tecnologas es conveniente distinguir las llamadas ventajas reales. En el nivel de universidades, es perentorio la necesidad de utilizar la computadora como elemento bsico en el quehacer cotidiano de todo profesor e investigador. Con la aparicin de estas nuevas tecnologas, hasta el concepto de educacin tiende a cambiar Educacin es un proceso individual y colectivo al servicio de la continuidad, la actualizacin y la renovacin de una determinada cultura. (Ladriere, 1978; p.5). Bsicamente la educacin significa la preparacin del individuo para su futura accin en la sociedad, aunque a decir verdad, en la prctica se observa que hay muchos sistemas educativos atornillados a una realidad que ya se agot, que es obsoleta. Y es que el hipercrecimiento de la 16
informacin disponible en el ciberespacio, est afectando duramente a vastos sectores de la sociedad. Si bien es sabido que existen muchas sociedades atrasadas, porque los gobernantes no han mostrado preocupacin por educar a su pueblo, por brindarle lo mejor de la educacin para lograr un desarrollo, tambin es cierto que existen pases muy pobres como los de frica, que no cuentan con los recursos necesarios para enfrentar un mundo informatizado que supuestamente trae muchos beneficios a las sociedades. Por otra parte, es importante sealar, que ninguna de las nuevas tecnologas reemplaza al profesor. Antes por el contrario, se requiere un docente conocedor de la asignatura que administra, pero con una formacin tecnolgica simultnea, que le permita desarrollar competencias a fin de usar las mejores combinaciones de estrategias educativas, para el logro del aprendizaje innovador. La nueva realidad mundial exige un mediador con cualidades y condiciones distintas de las del facilitador tradicional, que descansaba exclusivamente en la clase expositiva y en los recursos de la memorizacin. El docente formado as, plantear relaciones distintas con sus participantes y estar preparado para tomar decisiones instruccionales ms complejas que las que tomaba en el pasado.
Desde los primeros niveles educativos, los alumnos aprenden que tecnologa y sociedad se hallan estrechamente unidas: la invencin de la agricultura permiti el desarrollo de la ciudad y el avance de esa forma de industria que es la artesana; la industrializacin propici cambios en el sector agrcola que contribuyeron a erradicar las hambrunas; probablemente la sociedad de la informacin no har desaparecer la industria y la agricultura, sino que las englobar en un tejido productivo ms extenso y diversificado.
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Qu inters tiene, el que se nos quiera hacer creer que las hipermodernas Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (NTIC) rompen con el pasado y suponen un momento de innovacin indito? La historia de la tecnologa y la secuencia del prrafo anterior vienen a demostrarnos lo contrario: han existido numerosos momentos tecnolgicos de importancia trascendental para las sociedades humanas. La globalizacin es entendida como la participacin del mundo total en la solucin de los problemas de los pueblos ms atrasados, a fin de que puedan incorporarse con posibilidades de xito al mercado mundial. Los problemas que hace doce aos se derivaban de la ola llamada informatizacin de la sociedad y de la socializacin del hombre, y que formaban parte de los esfuerzos de expertos por entender la trayectoria y desafos de las tecnologas de la informacin, lucen ya fuera de lugar (Avila,1997). En los das actuales, se usan los trminos globalizacin y sistemas de informacin para incursionar en la misma dimensin. Algunos investigadores como Peter Druker (1989), Peter Senge (1990) y Alvin Heidi Toffler (1995), han venido poniendo a su lado opiniones importantes en cuanto al uso estratgico del conocimiento y de la informacin, para garantizar el xito en el desarrollo y consolidacin de instituciones de diversos tipos. Simultneamente se han ampliado las posibilidades de democratizacin de los mecanismos difusores del conocimiento, mediante el aumento vertiginoso de la participacin. La necesidad de relacionar lo que se aprende, cmo se aprende y las caractersticas individuales y expectativas del que aprende, han hechos surgir los enfoques denominados de hipertexto y de hipermedia de la misma manera que en planificacin, la interdisciplinariedad tiene una mayor potencialidad que la multidisciplinariedad, porque logra mayor integracin. La computadora da la posibilidad de operacionalizar este conjunto de relaciones, que le suministra al aprendizaje innovador, oportunidades, capitalizacin e individualizacin que no eran permitidas en el pasado. Conviene indicar, que ninguna de dichas tecnologas que son aplicables al campo educativo reemplazan al 18
profesor, a menos como ha dicho Skinner, que merezca ser reemplazado por ella. El nuevo concepto de mediador, envuelve caractersticas y cualidades distintas a las del profesor convencional del pasado que se contentaba con meros recursos de exposicin, el enciclopedismo y la memorizacin. El profesor tradicional es ahora como los dinosaurios, una pieza de museo ( Avila, 1997; 5 - 7 ). Las teleconferencias (de audio, computadoras o televisin) permiten que grupos de similares necesidades en una asignatura o rea de investigacin pero lejanos geogrficamente, puedan interactuar acerca de un problema o proyecto a ejecutarse. Incluso, las tutoras requeridas en algunos cursos, pueden utilizar a los mejores investigadores o cientficos, conectndolos con participantes o estudiantes esparcidos en el mundo. Las redes internacionales educativas eliminan la necesidad del tradicional traslado de estudiantes y egresados al exterior para reciclarse o mejorar profesionalmente. En el caso venezolano, este medio sera de excelentes resultados, pues, eliminara los costos crecientes, que actualmente el pas no est en condiciones financieras de erogar y de este modo, se contribuira a evitar la fuga de cerebros y la descapitalizacin del conocimiento. (Avila, 1997; 4 - 5 ).
La lNTERNET, es un medio de comunicacin que nos facilita ese intercambio de informacin multimedia (texto, audio, imgenes y vdeo). Este adelanto tecnolgico, impacta positivamente a nuestro sistema educativo, y podra marcar un hito en el proceso de modernizacin de los sistemas de informacin de los procesos de enseanza aprendizaje que se realizan en nuestras universidades, colocndolas a la par con las ms destacadas universidades del mundo, en materia de adelanto cientfico y tecnolgico. As pues, en el campo educativo los programas tutoriales de enseanza asistida por computadora se adaptan a las particularidades del estudiante y a su velocidad del aprendizaje, pues ya se estn utilizando en esta rea reconocedora y generadora de voz para la comunicacin estudiante-computadora. Mediante el reconocimiento y anlisis de la voz, la computadora podr evaluar el estado fsico y anmico del estudiante, ajustando su programa a las necesidades de ste en cada momento. Existen opiniones contrarias sobre el efecto que produciran estos avances en la sociedad.
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Algunos estudiosos de la materia piensan que proporcionarn mayor libertad individual y una sociedad ms humana. Por ejemplo, la fabricacin controlada mediante computadora, aumenta la productividad, reduce la jornada de trabajo y en definitiva es un paso fundamental hacia la sociedad del ocio. Pero tambin produce el desplazamiento de trabajadores, la reduccin de la privacidad, y la produccin de una epidemia tecnofbica, por considerar a las computadoras esclavizadoras de las personas. En definitiva, se puede deducir que no todas las aplicaciones de la computadora son beneficiosas y ni siquiera efectivas, pero debemos considerarla como una herramienta usada para ayudar a resolver nuestros problemas, alcanzar mejores niveles educativos, y lo que es ms importante, su efecto sobre individuos y la sociedad slo depende de la programacin que se le proporcione y del uso a que se destine por parte de quienes la hagan funcionar. En este mismo sentido, podemos afirmar que la educacin es uno de los elementos revolucionarios, ya que ha sido concebida como proyecto estrechamente vinculado a la idea de emancipacin individual y colectiva, por tanto, prioritario en la sociedad de la informacin. Esta ltima, adems, deber formar al ciudadano para la adaptabilidad al cambio continuo, ya que la vida contempornea est plagada de una constante innovacin tecnolgica que va moviendo el piso de las rutinas, costumbres y hbitos. El hombre educado en la sociedad de la informacin, tiene que saber vivir afrontando los mencionados cambios y saber enfrentar los problemas emergentes. Se reconoce a la educacin como parmetro de diferenciacin social, gracias a la ilimitada capacidad del hombre para conocer y transformar racionalmente el mundo, lo que convierte a la educacin en factor de revolucin sustancial de la estructura de la sociedad del futuro. Las universidades como mximas casas de estudio, tienen el deber de estar a la vanguardia de los avances cientficos, tecnolgicos y culturales pues los profesionales que est formando no deberan egresar ajenos a la que ser su realidad laboral. Tal y como afirma Portaencasa (1996; p-2)) Las universidades son y deben ser competitivas, compiten entre ellas en la regin, en la nacin, en las comunidades de naciones, en el mundo y competirn cada vez ms en sus acciones para educar a sus alumnos. Pero actualmente, Cmo puede una universidad llamarse competitiva si ni siquiera cuenta con los recursos 20
tecnolgicos primarios para manejar, crear y divulgar la informacin?. En la sociedad de la informacin, uno de los mayores retos (...) que tienen planteado los profesores universitarios es el de orientar a sus estudiantes acerca de cules informaciones seleccionar, procesar y adaptarla a sus investigaciones o trabajos. (vila, 1997; p. 1). Para lograr ese cometido, dichos profesores deben conocer no slo la informacin sino tambin los medios por los cuales se accede a la misma. En cualquier caso, la estructura actual de las organizaciones del nuevo milenio es ms flexible y funcional, y el tamao ya no es sinnimo de podero y modernidad. Para desempearse en dichas organizaciones, el trabajador debe tener calificaciones distintas al pasado, pero principalmente nuevas actitudes, a fin de que tenga la capacidad potencial de adaptarse a los rpidos cambios que impone la sociedad de la informacin. Le corresponde a la educacin, fomentar y promover dichas actitudes en los docentes as como la adaptacin de stos a los nuevos roles que les corresponden ejercer, independientemente del nivel en el cual se desempeen. No est dems insistir, en que la mayora de los expertos y estudiosos de la realidad educativa mundial, coinciden en que la nueva orientacin de los procesos educativos debe estar dirigida a obtener aprendizaje innovador, antes que a la mera trasmisin de informacin y conocimientos; as como fomentar la capacidad de abstraccin y desarrollar la capacidad de adaptarse rpidamente a la globalizacin del conocimiento. No obstante, no debe desdearse la especializacin en reas especficas de la educacin, pero siempre atendiendo a una concepcin holstica de los saberes. Una de las fallas de la educacin que actualmente se imparte es su excesiva formalidad e inflexibilidad (Russell; 1992). Como salida, Russell propone un tipo de escuela informal, que promueva ms la auto capacidad de aprender, que permita al estudiante seleccionar la forma y contenido de la educacin que desea. El docente debe limitarse a suministrar distintas opciones, esto es, ser un consultor de individuos y grupos; en otras palabras, ayudarlos a que resuelvan problemas en situaciones reales o simuladas. En efecto: (...) la educacin en la edad de los sistemas debe individualizar a los estudiantes y conservar su naturaleza nica ajustndose para servirles, no pedirles que ellos se ajusten a ella (Russell; 1992, p. 100). Debe adems, concebir el proceso educativo como un proceso permanente y continuo. De lo expresado anteriormente, podemos deducir que en esta etapa de nuestra sociedad, cuando la emisin, manipulacin y comercializacin de la informacin es vital, el profesor universitario debe preocuparse cada da ms por desarrollar importantes proyectos de 21
investigacin y a la vez por hacer que sus estudiantes tengan conciencia de lo importante que es esta actividad para el profesional de hoy. De igual manera, es preciso comprender que el tiempo que antes tardaba una determinada informacin para perder su validez, se ha acortado. Si determinados conocimientos se consideraban obsoletos al pasar unos cuantos aos, este proceso puede darse ahora en solo unos meses por el mismo ritmo tan acelerado que lleva el hombre en su constante querer saber. Es que ahora La competencia no es ahora nacional, en esta carrera por el conocimiento y la novedad, compiten todos los pases del mundo y aquellos que resulten ganadores tendrn el poder econmico y comercial (Perdomo, 2000; p.14). La educacin ha cumplido desde el principio del tiempo una admirable misin: ayudar en el desarrollo intelectual y personal de los individuos, preparndoles para la sociedad en que les ha tocado vivir. Y los docentes, han sido los encargados de cristalizar ese objetivo a travs de la llamada educacin formal. Los docentes universitarios, si pretenden ser investigadores actualizados, deben estar conscientes de que el pas necesita adaptarse a un nuevo tipo de sociedad, que se manifiesta en el mundo a raz de los avances cientficos y tecnolgicos. De otro modo, seguiremos siendo simples observadores de los procesos transformadores de la realidad mundial. De igual manera, no pueden evadir la necesidad de reformas de fondo en el sistema educativo, para preparar a las nuevas generaciones a objeto de que formen parte de las lites que liderizarn los mercados internacionales y que pertenecern al grupo de los socialmente privilegiados, por su dominio de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (NTIC). Es un deber del profesor universitario o de nivel medio superior, actualizarse en cuanto a la adquisicin de los equipos tecnolgicos necesarios para estar informados de lo que pasa en el acontecer mundial y estar al da en cuanto a la revolucin de los saberes, en el mismo momento en que se producen. Adems, los profesores universitarios o de nivel medio superior, deben replantear las estrategias instruccionales que se han venido utilizando, y proponer una nuevas que se correspondan con las necesidades reales de los estudiantes dentro de la sociedad del conocimiento.
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En virtud de lo expresado en prrafos anteriores, podemos afirmar que los avances tecnolgicos han contribuido al mejoramiento de la calidad de la educacin superior en Venezuela. Sin embargo, cabe destacar tambin la importancia del aumento en la cantidad de libros de textos, revistas y peridicos que da a da salen al mercado, para facilitar la informacin a aquellas personas que no tienen las maneras de acceder a la red de la Internet, habida cuenta de la inexistencia en Venezuela de la denominada tarifa plana. La existencia de esta ltima, permitira democratizar el acceso y la bsqueda de informacin, a los segmentos sociales de menores recursos. Dicha democratizacin no slo beneficiara a la comunidad en general sino tambin a los docentes en general y en particular, a las Universidades y en particular a nivel medio superior, que en su mayora se encuentran rezagadas ante estos avances tecnolgicos por falta de recursos econmicos, entre otras razones. Segn el Banco Interamericano de Desarrollo -que entre sus planes est el financiamiento de programas educativos de nivel regional a travs de la Internet- En Venezuela hay alrededor de un milln de computadoras personales (PCS) y 480.000 personas estn suscritos a la Internet. Eventualmente se espera conectar a todas las 17.000 escuelas pblicas del pas.(Avila y Chirinos, 2001; p. 08)
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CTIVIDAD HEMISFERICA.
El cerebro:
EL CER EBRO, est formado por clulas, excepcionales: por su impresionante diversidad, por la complejidad de sus formas, por la intrincadsima red que comunica a unas clulas con otras. Las clulas del cerebro se llaman neuronas. La estructura y la comunicacin de las neuronas, en los albores de este siglo, fueron descritas magistralmente por el sabio espaol Santiago Ramn y Cajal un gigante de la ciencia La parte de la neurona que "habla" con otra neurona tiene siempre una estructura tpica, y la regin de la neurona que recibe ese contacto tambin tiene una forma caracterstica. A esta zona de interaccin de las neuronas se le llama sinapsis (unin, enlace), y su funcionamiento es esencial para explicar prcticamente todas las acciones del cerebro, desde las ms sencillas como ordenar a los msculos que se contraigan y se relajen en forma coordinada para llevar a cabo un simple movimiento, hasta las ms complicadas tareas intelectuales, pasando tambin por las funciones que originan, controlan y modulan las emociones. A travs de esta comunicacin las neuronas forman redes complicadsimas, que por supuesto estamos muy lejos de conocer por completo. Sabemos que algunos de estos circuitos estn relacionados con el movimiento, otros con el sueo, y otros ms con las emociones y la conducta. La identificacin de estos circuitos puede lograrse con distintos mtodos, pero uno relativamente simple consiste en estimular una neurona o un grupo de neuronas y luego tomar un registro en las neuronas que sospechamos se comunican con las primeras. Los primeros circuitos funcionales identificados por experimentos con heridos y animales, fueron los ms sencillos, como aquellos que, partiendo de la corteza cerebral, terminan en distintos msculos del cuerpo. Estos experimentos demostraron la localizacin de las funciones motoras en la corteza del cerebro y la existencia de conexiones neuronales desde sa hasta los msculos. Con estas bases, otros investigadores emprendieron la tarea de hacer un "mapa" de otras funciones localizadas principalmente en la corteza, y de esta forma se pudo determinar que existen reas visuales (corteza visual), auditivas (corteza temporal) o para la percepcin tctil. Con tcnicas ms elaboradas se localizaron tambin reas de la corteza relacionadas con funciones ms complejas, como la actividad intelectual, y tambin con la conducta. Estas ltimas, 24
sin embargo, estn localizadas slo parcialmente en la corteza cerebral y se encuentran ms bien en otras estructuras del cerebro situadas debajo de la corteza. En particular, el conjunto de estructuras que se conocen como sistema lmbico tienen gran importancia en el origen y el control de las emociones. Dentro de este gran circuito, una pequea regin, el hipotlamo, est asociada a muchas conductas emocionales y a funciones como el hambre y la sed. Anatmicamente por su funcin, el cerebro se divide en: Lbulos a. Lbulo frontal: encargado de resolver problemas, la planeacin, y la personalidad. b. Lbulo parietal: recibe la informacin sensorial c. Lbulo occipital: su tarea primaria es encargarse de la visin d. Lbulo temporal: audicin, lenguaje y algunos aspectos de la memoria.
Hemisferios cerebrales El hemisferio derecho, procesa conjuntos, combina partes para integrar el todo, ritmos, imgenes e imaginacin, color, sueos, reconocimiento de caras, patrones, mapas y dimensiones. Es el de la intuicin, la capacidad creadora y la imaginacin. Este hemisferio controla el lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio izquierdo, es analtico, procesa listas y secuencias, es lgico, usa palabras, razonamientos, nmeros, pensamiento lineal y anlisis. El lado derecho del cuerpo est controlado por este hemisferio. 25
Funciones de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho:
Los hemisferios cerebrales tienen una estructura simtrica, con los dos lbulos que emergen desde el tronco cerebral y con zonas sensoriales y motoras en ambos, pero ciertas funciones intelectuales son desempeadas por un nico hemisferio. El hemisferio izquierdo de una persona se suele ocupar del lenguaje y de las operaciones lgicas, mientras que el otro hemisferio controla las emociones y las capacidades artsticas y espaciales, en casi todas las personas diestras, pero en algunas personas zurdas el hemisferio dominante es el izquierdo.
Ondas cerebrales.
En el cerebro se producen finas ondas elctricas que viajan a travs de las clulas nerviosas, stas se presentan con diferentes frecuencias y longitudes y son captadas por un electroencefalograma. Las ondas ms comunes son:
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Ondas beta, se producen fundamentalmente en el estado de alerta, en la actividad consciente del pensamiento lgico y anlisis, son ondas de accin.
Ondas alfa, son las que se producen cuando las personas estn en alerta pero relajadas o meditando y permiten que el cerebro descanse y aprenda mejor, son ondas del soar despierto, la imaginacin, la inspiracin y la rpida asimilacin de hechos. Ondas theta, se producen en las fases iniciales del sueo y al despertar. Se relacionan con las sensaciones y los estados que permiten registrar informacin en el cerebro, predominan entre la edad de 2 a 5 aos. Ondas delta, se generan en el sueo profundo. Es importante aclarar que las ondas cerebrales pueden estar presentes en todo momento, pero algunas de ellas predominan sobre otras (Drapeau, 1996).
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Cerebro triuno:
Nuestro cerebro acta como si en realidad tuviramos tres y no uno, de acuerdo con los estudios realizados por el Dr. McClelland en 1987. Su aportacin consiste en definir al cerebro como: cerebro triuno, donde especifica que la evolucin del sistema nervioso de las especies se realiz por capas, formndose el cerebro como central operativa del mismo y creando primero el cerebro inferior (reptil), despus el medio (mamfero o lmbico) y finalmente el superior (cortical o neomamfero), que es caracterstica de los seres ms evolucionados y los humanos en especial. Los tres cerebros tienen funciones especficas y a la vez interrelacionadas, lo cual nos permite tener una forma muy sofisticada de manejo del pensamiento, las emociones y los instintos. Los mencionaremos brevemente por la importancia que tiene en las tcnicas del aprendizaje acelerado: 1) El cerebro inferior (o reptil), incluye el tallo cerebral y el cerebelo. Es instintivo, de respuesta rpida y est orientado a la sobrevivencia. El cerebelo controla el sentido del equilibrio. Se encarga de mantener la seguridad de la persona, es el causante de respuestas como conformismo, territorialidad, rituales y decepcin. 2) El cerebro medio (lmbico o mamfero), esta formado por la amgdala, el hipocampo, el hipotlamo (mantiene la temperatura, sentido de la sed y hambre), la hipfisis, el tlamo (mensajes de los sentidos, prepara al organismo para reaccionar s percibe dolor). Se encarga de proveer las necesidades diarias, sentimientos de alegra o tristeza, energa y motivacin. Es el responsable de los lazos sociales, hormonas, sentimientos sexuales, emociones, lo que creemos que es verdadero, la memoria de largo plazo y la expresividad. 3) El cerebro superior (cortical o neomamfero), formado por el cerebro y la neocorteza, tambin llamada capa pensante. Es el que entiende, planea a largo plazo, piensa y resuelve problemas, lenguaje, visualizacin, lectura, composicin, traduccin y creatividad. Cada uno de los cerebros influye en los otros, depende de la situacin o experiencia vivida, reaccionan de acuerdo con su 28
funcin y en cmo predomina uno sobre los otros. Por lo tanto, el cerebro tiende a bloquearse ante las situaciones siguientes: Dao potencial causado por terceras personas. Cuestionamiento de potencial, amenazas intelectuales (regaos, castigos). Amenazas emocionales (crticas, autoestima). Amenazas sociales o culturales. Restricciones de recursos. Cuando el cerebro percibe peligro o alarma, el cuerpo de manera inmediata responde, libera en la sangre adrenalina acelera el ritmo cardiaco, distribuye mayor cantidad de sangre a los msculos mayores. El sistema inmune se deprime temporalmente as como la capacidad de pensar con claridad. El cuerpo se encuentra listo para correr, pelear o reaccionar. Las emociones y el estrs afectan la manera en que se registra en el cerebro la informacin y por tanto afecta el aprendizaje. As mismo, cuando se tiene temor, el cerebro fija la prioridad en esa emocin sobre cualquier otra informacin. Las emociones son ms importantes y poderosas para el cerebro que las habilidades de pensamiento, por lo que el aprendizaje y sentido de las cosas estn dados en gran medida por los sentimientos y las emociones. Esta informacin nos permite observar cmo podemos crear un medio ambiente apropiado y mtodos para ayudar a entender nuestras propias barreras para aprender y cmo eliminarlas. Por ltimo, podemos concluir que dada la capacidad del cerebro, puede ser muy maleable durante la vida, si cuenta con los estmulos necesarios para mantenerse activo. Su enriquecimiento se logra con una adecuada nutricin, estmulos sociales positivos; con experiencias multisensoriales, novedades o retos y con retroalimentacin en el medio ambiente del aprendizaje. Los efectos de este medio ambiente se pierden despus de 2 a 4 semanas, a menos que los retos y las novedades se mantengan.
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Estilos de aprendizaje:
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender, que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
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Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del facilitador el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos. En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena? La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. 32
Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s, no lo son tanto e incluso se complementan.
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El estilo de aprendizaje es la forma preferida de pensar, procesar y entender informacin por parte de una persona. Erik Jensen describi varios estilos de aprendizaje, el cerebro humano no tiene un solo estilo de aprender, sino que usa diferentes dependiendo de las circunstancias y las necesidades de sobrevivencia que tiene en el momento. A continuacin presentamos tres modelos que nos describen los estilos de aprendizaje ms representativos: Modelo V-A-K En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la informacin. Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la que reciben a travs de los dems sentidos. El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa informacin. Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar. Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra 34
mente la informacin visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin: 1. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. 2. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. 3. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos: Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tiene sus propias caractersticas. Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo. Los tres sistemas de representacin que utilizamos para seleccionar la informacin se dividen tambin en: Visual: Externo: mantiene contacto visual con las personas, la posicin de su cuerpo es erecta, crea imgenes mentales y usa trminos relacionados con las imgenes (ves a lo que me refiero?), se distrae poco con ruidos externos. 35
Interno: tiende a soar despierto, imagina y permite al cerebro elaborar mltiples fotografas mentales antes de aprender formalmente.
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Auditivo: Externo: habla constantemente consigo mismo, u otras personas, se distrae fcilmente. Memoriza los procedimientos por pasos, disfruta de leer en voz alta, contar historietas y le disgusta deletrear. Interno: se platica as mismo antes de iniciar el aprendizaje. Kinestsico: Externo: prefiere informacin de tipo fsico, le atrae aprender haciendo y probando constantemente, entra en contacto con los sentimientos, usa frases como esto se siente bien. Tiene tendencia a la dominancia cerebral derecha, se le facilita hacer las cosas ms que leerlas. Interno: prefiere inferir conceptos, es intuitivo, analiza antes de aceptar cualquier cosa, es expresivo fsicamente ms que en el sentido verbal, no levanta la mano para responder hasta que ha autoaceptado la respuesta. Caractersticas representacin: generales de los sistemas de
Sistema de representacin visual: Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.
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Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
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Sistema de representacin auditivo: Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, por qu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Sistema de representacin kinestsico: Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado.
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Comportamiento
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO:
Organizado, ordenado, observador y tranquilo.
Habla solo, se distrae fcilmente
Mueve los labios al leer Preocupado por su aspecto Facilidad de palabra, Voz aguda, barbilla levant Se le ven las emociones en la cara Conducta Monopoliza la conversacin. No le preocupa especialmente su aspecto.
Responde a las muestras fsicas de cario le gusta tocarlo todo se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero enseguida se arruga, porque no para.
Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo.
Expresa sus emociones con movimientos.
le gusta la msica
Modula el tono y timbre de voz
Expresa sus emociones verbalmente.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. El comportamiento segn el sistema de representacin preferido:
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Aprendizaje
Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye
Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global.
Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.
Lectura
Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada prdida, imaginndose la escena.
Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones
Le gustan las historias de accin, se mueve al leer.
No es un gran lector.
Ortografa
No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.
Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido.
Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".
Memoria
Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.
Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.
Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles.
Imaginacin
Piensa en imgenes. Visualiza de manera detallada
Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.
Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.
Almacena la informacin
Rpidamente y en cualquier orden.
De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas.
Mediante la "memoria muscular".
Durante los periodos de inactividad
Mira algo fijamente, dibuja, lee.
Canturrea para si mismo o habla con alguien.
Se mueve
Comunicacin
Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto...
Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".
Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre enseguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...".
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Se distrae
Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.
Cuando hay ruido.
Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.
Modelo de los hemisferios cerebrales:

Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representacin: visual, auditivo y kinestsico. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales (la fruta se estropea, el barro no). Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin visual. Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales. El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s por el cuerpo calloso. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio:
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Modos de pensamiento de los hemisferios cerebrales:

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
LOGICO Analtico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo
HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatorio Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo
Habilidades asociados con los hemisferios:
Actividades para los dos hemisferios:

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin Emociones
Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin de hechos y detalles Asociaciones auditivas
Actividades para los dos hemisferios:

Hemisferio Izquierdo Hacer esquemas Dar reglas Explicar paso a paso Leer los textos desde el principio 43 Hemisferio Derecho Hacer mapas conceptuales Dar ejemplos Empezar por explicar la idea global Empezar por leer el final del texto para
saber a donde se va a ir a parar Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Organizar en apartados Dar opiniones razonadas Convertir un texto en un comic. Organizar por colores Expresar emociones e impresiones
Modelo de Kolb:
Todos nosotros recibimos una ingente cantidad de informacin y de toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizar cmo seleccionamos la informacin podemos distinguir entre personas visuales, auditivos y kinestsicos. Adems, la informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. Segn como organicemos la informacin que recibimos podemos distinguir entre personas hemisferio izquierdo y personas hemisferio derecho. Pero adems toda esa informacin la podemos procesar de varias maneras. El modelo elaborado por Kolb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la informacin que recibimos. Kolb dice que, por una parte, podemos partir: De una experiencia directa y concreta. O bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: Reflexionando y pensando sobre ellas Experimentando de forma activa con la informacin recibida
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Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categoras, o lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases.
ACTUAR REFLEXIONAR TEORIZAR EXPERIMENTAR.

En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar. En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el mismo contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de cmo lo trabajemos. En la siguiente tabla se muestra como aprendemos mejor, cuando se nos dificulta aprender y que pregunta es la que debemos respondernos para aprender mejor, dependiendo de la fase del aprendizaje que utiliza con ms frecuencia:
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Fases
Aprendemos mejor si:

- Nos lanzamos a una actividad que nos presente un desafo. - Realizamos actividades cortas de resultado inmediato. - Hay emocin, drama y crisis. - Podemos adoptar la postura del observador. - Podemos ofrecer observaciones y analizar la situacin. - Podemos pensar antes de actuar. - Partimos de modelos, teoras, sistemas. - Usamos ideas y conceptos que presenten un desafo. - Tenemos oportunidad de preguntar e indagar.
Se nos dificulta aprender cuando:

- Tenemos que adoptar un papel pasivo. - Tenemos que asimilar, analizar e interpretar datos. - Tenemos que trabajar solos. - Se nos fuerza a convertirnos en el centro de la atencin. - Se nos apresura de una actividad a otra. - Tenemos que actuar sin poder planificar previamente. - Las actividades que realizamos implican ambigedad e incertidumbre. - Se presenten situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. - Tenemos que actuar sin un fundamento terico. - Lo que aprendemos no se relacionan con nuestras necesidades inmediatas. - Las actividades realizadas no tienen una finalidad aparente. - Lo que hacemos no est relacionado con la 'realidad'.
La pregunta a responder es:
Activo (actuar)
Cmo?
Reflexivo (reflexionar)
Por qu?
Terico (teorizar)
Qu?
Pragmtico (experimentar)
- Las actividades se relacionan con la teora y la prctica. - Vemos a los dems hacer algo. - Tenemos la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que hemos aprendido.
Qu pasara si...?
Para poder utilizar las cuatro fases para que se de el aprendizaje, podemos desarrollar las siguientes actividades que favorecern su utilizacin y aplicarla en el aula con nuestros alumnos:
Actividades para las cuatro fases:
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ACTUAR:
REFLEXIONAR:
Todas las actividades que permitan la participacin Esta fase necesita de actividades que permitan a activa del alumno trabajan esta fase. los alumnos pensar sobre lo que estn haciendo. Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto. Tambin el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los alumnos puedan explorar distintas posibilidades Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de autoevaluacin, registros de actividades y la bsqueda de informacin. Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos pequeos) que les permitan comentar con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen y se expliquen unos alumnos a otros
EXPERIMENTAR:
TEORIZAR:
En esta fase se parte de la teora para ponerla en Esta fase requiere actividades bien estructuradas prctica. que le ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo concreto al concepto terico. Las simulaciones, el estudio de casos prcticos y disear nuevos experimentos y tareas son Un ejemplo son las actividades en las que tienen actividades adecuadas para esta fase. Tambin las que deducir las reglas o modelos conceptuales, actividades que les permiten aplicar la teora y analizar datos o informacin, disear actividades o experimentos o pensar en las implicaciones de la relacionarla con su vida diaria. informacin recibida.
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Inteligencias mltiples
Inteligencia: Las teoras tradicionales enfocan la inteligencia en dos aspectos: el primero se refiere a que la cognicin humana es unitaria y el segundo, menciona que es posible describirla cmo nica y cuantificable. En contraposicin Howard Gardner (1967) realiza una aportacin cuando enfatiza que el ser humano cuenta con una familia de inteligencias o Inteligencias mltiples; es decir cada persona tiene un amplio espectro para recibir informacin y por lo tanto revela caractersticas cognitivas particulares. La definicin general inteligencia nos dice, que es la capacidad que tiene el ser humano para resolver problemas cotidianos y para generar nuevas situaciones que le permitan solucionar cualquier condicin que se le presente. La manera de demostrar la inteligencia es a travs de crear productos dentro del mbito en el que se desarrolla. En la medida en que avanzan las investigaciones del cerebro, se han ido incrementando las aportaciones. Una de ellas es la que concibe a la inteligencia como una realidad mltiple. El Doctor Howard Gardner y sus colaboradores detectaron que el ser humano tiene muchas formas de aprender, entender y saber, de ah que identificara siete inteligencias que posee y desarrolla el ser humano para aprender y procesar la informacin. En el siguiente cuadro se describen las inteligencias mltiples de Howard Gardner:
Nombre de la inteligencia Caractersticas y usos Se encarga de la produccin del lenguaje y de todas las complejidades que contiene como: la poesa, lectura, escritura y gramtica. Usos: narracin, redaccin, debates verbales y periodismo. Es lo que conocemos como el pensamiento cientfico o razonamiento inductivo, as como el proceso deductivo. Usos: ejercicios numricos, smbolos o frmulas, descifrar cdigos matemticos, clculos econmicos y programacin.
1. Verbal lingstica
2. Lgica matemtica
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3. Visual espacial
4. Corporal kinestsica
Trabaja con la parte del arte visual, involucra el uso del espacio y diseo, que requieren de la habilidad de visualizar diferentes perspectivas y ngulos. Usos: esquemas, grficos, smbolos, psteres y mapas mentales. Es la habilidad de utilizar el cuerpo y expresar emociones. Aprender haciendo. Usos: habilidades manuales, expresin corporal, mmica, juegos y competencias deportivas, coordinacin y control muscular.
La cantidad de inteligencias utilizables ha aumentado de acuerdo a las investigaciones, la propuesta es, iniciar con estas 7 para ir creando un propio estilo de ensear, y de esta manera, construir tcnicas participativas que faciliten el aprendizaje. Una vez que se tiene conciencia de que las inteligencias nos apoyan en el aprendizaje es importante saber cmo utilizarlas, pensando en que, cada una de las inteligencias puede ser utilizada para fortalecer los aprendizajes de las otras, por ejemplo: para aprender el vocabulario se pueden realizar acciones que dramaticen su significado, o utilizar msica para ensear conceptos matemticos, o emplear conceptos artsticos para aprender historia y los diferentes periodos de las culturas. El uso combinado de diferentes tcnicas y conceptos enriquece y da mayor soporte a lo que se trabaja como tema de enseanza. Caractersticas de las Inteligencias Mltiples:
INTELIGENCIA DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando
1. Verbal lingstica
2. Lgica matemtica
3. Visual espacial
4. Corporal kinestsica
Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica
Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas
5. Auditiva musical
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6. Interpersonal
7. Intrapersonal
Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos
Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente
Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses
Inteligencia emocional y el aprendizaje: En la dcada de los 80s (denominada la dcada del cerebro) se intensificaron los estudios dirigidos a investigar ms profundamente este rgano tan poco utilizado respecto a su enorme potencial. Estas investigaciones llegaron por fin! A determinar que las emociones tienen un papel muy importante y definitorio en la capacidad del ser humano para vivir mejor. Tenemos dos mentes una que piensa y otra que siente y las dos se entrelazan para guiarnos por el mundo. Cuando ms intenso es el sentimiento, ms dominante se vuelve la mente emocional y ms ineficaz la mente racional.
En 1990 los psiclogos Pater Salovey y John Mayer, de la Universidad de Harvard, utilizaron y dieron a conocer el trmino inteligencia emocional, para describir cualidades como la comprensin de las propias emociones, la comprensin de las emociones de otras personas y el control de las mismas de forma que intensifique la vida.
Existen distintos tipos de emociones (Emocin: es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al ambiente que viene acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una funcin adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene sbita y bruscamente, en forma de crisis ms o menos violentas y ms o menos pasajeras) como, la ira, el miedo, la felicidad, el amor, la sorpresa, el disgusto, la tristeza, etc., que influyen de manera positiva o negativa en nuestra vida. Las emociones son impulsos que nos hacen actuar de manera inmediata: - Internamente, produciendo cambios fsicos, qumicos y elctricos. - Externamente, emitiendo comportamientos o conductas observables y que estn en relacin directa con el estmulo recibido y la memoria.
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Las emociones, tienen su base biolgica, pero estn influenciadas en gran medida por factores ambientales y de percepcin. Recordemos que en el sistema lmbico se localizan principalmente las emociones, la memoria y el aprendizaje. Por lo tanto es indispensable que la informacin que se recibe, llegue a la corteza cerebral y sea clasificada como interesante, importante, aplicable o acompaada de una emocin intensa para lograr el aprendizaje acelerado. Las 6 categoras bsicas de emociones son: MIEDO: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad. SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximacin cognitiva para saber qu pasa. AVERSIN: Disgusto, asco, suele alejarnos del objeto que nos produce aversin. IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad. ALEGRA: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de bienestar, de seguridad. TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
Segn su funcin, las emociones nos permiten:

MIEDO: tendencia hacia la proteccin. SORPRESA: ayuda a orientarnos frente a la nueva situacin. AVERSIN: nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante. IRA: nos induce hacia la destruccin. ALEGRA: nos induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien).
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TRISTEZA: nos motiva hacia una nueva reintegracin personal.
No existen estudiantes sin recursos, solamente existen estados emocionales que no favorecen el aprendizaje
Qu es la inteligencia emocional? Daniel Coleman (1995) para complementar los conceptos tradicionales de inteligencia donde la cuantifican obteniendo el coeficiente intelectual (CI); introduce el concepto de coeficiente emocional (CE), el cual define la Inteligencia emocional, que se refiere a como las personas perciben y actan en presencia de una emocin y como la controlan para que no influya de manera negativa en una situacin o actividad dada. Goleman explica que la Inteligencia Emocional es el conjunto de habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera ms adecuada en el terreno personal y social. Incluye, por tanto, un buen manejo de los sentimientos, motivacin, perseverancia, empata o agilidad mental. Justo las cualidades que configuran un carcter con una buena adaptacin social. Es la capacidad de interactuar con el mundo de forma receptiva y adecuada, nos permite conocer y manejar nuestras propias emociones, interpretar y enfrentar los sentimientos de los dems, sentirnos satisfechos y ser eficientes en la vida a la vez que crear hbitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad. Es la habilidad y capacidad desarrollada para acomodar las emociones para llevar una vida en general armoniosa; no es medible de la misma manera que la inteligencia intelectual pero si se identifica, es heredada del medio ambiente; se puede desarrollar a cualquier edad siempre y cuando la persona tenga deseos de cambiar. La inteligencia emocional no es innata, se desarrolla en el transcurso de toda la vida. En este sentido, la eficiencia en el aprendizaje est influenciada por el estado emocional; si el estado de nimo es positivo y optimista, acta facilitando la labor del cerebro; si por el contrario es de angustia, estrs o pesimismo se entorpece la actividad. El estrs significa angustia, incertidumbre, agresin, dolor; representa un factor negativo para el desarrollo de cualquier actividad; cuando es factible canalizarlo hacia emociones positivas, como visualizar una meta, entonces el estrs se convierte en un factor positivo, generador de energa, habilidad, agilidad, velocidad y pensamiento positivo. Es el caso de los exmenes, si se visualizan como una meta para lograr terminar el semestre y, a su vez, para terminar la carrera, y finalmente 52
ser competitivo en el ambiente laboral, entonces las emociones generadas no son negativas y no se obstaculiza la funcin del cerebro. Como ya mencionamos que la eficiencia en el aprendizaje est influenciada por el estado emocional es necesario aprender a controlar las emociones y para esto debemos tener: Conciencia de las propias emociones. Quien no se percata de sus emociones queda a merced de las mismas. Identificar las propias emociones al evaluar situaciones pasadas implica una primaria inteligencia emocional. Distinguir un sentimiento mientras est aconteciendo supone una inteligencia emocional desarrollada. Manejo de las emociones. Es la capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede "entrenar" como, de hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional ms apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado estado emocional... son palabras mayores. Debemos empezar por intentar controlar la duracin de las emociones, s por ejemplo: algo que sucede hace emerger nuestra furia y parece inevitable, esta puede durar: un minuto, una hora o un da, depende de nosotros; algo que acontece nos pone tristes, cunto tiempo haremos durar esa tristeza? Capacidad de automotivacin. Las emociones nos ponen en movimiento. Desarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros impulsos que nos desviaran de la tarea, mejora el rendimiento en cualquier actividad que se emprenda. Empata. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las emociones en los dems. Proviene del griego empatheia, que significa algo as como "sentir dentro", es decir, percibir lo que el otro siente dentro de l. Los sentimientos no suelen expresarse verbalmente sino a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para la empata reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal.
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Manejo de las relaciones. As como un paso posterior a reconocer nuestras emociones consiste en aprender a controlarlas; de modo anlogo, una instancia ulterior a la empata estriba en manipular las emociones de los dems. Una vez considerado lo anterior podemos definir las caractersticas bsicas y propias de la persona emocionalmente inteligente: Poseer suficiente grado de autoestima. Ser personas positivas Saber dar y recibir Empata (entender los sentimientos de los otros) Reconocer los propios sentimientos Ser capaz de expresar los sentimientos positivos como los negativos Ser capaz tambin de controlar estos sentimientos Motivacin, ilusin, inters Tener valores alternativos Superacin de las dificultades y de las frustraciones Encontrar equilibrio entre exigencia y tolerancia Qu hacer para controlar las emociones negativas Dos sencillos pasos nos ayudan a desbloquear el pensamiento y facilitar el aprendizaje: 1) Identificar y estar conscientes de lo que se siente, saber qu se siente y si se acepta o se hace algo para corregirlo; buscar alternativas para la situacin que genera enojo, molestia o preocupacin. Un pequeo ejercicio de relajacin como respirar profundamente en varias ocasiones, plantear alternativas y tomar una decisin, ayudar a controlar las emociones. 2) Automotivar, permite llegar a estados de nimo positivos, lo que facilita las asociaciones del pensamiento en forma ms 54
amplia, flexible, creativa y genera pensamientos positivos reflejando mejores expectativas. Es indispensable volver a levantarse cuando se presentan fracasos y frustraciones en la bsqueda de metas.
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TODOS, TCNICAS, TAREAS Y ACTIVIDADES EDUCATIVA:
DE LA PSICOLOGIA
La Psicologa Educativa, como rea aplicada de la psicologa. Utiliza los mtodos generales de la misma. El procedimiento general de intervencin engloba los siguientes pasos: evaluacin inicial y diagnstico, intervencin, seguimiento y evaluacin final, y valoracin, con la toma de decisiones que se deriva de la misma.
Las tareas propias de la Psicologa Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques: A) Las relacionadas con la Evaluacin. B) Las que se refieren a la Intervencin.
QUE ES LO QUE QUEREMOS CONSTRUIR?
A) Las relacionadas con la Evaluacin: La evaluacin se efecta sobre las distintas reas en funcin de la demanda, la problemtica y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables psicolgicas que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinacin de un diagnstico en la situacin educativa. Ello incluye la descripcin e identificacin de dicha situacin, la formulacin de hiptesis explicativas y la emisin de hiptesis de mejora. Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son la entrevista psicolgica, la observacin en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemtica, auto observacin), los auto-informes y los tests psicolgicos, seleccionando las mas adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluacin (normativa, criterio, curricular). B) Las que se refieren a la Intervencin:
EL METODO DETERMINA EL ENFOQUE QUE psicolgicas que intervienen SE DAR AL TRABAJO.
La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes variables en el acto educativo. Las tcnicas de intervencin en Psicologa Educativa son las derivadas de las reas bsicas y aplicadas de la psicologa. Las Psiclogas y los Psiclogos de la educacin deben prestar atencin a los aspectos deontolgicos en todas las fases de su actuacin, tanto en la seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la intervencin (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su 56
trabajo y en la transmisin de la informacin <informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa.
Los Mtodos de Enseanza. La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos. Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones inciales condicionan un objetivo determinado, (Klinberg 1980). Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Para John Dewey el mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa.
Clasificacin de los mtodos de enseanza:

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La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos. Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje. Los mtodos lgicos: Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje.
Mtodos Lgicos
Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin
Inductivo
Generalizacin
Deductivo
Aplicacin
Comprobacin Demostracin
Analtico
Divisin
Clasificacin
Sinttico
Recapitulacin
Diagrama
Definicin Esquema
Conclusin
Resumen
Sinopsis
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El mtodo inductivo:
Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de antemano como en otros mtodos. Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al concepto de la ley cientfica. Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido al slido ocupa ms espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para un bola por un anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A travs de stas y otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley. (Spencer, Guidici 1964).
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La observacin:
Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando analticamente los datos suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenmeno real; y la observacin indirecta, que se hace en base a su representacin grfica o multimedia. La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor. Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja de pan dejada por varios das.
La experimentacin:
Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno. Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primarios para obtener diversas tonalidad y nuevos colores.
La comparacin:
Las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o semejanzas no tan slo de 60
carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporneos.
La abstraccin:
Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin.
La Generalizacin:
Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.
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El mtodo deductivo:
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a
conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la demostracin.
La Aplicacin:
Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.
La Comprobacin:
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica. 62
Ejemplo:
Los cuerpos al caer describen una parbola.
Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo.
La Demostracin:
Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una La demostracin educativa se usa demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa. Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de
Pitgoras en el pizarrn.
El Mtodo Analtico:
Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos.
La Divisin:
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que configuran el tema: 63
como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido?
La Clasificacin:
Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos.
El Mtodo Sinttico:
Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin. La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.
La Conclusin:
Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin. Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza 64
una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes.
El Resumen:
Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto.
La Sinopsis:
Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas. Continente Pases Canad, Mxico,.... Francia, Italia,...... Australia, Hawai.... frica Asia Egipto.... Japn, China.... Clima Poblacin Total XXXX Poblacin por M2
Amrica
Mixto
X.X
Europa
XXXX
XXXX
X.X
Oceana
XXXX XXXX XXXX
XXXX XXXX XXXX
X.X X.X X.X
*Ejemplo no real
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La Recapitulacin:
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensin. Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o leccin o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o para afianzar el aprendizaje.
El Esquema:
Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta.
Hojas
Tallo o tronco
Raices
El Diagrama:
Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagramase usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc. 66
Ejemplo: el diagrama de Venus A b a c d g e f B
La Definicin:
Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una definicin de contaminacin.
Los Mtodos Pedaggicos: El mtodo tradicional dogmtico:

Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos de enseanza se clasifican en los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos o tradicionales. Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas escuelas. En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma
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en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a travs de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos.
Desarrollo social, moral y cognoscitivo:
Un baco proporciona las experiencias concretas para aprender conceptos abstractos. Para entender las caractersticas de principiantes en niez, la adolescencia, la edad adulta, y la vejez, psicologa educativa desarrolla y aplica teoras del desarrollo humano. Echar a menudo como etapas a travs de las cuales la gente pase como ella se madure, las teoras de desarrollo describa cambios en las capacidades mentales (cognicin o Psicologa cognitiva), los papeles sociales, el razonamiento moral, y la creencia sobre la naturaleza del conocimiento. Por ejemplo, los psiclogos educativos han investigado la aplicabilidad educacional de la teora de Jean Piaget del desarrollo, segn la cual los nios se maduran a travs de cuatro etapas de capacidad cognoscitiva. 68
Piaget presumi que los nios no son capaces de pensamiento lgico abstracto hasta que son ms viejos que cerca de 11 aos, y por lo tanto nios ms jvenes necesitan ser enseados usando objetos y ejemplos concretos. Los investigadores han encontrado que las transiciones, por ejemplo de concreto al pensamiento lgico abstracto, no ocurren al mismo tiempo en todos los dominios. Un nio puede poder pensar el abstracto de matemticas, pero sigue siendo limitado al pensamiento concreto al razonar sobre relaciones humanas. Quizs Piaget que aguanta la contribucin es su penetracin que puebla activamente la construccin su comprensin con un proceso self-regulatorio. Piaget propuso una teora de desarrollo del razonamiento moral en la cual los nios progresan de una comprensin ingenua de la moralidad basada en comportamiento y resultados a una comprensin ms avanzada basada en intenciones. Las opiniones de Piaget del desarrollo moral fueron elaboradas por Kohlberg en una teora de la etapa del desarrollo moral. Hay evidencia de que el razonamiento moral descrito en teoras de la etapa no es suficiente explicar comportamiento moral. Por ejemplo, otros factores tales como modelar (segn lo descrito por la teora cognoscitiva social de la moralidad) se requieren explicar acoso escolar. Las teoras de desarrollo se presentan a veces no como cambios entre etapas cualitativas diversas, sino como incrementos graduales en dimensiones separadas. El desarrollo de la creencia epistemolgica (creencia sobre conocimiento) se ha descrito en trminos de cambios graduales en la gente es creencia en: certeza y permanencia del conocimiento, sesgo cognitivo de la capacidad, y credibilidad de autoridades tales como profesores y expertos. La gente desarrolla una creencia ms sofisticada sobre conocimiento mientras que ella gana en la educacin y la madurez. Siguiendo a Piaget, en el plano intelectual la adolescencia se caracteriza por la aparicin del pensamiento de las operaciones formales. Este nuevo procesamiento intelectual es abstracto, especulativo y libre de circunstancias y del ambiente inmediato. Incluye pensar en las posibilidades, comparar la realidad con aquello que puede ocurrir o con aquello que nunca podr suceder. A diferencia de los nios que parecen encontrarse cmodos con hechos empricos y concretos, los adolescentes manifiestan una creciente inclinacin a tratar todo como una simple variacin de lo que pudiera ser. El pensamiento de las operaciones formales requiere la capacidad de formular, probar y evaluar hiptesis. El pensamiento hipottico incluye no slo manipulacin de elementos conocidos y verificables, sino adems de aquellos que son contrarios a los hechos (Supongamos ahora que...). Otra capacidad cognoscitiva adquirida en la adolescencia se refiere a reflexionar sobre el pensamiento. Los adolescentes aprenden a examinar y modificar intencionalmente su pensamiento. As, a veces repiten varios hechos hasta memorizarlos por completo; otras veces se abstienen de sacar conclusiones apresuradas si no tienen pruebas. Tambin se vuelven extremadamente introspectivos y ensimismados. Y, por otra parte, empiezan a poner todo en tela de juicio, a rechazar los viejos lmites y categoras. 69
Al hacerlo constantemente excluyen las actitudes tradicionales y se convierten en pensadores ms creativos. El pensamiento de las operaciones formales puede caracterizarse como un proceso de segundo orden. (El primer orden del pensamiento es descubrir y organizar las relaciones existentes entre objetos). El segundo orden consiste en reflexionar sobre los propios pensamientos, buscar relaciones entre relaciones y maniobrar con fluidez entre la realidad y la posibilidad.
He aqu tres caractersticas del pensamiento del adolescente:

1) La capacidad de combinar todas las variables y encontrar una solucin al problema. 2) La capacidad de hacer conjeturas sobre el efecto que una variable tiene en otra. 3) La facilidad de combinar y distinguir las variables de modo hipottico-deductivo (Si X est presente, Y ocurrir) La teora de Piaget sobre un cambio radical y cualitativo en el patrn del pensamiento no la comparten todos los tericos del desarrollo. Algunos psiclogos consideran que la transicin es mucho ms gradual, con cambios fluctuantes entre el pensamiento operacional y modos cognoscitivos anteriores. En general, se acepta que no todas las personas son capaces de pensar a partir de las operaciones formales. Ms an, los adolescentes y adultos que alcanzan este nivel no siempre lo mantienen en forma constante. Por ejemplo, muchos que afrontan problemas nuevos en situaciones desconocidas pretenden a retroceder a un tipo mucho ms concreto de razonamiento. Cierto nivel de inteligencia parece ser indispensable para la aparicin del pensamiento propio de las operaciones formales. Por otro lado esta comprobado que los factores biolgicos, culturales, socioeconmicos y en especial la escolaridad, tambin intervienen de manera importante no slo en el desarrollo de todas sus facultades cognitivas (percepcin, raciocinio, lenguaje, inteligencia, aprendizaje), sino tambin en la evolucin de los caracteres emocionales y de las actitudes de comportamiento. Existen evidencias que demuestran la adversidad del ambiente; las condiciones de pobreza, la psicopatologa parental y la conducta agresiva familiar se asocian con problemas sociopatolgicos y psicopatolgicos y pueden conducir a trastornos en la conducta del joven, cuyas repercusiones en el aprendizaje a largo plazo seran difciles de predecir tal como lo analizaremos en el apartado de problemas de aprendizaje y de conducta.
Discapacidades y las inhabilidades individuales:
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Un ejemplo de un artculo de una prueba cognoscitiva de las capacidades. Cada persona tiene un perfil individual de caractersticas, las capacidades y los desafos que resultan del aprendizaje y del desarrollo. Estos manifiestos como diferencias individuales en inteligencia, creatividad, estilo cognoscitivo, la motivacin, y la capacidad de procesar la informacin, se comunican, y se relacionan con otros. Las inhabilidades ms frecuentes encontraron entre nios de la edad de la escuela son el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), inhabilidad, dislxica, y desorden de aprendizaje comunicacional. Las discapacidades generales incluyen el retraso mental, la sordera, la parlisis cerebral, la epilepsia, y la visin. Aunque las teoras de la inteligencia han sido discutidas por los filsofos desde Platn, la prueba de la inteligencia es una invencin de la psicologa educativa, y es coincidente con el desarrollo de esa disciplina. Los discusiones de continuacin sobre la naturaleza de la inteligencia giran encendido si la inteligencia se puede caracterizar por un anlisis factorial (como Charles Spearman es el factor de inteligencia general), factores mltiples (como Robert J. Sternberg es la teora trirquica de la inteligencia y Howard Gardner es la teora de las inteligencias mltiples que veremos mas adelante), o si puede ser medida en todos. En la prctica, los instrumentos estandardizados tales como la prueba del ndice de inteligencia de cociente intelectual y los Escala de la inteligencia de 71
Wechsler para los nios (Wechsler Intelligence Scale for Children) son ampliamente utilizados en pases econmicamente desarrollados identificar a nios necesitando el tratamiento educativo individualizado. Proporcionan los nios clasificados como dotado a menudo programas acelerados o enriquecidos. Los nios con dficit identificado pueden ser proporcionados la educacin realzada en habilidades especficas tales como el conocimiento Phonological.
Aprendizaje y cognicin: Dos partes fundamentales que son la base de sistemas de la enseanza convencional son que los estudiantes (a) conservan conocimiento y habilidades que adquieren en escuela, y (b) pueden aplicarlas en situaciones fuera de la sala de clase. Pero son estas asunciones exactas? La investigacin ha encontrado que, aun cuando los estudiantes divulgan con el conocimiento adquirido en escuela, una porcin considerable se conserva por muchos aos y la retencin a largo plazo es fuertemente dependiente en el nivel inicial de la maestra. Un estudio encontr que los estudiantes de la universidad que tomaron un curso del desarrollo del nio y lograron los altos grados demostrados, cuando est probado 10 aos ms adelante, las cuentas medias de la retencin de el cerca de 30%, mientras que los que obtuvieron moderados o calidades ms inferiores demostraron las cuentas medias de la retencin de el cerca de 20%. Hay mucho menos consenso en la cuestin crucial de cunto adquiri el conocimiento en transferencias de la escuela a los ajustes educativos formales exteriores encontrados las tareas, y de cmo ocurre tal transferencia. Algunos psiclogos demandan que la evidencia de la investigacin para este tipo de transferencia lejana es escasa. Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Teaching intelligence. American Psychologist, 52, 1125-1133. 72
Mientras que otros demandan all son evidencia abundante de la transferencia lejana en dominios especficos. Se han establecido varias perspectivas dentro de las cuales las teoras de aprender usadas en psicologa educativa se forman y se disputan. stos incluyen Psicologa conductista, Psicologa cognitiva, Cognitivismo social, y Constructivismo. Esta seccin resume cmo la psicologa educativa ha investigado y las teoras aplicadas dentro de cada uno de estas perspectivas.
Perspectiva del comportamiento o Psicologa conductista:

El anlisis aplicado del comportamiento, un sistema de tcnicas basadas en los principios del comportamiento de condicionamiento operante, es eficaz en una gama de ajustes educativos. Por ejemplo, los profesores pueden mejorar comportamiento del estudiante sistemticamente recompensando a los estudiantes que siguen reglas de la sala de clase con alabanza, estrellas, o el smbolo cambiable para los artculos diversos. A pesar de la eficacia demostrada de concesiones en comportamiento que cambiaba, su uso en la educacin ha sido criticado por los autores de la teora de la autodeterminacin, que demandan que la alabanza y otras recompensas minan la motivacin intrnseca. Hay evidencia de que las recompensas tangibles disminuyen la motivacin intrnseca en situaciones especficas, por ejemplo cuando el estudiante tiene ya un de alto nivel de la motivacin intrnseca para realizar el comportamiento de la meta. Pero los resultados que demuestran los efectos perjudiciales son contrapesados por la evidencia tales como los cuales, en otras situaciones, cuando las recompensas se dan para lograr un estndar del funcionamiento gradualmente de aumento, las recompensas realzan la motivacin intrnseca.
Perspectiva cognoscitiva o Psicologa cognitiva:

Entre psiclogos educativos actuales, la perspectiva cognoscitiva es ms frecuente que la perspectiva del comportamiento quizs porque su admite fexiblemente construcciones mentales causal relacionadas tales como rasgos, creencia, memorias, motivaciones y emociones. 73
Las teoras cognoscitivas postulan las estructuras de memoria que se piensan para determinarse cmo se percibe, se procesa, se almacena, se recupera y se olvida la informacin. Entre las estructuras de memoria teorizadas por los psiclogos cognoscitivos estn los sistemas visuales y verbales separados pero ligados descritos por teora de la codificacin dual de Allan Paivio. Los psiclogos educativos han utilizado teora de la codificacin dual y teora de la carga cognoscitiva para explicar cmo la gente aprende de presentaciones de las multimedias.
LA IMPORTANCIA DE APRENDER A OBSERVAR.
Tres experimentos divulgaron por Krug, Davis y Glover Demostr la ventaja de delaying una 2da lectura de un paso del texto por una semana (distribuida) comparada sin retrasa entre las lecturas (formadas) este es el famoso repaso antes de la evaluacin. El resultado del aprendizaje espaciado, un fenmeno cognoscitivo apoyado fuertemente por la investigacin psicolgica, tiene amplia aplicabilidad dentro de la educacin. Por ejemplo, han encontrado a los estudiantes para realizarse mejor en una prueba del conocimiento sobre un paso del texto cuando una segunda lectura del paso se retrasa ms bien que inmediato (vase la figura). La investigacin educativa de la psicologa ha confirmado la aplicabilidad a la educacin de otros resultados de la psicologa cognoscitiva, tal como las ventajas de usar las mnemnicas para la retencin inmediata y retrasada de la informacin, que se vern ms adelante. La solucin de problema, mirado por muchos psiclogos cognoscitivos como fundamental del aprendizaje, es un asunto importante de la investigacin en psicologa educativa. Asignndolo a un esquema piensa a un estudiante para interpretar un problema recuperado de memoria a largo plazo. 74
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Cuando el problema se asigna al esquema incorrecto, la atencin del estudiante se dirige posteriormente lejos de las caractersticas del problema que son contrarias con el esquema asignado. El paso crtico de encontrar con el problema y el esquema preexistente se cita a menudo como soporte del pensamiento analgico a solucionar de problema central.
Perspectiva cognoscitiva social o Cognitivismo social:

La teora cognoscitiva social es una fusin altamente influyente de elementos del comportamiento, cognoscitivos y sociales que fue desarrollado inicialmente por el psiclogo educativo Albert Bandura. En su anterior, la encarnacin del neo-comportamiento llamada teora de aprendizaje social, Bandura acentu el proceso de aprendizaje de observacin en cul es cambios un principiante del comportamiento como resultado de observar otros comportamiento y sus consecuencias (este es muy frecuente en los adolescentes, un ejemplo claro sera los emos, mi amigo es emo, yo soy un emo, aplicando el dicho de dime con quien andas y te dire quien eres). La teora identific varios factores que se determinan si la observacin de un modelo afectar el cambio del comportamiento o cognoscitivo. Estos factores incluyen a principiante son estado de desarrollo, el prestigio percibido y la capacidad del modelo, las consecuencias recibidas por el modelo, la importancia del modelo es comportamientos y las consecuencias al principiante son metas, y el principiante es uno mismoeficacia. El concepto de self-efficacy, que desempe un papel importante en progresos ms ltimos de la teora, refiere al principiante es creencia en su capacidad de realizar el modelo del comportamiento. Un experimento de Schunk y de Hanson, de que estudi a estudiantes del 2 grado que haban experimentado previamente dificultad en el aprendizaje de sustraccin, ilustra el tipo de investigacin estimulante por teora del aprendizaje social. Un grupo de estudiantes observ una demostracin de la sustraccin de un profesor y despus particip en un programa educacional sobre la sustraccin. Un segundo grupo observ a otros estudiantes del 2 grado el realizar de los mismos procedimientos de la sustraccin y despus particip en el mismo programa educacional. Los estudiantes que observaron modelos del par anotaron ms arriba en un post-test de la substraccin y tambin divulgaron mayor confianza en su capacidad de la sustraccin. Los resultados fueron interpretados como soporte de la hiptesis que percibi la semejanza del modelo al self-efficacy de los aumentos del principiante, conduciendo el aprendizaje ms eficaz travs del modelo del comportamiento. Se supone que el modelo del par es particularmente eficaz para los estudiantes que tienen uno self-efficacy baja.
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Durante la dcada pasada, mucha actividad de la investigacin en psicologa educativa se ha centrado en teoras que se convertan el Self-regulated learning (SRL) y del metacognicin. Estas teoras trabajan de la premisa central que los principiantes eficaces son los agentes activos que construyen conocimiento fijando metas, analizando tareas, estrategias que planean y la supervisin de su comprensin. La investigacin ha indicado que los principiantes que son mejores en el ajuste y el selfmonitoring de la meta tienden para tener mayor inters y uno self-efficacy, intrnsecos de la tarea; y ese las estrategias que aprenden de enseanza pueden aumentar el logro acadmico.
Perspectiva del constructivismo o Constructivismo:

El constructivismo refiere a una categora de la teora de aprendizaje en las cuales el nfasis se pone en la agencia y el conocimiento anterior del principiante, y a menudo en los determinantes sociales y culturales del proceso de aprendizaje. Los psiclogos educativos distinguen el constructivismo individual (o psicolgico), identificado con la teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, de constructivismo social. Una influencia dominante en el ltimo tipo es trabajo de Lev Vygotski sobre el aprendizaje sociocultural, describiendo cmo las interacciones con adultos, pares ms capaces, y herramientas cognoscitivas se internan para formar construcciones mentales. Elaborando en la teora de Vygotsky, Jerome Bruner y otros psiclogos educativos desarrollaron el concepto importante del andamio educacional, en el cual el ambiente social o de la informacin ofrece las ayudas para aprender eso se retira gradualmente mientras que se internan. La versin de Vygotsky de la teora del constructivismo ha conducido a la visin que el comportamiento, las habilidades, las actitudes y la creencia intrnsecamente se sitan, es decir, limita a un ajuste sociocultural especfico. Segn esta visin, el principiante est estructurado con interacciones sociales dentro de una comunidad de la prctica. La opinin social del constructivismo de aprender ha frezado acercamientos a la enseanza y el aprendizaje tal como el aprendizaje cognoscitivo, en el cual los componentes tcitos de una habilidad compleja se hacen las interacciones conversacionales directas explcitas que ocurren entre el experto y el principiante en el ajuste en el cual se encaja la habilidad.
Motivacin:
La motivacin es un estado interno que activa, dirige y sostiene comportamiento. La investigacin educativa de la psicologa sobre la motivacin se refiere a la evolucin o a la voluntad que los estudiantes traen a una tarea, a su nivel del inters y de la motivacin intrnseca, a las metas personalmente llevadas a cabo que dirigen su comportamiento, y a su creencia sobre las causas de su xito o falta. 76
Una forma de la teora de la atribucin se convirti por Bernard Weiner, describe cmo la creencia de los estudiantes sobre las causas del xito acadmico o la falta afecta sus emociones y motivaciones. Por ejemplo, cuando los estudiantes atribuyen falta a la carencia de la capacidad, y capacidad se percibe como incontrolable, experimentan las emociones de la vergenza y por lo tanto disminuyen esfuerzo y demuestran degradacin de las prestaciones. En cambio, cuando los estudiantes atribuyen falta a la carencia del esfuerzo, y esfuerzo se percibe como controlable, experimentan la emocin de la culpabilidad y por lo tanto aumentan esfuerzo y demuestran funcionamiento mejorado. Las teoras de motivacin tambin explican cmo las metas de los principiantes afectan la manera que contratan con tareas acadmicas. Los que hacen que las metas de la maestra (es decir las superiores) se esfuercen aumentar su capacidad y conocimiento. Los que hacen que las metas del acercamiento del funcionamiento se esfuercen para los altos grados y busquen oportunidades de demostrar sus capacidades. El miedo de la falta conducen y evitan los que tienen metas de la evitacin del funcionamiento las situaciones donde se exponen sus capacidades.
La investigacin ha encontrado que las metas de la maestra estn asociadas a muchos resultados positivos tales como persistencia frente a falta, preferencia por tareas desafiadoras, creatividad y motivacin intrnseca. Las metas de la evitacin del funcionamiento se asocian a resultados negativos tales como pobre concentracin mientras que estudian, el estudiar desorganizado, menos autoregulacin, tratamiento de la informacin baja y ansiedad de la prueba. Las metas del acercamiento del funcionamiento se asocian a resultados positivos, y a algunos resultados negativos tales como una desgana de buscar ayuda y la tratamiento de la informacin baja.
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Metodologa de investigacin:
Los mtodos de la investigacin usados en psicologa educativa tienden para ser dibujados de la psicologa y de otras ciencias sociales. Hay tambin una historia de la innovacin metodolgica significativa por los psiclogos educativos, y los psiclogos que investigan problemas educativos. Problemas de la direccin de los mtodos de la investigacin en diseo de la investigacin y anlisis de datos. El diseo de la investigacin informa al planteamientos, experimentos y estudios de observacin para asegurarse de que sus resultados tienen validez interna, externa y ecolgica. El anlisis de datos abarca los mtodos para los datos (no numricos) cuantitativos (numrico) y cualitativos del proceso de la investigacin. Aunque, histricamente, el uso de mtodos cuantitativos a menudo era considerado una marca esencial de la beca, la investigacin educativa moderna de la psicologa utiliza mtodos cuantitativos y cualitativos.
Mtodos cuantitativos:
Probar las cuentas y otras variables educativas aproximan a menudo una distribucin normal.
Quizs primero entre las innovaciones metodolgicas importantes de la psicologa educativa estaban el desarrollo y el uso del anlisis factorial de Charles Spearman. El anlisis factorial se menciona aqu como un ejemplo de los muchos mtodos estadsticos multivariante usados por los psiclogos educativos. El anlisis factorial se utiliza para resumir relaciones entre un sistema grande de variables o de preguntas de la prueba, para desarrollar teoras sobre construcciones mentales tales como uno 78
mismo-eficacia o ansiedad, y para determinar la confiabilidad y la validez de las cuentas de la prueba. Sobre cientos aos despus de su introduccin por Spearman, el anlisis factorial se ha convertido en una grapa de la investigacin calculando prominente en diarios educativos de la psicologa. Porque el estado educativo es fundamental a la mayora de la investigacin cuantitativa en el campo, los psiclogos educativos han hecho contribuciones significativas al campo del psicometra. Por ejemplo, la alfa, la medida ampliamente utilizada de confiabilidad de prueba fue desarrollada por las heces educativas del psiclogo Lee Cronbach. La confiabilidad de gravmenes se divulga rutinariamente en la investigacin educativa cuantitativa. Aunque, los mtodos educativos de la medida fueron construidos originalmente en la teora clsica de la prueba, teora de respuesta al tem y los modelos de Rasch ahora se utiliza extensivamente en la medida educativa por todo el mundo. Estos modelos producen teora clsica de la prueba del excedente de las ventajas, incluyendo la capacidad de producir errores de estndar de la medida para cada cuenta o patrn de cuentas en gravmenes y de la capacidad de manejar respuestas que falta. El meta-anlisis, la combinacin de los resultados de investigacin individuales para producir una revisin cuantitativa de la literatura, es otra innovacin metodolgica con una asociacin cercana a la psicologa educativa. En un meta-anlisis, los tamaos del efecto que representan, por ejemplo, las diferencias entre el tratamiento agrupan en un sistema de experimentos similares, se hacen un promedio para obtener un solo valor agregado que representa la mejor estimulacin del efecto del tratamiento. Varias dcadas despus de que Karl Pearson sea trabajo con versiones tempranas del meta-anlisis, Gene V. Glass publicaron el primer uso de tcnicas meta-analticas modernas y accionaron su amplio uso a travs de las ciencias sociales y biomdicas. Hoy, el meta-anlisis est entre los tipos ms comunes de revisin de la literatura encontrados en la investigacin educativa de la psicologa.
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Mtodos cualitativos:
Los mtodos cualitativos se utilizan en los estudios educativos que propsito es describir acontecimientos, procesos y situaciones de la significacin terica. Los mtodos cualitativos usados en psicologa educativa derivan a menudo de la antropologa, de la sociologa o del sociolingstica. Por ejemplo, el mtodo antropolgico de etnografa se ha utilizado para describir el ensear y el aprender en salas de clase. En estudios de este tipo, el investigador puede recolectar notas detalladas del campo como observacin participante u observador pasivo. Ms adelante, las notas y otros datos se pueden categorizar e interpretar por mtodos tales como muestreo terico. La triangulacin, la prctica de los resultados de la comprobacin con fuentes de datos mltiples, se valora altamente en la investigacin cualitativa. Los casos de estudio son formas de investigacin cualitativa que se centran en la sola persona, la organizacin, el acontecimiento, o la otra entidad. En un estudio de caso, los investigadores condujeron 150 minuto, entrevista semi-estructurada con 20 aos - la vieja mujer que tena una historia del pensamiento suicida adolescente entre las edades de 14 a 18. Analizaban una audio-grabacin de la entrevista para entender el papeles del desarrollo cognoscitivo, de la formacin de la identidad y del acceso social en el conclusin su pensamiento suicida. El anlisis cualitativo es lo ms a menudo posible aplicado a los datos verbales de fuentes tales como conversaciones, entrevistas, grupos principales, y diarios personales. Los mtodos cualitativos son as, tpicamente, acercamientos a recopilar, a procesar y a divulgar datos verbales. Uno de los mtodos ms de uso general para la investigacin cualitativa en psicologa educativa es anlisis del protocolo. En este mtodo piden el participante de la investigacin pensar en voz alta mientras que realiza una tarea, tal como solucionar un problema de matemticas. En anlisis del protocolo los datos verbales se piensan para indicar qu informacin est atendiendo el tema, pero no se interpretan explcitamente como una explicacin o justificacin para el comportamiento.
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En cambio, el mtodo del anlisis verbal admite las explicaciones de los principiantes como manera de revelar su modelo mental o ideas falsas (ej., de los leyes del movimiento). Las operaciones ms fundamentales del protocolo y del anlisis verbal estn dividiendo (aislando) y estn categorizando las secciones en segmentos de datos verbales.
El anlisis de la conversacin y el anlisis del discurso, los mtodos sociolingstica que se centran ms especficamente en la estructura del intercambio conversacional (ej., entre un profesor y un estudiante), se han utilizado para determinar el proceso del cambio conceptual en el aprendizaje de la ciencia. Los mtodos cualitativos tambin se utilizan para analizar la informacin en una variedad de medios, tales como dibujos de los estudiantes y los mapas conceptuales, vdeo-registro interacciones, y expedientes del diario de informtica.
Utilizacin del diseo educativo y educativo tecnolgico:
Anlisis, evaluacin, creatividad, aplicacin, entendimiento, recuerdo.
Taxonoma de objetivos de la educacin: categoras en el dominio cognoscitivo. 81
El diseo educativo, el diseo sistemtico de materiales, las actividades y los ambientes interactivos para aprender, es informado ampliamente por teoras y la investigacin educativas de la psicologa. Por ejemplo, en definir metas u objetivos que aprenden, los diseadores educacionales utilizan a menudo una taxonoma de los objetivos educativos creados por Benjamin Bloom que se vern a detalle ms adelante Bloom tambin investig la maestra que aprenda, una estrategia educacional en la cual los principiantes avanzan solamente a un nuevo objetivo que aprende despus de que hayan dominado sus objetivos necesarios de antemano. Bloom descubri que una combinacin del aprendizaje del maestro con el curso particular uno por es altamente eficaz, produciendo los resultados del aprendizaje que exceden lejos sos alcanzado normalmente en la instruccin de sala de clase. Gagn, otro psiclogo, haba desarrollado anterior un mtodo influyente de anlisis de tarea en el cual una meta de aprendizaje terminal se ampla en una jerarqua de los objetivos del aprendizaje conectado por relacin necesaria de prerequisitos.
Utilizacin de la enseanza:
La investigacin sobre la gerencia y la pedagoga de la sala de clase se conduce para dirigir prctica de enseanza y para formar una fundacin para los programas de la educacin del profesor. Las metas en clase son crear un ambiente conducente a aprender y desarrollar las habilidades de la uno mismo-gerencia de los estudiantes. Ms especficamente, la gerencia de la sala de clase se esfuerza crear relaciones positivas del profesorestudiante y del par, manejar a grupos de estudiante para sostener comportamiento de la en-tarea, y asesoramiento del uso y otros mtodos psicolgicos de ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales persistentes.
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roblemas de adolescente:
Aprendizaje
en
el
Cuando Sara estaba en primer curso, la maestra comenz a ensearle a leer. Los padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades.
Como Sara era lista y vida, ellos pensaron que aprender a leer sera fcil para ella. Pero no lo fue. Ella no poda conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras para formar palabras. Los problemas continuaron hasta el segundo curso. An no poda leer y tena adems dificultades al escribir. La escuela le pidi a la mam de Sara permiso para llevar a cabo una evaluacin para averiguar la causa de sus problemas. La mam de Sara dio su consentimiento para la evaluacin. Los problemas de conducta resultan ser en muchas ocasiones, un intento por parte del adolescente de ser escuchado, entendido y sobre todo representan una demanda directa para que se cubran aquellas necesidades que no han sido manejadas de la manera ms adecuada. Qu son los problemas de aprendizaje: El esquema del desarrollo individual es una encrucijada entre herencia y ambiente. El contenido gentico del hombre sufre la accin constante y modificadora del medio ambiente cuyo resultado final es siempre un delicado equilibrio entre tendencias innatas y fuerzas moldeadoras socio culturales. Este intercambio dinmico es el que determina lo que ha de llegar a ser cada individuo. 83
La escuela realiz la evaluacin y se enteraron de que Sara tena un problema del aprendizaje. Inmediatamente comenz a recibir especial en la escuela. ayuda
Sara an recibe ayuda especial. Ella trabaja todos los das con un especialista en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella est en cuarto grado y ha progresado mucho! Est trabajado duro para ponerse al da con la lectura y ortografa. Con la ayuda de la escuela, ella seguir aprendiendo y progresando.
Ya no existe en este campo discusin sobre la naturaleza gentica o ambiental en la ejecucin mental y la conducta. Son estos factores interdependientes, determinantes en un rendimiento personal en la escuela y en la vida. Este cambio de nfasis es importante porque abre posibilidades de variacin en la conducta y en el aprendizaje del individuo. Los seres humanos que reflejan ms que ningn otro la existencia de estas influencias y variaciones, son precisamente los que presentan trastornos de aprendizaje en su amplsima gama de categoras. Segn algunos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa la informacin. Las personas que tienen problemas para aprender no son tontos , de hecho, generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. As vemos cmo las personas con trastornos de aprendizaje responden con ms xito bajo condiciones ambientales favorables y aquellas con invalideces funcionan mejor con ambientes especiales sin importar su limitacin fsica o mental. Existen varias definiciones, y por ende, diferentes enfoques sobre problemas de aprendizaje, sin embargo, haremos referencia a la que seala el Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades (IDEA) en este sentido: Un problema de aprendizaje es ...un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos mtemticos, incluyendo condiciones tales como problemas preceptales, lesin cerebral, problemas mnimos en el funcionamiento del cerebro, dislexia o afasia del desarrollo. Los problemas de aprendizaje no incluyen ...problemas de aprendizaje que son principalmente el resultado de problemas de visin, audicin o problemas en la coordinacin motora, del retraso mental, de disturbios emocionales, o desventajas ambientales, culturales o econmicas. Existe una amplia gama de problemas de aprendizaje, sin embargo, haremos alusin a los ms comunes. Un problema de aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades al momento de aprender y usar ciertas destrezas. Los problemas de aprendizaje varan entre personas, quiz alguna podra tener problemas con la lectura y ortografa, otra 84
con la comprensin matemtica e inclusive podra darse el caso de que alguna tuviera problemas en cada una de stas reas. Los problemas de aprendizaje son ms comunes de lo que se cree ya que 1 de cada 5 personas tienen alguna problemtica al respecto. Seales de algn problema de aprendizaje: No existe ninguna seal nica que indique que una persona tiene un problema de aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podra lograr, dada su inteligencia o habilidad. Hay ciertas indicaciones que podran significar que la persona tiene un problema de aprendizaje y son las siguientes: Segn algunos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa la informacin. Las personas que tienen problemas para aprender no son tontos , de hecho, generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lenguaje hablado: Atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar. Por ejemplo: Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos. Cometer errores al leer en voz alta, repetir o detenerse a menudo. Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suene similar. Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado. Dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeas diferencias entre las palabras. Dificultades en seguir instrucciones. No repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero, segundo, tercero, etc.).
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Lenguaje escrito: Dificultades en leer, escribir y ortografa. Por ejemplo: No comprender lo que lee. Tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente. Luchar para expresar sus ideas por escrito. Aritmtica: Dificultad en ejecutar funciones aritmticas o en comprender conceptos bsicos. Por ejemplo: Confundir smbolos matemticos y leer mal los nmeros. Razonamiento: Dificultad en organizar e integrar los pensamientos. Por ejemplo: Tener problemas en organzar lo que desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar. Dificultades en comprender bromas e historietas cmicas ilustradas. No saber dnde comenzar una tarea o cmo continuarla desde algn punto en especial. Dislexia: Estas son algunas de las caractersticas que permiten reconocer que el nio no se encuentra an en condiciones de iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Muchas veces se confunde a estos chicos con una falta de inteligencia y se les considera tontos o perezosos. Cuando no se advierte esta situacin de desventaja es frecuente observar gran resistencia al aprendizaje. Es necesario comprender que no son chicos que requieren de un tratamiento DIFERENCIAL sino DIFERENTE. Si se realiza la atencin temprana y adecuada de estas dificultades los jvenes podrn realizar sus aprendizajes evitando lastimar su autoestima.
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Papel del docente:

Los problemas de aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los nios llegan a la edad escolar, sin embargo, al no ser detectados y mucho menos tratados en esta etapa, los jvenes continuaron con algn problema de aprendizaje, no obstante, nunca es tarde para atenderlos. Por lo anterior, es importante que el docente est atento a las siguientes recomendaciones: Averige cules son las potencialidades e intereses del alumno y concntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y oportunas para practicar. En caso de detectar algn problema de aprendizaje canalizarlo al rea correspondiente (segn sea el caso) y realizar algunas acciones para ayudar a aminorar el problema. Por ejemplo: Usar frases cortas y vocabulario simple. Dividir las tareas en etapas ms proporcionar instrucciones verbales y por escrito. pequeas y
Proporcione al alumno ms tiempo para completar el trabajo solicitado. Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados. Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora. Deje que el joven con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografa, gramtica o que reconozcan el habla. Ensee destrezas para la organizacin, el estudio y estrategias para el aprendizaje. Usar materiales que permiten la correccin propia, sin que el joven sienta vergenza. Usar computadoras para instruccin y prctica y para enseanza en el uso del procesador de palabras. 87
Reconocer que los estudiantes con problemas de aprendizaje pueden beneficiarse del tiempo para crecer y madurar. Cuando las condiciones lo permitan trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del muchacho. Por medio de la comunicacin regular con ellos, pueden intercambiar informacin sobre el progreso del alumno en la escuela. Si un equipo interdisciplinario y capacitado coopera con la familia y el ambiente de estos chicos, ellos no tienen por qu estar destinados al fracaso educativo por el contrario, podrn lograr niveles muy aceptables de aprendizaje. Si el alumno no puede aprender por el camino en el que
se ensea, El docente debe ensear atendiendo el camino por el que el alumno aprende.
La sensibilidad que tenga o desarrolle el docente para detectar problemas de aprendizaje es de vital importancia en el proceso de aprendizaje. Factores de riesgo que influyen en el aprendizaje del adolescente: A veces no es una causa neurolgica la que provoca problemas en el aprendizaje, sino una serie de situaciones que el adolescente est viviendo dependiendo del entorno en el que se est desarrollando. Por ejemplo: El alcohol y otras drogas: La mayora de los adolescentes han tenido alguna experiencia con bebidas alcohlicas y con otras drogas. La mayora experimenta un poco y deja de usarlas, o las usa ocasionalmente sin tener problemas significativos. Algunos seguirn usndolas regularmente con varios niveles de problemas fsicos, emocionales y sociales. Algunos desarrollarn una dependencia y actuarn por aos de manera destructiva hacia s mismos y hacia otros. Algunos eventualmente dejan de usar el alcohol y las otras drogas. 88
Como no se puede predecir quines desarrollarn problemas serios, se debe considerar que todo uso es peligroso. El saber rechazar es parte de la solucin, pero el decir no no es suficiente. Algunos jvenes estn en mayor riesgo que otros de desarrollar problemas relacionados con el alcohol y las drogas. Encabezan la lista aquella cuyas familias tienen ya un historial de abuso de sustancias. Los productos legalmente disponibles incluyen las bebidas alcohlicas, el tabaco, algunos medicamentos por receta mdica, inhalantes y medicinas de venta libre para la tos, la gripe, el insomnio y para adelgazar. Las drogas ilegales incluyen la marihuana, la cocana/crack (fuerte estimulante del sistema nervioso central), LSD, PCP, los derivados del opio, la herona, las anfetaminas con efectos parecidos a la cocana, producen en el organismo una tolerancia rpida a ella por lo que se requerir el aumento de dosis continuamente. Los barbitricos o pldoras para dormir ocasionan cientos de muertes cada ao ya sea por suicidio o accidentales. Las drogas son un peligro que amenaza a los adolescentes consumidores, por lo que los adultos que rodean al joven deben estar alertas de los sntomas o seales que indiquen el consumo. La marihuana es una droga de amplio consumo en algunos sectores juveniles. El propio hecho de ser una sustancia prohibida a diferencia del alcohol incrementa la curiosidad de los adolescentes por consumirla o por probarla. No se sabe a ciencia cierta si crea o no adiccin psicolgica pero su consumo est relacionado con diversos factores: expectativas, estado de nimo, contexto social, dosis, tipo de mezcla usada. La sensacin ms tpica es la euforia y la relajacin. En dosis altas sus efectos son alucingenos, dificultad para concentrarse, alteracin de la percepcin del tiempo, del espacio, de formas y colores de los objetos. 89
Los efectos fsicos estn vinculados con aumento de pulsaciones, sequedad en la boca, aumento del apetito, irritacin en los ojos, sensacin de que se est flotando, entre otros. En los principiantes se ha observado casos de reacciones adversas: pnico, ansiedad, prdida de identidad. En consumidores fuertes de la droga la psicosis txica se manifiesta como; en despersonalizacin, desorientacin tempoespacial, ideas delirantes, paranoia, alucinaciones. Investigaciones recientes indican que el fumar marihuana afecta en forma crnica el aparato respiratorio. En la dimensin psicosocial esta provoca apata, pereza, tendencia a la introspeccin y descuido de la apariencia personal. Aunque el uso de algunas drogas se ha mantenido constante recientemente, el uso de otras est en aumento. En particular, el uso de las bebidas alcohlicas, los cigarrillos y el crack continan siendo reas de gran preocupacin. En lo que a toxicomana se refiere se insiste en la problemtica con la cual est ligada. El aburrimiento, la devaluacin o sobrevalorizacin de los padres, la despersonalizacin ligada a una desvalorizacin masiva. Satisfaccin inmediata pero a un nivel arcaico, dependencia, ausencia de una autntica comunicacin interpersonal. Los adolescentes que comienzan a fumar o a beber desde temprana edad corren un grave riesgo. Estas sustancias son tpicamente las drogas del umbral que llevan a la marihuana y de ah a otras drogas ilcitas. La mayor parte de estos adolescentes siguen usando las primeras drogas que probaron en adicin a las otras. Se identifican tres tipos de causas que explican la dependencia en el uso de sustancias psicoactivas. Causas econmicas: 90
Con la aparicin de nuevos patrones de consumo la sustancia se convierte en una mercanca. Antes de que exista un joven adicto tiene que existir quienes organicen y lucren con la industria de la drogadiccin. Causas sociales: Costumbres, creencias y expectativas sociales acerca de una sustancia. Facilidad o no para acceder a la droga. Condiciones de vida. Causas individuales: Estado de conflicto psicolgico en el sujeto. Estado patolgico. En el caso del alcohol se plantea que el aprendizaje por modelaje es un factor a considerar para comprender porque beben los adolescentes. Se subraya la responsabilidad que asume la familia, la comunidad y los medios masivos de comunicacin. El anlisis de la presencia de bebidas alcohlicas en los programas televisivos nos constatan que en la mayora de stos cuando se presentan situaciones conflictivas, los personajes ingieren tragos ya sea para estimular la bsqueda de soluciones, celebrar momentos felices o para ahogar las penas la angustia, en fin siempre hay una buena razn para beber. En el entorno social inmediato, en la familia o en la comunidad, se repite la escena ya sea en uno o en otro mbito inclusive en ambos, como si esto no fuese suficiente, en la adolescencia la necesidad de autoafirmacin, de independencia y de insertarse en el mundo adulto, contribuye an ms a dicha problemtica. Cmo perciben este mundo adulto? Afortunadamente, ni en todas las familias, ni en todas las comunidades la ingestin de bebida alcohlicas es un comportamiento generalizado.
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Asimismo, la bsqueda y la reafirmacin de un lugar en el grupo de pares pueden conducir al acatamiento de las normas de esa naturaleza como sucede en las fiestas de personas muy jvenes en las que actualmente si no hay alcohol es como si no pudieran divertirse, lo necesitan para sentirse ms libres y romper inhibiciones. Para comprender este fenmeno de la dependencia a sustancias psicoactivas hay que contemplar la complejidad del mismo, la multiplicidad de causas (sociales, familiares y personales) y si bien la adolescencia es una poblacin de riesgo ello no significa que sea ni tpico, ni norma en esa edad por lo que constituye un problema y requiere tratamiento teraputico y no evadir el problema si se presenta lamentablemente, existen familias que asumen la actitud del avestruz, desconociendo o minimizando la gravedad del asunto sin abordarlo en etapas tempranas , por lo que el consumo se vuelve ms frecuente resultando traumtico y difcil el proceso de desintoxicacin. Las seales principales del abuso de drogas por los adolescentes pueden incluir: Fsicas: fatiga constante, quejas acerca de su salud, ojos enrojecidos y sin brillo y una tos persistente. Emocionales: cambios en la personalidad, cambios rpidos de humor, comportamiento irresponsable, poco amor propio, depresin y una falta general de inters. Familia: el comenzar argumentos, desobedecer las reglas o el dejar de comunicarse con la familia. Escuela: calificaciones bajas, ausencias frecuentes y problemas de disciplina. Problemas Sociales: amigos nuevos a quienes no les interesan las actividades normales de la casa y de la escuela, problemas con la ley y el cambio hacia estilos poco convencionales en el vestir y en la msica. Algunas de estas seales de aviso pueden tambin ser seales indicativas de otros problemas, por lo que sera recomendable consultar con un mdico a fin de estar seguros de que las seales que descubren no tengan causas fsicas. Esto debe de ser acompaado o seguido por una evaluacin comprensiva por un psiquiatra de adolescentes. 92
Problemas alimenticios: Comer demasiado como resultado del estrs, los malos hbitos de nutricin y las comidas de moda son problemas alimenticios comunes entre los jvenes. Adems, hay dos desrdenes psiquitricos de la alimentacin, la bulimia y la anorexia nerviosa, los cuales estn en aumento entre las muchachas adolescentes y mujeres jvenes y que a menudo se da en la familia. Sin embargo, tambin se suscita en los muchachos, pero es menos frecuente. El psiquiatra de adolescentes est entrenado para evaluar, diagnosticar y dar tratamiento para estos desrdenes psiquitricos caracterizados por la obsesin con la comida y la distorsin de la imagen del cuerpo. La pregunta que todo mundo se hace al respecto es: cmo se pueden reconocer los sntomas de la anorexia nerviosa y de la bulimia? El hecho es que muchos adolescentes pueden ocultar por meses o an por aos estos desrdenes de posibles consecuencias serias o fatales. Por ello, es importante estar alerta a varios sntomas e indicios de peligro de la anorexia nervosa y de la bulimia: La adolescente con anorexia nerviosa es tpicamente una perfeccionista que saca muy buenas calificaciones en la escuela. Al mismo tiempo, se subestima, cree irracionalmente que est gruesa aun cuando pierde mucho peso y se pone muy delgada. La adolescente con anorexia nerviosa necesita desesperadamente sentirse en control de su propia vida y cree estar en control solamente cuando le dice no a la demanda por la comida que necesita su cuerpo. En su deseo de adelgazar, la joven en verdad se est matando debido a su rgimen de hambre. Esto llega al punto de hacerle un dao muy serio a su cuerpo y en ocasiones hasta puede llevarla a la muerte. Los sntomas de la bulimia son diferentes a los de la anorexia nerviosa. La paciente ingiere grandes cantidades de comida de altas caloras y luego se purga de estas caloras hacindose vomitar y a menudo usando laxantes. Estas conductas pueden alternarse con dietas extremas que resultan en fluctuaciones de peso dramticas. 93
Las adolescentes tratan de ocultar las vomiteras haciendo correr el agua mientras estn encerradas en el bao. Las purgas de la bulimia presentan un peligro muy serio a la salud fsica del paciente, incluyendo la deshidratacin, el desequilibrio hormonal, el agotamiento de minerales importantes y el dao a los rganos vitales. Con el tratamiento comprensivo adecuado, a muchas adolescentes se les puede ayudar a eliminar estos sntomas o a controlar estos desrdenes. El tratamiento para los desrdenes de la alimentacin usualmente requiere de un tratamiento en equipo; incluyendo la terapia individual, la terapia de familia, el trabajo con el mdico primario, el trabajo con un nutrilogo y los medicamentos. Muchas adolescentes sufren de otros problemas; incluyendo la depresin, la ansiedad y el abuso de sustancias, motivo por el cual es importante el que se reconozcan estos problemas y se les d el tratamiento apropiado. El suicidio: Los adolescentes experimentan fuertes sentimientos de estrs, confusin, dudas sobre s mismos, presin para lograr xito, inquietudes financieras y otros miedos mientras van creciendo. Para algunos adolescentes, el divorcio, la formacin de una nueva familia con padrastros y hermanastros, o las mudanzas a otras nuevas comunidades pueden perturbarlos e intensificarles las dudas acerca de s mismos. En algunos casos, el suicidio aparenta ser una solucin. La depresin y las tendencias suicidas son desrdenes mentales que se pueden tratar, por lo tanto hay que reconocer y 94
diagnosticar la presencia de esas condiciones en adolescentes y se debe desarrollar un plan de tratamiento. Cuando se tiene la sospecha que el joven puede tener un problema serio, un examen psiquitrico puede ser de gran ayuda. Muchos de los sntomas de las tendencias suicidas son similares a los de la depresin. Por lo anterior, es necesario estar conscientes de las siguientes seales que pueden indicar que el adolescente est contemplando el suicidio. Los psiquiatras de adolescentes recomiendan que si el joven presenta uno o ms de estos sntomas, es preciso hablar con el muchacho sobre su preocupacin y buscar ayuda profesional si los sntomas persisten. Cambios en los hbitos de dormir y de comer. Retraimiento de sus amigos, de su familia o de sus actividades habituales. Actuaciones violentas, comportamiento rebelde o el escaparse de la casa. Uso de drogas o del alcohol. Abandono poco usual en su apariencia personal. Cambios pronunciados en su personalidad. Aburrimiento persistente, dificultad para concentrarse, o deterioro en la calidad de su trabajo escolar. Quejas frecuentes de dolores fsicos tales como los dolores de cabeza, de estmago y fatiga, que estn por lo general asociados con el estado emocional del joven. Prdida de inters en sus pasatiempos y otras distracciones. Poca tolerancia de los elogios o los premios.
El adolescente que est contemplando el suicidio tambin puede:

Quejarse de ser malo o de sentirse abominable. Lanzar indirectas como: no les seguir siendo un problema, nada me importa, para qu molestarse o no te ver otra vez. Poner en orden sus asuntos; por ejemplo, regalar sus posesiones favoritas, limpiar su cuarto, botar papeles o cosas importantes, etctera. 95
Ponerse muy contento despus de un perodo de depresin. Si el adolescente dice, Yo me quiero matar o Yo me voy a suicidar, hay que tomarlo muy en serio y considerar la posibilidad de que lo evale un psiquiatra de adolescentes u otro mdico. A la gente no le gusta hablar de la muerte. Sin embargo, puede ser muy til el preguntarle al joven si est deprimido o pensando en el suicidio. Esto no ha de ponerle ideas en la cabeza; por el contrario, esto le indicar que hay alguien que se preocupa por l y que le da la oportunidad de hablar acerca de sus problemas. Con tratamiento profesional los adolescentes con tendencias suicidas se pueden recuperar y regresar a un camino ms saludable de desarrollo.
El VIH/SIDA: Hoy en da los adolescentes de ambos sexos confrontan un riesgo serio de infeccin por VIH (virus de inmunodeficiencia humana), que a su vez causa el SIDA (Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida), enfermedad crnica que no respeta sexo, edad, religin o nivel socioeconmico, y se transmite a travs del intercambio de ciertos fluidos del cuerpo, tales como la sangre, el semen, las secreciones vaginales y la leche materna. Para producir una infeccin, el virus tiene que pasar a travs de la piel o de las membranas mucosas. Algunos han desarrollado el SIDA, pero la mayora no presenta an ningn sntoma y muchos no saben que estn infectados. Estos son los datos ms importantes acerca del SIDA: El SIDA es una enfermedad fatal. Los adolescentes (de ambos sexos) pueden contraer el SIDA. 96
Los condones brindan ms posibilidades de que el SIDA no se transmita. El SIDA se puede contraer con una sola inyeccin, una aguja contaminada o de un solo acto sexual (oral, anal o vaginal) con una persona que tiene el VIH/SIDA. El riesgo de contraer el SIDA aumenta con: Un nmero creciente de compaeros sexuales. El uso de drogas intravenosas y los tatuajes. Relaciones sexuales sin el uso de condones. El uso de bebidas alcohlicas o de drogas las cuales ocasionan que el sexo sea ms impulsivo y haya menos posibilidad de que se use un condn. El conocimiento de los peligros del VIH puede ayudar a su prevencin, por lo que es necesario instruir a los adolescentes sobre esta enfermedad para asegurarse que los muchachos reciban informacin sobre sexo y cursos sobre la prevencin del abuso de drogas, que incluyan informacin acerca del VIH. Hay tratamientos mdicos para la infeccin del VIH, pero hasta ahora no hay cura ni vacuna que lo prevenga.
Embarazo: Los nios nacidos de madres adolescentes corren el riesgo de tener problemas en muchos aspectos importantes de la vida, incluyendo el fracaso en la escuela, la pobreza y las enfermedades fsicas o mentales. Las madres adolescentes tambin corren el riesgo de tener ellas mismas estos problemas. El embarazo durante la adolescencia presenta normalmente una crisis para la nia que est en estado y para su familia. 97
Las reacciones ms comunes incluyen la ira, la culpabilidad y el negarse a admitir el problema. Las adolescentes que estn embarazadas pueden privarse de asistencia mdica durante su embarazo, lo que resulta en un riesgo mayor de tener complicaciones mdicas. Estas adolescentes necesitan comprensin, atencin mdica e instruccin especialmente acerca de la nutricin, las infecciones, el abuso de substancias y las complicaciones del embarazo. Tambin necesitan aprender que el fumar, tomar bebidas alcohlicas y el usar drogas pueden hacerle dao al feto. Todas las adolescentes embarazadas deben recibir atencin mdica lo antes posible. Segn sus reacciones emocionales y su estado mental requerirn que las vea un profesional de la salud mental. Las adolescentes embarazadas pueden tener diferentes tipos de reacciones emocionales, algunas rechazan al beb, o lo pueden querer de manera confusa e idealizada. La adolescente puede ver la creacin de otra vida como un logro extraordinario, pero sin darse cuenta de las responsabilidades que esto conlleva. Quizs quiere al beb por tener alguien a quien amar, pero no se da cuenta de la atencin que necesita la criatura. A menudo, las adolescentes no pueden anticipar que ese beb tan adorable puede hacer demandas constantes o ser muy irritante. Algunas culpabilidad, ansiedad y el miedo al futuro. adolescentes se sienten abrumadas por la
La depresin es muy comn entre las adolescentes embarazadas. Los bebs nacidos de adolescentes corren el riesgo de ser abandonados y abusados porque la madre no sabe cmo criarlos y est muy frustrada por las demandas constantes del cuidado del pequeo. Muchas adolescentes tienen que dejar de ir a la escuela para tener y atender al beb. As, la adolescente embarazada pierde la oportunidad de aprender las destrezas necesarias para obtener empleo y para sobrevivir en el mundo de los adultos. Las clases en la escuela sobre la vida en familia y la educacin sexual, as como las clnicas que ofrecen informacin sobre la reproduccin y el control de la natalidad, pueden tambin ayudar a prevenir el embarazo durante la adolescencia.
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Si la adolescente queda embarazada, es imperativo que tanto ella como su familia reciban consejera honesta y sensible acerca de las opciones disponibles, desde el aborto hasta dar en adopcin al beb. Deben existir sistemas de apoyo especiales, incluyendo consultas a un psiquiatra de adolescentes, si es necesario, que ayuden a la joven durante el embarazo, en el momento de dar a luz y en el de tomar la decisin de quedarse con el beb o darlo en adopcin.
La msica y los vdeos de rock: Las canciones y la msica siempre han jugado un papel importante en el aprendizaje y la comunicacin de la cultura. Desde nios los jvenes aprenden de sus modelos de comportamiento lo que ven y lo que oyen. Durante los ltimos 30 aos, algunos programas de televisin de nios han usado con mucha eficacia la combinacin de palabras, msica y dibujos animados para lograr el aprendizaje. La mayora de los padres se preocupan por lo que ven y oyen sus hijos adolescentes cuando son nios, pero cuando estos crecen dejan de prestarle atencin a la msica y los videos que los entretienen. El compartir gustos musicales entre varias generaciones de la familia puede ser una experiencia muy entretenida. La msica es tambin parte del mundo exclusivo de los adolescentes. A los adolescentes les gusta mucho excluir a los adultos y as causarles preocupacin. Una de las preocupaciones de los que se interesan en el desarrollo y crecimiento de los adolescentes es el deterioro pronunciado en los mensajes que aparecen en la msica rock, 99
inclusive de los lbumes ms populares y de mayor venta. Los siguientes temas son problemticos y prominentes. La promocin y exaltacin del abuso de drogas y bebidas alcohlicas. Representaciones y palabras que presentan el suicidio como una alternativa o solucin; La violencia grfica; La preocupacin con lo oculto; canciones acerca del satanismo y el sacrificio humano y su aparente representacin en conciertos. Sexo que enfatiza el controlar el sadismo, el masoquismo, el incesto, el menosprecio de las mujeres y la violencia contra ellas. Los padres pueden ayudar a sus hijos adolescentes prestndoles atencin a lo que el hijo compra, escucha y ve y ayudndolos a identificar las tendencias destructivas en la msica.
La msica no es por lo general un peligro para un adolescente cuya vida es feliz y saludable, pero si demuestra tener preocupacin excesiva con msica de temas destructivos y si tiene adems cambios en su comportamiento como el aislamiento, la depresin o el uso de alcohol o drogas, se recomienda que se le haga una evaluacin psiquitrica.
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El internet: En ocasiones los adultos piensan que las computadoras son una fuente de informacin exacta y confiable. El nmero creciente de servicios de conexin en lnea (on line servicies) y el acceso al Internet le ha aadido una nueva dimensin al uso de la computadora moderna. A travs del modem de la computadora y de una lnea de telfono, los jvenes tienen acceso a una infinita cantidad de informacin y tienen la oportunidad para la interaccin; sin embargo, puede haber riesgos y peligros para ellos. La mayor parte de los servicios de conexin les proporcionan a los muchachos recursos tales como enciclopedias, noticieros, acceso a bibliotecas y otros materiales de valor. Ellos pueden usar la computadora para comunicarse con sus amigos y para jugar. La capacidad de ir de un lado a otro con un solo click le atrae a la impulsividad, la curiosidad y a la necesidad de gratificacin inmediata o realimentacin que tiene el joven. La mayora de los padres advierten a sus hijos que no deben hablar con personas extraas, o abrirle la puerta a un desconocido si estn solos en la casa y que no deben darle ninguna informacin a cualquiera que llame por telfono; no obstante, no se dan cuenta de que se debe supervisar el uso de las conexiones en lnea.
Los padres no deben suponer que los servicios de conexin en lnea no traen consigo riesgos para los muchachos. La mayor parte de las salas de conversacin (chat rooms) o los grupos de noticias (news groups) no estn supervisados. Dado que los nombres de pantalla (screen names) o seudnimos son completamente annimos, los adolescentes no pueden saber si estn hablando con otro joven o con alguna persona pervertida que aparenta ser una persona acorde a su edad. 101
Contrario a las personas que vienen a la casa o a las cartas que vienen por correo, los padres no pueden ver a las personas que conversan en las salas de conversacin, o leer los mensajes que vienen por correo electrnico (e-mail). Desgraciadamente, puede haber consecuencias serias para los jvenes si son persuadidos de que den informacin personal (por ejemplo, nombre, telfono, direccin, contrasea) o si se han puesto de acuerdo con alguien para conocerlo en persona. Otros riesgos y problemas incluyen: Fcil acceso para los muchachos a reas que no son apropiadas o son abrumadoras, Informacin en lnea que fomenta el odio, la violencia y la pornografa. Anuncios clasificados intensivos que engaan y bombardean al joven con ideas nocivas. Invitacin para que los adolescentes se inscriban para ganar premios o se unan a un club que requiera proveer informacin personal o del hogar a fuentes desconocidas. El tiempo que se pasa frente a la computadora es tiempo perdido para el desarrollo de las destrezas sociales. deben: Para ayudar a los jvenes a tener experiencias en lnea seguras y educativas, los padres Limitar el tiempo que pasan los hijos en lnea y navegando en el Internet.
Ensearle que hablarle a los nombres de pantalla en una sala de conversacin es lo mismo que hablarle a desconocidos o a extraos. Ensearle que nunca debe darle informacin personal que lo identifique a otra persona o sitio en el Internet. Evitar darle al muchacho el nmero de su tarjeta de crdito o cualquier otra contrasea que se pueda usar para comprar cosas en lnea o para tener acceso a servicios o sitios (website) inapropiados. lnea. Ensearle que nunca se debe de ir a conocer en persona a alguien a quien conoci en Recordarle que no todo lo que ve o lee en lnea es verdadero. 102
Usar las modalidades de control que su servicio de conexin en lnea le ofrece a los padres, y obtener uno de los programas comercialmente disponibles que permiten que los padres limiten el acceso a las salas de conversacin, los grupos de noticias y otros sitios no apropiados. Proveerle una direccin, e-mail, slo si su hijo es lo suficientemente maduro para controlarla; supervisar peridicamente los mensajes que manda y recibe y planificar su actividad en lnea.
Insistir en que obedezca las mismas reglas cuando use otras computadoras a las que tenga acceso como, en la escuela, biblioteca, o en casa de sus amigos. Ensearle que use la misma cortesa cuando habla de persona a persona que para comunicarse en lnea; que evite el uso de malas palabras, lenguaje vulgar o profano, etc.
Se debe tener presente que las comunicaciones en lnea no prepararn al joven para las relaciones interpersonales reales. Si se dedica tiempo para ayudar al adolescente a explorar los servicios de conexin y si se participa peridicamente con l mientras usa el Internet tendr la oportunidad de supervisar y encaminar el uso que hace de la computadora.
Delincuencia juvenil: El problema de la delincuencia juvenil se aborda desde diversas perspectivas: psicosocial, sociolgica, jurdica, criminalstica, poltica etctera y la literatura es abundante por tanto resulta una tarea nada fcil tratar el asunto en pocas lneas.
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En las ltimas dcadas se observa un incremento marcado de la delincuencia juvenil. El aumento no est asociado a un gnero en particular, sino que se manifiesta en varones y en mujeres adolescentes. La denominacin de delincuente est asociado al concepto jurdico delito que denota un juicio de valor, vinculado a criterios morales y a los intereses econmicos de la clase dominante a quien sirve el derecho en todas las formaciones socioeconmicas (Vasallo, N, 1994). El trmino desviado surgido de la criminologa tiene un espectro ms amplio para asociar parmetros no incluidos en el comportamiento delictivo. La conducta desviada no es ms que toda violacin de las normas sociales, desde las ms simples de convivencia social, hasta las normas del derecho y la moral, que son las ms importantes en toda sociedad. Para comprender las causas de las conductas desviadas se impone considerar los niveles micro social e individual. As la conducta desviada slo puede ser explicada a partir de un complejo de circunstancia que funcionan como determinante del comportamiento y no a partir de una sola de ella. La conducta desviada incluye tanto la violacin de normas legales como la inadaptacin a situaciones de conflicto. Para explicar las causas de las conductas desviadas ponemos la mirada en la familia. Si bien no asumimos la idea alarmante de que detrs de un adolescente delincuente hay una familia disfuncional porque ese adolescente no slo vive en familia, sino que pertenece a otro grupo o instituciones que tambin operan como agencias socializadoras, es indiscutible que las dificultades en la familia constituyen factores de riesgo para la desviacin del comportamiento en los adolescentes. En estudios realizados sobre la comunicacin en familias de menores que han cometido delitos ...no slo se manifiesta una total ausencia de comprensin mutua y de orientacin a los hijos por parte de los padres, sino que existe un ambiente de total hostilidad, donde la violencia ocupa un valor central como medio de interaccin de sus miembros.... La violencia es el estilo de relacin con los otros que ha aprendido en su grupo inmediato. 104
Cuando las contradicciones y la violencia percibida por el joven en su vida familiar llegan a unas representaciones del papel de sus modelos principales (padre y madre) tan deterioradas y daadas para ellos, podemos afirmar que la familia comienza a desempear un papel totalmente negativo en la vida del menor, cuyo final slo puede ser la inadaptacin y quiz la desviacin sexual. (Gonzlez, F, 1996).
Esto lo generaliza a otros grupos y a distintas situaciones. Ms no se trata solamente de una comunicacin disfuncional, sino que el tipo de autoridad, de control, los mtodos de educacin que empleen los padres tambin inciden en el comportamiento del adolescente. Concordamos en el rol de modelo que representan los padres. La necesidad de aprender conductas adultas, de imitar ese modelo cercano, de seguir el ejemplo de los padres se incluye en la funcin educativa de la familia. No obstante, los adolescentes encuentran en ocasiones que el espejo est empaado.
Encontramos que existen padres que son portadores de indicadores de desajuste social: alcoholismo, drogadiccin, conducta sexual desorganizada, antecedentes delictivos, escndalos, agresin fsica y desvinculacin laboral. Estas conductas de desajuste social tienen una doble influencia sobre los hijos: Como conducta a emitir para la solucin de problemas (ocio y delincuencia) y como estilo de relacin que se extrapola a diferentes contextos y grupos (agresiones y conducta sexual desorganizada).
Distanciamiento familiar por ser vctimas de esos comportamientos y su acercamiento a personas y grupos con historias similares. La escuela como agente socializador desempea un papel importante en la formacin de los adolescentes.
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La institucin escolar utiliza medios, procedimientos y mtodos para mantener el orden y la disciplina las cuales son aplicadas a aquellos que violan las normas que rigen el comportamiento escolar. Sin embargo, es necesario saber las causas que desencadenan el comportamiento en el adolescente. De no profundizarse en las razones de esa conducta las medidas disciplinarias no cumplirn su objetivo educativo porque el adolescente mantiene problemas y vivencias tendiendo a juzgar a los maestros como sus contrarios, distancindose ms y ms de la escuela, reforzndose la conducta desviada.
Los grupos informales pueden coincidir o no con las necesidades de sus miembros y con las metas de los grupos formales. Si hay correspondencia los grupos informales contribuyen al desarrollo de los grupos formales, si no es as, lo pueden frenar porque estimulan el distanciamiento de stos. En los grupos informales sus miembros encuentran la comprensin necesaria, con vivencias similares a las suyas, son tolerantes con las conductas que en el grupo se producen y se sienten estimulados y muestran un buen estado de nimo. En la dimensin social que comporta la conducta desviada se observa lo siguiente: Limitadas oportunidades del adolescente que se restringen ms en las condiciones econmicas crticas.
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Los adolescentes varones cometen ms delitos que las adolescentes aunque la distancia entre los gneros se ha ido estrechando; sin embargo, el tipo de desviacin s parece variar con el sexo. Las adolescentes tienden a cometer faltas del tipo de abandono del hogar, conductas incontrolables en la familia y promiscuidad sexual. En los adolescentes varones es ms frecuente el asalto, el hurto y el robo. Esta disparidad en los patones de socializacin de cada sexo es expresin del estereotipo sexual tradicional que normaliza la agresividad como privativo del varn del que se espera una conducta ms activa, violenta en comparacin con la mujer. Esta asignacin cultural del comportamiento normal de los roles de gnero tambin influye en la conducta desviada, las investigaciones y las estadsticas arrojan que la conducta desviada tiene un mayor por ciento de los jvenes de la clase ms pobre y de los sectores marginados de la sociedad. Sin embargo, con el aumento en el consumo de droga en jvenes de clases medias y altas y ante el hecho de lo costoso de esas sustancias adictivas se ven impelidos a cometer faltas (robar, prostituirse) con un nico fin: acceder a la droga. Otra variable investigada son las normas de crianza. Se ha comprobado una tendencia en los adolescentes que provienen de familias rgidas y punitivas o difusas y demasiado tolerantes a incurrir en un comportamiento delictivo ya sea por rechazo al autoritarismo o por la falta de control y de identificacin con las figuras paternas. En uno u otro extremo la autoridad parental est debilitada por exceso o por defecto. Otros patrones de autoridad disfuncional es la inconsistencia o el desacuerdo entre los padres. En situaciones como las aqu descritas la norma no se interioriza, no se logra niveles de autorregulacin compartamental adecuados, en tanto la regulacin externa ni opera ni es sistemtica, el sujeto busca en otros, la direccin que necesita el adolescente para crecer, para ser autnomo, para reafirmarse en un espacio en el que pueda mostrar sus competencias, sus posibilidades y no se anule su individualidad. 107
Fracaso Escolar: El concepto de fracaso escolar vara de acuerdo con las diferencias individuales, las expectativas de los padres de docentes y la filosofa y metas del sistema educativo. La nocin de fracaso escolar est referida al lograr dominar los programas del ao o cuando no hay ajuste emocional a pesar de la adquisicin de conocimientos o de la promocin. Hablamos de fracaso escolar cuando la edad cronolgica es mayor que la edad escolar. En estos casos prevalecen los adolescentes varones. El fracaso escolar no es una etiqueta que se le acua al alumno, es una gradacin de dificultades de la escolaridad en diversos aspectos, los cuales son variables en cada adolescente y deben ser analizados y valorados objetivamente para su orientacin. Lo que es un fracaso para un adolescente puede carecer de significado para otro. Lo que algunos padres podran considerar como retraso o pobre rendimiento puede ser normal para otro. Causas del fracaso escolar: No considerar las diferencias individuales. El proceso de enseanza se ha estandarizado, se ha trabajado con la media de la poblacin escolar pero, y los extremos? Aqu nos interesa el extremo inferior lo que requiere ms niveles de ayuda para aprender. Si al diagnosticar no conciben la zona de desarrollo prximo del sujeto, ni sus potencialidades, la conclusin quizs sea un adolescente con fracaso. Dificultades en la lecto-escritura. El aprendizaje y el dominio de una habilidad no se adquieren al mismo ritmo y velocidad. En funcin de estos se distinguen lectores lentos, fciles, intermedios, rpidos.
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Factores socio-culturales: Conducir a conductas agresivas, hostiles, de aislamiento y depresin. Dificultar la concentracin y con ello el rendimiento en cuestin de aprendizaje. La concentracin como resultado de un esfuerzo volitivo susceptible de ser interrumpido por asociaciones mentales. Tambin la soledad y el aburrimiento interrumpen la concentracin y estimulan la fantasa, generando: El podero de los medios de comunicacin masiva desestimulan la prctica de la lectura. El lector lento se desmotiva y leer menos, le ser ms difcil cumplir con los trabajos escolares y puede fracasar. Este adolescente experimentar minusvala con respecto al grupo y progresar menos, es un ciclo vicioso que: Problemas en la relacin dependencia - independencia con sus padres, estados depresivos y la intoxicacin por drogas. Enfermedades de alteraciones orgnicas.
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Factores que precipitan el fracaso escolar. Familia: Estos jvenes temen a las responsabilidades exigidas por ser varones, desean independizarse de su madre y sienten que no pueden estar a la altura de las demandas, hacen de la apata una actividad y una virtud y el hecho de no ambicionar nada y de no sentir la importancia de las cosas, es un signo de masculinidad. En cierta entrevista con un adolescente este expreso: odio que mi madre me espere cuando regreso a casa solo o con amigos, o que me busque en las fiestas no me deja respirar.
Por otro lado algunas investigaciones han arrojado el predominio de la funcin informativa de la comunicacin y que la funcin regulativa se manifiesta en el sentido de inhibir el comportamiento (ordenes, prohibiciones) que no estimulan a la accin. Por otra parte la funcin afectiva cuando es deficiente promueve al distanciamiento de los docentes, de la escuela y daa la autoestima del adolescente que vivencia esta relacin fra y distante.
Las inasistencias escolares por enfermedad y la actitud que asume el adolescente es un factor a observar porque pudiera escudarse en ella y exagerarla. Es necesario saber interpretar este hecho. 110
La rebelda en la escuela puede simbolizar el mundo adulto autoritario que el adolescente conoce a travs de la familia. Una relacin padre -hijo inadecuada, interrumpida, pudiera provocar fracaso escolar, fugas del hogar, pandillerismo, autoagresin. Un estilo sobre protector en la relacin paterno filial en especial de la madre con el hijo varn provoca que este ltimo decline en la actividad escolar para contrariar a la madre y mostrar su hombra. Tambin se debe considerar el inapropiado aprovechamiento del tiempo libre con exceso de actividades recreativas. Factores pedaggicos como no poseer los conocimientos previos de la materia provocan la apata, el rechazo o la indiferencia ante el aprendizaje. Esta vivencia de las dificultades para aprender lo conduce a tomar la decisin de abandonar la escuela lo que genera angustia y depresin. Factores socio-econmicos: Las diferencias sociales conllevan a distintas experiencias de aprendizaje y a un dficit en la alimentacin y en la vivienda que influyen el fracaso escolar. Los estudiantes que abandonan sus estudios presentan problemas vocacionales y sociales. El mundo actual cada vez est ms tecnificado, demanda fuerza de trabajo calificada y disminuye los empleos que no requieren calificacin. En muchas organizaciones exigen haber concluido la enseanza media. El aumento de los ndices de desempleo insta a que los jvenes continen estudiando de modo que puedan estar al margen del mercado laboral por un tiempo ms prolongado. Paradjicamente, ante este cuadro hay adolescentes que son desertores escolares porque no les interesa la escuela y aspiran a independizares econmicamente de la familia. 111
En realidad, a esta edad es prcticamente imposible y lo que ocurre es que el vaco de actividades, la no pertenencia a un grupo formal lo conducen a incorporarse a grupos informales de jvenes con circunstancias de vida comunes y aparecen problemas de drogadiccin, delincuencia y promiscuidad.
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sfera Emocional:
El psiclogo estadounidense G. Sanley Hall afirm que la adolescencia es un perodo de estrs emocional producido por los cambios psicolgicos importantes y rpidos que se producen en la pubertad.
Sin embargo, algunos estudios al respecto han demostrado que dicho estrs emocional es evitable, aunque est determinado por motivos culturales. Sus conclusiones se basan en la variacin existente en distintas culturas respecto a las dificultades en la etapa de transicin desde la niez hasta la condicin de adulto. El psiclogo estadounidense de origen alemn Erik Erikson entiende el desarrollo como un proceso psicosocial que contina a lo largo de toda la vida. El objetivo psicosocial del adolescente es la evolucin desde una persona dependiente hasta otra independiente, cuya identidad le permita relacionarse con otros de un modo autnomo. La aparicin de problemas emocionales es muy frecuente entre los adolescentes. Por ejemplo se ha puesto de manifiesto que cuatro de cada diez adolescentes en algn momento se han sentido tan tristes que han llorado y han deseado alejase de todo y de todos. En el transcurso de su adolescencia una de cada cinco adolescentes piensa que la vida no merece la pena vivirla. Estos frecuentes sentimientos pueden dar lugar a un estado depresivo que puede no ser evidente para los dems. Las ingestas alimenticias excesivas, la somnolencia y las preocupaciones excesivas sobre su apariencia fsica pueden ser tambin signos de malestar o disconformidad emocional. De forma ms obvia, pueden aparecer fobias y ataques de pnico. Los estudios recientes han demostrado que los problemas emocionales del adolescente no suelen ser reconocidos ni siquiera por sus familiares, derivando en una serie de problemticas las cuales se mencionan brevemente a continuacin.
Problema sexuales: los cambios fsicos pueden ser muy inquietantes para algunos adolescentes, en especial para quienes 113
son tmidos, la inquietud puede manifestarse a travs de fanfarronear en exceso sobre la habilidad y las experiencias sexuales. Ms de la mitad de los adolescentes tendrn su primera experiencia sexual completa antes de los 16 aos. Aquellos que comienzan tempranamente con relaciones sexuales tienen un mayor riesgo de embarazos no deseados y de problemas de salud. Mtiples factores influyen en la conducta sexual del adolescente. Chilman (1979) cita la educacin, la formacin psicolgica, las relaciones familiares, y la maduracin biolgica como aspectos importantes. La educacin se relaciona con la conducta sexual en parte debido a que aquellos que alcanzan niveles ms altos de educacin con mayor frecuencia provienen de clase media o media alta, ambientes que tienden a mantener una actitud ms conservadora hacia el sexo. Esto es especialmente cierto para los adolescentes que (insisten en tener carreras, actividades intelectuales, y metas educativas). Otro factor es la relacin entre conducta sexual y el xito o fracaso acadmico en la preparatoria; es ms probable que los buenos estudiantes no hayan iniciado su actividad sexual a una corta edad. Mientras quiz los estudiantes que han fracasado acadmicamente recurren a la actividad sexual como una forma de satisfacer sus necesidades de xito. Con algunas excepciones, los factores psicolgicos asociados con una experiencia sexual temprana en los hombres son distintos que en las mujeres. Los hombres adolescentes experimentados sexualmente tienden a tener una autoestima relativamente alta, mientras que las mujeres con experiencia sexual tienden a tener una autoestima baja. En el rea de las relaciones familiares, en muchos estudios se ha encontrado que las interacciones padre-hijo estn relacionados con la conducta sexual del adolescente. La paternidad restrictiva, as como la permisiva, estn asociadas con la actividad sexual temprana en los adolescentes, a esta edad, las restricciones moderadas tienden a funcionar mejor.
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Segn Chilman un rea de investigacin importante son los factores biolgicos que influyen en la conducta sexual temprana, pero estos factores se omiten con frecuencia. Argumenta que los adolescentes se pueden volver sexualmente activos a una temprana edad de la pubertad. A esta hiptesis la apoya el hecho de que los individuos que maduran pronto tienen ms probabilidad de entregarse a la actividad sexual a una edad ms corta que aquellos que maduran tardamente. Problemas de comportamiento: los jvenes y sus padres usualmente tienen buenos motivos para quejarse mutuamente de su comportamiento, los padres con frecuencia sienten que han perdido el control o la influencia que tenan sobre su hijo, aunque los jvenes reconocen la necesidad de tener disciplina, resienten las restricciones que sus padres imponen sobre su libertad y su capacidad cada vez mayores para decidir por si mismos. Los desacuerdos son frecuentes como parte de la lucha que el joven emprende por forjar su propia identidad, esto es normal aunque puede llegar al punto en el que los padres pierden el control y no saben donde se encuentran sus hijos. Problemas legales: Este problema se presenta mayormente entre los varones ms que en las mujeres, se consideran delincuentes a aquellos jvenes que tienen problemas con la ley. En muchos casos no existen caractersticas predominantes entre los jvenes que predigan las conductas ilegales de stos. (Como la clase social, problemas neurolgicos, psiquitricos o abusos fsicos o psicolgicos). se puede decir que el mejor predictor de la delincuencia en los adolescentes es la falta de supervisin y disciplina familiar. Sin embargo, la gran mayora de los jvenes no infringen la ley y quienes lo hacen por lo general son los chicos, si llega a suceder es sola una vez, las infracciones repetidas pueden reflejar una cultura familiar aunque tambin pueden ser resultado de la infelicidad o afliccin, de modo que siempre vale la pena explorar estas emociones. Problemas en el comer: una causa frecuente de infelicidad es la preocupacin por el peso o la figura, los jvenes que se sienten excedidos de peso suelen ser vctimas de la burla de los dems, pueden volverse infelices y llegar a despreciarse a s mismos, esto puede conducir al retraimiento social y ocasionar que empiecen a comer an ms para consolarse. 115
Las causas de diversos trastornos alimenticios como la Anorexia y bulimia son an desconocidos, aunque desde el punto de vista psicolgico se sugiere que estos obedecen a una clara necesidad de apaciguar el hambre de amor y necesidad de afecto que mucho se suscitan en la adolescencia.
El alcohol es la droga que ms se utiliza entre adolescentes y adultos jvenes.
Por otro lado las dietas agravan la situacin, es importante que el joven se sienta feliz consigo mismo est gordo o delgado. A pesar de que muchos adolescentes hacen dieta, especialmente las mujeres, afortunadamente son muy pocos los que desarrollarn un trastorno de la alimentacin del tipo de la bulimia o la anorexia nerviosa. Sin embargo, estos trastornos ocurrirn con mayor probabilidad si los que se someten a una dieta estricta tienen una pobre opinin de s mismos, se encuentran bajo tensin o han tenido un problema de sobrepeso en la familia. Las drogas y el alcohol: la mayora de los adolescentes no usa drogas, ni inhala pegamento, y aquellos que lo hacen no irn ms all de experimentar ocasionalmente con ellos. A pesar de la publicidad sobre otras drogas, el alcohol es la droga que con mayor frecuencia causa problemas a los adolescentes. La posibilidad del uso de cualquier tipo de droga debera ser considerada cuando los padres o docentes observen cambios repentinos y graves en la conducta de sus hijos o alumnos. Si bien es cierto que la adolescencia conlleva una serie de riesgos como los ya expuestos tambin sta ha sido considerada como la etapa de los ideales. Esto puede entenderse en dos sentidos: termina de configurarse el ideal del yo y con l la imagen de lo que debe ser. Sin embargo, son muchos los casos donde el joven se llena de incertidumbre durante el trance de la adolescencia, surgiendo una serie de problemas los cuales ya se han citado, cabe aclarar que para esta problemtica en especfico se consideran los temas con ms amplitud en el apartado denominado problemas de conducta y de aprendizaje, de hecho en muchos casos dependiendo del grado de complejidad del problema el docente deber quiz canalizar a la instancia competente para la posible solucin en el caso de contar con alumnos que padezcan en extremo alguno de los aspectos antes mencionados. No obstante existen otra serie de factores que son dignos de prestar atencin y debern ser tratados preferentemente de modo directo por el docente tales como la autoestima y la motivacin que debe fomentarse en este caso al alumno en esta etapa tan crucial: la adolescencia.
Problemas de Conducta en el Adolescente:

En nuestros das, los problemas de conducta que presentan algunos adolescentes traen como consecuencia malestar por parte del medio ambiente inmediato. Sin embargo, estos problemas tienen su origen dentro del mismo entorno en que se desarrolla el joven. Segn Alexander y Shapiro (en Berkowitz y Rothman, 1984), en las perturbaciones de conducta los impulsos inaceptables encuentran una salida en la accin directa. En otras palabras existe una perturbacin de conducta cuando el conflicto interno del joven es resuelto a travs de 116
conductas que resultan inaceptables. Los problemas de conducta ms comunes que podemos encontrar, son los siguientes: agresin, celos, aislamiento, fantasear, hurto e inhibicin, entre otras. Algunos de los problemas de conducta, segn la clasificacin que nos brindan Berkowitz y Rothman (1984) son: AGRESIN ABIERTA DIRECTA: caracterstica normal del hombre y tiene valores positivos y negativos. La agresin tiene valores positivos cuando comprende la auto afirmacin y dominacin necesarias para la realizacin de un objetivo social aceptable. Esta conducta se observa en adolescentes que, por ejemplo, desarrollan actividades sociales de liderazgo, compiten por honores escolares y son lderes de su clase. b) Agresin negativa: La agresin se considera negativa cuando toma la forma de hostilidad y se expresa de manera tal que es socialmente incompatible con las pautas de conducta aceptadas. Algunas perturbaciones en la conducta, aunque tienen su explicacin lgica, resultan ser frustrante y molesto para los padres de familia y algunos docentes; a tal grado, que recurren a mandar al muchacho a que reciba atencin especializada, para corregir el problema. Tanto padres de familia, como algunos profesores no toman en cuenta el papel jugado por ellos para la aparicin de dichos sntomas. Cuando la agresin adopta constantemente formas negativas se puede definir como una mala adaptacin. Los jvenes pueden ser agresivos en la casa y no serlo en la escuela, o agredir a otros muchachos que aparentemente son ms dbiles que ellos y no a sus camaradas. de cualquier manera indica una mala adaptacin. c) Agresin abierta: Este tipo de agresin se puede observar en adolescentes que no estn tan inhibidos como los adultos y que pueden expresar sus sentimientos a travs de actos hostiles de carcter antisocial y que transgreden la autoridad y los controles sociales. El joven agresivo trata de mantener su estatus en el mundo, y lograr una cierta aprobacin, por lo menos de sus 117
a) Agresin positiva: este tipo de agresin, es una
Algunos adolescentes en la actualidad se comportan abiertamente agresivos, con el afn de demostrar su vala, incurriendo as en actos totalmente censurables por nuestra sociedad.
compaeros. Pese a que su estatus personal se logra mediante la agresin, no est realmente convencido de su propio valor, y el saber que no puede obtener reconocimiento mediante medios menos violentos lo hace infeliz. Para este chico es importante ser respetado aunque no sea aceptado, y la gratificacin la obtiene mediante la atencin, pese a que sea de desaprobacin. El adolescente agresivo es una persona que trata de aliviar su angustia y de reforzar su autoestima peleando contra el mundo que siente hostil. La conducta agresiva va desde la desobediencia hasta formas exageradas de hostilidad, tales como berrinches o conductas delincuentes. El joven abiertamente agresivo necesita probar su valor mediante conductas que son de naturaleza antisocial y censurada por nuestra cultura. Pelear, robar, mentir, trampear, encender fuego, y ser cruel con los animales, son manifestaciones por parte de los adolescentes que reflejan una naturaleza agresiva. Lo importante es que cualquiera de estos sntomas, incluyendo la conducta delincuente, sealan una perturbacin emocional. d) Agresin del desarrollo: La conducta agresiva constituye una de las maneras en que los adolescentes tienen contacto con el ambiente mientras tratan de hallar su independencia. Pelear y pegar son parte de los mtodos exploratorios normales que utilizan en la conducta social. Cuando un joven tiene que afirmarse demasiado violentamente y con mucha frecuencia, es que ha organizado sus pautas de reaccin social personal de modo tal que su respuesta a la sociedad es iracunda, agresiva, a menudo destructiva y de naturaleza explosivamente drstica. AGRESIN ENCUBIERTA:
a) Celos y odio: Los celos y el odio estn sutilmente relacionados con la expresin del miedo y la ira, y tambin entre s; el joven comienza a odiar, como expresin de ira contra la persona de la cual est celoso o teme.
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Sentirse enojado contra los padres y la autoridad es una emocin natural del crecimiento. Los adolescentes son esencialmente egocntricos, egostas y tienen que aprender que la gratificacin no puede ser completa. Cuando se le disciplina, y teme expresar su odio, no por eso deja de sentirlo. En cambio slo cesa de admitir lo que siente. Este odio se transforma, en una emocin profunda que bulle dentro de l y origina angustia y culpa. Ya que sus padres le han prohibido odiar, l siente que odiar es malo y, por lo tanto, dado que odia , debe ser malo l tambin. Entonces surgen sentimientos de auto desprecio, sentimiento de angustia y culpa. Este es el joven que se transforma en un individuo tremendamente infeliz, mal adaptado, temeroso de sus propias emociones e incapaz de expresarlas.
b) Ser justo: La persona justiciera trata de lograr una posicin superior en la vida forzando sus normas de vida y moral sobre las otras personas.
La imposicin de su voluntad es un intento algo refinado de agresin. Existen formas de agresin que generalmente no son consideradas como tales porque no son abiertamente hostiles. El odio, los celos, la obstinacin, el esnobismo (o presuncin) y la rigidez, son algunas formas de agresin encubiertas. Todos estos rasgos, moderadamente, son componentes comunes de todas las personalidades y pueden ser defensas para controlar e inhibir la expresin directa de la agresin. El adolescente aprende a desarrollar esas defensas para sublimar las expresiones abiertas de agresin. Cuando estas defensas ceden y cuando estos rasgos se exageran ms all de un cierto lmite, la personalidad sufre y el desarrollo normal es amenazado. Es una defensa contra el deseo de participar en la misma actividad que critica. Este conflicto, por supuesto, le causa gran angustia. El ser justo no slo implica la imposicin de normas morales sobre los dems y sobre s 119
mismo, sino tambin una crtica a las otras personas por no aceptar esas normas. Las crticas son de por s de naturaleza agresiva y forman parte de la pauta de ser justos como defensa. La agresin intelectual es la forma ms sutil de autoagresin y se utiliza como un intento para hacer saber a los dems cun superior es el intelecto de uno. Este tipo de conducta, es el resultado de una inseguridad bsica contrabalanceada por un intento de superioridad y de imposicin sobre otros. El ser justo, el esnobismo y la agresin intelectual no son entidades diagnsticas, sino caractersticas de conducta y de personalidad que, cuando son llevadas al extremo, deben considerarse componentes de una mala adaptacin. AUTOAGRESIN: Ahora, toca el turno de hablar sobre otro tipo de agresin. Este tipo de agresin, es la que se dirige sobre uno mismo y por lo cual representa un problema ms serio. La conducta autodestructiva incluye el autocastigo, la incitacin al ataque, accidentes y depresin. Todas estas conductas autodestructivas, son la expresin de una culpa inconsciente que el adolescente trata de pagar tambin inconscientemente. La culpa surge del temor conectado a los impulsos instintivos incontrolables que el joven considera inadmisibles y bajos.
a) Depresin: La depresin no es difcil de detectar, se expresa abiertamente en una constante y obvia infelicidad. El adolescente a menudo es aptico, indiferente y tiene un aire de aburrimiento. Parece que nada en la vida tuviese valor, y constantemente se siente inadaptado, no aceptado, sin valor y lleno de angustia.
serios. Los jvenes deprimidos son apticos, tristes y demasiado
Les falta la espontaneidad y no desarrollan ninguna actividad libremente y con entusiasmo. Responden a preguntas con monoslabos y en voz baja, tienen pocos amigos. No gozan de las cosas ni de las situaciones 120
alegres. No se entusiasman con nada aunque participen y cumplan una buena labor.
b) Autocastigo: Una forma de autoagresin ms fcilmente discernible es el autocastigo abierto o la provocacin de un castigo por otros.
El adolescente masoquista a menudo estructura su conducta antisocial de modo tal que lo sorprenden y castigan. Todo docente puede recordar a un joven al que siempre lo sorprendan haciendo algo malo. Esto no es un accidente. El muchacho sin darse cuenta acta de modo que lo sorprendan constantemente. Hay otros chicos que provocan la hostilidad no solo de los adultos sino tambin de otros adolescentes. Incitan la agresin contra s mismos y se convierten en blanco de hostilidad. Son golpeados, castigados y sufren toda clase de indignidades a manos de sus compaeros, hacen bromas, alcahuetean, insultan a los dems, les quitan objetos mientras los miran, interrumpen los juegos y generalmente molestan a todos.
MECANISMOS DE AISLAMIENTO:
a) Fantasa: Pese a la apariencia de tranquila apata, el joven aislado es bsicamente una persona infeliz que tiene una activa vida interior que compensa las deficiencias de su personalidad.
Es pasivo y obediente porque busca la aprobacin de las personas y teme que si no mantiene su pasividad lo rechazarn. Para compensar su existencia exterior pasiva, en la que retiene sus impulsos agresivos, desarrolla una rica vida de fantasa. En ella el adolescente asume todas las caractersticas que no posee en la realidad pero que desea. Puede desarrollar la habilidad de aislarse mentalmente aunque est dentro de un grupo. Cuando la fantasa es muy intensa no escuchar cuando le hablan. Sin embargo, aunque parezca ser grosero e indiferente en esos momentos, lo es por la preocupacin por su mundo de 121
fantasa que utiliza para compensar las caractersticas de personalidad que no posee, ya que en general tiene una gran necesidad de ser aceptado. El joven aislado se siente rechazado y La negacin de la realidad displacentera es una fase normal del desarrollo. Los jvenes se niegan a reconocer lo que les resulta doloroso. Sin embargo, la negacin solo la utilizan los nios muy pequeos y deja de ser efectiva cuando el nio tiene cinco o seis aos. Si se contina usndola, significa que ha regresado a un nivel previo de conducta inmadura. Los muchachos que se aslan, frecuentemente utilizan la fantasa como parte del mecanismo de negacin. Sustituyen la realidad por la fantasa. Generalmente son demasiado obedientes, pasivos o apticos. Este tipo de mala adaptacin es muy difcil de detectar porque como no hay elementos agresivos manifiestos, el adolescente aislado es bien considerado. No provoca problemas, no se le ve ni se le oye, y hace lo que le dicen. Se le considera dulce, tranquilo o tmido, no significa ningn problema. No querido, y desarrolla su aislamiento para aliviar su dolor. Esta pauta es tan perjudicial que le impide lograr los atributos que pretende.
b) La falta de fantasa: El bloque y la falta de contenido significativo son muy evidentes en los adolescentes aunque haya una superficial adecuacin social.
El aislamiento puede manifestarse tambin mediante la falta de emociones o el temor a un compromiso emocional. Se controlan exageradamente, reprimen sus emociones y no se relacionan como los dems. Como acabamos de ver, de acuerdo con la clasificacin aqu presentada, los problemas de conducta son sntoma resultado de un conflicto interno entre la bsqueda de satisfacciones y las exigencias del medio exterior. 122
Para comprender lo que es un sntoma, se utilizan las bases de la teora psicoanaltica, la cual explica cmo est constituido nuestro aparato psquico y cmo es que funciona. Nuestro aparato psquico, se compone por tres sistemas que son Consciente, Pre-consciente e Inconsciente (primera tpica freudiana), y por las tres instancias Yo, Ello y Super-y (segunda tpica freudiana). Al momento de nacer el ser humano solamente cuenta con un Ello, y que responde bsicamente a la necesidad de autoconservacin, es pura fisiologa. A travs de los cuidados e intercambios con las personas encargadas de stos, principalmente la madre- cuando el joven es nio va dando significado a eso que experimenta. De ah en adelante, las necesidades de autoconservacin comienzan a ser representaciones de pulsin y buscan su plena satisfaccin en todo momento. El principio de placer-displacer hace su aparicin, estas representaciones (representacin excitacin) que se mencionan estn cargadas de energa inagotable que tienden a ser descargadas de manera total, pero que por fortuna esto no ser posible, solo podr obtener un placer parcial a travs de imgenes, pensamientos o palabras que representen (representacin accin)la accin concreta de la descarga total de la energa. Por tal motivo, el aumento de tensin por falta de descarga de energa, ser sentido por el sujeto como un displacer y la descarga parcial de la tensin ser sentida como placer por parte del sujeto. Por ende, el aparato psquico queda sometido a una tensin irreductible: en la puerta de entrada, el flujo de las excitaciones es Sigmund Freud constante y excesivo; a la salida, no hay ms que un simulacro de respuesta una respuesta virtual que opera solamente una descarga parcial (Nasio, 1996a). Queda claro que la tensin es permanente en nuestro psiquismo y que solamente se puede obtener un placer parcial de pulsin. Ahora pues, esta constante tensin es debida al trabajo realizado por la Represin. La represin, tiene como principal funcin la de mantener en alguna parte del sistema inconsciente a las representaciones 123
Los problemas de conducta resultan ser en muchas ocasiones, un intento por parte del adolescente de ser escuchado, entendido y sobre todo representan una demanda directa para que se cubran aquellas necesidades que no han sido manejadas de la manera ms adecuada.
de pulsin excitacin).
que
buscan
ser
satisfechas
(representaciones
Estas representaciones, una vez reprimidas en el inconsciente se renen o agrupan ya sea a manera de racimos y le otorgan un solo representante a toda la carga energtica de todos ellos, a esto se le conoce como Condensacin; o bien, a manera de fila india, para dejar fluir ms fcilmente la energa, a esto se lo conoce como Desplazamiento. Ahora bien, en el sistema inconsciente, existen representantes de pulsin -a este tipo de representaciones Freud las denomina representaciones de cosa, por que consisten en imgenes (acsticas, visuales o tctiles) de cosa o de restos de cosas impresas en el inconsciente- que desean ser descargadas de su energa de manera inmediata y total; mientras que por otro lado, tambin existen representaciones (que constituyen el sistema inconsciente pre consciente) que desean ser descargados de energa pero de una manera ms lenta y controlada. Esta ltima clase de representaciones est bajo el imperativo del Principio de Realidad. esta red se denominan representaciones preconscientes (representaciones-palabra) y representaciones conscientes (representaciones palabra-cosa). Retomando nuevamente el papel jugado por la represin, recordemos segn Freud (1915), la funcin principal de sta es la de impedir que devenga consciente una representacin representante de pulsin, pero desgraciadamente, muchos de estos representantes de pulsin irrumpen bruscamente hacia la conciencia bajo un disfraz, que sorprende al sujeto, siendo ste, incapaz de identificar su origen inconsciente. Cuando la barrera de la represin es franqueada por algn elemento reprimido, es logrado con ello un placer parcial y substitutivo del ideal de descarga total. A esto es a lo que denominamos Formaciones del inconsciente. Anteriormente se haba mencionado que el aparato psquico tena como funcin primordial procurar la descarga de energa y disminuir la tensin. Decamos que cuando no existe descarga de energa existe tambin un aumento de tensin y que por ello, se buscan otras maneras de expresin. Por tal motivo podemos pensar en tres tipos de descarga que procuran placer: 124 Los representantes de
Una descarga hipottica, inmediata y total que provocara un placer absoluto, y que por lo tanto resulta imposible de llevarse a cabo. Una descarga mediata y controlada por la actividad intelectual, regida por el principio de realidad. Y finalmente una descarga mediata y parcial, que se obtiene cuando un elemento reprimido franquea la barrera de la represin. Es a los que llamamos Formaciones del Inconsciente, entre ellas se encuentra el sntoma. De lo anterior podemos concluir que los sntomas vienen a ser un placer; pero recordemos que es un placer para el inconsciente, ya que a travs de ste (sntoma), es como logra descargar un poco de energa contenida y al mismo tiempo disminuye la tensin generada por el displacer. Por lo tanto, el sntoma es un placer para el inconsciente y un malestar para lo consciente. Sin duda, la lucha defensiva contra la mocin pulsional desagradable se termina mediante la formacin de sntomas (Freud, 1926). De acuerdo con Freud (1913), los sntomas son originados por diferentes mecanismos: a) como formaciones que sustituyen a las fuerzas reprimidas, o bien: b) como compromisos entre las fuerzas represoras y las reprimidas, o bien: c) como formaciones reactivas y resguardos contra las fuerzas reprimidas. Los sntomas neurticos, muchas veces son formaciones substitutivas que reemplazan el proceso pulsional que ha sufrido la accin de la defensa, a travs de la condensacin y el desplazamiento. Se sustituye la satisfaccin pulsional, por otro tipo de satisfaccin ms permisible por el mundo exterior. Aunque cabe aclarar, que Freud en Inhibicin, Sntoma y Angustia, seala que, en ocasiones, tal sustitucin ya no es sentida como placer y que puede tomar la forma de una compulsin. En cuanto a la formacin reactiva, sta es debida, a que el deseo reprimido no logra pasar del todo la barrera de la 125
represin, pero s logra mezclarse con un elemento consciente, y as producir una contrainvestidura contra dicha mocin pulsional; dando como resultado un sentido opuesto al del deseo reprimido, (por ejemplo amor altruista se opone a la agresin). Por lo anteriormente sealado, nos queda claro que, cuando demos cuenta de la presencia de un sntoma, es porque, las necesidades (satisfacciones pulsionales) del menor no han sido cubiertas o manejadas de la manera ms adecuada. Por tal motivo, el resultado del conflicto interno manifestado en la conducta del adolescente, debe considerarse como falla en la funcin desempeada por los padres o personas encargadas de la crianza del menor.
Los problemas de conducta, son preguntas mudas, son silencios transgeneracionales que demandan ser hablados y escuchados de un modo inmediato; y que mientras esto no suceda de algn modo repercuten en el buen desarrollo del muchacho, y de la misma funcionalidad de la familia a la que pertenece. Estos problemas que presenta el joven, vienen a enunciar lo que se ha silenciado por muchos aos; vienen a mostrarnos las deudas generacionales con las que se le ha cargado al adolescente y que demandan ser expuestas y reconocidas por sus hablantes.
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NTERVENCIN
La Entrevista:
Uno de los objetivos que propone la intervencin psicolgica es atender a los alumnos de manera puntual y eficiente en la resolucin de aquellos obstculos que le estn impidiendo obtener un aprovechamiento ptimo en su desempeo acadmico, para lo cual, es importante conocer y saber aplicar de una manera adecuada la entrevista como una herramienta fundamental para obtener la informacin necesaria de los alumnos, con el fin de apoyarlos y canalizarlos con las instancias adecuadas que les permitan solucionar sus problemas acadmicos y de ndole personal. Definicin de Entrevista: trmino entrevista proviene del francs entrevoir, que significa verse uno al otro. Dos definiciones que nos pueden ayudar son: La entrevista es un intercambio verbal, que nos ayuda a reunir datos durante un encuentro, de carcter privado y cordial, donde una persona se dirige a otra y cuenta su historia, da su versin de los hechos y responde a preguntas relacionadas con un problema especfico (Acevedo). Intercambio verbal frente a frente en el cual una persona, el entrevistador, trata de obtener informacin por medio de las expresiones de opinin o creencias de otra persona o personas (Maccoby). La informacin que se obtiene en una entrevista consiste en detalles de los antecedentes del entrevistado, adems de datos referentes a sus sentimientos, actitudes, percepciones y expectativas. La entrevista es uno de los mtodos ms antiguos que se realizan con mayor frecuencia para conocer y obtener informacin de una persona, sobre lo que ella dice y hace, considerando tambin su comportamiento no verbal: Posturas corporales, las gesticulaciones, los movimientos oculares, el equilibrio, la calidad y patrn del lenguaje todo esto, mediante la observacin. 127 El
La entrevista es uno de los mtodos ms antiguos que se realizan con mayor frecuencia para conocer y obtener informacin de una persona, sobre lo que ella dice y hace, considerando tambin su comportamiento no verbal: posturas corporales, las gesticulaciones, los movimientos oculares, el equilibrio, la calidad y patrn del lenguaje todo esto, mediante la observacin.
Las entrevistas se utilizan en diversos contextos y con una amplia variedad de propsitos: _ Contextos de investigacin: Se emplean para encuestas, estudios y para obtener informacin a fondo sobre la personalidad y el comportamiento, a fin de comprobar alguna hiptesis o propuesta terica. _ Contextos laborales: Se utilizan para seleccin de personal, observacin, evaluacin, valoracin y solucin de problemas. _ Contextos clnicos: Para recopilar antecedentes del caso, a fin de diagnsticos mdicos y/o psicolgicos: Entrevistas teraputicas Entrevistas de salida La entrevista clnica, entre un paciente o grupo de pacientes y un entrevistador o equipo de entrevistadores, es el procedimiento tcnico tendiente a desarrollar un proceso de comunicacin, en el seno de un vnculo interpersonal, cuya meta es el establecimiento de una relacin de trabajo a travs de la cual se busca esclarecer los conflictos psquicos, presentes y pasados, que perturban el equilibrio actual del o los entrevistados. _ Contexto Tutorial: Para detectar y canalizar situaciones problemticas en estudiantes en el mbito acadmico y personal que interfieren en su desarrollo. Cualquiera que sea el contexto y los propsitos de la entrevista, requiere de habilidad y sensibilidad; puede ser laboriosa y tomar mucho tiempo. La entrevista es tanto un arte como una ciencia y algunos individuos son ms eficaces que otros para establecer rapport (comunicar un sentimiento de inters y calidez) y lograr que los entrevistados se abran, los resultados dependen de la personalidad y las acciones de ambos participantes (entrevistador y entrevistado). Una entrevista no es una situacin con una sola direccin de preguntas y respuestas, se trata de un intercambio dinmico en dos direcciones, en el cual los participantes se influyen mutuamente.
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Entrevista en una intervencin: La entrevista tutorial consiste en un intercambio de informacin entre un tutor y un alumno, donde el tutor trata de indagar y conocer mejor al alumno para poder apoyarlo en ciertas situaciones de su vida que requieren atencin tanto acadmica como personal, sin influir tan estrechamente en su vida privada. Cada entrevista es nica e irrepetible y debemos aprovecharla al mximo si queremos ser eficaces, por lo tanto, debemos anticiparnos a los hechos determinando el objetivo de la misma, planeando su procedimiento, previendo un ambiente adecuado y elaborando una estrategia, conducente a la obtencin de todos aquellos datos que sean necesarios, para poder tomar decisiones adecuadas y pertinentes de acuerdo a cada circunstancia del alumno. No obstante la evidente direccin que debe imprimirle el entrevistador a esta forma estructurada de interaccin, nunca debe pasrsele por alto que este tipo de encuentros tienen que ser considerados, por las dos partes que concurren en l, como el establecimiento de una relacin esencialmente humana. En el proceso de una entrevista resulta inevitable la interaccin entre el entrevistador y el entrevistado, porque toda persona emite estmulos y responde a los estmulos producidos por otros, siendo a ste un constante flujo a lo que se le denomina interaccin. El entrevistador debe estar consciente de que su actitud impacta de una manera definitiva en la conducta del entrevistado, lo mismo que ste ltimo ejerce una afeccin en el entrevistador. La comunicacin en la entrevista educativa es un factor muy importante; en algunas personas, la capacidad de comunicacin que poseen es innata, pero esta capacidad se compone de unas habilidades que pueden ser aprendidas. Para el entrenamiento de las habilidades conversacionales hace falta definir todas las conductas componentes, analizar su efecto y ensear a manifestarlas durante las intervenciones en la entrevista. El intercambio intencional de mensajes significativos en el contexto de un encuentro entre el docente y el estudiante, obligan a hacer referencia a una serie de aspectos esenciales para entender y mejorar la fluidez y el dinamismo de la entrevista. Estos aspectos son: 1. El lenguaje, en todas sus vertientes (verbal, no verbal, paraverbal), que hace posible el intercambio de conocimientos e informa de las actitudes. 2. Las actitudes, siempre presentes en la relacin interpersonal, permiten crear un clima en la entrevista y en la relacin entrevistado-entrevistador. 129
dedica.
3. El marco de la entrevista, en referencia al lugar en donde se realiza y el tiempo que se le
Lenguaje verbal: El lenguaje verbal tiene importancia capital en la entrevista por la informacin que proporciona sobre el lenguaje interno de la persona entrevistada, pero sobre todo, por la significacin de las palabras en acomodacin al contexto, segn las personas que intervienen en la conversacin, en la evolucin de la entrevista, lo implcito de la conversacin lo que se dice y lo que se quiere decir, la interpretacin de las palabras que ha dicho el autor, siempre sern aspectos a tener en cuenta y a controlar. El nivel sociocultural del entrevistado puede influir en esta comunicacin verbal, pero no es la nica variable. Los cdigos lingsticos que se derivan de estas caractersticas han de hacer posible que la informacin que se desea transmitir sea interpretada correctamente. Pero tambin hay que estimar la informacin que realmente repercute en la persona que escucha, en funcin de la actitud en esa conversacin. Notmoslo segn Dorra y Millet (1970), en el cuadro siguiente: Lo que se quiere decir Lo que se dice Lo que se oye Lo que se escucha Lo que se entiende Para ello es importante que el docente, respecto al lenguaje verbal, efecte la preparacin necesaria mediante: Concretar, de ser posible por escrito, de las informaciones esenciales que se desean transmitir en el curso de la conversacin. Efectuar preguntas conversacionales, es decir, peticiones directas de informacin o preguntas indirectas del tipo Cuntame ms acerca de esto; S, en serio? Lo que se quiere decir, Lo que se dice, Lo que se oye, Lo que se escucha, Lo que se entiende. Verbalizar comentarios autoreveladores que transmiten informacin de uno mismo, respecto a sus intereses, aficiones, opiniones, preferencias. Algunos ejemplos podran ser: Me 130
gusta mi trabajo; A m me costaba mucho concentrarme a estudiar; No me gusta esta situacin. Esta informacin de que entrevista, que no tiene porqu ser muy personal ni de sentimientos ntimos, provoca, por empata, una reaccin de confianza y buena comunicacin con el entrevistado. Hacer comentarios de esfuerzo dando a entender que uno aprueba, que est de acuerdo o que comprende lo que el entrevistado o entrevistada acaba de decir. Estos comentarios siempre deben describir los sentimientos reales del docente; en caso contrario, aun dificultan ms la comunicacin. Los cumplidos que proporcionamos pueden ser directos, con frases del tipo Me gusta hablar contigo o Debes jugar muy bien al baloncesto, pero tambin se puede reforzar a travs de expresiones como S, ya s; Estupendo. Prever el feedback con el entrevistado o entrevistada mediante preguntas o afirmaciones que permitan comprobar si la informacin dada ha sido interpretada en el sentido que se pretenda. Resumen verbal y/o escrito de los aspectos tratados y de los compromisos adquiridos, si los hubiere.
Lenguaje no verbal: En la comunicacin, el lenguaje verbal se combina continuamente con lenguajes no verbales y paraverbales hasta el punto de que la falta de acuerdo o la contraposicin abierta entre estos lenguajes produce los mensajes cruzados que dificultan y, a veces, imposibilitan la comunicacin. En un mensaje cruzado, verbalmente damos una informacin que se contradice con el lenguaje no verbal.
131
Por ejemplo, cuando ejerciendo el rol de docente en un aula, ante una situacin conflictiva que comprendemos y hasta la consideramos con cierto sentido del humor, decidimos manifestar la desaprobacin para prever posibles complicaciones de disciplina. Verbalmente desaprobamos la conducta, pero el verdadero sentimiento del docente se manifestar en el lenguaje no verbal, pocas veces controlable. Este lenguaje no verbal se manifiesta a travs del contacto visual, del tono emocional, de la actitud corporal, de la proximidad en el espacio, del gesto, de la apariencia externa. El contacto visual se comprueba con el porcentaje de tiempo durante el cual el entrevistador mira directamente a los ojos al entrevistado mientras le est hablando o escuchando. Cuanto mayor sea el porcentaje ms favorecida ser la conversacin. El tono emocional se expresa a travs de la expresin facial y del lenguaje para verbal (entonacin, modulacin y volumen de la voz). El grado de este tono determina el afecto apropiado, segn la situacin en que se est interactuando. La adecuacin efectiva del docente se considera apropiada si se muestra clido, cordial, interesado. La ausencia de tono-emocional o el excesivo nfasis producen efectos similares en el entrevistado, dificultando la comunicacin. La actitud corporal, la postura de la columna vertebral, el tono muscular, la posicin al sentarse, todo ello informa sobre la actitud general ante la vida y, de modo especial, ante la entrevista. La auto observacin del entrevistador y la observacin del entrevistado proporciona informacin valiosa para la interaccin. La proximidad en el espacio y la disposicin de los muebles en la sala es otro factor que influye en la comunicacin. Cuanta ms proximidad y menos muebles interpuestos entre las personas, mayor carcter confidencial tendr la entrevista; por el contrario, el situarse tras la mesa o escritorio 132
puede ser una buena opcin cuando no se pretende establecer cierta distancia en la relacin. El lenguaje no verbal facilita la comunicacin en la entrevista, por lo que el docente tendr en cuenta los siguientes aspectos: La autenticidad del docente es la mejor garanta para la coherencia entre el lenguaje verbal y el no verbal. La auto observacin del lenguaje no verbal propio permite detectar las habilidades conversacionales que estn poco desarrolladas y que se pueden entrenar. Al observar el contacto visual, el gesto, el tono emocional y las dems variables que componen el lenguaje no verbal del entrevistado, obtenemos informacin de sus actitudes, permitiendo adaptar las interacciones a lo largo de la sesin. El lugar en donde se desarrolla la entrevista ayuda a crear un determinado clima. Para una interaccin adecuada es distribucin de los muebles. Lenguaje paraverbal: Se compone de una serie de caractersticas del volumen, ritmo, tono de la voz, as como de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que complementan el lenguaje verbal. Este lenguaje tiene una doble funcin: mejorar la percepcin del lenguaje verbal y manifestar sentimientos, emociones y actitudes del que habla. Influye en la regulacin de la conversacin, expresando la invitacin a participar en ella a travs de la elevacin de tono al acabar el turno propio, en los silencios que instan al entrevistado a hablar, en mostrar deseo de intervenir, etc. El ritmo del lenguaje tiene gran influencia en la propia comprensin de ste, mientras que el volumen y el tono de voz, con las cadencias montonas o vivaces, ayuda en la percepcin del mensaje. Pero la parte emocional es la que ms se comunica en este lenguaje no verbal. Los sentimientos, el estado de nimo, las actitudes, quedan reflejadas de manera fiel en la voz. A travs de este lenguaje paraverbal se producen las seales de aprobacin, de que se ha odo lo que se acaba de decir, que se entiende o aprueba lo que el interlocutor est comunicando. Esto produce la sensacin de sentirse escuchado, de inters por parte de la otra persona. Respecto al lenguaje paraverbal, en toda entrevista el docente deber tener en cuenta los siguientes puntos: necesario un espacio tranquilo y con una adecuada
133
1.
La regulacin del volumen y el tono de voz del entrevistador tiene una repercusin directa sobre el entrevistado, permitiendo dar a conocer la parte emocional y de actitudes hacia el estudiante o los padres. Un entrenamiento adecuado de cmo y cundo hacer las pausas en la conversacin, de cmo se invita a participar en la conversacin, puede ayudar al docente a hacer ms participativa la entrevista. Es conveniente, a lo largo de la conversacin, efectuar seales paraverbales de aprobacin de lo que se ha dicho, para demostrar el inters que se tiene.
2.
3.
La actitud del docente: La actitud que el docente toma ante el entrevistado es fundamental. Adems de aprecio y calor que se demuestra a travs de los lenguajes descritos, el grado en que sea conducida la entrevista puede ayudar o entorpecer una relacin. Los docentes suelen dirigir a los adolescentes en su quehacer educativo de un modo continuo y a veces innecesario. La mayora de las veces, esta entrevista est en contradiccin con la conducta que desearan practicar. La actitud de dirigir a veces se traslada tambin a la relacin interpersonal, tanto en el trato con los estudiantes como con los padres. La ausencia de dirigismo otorga al entrevistado la posibilidad de autodeterminacin y libertad personal. No se pretende controlar, ni dar rdenes o mandatos, sino que aprenda a solucionar sus problemas con ayuda del entrevistado, sin adoctrinarle ni interpretar su conducta, sin manipularle ni convencerle. Para evitar esta actitud directiva es necesario que el autor conozca las actitudes bsicas en la relacin interpersonal.
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Clasificacin de las actitudes bsicas: En Psicologa se clasifican las actitudes entre terapeuta y cliente. Estas clasificaciones tambin sirven para las situaciones entrevistador-entrevistado, en todas las reas posibles. La clasificacin de Dorra y Millet (1970) describe seis actitudes posibles de: Decisin o resolutiva Encuesta o exploradora Ayuda o tranquilizadora Evaluacin o valorativa Interpretacin o clarificadora Comprensin o emptica. La clasificacin de las actitudes siempre implica hacer una divisin artificial fragmentaria de la realidad. A lo largo de una entrevista se combinan y suceden diversas actitudes del docente, por lo que de algn modo podramos resumir estas seis actitudes en dos grandes lneas: directivas y no directivas. Entre las actitudes directivas se encuentran la resolutiva, valorativa, interpretativa y tranquilizadora. Entre las no directivas, la clarificadora y la emptica.
a. La actitud de decisin o resolutiva:

Consiste en dar una solucin al entrevistado, siendo elaborada en funcin del punto de vista del entrevistador. La persona hace un juicio de valor de la situacin e indica al estudiante o a los padres cmo se debe solucionar el problema.
<Lo que sucede es que no estudias suficiente, debes programar tu horario...>
Se pude comunicar al entrevistado de forma imperativa mediante frases como stas:
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O a veces en forma de consejo: <Te aconsejo que...> <Sugiero que...> Algunas veces se expresa claramente el proceso del pensamiento realizado por el docente cuando dice algo as: <En tu
lugar, yo hara...>
En todas las situaciones, el docente se proyecta en la situacin del otro, analizar el problema segn sus puntos de referencia y toma la decisin. El mensaje que se transmite es: <Pienso y decido por ti>. Esta actitud tiende a crear dependencia en los estudiantes o padres inseguros, puesto que es el docente quien soluciona el problema sin intervencin del interesado. Inhibe a la persona de la responsabilidad de tomar sus propias decisiones, con la asuncin de las consecuencias de sus actos. En los estudiantes o en los padres y madres con una personalidad madura, crea una actitud de rechazo y de interrupcin de comunicacin al sentirse manipulados y sin libertad en la toma de decisiones.
b. La actitud de encuesta-exploradora:
Consiste en solicitar gran cantidad de informacin complementaria que permita conocer mejor el problema. Las preguntas suelen ser del tipo: < Te suceda eso antes?> <Cmo te has dado cuenta de ello?> Esta actitud puede ser
captada por el entrevistador como una simple demanda de informacin neutra y sin ningn problema. Pero tambin puede ser interpretada como un mensaje del tipo: <<El problema es ms importante de lo que te imaginabas>>. El simple hecho de desear profundizar en un aspecto concreto del tema tratado puede ser interpretado como que ese punto es ms importante o esencial en esa situacin, segn el criterio del entrevistador.
c. La actitud de ayuda o tranquilizadora:

Consiste en quitar importancia a la situacin, disminuyendo la intensidad del problema del entrevistado a travs de la comparacin con otras personas, para darle a entender que no es una situacin especial, sino algo habitual. 136
<Lo que sientes es ms frecuente de lo que crees> <A todos nos sucede esto en algn momento de la vida> A veces se expresa a travs de la implicacin del docente en el problema: <No te preocupes, ya hablar con tus padres...> <Entre todos lo solucionaremos...>
Desplazar el problema, poniendo el tiempo como aliado, es otro modo de manifestar esta actitud: <Es demasiado pronto para tratar
esto; en unos meses seguro que se soluciona por s solo...> preocupas de cosas sin importancia>>.
El mensaje que se transmite a nivel profundo es: <<Te
La comunicacin no se favorece, puesto que el entrevistado no se siente comprendido. No capta el inters del entrevistador en relacin a su situacin.
d. La actitud de evaluacin o valorativa:

Consiste en juzgar el comportamiento de la otra persona, en evaluar en sentido moral lo que est bien y lo que est mal. Los valores del entrevistador son la base de este juicio, sin tener en cuenta las diferencias con los del interlocutor. En realidad, se pide al entrevistado que analice su problema, segn la escala axiolgica del entrevistador. Se le indica cmo debe justipreciar la situacin, qu valores morales debe aplicar. Las caractersticas de esta actitud se reflejan en frases como las siguientes:
<Es falsa tu apreciacin sobre los estudios...> <Es un problema grave y es bueno que tengas conciencia de ello...>
El mensaje que recibe el interlocutor es: <<No tienes criterios para evaluar la situacin; debes valorarlo como yo te indico>>. Esta actitud favorece muy poco la comunicacin, puesto que el juicio de valor efectuado impide que la persona se sienta comprendida y pueda comunicar sus verdaderos sentimientos.
137
e. La actitud de interpretacin o clarificadora:

Tiende a indicar al otro cmo debe interpretar la situacin, basndose en la competencia como experto en el tema, en los conocimientos y en la experiencia del docente. Es un intento de clarificar el problema, de analizarlo segn la opinin del docente Se dan nuevos conocimientos sobre el tema y se seala de qu manera se debe explicar. Es un modo subrepticio de imponer el juicio del docente, de manera ms suave que en la actitud valorativa, pero sin grandes diferencias en cuanto a la imposicin de criterios. Las frases que acostumbran mostrar esta actitud son: <Aunque t creas que estudias suficiente, en realidad debes
comprender que no todas las horas de estudio las aprovechas...> <Podra pensar que su hijo est a gusto en casa; lo que en realidad sucede en la adolescencia es que no se comunica bien con los padres...> tema, voy a clarificar la situacin>>.
El mensaje que se transmite es: <<Como experto en el
Esta actitud puede ser de ayuda cuando coinciden las interpretaciones del docente con la del estudiante o la de los padres. Puede tambin suceder que entorpezca la comunicacin si no concuerdan las opiniones o si se comunican de manera demasiado acelerada, sin dar tiempo a que el interlocutor pueda hacer su propia interpretacin de la situacin.
e. La actitud comprensiva o emptica:

Consiste en intentar captar y comprender los sentimientos de la persona ante la situacin. El docente comprende de qu modo se siente y se ve a s mismo el interlocutor en ese momento. Intenta meterse <<en la piel>> del otro y tomar conciencia de las ideas expresadas por l. Esta actitud implica comunicar al interlocutor lo que ha comprendido de su mundo interior, tanto para verificar la exactitud de lo captado como para hacer que el entrevistado tome conciencia de sus propios sentimientos y pueda progresar en la toma de decisiones. 138
El docente hace de espejo, reflejando los sentimientos expresados en la conversacin. Para ello utiliza la tcnica de repetir las mismas frases u otras muy similares a las que ha pronunciado el entrevistado; por ejemplo:<Estas triste porque no consigues cumplir tu horario de
estudio> <Tienes miedo de que tus padres se enfaden al recibir las notas>
Esta actitud no implica aprobacin ni desaprobacin, sino que es un fiel reflejo de las expresiones y sensaciones recibidas. Se enmarca en la no directividad de Rogers (1972).
tus propias decisiones>>.
El mensaje que se transmite es: <<Puedes expresar tus sentimientos y valores, puedes tomar
Cuando una persona se siente atendida en su mundo interior, se siente profundamente comprendida y no realiza crtica ni valoracin; permite que se expresen los sentimientos y mejora la capacidad de funcionamiento psquico para solucionar problemas por s misa, segn Tausch y Tausch (1981). La persona se abre ms al interlocutor, entablando un contacto ms estrecho con un propio yo y clarificando los sentimientos al explicarse a otra persona. Es el modo ms efectivo de conocer aspectos personales significativos sin acudir a pruebas ni cuestionarios de personalidad.
Cmo utilizar las actitudes en la entrevista tutorial: La utilizacin de una tcnica u otra depende de diversos factores. La naturaleza del problema ser el primer factor que habr de analizar. En una entrevista con padres, para recoger informacin de la situacin familiar y de actitudes del hijo se puede utilizar la actitud predominantemente directiva, mientras que en una sesin de orientacin individual, con un estudiante ser necesario proponer actitudes no directivas que 139
permitan dirigir los esfuerzos a analizar sus dificultades, tomar conciencia de su situacin y decidir sus propias soluciones. En las entrevistas de diagnstico con estudiantes se pueden alternar ambas actitudes directivas y no directivas, mientras que en las de resolucin de problemas, el modelo preferible es la no directiva. La responsabilidad del entrevistado(a) tambin determina el tipo de entrevista. Con personas inhibidas o agresivas, la entrevista se debe enfocar hacia cauces directivos. Segn el momento de la entrevista, se puede utilizar una u otra manera de conducirla. Mientras que en la primera parte de una entrevista, en la que recabamos informacin, se aplicar el modelo directivo, en la segunda parte, cuando deseemos que el estudiante o los padres tomen conciencia de las motivaciones o de ciertas actitudes, nos situaremos en el modelo no directivo. La personalidad del docente tambin influye en la eleccin. Segn la formacin psicolgica y el propio modelo educativo, unos docentes tienden ms al modelo de encuesta, y otros, al comprensivo o cualquier otro. El perfeccionamiento del docente debe incluir este apartado referente a modificar esta tendencia personal, sin olvidar que para hacer este cambio de actitud se precisa tiempo y un buen entrenamiento en las habilidades conversacionales.
Observacin de la conducta del entrevistado: En el curso de una entrevista, tan importante es la actitud que toma el docente, como saber observar la actitud que toma el entrevistado para poder adaptar la forma como se comunica el mensaje del docente al entrevistado. El lenguaje verbal es un indicador, pero no el nico, y ante ciertas situaciones, no precisamente el que proporciona ms informacin. Cuando la actitud del estudiante es de colaboracin y de dilogo abierto, el indicador ms fiable de la informacin puede ser este lenguaje verbal, pero cuando se observan tensiones o inquietudes en el acto de comunicacin, es imprescindible acudir al lenguaje paraverbal y no verbal como fuente esencial para determinar la verdadera actitud. En algunas ocasiones, especialmente cuando el entrevistado tiene dificultades para aceptar la situacin sobre la que pretende informar el docente, la observacin de los diversos lenguajes permite detectar la verdadera actitud y evitar situaciones tensas, como las que se producen cuando la informacin comunicada es interpretada de modo distorsionado y en funcin de los intereses del estudiante o de sus padres. 140
Ante una actitud resolutiva o valorativa de los padres, el docente debe proceder con mucha prudencia al comunicar datos del estudiante, para evitar que la informacin dada sea utilizada de modo poco adecuado y en lugar de ayudar a la resolucin del problema se contribuya a aumentar la tensin familiar y a la prdida de confianza entre padres e hijos. Cuando la actitud de los padres tiende a ser tranquilizadora, ser conveniente advertirles del mensaje que se transmite con esa actitud e intentar que promuevan situaciones de la vida cotidiana en las que el hijo deba desempear responsabilidades adecuadas a su edad y madurez, para favorecer la autoconfianza y el saber asumir las consecuencias de sus actos. Ante una actitud exploradora de los padres, es conveniente hacerles observar que al aumentar la edad va acentundose la falta de comunicacin de experiencias personales, y que es normal que en la adolescencia no se desee comunicar con los padres o prestadores de servicios acadmicos. La actitud exploradora es interpretada como una falta de respeto a la intimidad del chico o chica. Una alternativa adecuada a esta actitud es ensear a los padres a tomar una actitud emptica a travs de la comunicacin de sus experiencias cotidianas en el trabajo, la familia o cualquier otra situacin que hayan vivido durante el da. En numerosas ocasiones, cuando los padres explican experiencias o sentimientos propios, por reaccin emptica el hijo tiende a manifestar tambin sus sentimientos y a comunicar experiencias. Cuando la entrevista es con los estudiantes, el tutor debe tener presente que si el alumno, por alguno de los lenguajes, manifiesta una actitud de no comunicarse, toda accin tutorial slo tiende a empeorar la situacin o como mucho, a perder el tiempo. El docente se tranquiliza cuando ha comunicado aquello que crea necesario, pero si el mensaje no ha sido recibido, debido a la falta de actitud receptiva del estudiante, la entrevista uno ha sido til. 2.4.3. Estructura de la entrevista: Para que una entrevista sea efectiva se debe darle una estructura bsica de preparacin, desarrollo y conclusin de la misma. Fase preparatoria: En la fase de preparacin ser necesario determinar algunos aspectos, que comentamos a continuacin.
1. Respecto al entrevistado o entrevistada

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Grado de identificacin de las caractersticas generales del entrevistado, como nivel cultural, capacidad de escucha, intereses, situacin familiar. La informacin anticipada sobre las personas que van a ser entrevistadas permite acceder de modo ms directo a la comunicacin, adaptando desde el principio el vocabulario y la actitud sin necesidad de hacer una exploracin previa. El nico riesgo de esta informacin recogida con anterioridad es que el docente se cree expectativas ante la entrevista, y que, si no se tiene la suficiente agilidad para comprobar en los primeros minutos la autenticidad de esa informacin, la situacin resultante no propone una buena comunicacin. Si la entrevista es por iniciativa propia o del docente. El clima de la entrevista acostumbra ser muy distinto segn sea a peticin del docente de la familia. Con demasiada frecuencia, slo se convoca a una entrevista a los estudiantes o a los padres cuando existen problemas graves. Es necesario programar entrevistas de modo sistemtico, no a medida que vayan apareciendo dificultades. Si convocamos a los estudiantes o padres para resolver problemas, tambin debemos hacerlo para constatar la buenas marcha del curso escolar o simplemente para conocer mejor a los estudiantes. Actitud que se espera del estudiante o de los padres. Al programar la entrevista, generalmente se hace una prospectiva de ella, imaginando la actitud o posibles actitudes de los entrevistados. Estas valoraciones, tiles en cuanto ayudan a prever situaciones en la comunicacin, deben tenerse en cuenta cmo o qu son: previsiones de futuro, que debemos ir confirmando a lo largo de la entrevistas, estando siempre dispuestos a cambiar la actitud, en funcin de la observada en el entrevistado. Relacin previa entre los interlocutores. La relacin establecida con anterioridad, si la hubiere, tambin se debe tener en cuenta, tanto para recoger la informacin obtenida en otras ocasiones como para reflexionar sobre los posibles cambios del entrevistado y del mismo docente. La situacin que se analiza en la entrevista, siempre es distinta a otras anteriores, puesto que las personas han evolucionado durante el espacio de tiempo entre la entrevista anterior y la actual. La informacin recopilada permite acceder mejor al problema al conocer aspectos de su procedencia, pero no por ello se debe creer que se repite una situacin dada.
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2. Respecto al docente:
Dominio de las habilidades dialogantes y valoracin de las propias limitaciones ante el trato con chicos o chicas estudiantes o con padres. Cuando el docente se conoce bien a s mismo respecto al trato social, puede actuar de modo ms coherente y equilibrado en la entrevista. Expectativas ante la situacin que deseamos plantear en la entrevista. La esperanza de poder solucionar un problema facilitar al entrevistado la bsqueda de alternativas y soluciones. Por el contrario, unas pobres expectativas respecto al tema tratado y a su posible solucin, con bastante probabilidad bloquearn la situacin e impedirn la comunicacin correcta. Eleccin de la actitud bsica que hay que mantener durante la entrevista. Aunque ya hemos recomendado unas actitudes del docente, recordamos la necesidad de tomar una actitud esencial que se ir modificando segn la respuesta y la actitud que vaya tomando la persona entrevistada. Situacin afectiva del docente en ese momento, transmitida a travs del lenguaje paraverbal y no verbal. Es necesario valorar la situacin personal del docente para prever reacciones y sentimientos que podran desencadenarse durante la interaccin. El cansancio del final de trimestre, las situaciones personales conflictivas, el malestar entre el equipo de prestadores de servicios acadmicos, suelen ser malos compaeros en las entrevistas. Cuando el docente se halla ante situaciones de ese tipo, aunque no pueda dejar de convocar entrevistas, debe saber relativizar sus propias reacciones y tener en cuenta su susceptibilidad. Datos objetivos del itinerario educativo del estudiante. Adems del historial acadmico y personal del estudiante, es muy til el registro anecdtico de los hechos acaecidos, distinguindolos de la valoracin que haga el docente. 143
La variedad de los datos registrados y su misma naturaleza permiten observar el itinerario y comprender mejor el momento actual, en funcin del pasado.
3.Respecto a cuestiones materiales:

Previsin del tiempo dedicado a la entrevista. Es muy necesario fijar un tiempo lmite en cada una. Si se dispone de poco tiempo, hay que fijar los minutos de duracin, lo cual ayuda a evitar la sensacin de prisa; y si se dispone de tiempo suficiente, tambin ayuda a eliminar mejor el tema que vaya a tratarse, evitando repetir innecesariamente aspectos ya tratados y no aludiendo a otras cuestiones no previstas, ni pertinentes. Determinacin del espacio fsico donde vaya a realizarse. Una entrevista requiere un mbito tranquilo, que permita comunicarse sin interrupciones. El pasillo, la zona de juego, suelen ser espacios inadecuados utilizados en las entrevistas con alumnos. Por respeto hacia la persona y para facilitar el desarrollo de la entrevista, se debe buscar un despacho, una zona tranquila. Desarrollo de la entrevista: No podemos restringir la entrevista tutorial a un solo tipo, puesto que a veces su finalidad es la recogida de datos, orientar al entrevistado, proponer soluciones, etc., pero todas guardan una estructura bsica. Durante el desarrollo de la entrevista es necesario distinguir diversas fases: 1.
Planteamiento del problema y descripcin de los objetivos de la entrevista:
o Clara exposicin de los objetivos de la entrevista. La persona entrevistada, en todo momento debe conocer los objetivos que se ha propuesto el docente, o Exposicin del problema o de la situacin que vaya a tratarse. El docente debe describir con claridad la situacin, animando al entrevistado a que exponga su visin del tema. 2.
Fase exploratoria para recoger datos:
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o Descripcin detallada de los datos que han conducido al problema o situacin. El anlisis de las posibles causas, realizado desde la perspectiva del entrevistado y del entrevistador, permite observar la coincidencia o divergencia en el modo de interpretar el tema, inicindose el primer contraste de pareceres que facilitar la posible solucin. o Observacin de la reaccin del entrevistado a la exposicin segn sus diversos lenguajes. La informacin obtenida permite ir acomodando la actitud del autor al proceso personal del estudiante o de los padres. o Peticin de verbalizar la opinin del entrevistado hacia el problema o situacin descrito. o Demanda explcita de datos que complementen la informacin ofrecida. Puede ayudar la elaboracin de una gua o pauta de las cuestiones esenciales que haya que analizar. o Demanda implcita de informacin a travs de diversas metodologas, como la descripcin de situaciones (que se hace a lo largo de un da habitual), observacin de las relaciones interpersonales (manifiestas en la descripcin de conductas). 3.
Propuesta de alternativas de solucin del problema planteado:
o Descripcin de alternativas de solucin, ya sea por parte del docente que toma la iniciativa o a travs de la peticin directa de alternativas al interesado o interesada. o Valoracin de las alternativas propuestas y reflexin de ventajas e inconvenientes segn la situacin. Eleccin de soluciones y final de entrevista: Determinacin de la solucin por parte del entrevistado y exposicin verbal de aquella. Anlisis de las consecuencias derivadas de la opcin tomada. Tomar una decisin implicada comprometerse en ciertas actitudes o entrevistas. 145
Es importante verbalizar estas consecuencias para el entrevistado sea conciente de lo que se ha elegido. Anotacin de las resoluciones y del plan trazado en presencia del entrevistado. Tomando nota de lo hablado y especialmente de las conclusiones y compromisos tomados, es un modo de reafirmar la solucin y de favorecer el compromiso de la persona. A posteriori, los datos se podrn utilizar como evaluacin de la entrevista y para reenfocar el tema si fuera necesario. Fijacin de la siguiente entrevista. Casi siempre es interesante fijar la nueva entrevista, puesto que delimitar el tiempo es otra manera de favorecer la accin y hacer un seguimiento del problema. El registro de la entrevista: En los libros que tratan el tema es frecuente que se propongan diversos modelos de registros de la entrevista. Son fichas ms o menos extensas que campos cerrados o semicerrados en donde anotar los diversos aspectos. En la prctica de la tutora se puede comprobar que la mayora de tutores acaba por desechar cualquier tipo de ficha con campos cerrados a priori. El modelo que consideramos ms prctico es la ficha sencilla, en donde recogemos los datos de identificacin del entrevistado, el motivo de la entrevista, los acuerdos a que se ha llegado, la actitud general del entrevistado y la fecha de la entrevista siguiente. Registrar los datos de la entrevista, con el formato que se crea ms conveniente, es esencial. La informacin ha de ser recopilada en la ficha, pero de la manera ms objetiva, para que pueda ser utilizada por otros prestadores de servicios acadmicos y por los docentes de cursos posteriores. Un informe basado en la subjetividad del que detallara demasiados aspectos podra constituir una falta de respeto a la intimidad del entrevistado. La entrevista con alumnos y alumnas Grados de aceptacin en la relacin docente/alumno: En la relacin personal docente/estudiante existe un conjunto de situaciones que a veces dificulta el dilogo y la comunicacin. La inclusin de funciones disciplinarias en la tarea del docente puede dificultar la comunicacin abierta y sincera por parte del estudiante. La situacin de anterioridad, el rol que desempea el docente, crea distancias a veces insalvables. 146
Alumno(a )-----------------------------------------------------Curso------------------------------------Fecha--------------------------Entrevista solicitada por-----------------------------------------------Asistencia----------------------------------------------Docente----------------------------------------1.- Motivos .................................................................................................... 2.-Aspectos tratados........................................................................................ 3.- Conclusiones y compromisos........................................................................ 4.- Prxima entrevista ...................................................................................... La doble tarea del prestador de servicios acadmicos de un rea y a la vez como docente, facilita el conocimiento de los estudiantes, pero puede crear una ambivalencia poco aceptable en la comunicacin de vivencias y experiencias. La situacin escolar en s implica falta de espontaneidad en la relacin entre las personas. Ante las limitaciones se deben tener en cuenta estos aspectos: _ Las respuestas pueden estar influidas, por lo que el entrevistado crea que vayan a pensar el docente y por las consecuencias que se derivarn de aportar esa informacin. _ Es necesario adaptar el lenguaje y el contenido de la entrevista a la capacidad de comunicacin del entrevistado. _ El rendimiento y el estado letrgico durante una entrevista suelen ser canales de comunicacin para mostrar una situacin de incomodidad o malestar ante la actitud que est tomando el docente. _ En el trato habitual con adultos, los nios suelen interpretar las preguntas ms como una orden o exigencia que como una peticin de informacin. En la entrevista, esto puede crear situaciones de presin y bloquear la comunicacin de los alumnos o alumnas.
El deseo de ayuda abierta, encubierta o nula: En relacin tutorial es importante detectar el deseo de ayuda por parte del alumno o alumna. Si esta no es deseada, se debe respetar su libertad y se podr actuar slo a nivel de los aspectos superficiales, sin pretender acceder a informacin ms profunda.
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Eso no siempre anula el afecto de la entrevista, si se es respetuoso con los aspectos personales y se haga especial incidencia en los aspectos ms tcnicos y acadmicos. La no aceptacin de ayuda por parte del docente no impide indicar otras vas de solucin, como eleccin de otros prestadores de servicios acadmicos o tutores que puedan atenderlo. En numerosas ocasiones, el estudiante desea ayuda, pero no lo manifiesta de manera abierta. En cualquier caso, espera del docente las actitudes siguientes: _ Empata para establecer un contacto entre las diferentes visiones de la situacin. _ Autenticidad en el trato, poner de manifiesto los sentimientos del docente sin artificios ni actitudes paternalistas. _ Competencia para ayudarle a revolver problemas, proporcionando estrategias de solucin sin imponer ninguna. _ Respeto en los aspectos ms personales o de relacin que no desea comunicar en ese momento. _ Obtener informacin sobre la opinin del docente respecto al tema que se est tratando. _ Seguridad en s mismo y en la manera de analizar el problema. _ Coherencia entre lo que expresa el docente y el modo de comportarse en la situacin de clase. _ Confianza en las posibilidades de resolucin y en las decisiones que toma en estudiante. El respecto a la libertad y la toma de decisiones: En la fase de desarrollo y en la parte final de la entrevista, cuando se establecen acuerdos y pautas de comportamiento para solucionar los problemas que se han tratado a lo largo de la entrevista, se debe cuidar de modo especial el respeto a la libertad del estudiante. La tendencia a tomar la actitud ms directiva se acenta en esta fase de la entrevista, intentando forzar al estudiante a tomar decisiones que pueden parecer las ms adecuadas desde el punto de docente, pero que sin la aceptacin libre por parte del estudiante, no tienen ninguna validez. 148
Aun en el caso en que el estudiante acepte las propuestas efectuadas por el docente, si stas no son interiorizadas e incomparadas como propias, es posible que cuando el estudiante reflexione sobre el problema, sin la presencia del docente, examine el problema de otro modo y ya no considere vlidas la decisiones tomadas. La actitud no directiva es la ms adecuada en esta fase de resolucin, puesto que cualquiera de las otras actitudes descritas posiblemente slo sirvan para calmar la ansiedad del docente ante la situacin, pero no para resolverla. Cuando se puede alcanzar un acuerdo respecto al tema tratado ser conveniente el siguiente formalismo: _ Anotar ante el estudiante el acuerdo alcanzado y repetirlo en voz alta para confirmarlo. _ Describir desarrollarn para acciones. la metodologa y estrategia que se alcanzar el objetivo, secuenciando las
_ Describir las responsabilidades de manera clara y directa, as como los posibles controles de la situacin. _ Confirmar la aceptacin del estudiante de continuar la relacin iniciada cuando sta parece posible. _ Determinar los aspectos que haya que tratar en la Entrevista siguiente.
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Role playing:
La asuncin de roles supone la adquisicin de distintas habilidades: o Comprender que los otros tienen tambin puntos de vista diferentes de los propios. o Relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas. o Controlar y relativizar el propio punto de vista cuando se trata de juzgar o considerar el de los dems. El role playing pretende facilitar la adquisicin de este tipo de capacidades: la perspectiva social, la empata y el role taking (toma de decisiones). En este mtodo se trabajan conjuntamente los aspectos interpersonales, racionales y emocionales que actan en los actos y toma de decisiones. El role playing consiste en dramatizar a travs del dilogo e improvisacin una situacin que presente un conflicto con trascendencia moral. Es decir, que el problema que se plantee sea abierto y de lugar a posibles interpretaciones y soluciones. La presencia de diversos personajes permite introducir puntos de vista diversos y lecturas diferentes ante el mismo suceso. La esencia del role playing es buscar el compromiso del grupo en un conflicto y la actitud de intentar resolverlo. Tiene cuatro etapas: 1. Calentamiento. Presentar el problema o conflicto moral a manera de una situacin representable. Se realiza un guin, con el inicio del problema, los personajes y el conflicto, dando margen a la improvisacin para la resolucin del conflicto.
2. Preparacin de la dramatizacin. Excluir de la representacin a quienes viven el conflicto. El guin se debe ensayar por los actores y sensibilizar a los espectadores previa representacin. 3. Dramatizacin. Se explicitan las reglas para los espectadores, preferentemente sentados en crculo: Atender los aspectos esenciales de la representacin y no a los superficiales; y hablar al final de la representacin para comentar sus resultados. Los actores debern asumir el papel representado con naturalidad y realismo, sobre todo en la fase final de la representacin. No debern caricaturizar o prejuzgar a su personaje. 4. Debate. Se inicia con los propios actores, explicando las acciones como reacciones afectivas de los personajes. Despus los espectadores dan su opinin a partir de las pautas del docente. 150
Al final, el grupo trata de llegar a una conclusin con alternativas razonables de solucin al conflicto representado.
Ejemplos de clarificacin de ideas:

Se puede contribuir a alcanzar valores personales de modos muy diversos. En realidad se ha usado una amplia gama de actividades directamente relacionadas con los supuestos de la clarificacin de valores. De entre las mltiples propuestas que se han hecho vamos a describir brevemente algunas que nos parecen significativas.
Preguntas clarificadoras. Ms que un ejercicio es una actitud del educador que debe
expresar en cualquier situacin escolar. Su pretensin ser: conseguir que tanto en las conversaciones espontneas como en las propiamente acadmicas sus intervenciones hagan reflexionar a sus alumnos sobre los temas que se estn considerando. Se trata de cuestionar las opiniones de sus alumnos, los motivos de ciertas elecciones, lo que aprecian en ciertos hechos, lo que estn haciendo o desearan hacer y, en definitiva, sobre qu valores conducen su vida. Son cuestiones que quieren ser un estmulo para esclarecer su pensamiento y su conducta; y en definitiva, para clarificar sus valores. En cierto modo el educador acta de modo socrtico: sembrando la duda en sus alumnos y ayudndoles a llevar a cabo un proceso de autorreflexin que les devuelva ciertas seguridades valorativas. Ejemplo de preguntas clarificadoras:
Es esto algo que t aprecias? Ests contento con ello? Cmo te sentiste cuando sucedi?
Ests haciendo algo respecto a esta idea? 151
Pensaste en algunas otras alternativas? Qu quieres decir con...? Ests diciendo que...? Qu es lo bueno que encuentras en esta idea? Te gustara hablar a otros de tu idea? Concedes t valor a eso? (Autor: L.E. Raths y colaborad)
Frases inacabadas y preguntas esclarecedoras:
La hoja de frases inacabadas proporciona a los alumnos la oportunidad de pensar sobre las actitudes, creencias, deseos y otros indicadores de valor que configuran su postura personal a propsito de cualquier tema que se desee tratar. En esta actividad se presenta un conjunto de frases incompletas, frecuentemente planteadas en primera persona y en condicional, que se ofrecen al alumno por escrito y que este debe completar de acuerdo con sus pensamientos, sentimientos y opiniones. Su mecnica de aplicacin se basa en la presentacin de una lista de preguntas y de frases inacabadas que se deben responder o completar y que al hacerlo obligan a posicionarse sobre algo importante que supone una decisin valorativa. El objetivo bsico es que cada alumno descubra o elabore informacin sobre su propia persona, informacin que le ayudar a conocerse mejor, a reflexionar sobre s mismo y, probablemente, a mantener actitudes personales ms coherentes. Ejemplo de frases inacabadas y preguntas esclarecedoras: No soporto que los amigos / as.............................. Cuando tengo un problema acudo a contarlo a.................... por qu?.............................. La amistad me parece importante por mi pareja.............................. Los ancianos en las familias................................ 152
Deseas tener hijos?........................................por qu?............................. A mi pareja nunca le dira que............................... Si me ofrecen un trabajo en el extranjero............................. Me gustara lograr que mi familia............................... Lo ms interesante que hago con quienes convivo es.............................. No entiendo que mis padres............................ En el trato con los dems normalmente cometo los siguientes errores........................... La ltima vez que me sent fatal con otra persona fue cuando............................... Para vivir con otra persona es imprescindible.............................. Mis padres tenan toda la razn cuando me advertan que.................................
Hoja de valores o preguntas clarificadoras a propsito de un texto:
Esta tcnica de clarificacin de valores consiste en presentar a los alumnos un breve texto que incita a pensar y discutir sobre una situacin moralmente conflictiva. A los alumnos no se les pide, al menos en un primer momento, que piensen una solucin (como en el caso de los dilemas), sino que se les invita a pensar y reflexionar de forma ms abierta y sin la obligacin de elegir y justificar una postura concreta. Para facilitar y motivar la reflexin, el texto va acompaado de una serie de preguntas e interrogantes que tratan sobre diferentes aspectos del texto y plantean con mayor precisin aspectos controvertidos. Si bien la tcnica de la hoja de valores es un ejercicio bsicamente personal, es acertado incluir un momento de discusin y polmica grupal. Resulta adecuado hacerlo porque el dilogo gira en torno a una situacin que no tiene porque referirse necesariamente a sentimientos y pensamientos considerados como ms ntimos. Ejemplo de hoja de valores o preguntas clarificadoras a propsito de un texto: 153
A Raquel le gusta mucho hacer trabajos manuales y la mayora de su tiempo libre lo dedica a dibujar. Sus amigos y amigas son todos unos grandes deportistas y aprovechan el tiempo de recreo para hacer competiciones y partidos. A Raquel tambin le gusta jugar con ellos y, aunque no es muy buena en el deporte, se esfuerza para que gane su equipo. Hoy jugaban a relevos. En el momento de hacer los equipos nadie quera ir con Raquel porque decan que corra muy. Poco y perderan. En realidad Raquel corre normal, pero ha coincidido que sus amigos y amigas son muy rpidos. Raquel cuando ha visto que nadie quera jugar con ella se ha ido llorando. 1. Por qu crees que ha ocurrido esto? 2. Qu crees que pensaban los amigos y amigas de Raquel? 3. Cmo crees que se senta Raquel cuando nadie quera que fuera de su equipo?
Indicaciones para el maestro/a: despus de que los alumnos / as hayan realizado la

primera parte del ejercicio el maestro/a puede abrir un dilogo general para comentar el trabajo personal. Puede, introducir tambin nuevos interrogantes que ayuden al grupo a profundizar en el tema. Interrogantes tales como: alguna vez has hecho algo parecido a alguno de tus amigos?, qu pensabas cuando lo hacas? Alguna vez te has sentido como Raquel?, qu pensabas en aquel momento de tus compaeros / as?, crees que es bueno que pasen estas cosas? Por qu? (Autora: Xus Martn Garca. Ejercicio para alumnos de Ciclo Medio de Educacin Primaria).
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Resolucin de conflictos: Los conflictos suelen enfrentarse de acuerdo a estilos personales: competir, vencer, evitar el conflicto y negociar. O Al competir se toman slo en cuenta los valores o intereses propios, y se busca que predominen para resolver el conflicto. O Al evitar / huir el conflicto se demuestra apata o desinters tanto por los valores propios como por los ajenos. O Pactar, negociar y convenir se produce cuando se consideran todos los valores en conflicto, que entonces se concibe como una oportunidad para llegar a un punto satisfactorio para las partes. O Acomodarse, ceder o acatar se da cuando uno cede a sus propios valores por propio inters o presin de la parte contraria en el conflicto. O Colaborar no implica ceder como en la negociacin sino buscar una alternativa que ampla las ganancias de las partes en conflicto. Definicin y anlisis de los conflictos: El punto nodal de todo conflicto es su comprensin y definicin. Se debe entender que el conflicto es un proceso natural, comn a todos los individuos o grupos, por lo que no deber considerarse negativo sino como una oportunidad para el desarrollo personal. El conflicto se mueve en secuencias de etapas parcialmente predecibles, siendo susceptible de regulacin constructiva. Para lo cual deber tenerse en cuenta todos los aspectos involucrados o influyentes en la situacin conflictiva. Un conflicto supone una interaccin entre varias personas con objetivos incompatibles o que perciben discrepancias en su relacin entre ellas. En este sentido, tan importante como el problema objetivo es su percepcin subjetiva. Aqu existe una paradoja, pues los implicados en el conflicto han de cooperar para contender debido a su interdependencia. Por ello se debe diferencias entre conflictos subyacentes en el que los implicados no tienen conciencia de la situacin y los patentes en los que se identifican los contendientes.
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Esquemas para analizar conflictos: 1. Separar los 3 aspectos presentes en el conflicto: personas, procesos y problema. 2. Clarificar el origen, la estructura y la magnitud del problema. 3. Facilitar y mejorar la comunicacin entre las partes. 4. Trabajar sobre los problemas concretos de las personas enfrentadas. En resumen, debe impedirse la personalizacin; centrarse en los intereses y necesidades de cada uno y no en sus posturas; establecer un ambiente que favorezca la negociacin para evaluar las bases de influencia mutua y la posibilidad de equidad. Para librarlas; y ayudar a cada parte a reflexionar sobre la situacin y percatarse del alcance del poder de cada uno. Croquis de un conflicto: 1. Escribir un sumario descriptivo y conciso. 2. Sintetizar su historia, los orgenes y la evolucin.
3. Identificar los grupos de personas involucradas: actores primarios, secundarios y terciarios: liderazgo, naturaleza del conflicto, formacin de coaliciones. 4. Exponer los fundamentos del conflicto: motivos, necesidades y metas, intereses y valores, comunicacin entre individuos y grupos involucrados, nivel de conciencia del conflicto y limitaciones. 5. Describir la estructura bsica (reglas, modelos comunicacionales, autoridad y toma de decisiones) del conflicto en ese momento. 6. Estudio de la dinmica del conflicto (cmo se precipita, cmo se intensifica, cmo se modera, cmo acaba). 7. Investigar los recursos para su moderacin. La mediacin de conflictos en el mbito educativo: El docente pueden fungir como mediadores en los conflictos escolares. La mediacin requiere considerar tres reglas: 1. Delimitar temas y asuntos. Si son varios se deben establecer prioridades. Pueden seguirse las siguientes recomendaciones: O Evitar las generalizaciones que perpetan los conflictos e impiden el dilogo constructivo. O Intentar que se ocupen de un solo problema cada vez. 156
O Insistir siempre en que se separen las personas de los problemas; lo nico que puede resolverse son los problemas. O Asegurarse de que las partes implicadas aceptan que esos son realmente los problemas existentes. 2. Poner en claro los intereses. El mediador abordar mejor los problemas si se trabaja con intereses, puesto que estos siempre pueden satisfacerse de diversas maneras, separando los intereses en conflicto tras su explicitacin. Es posible que las partes vean cunto es lo que les une. 3. Concretar las necesidades bsicas de cada parte. Las necesidades son el origen de lo que impulsa a las personas a actuar. Sin satisfacer tales necesidades es imposible satisfacer el conflicto. La tarea del mediador es tener una visin global del conflicto, algo que no puede tener cada parte por s sola. De ah la importancia que tienen las tcnicas de visualizacin, sean directas (role playing y simulacin) o indirectas (dramatizaciones o marionetas). El mediador debe ayudar a las personas en conflicto a replantearse el problema como paso previo a que generen soluciones. Ejemplos de Resolucin de Conflictos: Cmo resolver un problema? Resolver positivamente los problemas que un alumno puede tener con sus amigos o amigas le ayudar a evitar discusiones y disgustos. Adems, al solucionar situaciones difciles conocer mejor a sus amigos y sabr que piensan y cules son sus sentimientos. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un modo creativo y cooperativo. Ahora vamos a trabajar un procedimiento que puede ayudar a resolver situaciones difciles. No es un remedio milagroso, pero puede ser til. proponemos los siguientes pasos: Para lo anterior,
1. Aclarar el problema y comentarIo con los dems implicados Lo primero que se tiene que hacer es pensar en el problema que existe y en las razones que lo han provocado. Luego conviene explicarlo lo ms claro y directamente posible a los amigos. A la vez se debe escuchar lo que ellos piensan y sienten con relacin al problema que les afecta.
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Juan aclara un problema que le ocurre frecuentemente: Tengo broncas con mis amigos porque se enfadan cuando les hago alguna broma. Creo que todo se lo toman a mal y que nunca me entienden las bromas. Juan lo comenta con sus amigos: - Por qu se enfadan siempre que les hago alguna broma? - Hombre, porque t no haces bromas, sino que te burlas de nosotros y nos insultas.
- Es posible que se sientan as, pero esa no es mi intencin. Yo en cambio siempre he pensado que son unos exagerados. Quizs podamos hacer algo para entendernos mejor.
Explica un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos. Hazlo contestando a las siguientes preguntas: Explica de forma sencilla el problema. Qu causas crees que lo han provocado? Qu sentimientos te provoca el conflicto? Qu piensan y sienten los dems compaeros implicados en el problema?
2. Bsqueda de soluciones al problema
Ya conoces el problema y quizs lo has explicado a los dems afectados. Ahora se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca mejor. Si has comentado el problema con tus amigos, ellos tambin conviene que piensen soluciones y busquen la mejor. Juan piensa algunas soluciones
- Podra no hablar con aquellas personas que se enfadan. Me evitara rias, pero me quedara sin amigos.
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-No har ms bromas. Es una posibilidad, pero no puedo evitar ser un bromista. - Quizs no deba hacer caso cuando se enfadan, pero eso no evita que se enfaden y yo no lo deseo.
- Puedo intentar moderar mis bromas para que no parezcan burlas personales. Quizs sea una buena solucin, y adems les avisar cuando crea que me he pasado con la broma.
Y t, qu soluciones daras al problema que antes te has planteado? Haz una lista de posibles soluciones y valora las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. De todas las soluciones que has pensado, cul es la mejor?
3. Cmo voy a llevar a cabo la solucin que he elegido? Ya tienes la mejor solucin, ahora debes pensar la manera en que la aplicars. Es decir, dnde, cundo y cmo la pondrs en marcha. Si la solucin la has buscado conjuntamente con tus amigos, deberas pensar tambin con su ayuda la manera de aplicarla.
Juan piensa como puede manifestar con claridad su nueva actitud - Moderar mis bromas y si me paso avisar que no van en serio. Pero para conseguirlo voy a intentar pensar dos veces cada broma que me venga a la cabeza. Luego intentar hacerla con humor. Tambin dir a mis amigos que me avisen si alguna vez los ofendo. Seguro que todo me va a ir mejor.
Piensa dnde, cundo y cmo llevars a cabo tu solucin. Qu cosas vas a hacer o decir para aplicar tu proyecto? 4. Comprobar los resultados de la solucin propuesta
Para acabar se trata de que compruebes si has puesto en prctica lo que pretendas y si ha servido para solucionar el problema que al principio te habas planteado. Puedes hablar con tus amigos para saber si ellos tienen una opinin semejante a la tuya.
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La evaluacin de Juan - Hace ya algunos das que intento moderar mis bromas y creo que en buena parte lo he conseguido. Voy a preguntar cmo lo ven mis amigos y seguir esforzndome.
Si has llevado a cabo la solucin que anteriormente te proponas, responde a las siguientes cuestiones: - Has solucionado el problema tal como habas previsto? - Cmo han reaccionado tus compaeros? - Qu piensas hacer ahora?
(Autora: Isabel Carrillo. Ejercicio para alumnos de Ciclo Superior de Educacin Primaria).
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PROPUESTA DE INTERVENCIN: Tipo de intervencin Nombre del Plante l: Nombre del (los) Interventor (es): Estudiante o grupo de intervencin: Problema Manifiesto: (Hecho, circunstancia, involucrados, consecuencias)
Problematizacin moral (valores institucional es perjudicados). Diagnstico tico: o o o o o Autonoma Estructura valoral Capacidad de Juicio Actitud o acto Responsabilidad
Meta:
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Estrategia
Programa de actividades Tiempo de interve ncin Fecha de inicio Fecha de conclusin Recursos:
Criterios de ajuste de las actividades:
Evaluacin, Proceso, Resultados:
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PROPUESTA DE INTERVENCIN: Tipo de intervencin Nombre del Plantel: Nombre del Interventor: Estudiante intervencin: Problema Manifiesto: (Hecho, involucrados, consecuencias) Problematizacin (valores perjudicados). Diagnstico tico: o o o o o Autonoma Estruct ura valoral Capacidad de Juicio Actit ud o acto Responsabilidad Los valores manifiestos del alumno se contraponen en los valores del Colegio y de la sociedad. o moral Respeto a la persona. circunstancia, o Desaparicin constante de artculos personales y de trabajo (c alculadoras, bolgrafos y herramienta) de alumnos y maestros en el grupo x, durante los cambios de una clase a otra; lo que trae como consecuencia la inconformidad, desconfianza y falta de interaccin grupal. o grupo de ulica DFA X X.
instit ucionales
el robo se da de manera recurrente y con cierta premeditacin; lo cual da la pauta para pensar que se trata de un acto conscien te, por lo que el robo se considera como un anti -valor que se contrapone a los valores de la institucin .
Estructura valoral:
Meta:
1. Clarificar los valores 2. Elaborar en contrato pedaggico: Honestidad Respeto
Estrategia 1. Clarificacin de valores Juego de Roles Hoja de valores Involucrar al grupo en la generacin de un cdigo de tica; en donde se haga hincapi en el cumplimiento de los valores: honestidad y respeto .
2. Elaborar contrato pedaggico
Programa de actividades Tiempo de int ervencin Fecha de inicio Fecha de conclusin Recursos:
1. Clarificacin de valores En la ltima sesin de cada mes durant e el semestre en curso, se llevar a cabo la aplicacin de algunas de las tcnicas para aclaracin de valores. En la primer y tercer sesin se aplicar Role Playing y en la Segunda y cuarta sesin Hoja de Valores ; mediante la proyeccin de alguna pelcula alusiva a los valores a reforzar. Al inicio de la segunda sesin se dar lugar al establecimiento del cdigo de tica para el grupo. Al trmino de las posteriores sesiones, se analizar y/o reformular el cdigo de tica a partir de su grado de cumplimiento de los dos valores principales.
2. Elaboracin de contrato pedaggico
Recursos: Alumnos, PSP, Equipo de audio y video, Lecturas, Pelculas, Aula tipo, Papelera Fecha de conclusin: Fin de semestre.
Criterios de ajuste de las actividades:
Consecucin de los propsitos de cada una de las se siones. Comportamiento del grupo.
Evaluacin, Resultados:
Proceso,
Proceso: de acuerdo al cumplimiento de los propsitos de cada sesin y en suma de cada una de las metas, mediant e la valoracin personal del docente y de los propios alumnos con respecto a la actitud mostrada por ellos mismos en cada actividad y en el desempeo diario dentro
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del saln de clases (se lle var un registro de la frecuenci a de incidencia de hurto). Formativo para la vida, mediante fortalecimiento de su estructura valoral. el
Resultado: Apropiacin del valor: respeto a la persona (dejar de hurtar).
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A MOTIVACIN EN EL ESTUDIANTE:
Ciertos investigadores en materia de motivacin descubrieron que uno de los factores -entre otrosprimordiales es simplemente que las personas motivadas son conscientes de hacer lo correcto. Que esto sea cierto o no en trminos absolutos, no tiene gran importancia.
Desde el punto de vista pedaggico motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender.
En un experimento a un grupo de alumnos se les dieron 10 problemas a resolver. Eran exactamente los mismos para todos los chicos. Se pusieron a trabajar, entregaron las hojas y al fin se les dieron sus resultados. En realidad, esos resultados eran ficticios. A la mitad de los chicos se les dijo que lo que haban hecho estaba bien, pues lograron obtener siete respuestas correctas sobre diez; a los dems, se les dijo que no haban aprobado, pues lograron siete respuestas incorrectas sobre diez. Despus se les confiaron otros diez problemas (los mismos para todos). Aquellos chicos a los que se les haba dicho que sus resultados eran aprobatorios en el primer test, hicieron mucho mejor el segundo, mientras que los otros lo hicieron mucho peor. El simple hecho de saber que uno ha hecho algo bien suscita, en apariencia, una mayor motivacin o algo que nos empuja a mejorar. No es asunto nuevo escuchar comentarios por parte de docentes frente a grupo tales como a mis alumnos no les interesa la escuela, mis estudiantes no llegan motivados para trabajar, no prestan nunca la debida atencin, si no les amenazo con que los voy a reprobar, de plano no hacen nada, slo vienen a platicar, conseguir novios y echar relajo, vienen a la escuela por que pap los manda, no les gusta esta escuela, fue su ltima opcin, slo vienen para librarse de su familia, etctera. Comentarios como los anteriores nos hacen tomar conciencia de que motivar a los estudiantes es una de las labores que los educadores perciben como muy ardua e incluso fuera de sus posibilidades. Sin embargo, la condicin
La motivacin extrnseca tiene mucho que ver con factores externos que condicionan al alumno para sentirse impulsado o no, en el alcance de sus ideales o metas.
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de estar motivado o no por aprender significativamente no slo depende de la voluntad de los alumnos.
En este apartado analizaremos el papel que los docentes frente a grupo juegan con respecto a la motivacin ya que sta puede hacerse presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y los patrones de interaccin entre docente y alumnos, la organizacin de las actividades acadmicas, el manejo de los contenidos y tareas, los recursos y apoyos didcticos, las recompensas y la forma de evaluar. Conceptualizacin de la motivacin El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la accin. Moore (2001): La motivacin implica impulsos o fuerzas que nos dan energa y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos. Woolfolk (1996): Es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. Brophy (1998): Podemos entenderla como un constructo terico que se emplea hoy en da para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas especficas. La explicacin de que es lo que da energa y direccin al comportamiento resulta compleja y ha sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre ellas, las que ms han repercutido en el campo educativo, se encuentran el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo. Notemos los aspectos de cada una de dichas corrientes en el campo de la motivacin. Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la bsqueda de la aprobacin de los dems, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a las personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen la motivacin intrnseca a la extrnseca. ENFOQUE CONDUCTISTA ENFOQUE HUMANISTA Bajo este enfoque el nfasis est puesto en la persona, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de eleccin y autodeterminacin, por lo que sus motivos centrales se orientan por la bsqueda de la autorrealizacin ENFOQUE COGNOSCITIVO ste explica a la motivacin en trminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin respecto a lo que se hace, planteando que las personas estn guiadas fuertemente por las metas que establecen, as como por sus
Explica la motivacin en trminos de estmulos externos y reforzamiento, por lo que se piensa que a los individuos puede motivrseles bsicamente mediante castigos y recompensas o incentivos.
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personal. representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas.
sta es una distincin clsica en este campo, donde se ha definido a la motivacin intrnseca como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en s misma. Por su parte, la motivacin extrnseca se relaciona con el inters que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificacin aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al docente, etctera. Esta distincin suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o para identificar su patrn motivacional; sin embargo, ha recibido crticas pues suele llevar a plantear una motivacin banal. Es de considerar entonces que en este texto nos inclinamos por los enfoques que plantean el humanismo y el cognoscitivismo en materia de motivacin, no obstante, hay que considerar ciertas actitudes que siguen prevaleciendo en diversas instituciones educativas, las cuales siguen reflejando un enfoque puramente conductista, por ejemplo una crtica importante que se ha venido haciendo a las instituciones escolares tiene que ver con su cultura de evaluacin que privilegia de algn modo la manipulacin del comportamiento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se consideran muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias existentes entre los estudiantes.
Factores que determinan la motivacin por aprender: En el plano pedaggico motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivacin del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean los docentes; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias, su disposicin y razones para involucrarse en las actividades acadmicas. Bajo los enfoques cognitivos y humanistas, el papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar para inducir a los alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamiento para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyndolas de un fin determinado, de manera tal
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que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Los educadores a menudo consideran que la motivacin por el aprendizaje es una especie de interruptor que se enciende al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada, continua as hasta el final. Desde la perspectiva constructivista, se piensa, en contraposicin a la creencia anterior, que la motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la actividad o tareas, sino que abarca todo el episodio de enseanza-aprendizaje, y que el alumno as como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio.
POR QUE ES TAN IMPORTANTE QUE EL ALUMNO ESTE MOTIVADO?
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Otra forma de motivacin desde el punto de vista psicolgico segn Maslow: El psiclogo Abraham Maslow postul, en los aos cincuenta que existen 5 niveles de necesidades humanas, en orden ascendente. Los represent en su famosa Pirmide. Emple esta forma geomtrica porque la mayora de la poblacin est motivada por los niveles inferiores, y pocos llegan a satisfacer los ms elevados. Cmo motivar al estudiante con los niveles de Maslow
Realiz
Prestigio.
Social.
Seguridad.
Bsica.
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1. En la necesidad bsica:
Ambiente placentero de estudio, colores claros, alegres y ausencia de ruidos. Estmulo verbal ante los logros alcanzados. Materiales de estudio bien diseados y presentados (buen equipamiento de tiles escolares y materiales de trabajo).
2. En la necesidad de seguridad:
Apoyo afectivo de la familia y la institucin educativa. Normas de clasificacin, notas y disciplina lgicas y justas.
3. En la necesidad de pertenencia:
Buenas relaciones humanas en la familia y en el colegio. Integracin en grupos. Intercambio libre, con los compaeros, sobre los temas de cada materia.
4. En la necesidad de EGO-STATUS, reconocimiento, poder:

Refuerzos sociales de familiares, docentes y pares. Calificaciones justas. Permanente estimulacin a travs de la meta que se quiere alcanzar. Justamente la persistencia es lo que ms nos conduce al xito. Saber tolerar la frustracin de actuar sin motivacin en ciertos momentos, pero con la vista puesta en el xito final. Esto ocurre con los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con el deseo de superar sus marcas.
5. En la necesidad de autorrealizacin:
Tareas interesantes, desafos para la inventiva y la creatividad. Estructuracin de las actividades acordes a las inclinaciones personales. Uso combinado de los dos hemisferios cerebrales: izquierdo (en los diestros) para razonar, analizar, el derecho para intuir, captar totalidades, representar con imgenes, metforas, dramatizar.
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Cmo influye el ambiente de una clase en la motivacin del estudiante?
Si nos sentimos bien aprendemos ms
El ambiente de una clase influye mucho en los resultados acadmicos de los alumnos. Un mnimo de normas claras, objetivos, organizacin y soporte aceptados por todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el buen aprendizaje. El equilibrio entre la implantacin de normas indiscutibles y necesarias para la enseanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la tolerancia y la flexibilidad, cuando no afectan a la buena marcha de la clase, constituyen el ncleo fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicacin al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a todo proceso de mejora y crecimiento equilibrado. Y finalmente, la introduccin de cambios en la forma de ensear y aprender, mediante una metodologa variada, hace ms ameno y fcil el proceso de formacin. La integracin de cambios innovadores en la interaccin docente/alumnos obedece a un doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y por otro, aumentar la dedicacin al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la enseanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendizaje memorstico. La metodologa variada y el comportamiento flexible del docente, firme e intransigente en las cuestiones relevantes a nivel acadmico, pero tolerante o sensible a instancias que sean importantes para sus alumnos, genera un clima activo y motivador positivo para su formacin.
Estrategias para mejorar el clima de aprendizaje en el aula:
Para aumentar la cohesin del grupo:

Procurar que se tomen decisiones grupales. Favorecer las interacciones realizando trabajos en grupo.
Para favorecer el apoyo y comprensin

Debe mostrarse confiado, asequible y abierto a los alumnos.
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Puede procurar conocer y comentar, no slo los problemas de la clase, sino tambin los personales que afectan directa e indirectamente al aprendizaje acadmico y profesional.
Para mantener un clima de orden favorable al aprendizaje:

Servirse de programas y esquemas, incluso, para facilitar el aprendizaje sistemtico y organizado. Recordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria. Mantener las normas y acuerdos hechos colectivamente. En caso de posibles cambios, conviene discutirlo o razonarlo en la clase. Controlar el contenido del programa, de la metodologa didctica y la marcha de la clase, para reducir al mnimo la improvisacin. Conviene recordar que el ser flexible es un mtodo eficaz: el docente debera aprender a alternar el comportamiento basado en la autoridad con el democrtico y flexible, segn los casos y las necesidades. De este modo se consigue orden en los objetivos bsicos pero se genera al mismo tiempo un clima de confianza y colaboracin idneo para la buena marcha del curso. Considerar diversas estrategias de aprendizaje que fomenten la creatividad, atencin y motivacin en los alumnos.
[]
Cmo motivar la participacin personal y grupal en la clase? Hay un extraordinario proverbio chino que fue traducido as : Dime, y olvidar. Mustrame, y tal vez recuerde. Involcrame, y aprender. Es indiscutible el hecho
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de que la participacin fortalece la posibilidad de alcanzar resultados positivos en el aprendizaje. Por lo tanto, el docente que se propone alcanzar la excelencia en su profesin debe dominar el arte de estimular la participacin.
Algunas estrategias para mejorar el inters y la participacin en el aula, podran ser:

Relacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores de los alumnos; (la intencin de aplicar esto ya nos obliga a conocer esas experiencias y valores, y por lo tanto, a alentar la participacin de los alumnos expresando sus pensamientos y sentimientos). No adoptar una actitud dogmtica ni apoyarse en su autoridad en las explicaciones, de forma que el alumno pueda tambin expresar sus dudas sin temor a quedar en ridculo. Realizar preguntas reales y evitar, a toda costa, servirse de las aportaciones de los alumnos para demostrar que el docente posee un nivel de conocimientos superior. Trabajar con tcnicas de atencin y de motivacin. Cmo manejar los conflictos personales y/o grupales para mantener la motivacin de los estudiantes? La introduccin de tcnicas y habilidades para la transformacin de conflictos en el mbito escolar se enmarca dentro de una pedagoga comprometida con el fomento de rasgos de paz en la cultura. Propiciar en el marco escolar espacios y estructuras que dejen lugar a procesos de mediacin, de negociacin y que fomentan las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo ms que de violencia o destruccin, representa una nueva visin de la educacin. Este tipo de educacin promueve un marco y unas relaciones pacficas que luego puedan trasladarse a los diferentes mbitos de la vida en los que se mueve el alumnado y tambin el profesorado. Sirve tambin para sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en su futura vida profesional, familiar, social, etctera.
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Los principios bsicos de esta pedagoga pacfica van dirigidos a eliminar los factores de violencia, derivada de los conflictos, y fomentan los siguientes aspectos: 1. El uso del dilogo: El dilogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de ideas a travs de un proceso de escucha activa, de empata, de apertura hacia el otro y de disposicin para cuestionarse las ideas propias sin evitar el rebatir las del otro. Desarrollar la capacidad de dilogo y promover la disposicin hacia el dilogo es una de las bases de una pedagoga pacfica. 2. El aprendizaje cooperativo: El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el alumnado perciba que el obtener sus objetivos no conlleva que sus compaeros y compaeras fracasen, sino que cuanto ms avance el grupo ms avanza cada individuo. Esto no significa negar la competicin sino estimular las diferentes dimensiones que encontramos en ella. Se pueden situar procesos competitivos en marcos cooperativos. 3. Solucin de problemas: Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones propias y no siempre a travs de alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. Tambin debemos aprender a pensar crticamente y a ser creativos con los problemas. Hay una serie de pasos que contribuyen a este proceso: crear el clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opciones, valorar todas las alternativas, etctera. 4. Autorregulacin: La autorregulacin (habilidades de las personas para desarrollar comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos), la autoestima y la autodisciplina son beneficios adicionales del aprendizaje de solucin de problemas que se realizan en los programas de tratamiento de conflictos. Los disputantes participan activamente y toman decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la autoafirmacin y tambin la autorregulacin.
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5. Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia participativa: Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el alumnado lleve a la prctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que le ataen. Este es un proceso al que hay que prestar mucha atencin, porque la escuela es uno de los marcos ms importantes de socializacin de nuestro alumnado, y es el vivero de ideas y percepciones acerca de principios tan importantes como la democracia y la justicia. Ignorar las opiniones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede dar lugar a lo que en psicologa se denomina indefensin aprendida. Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la impotencia. El sujeto aprende, desde su infancia, que no existe relacin entre su comportamiento y los cambios que se pueden producir en su entorno. Se podra resumir en mi comportamiento, mi anlisis, mis compromisos... son irrelevantes para el curso de los acontecimientos; son otros, los profesores, padres, polticos y otros muchos tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder para modificar las cosas e influir sobre el futuro.
6. Apertura y empata:
La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empatizar y ponerse en su lugar, tener la oportunidad de experimentar cmo cada uno ve diferentes aspectos de una misma situacin y sentir que la opinin del otro merece el mismo respeto que la nuestra, es otra de las habilidades que fomentan estas tcnicas.
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Para terminar este apartado insistiremos en que la motivacin es un proceso a la vez personal y social: el alumno acta como elemento integrante de un grupo. Por eso motivar resulta todo un desafo para el docente, podramos decir que la motivacin cubre el espacio que existe entre la capacidad y el aprendizaje, Esto es, si nuestra capacidad es motivada (estimulada) para conseguir un determinado objetivo, se produce el aprendizaje, Sin embargo, si a pesar de poseer capacidad, no recibimos ninguna motivacin, bien de nosotros mismos bien de otras personas, lo ms probable es que no se consiga nada, por ello hagamos el mximo esfuerzo por aplicar las sugerencias propuestas adems de lo que en su experiencia como docente considere necesarias para motivar a sus alumnos.
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AUTOESTIMA:
La autoestima en el adolescente La peor desgracia que le puede suceder a un hombre, es pensar mal de s mismo (Goethe).
Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos ms valiosos de que puede disponer un adolescente. Un joven con autoestima sana aprende ms eficazmente, desarrolla relaciones mucho ms gratas, est ms capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten para trabajar productivamente y ser autosuficiente, posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es ms, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podr entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.
Algunos conceptos: Varios autores definen la autoestima como los pensamientos que uno tiene sobre s mismo, la satisfaccin personal del individuo consigo mismo. Estos pensamientos son El centro organizador de todos los sentimientos. Ortuo: La autoestima es el resultado del valor positivo o negativo que tiene cada uno de estos conceptos para el individuo como producto del placer o displacer que ha experimentado a travs de su comportamiento y segn sus experiencias y escalas de valores. Coopersmith: Se refiere a la autoestima como la evaluacin que el individuo hace y mantiene cotidianamente con respecto a s mismo, o sea, expresiones y actitudes de aprobacin o desaprobacin, indica la amplitud de la cual el individuo se cree capaz, importante, feliz y digno. Cientficos del desarrollo humano; como Peretz, Elkins, Rogers, Maslow y Bettleheim entre otros, afirman que la autoestima es una parte fundamental para que el hombre alcance su plenitud y autorrealizacin (plena expresin de s mismo).
La influencia adolescente:
de
la
autoestima
en
el
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Uno de los indicadores ms sensibles del modo en que los adolescentes estn construyendo su identidad personal es precisamente la autoestima. La autoestima influye sobre el adolescente en: La autoestima se conecta con el grado de valor que la persona tiene de s misma. cmo se siente cmo piensa, aprende y crea cmo se valora cmo se relaciona con los dems cmo se comporta La autoestima puede desarrollarse convenientemente cuando los adolescentes experimentan positivamente cuatro aspectos o condiciones bien definidas:
continuacin cada aspecto.
Vinculacin, Singularidad, Poder y Modelos o pautas. Examinemos a
Vinculacin: Resultado de la satisfaccin que obtiene el adolescente al establecer vnculos que son importantes para l y que los dems tambin reconocen como importantes. Comportamientos que indican problemas de vinculacin Qu hacer al respecto?
No puede comunicarse con facilidad, es Preste atencin al joven cuando lo necesite. incapaz de escuchar a los dems y comprender sus puntos de vista. Es tmido, tiene pocos o ningn amigo Demuestre afecto en lo que usted diga o y elude de forma activa las situaciones haga. sociales; es poco consciente de los intereses o necesidades de los dems. Habla negativamente de la familia, de su Elgiele de manera concreta. raza o grupo tnico. Rara vez o nunca se ofrece para ayudar a Demustrele su aprobacin cuando se los dems. relacione bien con los dems. No suele caer bien a sus compaeros. Comparta sus sentimientos con l, que vea cmo le afectan las cosas.
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Quiere ser siempre el centro de todo y/o Comparta intereses, aficiones y algunas de constantemente intenta atraer hacia s la sus preocupaciones con el adolescente. atencin de los dems. Suele relacionarse ms con cosas y Haga de vez en cuando algo especial que animales que con gente: lleva un montn satisfaga sus intereses o necesidades de porqueras en el bolsillo y las valora particulares. excesivamente. Tiene dificultades para expresas sus ideas y Pase algn tiempo con l. sentimientos y puede ser que le moleste que lo toquen.
Singularidad: Resultado del conocimiento y respeto que el adolescente siente por aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobacin que recibe de los dems por esas cualidades. Comportamientos que indican problemas de singularidad Qu hacer al respecto? Qu hacer al respecto?:
Hablar negativamente de s mismo Resalte y reafirme sus dotes y y de sus logros. caractersticas especiales. Se enorgullecer poco o nada de su Acepte que el adolescente exprese apariencia. sus propias ideas, anmele a ello, aunque sean diferentes a las que usted crea. Demostrar poca imaginacin y rara Transmita su aceptacin, incluso vez propondr ideas originales. cuando haya que censurar su comportamiento. Har cosas como se le diga, sin Descubra aspectos positivos en las apenas aportar nada de su propia iniciativa. ideas o en las conductas no habituales que manifieste, y albeselo. Se sentir incmodo cuando se le Acepte la experimentacin por parte destaque o se le pregunte en clase. de l con distintos trabajos actividades o ideas.
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Buscar con frecuencia el elogio, Respete sus puntos de vista, su pero cuando lo consiga se sentir confuso y singularidad, intimidad y sus pertenencias. lo negar. Har alardes cuando no sea el Djele llevar a cabo tareas que supongan momento. responsabilidad, de forma que vaya adquiriendo conocimiento de sus Se adaptar a las ideas de otros. habilidades singulares. Sigue pero raramente gua. Tender a clasificar a los dems de un modo simple, y es probable que sea crtico con sus caractersticas personales.
Poder: Consecuencias de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de capacidad en el adolescente para modificar las circunstancias de su vida de manera significativa. Comportamientos que indican problemas de poder Qu hacer al respecto? Puede eludir responsabilidades. afrontar las Qu hacer al respecto?:
Estimule personal.
su
responsabilidad
No har nada por su cuenta y habr que recordarle constantemente los deberes que se le han marcado. Se retractar de supongan para l un reto. tareas que Aydelo a ser consciente de su propio proceso de toma de decisiones.
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Puede tener habilidades muy limitadas en muchas reas, las tpicas respuestas seran no s cmo o eso no sabr hacerlo nunca. Puede actuar con frecuencia dando la sensacin de estar desvalido y evitar hacerse cargo de los dems. Puede carecer de control emocional. Una demostracin continua de furia, miedo, histeria o incapacidad para enfrentarse a la frustracin indica una carencia definida de control personal. terco. Puede ser excesivamente exigente o Evale su procedimiento para resolver las situaciones problemticas. Reafirme los xitos que obtenga.
Respete el grado competencia del adolescente.
actual
de
Puede querer siempre ser el lder, Estimule al adolescente a fijarse hacer las cosas a su manera. objetivos personales, tanto a corto como a largo plazo. Ser inflexible y se negar a discutir Reafrmele cuando influya en otros opciones y a compartir su autoridad. de manera positiva.
Modelos o pautas: Puntos de referencia que dotan al adolescente de los ejemplos adecuados, humanos, filosficos y prcticos, que le sirven para establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y modales propios. Comportamientos que indican problemas de modelos o pautas Qu hacer al respecto? Suele confundirse con facilidad. Qu hacer al respecto?: Recuerde que usted es un modelo bsico para el joven, sea un buen ejemplo,
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acorde con sus creencias. Malgasta el tiempo en actividades Que afronte las consecuencias de su que aparentemente no tienen ningn comportamiento. objeto. Se organiza mal, tanto en ideas Deje bien clara la relacin causacomo en comportamiento. efecto en lo que se refiere a su comportamiento. Puede ser desaliado en su persona Aydelo a entender bien aquellas y en sus cosas. cosas en las que cree. Suele tener su habitacin hecha un Habl con l de su escala de desastre. valores. Y si le pregunta l a usted por sus creencias, hblele honradamente. Confunde lo bueno con lo malo y le cuesta decidirse a hacer o decir algo. Responde a las instrucciones que se Haga que se proponga objetivos de le dan de modo confuso o rebelde. comportamiento y aprendizaje que sean realistas. Se muestra inseguro al trabajar en equipo. Insiste en hacer las cosas a su manera.
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Aspectos positivos que refuerzan las posibilidades del adolescente Saber con claridad con qu fuerzas, recursos, intereses
y objetivos se cuenta, por ejemplo:
La persona que conozca y respete sus recursos personales buscar y aceptar de buen grado las oportunidades que se le presenten para utilizarlos.
Relaciones personales efectivas y satisfactorias, por ejemplo:

El adolescente que aprende cmo relacionarse efectivamente con los dems tendr gran capacidad para satisfacer sus necesidades sociales y personales durante el resto de su vida.
Claridad de objetivos, por ejemplo:

Cuando tiene confianza en s mismo, el adolescente es ms capaz de analizar y escoger objetivos para su vida adulta.
Productividad personal en casa, en el colegio y en el trabajo, por ejemplo:

El adolescente que se sienta competente y valioso querr trabajar y aprender a usar su tiempo de forma efectiva. Ayudando a los adolescentes a acrecentar su autoestima se pueden inducir estas situaciones beneficiosas y reforzar as los recursos del adolescente para la vida adulta. Para l es una autntica necesidad fraguar su identidad y sentirse bien consigo mismo. Si puede satisfacer tal necesidad a su debido tiempo (lo ideal es antes de los veinte aos) podr seguir adelante y estar listo para asumir la responsabilidad de satisfacer sus necesidades en la vida adulta. Pero si su autoestima no es la adecuada, continuar malgastando energas en busca de frmulas que le hagan sentir su vala en todo lo que emprenda.
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Fortaleciendo la autoestima del alumno: Cada adolescente es nico. Algunos son inquietos, espontneos, seguros, participativos; otros son inseguros, antisociales, se afanan por ganar, quieren llamar la atencin, imitan a otros que son ms populares, constantemente se disculpan o son exageradamente perfeccionistas, lloran por cualquier cosa, manifiestan temor y miedo, entre otros comportamientos. El adolescente al ingresar a la escuela ya ha conformado un carcter, una manera de percibirse, ha recibido una diversidad de mensajes que han reforzado su imagen ya sea positiva o negativa de s mismo, al llegar a la escuela lo ms importante es que el concepto que cada alumno tenga de s mismo puede ser, corroborado o transformado; si bien es cierto que modificar este auto concepto es todo un proceso, y que no basta con decirle eres inteligente, bonito o maravilloso. Los docentes pueden hacer mucho, porque se han convertido en un adulto significativo y en un modelo para el joven. Si los adultos nos gustan que nos tomen en cuenta y tiene gran importancia para nosotros, imagnese lo que significa para los jvenes que sus docentes se interesen en ellos. Entonces, qu podemos hacer para mejorar la autoestima de los alumnos?, Les podemos proporcionar herramientas, intercomunicaciones e interacciones adecuadas para que alcancen una salud bio-psico-social ms integral. Autoestima y educacin: La autoestima se toma en consideracin en el aula cuando en este caso el docente tiene en cuenta las diferencias individuales de cada joven tanto las habilidades, como las limitaciones. Para ello se debe tener presente que cada persona es el resultado de la interaccin dinmica de una serie de factores que le permiten expresarse como ser nico, con caractersticas que le son propias. Cada persona tiene maneras distintas y particulares de percibir y reaccionar ante situaciones similares. El hecho de aceptar la individualidad del joven, estimula la confianza en s mismo, lo que lo hace sentirse valorado e importante. Por consiguiente, se sentir ms libre de expresar sus sentimientos e ideas. Adems se sentir querido y respetado.
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Otros aspectos importantes que estimulan la autoestima del joven son: permitir la expresin de sus ideas y tomarlas en consideracin, estimular el trabajo autnomo y creativo.
La autoestima en la escuela: El joven durante su paso por la escuela descubre un mundo diferente y establece relaciones interpersonales de otra ndole, distintas en apariencia, a las que mantiene en la familia: de estas nuevas relaciones obtendr nuevos juicios de s mismo. En ese sentido, el espacio escolar se convierte en un factor reforzador de la autoestima o del auto rechazo. Es un espacio en donde compaeros, docentes y directivos influirn sobre la totalidad de la personalidad del alumno. Las actitudes, iniciativas, expectativas y conductas del docente tienen efecto no solo en el aspecto intelectual, sino tambin llegan a tener un fuerte impacto en el aspecto emocional de los alumnos. Por lo que el docente tiene un papel fundamental en el ambiente del saln de clases. Muchas veces las actitudes inconscientes o subjetivas tienen mucho ms peso que las razonadas y voluntarias. Las primeras se manifiestan en juicios, reflexiones, mmicas despreciativas, olvidos, abandono, abusos o faltas de respeto. Por eso las apreciaciones que tenga el docente de sus alumnos contribuirn a desarrollar en ellos, maneras de sentir, pensar, comunicarse, actuar y auto valorarse o desvalorizarse. Uno de los aspectos que identific Gimeno (1976) y Combs (1964), es que los alumnos ms rechazados tendan a ser los alumnos con bajo rendimiento en el grupo. Combs nos dice que los alumnos poco productivos parecen verse a s mismos, como incapaces de superar los problemas que les puede plantear la situacin escolar, les falta confianza en s mismos para tomar decisiones y perseguir objetivos, se sienten amenazados por el grupo. Ven a los dems como personas de poco valor, se muestran ms propicios a la rebelin.
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Este ambiente descalificador y txico, se origina en dilogos internos negativos con mensajes, como estos, que la persona se mande a s misma: soy un torpe, no sirvo para nada, te lo dije hechas todo a perder, eres un tonto. Por otro lado el docente simultneamente de manera inconsciente y subjetiva refuerza con comentarios negativos; nunca haces nada bien, eres demasiado torpe, ya te lo deca yo, fjate lo que haces tonto. Esta situacin de bajo rendimiento y rechazo provoca una baja autoestima y un bajo auto concepto en el alumno. Lo que siente, y piensa ste que es, condicionar de alguna manera lo que realice tanto en el presente como en el futuro. Rosenberg (1965), nos dice que las personas con baja autoestima se quejaban de padecer nerviosismo, bajo apetito e insomnio, son ms sensibles a la crtica y a la burla, tienden a sentirse ms solos por la incomunicacin que se ven obligados a mantener con los dems. Les resulta difcil hacer amigos, se sienten menos queridos y respetados, poco cordiales, no populares, tienden a no manifestarse con sinceridad, desconfan de los dems. Otras de las caractersticas que manifiestan estos alumnos son: desvalorizacin, desinters, pasividad, sentimientos de inferioridad, inseguridad, aburrimiento, tristeza, exasperacin, rencor, y odio por la escuela, por el docente y sus compaeros y finalmente sufren el fracaso escolar. No saben protegerse, no les han enseado, se defienden, estn confundidos, luchan, se desgastan. Toda su energa y vitalidad, se dispersa y desperdicia. Los alumnos que ocupan una posicin baja en el rendimiento y productividad humana escolar de su grupo, se ven condicionados a no utilizar sus potencialidades o capacidades en la totalidad que realmente les sera permitido y se dedican a las tareas escolares con menos esfuerzo. La estructura grupal est determinada por la interrelacin que los alumnos establecen entre s, en la que stos ocupan diferentes posiciones. La vida del aula posibilita una diversidad de experiencias, interacciones, actividades y creatividades en las que estn en juego las diversas personalidades de los dems.
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Lo que necesitan mejorar su autoestima: nuestros alumnos para
Que les expresemos nuestra aceptacin, afecto y respeto por medio de conductas, gestos, miradas, tonos de voz, y sonrisas adecuadas a las circunstancias escolares. Compartir con ellos cuando juegan, cantan o logran hacer una tarea con xito, tambin cuando su tristeza, rabia o miedo es autntica y responsable de una situacin real y concreta y no producto de su imaginacin o fantasa del docente. Cuidar nuestro lenguaje para no llegar a herir, lastimar o confundir en forma emocional a nuestros alumnos; con la forma, el tono, la actitud y las palabras que empleamos. Nuestras palabras ni estn aisladas, ni son completamente objetivas, sino que tienen cargas emocionales, ideolgicas y culturales. Ser escuchados, como tambin aprender a escuchar a los otros. Aceptar todas sus respuestas interesndonos en explicar el por qu de ellas. Practicar y desarrollar caractersticas positivas tales como la esperanza, la disciplina, la tica, la voluntad, el propsito o intencin, las habilidades, las capacidades, la lealtad, el afecto, la atencin, etctera. Convirtiendo su vida en un arte y ellos a s mismos en artesanos de sta al construir y crear un nuevo compaero interno para s mismos, siendo capaces de confiar en s mismos y en nosotros. Por ltimo: Que los docentes transformemos las imgenes negativas que tenemos de los jvenes, principalmente de aquellos ms difciles de tratar, de aquellos ms tmidos e inseguros, que pasan desapercibidos; as como de aquellos que presentan mayores dificultades en el aprendizaje. Simultneamente, los docentes transformemos la imagen de nosotros mismos del buen maestro omnipotente, por la de ser humano, con limitaciones y debilidades; pero tambin con fuentes de poder internas, a construir y a plasmar en la comunicacin e interaccin con los alumnos.
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Para terminar sealaremos que: En todo momento, desde el instante que el joven llega a la escuela, segn el trato que el docente le da al alumno, lo predispone al trabajo diario y al disfrute de ste o no. El xito o fracaso en la escuela depender del apoyo que el joven reciba, aunado a su grado de autoestima para sobreponerse a los problemas.
Tips para mejora la autoestima: Estas son algunas de las cosas que cotidianamente podemos hacer para que nuestro jvenes sean seguros, tengan confianza en s mismos, tengan una autoestima positiva, es decir se quieran a s mismos. Crear un ambiente de afecto y respeto en donde estemos. Manifestar nuestra aceptacin y afecto. Poner lmites claros y ser consistentes. Un ambiente de afecto y respeto. La seguridad personal y la autoestima se construyen cotidianamente. Las pequeas cosas que decimos y hacemos todos los das pueden fortalecer o debilitar la confianza y seguridad del joven, su autoestima. Un ambiente clido y respetuoso ayuda al joven a formarse una imagen positiva de s mismo. Por tanto un ambiente en el que se dan espacios para conversar y compartir lo que se hizo en el da, donde hay inters en cmo se siente el otro, donde se manifiesta el afecto y la ternura, es un ambiente que ayuda al joven a tener confianza en s mismo.
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Saber expresar nuestro afecto: Querer al joven no es suficiente, es necesario que el joven se entere que lo queremos. Cuando nos preguntan cmo le demostramos a nuestros hijos que lo queremos, muchas veces respondemos que trabajamos muy duro para que tenga lo que necesita, que lo llevamos al mdico cuando est enfermo, que le preparamos su comida, lavamos su ropa, que le llamamos la atencin y lo corregimos cuando hace algo indebido. Y es cierto que todas esas son muestras de nuestro afecto, pero adems de esto el joven necesita que le digamos con palabras, con caricias, con gestos, que l o ella nos gusta, que la queremos as como es, blanca, morena, gorda, flaca, tmida o atrevida. La queremos porque es ELLA.
El afecto no se condiciona, no se da y se quita: El joven tiene que saber que nosotros podemos corregirlo, podemos estar molestos por algo que hizo o dej de hacer, podemos estar de mal humor, pero no por eso lo dejamos de querer. Nuestro cario no vara de un da para otro, no depende de nuestro estado de nimo, o de su forma de comportarse, Nuestro cario por l es fijo y muy grande.
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Tenemos derecho a estar enojados, o a estar de mal humor: No se trata de fingir que siempre estamos contentos y de buen humor y/o que nuestra paciencia es infinita. Las mentiras, el engao se nota, y los jvenes adolescentes son especialmente
sensibles a nuestras mentiras. Ellos saben que estamos enojados an cuando digamos palabras suaves o finjamos que no nos importa. Si algo nos molesta tenemos derecho a decirlo y el joven tiene derecho a que no lo engaemos.
No solo es importante qu decimos sino tambin cmo lo decimos: Cuando corregimos a los jvenes es muy importante que nos fijemos en cul es el mensaje que le estamos dando. Que evitemos mandarle mensajes que lo califiquen definitivamente de manera devaluatoria. Pocas reglas pero consistentes: joven. Los lmites claros y consistentes le dan seguridad al
Un ambiente sin lmites o en el que las reglas no son claras o no son estables, le causa mucha inseguridad al joven. Por eso vale la pena que hagamos el esfuerzo de seleccionar muy bien las reglas, dejarlas muy claras y sostenerlas an si estamos muy ocupados, o cansados. Esta claridad y consistencia ayuda al joven a sentirse seguro. Finalmente recuerde siempre como docente, que es su obligacin cuidar la integridad y seguridad de sus alumnos, hay factores que no podemos evitar, como el trato que stos reciban en su casa, pero usted asegrese de fomentar la correcta autoestima en sus alumnos.
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U SIGNIFICA APRENDER?
APRENDER
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es el de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares y nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios que les sean tiles ante las ms diversas situaciones. Quiz hoy ms que nunca estemos ms cerca de tan anhelada meta, gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
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implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Tambin la concepcin de aprendizaje se est modificando involucrando saber, saber hacer y saber ser en un contexto de constante cambio, lo cual resulta de una fuerte crtica al sistema escolar tradicional segn Torres, citado por Barrn al considerar que: (...) la enseanza tradicional se ha centrado en el contenido de asignaturas, descuidando la enseanza de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso las que se reiteran en los planes y programas de estudio, tales como la capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento crtico, solucin de problemas, creatividad, metacognicin, aprender a aprender, aprender a estudiar, aprender a ensear, aprender a recuperar conocimiento, aprender a aplicar lo aprendido y aprender el conocimiento cientfico. Aprender a aprender es una capacidad bsica que debe proveer el proceso de enseanza-aprendizaje; cmo? creando los ambientes que lo favorezcan, por lo que es necesario tener una acercamiento con el concepto, aunque no hay una definicin consensuada, aprender a aprender se refiere a la prctica del conocimiento en favor de una independencia que permita reflexionar y actuar en la transformacin del mundo. El aprendizaje no se refiere slo a la adquisicin y acumulacin del conocimiento sino a renovarlo y hacer uso de l. Todo ser humano desde que nace hasta que muere, utiliza algn tipo de aprendizaje, pero en la escuela es donde se atiende la educacin formal, el problema se presenta cuando lo que se aprende resulta poco significativo, poco aplicable o que al dejar la escuela las personas se olviden de seguir aprendiendo. Cmo tener alumnos motivados a aprender y sobre todo aprender por s mismos? Al hablar de aprendizaje forzosamente hay que referir un proceso de enseanza y a los aspectos que intervienen en ellos.
Aprender
aprender
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Factores que influyen en el aprendizaje: Durante la etapa de planificacin de la enseanza se manifiestan las intenciones educativas: qu conocimiento se abarcar, con qu estrategias y tcnicas de aprendizaje, con qu sistema de evaluacin entre otras. Aunado a lo anterior, considerar el aprendizaje del alumno como elemento primordial del proceso enseanza-aprendizaje requiere identificar cmo son los procesos cognitivos de los alumnos. Habilidades cognitivas: otros procesos de orden superior, Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Factores que influyen en el aprendizaje: Tiene que ver con la funcin del docente --- Planificacin de la enseanza. Tiene que ver con aspectos propios del alumno _ Atencin _ Representacin _ Memoria _ Procesamiento de la informacin _ Percepcin _ Comprensin _ Clasificacin _ Observacin _ Organizacin.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los
El conocimiento esquemtico: puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas.
Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias de aprendizaje. Varios hallazgos han demostrado la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal antes mencionada entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, se sabe, por ejemplo, que:
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Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aquellos resultan ms beneficiados que estos ltimos. Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base esquemtica de conocimientos, llegan a actuar como novatos inteligentes, aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990). Algunas de las estrategias cognitivas bsicas a las que hacen referencia diversos autores son: METACOGNICIN: Capacidad de conocer sobre el propio conocimiento de pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o tarea. (Nisbet y Shucksmith, trad. 1987, p. 54.)
Percepcin:
La percepcin es un acto que involucra todos los sentidos para conocer, es el punto de partida del aprendizaje por lo que se puede inferir que su calidad influir en todos los procesos posteriores. En la percepcin se recibe informacin y posteriormente se representa mentalmente. Existen dos formas de percibir la realidad, una fotografa, un libro, una persona, una idea, una planta, etctera. Dichas formas son: analtica y sinttica, ambas formas nos ayudan en la comprensin de los hechos y de los fenmenos. La percepcin es un aspecto que va directamente relacionado con los estilos de aprendizaje, en una de sus clasificaciones, se establece la preferencia de entrada como la forma en que el alumno refiere dar paso a la informacin para ser procesada, unos prefieren orla (auditivos), otros necesitan verla (visuales) y otros demandan reacciones motoras (kinestsicos) y otros tienen que combinar todas las anteriores. Las preferencias de entrada se pueden clasificar de la siguiente forma:
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a) Visual externo: prefiere la entrada visual para la creacin de una imagen mental, por eso capta ms del contacto visual con el docente cuando explica y ello contribuye a la entrada de la informacin. Prefiere leer, disfruta de la escritura y le cuesta ms trabajo reaccionar ante las instrucciones verbales que ante las demostraciones visuales. b) Visual interno: antes de aprender formalmente prefiere ver las cosas con el ojo de la mente. c) Auditivo externo: prefiere que la entrada sea auditiva y la asimila mejor cuando habla consigo mismo o con otros, se distrae fcilmente y para memorizar requiere de pasos y procedimientos, le resulta ms fcil la matemtica y la escritura por lo que fija ms las discusiones sostenidas sobre un tema en el aula. d) Auditivo interno: prefieren hablarse a s mismo sobre la base de preguntas: qu pienso de esto?, qu es lo que s?, qu significado tiene para m? Estas reflexiones internas influyen en que presente dificultades para cambiar de opinin. e) Kinestsico tctil: prefiere la entrada fsica, se centran en que para aprender se aprende haciendo y lo consideran fundamental por sobre cualquier actividad, piensan que hacer es mucho mejor que ver sobre el tema o escuchar sobre el mismo. f) Kinestsico interno: prefiere la inferencia. La fuerte informacin no verbal tiene para ellos gran valor comunicativo (televisin, pelculas); dan mayor nfasis a cmo se dicen las cosas que a lo que se dice; necesitan fortalecer el sentimiento positivo hacia la tarea como condicin primaria. Son fsicamente expresivos. Los estilos de aprendizaje son una respuesta a las necesidades de aprender a aprender. Sin embargo, la percepcin visual va muy unida con las implicaciones del proceso enseanza-aprendizaje, ste se ver facilitado en mayor o menor medida segn las caractersticas visuales de los materiales utilizados. La forma en que se presentan los estmulos visuales y el contexto en el que estn insertos, favorecen la atencin
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hacia ciertos estmulos como un todo o bien como percepcin de elementos aislados.
Atencin:
La atencin es un proceso que lleva implcita la habilidad de seleccionar de entre los estmulos aquellos que por su preferencia se incorporen para procesar, almacenar y recuperar informacin. El poner atencin no es una habilidad desarrollada comnmente, para ello se requieren ejercicios sencillos que establezcan la conexin entre las neuronas del cerebro.
Observacin:
Observar es el proceso que consiste en fijar la atencin en un objeto o situacin para identificar sus caractersticas. La identificacin ocurre en dos etapas: la primera, concreta y la segunda, abstracta. La concreta ocurre cuando realizamos el primer contacto con el objeto y La abstracta cuando podemos prescindir del objeto e imaginamos sus caractersticas (datos o resultados de la observacin). Frecuentemente el producto de las observaciones se expresa por escrito o en forma oral. Por lo que la calidad de la informacin que damos o recibimos depende de cmo se presentan los datos de las observaciones; la calidad tambin depende de la claridad del lenguaje utilizado. Para comunicar los resultados de una observacin es necesario integrar las caractersticas observadas. Para ello debemos seguir un orden y utilizar un lenguaje claro y preciso. El proceso mediante el cual transmitimos en forma ordenada los datos o caractersticas de un nuevo evento o situacin es lo que llamamos descripcin.
Concentracin:
La concentracin es un punto difcil de lograr, pues estamos expuesto a un sin nmero de estmulos visuales, auditivos, prcticos, o tambin experiencias, ideas, creencias, motivaciones, etctera.
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La concentracin es un acto voluntario cuyo primer requisito es querer poner atencin.
Memoria:
La memoria es un acto cognoscitivo, mediante el cual recordamos representaciones psquicas pasadas, como propias y como pasadas tales representaciones pueden ser ideas, conceptos, experiencias imgenes, etctera. La memoria esta constituida por cuatro elementos: 1. Fijacin y conservacin de la representacin. 2. Su recuerdo actual mediante la evocacin. 3. Reconocimiento del mismo como tenido por uno anteriormente. 4. Determinada localizacin en el pasado, en una serie de hechos tambin pasados
forma:
La mente tambin la podemos ejercitar de la siguiente
Primero la observacin para atender a los sentidos, ya que son ellos quienes acumulan y proveen los datos sobre los cuales la mente trabaja. Luego el entendimiento que se esfuerza por comprender y analizar los datos, buscando sus relaciones lgicas. observados. Finalmente la memoria que procura retener los datos
Para retener bien una informacin y poder recordarla a voluntad, sta debe haber estado asociada a algo conocido en el momento de la adquisicin. Para que esta informacin tenga sentido debe integrarse a lo que se sabe del tema.
Comprensin:
Comprender es la base fundamental del aprendizaje, la habilidad de comprender est ligada a la representacin mental que hacemos de un significado.
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Se puede decir que se ha comprendido cuando la persona elabora una representacin mental recurriendo a sus conocimientos y objetivos que persigue coincidiendo con el significado que transmite un texto oral o escrito. Comprender significa integrar la informacin nueva a los conocimientos previos, como cada persona posee conocimientos distintos, en la comprensin siempre hay un matiz personal y subjetivo. El expresar un punto concreto con palabras propias, dando ejemplos o argumentos personales son indicios de comprensin. Se pueden distinguir tres niveles de comprensin: 1) Nivel literal: comprender lo que el autor dice explcitamente con sus palabras. 2) Nivel interpretativo: entender lo que el autor quiere decir (significado implcito) pero no lo hace explcitamente. 3) Nivel aplicado: significado que el lector percibe de la lectura relacionando sus conocimientos con lo que el autor quiere comunicar Transitar del nivel literal puramente memorstico, hacia un nivel interpretativo y aplicativo obedece al ejercicio de la inteligencia y no slo a la memoria mecnica y por lo tanto favorece el aprender a aprender.
Procesamiento de la informacin:
La teora del procesamiento de la informacin origin que la mente se considerara como un sistema activo que trabaja transformando la informacin que entra a ella para generar productos nuevos, ayudando a pensar en la actividad y no la pasividad del sujeto, por lo que el aprendizaje depende de factores mentales internos del sujeto. Clasificacin: La clasificacin es el proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones: 1. Agrupar conjuntos de objetos en categoras denominadas clases. 2. Establecer categoras conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un nmero limitado de caractersticas de objetos o eventos y no a los objetos directamente, por ejemplo, los conceptos de patriotismo, etctera. Para separar un conjunto de elementos en clases se necesita dividir dicho conjunto en subconjuntos, de modo tal que los elementos de cada subconjunto compartan las mismas caractersticas esenciales.
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Cada subconjunto constituye una clase o categora de objetos. Para establecer una categora conceptual, concreta o abstracta, se denomina el concepto y se especifican las caractersticas crticas o esenciales que lo definen y que permiten identificar ejemplos y contraejemplos de ste. La clasificacin tambin implica seleccionar un criterio que permita separar el conjunto de elementos en clases. Un conjunto puede clasificarse de diferentes maneras, esto depende del criterio utilizado. La clasificacin de un conjunto de elementos tiene dos propiedades: primera, las clases resultantes de una clasificacin son mutuamente excluyentes, esto es, los elementos de un conjunto deben extenderse a todos los elementos, es decir, cada elemento debe pertenecer a una clase. Para aplicar el proceso de clasificacin se necesita tener habilidad en identificar caractersticas esenciales y, como se sabe, esta habilidad demanda habilidades para identificar caractersticas, comparar y relacionar. La identificacin de clases es un proceso terminal con mltiples aplicaciones en el procesamiento de informacin, de las cuales mencionaremos algunas de las ms importantes. 1. Permite organizar el mundo que nos rodea en categoras: Esta categorizacin facilita comprender los hechos y fenmenos que ocurren alrededor de la persona y permite predecir las caractersticas de eventos, objetos y situaciones, a partir de la clasificacin de stos en determinadas categoras. Por ejemplo, si una persona se encuentra con un ejemplar desconocido y descubre que las caractersticas de ste coinciden con las caractersticas esenciales de una clase conocida, automticamente es capaz de integrarlo a dicha clase y como consecuencia de explicar y predecir su comportamiento, esta ltima caracterstica adems permite ver que la clasificacin es un medio para lograr generalizaciones, mediante la identificacin de las caractersticas de los miembros de las clases. 2. La clasificacin es la base de la definicin de conceptos: Mediante este proceso es posible identificar las caractersticas esenciales de un concepto y distinguir ejemplos y contraejemplos del mismo. La definicin de concepto mediante la clasificacin es un ejercicio que ampla la posibilidad de autoaprendizaje y eleva el nivel de abstraccin del alumno. La mayora de las definiciones del diccionario estn elaboradas a partir de criterios de categorizacin, o sea, de pertenencia a una clase.
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3. Las investigaciones demuestran que la categorizacin memorizacin y el aprendizaje significativo: facilita la
Por esta razn se prefiere presentar los conceptos o sus asociaciones organizados en estructuras de clasificacin. 4. La clasificacin, adems de su utilidad intrnseca como proceso, es punto de partida para desarrollar otros procesos de ms alto nivel cognoscitivo: Como la clasificacin jerrquica, la evaluacin, el anlisis y la toma de decisiones. Concepto de clase: Consideremos un conjunto de palabras o conceptos que representan objetos, sean estos los siguientes: _ Vaso _ Jarra _ Taza Lo que se tiene que hacer es, identificar las caractersticas esenciales que definen a cada uno de los objetos, las comparamos y le extraemos las caractersticas que se repiten o que son comunes a todos los objetos. _ Vaso: recipiente que se utiliza para guardar lquidos. _ Los dos objetos restantes pueden describirse de la misma manera. La caracterstica esencial del conjunto es: que todos son recipientes. Todos los elementos mencionados comparten la misma caracterstica esencial. A esto se le denomina clase. Qu se entiende por clase? Una clase es un conjunto de objetos o elementos que comparten entre s una o ms caractersticas esenciales. Por lo que podemos decir que un objeto pertenece a determinada clase si tiene las caractersticas esenciales de sta. La clasificacin consiste en separar en clases los elementos de un conjunto. Organizar los objetos de un conjunto en clases de acuerdo con un criterio definido. Es importante destacar que toda clasificacin debe estar determinada por al menos un criterio. Este criterio nos permite formar las clases.
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Qu factores se consideran par definir el criterio de clasificacin? _ El propsito de la clasificacin _ Las variables de la clasificacin Tambin tenemos que tomar en cuenta las caractersticas del conjunto de objetos que vamos a clasificar. Esto nos sirve para organizar el proceso de clasificacin, para designar las clases y para organizar los grupos de caractersticas esenciales. Cmo saber si un elemento pertenece o no a una clase? Verificando si ste comparte las caractersticas esenciales de la clase. Condiciones que debe cumplir toda clasificacin: 1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una clase o a otra, o sea que las clases no se superponen, son mutuamente excluyentes. 2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en algunas de las clases. Qu significa la primera condicin? Que no puede existir superposicin de los elementos de las clases. Qu significa la segunda condicin? Que no pueden quedar elementos del conjunto sin ubicarse en algunas de las clases. En resumen, cul sera el proceso que se debe seguir para la clasificacin?, ste sera: _ Observamos los conceptos e identificamos las caractersticas de los objetos que representan. _ Identificamos las semejanzas y diferencias entre las caractersticas y establecemos relaciones entre estas. _ Identificamos las caractersticas esenciales y observamos los tipos de caractersticas que dan lugar a las clases. _ Identificamos las clases de acuerdo con las caractersticas esenciales. _ Formamos clases y las escribimos.
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Es importante sealar, que se debe agregar la verificacin del proceso y del resultado; ya que nos permite identificar y corregir cualquier error. Organizacin: Las estrategias de organizacin consisten en establecer, de un modo explcito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Dado el carcter constructivo de los procesos de aprendizaje, la elaboracin de esas conexiones depender de los conocimientos previos que el sujeto pueda activar. Por ello no slo se trata de estrategias ms complejas, sino tambin de las que requieren una implicacin ms activa, o un mayor esfuerzo de aprendizaje, por parte del sujeto. La forma ms simple de organizar un material de aprendizaje es clasificar los items de modo ordenado. Al organizar el material de aprendizaje se pretende precisamente facilitar su recuperacin mediante un mayor nmero de conexiones o relaciones internas, es decir, dotando de un mayor significado a los elementos que componen ese material. En realidad, toda clasificacin debe acabar conduciendo a la elaboracin de taxonomas o clasificaciones jerrquicas, cuyo uso como estrategia de aprendizaje resulta bastante ms tardo y difcilmente puede considerarse espontneo, ya que depende por completo de la instruccin. Diversos estudios muestran que una de las diferencias esenciales entre las personas novatas y expertas en un rea determinada, es la forma en que clasifican u organizan jerrquicamente esa rea. Por ello, la forma ms eficaz aunque tambin la forma ms compleja- de adquirir cuerpos organizados de conocimiento es precisamente aprender a organizarlos de modo jerrquico.
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GLOSARIO:
Actitud. Las actitudes expresan nuestros sentimientos con respecto a algo o alguien y predicen nuestra tendencia a actuar de una determinada manera. Es por ello que para modificar conductas, ms que pretender cambiar directamente actitudes, lo que hay que hacer es modificar los valores y creencias que los preceden, no slo las normas. Acto. Accin que presupone una finalidad, la eleccin de medios y el conocimiento de sus consecuencias. Dilogos clarificadores Es un mtodo personalizado en la que un alumno con una problemtica especial se entrevista con el profesor o el tutor, quien funge como interlocutor neutral haciendo preguntas sin juzgar las respuestas. Debe evitarse perder la confianza del alumno o el cierre del dilogo. Ejemplos: - Por qu te comportas de esa manera? - Crees justificable tal comportamiento? - Conoces las consecuencias de tu actuacin? - Existe otra posible respuesta a tu actuacin? Diseo de intervencin. Planificacin de la intervencin por cinco etapas: problematizacin, establecimiento de la meta, definicin de la estrategia, programacin de actividades y procedimiento de evaluacin. Enfoque formativo. Son los principios pedaggicos que los modelos ticos constituyen para transmitir sus valores. Estrategia. Es la seleccin y ordenamiento de tcnicas y actividades ticas con las que se actuar para el logro de la meta. Esta secuencia se conforma como un plan para enfrentar la problemtica detectada. Puede conformarse como una campaa, un cdigo, un proyecto escolar, un contrato pedaggico, la aplicacin de ejes transversales en las clases, o el asesoramiento individual. tica. (Del griego ethika, de ethos, comportamiento, costumbre), principios o pautas de la conducta humana y por extensin, el estudio de esos principios. La tica, como una rama de la filosofa, est considerada como una ciencia normativa, porque se ocupa de las normas de la conducta humana, No debe confundirse con moral tica profesional. Conjunto de valores. Evaluacin. Es un proceso que se inicia con la problematizacin, el diagnstico, el seguimiento y el anlisis de resultados de la intervencin, tanto en el logro de sus metas como en su realizacin e impacto. Norma. Las normas son reglas de conducta sancionadas formal (leyes, reglas) o informalmente (desprecio). Persona. Individuo que ha adoptado una moral. El individuo slo reacciona a estmulos internos (sentimientos e intereses) o externos (coaccin o persuasin) para determinar sus conductas, sin mediar la reflexin sobre los medios y la responsabilidad de sus acciones. Problematizacin. De acuerdo al mbito de intervencin (colectivo, grupal o individual) se analiza el problema manifiesto (actos o actitudes que perjudiquen o afecten los valores institucionales) con un enfoque tico. El problema puede ocasionarse por diversas causas: un conflicto de valores; dilemas morales; o la insuficiente formacin tica de las personas (autonoma, juicio moral o responsabilidad). Debe realizarse un diagnstico sobre el problema moral ms influyente sobre el problema manifiesto. Valor. Un valor es un modelo de conducta. Segn Milton Rokeach6, el valor compartido es una
conviccin o creencia estable en el tiempo que un determinado modo de conducta o una finalidad existencial es personal o socialmente preferible a su modo opuesto de conducta o a su finalidad existencial contraria.
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NEXOS:
INTELIGENCIA EMOCIONAL: CMO APLICARLA EN LA PRCTICA DOCENTE:
Roberto Colom y Manuel Froufe
Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid
Introduccin: La caracterizacin de la inteligencia emocional como una aptitud (Froufe y Colom, 1999) sugiere que es un error contraponer la gestin de las emociones a las capacidades habitualmente asociadas al concepto de inteligencia.
Si algo ha puesto de relieve la investigacin cientfica de la inteligencia es que existe un enorme nmero de aptitudes (Colom, 1995, 1998; Juan-Espinosa, 1997). No obstante, esa variedad de capacidades es compatible con la existencia de una inteligencia general comn a todas ellas. Por consiguiente, la aptitud para gestionar de un modo inteligente las emociones sera distinguible de todas las dems aptitudes, pero tambin tendra elementos en comn con ellas. En consecuencia, por lo que a la prctica docente se refiere, la promocin de la inteligencia emocional debe llevarse a efecto de un modo coordinado con la promocin de las dems capacidades (Salovey y Sluyter, 1998). El siguiente es un ejemplo ficticio que no pretende reflejar ninguna realidad tpica. Constituye simplemente un modo de introducir algunas ideas bsicas sobre la gestin inteligente de las emociones en el aula. El profesor propone desarrollar una clase basada en el dilogo. Como tema principal de la discusin sugiere el maltrato domstico. l mismo comienza aportando datos sobre las estadsticas de maltrato durante el ao 1998. Esas estadsticas indican que el 90% de las vctimas de maltrato son mujeres y que los agresores suelen ser sus parejas. Aade a estas estadsticas el dato de que ms del 50% de las mujeres agredidas vuelven a convivir de un modo estable con sus agresores. A partir de aqu, abre el turno de palabra. Levantan la mano Claudia y scar. El profesor le da el turno a Claudia. sta se expresa en los siguientes trminos: Est claro lo que esos datos nos indican: vivimos en una sociedad machista en la que la mujer sigue considerndose como un objeto al servicio del hombre; (elevando el tono de voz) la nica manera que tenemos las mujeres de superar esa lacra social es formar una pia y hacernos independientes de los hombres, a la humillacin responder con humillacin, a la amenaza responder con la amenaza, y a la agresin responder con agresin. En el fondo, los hombres son unos cobardes!!. Estas palabras de Claudia producen una enorme excitacin en sus compaeras de clase. Comienzan a observarse gestos ostensibles de asentimiento y aprobacin, as como algn que otro as se habla, es la pura verdad, yo no lo hubiese dicho mejor.
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Entre tanto, el profesor intenta calmar un poco los nimos: Claudia, creo que hemos entendido lo que en el fondo intentas decir, pero quiz ha sido innecesario cmo lo has ex-presado, el tono que has usado, y el nivel de generalidad de tus declaraciones. Te rogara que intentaras plantear tu posicin de un modo algo ms constructivo. Creo que eso ayudara a calmar un poco los nimos y a que todos pudisemos pensar un poco ms friamente en el tema de hoy. Seguidamente, el profesor mira a Claudia por un instante, y le da la palabra a scar. Pero scar se niega: Prefiero no hablar. El profesor va a articular algo, pero rpidamente Claudia lo impide: Veis chicas, eso demuestra que ellos asumen su culpabilidad. Es claro y meridiano. Cobardes, como ya os deca antes. Y empiezan pronto!! En cuanto cuestionas su estatus, esconden la cabeza bajo el ala, y esperan un mejor momento para atacarnos en el terreno en el que se sienten fuertes. Las compaeras de Claudia responden todas a una: Esconden la cabeza, esconden la cabeza!!. El profesor mira a uno y otro lado, se levanta, pide, ruega silencio. Por el rabillo del ojo ve murmurar a los chicos de la clase que se miran rpidamente y comienzan a reunirse al final de la clase. Las chicas siguen entonando: Esconden la cabeza, esconden la cabeza!!. Claudia sonre satisfecha al profesor. Sus miradas estn fijas. ste no sabe qu est pasando. Los chicos estn ya reunidos al final de la clase y las chicas sean reunido rindose visiblemente de ellos. El profesor empieza a notar unas palpitaciones en las sienes, se le acelera el corazn, suda profusamente, sus globos oculares van de un sitio a otro, no sabe qu sucede. A voz en cuello, grita: Silencio. Basta. Es suficiente. Se acab!!!. Las caras de los chicos quedan fijos en el rostro enrojecido del profesor. Las chicas acallan de inmediato su eslogan, y miran tambin fijamente a la cara de su profesor. ste recoge su material violentamente y abandona la clase dando un portazo tras de s. Promover la inteligencia emocional en el aula Una de las premisas necesarias para promover que los alumnos desarrollen su inteligencia emocional, es que el docente desarrolle tambin su propia inteligencia emocional. Ello no debera sorprender, si tenemos en cuenta la vieja presuncin de que el profesor ensea en su prctica docente bsicamente su propia personalidad. Por tanto, la promocin y desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, tanto del docente como del discente, debe producirse de un modo coordinado. El propio proceso de promocin potenciar un respeto mutuo de las propias sensaciones, facilitando de este modo la creacin de ambientes positivos de aprendizaje. Se ha dicho que se puede llevar a un caballo a la fuente del conocimiento, pero est claro que no se le puede obligar a beber. Cuando los alumnos se sienten amenazados, dejan de aprender, por lo que el profesor debe conocer y estar atento a las seales del alumno que indican que se siente amenazado.
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Algunos alumnos viven como una amenaza que constantemente se les bombardee con conocimientos que no comprenden. En cambio, cuando el alumno se siente seguro con el profesor, se abre y dedica todas sus energas a aprender (Colom, 1997). La inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables que mejor explica la creacin de un aula emocionalmente inteligente. Y su inteligencia emocional parece depender de cmo gestiona sus propias emociones, especialmente las de naturaleza negativa. El profesor no debera negar sus emociones negativas, sino ser capaz de expresarlas de un modo saludable dentro de la comunidad que construye con sus alumnos. Algunas de las claves prcticas relacionadas con esta gestin emocional en el aula podran ser las siguientes: 1. Identificar las propias sensaciones: preguntarse cmo me siento?, responder comenzando las frases por me siento..., y etiquetar a las propias sensaciones, no a los alumnos o a las situaciones. 2. Ser responsable: no culpar a los alumnos de las sensaciones propias. Hay poco tiempo entre los estmulos y las respuestas, de modo que ser capaz de tomar decisiones sabias en ese reducido perodo de tiempo constituye una de las claves de una gestin inteligente de las emociones. 3. Usar la propia penetracin emocional para aprender sobre uno mismo. Las sensaciones negativas indican que no se ha logrado satisfacer determinadas necesidades emocionales. Si el profesor siente que no se le respeta, que no se le obecede, o que la situacin se le ha ido de las manos, entonces necesitar sentirse respetado, obedecido, y con la situacin bajo control. Ahora bien, los alumnos no estn sentados en los pupitres para satisfacer las necesidades del profesor, sino que es el profesor quien est all para satisfacer las necesidades de sus alumnos. Por tanto, el profesor debe intentar satisfacer sus necesidades no constructivas en otro lugar o dejarlas correr. 4. Procurar ampliar los mrgenes de lo aceptable. Cuando el profesor se siente bien consigo mismo, est ms dispuesto a aceptar, tolerar, ser paciente, comprensivo y pronosticable. Ello favorece que los alumnos se sientan aceptados, aprobados, seguros, relajados, lo que, dicho brevemente, favorece su autoestima. Algo que el profesor no debera olvidar nunca es que las emociones son contagiosas; es como el amor, que no se busca ni se encuentra, sino que se contrae. 5. Una de las tareas ms trascendentales del profesor consiste en ayudar a sus alumnos a etiquetar sus emociones. Debera ensearles un vocabulario amplio de palabras con connotaciones emocionales, a expresar sus propias emociones, y a hablar de ellas abiertamente.
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5. Tambin debera ofrecerles posibilidades reales de eleccin, dando crdito a sus decisiones y pidindoles respetuosamente que le ayuden a satisfacer sus necesidades, si ello resulta posible y pertinente en el contexto del aula. 7. Respetar las emociones de sus alumnos es algo que el profesor debe cuidar especialmente, preguntndoles abiertamente por ellas. Tambin debera esforzarse por validarlas, aceptarlas, comprenderlas, mostrar empata, cuidar y preocuparse por ellas. 8. El profesor debe potenciar que los alumnos se pregunten activamente cmo se sienten y qu podra ayudar a mejorar. 9. Naturalmente, ensearles a resolver sus propios problemas a travs de la empata y el res-peto mutuo, resulta crucial. 10. Finalmente, el profesor podra evitar trminos como deberas, as como etiquetas subjetivas tales como bueno/malo o cordial/bruto. 11. Estos diez componentes se podran resumir en una regla bsica para el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula: el respeto mutuo por las sensaciones de los dems. Ello supone necesariamente saber cmo nos sentimos y ser capaces de comunicar abiertamente nuestras sensaciones. Las cosas van rodadas cuando los alumnos actan voluntariamente, en lugar de hacerlo porque son coartados o amenazados de algn modo, por muy sutil que pueda ser. La escuela debera estar preparada para promover la auto-percepcin emocional y la alfabetizacin emocional. No basta con ensearles a decir me siento rabioso o me siento triste. Se le debe proporcionar al alumno un vocabulario preciso mediante el que expresarse, especialmente en lo relativo a las sensaciones negativas que, por alguna razn, suelen ser ms difciles de comunicar de un modo respetuoso. Cuando se ensea a los nios a expresarse, se les est ayudando a ser responsables de sus propias necesidades emocionales. Ello podra hacerse en dos fases: 1. Primero identificar sus sensaciones y necesidades. 2. Despus estar preparados para comunicarlas abiertamente y hacerse entender. Si logramos respetar sus sensaciones y ayudamos a los alumnos a manifestar un respeto explcito por lo que digan sus compaeros, ganaremos muchos enteros en nuestro propsito de contribuir a crear en el aula un mundo de relaciones basado en el respeto mutuo.
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Una de las habilidades cruciales de la inteligencia emocional es la empata. Esta empata est fuertemente arraigada en los nios, pero es necesario que sea canalizada y potenciada, tanto en la escuela como en la familia. Una supervisin negligente del desarrollo del nio en estos dos contextos facilitar el languidecimiento de esa empata, as como el incremento de hbitos antisociales de relacin e interaccin (Hare, 1993; Lykken, 1995). Quiz sean algunos los hbitos que pueden cambiarse para promover la inteligencia emocional en la escuela. As, por ejemplo, deberamos acostumbrarnos a preguntar no slo qu pas en una de-terminada situacin, sino cmo nos sentimos en ella. Ambos componentes son bsicos para comprender realmente las situaciones. Nios emocionalmente inteligentes Igual que algunos nios aprenden matemticas con ms facilidad que otros, hay nios que son emocionalmente ms inteligentes que otros. Cules parecen ser las caractersticas de estos nios con mayor inteligencia emocional? De modo resumido, podramos sealar las siguientes: 1. Aprenden ms y mejor. 2. Presentan menos problemas de conducta. 3. Se sienten mejor consigo mismos. 4. Resisten mejor la presin de sus amigos. 5. Son menos violentos y ms empticos. 6. Se desenvuelven bien en la resolucin de conflictos. 7. Son ms felices, saludables, y tienen ms xito. Podra decirse que estos son algunos de los correlatos de la actuacin de la inteligencia emocional. Con todo, es especialmente interesante centrarse en la gestin emocional perse. As, por ejemplo, un interesante ejercicio que el profesor podra emplear con sus alumnos consistira en pedirles una valoracin (en una escala de 0 a 10) de cmo se sienten, respecto al propio profesor, en las siguientes categoras: TABLA 1. Categoras y escala de valoracin del profesor por parte de sus alumnos. Categoras Escala de valoracin Aceptados 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Controlados 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Temerosos 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Criticados 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Juzgados 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Admirados 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Respetados 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Apoyados 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
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Comprendidos 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Valorados 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Con las respuestas obtenidas, el profesor no debera caer en la tentacin (muy fuerte) de defenderse o de poner en tela de juicio las valoraciones de sus alumnos. Ms bien al contrario, debera esforzarse por contribuir a que sus alumnos se sintiesen confiados, necesarios, importantes, respetados, escuchados, seguros, apoyados, comprendidos, apreciados, libres y valorados. Antes que intentar ser comprendido, el profesor debe procurar comprender. Debe mostrarse comprensivo y emptico, y debe ensear y modelar esas caractersticas tan preciadas de la interaccin humana. Ello es especialmente importante si atendemos al hecho de que los nios son esponjas emocionales. Esta capacidad de absorcin que manifiestan los nios debe cuidarse: el profesor debe ser consciente de sus expresiones faciales y del tono de su voz, puesto que llevan consigo poderosos mensajes emocionales. El profesor debe aprovechar que tiene un sentimiento negativo para ensear a los nios que ese tipo de estados son normales y que no deben ocultarse: es normal admitir que uno se ha equivocado al reaccionar con ira o agresivamente. Si el profesor ensea usando su razn, con respeto y empata, eso es lo que el alumno aprender a valorar con mayor probabilidad, aunque no necesariamente. Profesores y alumnos deben: 1. Aprender a etiquetar las sensaciones, no a las personas o las situaciones. dems. 2. Analizar sus propias sensaciones, en lugar de las acciones o los motivos de los 3. Acostumbrarse a preguntar a los dems cmo se sienten. 4. Tomarse tiempo para reflexionar sobre las propias sensaciones. 5. Identificar los deseos y temores. 6. Identificar las necesidades emocionales insatisfechas. 7. Ser responsables de sus emociones y de su felicidad. En este sentido, deberan evitar la creencia de que son los dems quienes son responsables de sus propias sensaciones. 8. No hay que esperar que los dems le hagan a uno feliz. 9. Expresar sus emociones y averiguar a quin le importan. 10. Desarrollar el valor para ser consecuente con las propias sensaciones.
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Generalmente las sensaciones negativas constituyen una expresin de las necesidades emocionales insatisfechas, pero cada sensacin negativa tiene un valor positivo. Tomar conciencia de las propias sensaciones es la clave del autoconocimiento y ste, a su vez, es la clave de los procesos de mejora. Gestin inteligente de las emociones: nios y nias Las nias suelen presentar un mayor rendimiento acadmico que los nios. A menudo se ha sugerido que ese mayor rendimiento poda deberse, en parte, a que las nias hacen un mejor uso de su inteligencia, pero tambin a que tienen un mayor control sobre s mismas, de sus impulsos, intenciones y objetivos inmediatos (Colom, 1998). Ello podra suponer que las nias son ms eficaces al emplear su inteligencia emocional. Es as? Si lo es, qu implicaciones tiene para la prctica docente? Estudios de laboratorio e inventarios de personalidad. Feingold (1994) ha publicado un extenso meta-anlisis en la revista de mayor impacto en psicologa, Psychological Bulletin, sobre diferencias de personalidad entre sexos (vase Colom, 1998, para mayores detalles). En l considera tanto estudios de laboratorio (realizados entre 1958 y 1992) como datos de estandarizacin de varios inventarios de personalidad (desde 1940 a 1992). Este importante meta-anlisis seala que, en promedio, los chicos parecen ser ms asertivos y poseer mayor autoestima, mientras que las chicas se muestran ms extravertidas, ansiosas, confiadas y cordiales. No parecen existir diferencias en ansiedad social, impulsividad, actividad, reflexividad, lugar de control y organizacin. Con todo, las diferencias sealadas son bastante reducidas, exceptuando las favorables a las chicas en cordialidad y las favorables a los chicos en asertividad. Ello es consistente con la idea de que, en promedio, los chicos son habitualmente ms instrumentales, mientras que las chicas tenderan a ser ms expresivas, puesto que la asertividad y la cordialidad son medidas prcticamente puras de instrumentalidad y expresividad, respectivamente. Los resultados de este meta-anlisis transmiten un importante mensaje: en promedio, las chicas tenderan a presentar una mayor facilidad para gestionar sus emociones, por lo que es posible que los modos de educar la emocionalidad inteligente pudiera ser distinta en alguna medida segn el sexo. En este sentido, Hall (1978) revis 75 estudios en los que se comparaba la habilidad de los chicos y de las chicas para juzgar las emociones a travs de indicadores no-verbales (rostro, cuerpo y signos vo-cales). En un 84% de los casos se observ una mayor eficacia de las chicas. Ellas tambin parecan ser ms empticas que los chicos. Por consiguiente, es posible que los mismos mtodos de alfabetizacin emocional no funcionen igual de bien en chicos y en chicas. Veamos seguidamente, como simple ilustracin, algunos ejemplos sobre la gestin emocional en nias y en nios.
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Algunos ejemplos sobre la gestin emocional en chicas y chicos. En nuestro primer caso, se pide a una persona, el Mensajero, que observe unas diapositivas diseadas para provocar una reaccin emocional. A una segunda persona, el Observador, que no puede ver las diapositivas, se le pide categorizar la respuesta emocional del mensajero observando su expresin facial. Los resultados indican que, generalmente, las chicas mensajeras comunican sus emociones con mayor efectividad a los observadores (Bucket al., 1974). El segundo de los ejemplos procede de una serie de estudios en los que se midi la conductividad elctrica de la piel y la tasa cardiaca. Esos registros psicofisiolgicos sugeran que los chicos tendan a interiorizar las emociones, mientras que las chicas las exteriorizaban con relativa facilidad. El proceso de interiorizacin supone una mayor reaccin fisiolgica y una menor reaccin visible (conductual), mientras que el proceso de exteriorizacin conlleva una menor reaccin fisiolgica y una mayor reaccin visible. Finalmente, en las investigaciones realizadas por Harter (1975 a y b) se exploraron dos conceptos clave: la motivacin para resolver un problema y la necesidad de aprobacin. La motivacin para resolver un problema se defini como el deseo de resolver problemas complejos simplemente para descubrir cul era la solucin. Harter valor el grado de motivacin calculando el tiempo empleado por el sujeto para resolver dos tipos de tareas: resoluble con facilidad e irresoluble. La necesidad de aprobacin se valor comparando el tiempo dedicado a resolver la tarea cuando se trabajaba aisladamente o en presencia de un experimentador que iba dando mensajes verbales positivos. Se observ que el rendimiento de las chicas estuvo influido por la presencia del investigador, lo que fue considerado como signo de una mayor expresividad. En suma, estos tres ejemplos parecen indicar que, efectivamente, las chicas poseen una mayor facilidad para gestionar sus emociones. Si esto es as, probablemente, promover la inteligencia emocional a travs de la prctica docente exigir al profesional de la educacin la capacidad de adaptarse a sus alumnos segn su sexo. Sin embargo, debemos aprovechar esta afirmacin para transmitir una importante nota de precaucin: no necesariamente un chico tender a interiorizar sus emociones por el hecho de ser chico, ni necesariamente una chica tender a exteriorizar con facilidad sus emociones por el hecho de ser chica. Por tanto, ser chico o ser chica solamente hace ms probable una mayor facilidad o dificultad para exteriorizar las emociones, pero en ningn caso asegura que esto vaya a ser as (Colom, 1998). El papel de los agentes sociales. Las evidencias observadas en el segundo ejemplo recin descrito se han interpretado en los siguientes trminos: en nuestra sociedad, los chicos tienden a interiorizar las emociones, mientras que las chicas las exteriorizan con
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relativa facilidad. Seguramente esta diferencia de sexo en emocionalidad es resultado de un proceso de socializacin diferencial. De hecho, en el perodo preescolar apenas hay diferencias, pero stas se pronuncian a medida que los nios van creciendo Una de las preguntas que ha perseguido a los investigadores desde que se comenzaron a estudiar las semejanzas y diferencias entre sexos, es la relativa a sus causas. Es decir, se deben a un proceso de socializacin? Contribuye en algo la naturaleza? Existe una interaccin entre naturaleza y socializacin? Si es as, de qu clase es esa interaccin? En el primer tratado sistemtico sobre diferencias de sexo, las profesoras Eleanor Maccoby y Carol Jacklin (1974) concluyeron que no haba evidencia suficiente sobre el trato diferencial de los chicos y las chicas por parte de los padres. Segn los anlisis de estas autoras, es cierto que los padres potencian que sus hijos se interesen por cosas de chicos o de chicas, pero no hacen diferencias al controlar la agresin, la dependencia o el logro de metas. Tampoco estn convencidas estas autoras de que los datos cientficos sean congruentes con la creencia popular de que los chicos imitan los modelos de los varones y las chicas los modelos de las mujeres. No obstante, Block (1976) critic estas conclusiones, puesto que, segn l, (a) en la mayor parte de los estudios revisados por Maccoby y Jacklin (1974) solamente se analiza la conducta de nios demasiado pequeos, es decir, cuando todava no se han podido manifestar completamente las influencias sociales, y (b) una gran parte de los estudios exploran solamente las relaciones madre-hijo, pero existen sospechas, segn Block, de que el padre marca ms la diferencia en el proceso de socializacin. Por tanto, quiz la conclusin ms centrada sobre las causas de las diferencias de sexo en este tipo de caractersticas psicolgicas, es que todava no est clara la influencia del proceso de socializacin. Adems, buena parte de los datos sugieren (Colom, 1998) que: 1) las similitudes entre los sexos son mayores que las diferencias esta evidencia a la que ha llegado la psicologa cientfica ha rebatido un viejo estereotipo; 2) las diferencias de sexo de carcter emocional dependen bastante de la situacin; 3) la mayor parte de los estudios sobre diferencias de sexo han usado muestras de clase social media, por lo que generalizar puede ser imprudente. Conclusin Claudia se dirige al final de la clase y llama a un lado a scar. Siento mucho lo que ha pasado. Slo quera caldear el dilogo, pero la situacin se me ha ido de las manos. Tras mirar durante algunos segundos a su hermana, scar la abraza, sonre y ambos se dirigen a la mesa del profesor. Una vez all, scar habla dirigindose a la clase: Claudia desea disculparse. Ha metido la pata. Mientras os habla voy a ver si puedo calmar los nimos del profesor.
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Regresa minutos despus acompaado por un profesor cabizbajo y de andar cansino. No eleva la mirada del suelo cuando llega y se queda apoyado en el quicio de la puerta. Claudia empieza a hablar: Profesor, me gustara pedirle disculpas. Mi hermano scar y yo planeamos ayer una novatada para usted. Sabamos que empezaba hoy a dar clase y nuestro tutor nos haba anunciado que le encantaban los dilogos. scar y yo habamos previsto organizar un dilogo algo acalorado, independientemente del tema, para ver cmo reaccionaba usted. Pero las cosas se han salido de tono y quisiramos pedirle disculpas. Soy yo quien debe pediros disculpas. Todos habis podido ver mi absurda reaccin. He actuado mal, no he sabido comprender lo que estaba pasando, y os he fallado. No volver a pasar. Es lgico que las emociones afloren sin control con temas como el que os he propuesto. Debera haberlo considerado antes de entrar hoy en la clase y haber previsto vuestras posibles reacciones. He cometido el error de suponer que podamos dialogar sobre ese tema de un modo racional y fro. De verdad que lo siento. La inteligencia emocional no slo puede, sino que debe promoverse a travs de la prctica docente. Aqu se han aportado algunas pistas sobre cmo hacerlo. Ahora bien, el educador no debera esperar el libro de recetas que permite promover la inteligencia emocional en el aula. La peculiar relacin que se establece entre el profesor y sus alumnos obliga a reconstruir las pautas de promocin a la medida de esa relacin particular. En este sentido, desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos no es igual a ensearles a multiplicar. Aprender a multiplicar exige emplear unas aptitudes y adquirir unos determinados conocimientos, pero la aptitud para gestionar inteligentemente las emociones supone algo sustancialmente distinto a las operaciones implicadas en la multiplicacin. Esa, quiz, sea una de las razones por la que los profesionales de la educacin siempre han admitido la importancia de las emociones, pero realmente han sido pocas las veces que se han puesto a trabajar en programas de investigacin masivos dirigidos a estudiar las variables implicadas en su gestin inteligente. La tarea es lo suficientemente compleja como para convertirse por s misma en un poderoso agente disuasor. Con todo, han existido importantes excepciones a esta tendencia, por ejemplo, la lnea de investigacin de S. Santos-tfano (1990) en Estados Unidos, y de la profesora Mara ngeles Quiroga (1996, 1997) en Espaa. Las nuevas investigaciones que se estn llevando a cabo en la actualidad transmiten un mensaje de esperanza. Es posible estudiar de un modo formal la inteligencia emocional, y, por tanto, ser posible llegar a averiguar cules son verdaderamente sus componentes relevantes en general y en lo que a la prctica docente
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se refiere. El antiguo escepticismo de los clsicos se est convirtiendo en un estar a la expectativa, lo que es signo inequvoco de que algo est cambiando. Por tanto, la cuestin no es ya si es posible estudiar los componentes de la inteligencia emocional, sino cundo estaremos en disposicin de proporcionar un conocimiento slido sobre esta importante dimensin de la inteligencia humana.
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CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA

[ ] 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. [ ] 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est mal. [ ] 3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias. [ ] 4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso. [ ] 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las personas. [ ] 6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu criterios actan. [ ] 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como actuar reflexivamente. [ ] 8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen. [ ] 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora. [ ] 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. [ ] 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. [ ] 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cmo ponerla en prctica. [ ] 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas. [ ] 14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos. [ ] 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles. [ ] 16. Escucho con ms frecuencia que hablo. [ ] 17. Prefiero las cosas estructuradas o las desordenadas. [ ] 18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusin. [ ] 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. [ ] 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. [ ] 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. [ ] 22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos. [ ] 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo prefiero mantener relaciones distintas. [ ] 24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas. [ ] 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. [ ] 26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas. [ ] 27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento. [ ] 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. [ ] 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. [ ] 30. Me atrae experimentar y practicas las ltimas tcnicas y novedades. [ ] 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. [ ] 32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor. [ ] 33. Tiendo a ser perfeccionista. [ ] 34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma. [ ] 35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo previamente.
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[ ] 36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes. [ ] 37. Me siento incmodo/a con las personas calladas y demasiado analticas. [ ] 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico. [ ] 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. [ ] 40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas. [ ] 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. [ ] 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. [ ] 43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin. [ ] 44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas en la intuicin. [ ] 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las argumentaciones de los dems. [ ] 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas. [ ] 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hacer las cosas. [ ] 48. En conjunto hablo ms que escucho. [ ] 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. [ ] 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento. [ ] 51. Me gusta buscar nuevas experiencias. [ ] 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. [ ] 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. [ ] 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. [ ] 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacas. [ ] 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. [ ] 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. [ ] 58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo. [ ] 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los dems centrados en el tema, evitando divagaciones. [ ] 60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as ms objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones. [ ] 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. [ ] 62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas. [ ] 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin. [ ] 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro. [ ] 65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario antes que ser el/la lder o el/la que ms participa. [ ] 66. Me molestan las personas que no actan con lgica. [ ] 67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas. [ ] 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. [ ] 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. [ ] 70. El trabajo a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo. [ ] 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que se basan. [ ] 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. [ ] 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. [ ] 74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas. [ ] 75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso. [ ] 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. [ ] 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. [ ] 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
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[ ] 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. [ ] 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
PERFIL DE APRENDIZAJE 1. Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con un signo ms (+). 2. Sume el nmero de crculos que hay en cada columna. 3. Coloque estos totales en la grfica. As comprobar cul es su Estilo o Estilos de Aprendizaje preferentes. I II III IV ACTIVO REFLEXIVO TERICO PROGRAMTICO 3 10 2 1 5 16 4 8 7 18 6 12 9 19 11 14 13 28 15 22 20 31 17 24 26 32 21 30 27 34 23 38 35 36 25 40 37 39 29 47 41 42 33 52 43 44 45 53 46 49 50 56 48 55 54 57 51 58 60 59 61 63 64 62 67 65 66 68 74 69 71 72 75 70 78 73 77 79 80 76
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Cuestionario para detectar los Estilos de Aprendizaje por el Modelo VAK

Elige la opcin a), b) o c) ms adecuada: 1.- Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones: a) escuchando al profesor b) leyendo el libro o la pizarra c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti 2.- Cuando ests en clase: a) te distraen los ruidos b) te distrae el movimiento c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. 3.- Cuando te dan instrucciones: a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron. 4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro) b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles 5.- En clase lo que ms te gusta es que: a) se organicen debates y que haya dialogo b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas. 6.- Marca las dos frases con las que te identifiques ms: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqu. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cmics. f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo.
Respuestas: 1.- a) auditivo 2.- a) auditivo 3.- a) kinestsico 4.- a) visual b) visual b) visual b) visual b) auditivo c) kinestsico c) kinestsico c) auditivo c) kinestsico 5.- a) auditivo b) kinestsico c) visual 6.- a) visual; b) kinestsico; c) kinestsico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.
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PSICOLOGIA EDUCATIVA

AGOSTO DEL 2008. 1

BJETIVO GENERAL DEL CURSO:

QUE ES LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN?

Desarrollo de competencias generales:

Estrategias instruccionales y de aprendizaje para cursos, talleres e imparticin de

Diseo de programas de intervencin psicolgica (poblacin regular y con

La educacin en la sociedad de la informacin.

La educacin ante la nueva realidad:

Funciones de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho:

Organizado, ordenado, observador y tranquilo.

Habla solo, se distrae fcilmente

Expresa sus emociones con movimientos.

Modula el tono y timbre de voz

Expresa sus emociones verbalmente.

Le gustan las historias de accin, se mueve al leer.

No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido.

Piensa en imgenes. Visualiza de manera detallada

Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.

Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

Rpidamente y en cualquier orden.

Mediante la "memoria muscular".

Durante los periodos de inactividad

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para si mismo o habla con alguien.

Cuando hay ruido.

Modelo de los hemisferios cerebrales:

Modos de pensamiento de los hemisferios cerebrales:

Habilidades asociados con los hemisferios:

Actividades para los dos hemisferios:

Actividades para los dos hemisferios:

ACTUAR REFLEXIONAR TEORIZAR EXPERIMENTAR.

Aprendemos mejor si:

Se nos dificulta aprender cuando:

La pregunta a responder es:

Actividades para las cuatro fases:

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Segn su funcin, las emociones nos permiten:

TRISTEZA: nos motiva hacia una nueva reintegracin personal.

TODOS, TCNICAS, TAREAS Y ACTIVIDADES EDUCATIVA:

QUE ES LO QUE QUEREMOS CONSTRUIR?

Clasificacin de los mtodos de enseanza:

Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin

Los cuerpos al caer describen una parbola.

una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes.

XXXX XXXX XXXX

XXXX XXXX XXXX

X.X X.X X.X

Ejemplo: el diagrama de Venus A b a c d g e f B

Los Mtodos Pedaggicos: El mtodo tradicional dogmtico:

Desarrollo social, moral y cognoscitivo:

He aqu tres caractersticas del pensamiento del adolescente:

Discapacidades y las inhabilidades individuales:

Perspectiva del comportamiento o Psicologa conductista:

Perspectiva cognoscitiva o Psicologa cognitiva:

LA IMPORTANCIA DE APRENDER A OBSERVAR.

Perspectiva cognoscitiva social o Cognitivismo social:

Perspectiva del constructivismo o Constructivismo:

Utilizacin del diseo educativo y educativo tecnolgico:

Anlisis, evaluacin, creatividad, aplicacin, entendimiento, recuerdo.

Taxonoma de objetivos de la educacin: categoras en el dominio cognoscitivo. 81