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Irakaskuntza Langileak

Traballadores do Ensino edicin digital enero-febrero 2013

Monogrfico Sobran razones para rechazar la LOMCE

FETE-UGT presenta en el CEE su informe alternativo al anteproyecto de ley Diez preguntas para el ministro Wert

Opinin

Hoy estamos ms lejos de conseguir un pacto social y poltico por la educacin

l ministro n g e l Gabilondo dedic buena parte de su gestin en el ltimo gabinete ministerial socialista a intentar un Pacto por la Educacin que contara con el respaldo de las organizaciones del sector, consciente de que solo de esa manera podra avanzarse en la mejora de la educacin espaola y de que nicamente as quedara al albur de los vaivenes polticos. El Pacto no fue posible, y a la luz del segundo borrador del anteproyecto de la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad de la Educacin (LOMCE) se entiende la actitud del Partido Popular por impedir la consecucin del acuerdo, y la debilidad del propio Ministerio frente al aparato ms duro del PP. Las concesiones a la Iglesia catlica en forma de una asignatura de tica como alternativa evaluable a la de Religin y la sumisin a las pretensiones de la patronal de la enseanza privada evidencian la intencin del partido del Gobierno por imponer su modelo educativo al resto de la sociedad. Las urnas avalan, sin duda, la legitimidad de esa intencin, pues tienen los votos suficientes para ello. Y por lo mismo tambin ser legtimo que el resto de partidos y una amplia franja de la sociedad exijan cuando sea pertinente un cambio de modelo educativo que nos evite las consecuencias de esta ley nefasta.

da que pasa ms desprotegidos. Nuestro sistema educativo tiene debilidades, como las evaluaciones internacionales se encargan de recordarnos. Lo sabemos. Como tambin sabemos que los ndices de abandono escolar que sufrimos son a todas luces injustificables. Pero no es ocioso preguntarse si la responsabilidad corresponde en mayor medida al sistema educativo o a un modelo productivo que en determinados momentos atrae al alumnado hacia un mercado laboral precarizado y en otros, cuando las crisis econmicas se ceban con los sectores menos formados, lo devuelve a las aulas como

comunes con las que reorientar la educacin espaola, se consideraba la educacin como un servicio pblico y se comprometa a las dos redes con una planificacin en la escolarizacin. Adems, se contemplaba la posibilidad de flexibilizar la temporalizacin del Bachillerato y se remarcaba el carcter orientativo del 4 de la ESO. La Formacin Profesional suscit un intenso debate, que cristaliz en una FP ms permeable y flexible, recogida en la Ley de Economa Sostenible. Y junto a ello, y entre otros muchos aspectos, se reforzaron las medidas de apoyo para ayudar a los alumnos con ms dificultades mediante la puesta en marcha de programas de refuerzo como el PROA. Frente a este esfuerzo por aunar, el borrador de la LOMCE refleja un modelo de escuela que clasifica al alumnado y deja atrs todo rastro de formacin integral. Lo segrega en cuanto que una parte de ellos recibir educacin en valores y el resto no, lo que no cabe interpretar sino como una decisin aberrante y contraria al hecho educativo. Adems, segrega por el nivel de conocimientos con los itinerarios y financia a los centros privados que separan al alumnado por sexo; quita atribuciones a los Consejos Escolares, restringe la participacin de los padres en la gestin de los centros y, por el contrario, potencia la figura del director, a quien convierte en algo as como un jefe de personal con la potestad de elegir al profesorado. Por si todo ello fuera poco, flexibiliza las normativas de escolarizacin y las somete a la oferta y la demanda de las familias, olvidndose de la planificacin de la escolarizacin. Con su ley, el ministro Wert ha desandado el camino que recorri su antecesor y nos autoriza a afirmar con rotundidad que hoy estamos mucho ms lejos que entonces de conseguir un Pacto Social y Poltico en Educacin. Carlos Lpez Cortias Secretario general de FETE-UGT
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Trabajadores de la Enseanza

El PP nos conduce a un modelo de sociedad en el que la igualdad de oportunidades no es ya un derecho de los trabajadores

nico modo de mejorar su cualificacin profesional. Los estudios internacionales tambin nos dicen que nuestro alumnado est por debajo de la media en 'excelencia', pero, por el contrario, nadie pone en valor la equidad de nuestro sistema, como tambin las encuestas e informes se encargan una y otra vez de acreditar. El Partido Popular lleg al Ministerio con la intencin de echar por tierra la actitud del anterior equipo. Jos Ignacio Wert dio visos desde el primer momento de esforzarse por romper el ambiente de consenso que Gabilondo haba intentado forjar. El PP hizo todo lo que pudo para que aquel deseo de acuerdo de mnimos no fructificase, como tambin algunas organizaciones que llevadas de una visin sectaria y partidista antepusieron sus propios planteamientos a los del inters general. En aquella bsqueda de unas lneas

La LOMCE se apoya en los resultados academicistas del alumnado para hacer valer sus objetivos ideolgicos, as como en la feroz crisis econmica en la que estamos sumergidos. Y en medio de todo ello el PP nos conduce a un modelo de sociedad en el que la igualdad de oportunidades no es ya un derecho de los ciudadanos y donde los sectores que ms necesitan la ayuda del resto para conseguir los objetivos escolares estn cada

Sumario
Trabajadores de la Enseanza Edicin digital. Enero-febrero 2013

Redaccin
Directora: Charo Prez Molina Consejo de redaccin:
Carlos Lpez Cortias Maribel Loranca Irueste Antonio Rivera Espinosa Luis Andrs Muo Garay Antonio Redero Bellido Jess Isidoro Gualix Muoz Pilar Chamorro Pascual Gonzalo Poveda Ariza Carmen Vieites Conde Elvira Novell Iglesias Luz Martnez Ten Lydia Asensio Rodrguez

Opinin
Hoy estamos ms lejos de conseguir un pacto social y poltico por la educacin

Reforma educativa
Sobran razones para rechazar la LOMCE El anteproyecto de LOMCE, a debate en el Consejo Escolar del Estado La direccin en los centros escolares La LOMCE y su currculum oculto Los peligros que entraan los centros de especializacin curricular Las revlidas de la LOMCE: arbitrismo a tope Diez preguntas para el ministro Wert Los PCPI, contra el fracaso escolar y el personal Ciencia e ideologa en la LOMCE Los portavoces de Educacin del PSOE e IU en el Congreso opinan sobre la LOMCE

Consejo asesor:
Manuel Cceres (Andaluca) Carolina Mairal (Aragn) Indalecio Estrada (Asturias) Esperanza Barcel (Baleares) Jess Tejeda (Canarias) Javier Rodrguez (Cantabria) Antonio Caballero (Castilla-La Mancha) Ana de la Cruz (Castilla y Len) Laura Vives (Catalua) M Jos Fernndez (Ceuta) Manuel Briones (Euskadi) Fernando Moreno (Extremadura) Beln Junquera (Galicia) Valentn Marzo (La Rioja) Virginia Fernndez (Madrid) Juan Pedro Arana (Melilla) Francisco Ferrndez (Murcia) Yolanda Salinas (Navarra) Javier Gonzlez (Pas Valenciano)

Diseo, redaccin y maquetacin:

Beln Delgado Pascual ngeles Garca Rodrguez Javier Sanz

Portada:

Pensiones
Cundo podr jubilarme? Rgimen Especial de Clases Pasivas

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Mauricio Maggiorini Tecco

Edita:
Federacin de Trabajadores de la Enseanza de UGT Avda. de Amrica, 25, 4 28002 Madrid Telfono: 91 589 72 02 Fax: 91 589 71 99 Correo electrnico: comunicacion@fete.ugt.org Web: www.feteugt.es

Privada
El VI Convenio colectivo de Enseanza concertada, o cuando el rbol no te deja ver el bosque

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Lucha contra los recortes

FETE-UGT reclama el pago de la extra de diciembre de los empleados pblicos de la enseanza

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Publicidad:
ASP C/ Jazmn, 16; 5C Madrid Tel.: 91 302 69 40

Polticas Sociales

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Depsito legal: M-41531-1991 ISSN: 1698 - 613X

Trabajadores de la Enseanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artculos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

La paz es el equilibrio entre la participacin ciudadana y las decisiones polticas

La informacin de esta publicacin puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

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Trabajadores de la Enseanza

Reforma educativa

Sobran razones para rechazar la LOMCE

FETE-UGT presenta en el CEE su informe alternativo al anteproyecto de ley
esde FETE-UGT consideramos que el Consejo Escolar del Estado debe informar negativamente a la tramitacin del Anteproyecto de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa, por las razones que a lo largo de este informe se van a ir exponiendo. FETE-UGT rechaza el Anteproyecto de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) porque considera que no resolver ninguno de los problemas reales que tiene la educacin en nuestro pas y conlleva la prdida de conquistas educativas tales como la igualdad de oportunidades en la escolarizacin obligatoria y la cohesin social. Se presenta en un momento de recortes y de reduccin del presupuesto para la educacin sin precedentes en la historia reciente, por lo que queda supeditado al contexto social, que empeorar la situacin del sistema educativo y sus resultados. Va a suponer la sptima ley orgnica educativa de la democracia, lo que conlleva un paso atrs para conseguir un sistema educativo estable. El anteproyecto establece una serie de modificaciones al articulado de la LOE y la incorporacin de nuevos artculos, como si estos fueran los nicos posibles para mejorar los puntos dbiles de nuestro sistema educativo. Una vez analizados detenidamente, podemos comprobar que no van a conseguir los objetivos previstos, sino que es una marcha atrs en lo conseguido paulatinamente con las leyes anteriores. Muchos de los cambios que pretende introducir la nueva ley van dirigidos a entender la calidad educativa exclusivamente por sus resultados. El Ministerio basa muchos de sus cambios en los resultados que obtienen nuestros alumnos en las evaluaciones e informes internacionales. Ya en el prembulo aparecen numerosos comentarios sobre el concepto de competitividad en la educacin con fines economicistas, anteponiendo las necesidades de los mercados a la formacin integral del alumnado. As, se repiten trminos como resultados, talen-

to, competitividad, mercado, llegando, por ejemplo, a establecer en distintos artculos dentro de los objetivos de Secundaria que el emprendimiento sea un tema a tratar en todas las materias y en todos los cursos. Tras la distribucin de competencias y asignaturas que aparecen en el anteproyecto, desde FETE-UGT consideramos que va a ser la Administracin General del Estado la que va a tener un mayor control del currculo en detrimento de las competencias de las Comunidades Autnomas. La LOMCE nos dirige hacia un currculo centralizado y uniforme, con

nivel de consulta y colaboracin con las Administraciones educativas y Comunidades Autnomas, lo que se traduce en una disminucin de la autonoma de los centros. Estas pruebas van a marcar los contenidos que se desarrollarn en los centros para conseguir buenos resultados en las mismas. As pues, la estrategia es muy sencilla: si se quiere superar unas pruebas, tendremos que ensear centrndonos solo en ello. Pero aprender para superar una prueba no es lo mismo que aprender para conseguir el desarrollo integral del alumnado, y ms si tenemos en cuenta que existen contenidos en estas pruebas que no se miden (como por ejemplo, en PISA, la escritura) pero que son fundamentales en la formacin del alumnado. Son pasos en una misma direccin: un mayor control de contenidos desde la Administracin. Por otro lado, la reduccin de materias y el aumento de la carga lectiva de las instrumentales: matemticas, ciencias, lengua, tanto en la ESO como en Bachillerato, dejando de lado otras reas creativas y formativas no harn otra cosa sino empobrecer la formacin integral del alumnado. reas como las artsticas -msica, plstica y visual- junto con la Tecnologa, la Cultura Clsica y tica, Educacin para la Ciudadana, quedan reducidas o suprimidas. La aparicin de la religin como asignatura con su correspondiente alternativa, nos retrotrae a pocas pasadas, al reproducir el esquema de la Ley General de Educacin de 1970. La religin pertenece al mbito privado de la persona y no puede contemplarse en el currculo escolar. Especialmente grave es la indefinicin del Bachillerato de Artes, al eliminar las diferentes vas (Artes Plsticas, Diseo e imagen, Artes Escnicas, Msica y Danza) y limitarse a introducir algunas materias de esas reas. Consideramos que una vez ms estas modificaciones se basan en el informe PISA, siendo este solo una foto instantnea del rendimiento en determinadas materias instrumentales, pero no transmite la complejidad de toda la educaTrabajadores de la Enseanza

numerosas pruebas estandarizadas que conducen a la rigidez y a delimitar nicamente con sus resultados academicistas lo que es xito o fracaso escolar, sin tener en cuenta otros aspectos que influyen directamente en los resultados, como las caractersticas del alumnado, los procesos, el entorno El Estado va a determinar los contenidos y el horario mnimo de las asignaturas troncales en Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Aunque el borrador no establece los porcentajes curriculares que han de fijar tanto el Estado como las CCAA, como suceda en el primer borrador, puede pasar que sea incluso mayor que el establecido en el primer documento. Asimismo, incorpora una serie de evaluaciones externas (revlidas) y ser el Gobierno quien establezca el nivel de exigencia de las mismas, reduciendo el

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cin, ni evala otros aspectos importantes para el desarrollo integral del alumnado. Es una ley segregadora, al establecer itinerarios excluyentes que seleccionan y clasifican al alumnado incluso antes de acabar la enseanza obligatoria y que va a suponer que solo una minora seleccionada pueda acceder a estudios superiores, degradando de antemano el resto de enseanzas e impidiendo que el alumno se sienta motivado para desarrollar al mximo sus capacidades. Esta segregacin se produce a travs de diferentes vas: 1.- Al establecer las asignaturas de 3 de ESO, se ofrece al alumnado la opcin de poder optar por dos modalidades de Matemticas, una de iniciacin a las enseanzas acadmicas y otra a las enseanzas aplicadas, lo que ya le est segregando antes de acabar la enseanza obligatoria. 2.- Se organizan los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento. Se establecen a partir de 2 de la ESO para aquellos alumnos que hayan repetido, al menos, un curso en cualquier etapa y que una vez cursado 1 de ESO no estn en condiciones de promocionar a segundo, o que una vez cursado 2 no estn en condiciones de promocionar a tercero. Aunque su finalidad es que los alumnos puedan cursar el 4 curso por la va ordinaria y obtener el ttulo, difcilmente se va a poder conseguir con un currculo devaluado y con una separacin tan temprana de la va ordinaria. Ser una va paralela que ms parece un camino hacia la Formacin Profesional Bsica. 3.- La creacin de un nuevo ciclo de Formacin Profesional Bsica para el alumnado con 15 aos de edad y que no se encuentre en condiciones de alcanzar la competencias bsicas. Estos alumnos reciben el ttulo de Tcnico Profesional Bsico, equivalente al Certificado de Profesionalidad de Nivel 1. Pero con l no tienen acceso directo a la Formacin Profesional de Grado Medio, ya que tienen que superar una prueba especfica de admisin, de acuerdo con las condiciones que determine el Gobierno. Esta medida supone una nueva segregacin temprana del alumnado estableciendo un sistema de cribas que va marginando y expulsando de la enseanza a los alumnos con ms dificultades tanto educativas como sociales y econmicas, desde el comienzo de la etapa.
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Trabajadores de la Enseanza

4.- Convertir 4 de la ESO en un curso de carcter propedutico o ms bien de iniciacin con dos trayectorias bien diferenciadas y excluyentes: enseanzas acadmicas y enseanzas aplicadas para quienes quieran cursar Bachillerato o Formacin Profesional respectivamente. A esto hay que aadir que al finalizar este curso el alumnado debe superar una prueba (revlida) por la opcin correspondiente por la que obtendrn un ttulo de ESO diferente, aunque tambin tienen la opcin de presentarse por las dos. Consideramos positivo el carcter orientador de este curso, pero siempre que se obtenga el mismo ttulo de Graduado en ESO, de manera que el alumno

rn en su centro, pero que estarn aplicadas y calificadas por especialistas externos al mismo. Esto puede condicionar el desarrollo del aprendizaje, ya que este se puede orientar a la superacin de la prueba, en vez de conseguir una educacin integral del alumnado, como ya habamos dicho anteriormente. La primera prueba se realizar al alumnado de 2 o 3 curso de primaria, (1 revlida) para comprobar las competencias en comunicacin en lengua materna y matemtica. Segn los resultados de estas pruebas el equipo docente puede tomar las medidas que considere necesarias, incluida la repeticin de este curso. La segunda prueba se realizar al final de Primaria, 6 curso (2 revlida). Esta prueba no tendr efectos acadmicos, en teora, pero dado que se va a realizar un informe con los resultados obtenidos por cada alumno, consideramos que s pueden tener efecto en la siguiente etapa. Con respecto a la etapa de Secundaria Obligatoria, se introduce la elaboracin de un consejo orientador al final de cada curso, que se entregar a los padres y que contiene adems de los logros obtenidos una propuesta con el itinerario ms adecuado a seguir por el alumnado y, en su caso, la incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje o a un ciclo de Formacin Profesional Bsica. Al finalizar 4 curso el alumnado realizar otra evaluacin (3 revlida) con dos opciones: enseanzas acadmicas o enseanzas aplicadas independientemente de la opcin cursada durante el curso, o por ambas opciones a la misma vez. Esta prueba se realiza en el centro, pero es aplicada y calificada por especialistas ajenos al mismo. En el ttulo de Graduado en ESO constar la opcin u opciones por las que se realiz la prueba externa y la calificacin final. Son ttulos que no dan la misma opcin al alumnado, y con diferente peso. El ttulo de Graduado en ESO ha de ser el mismo para todos. En la calificacin final tiene ms peso la nota obtenida durante la ESO (70%) que la de la revlida (30%). A pesar de ello, si no se aprueba esta ltima el alumnado no tendr derecho al ttulo. La realidad es que es esta revlida la que va a marcar el paso o no a la siguiente etapa, devaluando el trabajo realizado por el profesorado y el alumnado durante cuatro aos. El alumnado

La LOMCE establece itinerarios excluyentes que seleccionan al alumnado incluso antes de acabar la enseanza obligatoria

La implantacin de evaluaciones externas es la manera ms eficaz de segregacin del alumnado

tenga las mismas opciones de cursar estudios postobligatorios, independientemente del itinerario que haya cursado. Adems, todos los centros sostenidos con fondos pblicos debern ofertar ambos itinerarios, de manera que no suponga una segregacin de alumnado. 5.- La implantacin de Evaluaciones Externas es la manera ms eficaz de segregacin del alumnado, que tiene que superar, desde segundo o tercer curso de primaria y al final de cada etapa, pruebas externas (revlidas) que va a ir dirigiendo sus pasos hacia los siguientes cursos y etapas, segn los resultados de las mismas. Estas pruebas van en contra de la evaluacin continua. No servir de nada el esfuerzo de todo un ao, ya que este se juzgar en una prueba final que realiza-

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que no consiga superar esta prueba recibir una certificacin de los aos cursados y los resultados obtenidos, pero no tendrn la opcin de conseguir el ttulo de la ESO a no ser que se presenten de nuevo a la superacin de esta revlida. Con esta medida pueden quedar fuera del sistema educativo un nmero elevado de jvenes, al encontrarse que para seguir avanzando en su formacin, han de volver a presentarse de nuevo a la revlida o a la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado medio con 17 aos cumplidos. Al finalizar el Bachillerato, el alumnado debe someterse a otra evaluacin final (4 revlida) que como en las anteriores ser aplicada y calificada por especialistas externos al centro. Si no se aprueba no se obtiene el titulo de Bachiller. Se elimina la selectividad como sistema de acceso igualitario para todo el alumnado, ya que una vez superada la revlida de Bachillerato, las Universidades pueden establecer procedimientos de admisin para algunas titulaciones oficiales. Estos procedimientos, que se podran considerar como otra revlida, van a conseguir que no todo el alumnado pueda acceder en igualdad de oportunidades a la enseanza universitaria y van a dar pie a que existan universidades de distintas categoras. Por ello hay que rechazar la idea de que cada universidad pueda poner una prueba, y defender una nica y homologada, que tenga validez en todo el territorio nacional. Todo esto supone poner trabas en el camino para el alumnado con ms dificultades de aprendizaje, sobre todo en la ESO, una etapa que le puede suponer una paralizacin en el desarrollo de sus capacidades. Va a generar un aumento de la tasa de abandono escolar temprana, ya que va a obligar a que muchos alumnos y alumnas abandonen el sistema educativo. Una vez ms, esta medida va en contra de los objetivos fijados por la OCDE para el 2020, de lograr reducir esta tasa. Igualmente la implantacin de estas revlidas a lo largo de la enseanza va a suponer un aumento de las repeticiones desde los primeros cursos. Si segn el ltimo informe de la OCDE, Espaa es uno de los pases con ms tasa de repetidores (el 35 % del alumnado de 15 aos ha repetido), estas medidas pueden agravar la situacin, adems de que, segn el mismo informe, repetir Un tema grave es la situacin en la que deja la realizacin de estas pruebas al profesorado. Este no podr participar ni en la elaboracin ni en la realizacin de estas pruebas externas, que sern aplicadas y calificadas por personas que no conocen al alumnado, lo que en cierto modo demuestra la desconfianza del Gobierno hacia la labor del profesorado, generando la desmotivacin del mismo. Por otro lado, estas acciones los desautorizan frente a sus alumnos y alumnas. Por todo ello, hay que rechazar la implantacin de estas revlidas y defender que la mejora del abandono escolar no se va a conseguir con ellas, sino mediante la implantacin de programas de atencin a la diversidad que aborden, cuanto antes, los problemas de aprendizaje del alumnado. curso es una medida intil y cara. Estas pruebas no tienen un carcter de diagnstico dirigido a detectar problemas y tomar medidas, sino que tienen un carcter selectivo que va a dejar a mucho alumnado sin posibilidad de conseguir una titulacin y continuar sus estudios. Otro aspecto es el coste econmico que va a suponer la realizacin de estas pruebas y qu Administracin va a hacerse cargo de este. Adems, se corre el peligro de que sean empresas privadas las que se hagan cargo de la realizacin de estas pruebas sin la supervisin de organismos oficiales. 6.- Eleccin temprana. Todos los informes sobre educacin aconsejan evitar la separacin temprana del alumnado. Con las propuestas del Anteproyecto empezarn a separarse a partir de los 12 aos. Segn datos de EURYDICE y, aunque existe una gran variedad de premisas a la hora de promocionar en los pases europeos, algunos pases como Alemania y Suiza separan a una edad temprana a los alumnos (10-12 aos), Pases Bajos a los 12 y Francia a los 15 aos. Sin embargo no se menciona que Alemania, tras los nefastos resultados en la evaluacin PISA tanto de 2000, como de 2003 y 2006, se ha replanteado su sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la separacin temprana del alumnado en tres tipos de escuelas distintas. Su sistema educativo, lejos de buscar la equidad social, distribuye al alumnado segn el contexto social, por lo que el xito escolar de un alumno est muy condicionado por su origen social, mermando, de esta forma, la igualdad de oportunidades de los ciudadanos. Los estudios realizados sobre Actuaciones de xito en las escuelas europeas por el Proyecto INCLUD-ED concluyen que la separacin en itinerarios antes de los 16 aos genera desigualdades, y que cuanto antes se realiza, mayores son estas. En la mayora de los pases que han implantado itinerarios educativos antes de los 16 aos las diferencias en los resultados obtenidos entre alumnado de 9 aos de edad, aumentaron a la edad de 15, cuando realizaban las pruebas de PISA. En Suecia y Finlandia se emprendieron reformas educativas para retrasar la separacin del alumnado y el resultado fue una mejora en el nivel de estudios alcanzado por el alumnado de ambos pases. As pues, las medidas que se quieren adoptar con esta Ley estn lejos de estas premisas. La enseanza bsica es obligatoria hasta los 16 aos, por lo que excluir a determinados alumnos de los conocimientos bsicos y obligatorios comunes a todos, es de dudable constitucionalidad y contrario a las advertencias de los organismos internacionales. La OCDE advierte en su ltimo informe que la segregacin temprana del alumnado eleva el fracaso escolar, puesto que ejerce un efecto negativo en los que son asignados a los niveles ms bajos. El informe de la OCDE recomienda, por el contrario, una educacin comprensiva hasta los 16 aos, que a su vez atienda
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a la diversidad del alumnado. Frente a estas medidas segregadoras hay que defender otras, como disminucin de las ratios, desdobles, programas de diversificacin curricular, etc., que curiosamente son las que desaparecen en este anteproyecto. No se encuentra en esta propuesta ninguna referencia a la inclusin educativa, al alumnado con necesidades especficas, a la atencin adecuada a las capacidades individuales del alumnado, a Educacin Especial Es una ley que quiere potenciar la Autonoma de los centros, pero de una manera encorsetada e interesada, dirigida a la especializacin de los mismos. Entre los principales objetivos de la Ley se encuentra el aumento de la autonoma de los centros, fomento de su especializacin y exigencia de la rendicin de cuentas. Se establece una serie de medidas que inciden directamente en el sistema educativo con la finalidad de conseguir ese mayor nivel de autonoma segn la ley. Se promueve y se abre la puerta a la especializacin de los centros. En el anteproyecto se establece que corresponde a las Administraciones educativas promover la especializacin de los centros educativos pblicos de Bachillerato en funcin de las modalidades establecidas en esta ley. Con este artculo se quiere potenciar claramente los Bachilleratos de excelencia. Con la separacin del alumnado en funcin de sus niveles acadmicos, es decir, diferenciar las aulas entre los listos y los torpes, se establece un modelo educativo profundamente segregador y elitista. Habra que hacer una evaluacin rigurosa del Bachillerato de excelencia, que ya funciona en Madrid, si es este el modelo que se quiere imponer al resto del pas, ya que los resultados no son los esperados. Nuevamente nos encontramos con una medida que, lejos de potenciar que todos los bachilleratos sean de excelencia, se centra en potenciar solo una minora de centros, que dar pie a la seleccin del alumnado. Asimismo, la Ley establece que el proyecto educativo de los centros docentes con especializacin curricular deber incorporar los aspectos especficos que definan el carcter singular del centro. Tambin se establece que los centros
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educativos dispondrn de autonoma para disear e implantar mtodos pedaggicos propios, de conformidad con las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas. Se debera optar por una autonoma organizativa, pedaggica y de gestin econmica de los centros que permita tanto el desarrollo de proyectos educativos como la organizacin de la atencin a la diversidad del alumnado, la elaboracin de planes de convivencia, etc. No podemos olvidar, no obstante, que la autonoma de los centros tiene un lmite infranqueable que las Administraciones deben garantizar: la autonoma curricular.

profundizando en la especializacin curricular de los centros y se da un paso ms al establecer acciones de calidad educativa (proyectos educativos de calidad) que debern ser competitivas, segn se establece en el articulado, reforzndose la autonoma del centro para su ejecucin, tanto desde el punto de vista de la gestin de los recursos humanos, como de los recursos materiales y financieros y la potenciacin de la funcin directiva. Segn establece la ley, los proyectos educativos de calidad podrn suponer la especializacin de los centros en el mbito curricular, funcional o segn caractersticas del alumnado. El incremento de la autonoma de nuestros centros escolares contribuir a la mejora de la calidad de la educacin, pero una mejora que alcance a todos los escolares, sea cual fuere su condicin socioeconmica o su origen social y que permita la toma de decisiones en los propios centros, respetando el modelo de centros democrticos. Esta ley va a contribuir a que los centros se puedan ir diferenciando unos de otros, ya que permite hacer ofertas curriculares diferenciadas. Teniendo en cuenta que los recursos estn ligados a los resultados (segn se desprende de la ley), estas diferencias se vern acrecentadas.

Con la separacin del alumnado en funcin de sus niveles acadmicos se establece un modelo educativo profundamente elitista
No se puede conceder un aumento de la autonoma curricular a los centros, pues puede convertirse en un instrumento capaz de modificar la oferta educativa, dando lugar a la especializacin curricular y a la seleccin de los alumnos por el currculo. De esta forma se excluye a un determinado grupo (alumnos con dificultades de aprendizaje, sociales o econmicas, minoras) para el que el Anteproyecto no contempla medidas especiales que les ayude a disminuir esas dificultades. Se establecen acciones de calidad educativa. En diferentes artculos de la ley se sigue

Con estas premisas, difcilmente se puede garantizar una educacin basada en la equidad, en la igualdad real de oportunidades. Con este articulado nos encaminamos hacia un modelo de competitividad como ya recoge la Ley, y no hacia un modelo de colaboracin, cooperacin y participacin que es el que se debe defender. La oferta curricular tiene que ser equilibrada y equivalente en todos los centros, y no hacer de la oferta curricular una sea de identidad del centro fomentando centros de distintas categoras, en funcin de las caractersticas de sus alumnos. La Administraciones educativas deben velar por que se den condiciones de igualdad entre los centros, que no signifique la uniformidad de los mismos, sino que cada uno busque su singularidad dentro de la equidad. Debe asegurar que todos los centros educativos reciban los recursos en funcin de sus objetivos, caractersticas, contexto y necesidades del alumnado. En cualquier caso, el concepto de auto-

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noma del centro no puede servir de argumento para modificar la oferta educativa, que deber ser la misma en las etapas obligatorias en todos los centros sostenidos con fondos pblicos. La autonoma no debe dar lugar a la especializacin curricular y por tanto a la seleccin del alumnado. mular requisitos de titulacin y capacitacin profesional respecto de determinados puestos de trabajo. institucionales de los centros financiados con fondos pblicos y, en consecuencia, un mayor seguimiento y evaluacin tanto internos como externos, que se debern contemplar en el propio proyecto educativo del centro. Esta reforma plantea un gran recorte en la participacin de la comunidad educativa, suprimiendo competencias de los Consejos Escolares de los centros, eliminando la capacidad de decisin de los mismos. Desaparecen trminos con los que el Consejo Escolar tena capacidad de decisin como aprobar, decidir, fijar directrices, para quedarse solo con trminos como evaluar, conocer, participar, proponer, analizar, que anula la participacin efectiva de los Consejos Escolares.

Por ello, consideramos que no se pueden introducir en los centros pblicos mecanismos propios de la empresa privada, en cuanto a la seleccin del personal, que conviertan a los directores en jefes de personal con autoridad para Para evitar esta seleccin, la gestin de la seleccionar al proeleccin de centro fesorado, incluso debe hacerse desde pudiendo negarse las administraciones educativas para evi- No se puede potenciar una a contratar interinos o contratando tar aumentar las autonoma que abre la profesores que no desigualdades. posibilidad de intervenir pasen por proceCon esta ley se sin negociacin en las sos pblicos de puede abrir la puerseleccin. Por otro condiciones laborales de ta a una especie de lado, existe el peliprivatizacin de los Parece contradictorio que por un lado los trabajadores gro de la desregucentros, en los que esta reforma quiera aumentar la autonolacin del profesose incrementa el ma de los centros y por otro recorte rado funcionario poder de la direccompetencias a la comunidad educativa que accede mediante concurso de traslacin y no se garantiza la igualdad de los (profesorado, madres, padres y alumnados. mismos. do), otorgndoselas al director. La autoSe abre una vez ms con estos artculos noma, adecuadamente gestionada, proEl fortalecimiento de las direcciones es la puerta a la privatizacin de la gestin duce un mayor nivel de implicacin y de otro aspecto que desarrolla la ley increde los centros pblicos, as como su responsabilidad de las personas que intementando su poder de decisin y actuafinanciacin y la desaparicin de los baregran la comunidad educativa en la toma cin, dndoles poderes para la seleccin mos con los que se establecan hasta de decisiones. La autonoma comporta del personal docente e incluso en la ahora las plantillas de los centros pbliuna mayor participacin. La participacin admisin del alumnado. cos, en los que prevaleca la transparenen los centros escolares constituye una Este incremento se ve reflejado especialcia. exigencia, pues la toma de decisiones mente en las atribuciones de los directoparticipativa conduce a situaciones ms Nuevamente se introducen mecanismos res/as en la realizacin de los proyectos ampliamente acepde empresa y dejan de calidad. Podrn adaptar los recursos tadas y estables. de respetarse las humanos a las necesidades derivadas de condiciones laboraLos Consejos Escolares los mismos, por lo que podr establecer Los Consejos les del profesorado, los requisitos y mritos especficos para han de ser el elemento Escolares han de formacin, preparalos puestos ofertados de personal funcioser el elemento vertebrador de la cin, especialidad. nario, as como para la ocupacin de vertebrador de la Se ataca a la figura comunidad educativa puestos en interinidad, en cuyo caso comunidad educadel docente y a sus podr rechazar, mediante decisin motiy el rgano mximo tiva y rgano mxiderechos, sin tener vada, la incorporacin de personal procemo de decisin de decisin en cuenta las condente de listas centralizadas. Igualmente, que, conjuntadiciones adecuadas y cuando exista vacante y financiacin mente con la en las que debe adecuada y suficiente, proponer de direccin del cenrealizar su trabajo. forma motivada el nombramiento de tro, que ha de ser elegida democrticaDe este modo poco va a mejorar la caliprofesores que, habiendo trabajado en mente, han de constituir dos pilares dad de la enseanza. los proyectos de calidad, sean necesarios bsicos de la estructura de los mismos. para la continuidad de los mismos. No se puede potenciar una autonoma Otro objetivo de este Anteproyecto es el Al analizar estos puntos, lo primero que que abre la posibilidad de intervenir en desarrollo de las Tecnologas de informahabra que replantearse es que se debelas condiciones laborales de los trabajacin y comunicacin, TICs, como herrara hablar de equipo directivo o de una dores, sin una negociacin o un estatuto. mientas complementarias de aprendizadireccin colegiada y no solo de la figura Hay que defender una estructura de cenje. Esta reforma parece haber olvidado del director. Parece razonable y positivo tro en la que tenga cabida, desde la edutodo lo conseguido durante los ltimos que los equipos directivos asuman mayor cacin Infantil hasta la enseanza posoaos y parece incoherente que se quiera poder de decisin en temas de disciplina bligatoria, siempre y cuando rena las promover el uso de las TICs, cuando este escolar, al igual que mayores facultades condiciones adecuadas y tenga unas programa se ha recortado en los presuque les permita agilizar las decisiones dimensiones razonables en cuanto al puestos hasta casi su desaparicin, junto econmicas y administrativas. Lo discutinmero de alumnado. con la eliminacin del programa Educa 2.0. ble es que los directores tengan ms Entendemos, por ltimo, que una mayor Con esta situacin de grandes recortes, competencias en la gestin de personal, autonoma requiere tambin un mayor mejorar el uso de las TICs es inviable, lo tal y como aparece recogido en el antecontrol para que se cumplan los objetivos que supone un retroceso en la utilizacin proyecto. Adems, el director podr for9
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de estas tecnologas en los centros educativos y su incorporacin a la prctica docente, alejndonos de la situacin que gozan otros pases de nuestro entorno. Otro objetivo sealado en el Anteproyecto es el impulso de la Formacin Profesional. Uno de los aspectos nuevos es la sustitucin de los PCPI por un nuevo ciclo de Formacin Profesional Bsica. Como ya hemos comentado, esta va solo puede dar al alumnado una salida al mundo laboral con una cualificacin de nivel 1 y sin acceso directo a la Formacin Profesional de Grado Medio. Medida que supone una nueva segregacin temprana del alumnado al establecer un sistema de cribas que va marginando y expulsando de la enseanza reglada a los alumnos con ms dificultades tanto educativas como sociales y econmicas. Lejos de flexibilizar las vas de acceso a las distintas enseanzas y evitar la rigidez de nuestro sistema educativo, esta reforma establece una serie de obstculos que terminarn expulsando del sistema a un gran nmero de jvenes, estando muy lejos de todas las recomendaciones internacionales para disminuir el abandono educativo temprano, una de las debilidades de nuestro sistema. Con respecto a la Formacin Profesional Dual, es evidente el valor que este modelo tiene y su xito en algunos pases. Sin embargo hay que tener en cuenta para su implantacin el perfil de la empresa espaola, que est compuesta por un 85% de pequeas y medianas empresas. Actualmente la Formacin Profesional de Grado Superior est muy valorada y presenta buenos resultados respecto a la empleabilidad. Es en el ciclo de Grado Medio donde hay que focalizar el esfuerzo, que debe centrarse en reorientar la oferta en funcin de las necesidades de los sectores productivos, corrigiendo los desajustes e incrementando la relacin entre los centros de Formacin Profesional y las empresas. Hay que valorar el hecho de priorizar en la formacin del alumnado el proceso de prcticas y la implicacin de las empresas en la formacin, siempre que el control de los estudios dependa de la Administracin. Si la implantacin de la Formacin Profesional Dual se hace efectiva, sin los necesarios ajustes a las necesidades de nuestro alumnado y de nuestras empresas, se producirn efectos negati10
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vos. Uno de ellos incidira directamente en el profesorado. Si se aumentan las horas de prcticas en las empresas, el horario del profesorado se reducir notablemente, ya que el tiempo de permanencia en los centros educativos del alumnado quedar reducido en la misma proporcin. Esto puede suponer que muchos profesores se queden sin su puesto de trabajo. Si lo que se pretende es aumentar la empleabilidad a travs del incremento de la formacin profesional, habra que hacer una poltica fuerte de formacin profesional, aumentando el nmero de centros, de profesorado cualificado, de infraestructuras actualizadas a las nuevas demandas

motivado para la realizacin de un trabajo tan clave en el desarrollo de un pas. Los pases con mejores resultados acadmicos son los que ms valoran y respetan a sus docentes. La calidad de un sistema educativo necesita de personal suficiente para cubrir todas las necesidades del alumnado. El anteproyecto no prev en ningn artculo cmo cubrirlas. Concretamente implanta como novedoso el consejo orientador en todos los cursos de la ESO, pero no aparece qu profesionales son los que han de realizarlo ni cmo. Para todas estas necesidades nuevas y las ya existentes se necesitan docentes que puedan llevarlas a cabo de manera eficiente. La reduccin de plantillas por las ltimas medidas tomadas por el Gobierno dificulta enormemente el desarrollo ptimo de la labor docente. Los recursos dedicados a la educacin influyen de manera determinante en el proceso de aprendizaje. Los recortes influirn negativamente en nuestro sistema educativo, como ya percibimos en este comienzo de curso, con menos profesores por centro, ms aulas prefabricadas, encarecimiento de la educacin Para 2013 la partida de los PGE destinada a Educacin se ha visto recortada en un 17,2%. Despus de leer y analizar la propuestas del Ministerio, recogidas en este anteproyecto de ley, podemos decir que responden ms a un planteamiento ideolgico de la educacin que a reorientar la educacin en base a las recomendaciones que emanan de los informes de la OCDE. Los informes internacionales no son infalibles, pero las recomendaciones propuestas deben ser tenidas en cuenta en su conjunto, y no solo aquellas que coinciden con las medidas ms cercanas a nuestra idea de la educacin. Pedimos que se establezca un perodo de dilogo con toda la comunidad educativa en el que se fomente el debate, se argumenten los diferentes planteamientos y se implique a la misma, analizando conjuntamente la situacin real de nuestro sistema educativo y estableciendo mecanismos de mejora en los casos necesarios. Los cambios deben realizarse despus de un diagnstico serio de la realidad educativa que justifique la necesidad de esos cambios y las razones que expliquen las medidas propuestas. Trabajadores de la Enseanza

Todas estas medidas no son novedosas. Son medidas que van a provocar una transformacin de un sistema parcialmente comprensivo, en otro selectivo y segregador. Esta ley no conlleva ninguna mejora para el profesorado, al contrario. Establece una serie de medidas con las que queda de manifiesto la poca valoracin profesional que esta reforma hace del mismo. Solo se le menciona de manera marginal. El informe Mckinsey repite que un sistema de calidad depende de un profesorado de calidad: bien formado, reconocido socialmente, con una situacin laboral digna y correspondiente a su papel clave en el desarrollo de nuestras sociedades, responsable, motivado y con una carrera profesional clara. Acaso nuestro profesorado no cumple estos requisitos? Es necesario que las leyes reconozcan estos valores al profesorado para que la sociedad en su conjunto tambin lo haga y de esta manera el profesorado se sienta valorado y

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El anteproyecto de LOMCE, a debate en el Consejo Escolar del Estado?

l proceso de debate de la LOMCE comienza con la presentacin en junio por parte del ministro de unas Bases para la reforma del sistema educativo, as como de una direccin para que se enven propuestas sobre el tema. El ministro prometa atender las propuestas, pero sin ningn medio de controlar su cumplimiento. Ni una sola mesa de debate abierta, ni mesa sectorial, ni mesa de dilogo social. Esta actitud significaba un contraste absoluto con la actitud del anterior equipo ministerial, cuando tanto la mesa sectorial como la mesa de dilogo social funcionaban peridicamente. FETE UGT rechaz este ofrecimiento por considerar que no exista garanta alguna de que dichas propuestas fueran consideradas y solicit un proceso de debate abierto sobre las necesidades reales de una mejora del sistema. El da 25 de septiembre aparece el primer borrador de anteproyecto de Ley, y se abre el plazo de estudio y presentacin de enmiendas ante el Consejo Escolar del Estado. El Pleno del Consejo se convoca el da 30 de septiembre. Varios organismos decidimos llevar nuestras propuestas directamente al plenario del CE.

corresponden a la Ley de Enseanzas Medias de los aos 50, y que la religin como alternativa con tica o similares aparece en la Ley Villar Palas de 1970. Es decir, aos de la etapa predemocrtica. Ante esta situacin, se lleva a cabo una reunin en la que participan UGT, CCOO, STE, CEAPA y SE, para consensuar una posicin unitaria en el Pleno del da 30. Ah se adopta la decisin de que, si no se aceptan todos los informes alternativos al dictamen de la ponencia, retirarn las enmiendas parciales, y tras la intervencin de todos los organismos para expre-

documento nuevo en ms del 70%. El Consejo convoca nueva sesin plenaria para el da 24 de enero, si bien pide solo dictamen complementario al anterior. El texto para elaborar las enmiendas y el nuevo dictamen -debe ir numerado por pginas y lneas- nos es entregado el da 21 de diciembre y el plazo para enmiendas a la comisin permanente finaliza el 8 de enero. Dado que estamos hablando de docentes, es significativo que el plazo de elaboracin de enmiendas coincida con el periodo de vacaciones. Decidimos preparar las enmiendas y, en todo caso, presentarlas al Plenario con plazo hasta el 18 de enero. El da 15 nos reunimos los organismos citados anteriormente para intentar consensuar posiciones. En un principio nos planteamos elaborar un solo informe alternativo comn, aunque haba dificultades en algunos de los temas del texto. No fue posible el acuerdo de un texto nico, y los tres sindicatos decidimos presentarlo individualmente, mientras que CEAPA, FAEST y SE presentaban uno conjunto. El da 17 de enero en UGT decidimos adecuar el primer informe alternativo al nuevo texto y presentarlo antes de las 10 horas del da 18. En la reunin s se acuerda no presentar enmiendas al articulado ni participar en la votacin de enmiendas que presenten los dems, ya que entendemos que nuestro voto, aunque fuera negativo, dara ms legitimidad a la decisin final del Consejo Escolar. Todos los informes alternativos han sido aceptados, sin exclusin, por lo que sern defendidos como enmiendas a la totalidad por cada organismo. No puede olvidarse que no ha habido ninguna reunin de la mesa de Dilogo Social (Ministerio, UGT, CCOO, CEOE y Cepyme) ni se ha reunido la Mesa Sectorial (FECCOO, STE, ANPE, CSIF, FETE UGT, ELA y CIG) en ningn momento, pese a que el proyecto presenta cambios sustanciales en las condiciones laborales de los y las enseantes. Hay que cuestionar la grave situacin actual de falta de dilogo y diferencias sustanciales, frente al posible pacto social que el ministro anterior estuvo a punto de firmar. Antonio Redero Secretario de Enseanza Pblica y Formacin Profesional
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Sede del Consejo Escolar del Estado. sar su indignacin, abandonarn el plenario como seal de protesta. (UGT, CCOO, STE, CEAPA, SE, FAEST, CANAE y parte de los miembros de la FEMP). En ese periodo, y como es prescriptivo, el Ministerio convoca la Conferencia Sectorial de consejeros de Educacin. Parece ser que la reunin fue bastante conflictiva, con propuestas de varios consejeros, por lo que el Ministerio elabora un nuevo borrador con modificaciones sustanciales que es dado a conocer con fecha 3 de diciembre. Una vez estudiado el nuevo texto, los organismos anteriores solicitan nueva convocatoria del Pleno por entender que es un documento muy diferente del anterior, al mismo tiempo que, en previsin de la respuesta de la presidencia del Consejo, solicitan trmite de audiencia al Consejo de Estado con varios argumentos, entre los que destacan: primero, entender que en el pleno anterior no se aprob por mayora absoluta de los miembros del Consejo (mitad ms uno de los miembros del Consejo) y, segundo, se trata de un

Esta decisin nos llev a mantener contactos continuos con el fin de unificar en la medida de lo posible las propuestas. Al no haber coincidencia total, y una vez presentado el informe oficial de la ponencia sobre la ley, los sindicatos STE, CCOO y UGT presentamos informe alternativo, al igual que CEAPA y los sindicatos de estudiantes. Al mismo tiempo, se presentaron enmiendas. Por parte de UGT se plantearon enmiendas globales, que suponan la retirada de la LOMCE. Al ver la presidencia del Consejo Escolar los informes presentados, decide rechazar el informe alternativo del STE, por lo que no es presentado ni a defensa ni a debate. El argumento del Consejo Escolar es que hay expresiones insultantes, impropias de un informe alternativo. As lo hace constar el servicio jurdico del Ministerio. A pesar de que desde el sindicato correspondiente retiran algunas frases, es rechazado definitivamente. Hay que sealar que los contenidos de todos los informes eran coincidentes, aunque no as los trminos utilizados. Conviene recordar que las revlidas de 4 y 6

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La direccin en los centros escolares

odos conocemos lo que hacen los alumnos cuya misin es aprender; Tambin los profesores que ensean o mejor ayudan a aprender; pero qu hacen los directores? El ejercicio de la direccin es una de las claves de los distintos aspectos que influyen en el hecho educativo. Por eso genera tantos debates.

docentes ni las familias se sentirn hurfanos, al comprobar que tienen su lugar dentro del organigrama de dicha comunidad. Uno de los puntos que ms friccin provoca en el desarrollo de la funcin directiva es cuando la direccin cree que ocupa un cargo y lo ejerce con la

A lo largo de la historia reciente se han ido modificando los patrones de eleccin de los directores/as, pasando de lo que se entenda profesional, hasta conSer objetivo funfluir en el actual damental el consistema de elecseguir una buena cin, ms democonvivencia entre crtico aunque no los profesores, los exento de profealumnos y los sionalidad. Es cierpadres/madres, to que incluso adems del resto buenos profesode personal. res o maestros no No s si un directienen garantizado tor nace o se hace, el desarrollo de la pero lo que es funcin directiva, incuestionable es porque un buen que el da a da director, adems nos depara novede profesional de la enseanza, El director tiene que estar en equidistancia entre la representacin de la Administracin dades constantes, experiencias de tiene que ser un en el centro y la de la comunidad educativa con respecto a aquella. aprendizaje que buen gestor de conformarn el bagaje profesional, por recursos humanos, fomentando la parlo que debemos encararlo con sentido ticipacin de las familias en aspectos La gestin de los centros comn, con serenidad, sin alterarse y no estrictamente pedaggico-didctisin excesivas subidas y bajadas de requiere grandes dosis de cos y haciendo que los docentes se sientan importantes en el desarrollo de preparacin, comunicacin humor, con responsabilidad, con flexibilidad pero con firmeza, y al mismo sus funciones. Un director tiene que y capacidad de liderazgo tiempo con rapidez: pensemos en el tener motivacin y expectativas en su nio que tiene un accidente, el profepara que el proyecto de funcin y adems una visin de consor pillado en un atasco, la calefaccin junto del centro ideal para conducir a centro sea algo natural que no funciona, la comida que no sus alumnos al mayor xito posible. llega Por eso el director tiene que Liderazgo gestionar lo previsto y lo imprevisto. rigidez que le da la ley. Este poder La gestin de los centros requiere Buena praxis choca con los intereses de los docengrandes dosis de preparacin, de tes, que consideran que lo haban elecomunicacin, de capacidad de liderazCuando un centro funciona con buena gido para otra cosa, y desde luego con go, para que el Proyecto de Centro se praxis en aspectos como el nivel acalas familias, que consideran que se les vaya desarrollando como algo natural y dmico, la seguridad, el comedor, las ningunea impidindoles participar en de acuerdo al pacto que se da la comuactividades complementarias y extraeslas decisiones. nidad Educativa. Adems propiciar el colares, el conocimiento y el cumpliPor eso el director/a tiene que estar en trabajo en equipo, primando la demomiento de las normas aprobadas, la una equidistancia entre la representacracia y la participacin antes que la informacin y la comunicacin, las cin de la Administracin en el centro y jerarqua. De esta manera, ni los comisiones, el Consejo Escolar, segura12
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la representacin de la comunidad educativa con respecto a aquella, y por supuesto entre las familias, los alumnos y los profesores. Otro aspecto que puede influir, para bien o para mal, es la duracin en el tiempo de las funciones directivas. Aqu tambin debe primar un equilibrio en la duracin del tiempo que se ejerce la direccin: ni ser para siempre, pues no sera bueno ni para el director ni para el centro, ni solo temporalmente, pues no se le dotara al Proyecto Educativo de la continuidad necesaria.

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mente algo tendr que ver el buen hacer del director y del equipo directivo, especialmente el Jefe de Estudios, pilar fundamental en la buena marcha del funcionamiento del centro. Un buen director/a tiene que preocuparse de que el centro sea algo dinmico, aprovechndose de la inercia alcanzada, tiene que anticiparse a los tiempos, pergeando y consensuando proyectos; potenciando nuevas metodologas donde las Tics jueguen un papel determinante, en definitiva, ejerciendo el liderazgo que todos esperan y que se consigue con el dilogo con los profesores, con los alumnos y con las familias. Otro debate que se genera habitualmente entre los directores es la conveniencia o no de realizar tareas docentes a la vez que las funciones directivas. de la Administracin, siendo la minora del centro, entre un 30% y menos del 50%. Si quien se presenta tiene experiencia contrastada y evaluada; si tiene buena formacin y actualizacin; si ha demostrado capacidad de liderazgo y buena gestin de los recursos, y se le permite ejercer con autonoma, es posible que nada cambie significativamente. Pero si se pretende imponer al director/a sin tener en cuenta los intereses de las respectivas comunidades educativas, no le auguro nada bueno a este modelo de eleccin. No entiendo que algo que funciona tenga que cambiarse. Otro aspecto que no debera olvidar la nueva ley es dotar de seguridad jurdica a la direccin, pues son muchos los momentos de indefensin en el desarrollo de sus funciones, como la falta de mantenimiento de los centros, los accidentes en horario extraescolar, etc.

Un buen director tiene que preocuparse de que el centro sea algo dinmico y ejercer el liderazgo que profesores, alumnos y familias esperan

Est claro que el modelo LOMCE Podemos decir tiende a la profeque la tarea de la sionalizacin direccin en un exclusiva de la centro escolar no direccin, pues resulta nada fcil, considera que La tarea de direccin en un centro escolar no resulta fcil, pues se ve sometida a mlpues se ve sometitiene que haber da a mltiples preuna cierta y nece- tiples presiones y exigencias de todo tipo: Administracin, claustros y familias. siones y exigencias saria distancia de todo tipo: Administracin, Claustro y entre los docentes y la direccin para el Sociedad (familias). Tendr momentos desarrollo de su funcin. Podemos La tarea de la direccin satisfactorios y bajada a los infiernos, decir que prima el principio de autoriescolar no es nada fcil, pero es una labor muy motivadora tas, que se contrapone al originario cuando se cuenta con una idea de la LOGSE e incluso al actual LOE. La autopues est sometida educacin que traspasa los lmites ridad no la da un cargo, esta se gana a presiones y exigencias puramente acadmicos y trata de contodos los das con la buena prctica. de la Administracin, seguir las mximas potencialidades de los alumnos en los aspectos educativo el claustro y las familias Eleccin y del conocimiento. Por eso animo a esos compaeros/as que se sientan En la actualidad los directores son elemotivados que se preparen, pues la gidos democrticamente por concurso educacin necesita profesionales comadems figura un curso de formacin, de mritos, con proyecto de direccin, petentes para preparar el futuro. que ya exista en el pasado cuando pero con mayora del centro en la eran los CAP o los sindicatos quienes comisin evaluadora. En la ley que se Constantino Lpez Garca los impartan. Vamos hacia un sistema propondr prximamente, adems de de direccin en el que la ltima palabra cinco aos como funcionario y otros Director del CEIP Ciudad de la tiene la Administracin, pues la cinco como docente, seguir contando Comisin estar formada por mayora Zaragoza (Madrid) con la presentacin de un proyecto, y
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La LOMCE y su currculum oculto

n este breve artculo inspirado en el ltimo borrador de la LOMCE (3/12/2012) quiero poner de manifiesto algo que muchos ya han dicho sobre este anteproyecto de ley, pero en mi caso utilizando un mtodo hermenutico que consiste en interpretar lo que dice el texto desde los supuestos ideolgicos del texto que en ocasiones se ocultan. Es decir, dada mi condicin de profesor de Filosofa que ha dedicado muchos aos a la interpretacin de textos filosficos y de otro tipo, creo que el ltimo borrador del Ministerio de Educacin refleja de modo explcito, y sobre todo implcito, los principios ideolgicos del Partido Popular en materia educativa y los valores morales y sociales que impregnan su visin del ser humano y de la sociedad. Para ello voy a transcribir las frases ms emblemticas recogidas en la Exposicin de motivos y en otros apartados del texto ministerial, y posteriormente tratar de interpretar lo que dice y lo que no dice el texto, el subtexto, que oculta las verdaderas intenciones de esta ley, y su visin elitista, neoliberal y reaccionaria de la educacin. Las variaciones que se han ido sucediendo en las distintas versiones de los borradores de la LOMCE inducen a pensar que el lenguaje mercantilista tan agresivo y explcito del primer borrador ha sido sustituido por un lenguaje aparentemente ms suave y algo ms receptivo a las crticas que suscit; sin embargo, una lectura atenta de los conceptos que se explicitan en este texto y de los valores que defiende nos manifiesta de modo palmario que la poltica educativa que inspira este borrador sigue siendo la misma de la LOCE de 2002, pero mucho ms conservadora y reaccionaria. Quiero centrar mi anlisis en todos aquellos prrafos del texto en los que aparece de un modo claro la palabras valores o el adjetivo valioso, para luego ir sometiendo a un anlisis los supuestos ideolgicos y ticos que esos trminos y proposiciones ocultan y el modelo educativo que conlleva esa determinada ideologa. Dice el texto que los alumnos y sus talentos son lo ms valioso que tenemos en nuestro pas. Pero a rengln seguido dice que todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En primer lugar, no analiza el significado de ese concepto (talento), que la psicologa y la
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pedagoga actuales ya no utilizan en sus estudios cientficos sobre las capacidades, destrezas, habilidades o competencias de los alumnos y alumnas que estn en proceso de aprendizaje. Se trata de un

lenguaje trasnochado y caduco aplicado a la dotacin gentica o la capacidad biolgica de aprendizaje que todo ser humano tiene; pero lo significativo es que rpidamente seala que no todos tienen el

La poltica educativa que inspira la LOMCE sigue siendo la misma que la de la LOCE de 2002, pero mucho ms conservadora y reaccionaria. mismo talento y esa ser precisamente la base ideolgica que pretende justificar en todo el anteproyecto la segregacin y la discriminacin de muchos alumnos. En el texto se confunden deliberadamente las naturales y legtimas diferencias que se dan entre los individuos con las discriminaciones y segregaciones que despus se traducen en las continuas revlidas, en la separacin de sexos, en la marginacin de los alumnos en desven-

Se ha cumplido la exigencia de los obispos de que la Religin se oferte en todos los niveles educativos y haya una alternativa tica evaluable

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taja social y econmica y en la obsesin por la competitividad escolar. En vez de plantear un tipo de escuela integradora y cooperativa, se destila en el texto un modelo de escuela, y cito textualmente, pensado ms para la competitividad del pas. Una muestra evidente de esta mentalidad mercantilista de la ley es que se introduce en la ESO una nueva mateideolgicamente perversa y falsa desde el punto de vista filosfico. El texto lo dice de modo claro y evidente. En la etapa de Primaria todos los alumnos deben cursar las siguientes reas en cada uno de los cursos: Religin o Valores Culturales y Sociales, a eleccin de los padres o tutores. Y en la etapa de la ESO vuelve a sealar que todos los alumnos deben cursar las siguientes materias en cada uno de los cursos: Religin o Valores ticos, a eleccin de los padres o tutores. El anlisis de esta prescripcin curricular merece un anlisis poltico, filosfico y pedaggico mucho ms cuidadoso que ahora no se puede llevar a cabo. Por decirlo de modo resumido, en el plano poltico se ha cumplido la exigencia de la Conferencia Episcopal de que la religin se oferte en todos los niveles educativos y que su alternativa sea una tica evaluagrave de este tema es que se priva a todo el alumnado, y por extensin a toda la sociedad espaola, de algo muy necesario para todos. Me refiero a la educacin tica y cvica en unos valores comunes que son esenciales para convivir en el mundo actual, tan complejo desde el punto de vista social, poltico y moral. La historia de Espaa nos ha enseado precisamente que el fanatismo y la violencia no son los mejores mtodos de resolucin de los conflictos y que la tolerancia debe ser una de las virtudes principales de las actuales sociedades multiculturales en las que vivimos. Sin una educacin tica y cvica basada en el conocimiento y en la prctica de los valores universales contenidos en los derechos humanos, considero que es muy difcil construir una sociedad ms democrtica y ms justa. Por ltimo, esa perversa alternativa entre valores sociales o ticos y religin catlica es tambin nefasta desde el punto de vista pedaggico. Y me remito a mi experiencia como profesor de tica en el BUP durante muchos aos. El profesorado de Filosofa tuvo que impartir tica en la dcada de los 80 en los institutos y colegios en medio de un desajuste pedaggico evidente. El alumnado que elega libremente tica por no querer asistir a clases de religin se vea casi siempre en una situacin de agravio comparativo con el alumnado de Religin en cuanto a dificultad y a calificacin de su asignatura. Mientras que el alumnado de Religin obtena normalmente un 80% o un 90% de notables y sobresalientes con el mnimo esfuerzo de asistencia a clase, el alumnado de tica en los cursos de BUP tena que trabajar mucho ms y examinarse de una asignatura mucho ms exigente. Gracias a la LOGSE de 1990, esa situacin se pudo solucionar, y ahora desafortunadamente la LOMCE vuelve a retrotraernos a tiempos que creamos definitivamente superados. En resumen, este anteproyecto de la LOMCE revela una concepcin de la sociedad en la que la educacin es considerada ante todo como un valor de mercado, como un instrumento al servicio de la exclusin econmica, social y cultural de muchos individuos y grupos sociales, como un medio para ir destruyendo progresivamente la cohesin social, como un obstculo para lograr la igualdad entre hombres y mujeres y como un serio retroceso en la educacin tica y cvica del alumnado de nuestro pas. Luis Mara Cifuentes Prez
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La educacin tica y cvica en unos valores comunes es esencial para convivir en el mundo actual, tan complejo en lo social, poltico y moral

ria para los adolescentes de 12 a 16 aos denominada Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial. Esta novedad curricular suscita de entrada una risa pattica en la comunidad educativa, pues basta pensar que ms del 40% de los jvenes en edad de trabajar ni tiene trabajo ni perspectivas de encontrarlo. Ese modelo educativo que se inspira en un modelo social dominado por el mercado global, competitivo, desigual e injusto es ahora legitimado por la imposicin de unos valores que todo el alumnado se ve obligado a elegir en una alternativa

ble que consolide el estatus acadmico de la religin catlica ante la creciente prdida del alumnado en la ESO y en el Bachillerato en los centros pblicos. Adems, la jerarqua catlica se apunta otra victoria poltica, y es la eliminacin de la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, que se imparta hasta ahora en la Primaria y en la Secundaria. Toda la lucha poltica y meditica que llevaron a cabo los obispos y sus adlteres ms conservadores ha dado sus frutos con la eliminacin de todos los contenidos curriculares de la EpC, que al parecer perturbaban su exquisita conciencia moral. En el plano filosfico se introduce tambin una falsa oposicin entre los valores religiosos catlicos y los valores ticos, cuando no existe conceptualmente tal antagonismo irreconciliable entre ambas tablas axiolgicas: se pueden tener creencias religiosas en el mbito privado y en la esfera pblica y a la vez compartir un conjunto de valores ticos cvicos y laicos, sin que por ello se haga imposible la convivencia democrtica. Pero lo ms

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Los peligros que entraan los centros de especializacin curricular

l anteproyecto de la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) plantea entre sus propuestas recuperar los centros de especializacin curricular, aspiracin que, con el establecimiento de vas e itinerarios, ya pretendi la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) en 2002, y que afortunadamente la LOE de 2006 vino a corregir.

hay que tener muy en cuenta que en el mercado el mal producto desaparece; en educacin, el centro que ofrezca peor oferta ser considerado cada vez peor, va a contar con menos recursos y, en definitiva, se va a depauperar. Una educacin de calidad y equidad implica un juicio acerca del grado de justicia con el que se garantice la igualdad en el derecho a la educacin de cualquier ciudadano. La justicia en edu-

toda la comunidad educativa. Esto, sin duda, es ms difcil, pero es ms equitativo que implantar centros especiales, segregando y separando al alumnado segn su rendimiento, que es lo que se propone la LOMCE con los centros de especializacin curricular.

Es ms, si cada centro decide su propio currculo, se perdera la coherencia del sistema y no se podra disponer en Al amparo de otorgar una mayor autocada zona de escolarizacin de una pronoma a los centros gramacin equilibrada de docentes, la LOMCE ofrela oferta educativa. La ce la posibilidad de que educacin es un servicio los centros docentes puepblico que permite ejerdan, segn el artculo 122, cer el derecho de la educonvertirse en centros de cacin, no es una mercanespecializacin curricular, ca. La Administracin de modo que de acuerdo pblica tiene la responsacon el artculo 121.7 estos bilidad de ser garante de centros podrn reservar ese derecho para todos al criterio del rendimiento los ciudadanos en condiacadmico del alumno ciones equitativas, ponienhasta un 20% de la pundo los medios adecuados tuacin asignada a la para su realizacin efectiadmisin a enseanzas va, velando para que la posobligatorias, y tambin oferta curricular sea equiliobtener ms recursos de brada en todos los cenla Administracin. tros. Esto no significa la uniformidad de los misSin duda se trata de una mos, sino que cada uno de propuesta que sienta las ellos busque su singularibases para que haya instidad dentro de la equidad. tutos de primera y de Una mayor diversificacin segunda categora. Los priAlumnado del Bachillerato de Excelencia, durante una visita de la de centros producir ms meros, constituidos por entonces presidenta de la Comunidad de Madrid. desigualdad, ms exclulos centros de especializasin y ms guetos en cin curricular que podrn nuestra sociedad. Este es el caso de elegir a su alumnado; y los segundos, cacin, o sea, la equidad del sistema eduReino Unido, en donde los centros los que escolaricen al resto de alumnacativo viene dada por las condiciones en buenos mejoraron y los peores empedo. Esta desigualdad de la oferta eduque se imparte la educacin, y, as, recibir oraron. Para evitarlo, las cativa y el fomento para que los centros menos aos en educacin o recibir los Administraciones educativas deberan docentes compitan entre s significa un mismos aos pero con menor calidad apoyar tcnicamente y con ms recuratentado a la equidad de nuestro sistesignifica exponer a los alumnos afectados sos a los centros con mayores dificultama educativo. a una situacin de injusticia. des, para garantizar el derecho a la La autonoma de los centros, no cabe educacin con equidad para todos. duda, es una aspiracin constante para La necesaria autonoma pedaggica, Estn obligadas a velar por que en cada mejorar la calidad educativa de los misorganizativa y de recursos no debe dirizona de escolarizacin se haga una mos, pero est claro que tiene significagirse a la rivalidad entre centros, ni a la oferta equilibrada que permita a las dos muy distintos segn quienes la apliespecializacin de los mismos, sino a la familias elegir el centro de preferencia quen. La autonoma que propone la utilizacin y aprovechamiento de los sin que se produzca una dualizacin de LOMCE es de tipo mercantil, ya que recursos con los que cuentan, de los centros pblicos, unos de elite y fomenta la competencia entre los cenmanera que les permitan obtener resulotros para el resto del alumnado, ni tros docentes para que hagan distintas tados excelentes con todos los alumque los centros elijan a sus alumnos de ofertas educativas como si fueran mernos, ya sean extraordinarios, buenos o una manera clara o solapada. cancas. La competicin en el mercado regulares. Para conseguirlo, hay que Aurora Ruiz requiere asumir desigualdades, pero introducir una cierta flexibilidad organiprecisamente la educacin est obligaCoordinadora del colectivo zativa y curricular en los centros, y, natuda a corregir desigualdades. Adems Lorenzo Luzuriaga ralmente, contar con la implicacin de
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Las revlidas de la LOMCE: arbitrismo a tope

esulta fcil encontrar argumentos para criticar aspectos concretos del actual borrador de la LOMCE. Al mismo tiempo, es difcil evitar la sensacin de que esa crtica es una tarea intil. Hay todava tantas contradicciones y hay tantos asuntos poco meditados que se tiene la tentacin de esperar versiones ms maduras para entrar a fondo en el debate. Pero, ya que el Ministerio se dice dispuesto a escuchar opiniones, daremos la nuestra sobre las pruebas externas, precisamente. Tal como se afirma en el prembulo (VIII), las evaluaciones externas de fin de etapa (Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato) constituyen una de las principales novedades de la LOMCE respecto al marco anterior y una de las medidas llamadas a mejorar de manera ms directa la calidad del sistema educativo. De ellas espera el Gobierno que sirvan para garantizar que todos los alumnos -subrayo- alcanzan los niveles de aprendizaje adecuado, que les orienten en sus decisiones escolares -a los de Primaria?-, que normalicen los estndares de titulacin en toda Espaa y proporcionen valiosa informacin a los padres, a los centros y a las Administraciones de cara a futuras decisiones. Nada menos. Es una hiptesis excesivamente aventurada. Parte de la creencia en que, por su simple existencia, los alumnos incrementarn el esfuerzo para superar la carrera de obstculos que se les propone, y que ese esfuerzo mejorar necesariamente los resultados -reducir las tasas de abandono temprano, no se olvide, es uno de los principales objetivos de la ley-, y parece ignorar los gravsimos problemas competenciales y organizativos que su aplicacin planteara. Competenciales porque atribuye al Ministerio la misin de establecer, por s y ante s, los criterios de evaluacin y el diseo de unas pruebas que las Administraciones educativas tendran que limitarse a ejecutar. Organizativos porque si, como prescribe el proyecto para los tres niveles de Primaria, Secundaria y Bachillerato, las pruebas tendrn lugar en el centro docente en que el alumno curse estudios y sern aplicadas por profesorado externo al centro, las Administraciones habran de montar un tinglado monumental de tribunales -compuestos por funcionarios, hemos de suponer, dados

la naturaleza y efectos de las pruebasque colapsara los centros escolares durante muchos das. Y, lo que es ms grave, sabiendo de la influencia decisiva que las pruebas ejercen sobre el modelo de enseanza, el proyecto despacha los enormes riesgos que tal modelo implicara con un acto de fe y otro de esperanza. Las pruebas en las que piensa el Ministerio, segn el apartado VIII del prembulo, sern homologables a las que se realizan en el mbito internacional y en especial de la OCDE, y se centran sobre el nivel de adquisicin de las competencias. Sern, pues, como las pruebas PISA.

miembro de la Junta de Gobierno del Consejo Nacional de Evaluacin, el organismo estadounidense responsable del programa de pruebas federal que supervisa la evaluacin de los Estados, ha explicado con buenos argumentos su desencanto profundo con este tipo de polticas. Defensora del principio de la libre eleccin de centro y de la generalizacin de pruebas de evaluacin durante su etapa en el Gobierno Bush, pas a denunciar, tras su paso por el Consejo Nacional de Evaluacin, que, en la prctica, las escuelas se centraban en la preparacin intensiva de las pruebas, que los nios aprendan a dominar las pruebas ms que las materias y que, en definitiva, la calidad de la enseanza se converta en la verdadera vctima de estas evaluaciones. Y lamentaba que Obama hubiera continuado con esta poltica. En el Colectivo Lorenzo Luzuriaga hemos estudiado el poderoso, y negativo, influjo que una evaluacin externa puede tener sobre la enseanza. Lo hemos hecho, a propsito del Bachillerato y de las pruebas de acceso a la universidad (PAU), en un documento reciente (colectivolorenzoluzuriaga.com. El bachillerato en su laberinto, noviembre 2012). A pesar de ello, y en el caso exclusivo del Bachillerato por las circunstancias que concurren en ese nivel posobligatorio, no nos oponemos por principio a la existencia de una prueba externa de este tipo y, en el documento citado, nos la planteamos como una posible alternativa a las PAU. Pero extender esta prctica a los niveles de enseanza obligatoria nos parece un dislate y esperamos que una actitud ms juiciosa se imponga en este, como en otros aspectos del anteproyecto de LOMCE de diciembre pasado. Terminamos. Confiar en frmulas mgicas que resuelvan problemas de fondo -por ejemplo, la falta de consenso sobre los fines de la educacin o la inadecuacin del currculo a los fines explcitos en la ley, o la formacin del profesorado- no pasa de ser puro arbitrismo. Patricio de Blas Colectivo Lorenzo Luzuriaga
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Algunos partidarios iniciales de las pruebas denunciaron luego que la calidad de la enseanza era la verdadera vctima de estas evaluaciones

En ese mismo punto se proclama ese acto de fe en los siguientes trminos: tendrn un carcter formativo y debern ser cuidadosas para poder medir los resultados del proceso de aprendizaje sin mermar la deseada autonoma de los centros, y debern excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superacin subrayo-. El apartado concluye con el voto de esperanza: El xito de la propuesta de evaluaciones consistir en conseguir que ningn alumno encuentre ante ellas una barrera insoslayable, lo que, si no hemos entendido mal, parece querer indicar que ningn alumno encontrar en ellas una barrera infranqueable. Sin embargo, hay sitios donde esta fe y esta esperanza ya se han revelado infundadas. Diane Ravitch (dianeravitch.com), profesora de investigacin educativa en la universidad de Nueva York e historiadora de la educacin, que fue subsecretaria de Educacin entre 1991 y 1993 con George Bush padre y ms tarde, entre 1997 y 2004,

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Diez preguntas para el ministro Wert

l ministro de Educacin, Jos Ignacio Wert, ha presentado un anteproyecto para una nueva ley de educacin, la nmero 11 de las promulgadas desde 1980. Sin embargo, no es una nueva ley lo que la sociedad espaola est demandando, sino polticas que mejoren la educacin, polticas que se pacten con la comunidad escolar, con las fuerzas sociales y con los partidos polticos para dar sostenibilidad y permanencia a las reformas. No obstante, si se estimara que algunas polticas de mejora exigiran modificar por ley determinados aspectos, y no se quiere que se comience a pensar ya en la duodcima ley, sera necesario un gran acuerdo, como en el que en su da propuso el ministro Gabilondo, que permitiera mantener la arquitectura del sistema educativo durante un amplio periodo de tiempo

mente en educacin-, no parece el ms adecuado para su tramitacin ni para suscitar acuerdos, algo sumamente necesario si se quiere una implantacin serena, fructfera y responsable y, como dice el prembulo, sostenible en el tiempo. Por otra parte, la propuesta de una nueva ley debera ir dirigida a mejorar la calidad de la educacin que reciben los alumnos, la formacin y condiciones de trabajo del profesorado y a asegurar a los padres la mejor educacin para sus hijos independientemente del centro en que los escolaricen. Tampoco parece que sean estos los fines que persigue la norma, dados los obstculos y barreras que se van a aplicar a los estudiantes, el claro empeoramiento de la situacin de los profesores y la intranquilidad que le va a suponer a los padres las grandes diferencias que pueden establecerse entre los centros. En suma, la nueva ley parece proponer un modelo educativo basado en la seleccin, la segregacin y la desigualdad, que son justamente las caractersticas que los estudios internacionales nunca han sealado como rasgos esenciales del sistema educativo espaol. Aunque es propsito del Colectivo Lorenzo Luzuriaga realizar un documento ms extenso cuando el anteproyecto sea un proyecto debatido en el Congreso de los Diputados, como muestra de una grave preocupacin por la orientacin del mismo, y aun reconociendo la inoportunidad de la norma, dirigimos, no obstante, al Gobierno y, en su nombre, al ministro Wert, las siguientes preguntas:
Cmo se afirma que esta reforma educativa no es ideolgica, cuando se constata que es un proyecto agresivamente ideolgico?

la competencia; en el mercado, ms que en el conocimiento; en el empleo, y no tanto en el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos -como dice el artculo 27.2 de la Constitucin. Se restringe, sin duda, la capacidad integradora de la escuela, generando una sociedad ms desigual y, seguramente, ms iletrada.

No parece el momento adecuado para una nueva ley, ni para suscitar acuerdos, algo necesario si se quiere una implantacin fructfera

-las reformas educativas slo son fecundas si los gobiernos sucesivos las mantienen y las refuerzan-. En todo caso, parece que, siendo tantas las leyes promulgadas durante la democracia, la propuesta de otra norma de ese rango debera ir precedida de un riguroso diagnstico de la situacin de nuestro sistema educativo lo que no se ha producido- y de una consulta expresa a los representantes de la comunidad educativa. Hasta el momento no se cuenta ni con un diagnstico serio ni con el consenso de la comunidad escolar -por mucho que se afirme en el prembulo de manera un tanto cnica-, y, mucho nos tememos, que se efecte tambin sin acuerdo parlamentario. Si a todo ello se le aade el momento en el que se presenta la ley -quiz el peor de los posibles-, con una Espaa en crisis econmica y social y con un Gobierno que sustenta toda su actuacin poltica en los recortes presupuestarios -especial18
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La LOMCE es un modelo basado en la seleccin, la segregacin y la desigualdad del alumnado.

De la lectura del prembulo de la ley y de su articulado surgen mltiples motivos para la preocupacin que est ya aflorando en el alumnado, personal docente, padres y madres de alumnos, agentes sociales y fuerzas polticas, ya que parece que se propone ms un modelo laboral que un modelo educativo. No hace falta nada ms que leer las primeras palabras del texto para darse cuenta de en qu terreno nos encontramos. Se concibe un sistema educativo basado ms en la competitividad que en

Cmo confiar en un ministro que lleva un ao subvirtiendo sistemticamente el lenguaje, afirmando lo contrario de lo que las palabras significan y tratando de convencer a la sociedad de la bondad de su propuesta claramente ideolgica?

No ha pasado inadvertido a la opinin pblica el lenguaje orwelliano del ministro Wert, la manipulacin semntica de conceptos, ideas y valores bsicos que,

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de acuerdo con el pensamiento neoconservador, estn siendo tergiversados: los recortes son reformas; la segregacin por sexos es educacin diferenciada; los colegios concertados son centros de iniciativa social; el aumento de las ratios mejora la socializacin o, mejor, el nmero de alumnos por clase no aumenta se flexibiliza; la subida de las tasas universitarias y la disminucin de las becas fomentan la excelencia; la educacin de ciudadanos es adoctrinamiento; endurecer el rgimen de becas promueve el esfuerzo; empeorar las condiDerechos Humanos, y desde luego en la Constitucin de 1978, la calidad se entiende en funcin del cumplimiento de los fines asignados a la educacin, es decir, habr calidad cuando se logre el pleno desarrollo de la personalidad del educando, lo que en expresin usual se identifica con la formacin integral. No es esta la calidad que impregna el proyecto Wert que, en su prembulo, asigna a la educacin el papel de promover la competitividad de la economa, preparando al alumnado para el mercado de trabajo. De los otros fines, relacionados con el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, como dice la Constitucin, no hay ni sombra en el proyecto: de la formacin para la ciudadana apenas queda nada en la ley, ya que ha sido suprimida de varias etapas educativas, y lo que subsiste es pura instruccin y est sumamente alejada de la formacin cvica. Por otra parte, los estudios internacionales a los que tan aficionado es el ministro Wert no solo no apoyan sino que descalifican el proyecto, tal y como por ejemplo seala un reciente estudio de la OCDE, de febrero de 2012, donde se dice expresamente que la calidad se hace realidad cuando se despliega la potencialidad educativa de la persona y se logra la inclusin social. El informe de la OCDE a este respecto es taxativo: Equidad en educacin significa que las circunstancias personales o sociales, como el gnero, el origen tnico o los antecedentes familiares, no obstaculicen el logro del potencial educativo (justicia) y que todos los individuos alcancen al menos un nivel mnimo de competencias (inclusin), sealando, por otra parte, en el resumen introductorio, que la falta de equidad e inclusin puede llevar al fracaso escolar. Poco o nada hay de equidad en un proyecto obsesionado por la competitividad y por la productividad, propias de una visin economicista de la educacin.

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ciones de trabajo del profesorado mejora la enseanza; la educacin es un gasto, no una inversin; el esfuerzo inversor de la ltima dcada no ha mejorado la educacin, sino que ha sido un dispendio; los problemas de la educacin no son de inversin sino de eficiencia, etc., etc.
De qu calidad se habla cuando se dice que esta ley se promulga para mejorar la calidad de la educacin?

Cmo se puede decir que el principal objetivo para mejorar la calidad es atender a los resultados de los alumnos (output) y no al nivel de la inversin (input), disociando ambos trminos?

Es cierto que ms inversin puede no producir ms calidad educativa, pero solo cuando el pas ha alcanzado un determinado nivel de inversin

Aunque la calidad no es un trmino unvoco, en la Declaracin Universal de

El ministro Wert, que se est revelando como un aventajado alumno en el uso del lenguaje, presenta una verdad a medias: es cierto que ms inversin puede no producir ms calidad de educacin, pero solo cuando el pas ha alcanzado ya un determinado nivel de inversin que nosotros no hemos logrado todava, sobre todo si tomamos como referencia a los mejores sistemas educativos de Europa. Olvida el ministro que estos sistemas, con los que queremos compararnos, invierten, desde hace muchos lustros, entre un 6% y un 7% del PIB en educacin. Segn las ltimas estimaciones solventes, el gasto pblico se encuentra hoy, a consecuencia de los recortes, en un 4,3% del PIB frente al promedio de la OCDE (5,4%), desde luego muy lejos de pases como
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Finlandia (6,1%) o Suecia (6,7%), por ejemplo, que vienen realizando esa notable inversin de manera sostenida durante varias dcadas y que alcanzan notables resultados en las evaluaciones internaciones. El ministro Wert parece ignorar que en el ltimo informe de la OCDE sobre indicadores de la educacin, el de 2012, publicado por su departamento, se afirma que las inversiones en educacin son altamente rentables y que a medida que se incrementa el nivel educativo, mayores son los beneficios absolutos que genera la inversin. tra la repeticin. Pero, claro, las medidas de refuerzo y de apoyo al profesorado exigen recursos: es ms fcil hacer cargar la repeticin sobre el alumnado. prano grandes dificultades para proseguir sus estudios en el sistema educativo. Estos alumnos, por tanto, no abandonan, sencillamente se les expulsa del sistema y, en consecuencia, van a aumentar las tasas de fracaso y de abandono.

Cmo se puede pretender que por adelantar la eleccin de itinerarios en la ESO se va a reducir la tasa de abandono escolar?

Cmo puede sustentarse un proyecto sobre un aspecto tan descalificado por los estudios internacionales como la repeticin de curso?

Cmo se va a poner en prctica el sistema de formacin dual en la Formacin Profesional si el Estado y las Comunidades Autnomas estn llevando a cabo grandes recortes en educacin y las empresas no han manifestado nunca la intencin de financiar activamente esta modalidad de enseanza?

Una de las cosas ms sorprendentes de la lectura del proyecto es la obsesiva reiteracin de la repeticin de curso en los diversos niveles educativos. Hasta el momento no parece que el ministro Wert se haya preguntado sobre las causas que obligan a los alumnos a repetir curso -al parecer basta con que no respondan a las expectativas de las diferentes evaluaciones y pruebas-, pero El ministro de Educacin, Jos Ignacio Wert. cabe preguntarse si la repeticin se produce porque tenemos un currculo enciclopdico inadecuaEn este punto clave de la reforma se do, o porque el tiempo que se da para pone de manifiesto algo que es connacursarlo no es suficiente para un nmetural a la misma: la seleccin y consiro importante de alumnos, o porque guiente segregacin del alumnado, as pesen circunstancias personales y famicomo la falta de igualdad de oportunidaliares desfavorables de origen socioecodes. Adelantar a 3 de la ESO la eleccin nmico o cultural. En todo caso, la repede itinerarios significa que una parte conticin no es la solucin. Sucesivos estusiderable de estudiantes solo consiga un dios nacionales e internacionales han simple certificado de estudios o, en el sealado que la alta tasa de repeticin mejor de los casos, una Formacin en Espaa no conduce al xito escolar. Profesional Bsica, ya que los Programas En realidad, a los alumnos no se les de mejora del aprendizaje que se proporecupera, sino que se les castiga y estigne no permiten, como en el caso de los matiza. Finalmente, a pesar del entusiasactuales programas de diversificacin mo del ministro por los estudios internacurricular que esta ley suprime-, el ciones, olvida uno muy reciente de la acceso directo al ttulo actual de graduaOCDE, ya citado, en el que, para prevedo en Educacin Secundaria. Lo cierto es nir el fracaso escolar, recomienda, entre que la segregacin temprana del alumotras medidas, eliminar la repeticin de nado nos retrotrae al sistema educativo curso: La repeticin de curso es costosa anterior a la Ley General de Educacin y no mejora los resultados educativos. Y de 1970; por otra parte, el acceso a la entre las alternativas que propone se Formacin Profesional que se propone citan las de prevenir las lagunas de corre el riesgo de convertirse en una fraprendizaje durante el ao lectivo; permula para emplear aprendices sin salamitir un pase automtico o limitar la rio. En todo caso, los ciudadanos esparepeticin a materias o mdulos reprooles deberan saber que muchos de bados proporcionando un apoyo espesus hijos van a tener desde muy temcial; y favorecer un cambio cultural con20
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El texto normativo confiesa que se pretende canalizar una proporcin mayor de estudiantes hacia la Formacin Profesional y facilitar las vas de acceso a los grados de FP. Todo el mundo coincide en que la Formacin Profesional sigue siendo la asignatura pendiente del sistema educativo y productivo espaol, pero de ah a convertir el sistema educativo en un autntico sistema dual hay un gran trecho -financiero- que no parece que en estos momentos se pueda conseguir. Hay que tener en cuenta que la financiacin del sistema dual alemn que se propone implantar corre a cargo de las empresas fundamentalmente, lo que resulta de muy difcil aplicacin en Espaa, donde un porcentaje amplsimo del tejido empresarial lo constituyen las pequeas y medianas empresas, sin que las grandes hayan manifestado, que se sepa, su deseo y su voluntad de colaborar financieramente en esta implantacin. Resulta muy poco realista pensar que las Pymes vayan a financiar la formacin dual; la dificultad a priori de esta posibilidad parece garantizada, mxime si se tiene en cuenta que este asunto no es de exclusiva competencia del ministro Wert.
Cmo se puede sostener que se va a incrementar la autonoma de los centros docentes confiando las decisiones al director en detrimento del Consejo Escolar de centro?

El debilitamiento de los rganos de representacin en todos los mbitos social, educativo, sindical, etc.- se ha convertido en una de las seas de identidad del Partido Popular. En el campo de la educacin se pretende, adems, violentar la Constitucin espaola con tal de

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conseguir el fin que se proponen, que no es otro que convertir los centros pblicos en empresas de gestin educativa incentivando al mximo los poderes del director. Este planteamiento, junto con la concepcin privatizadora que tiene de la educacin el partido en el Gobierno, supone un claro atentado a la comunidad escolar y al funcionamiento democrtico de las instituciones. La participacin es la base de la comunidad educativa y, gracias a ella, se construye la accin educativa, autnoma y responsable de cada centro educativo. Es un contrasentido pretender incrementar la autonoma de los centros negando la capacidad de decisin, gestin y control de los rganos de participacin, todava mayor cuando se pretende confiar toda la accin de gobierno de un centro a una sola persona. En relacin con este punto, cabe considerar tambin la inconstitucionalidad que supone que los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos no puedan intervenir en el control y gestin de los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos (artculo 27.7). La comunidad educativa debera reflexionar muy seriamente sobre este planteamiento que va a afectar a todas las actuaciones de los centros. El Colectivo Lorenzo Luzuriaga ya fij su posicin en este tema en un documento en el que se conclua que la autonoma curricular, pedaggica y organizativa es un buen instrumento para mejorar la calidad de la educacin, siempre que asegure la participacin de la comunidad educativa en el proyecto, se dote a los centros de los recursos necesarios para poder ejercerla y se capacite a los equipos directivos, al profesorado y a la Inspeccin educativa en las capacidades y habilidades que exigen la autonoma escolar.
Cmo se va a intensificar el uso de las TIC para personalizar la educacin, adaptndola a las necesidades y al ritmo de cada alumno?

mitado de modo permanente el Programa Escuela 2.0 propiciado por el Gobierno anterior y que el Gobierno actual ha decidido suprimirlo sin ofrecer una alternativa real a cambio, la ciudadana se debera plantear si el mismo Gobierno que ha frenado que cada nio disponga de un ordenador personal con acceso a internet y un aula digital ad hoc va ahora a convertirse en el paladn de la intensificacin de las TIC.

escolaridad obligatoria una revlida cuya superacin es necesaria para conseguir el ttulo de graduado y proseguir los estudios posteriores?

La participacin es la base de la comunidad y, gracias a ella, se construye la accin educativa, autnoma y responsable de cada centro educativo

Con la sobreabundancia de pruebas que contempla la LOMCE solo un porcentaje reducido de alumnos va a poder acceder a la Universidad

El Colectivo Lorenzo Luzuriaga no discute la necesidad de alguna prueba que ayude a favorecer la homogeneidad del sistema educativo, pero de ah a que desde 3 de ESO, cuando el alumno tiene 14 aos, se le abran o se le cierren las puertas al acceso de cualquier estudio universitario, porque la nueva ley prohbe la actual permeabilidad del sistema, hay una considerable diferencia que no es justo traspasar. Con la sobreabundancia de pruebas que contempla el anteproyecto, solo un porcentaje muy reducido de alumnos y, desde luego, no precisamente pertenecientes a las clases ms desfavorecidas- va a poder acceder a la Universidad. En todo caso, esta sucesin de pruebas externas va a provocar una clara desprofesionalizacin del profesorado, ya que su funcin quedar reducida a preparar a sus alumnos para las pruebas externas, con lo que se desvirta tambin la evaluacin continua y se pervierte todo el proceso de aprendizaje. Finalmente, por las graves consecuencias que produce, debera revisarse tanto la existencia de una revlida al final de la escolaridad obligatoria, como el mismo ttulo de graduado en ESO. Superar una revlida para obtener un ttulo sin el cual no es posible legalmente continuar en el sistema educativo, supone excluir toda posibilidad de continuar estudios posobligatorios a un importante contingente de alumnos, conduciendo a una alta tasa de fracaso escolar. Esta situacin no se produce en la mayora de los Estados miembros de la OCDE, porque el requisito de un ttulo no existe o no tiene efectos excluyentes para posteriores estudios. Las Administraciones educativas, en lugar de una revlida y un ttulo, deberan proporcionar al final de esta etapa obligatoria un certificado de las competencias adquiridas en diez aos de escolaridad, de manera similar a como hace Inglaterra con el General Certificate of Secondary Education. Dicho certificado facultara para proseguir determinados estudios en la educacin posobligatoria, abriendo la posibilidad de que aquellos alumnos que desearan realizar estudios no respaldados por el certificado correspondiente pudieran, de forma voluntaria, participar en un procedimiento reglado de evaluacin de esas competencias a fin de acreditar el nivel adecuado para proseguir dichos estudios. Colectivo Lorenzo Luzuriaga
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Es cierto que todos los estudios internacionales indican que los alumnos deberan utilizar las TIC para el aprendizaje dentro y fuera del aula, por lo que un aumento de la utilizacin de las TIC en el sistema educativo es cada vez ms necesario, pero esto requiere que se realice un aumento de inversin para garantizar unas infraestructuras suficientes de redes, equipos y software adecuados. Teniendo en cuenta que han sido las Administraciones educativas gobernadas por el Partido Popular las que han dina-

Los estudios internacionales tambin indican que el uso eficaz del ordenador no slo depende del equipamiento disponible (aunque la ratio alumno-ordenador sigue siendo uno de los principales indicadores) sino tambin del uso que se haga de ellos. El aprendizaje eficaz utilizando las TIC no supone el cambio del profesor por el ordenador, sino una modificacin del rol del profesor que se convierte en tutor y orientador del aprendizaje, donde el conocimiento y la preparacin de materiales adecuados toma un papel primordial, para lo que el profesorado requiere tiempo y formacin especfica, para lo que se necesitan unos recursos que no se contemplan en el anteproyecto.

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Cmo es posible pervertir la evaluacin del proceso educativo exclusivamente con unas pruebas externas al final de cada etapa? Cmo se propone al final de la

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Los PCPI, contra el fracaso escolar y el personal

iguel tiene 16 aos y est en 2 de ESO. Repite 1 y pasa con dos suspensos; repite 2 y le quedan cinco. Sus profesores dicen que es un buen chico, no se mete en los, pero que trabaja poco y no se esfuerza todo lo que debera. Lo proponen para que entre en un PCPI. Andrs tiene el mismo historial acadmico; sin embargo, su comportamiento es totalmente diferente: conducta disruptiva, falta de atencin, se mete con los compaeros Muchos profesores piensan que no se merece entrar en el PCPI, pero, dado que es su ltima oportunidad, puede empezar.

lmites normales de cualquier grupo. Andrs, que no los ha resuelto del todo, recibe una ltima advertencia del jefe de estudios y la directora. El graduado est ms cerca y ya pueden ir pensando lo que les gustara hacer el curso siguiente. Porque hemos insistido tanto en que, hoy en da, sin graduado no se va a ningn sitio que para todos ellos esa es la meta. En el curso 2011-12, 28 alumnos y alumnas consiguen el graduado por esta va. Andrs est en un ciclo de actividades deportivas y Miguel en uno de la rama sanitaria.

pensa en la evolucin que se produce en los chicos y chicas, de manera individual y en el grupo. Por ltimo, a los equipos directivos les corresponde la tarea de coordinar todos los elementos: alumnado, padres, profesorado, centros de trabajo, y para ello: 1 Tiene que estar convencido y convencer de que los PCPI son la alternativa para un grupo de chicos y chicas que van abocados al fracaso escolar. Estos programas no son un problema, sino la solucin. 2 Tiene que participar activamente en la seleccin del alumnado. En nuestro caso, decidimos que solo entran con 16 aos.

Ambos integran, junto a 10 3 Hay que explicar muy compaeros/as de perfiles bien a padres/madres y similares, el grupo de alumnos lo que son los Operaciones Auxiliares y de PCPI y lo que implica entrar Almacn en Laboratorios e en uno de ellos: asistencia, Industrias Qumicas. Cinco cumplimiento del profesores y una tutora Reglamento de Rgimen asumen el reto de trabajar Interior con un grupo de chicos y chicas que acumulan a sus 4 Si algn alumno/a preespaldas muchas clases en senta ausencias injustificalas que no se enteran de das o conductas gravemennada, muchos exmenes te perjudiciales para la consuspendidos, alumnos que vivencia, se habla con el piensan de s mismos que alumno y sus padres. Si no son los peores del instituto. corrige el problema, se le Candidatos todos ellos a da de baja en el programa. formar parte de algo que 5 En la medida de sus en abstracto llamamos fraGrupo de 2 de PCPI que ha trabajado sobre la violencia de gnero. posibilidades, tiene que caso escolar, pero que en asignar el profesorado que realidad es el fracaso permejor se adapte a las caractersticas de sonal de unos chicos y chicas que ven Esto no es un cuento, Andrs y Miguel este alumnado. cmo ellos no pueden conseguir lo que tienen otros nombres, pero son ejemplos el resto de sus compaeros. reales. Hace unos aos ellos seran el 6 Ha de buscar centros de trabajo y ejemplo tpico de fracaso escolar; habran Empiezan el primer curso con algunas transmitir a sus responsables que el abandonado el centro en 3 de ESO y dificultades de convivencia, cumplimiento alumnado que reciban, aunque tenga ahora estaran, en el mejor de los casos, de normas, etc. Y, a la vez, dndose cuenuna formacin profesional muy limitada, intentando obtener el graduado en la ta de que pueden aprobar exmenes, va a responder adecuadamente a las norEscuela de Adultos. que saben hacer las actividades que les mas de la empresa. proponen Aunque no es un camino de Para ellos los PCPI son la alternativa, no En resumen, los Programas de rosas, los padres de Miguel nos dicen son mgicos y, desgraciadamente, alguCualificacin Profesional Inicial se han cmo ha cambiado su hijo, que est ms nos chicos se quedan en el camino. demostrado eficaces para luchar contra el contento y viene al instituto con ilusin. Porque si queremos que los PCPI funciofracaso escolar y logran reintegrar al sisteAndrs ha bajado alguna vez a ver al jefe nen tenemos que ser serios en la selecma educativo a chicos y chicas que accede estudios, pero se controla bastante cin de alumnos, en la exigencia del resden a los ciclos de grado medio. Y, lo porque quiere ir a una empresa para peto a las normas, en el rigor del seguique es ms importante, son un instruhacer las prcticas; lo consigue y nos miento de las prcticas en centros de tramento que, manejado adecuadamente, dicen desde el centro de trabajo que es bajo. ayuda a muchos jvenes a valorarse el mejor alumno que han tenido y que lo Otro elemento fundamental para que los como persona. piensan contratar en verano. PCPI funcionen es el profesorado que les imparte clase y la labor de los tutores. Las El segundo curso es diferente porque Mara Garca Artero dificultades que implica el trabajo con todas las materias son acadmicas. Los Directora IES La Na. Aspe (Alicante) alumnado de este perfil tienen su recomproblemas de convivencia estn en los
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Ciencia e ideologa en la LOMCE

l modelo de sociedad de la LOMCE tiene mucho que ver con el espritu de los tiempos. La formacin de cuadros econmicos, y en parte polticos, en las escuelas de negocios est produciendo un marco de anlisis comn a muchos problemas, en algo que podramos llamar cultura de auditora. En educacin, en sanidad, en investigacin, en poltica econmica, se impone la misma lgica: tomar decisiones a partir de la informacin que facilita un evaluador externo. Este modelo puede resumirse de forma sencilla: se condensa un proceso social complejo en nmeros, en el que los evaluados son mero objeto de evaluacin, y un decisor -empresarios, administracin, usuarios- toma decisiones importantes sobre esos nmeros. El que sea numrico el proceso le infiere una aurea de precisin y rigor, y la libertad para el decisor sintoniza bien con la mxima de eres libre, t eliges, aunque no elijas las condiciones en las que eliges No vamos a entrar en la posibilidad de corrupcin de este proceso -como prueba el caso de la firma de auditoria Arthur Anderson-. Ms bien, lo que sucede es que el modelo en su propia concepcin es fallido. En educacin este modelo de organizacin social nos lleva a las evaluaciones externas. Soy partidario de estas pruebas si se usan como una herramienta ms de diagnstico, pero no como una forma para sancionar al profesorado y clasificar al alumnado y a los centros. Mi postura se fundamenta en la ley de Campbell: Cuanto ms se use cualquier indicador social cuantitativo para tomar decisiones polticas, ms sujeto est a la presin para ser corrompido y ms probablemente distorsione y corrompa el proceso social que intenta evaluar. Cualquiera que d clases en una comunidad autnoma en la que se est sometiendo su centro a evaluaciones que luego se hacen pblicas ya sabe de qu estoy hablando. En EE UU, una de las que fuera gran defensora de este sistema, Diane Ravitch, ha pasado a ser una de sus grandes detractoras, tras ver sus estragos -tan bien ilustrados en la 4 temporada de The Wire. El sistema en teora tiene mucha lgica, pues supone que los agentes sociales implicados mejorarn en eficiencia al dejarlos decidir libremente con informacin de calidad y en un entorno de competencia. Pero las personas no son los agentes tericos que suponen estos modelos, ni la educacin es una mercanca fcil de evaluar. A diferencia de un coche o unas manzanas, la educacin no es un objeto adquirido en el momento de la compra, ni de forma pasiva, sino un proceso delicado que dura aos y en el que tan importante es quien ofrece el

producto (el maestro, el colegio) como el alumnado o la familia, que no son consumidores pasivos que se limitan a comparar el mejor producto -es decir, el colegio con ms puntuacin media-, sino una parte activa, y la ms fundamental, en dicho proceso Esta forma de entender la educacin, ms que mejorar el rendimiento educativo, produce agentes sociales dedicados a trampear con las pruebas para lograr buenos nmeros, aunque por el camino el proceso educativo se deteriore en puro entrenamiento para superar pruebas. La LOMCE, en su prembulo, se pone la venda antes de la herida, pues aclara que las pruebas debern excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superacin, lo que me recuerda a la candidez del artculo 6 de la Pepa: los espaoles tienen la obligacin de ser justos y benficos. Es decir, una declaracin de intenciones moralizante, difcil de cumplir. La libertad y la competencia, que inspiran al diseo de la ley, tambin inspiran los valores a transmitirse en las aulas. Por un lado, el PP dice huir de la ideologa y del adoctrinamiento, pero por otro, la defensa de la iniciativa empresarial tan explcita en esta ley es una apuesta por el capitalismo, y por la idea de que si te va mal en la vida no es porque tengas malas condiciones de partida, sino porque no te esfuerzas lo suficiente o tu capacidad es limitada. En esta aversin a la ideologa, la LOMCE se basa en la evidencia cientfica, o eso dice. Pero no son coherentes con esta declaracin de principios: dan mucha importancia a la publicidad de los resultados de los centros, pero en Finlandia y en Japn, dos de los pases con mejor rendimiento, son pocos los centros que facilitan esta informacin. O vuelven a la revlida, cuando si bien la evidencia disponible es favorable a la existencia de pruebas externas, no lo es a que se introduzcan callejones sin salida en el sistema. Es decir, tamizan la evidencia cientfica bajo el supuesto de que el mercado es ms eficaz que otras formas de organizacin social o que la exclusin educativa es buena, y lo que no cuadre, simplemente se obvia. En realidad, ms que basarse en la ciencia, lo que hacen es no reconocer su propia ideologa. La ciencia, por definicin, produce verdades provisionales, y no revelaciones incontrovertibles con las cuales gobernarnos. Es un mtodo para descartar argumentos que no sean lgicos ni se ajusten a la evidencia disponible. Cuando este mtodo se aplica a cuestiones sociales, raramente logra una comprensin del mundo que genere un completo consenso. Por ello, es bueno que las aportaciones cientficas

se tengan en cuenta en los debates sobre polticas pblicas, pero para mejorar la discusin, no para sofocarla. La ideologa tecnocrtica que subyace a este planteamiento cientfico es suponer que la razn de unos vale ms que la de otros, cuando si algo nos hace humanos es la capacidad de razonar. Los tcnicos pueden saber ms, pero no por ellos son ms razonables. Con esto no quiero decir que la opinin del tcnico sea tan vlida como la del lego, sino que los tcnicos deben lograr acuerdos con los legos mediante procesos deliberativos y democrticos, y no desde la imposicin. Si tienen tan buenas razones, que nos convenzan. La revlida merece un comentario especfico, pues el PSOE, a duras penas, reconoci uno de los grandes errores de la LOGSE: prohibir estudiar. Previamente a la LOGSE, quien no consegua el ttulo de graduado escolar poda seguir estudiando FP I, luego FP II y despus incluso poda ir a la universidad. Pero la LOGSE no permiti estudiar si no se tena el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, de forma que quienes antes tenan la oportunidad de ir a FP I terminaron en la calle, aumentando la desigualdad de oportunidades, como he estudiado con Rafael Merino. La Ley de Economa Sostenible, con los Programas de Cualificacin Profesional Inicial vino a paliar esta situacin, con ms o menos fortuna. Por ello sorprende que el PP, que tanto ha criticado la LOGSE, est pensando recuperar la fracasada Garanta Social, con la FP Bsica. Queda la duda de si es una estrategia para que esta nueva FP compute como educacin post-obligatoria en las estadsticas educativas, y reducir as la tasa de abandono educativo. Tras el nfasis en la libertad y en la ciencia, el PP promueve la vuelta a la religin, a la educacin en manos de la Iglesia y a la educacin segregada por sexo, todo un reto de integracin ideolgica. Pero hbil. Los idearios democristiano y conservador estn de capa cada (segn las encuestas del CIS), por lo que la agenda ideolgica del PP se presenta como liberal, incluso como progresista, como hace Gallardn. El PP nos lleva de vuelta no ya a la LGE, sino al sistema previo, y esta reaccin no se hace en nombre de Dios o de la tradicin -como hacan hasta los aos 80-; se hace en nombre de la ciencia, de la libertad y del progreso, conceptos todos ellos vinculados a la izquierda ilustrada. Jos Saturnino Martnez Garca Profesor de Sociologa en la Universidad de La Laguna y autor de Estructura social y desigualdad en Espaa
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Trabajadores de la Enseanza

Reforma educativa

Los portavoces de Educacin del PSOE e IU en el Congreso opinan sobre la LOMCE

os portavoces de Educacin del PSOE y de Izquierda Unida rechazan las propuestas reflejadas por el Ministerio de Educacin en el anteproyecto de la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad de la Educacin (LOMCE). El representante socialista, Mario Bedera, considera que la especializacin curricular que propone el Gobierno del PP profundiza en la idea de seleccin del alumnado por parte de los centros, y critica el carcter economicista de la ley, que responde a un modelo ya desfasado. La portavoz de Izquierda Unida, Caridad Garca, denuncia, por su parte, que el Gobierno solo atiende las recomendaciones internacionales que van en lnea con sus postulados ideolgicos y rechaza la instauracin de revlidas, cuyo objetivo no responde a la mejora de la calidad de la enseanza, sino a los intereses del mercado.

do. Por el contrario, la LOMCE apuesta por esa segregacin temprana. Qu supone esta decisin? M.B.: De entrada, supone despreciar las recomendaciones de la OCDE cuando no coinciden con la propuesta ideolgica del PP. Por cierto, el ministro Wert falta a menudo a la verdad cuando seala que los pases de xito en PISA adelantan

sas ocasiones que el Gobierno solo atiende a aquellas recomendaciones internacionales que vayan acorde con sus intereses. En este apartado y, a pesar de la recomendacin de la OCDE, su apuesta por la segregacin temprana acabar con la equidad y la calidad del sistema educativo e hipotecar el futuro de muchos/as alumnos/as.

La LOMCE promueve una mayor autonoma curricular de los centros. Est de acuerdo con que esta medida puede convertirse en un instrumento para la especializacin curricular y la seleccin del alumnado? Mario Bedera (PSOE): La especializacin curricular ya la intent sacar adelante el PP con la LOCE de Aznar y Pilar del Castillo. Es uno de los referentes de su modelo educativo y, en efecto, profundiza en la idea de que los centros acaben seleccionando al alumnado. Es un paso ms, en este caso formalizado legalmente si la ley Wert acaba aprobndose, al que deben unirse la publicacin de los resultados de las evaluaciones y revlidas (rankings) o la creacin del distrito nico educativo para hacer efectivo el anhelado principio de subsidiariedad en materia educativa. Caridad Garca (IU): No solo estamos de acuerdo sino que pensamos que ese es uno de los objetivos ms importantes de la ley. Detrs de ello subyacen los intereses del mercado, y resulta evidente que, para este Gobierno, son intereses coincidentes. La OCDE advierte de que la segregacin temprana del alumnado eleva el fracaso escolar, por lo que recomienda una educacin comprensiva hasta los 16 aos que atienda a la diversidad del alumna24
Trabajadores de la Enseanza

Mario Bedera
Portavoz del PSOE en la Comisin de Educacin del Congreso de los Diputados

Wert desprecia las recomendaciones de la OCDE si no coinciden con la ideologa del PP

dicha segregacin, porque cinco de los siete pases europeos que estn por encima de la media en PISA, con Finlandia a la cabeza, no lo hacen. Significa tambin romper con la igualdad de oportunidades y de paso apostar por una educacin barata, low cost, no inclusiva, una educacin que no atiende a la diversidad al derivar a los alumnos con dificultades educativas a itinerarios sin salida como con la FP bsica. C.G.: Ya hemos manifestado en numeroLa LOMCE contempla la realizacin de revlidas al final de cada etapa educativa. Quienes suspendan la evaluacin externa tras la ESO no podrn seguir estudiando Bachillerato ni Formacin Profesional, lo que aumentar la tasa de abandono escolar temprano. Esto contraviene, a su vez, las pretensiones de la Comisin Europea en cuanto a reduccin del abandono escolar temprano de cara a 2020. Cmo puede interpretarse esta medida?

Reforma educativa
M.B.: Una de las caractersticas de la ley Wert es su fuerte contenido economicista, y esta medida lo pone de relieve. Responde a un modelo periclitado y que tuvo su origen en los EEUU con Reagan y en el Reino Unido con Margaret Thatcher, reflejo de la Escuela de Chicago aplicada a la educacin, y cuyo eplogo fue la conocida ley No Child Left Behind (que ningn nio se quede atrs) de George W. Bush, y que result un desastre. La medida pretende seleccionar al alumnado y refleja de forma muy clara que la pretendida excelencia perseguida por el PP se convierte en elitismo cuando falta la equidad. embargo, los centros universitarios podrn hacer un examen de acceso propio a cada carrera, lo que puede obligar a los alumnos a un peregrinaje por distintas universidades espaolas. Cul es la propuesta de su partido? M.B.: El PSOE propone continuar con una prueba estatal (la selectividad con las mejoras que sean necesarias), pues se ha comprobado desde hace 25 aos su utilidad. Las descalificaciones del ministro Wert porque aprueba el 85% son muy sesgadas al olvidar que dicho porcentaje hay que entenderlo sobre los totalidad a la ley, que ser la antesala de las enmiendas al articulado. Ve viable en nuestro sistema empresarial un modelo de Formacin Profesional dual como el que propone el Ministerio de Educacin? Cree que conducir a una dualizacin de la FP? M.B.: Ser mucho peor. El ministro Wert nos vendi un modelo dual a la alemana, pero el RD que lo regula nada tiene que ver con lo que se hace en Alemania. Invito a leer con detenimiento el Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, para poder apreciar la forma espuria en que las empresas podrn cubrir puestos de trabajo que requieren mayor cualificacin por sueldos inferiores al salario mnimo. C.G.: No, es totalmente inviable. Los detractores de Educacin para la Ciudadana, que tildaban de 'adoctrinadora' la asignatura y alegaban el derecho a objetarla, han perdido ante el Tribunal Supremo todas y cada una de las batallas entabladas. Sin embargo, el Ministerio de Educacin les va a poner en bandeja el ganar la guerra. Qu supone la desaparicin de EpC, cuando adems se potencia la asignatura de Religin con el establecimiento de una materia alternativa evaluable? M.B.: Estas medidas son el resultado de negociar la ley con la conferencia episcopal y no con la comunidad educativa. La alternativa a la religin supone un ataque frontal al principio constitucional de aconfesionalidad del Estado. Los derechos que garantiza la Constitucin tienen tambin su vertiente negativa, de modo que, igual que el derecho de reunin conlleva tambin el derecho a no reunirse, quien no quiera seguir la asignatura de religin tiene derecho a no asistir a esa clase sin que se le imponga una alternativa. Pero todava es ms grave el contenido de la alternativa: contraponer una materia dogmtica y confesional como la religin, a otra (valores cvicos) cuyo contenido es obligatorio en todos los pases europeos por su alto valor formativo, es una provocacin que el PSOE corregir en cuanto tenga oportunidad eliminando la asignatura de religin del horario lectivo. Una vuelta atrs en el tiempo, una reforma de la ley mucho ms adoctrinante y una vulneracin de la Constitucin en el apartado donde manifiesta la aconfesionalidad del Estado. Nosotros pedimos que las creencias que cada individuo tenga las practique fuera de las aulas, es decir, abogamos por un sistema educativo pblico y laico.
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Trabajadores de la Enseanza

Caridad Garca
Portavoz de IU en la Comisin de Educacin del Congreso de los Diputados

La apuesta del PP por la seleccin temprana hipotecar el futuro de muchos alumnos

C.G.: La pretensin es, a nuestro entender, hacer una seleccin del alumnado, cuyo objetivo podramos resumir en una frase: proporcionar al mercado mano de obra barata y poco cualificada. E incluso tener la intencin de descapitalizar el empleo y generar un casi esclavismo laboral. El ttulo de Bachiller se obtendr una vez aprobada la revlida al final de esta etapa y permitir el acceso a la universidad. Sin alumnos presentados y que la PAU es una prueba que mide, sobre todo, la madurez para poder desenvolverse en la Universidad, puesto que se exige la titulacin anterior de bachiller. C.G.: Ya hemos manifestado nuestra oposicin a este tipo de propuestas y nos negamos a someter al alumnado a tantas revlidas, cuyos objetivos no se enmarcan en la calidad de la enseanza sino en los intereses del mercado. Estamos preparando una enmienda a la

Pensiones

Cundo podr jubilarme?

Con la intencin de aclarar todas las posibles dudas que puedan aparecer en relacin a la garanta de las pensiones tanto para los trabajadores/as del Rgimen General de la Seguridad Social, como para los pertenecientes a Clases Pasivas, recogemos aqu la siguiente informacin sobre la situacin actual al respecto.

Rgimen General de la Seguridad Social

Aplicacin paulatina de la edad de jubilacin y clculo de la base reguladora en el RGSS Ao 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 2026 Periodos cotizados 35 aos y 3 meses o ms Menos de 35 aos y 3 meses 35 aos y 6 meses o ms Menos de 35 aos y 6 meses 35 aos y 9 meses o ms Menos de 35 aos y 9 meses 36 o ms aos Menos de 36 aos 36 aos y 3 meses o ms Menos de 36 aos y 3 meses 36 aos y 6 meses o ms Menos de 36 aos y 6 meses 36 aos y 9 meses o ms Menos de 36 aos y 9 meses 37 o ms aos Menos de 37 aos 37 aos y 3 meses o ms Menos de 37 aos y 3 meses 37 aos y 6 meses o ms Menos de 37 aos y 6 meses 37 aos y 9 meses o ms Menos de 37 aos y 9 meses 38 o ms aos Menos de 38 aos 38 aos y 3 meses o ms Menos de 38 aos y 3 meses 38 aos y 3 meses o ms Menos de 38 aos y 3 meses Edad exigida 65 aos 65 aos y 1 mes 65 aos 65 aos y 2 meses 65 aos 65 aos y 3 meses 65 aos 65 aos y 4 meses 65 aos 65 aos y 5 meses 65 aos 65 aos y 6 meses 65 aos 65 aos y 8 meses 65 aos 65 aos y 10 meses 65 aos 66 aos 65 aos 66 aos y 2 meses 65 aos 66 aos y 4 meses 65 aos 66 aos y 6 meses 65 aos 66 aos y 8 meses 65 aos 66 aos y 10 meses 65 aos 67 aos

Siendo: Br = Base reguladora Bi = de cotizacin del mes i-simo anterior al mes previo al del hecho causante. Ii = ndice general de precios al consumo del mes i-simo anterior al mes previo al del hecho causante Siendo i = 1,2,, 300 1.2 Si en el perodo que haya de tomarse para el clculo de la base reguladora aparecieran periodos durante los cuales no hubiese existido la obligacin de cotizar, dichas lagunas se integrarn de acuerdo con las siguientes reglas: 1. Si durante los treinta y seis meses previos al perodo que ha de tomarse para el clculo de la base reguladora existieran mensualidades con cotizaciones, cada una de las correspondientes bases de cotizacin dar derecho, en su cuanta actualizada, a la integracin de una mensualidad con laguna de cotizacin y hasta un mximo de veinticuatro, a partir de la mensualidad ms cercana al hecho causante de la pensin, en los trminos y condiciones que se establezcan reglamentariamente. En ningn caso, la integracin podr ser inferior al 100 por 100 de la base mnima vigente en la fecha correspondiente a la mensualidad que es objeto de integracin. 2. Las veinticuatro mensualidades con lagunas ms prximas al perodo al que se refiere la regla anterior, se integrarn con el 100 por 100 de la base mnima vigente en la fecha correspondiente a la mensualidad que es objeto de integracin. 3. El resto de mensualidades con lagunas de cotizacin, se integrarn con el 50 por 100 de la base mnima vigente en la fecha correspondiente a la mensualidad que es objeto de integracin.

A partir del ao 2027 38 aos y 6 meses o ms Menos de 38 aos y 6 meses

I.- Conforme a la nueva redaccin de la LGSS, (disposicin transitoria vigsima), las edades de jubilacin y el perodo de cotizacin a que se refiere la letra a) del apartado 1 del artculo 161 se aplicarn de forma gradual, en los trminos que resultan del cuadro anterior. II.- BASE REGULADORA: (Que se aplicar paulatinamente) La base reguladora de la pensin de jubilacin, en su modalidad contributiva, ser el cociente que resulte de dividir por 350, las bases de cotizacin del beneficiario durante los 300 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante.
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Trabajadores de la Enseanza

1.1 El cmputo de las bases a que se refiere el prrafo anterior se realizar conforme a las siguientes reglas, de las que es expresin matemtica la formula que figura al final de este apartado. 1. Las bases correspondientes a los 24 meses anteriores al mes previo al del hecho causante se computarn en su valor nominal. 2. Las restantes bases de cotizacin se actualizarn de acuerdo con la evolucin que haya experimentado el ndice de precios al consumo desde el mes a que aqullas correspondan, hasta el mes inmediato anterior a aqul en que se inicie el periodo a que se refiere la regla anterior.

Pensiones
En los supuestos en que en alguno de los meses a tener en cuenta para la determinacin de la base reguladora, la obligacin de cotizar exista slo durante una parte del mismo, proceder la integracin sealada en los prrafos anteriores, por la parte del mes en que no exista obligacin de cotizar, siempre que la base de cotizacin relativa al primer perodo no alcance la cuanta mensual que corresponda segn la regla de integracin que resulte aplicable en cada caso. En tal supuesto, la integracin alcanzar hasta esta ltima cuanta." III.- Normas transitorias sobre base reguladora de la pensin de jubilacin A partir de 1 de enero de 2013, la base reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 224 las bases de cotizacin durante los 192 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2014, la base reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 238 las bases de cotizacin durante los 204 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2015, la base reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 252 las bases de cotizacin durante los 216 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2016, la base reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 266 las bases de cotizacin durante los 228 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2017, la base reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 280 las bases de cotizacin durante los 240 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2018, la base reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 294 las bases de cotizacin durante los 252 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2019, la base reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 308 las bases de cotizacin durante los 264 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2020, la cotizacin respecto de la acreditada con anterioridad a la extincin de la relacin laboral, la base reguladora ser el resultado de dividir por 280 las bases de cotizacin durante los 240 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante, siempre que resulte ms favorable que la que le hubiese correspondido de acuerdo con lo establecido en el apartado anterior. 3. Desde el 1 de enero de 2017 hasta el 31 de diciembre de 2021, para quienes hayan cesado en el trabajo por causa no imputable a su libre voluntad, por las causas y los supuestos contemplados en el artculo 208.1.1. y, a partir del cumplimiento de los 55 aos de edad y al menos durante veinticuatro meses, hayan experimentado una reducbase reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 322 las bases de cotizacin durante los 276 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2021, la base reguladora de la pensin de jubilacin ser el resultado de dividir por 336 las bases de cotizacin durante los 288 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2022, la base reguladora de la pensin de jubilacin se calcular aplicando, en su integridad, lo establecido en el apartado 1 del artculo 162. IV.- EXCEPCIONES 2. Desde el 1 de enero de 2013 hasta el 31 de diciembre de 2016, para quienes hayan cesado en el trabajo por causa no imputable a su libre voluntad, por las causas y los supuestos contemplados en el artculo 208.1.1 y, a partir del cumplimiento de los 55 aos de edad y al menos durante veinticuatro meses, hayan experimentado una reduccin de las bases de cin de las bases de cotizacin respecto de la acreditada con anterioridad a la extincin de la relacin laboral, la base reguladora ser la establecida en el apartado 1 del artculo 162, siempre que resulte ms favorable que la que le hubiese correspondido de acuerdo con lo establecido en el apartado 1. 4. La determinacin de la base reguladora de la pensin, en los trminos regulados en los apartados 2 y 3, resulta de aplicacin a los trabajadores por cuenta propia o autnomos con respecto a los cuales haya transcurrido un ao desde la fecha en que se haya agotado la prestacin por cese de actividad, regulada en la Ley 32/2010, de 5 de agosto, por la que se establece un sistema especfico de proteccin por cese de actividad de los trabajadores autnomos, siempre que dicho cese se produzca a partir del cumplimiento de los 55 aos de edad." V.- Cuanta de la pensin 1. La cuanta de la pensin de jubilacin, en su modalidad contributiva, se determinar aplicando a la base reguladora, calculada conforme a lo dispuesto en el artculo precedente, los porcentajes siguientes: 1. Por los primeros 15 aos cotizados: el 50 por 100. 2. A partir del ao decimosexto, por cada mes adicional de cotizacin, comprendidos entre los meses 1 y 248, se aadir el 0,19 por 100, y por los que rebasen el mes 248, se aadir el 0,18 por 100, sin que el porcentaje aplicable a la base reguladora supere el 100 por 100, salvo en el supuesto a que se refiere el apartado siguiente. 2. Cuando se acceda a la pensin de jubilacin a una edad superior a la que resulte de la aplicacin en cada caso de lo establecido en la letra a) del apartado 1 del artculo 161, siempre que al cumplir esta edad se hubiera reunido el perodo mnimo de cotizacin establecido en la letra b) del citado apartado, se reconocer al interesado un porcentaje adicional por cada ao completo cotizado entre la fecha en que cumpli dicha edad y la del hecho causante de la pensin, cuya cuanta estar en funcin de los aos de cotizacin acreditados en la primera de las fechas indicadas, segn la siguiente escala: - Hasta 25 aos cotizados, el 2%. - Entre 25 y 37 aos cotizados, el 2,75%. - A partir de 37 aos cotizados, el 4%.
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Trabajadores de la Enseanza

Pensiones

Rgimen Especial de Clases Pasivas

omo en aos anteriores hemos actualizado el cuadro de pensiones pblicas aplicable a los funcionarios del Rgimen Especial de Clases Pasivas. Puesto que son muchas las dudas que en los ltimos tiempos estn surgiendo en torno a cuestiones como la edad de jubilacin y, fundamentalmente, la cuanta final de dichas pensiones, desde FETE-UGT queremos informar sobre los diferentes supuestos que pueden darse para el clculo de tu pensin: a).- Si todos tus servicios son del mismo grupo, nicamente tienes que mirar en la tabla el numero de aos de servicio y relacionarlo con el grupo al que perteneces, Vg.: 32 aos de servicio, grupo A1 = 89,04% - 35.667 /ao. b).- Si los servicios los has realizado en la enseanza pblica y en la privada, siempre en el mismo grupo, Vg., como Maestra, el procedimiento es igual que el anterior. Sumas los aos trabajados

en ambos sistemas y aplicas la tabla. Vg. 15 aos en la privada como Maestra y 20 en la pblica en el mismo grupo, A2; siguiendo la tabla vers que para 35 aos se cobra el 100% del grupo que para 2013 es 31.526,72 /ao. c).- Para el caso que hayas trabajado en varios grupos o en diferentes trabajos, pblicos o privados, se aplica una frmula compleja que consiste en sumar todos los aos trabajados y atribuirlos al grupo ms bajo, seguidamente se va sumando la parte proporcional que corresponde a los aos trabajados en el grupo superior, deducida la diferencia con el haber regulador. En este caso se aconseja que pidas el clculo a un experto de tu Sindicato. En todo caso, como indica la tabla, las pensiones pblicas estn topadas con el mximo anual y mensual indicado. Igualmente las cantidades indicadas son brutas, por lo que habr que deducir el IRPF que a cada uno le corresponda.

Con fecha de enero de 2013, quin se puede jubilar?

A finales de diciembre del ao pasado, desde FETE informamos de la situacin en la que quedaban las jubilaciones de los/as trabajadores/as de la enseanza. En el caso de los pertenecientes a Clases Pasivas, recordar lo que ya sealbamos en ese momento: - La falta de enmiendas a los PGE para el 2013, en su trmite parlamentario en Congreso y Senado, hace que, por el momento, se mantenga el modelo de jubilacin (60 aos y 30 de servicio). La frmula utilizada por el gobierno de reducir el dficit, con la reduccin del gasto, lleva a los empleados pblicos docentes a sospechar un reajuste de la ley de presupuestos que implique modificaciones que empeoren las situaciones actuales de jubilacin. Por tanto y con la informacin actual, la jubilacin anticipada voluntaria de clases pasivas est vigente. Otra cosa es hasta cundo?

PENSIONES 2013
HABER REGULADOR ANUAL
GRUPO A1
antiguo grupo A

GRUPO A2
antiguo grupo B

GRUPO B

GRUPO C1
antiguo grupo C

GRUPO C2
antiguo grupo D

GRUPO E
antiguo grupo E

AOS DE SERVICIO 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

PORCENTAJE REGULADOR 26,92% 30,57% 34,23% 37,88% 41,54% 45,19% 48,84% 52,50% 56,15% 59,81% 63,46% 67,11% 70,77% 74,42% 78,08% 81,73% 85,38% 89,04% 92,69% 96,35% 100,00%

40.058,07 10.783,63 12.245,75 13.711,88 15.174,00 16.640,12 18.102,24 19.564,36 21.030,49 22.492,61 23.958,73 25.420,85 26.882,97 28.349,10 29.811,22 31.277,34 32.739,46 34.201,58 35.667,71 37.129,83 38.595,95 40.058,07

31.526,72 8.486,99 9.637,72 10.791,60 11.942,32 13.096,20 14.246,92 15.397,65 16.551,53 17.702,25 18.856,13 20.006,86 21.157,58 22.311,46 23.462,19 24.616,06 25.766,79 26.917,51 28.071,39 29.222,12 30.375,99 31.526,72

27.606,75 7.431,74 8.439,38 9.449,79 10.457,44 11.467,84 12.475,49 13.483,14 14.493,54 15.501,19 16.511,60 17.519,24 18.526,89 19.537,30 20.544,94 21.555,35 22.563,00 23.570,64 24.581,05 25.588,70 26.599,10 27.606,75

24.213,06 6.518,16 7.401,93 8.288,13 9.171,91 10.058,11 10.941,88 11.825,66 12.711,86 13.595,63 14.481,83 15.365,61 16.249,38 17.135,58 18.019,36 18.905,56 19.789,33 20.673,11 21.559,31 22.443,09 23.329,28 24.213,06

19.156,55 5.156,94 5.856,16 6.557,29 7.256,50 7.957,63 8.656,84 9.356,06 10.057,19 10.756,40 11.457,53 12.156,75 12.855,96 13.557,09 14.256,30 14.957,43 15.656,65 16.355,86 17.056,99 17.756,21 18.457,34 19.156,55

16.332,48 4.396,70 4.992,84 5.590,61 6.186,74 6.784,51 7.380,65 7.976,78 8.574,55 9.170,69 9.768,46 10.364,59 10.960,73 11.558,50 12.154,63 12.752,40 13.348,54 13.944,67 14.542,44 15.138,58 15.736,34 16.332,48

TOPE ANUAL: 35.673,68 TOPE MENSUAL: 2.548,12

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Trabajadores de la Enseanza

Privada

VI Convenio colectivo de Enseanza concertada o cuando el rbol no te deja ver el bosque

l Convenio de aplicacin en la Enseanza Concertada sufre un bloqueo sin precedentes en la historia de la enseanza privada que, si no se remedia, tendr la prdida de su vigencia al acabar el presente curso escolar por aplicacin de la ley 3/2012, de 6 de julio, de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral. La negociacin del VI convenio ha tenido fases demasiado diversas, muy cambiantes y con algunos condicionantes en contra como para haber sido una negociacin exitosa. Desde mediados de 2010 (obviamos en la explicacin la primera fase, que transcurri sin acuerdos, pero con la normalidad democrtica propia de cualquier mesa negociadora) se han ido sucediendo los acontecimientos contrarios al acuerdo entre sindicatos y patronales del sector. De una parte, las Administraciones pblicas competentes han ido aplicando los distintos recortes salariales segn las variaciones de los Presupuestos Generales del Estado. Recortes aplicados de formas diversas y en conceptos diferentes en las nminas de los trabajadores en pago delegado segn la Comunidad Autnoma de que se trate. Incluso en algunos casos se han llegado a invadir las competencias de la mesa negociadora del Convenio Colectivo formada por sindicatos y patronales recortando el salario de convenio. En segundo lugar, el gran recorte laboral que supone la reforma laboral y que condiciona la negociacin colectiva por mltiples aspectos, especialmente por la prdida de la ultraactividad del convenio si transcurrido un ao desde la publicacin de la ley (el 6 de julio de 2013) no se hubiera alcanzado un acuerdo entre las partes. Esta situacin obliga a los negociadores sindicales y patronales a alcanzar acuerdos, si se quiere evitar una situacin dramtica para los trabajadores del sector: la prdida del convenio. El pasado 23 de enero tuvo lugar una nueva reunin de la mesa negociadora. Y las patronales, cerradas en sus posiciones y sin la flexibilidad que predican en otros frentes, actuando con una sola voz, lanzaron un rdago a los sindicatos: el 2 de abril es la fecha de firma del convenio colectivo.

Y no lo ponen fcil para encontrar sindicatos que lo firmen, porque las propuestas no parecen ir en la lnea del consenso. Proponen derivar la paga de antigedad y el complemento de Incapacidad Temporal a la Disposicin Adicional octava del Convenio Colectivo (la que se negocia en las Comunidades Autnomas)sugiriendo que se percibira en funcin de si se presupuesta en las Comunidades Autnomas. Proponen tambin vincular los salarios (tambin los de los aos ya pasados desde 2009 a 2012) a lo presupuestado en los Presupuestos Generales del Estado. Se incorporan igualmente otras propuestas especficas. La crispacin llega al conjunto de las organizaciones sindicales (por primera vez de forma conjunta y compartida) por distintos caminos. No es fcil ver con claridad que la frmula presentada por las patronales para los aos 2011 y 2012 (ya recortados) pueda evitar un doble recorte del 5% y 4,5% en el caso de que las Consejeras de Educacin lo vieran plasmado en el Convenio Colectivo, y en ese supuesto podran aplicarlo. Asimismo, los sindicatos mostramos nuestra indignacin con la posible prdida de la paga de antigedad y del complemento por Incapacidad Temporal. Derivar estos derechos a la vinculacin de los Presupuestos Generales de Comunidad Autnoma y decirles que se percibirn nicamente si se presupuestan es lo mismo que lanzar el mensaje a las Administraciones de que no lo presupuesten. Planteado as, como las patronales proponen, es sinnimo de perderlo. Pero lo que ms indigna a los sindicatos es que todo esto se haga a cambio de nada, que sean cesiones sindicales que conllevan prdidas fuertes para los trabajadores sin ningn beneficio para los mismos, que se hagan planteamientos potentes desde el punto de vista patronal sin pensar en los que sacan adelante los centros cada da: los 120.000 trabajadores de la Enseanza Concertada. Eso no es negociar. Por qu las patronales no aceptan elementos que ayudaran a estabilizar los centros como garantizar la ultraactividad del convenio? O cmo la modificacin de los artculos de jornada para definir lo lectivo o no lectivo o la unificacin de los conceptos hora, perodo o actividad para evitar malas interpretacio-

nes? O cmo garantizar soluciones alternativas que garanticen la paga de antigedad? O para garantizar el complemento por IT en un sector en el que los trabajadores son sumamente responsables con las bajas pero que cuando las hay se hace necesario que estn adecuadamente cubiertos? Sin duda, algo de cintura negociadora vendra bien a estas alturas de la negociacin. Podra estar en cuestin algo ms poderoso todava que las ya de por s importantes paga de antigedad y complemento por IT. Podran ser estos dos elementos del convenio los rboles que no dejan ver el bosque. Y estaran bien escogidos estos frondosos rboles (la paga algo menos, despus de ser un elemento venido a menos tras sustituir al Premio de Jubilacin en el IV Convenio no firmado por FETE-UGT por tal razn) porque evitaran el debate al que FETE-UGT ha hecho tanta referencia desde 1985 y que cada vez se hace ms presente: la defensa de un determinado modelo de Enseanza Concertada y el incuestionable derecho al pago delegado, cuestiones ambas que han distinguido siempre a FETE-UGT como organizacin sindical. Tales afirmaciones, por rotundas, se hacen fuertes tras una salida de la negociacin sin acuerdo en el Convenio Colectivo. Nadie sabe qu vendra el 6 de julio si no se alcanza el acuerdo. Seguramente estar ese bosque maltrecho de quedar sin Convenio Colectivo que regule los salarios y las condiciones laborales de trabajadores y empresarios: el bosque quemado. Por primera vez en mucho tiempo en la Enseanza Concertada, la crispacin de los sindicatos y de sus representados, los trabajadores, va a confluir en una unidad de accin que deber suponer cambios en los rgidos planteamientos patronales. Los sindicatos movilizaremos a los trabajadores si no hay movimientos patronales, romperemos los rgidos planteamientos que han impedido la firma. Explicaremos con alta voz por qu hay que tener Convenio Colectivo pero no a cualquier precio y, sin precipitarnos, forzaremos a la patronal a sentarse a negociar algo bueno para todos y que no perjudique a ninguno. Jess Isidoro Gualix Secretario de Privada y negociacin colectiva
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Trabajadores de la Enseanza

Reclamacin

FETE reclama el pago de la extra de diciembre de los empleados pblicos de la enseanza

ETE-UGT defiende, junto a otras organizaciones de empleados pblicos, el derecho al abono de la paga extraordinaria de diciembre, puesto que, como ha reconocido el Defensor del Pueblo, cuando menos se habran devengado 44 das. Por eso, ha presentado en cada una de las Comunidades Autnomas reclamaciones de muestra para exigir el abono de la paga extra que los empleados pblicos del sector de la enseanza dejaron de percibir.

extensivo el criterio a todos los afectados. A juicio de FETE-UGT, resulta poco efectivo llenar los registros de las distintas Administraciones educativas de instancias individuales, que en muchos casos ni se van a contestar o cuyos trmites necesarios no se van a continuar. No obstante, el sindicato ha puesto a disposicin de los afectados la recogida de instancias individuales, para proceder a

fuese desestimado en el mbito contencioso-administrativo, los sindicatos procederan a llevar la reclamacin por la va judicial. En caso de no prosperar, se pedir la extensin de la sentencia a todos los empleados afectados por la medida. FETE-UGT considera que la retroactividad del Real Decreto-ley 20/2012, de 13 de julio, de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad, en el que se incluye la supresin de la paga extra, vulnera las garantas constitucionales, adems de quebrantar el principio de seguridad jurdica.

A esto hay que aadir el hecho de que el Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM) ha reconocido el derecho de los trabajadores de la Agencia FETE-UGT pide que se de Informtica y devuelva al profesoraComunicaciones de la do la parte proporcioComunidad de Madrid nal de la paga extra a percibir la parte de la devengada los das paga extra devengada previos a la entrada en por trabajar del 1 al 14 vigor del citado real de julio pasado, cuandecreto, en lnea con do entr en vigor el las recomendaciones Real Decreto-ley. FETEdel Defensor del UGT considera que Pueblo, que han sido este criterio del TSJM desatendidas por el debe aplicarse a todos Gobierno. Al tiempo, los empleados pblilos sindicatos rechazan cos y emplaza al que, para reducir el Gobierno a reconocer- Responsables de los sindicatos de enseanza de Madrid, en el momento de dficit pblico y realizar lo para evitar la prolife- presentar la reclamacin en el Registro General de la Comunidad de Madrid. ajustes presupuestaracin de demandas rios, se lleven a cabo colectivas e individuales. recortes en la funcin pblica y en el su tramitacin una vez tenidos los resulsueldo de los funcionarios, cuando tados concretos de las reclamaciones Respecto a la paga de diciembre, nuesan no se han puesto en marcha de muestra. tro sindicato considera que, dado que mecanismos para recortar sobre otras los plazos para poder reclamar son larPara el personal laboral de las universipartidas menos justificadas ni iniciatigos -cuatro aos para los funcionarios y dades (PDI y PAS), as como para los vas ejemplarizantes que atajen el frauuno para el personal laboral- no es contrabajadores de la enseanza privada de fiscal. Por el contrario, recuerdan, se veniente presentar de forma masiva las concertada, se exigir dicho abono ha decretado una escandalosa amnisreclamaciones, ya que podran dificulmediante conflicto colectivo. ta fiscal para que aflore el dinero tad su control y seguimiento y tener Como en el resto de las Comunidades, opaco de los defraudadores de la poca efectividad la presentacin de en Madrid, por ejemplo, FETE-UGT y los hacienda pblica. demandas masivas ante los juzgados. dems sindicatos presentaron el pasado 21 de enero una reclamacin admiFETE-UGT continuar reivindicando en Ante la posibilidad de campaas de nistrativa en el Registro General de la todos los mbitos pblicos y de las difereclamaciones masivas individuales, Comunidad de Madrid para reclamar la rentes vinculaciones laborales la recuFETE-UGT, de acuerdo a los criterios devolucin de la paga extra de diciemperacin total de la paga extraordinaria establecidos en la Plataforma de bre de 2013 o, en su defecto, el abono de diciembre que se retir a los trabaEmpleados Pblicos ha decidido prede la parte proporcional de la misma (el jadores pblicos y exigir que sea admisentar en los distintos territorios reclaperiodo comprendido entre el 1 de tido y reconocido para el resto de los maciones de muestra, para facilitar el junio hasta el 14 de julio de 2012). empleados pblicos, puesto que es un seguimiento de las decisiones de las demandas, y posteriormente hacer
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Trabajadores de la Enseanza

En caso de que este primer recurso

derecho reconocido en sus convenios.

Polticas Sociales

La paz es el equilibrio entre la participacin ciudadana y las decisiones polticas

nte el da escolar de la no violencia y la paz, el 30 de enero, FETE-UGT considera necesario recordar en todos los centros educativos que la paz no es solo la ausencia de guerra, sino el resultado de un justo equilibrio entre la participacin activa de todos los ciudadanos y ciudadanas ante la gestin de la crisis y las decisiones polticas. Para FETE-UGT, no se puede hablar de paz cuando en un pas no existen las condiciones necesarias para asegurar el cumplimiento de derechos fundamentales como la educacin, la sanidad, el trabajo o la vivienda. Tampoco, cuando la participacin de la ciudadana se reduce a votar en unas elecciones y ni sus propuestas ni sus protestas son tenidas en cuenta ante decisiones econmicas y polticas que destruyen el Estado de bienestar. En el da escolar de la no violencia y la paz no podemos olvidar que en Espaa la crisis econmica ha provocado un notable aumento de la vulnerabilidad social y un incremento de la desigualdad, lo que repercute de forma dramtica tanto en la infancia como en las familias. Las decisiones de austeridad presupuestaria o el pago de servicios bsicos son resultado de una opcin poltica que ha preferido responder a las demandas del mercado antes que preocuparse por el bienestar de la poblacin.

Los recortes llevados a cabo en la educacin son un ejemplo de los muchos que cada da se estn aprobando y que previsiblemente seguirn producindose, puesto que el objetivo del Gobierno es seguir reduciendo el presupuesto educativo hasta dejarlo en 2015 en el 3,9% del PIB. Si se cumple de una forma sostenida en el tiempo el binomio que relaciona un mayor volumen de necesidades y menores recursos

de la sociedad, que ya se manifiestan en los distintos sectores de la educacin, la salud, la justicia, la dependencia o el empleo. FETE-UGT considera que la democracia, la paz y el desarrollo son elementos cruciales para el avance de las sociedades y que, de la misma forma que no hay desarrollo sostenible sin paz, no puede haber tampoco paz sin desarrollo, ni paz ni desarrollo sin democracia, y que nada de esto es posible sin que se asegure el derecho de todas las personas a una educacin gratuita, inclusiva y de calidad que cuente con profesionales y recursos suficientes para garantizar la equidad y la igualdad de oportunidades. Por ello, hoy ms que nunca, resulta imprescindible invertir en educacin para contrarrestar los demoledores efectos de la crisis, respondiendo con la formacin de una ciudadana preparada para participar y actuar de forma solidaria y sostenible en un mundo global. Porque solo con ms y mejor educacin puede construirse la paz.

para atenderlas, la tensin entre ambos factores acabar trasladndose a la sociedad espaola en trminos de falta de cohesin social y graves consecuencias para el conjunto

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