Evaluacion para El Aprendizaje 2º Ciclo

Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Segundo Ciclo
Enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor
Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin
Enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor
Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin
Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Segundo Ciclo Enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor Unidad de Currculum y Evaluacin ISBN: 978 - 956 - 292 - 139 - 8 Registro de Propiedad Intelectual N 153.544 Ministerio de Educacin, Repblica de Chile Alameda 1371, Santiago de Chile www.mineduc.cl Imprenta: Imprenta Maval Ltda. Diseo: Designio Marzo 2007
Indice de Contenidos
Introduccin
Mdulo 1
Aprendizaje y Evaluacin
1. Presentacin de este Mdulo 17
2.
Objetivos del Mdulo
19
3.
Preguntas para reflexionar sobre el aprendizaje y la evaluacin
20
4.
Lecturas sobre la evaluacin y el aprendizaje Preguntas sugeridas para enfocar las lecturas a | b | c | d | e | f | g | h | Evaluacin Para el Aprendizaje: ms all de los lugares comunes Diez Principios de la Evaluacin Para el Aprendizaje Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual Por qu debemos evaluar el trabajo de los nios? Sobre el aprendizaje y evaluacin Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en criterios preestablecidos en comparacin con la evaluacin normativa La misin de la escuela hoy en da: la superacin por medio de los estndares Los Mapas de Progreso del Aprendizaje como material de apoyo para el trabajo docente
23 23 25 28 32 36 38 42 44 47
5.
Principios claves de la Evaluacin Para el Aprendizaje
52
Mdulo 2
La Formulacin de Criterios de Evaluacin Para Promover el Aprendizaje
1. Presentacin del Mdulo 55
2.
Objetivos del Mdulo
57
3.
Transversalidad y Evaluacin Para el Aprendizaje
58
4.
Sector de Aprendizaje: Lenguaje y Comunicacin a | b | Materiales para la identificacin de dimensiones de aprendizaje Ejemplos de criterios de evaluacin
60 60 65
5.
Sector de Aprendizaje: Educacin Matemtica a | b | Materiales para la identificacin de dimensiones de aprendizaje Ejemplos de criterios de evaluacin
70 70 80
6.
Sector de Aprendizaje: Estudio y Comprensin de la Naturaleza a | b | Materiales para la identificacin de dimensiones de aprendizaje Ejemplos de criterios de evaluacin
85 85 96
7.
Sector de Aprendizaje: Estudio y Comprensin de la Sociedad a | b | Materiales para la identificacin de dimensiones de aprendizaje Ejemplos de criterios de evaluacin
100 100 109
8.
Apndices a | Apndice 1: La construccin de criterios de evaluacin I. Estrategias para su elaboracin II. Preguntas para guiar una reflexin crtica sobre criterios de evaluacin y para perfeccionarlos b | Apndice 2: La definicin de las habilidades en la descripcin de los niveles de logro
113 113 113 115 116
Mdulo 3
Tareas coherentes con el uso de criterios preestablecidos
2.
Objetivos del Mdulo
123
3.
Evaluaciones de siempre comentadas a | b | c | d | Lenguaje y Comunicacin Educacin Matemtica Estudio y Comprensin de la Naturaleza Estudio y Comprensin de la Sociedad
124 124 126 128 130
4.
Evaluaciones hechas con Criterios de Evaluacin Preestablecidos a | b | c | d | Lenguaje y Comunicacin Educacin Matemtica Estudio y Comprensin de la Naturaleza Estudio y Comprensin de la Sociedad
133 133 137 140 142
5.
Problemas y preguntas comunes de los docentes en esta etapa y sugerencias para abordarlos
147
Mdulo 4
Juicio y retroalimentacin: La evaluacin es un punto de partida
2.
Objetivos del Mdulo
154
3.
El anlisis de la evidencia de aprendizaje recolectada a travs de la evaluacin
155
4.
Formas de retroalimentacin: un estudio en accin llevado a cabo en Gran Bretaa a | b | Retroalimentacin escrita Retroalimentacin oral: el arte de preguntar
158 158 162
5.
Tipologa de Retroalimentacin de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos
169
6.
Ejemplos de trabajos corregidos sin usar criterios preestablecidos
174
7.
Ejemplos de trabajos de alumnos corregidos y retroalimentados siguiendo criterios de evaluacin preestablecidos a | b | c | d | Lenguaje y Comunicacin Educacin Matemtica Estudio y Comprensin de la Naturaleza Estudio y Comprensin de la Sociedad
179 179 193 206 216
Glosario de trminos
239
Introduccin
El libro que tiene en sus manos comprende un conjunto de materiales cuya finalidad es incentivar un cambio en las prcticas de evaluacin en las aulas del pas. Antes de explicar cmo est organizado y cmo puede contribuir a que se produzcan modificaciones en este plano del proceso educativo, contemos un poco de su historia y de sus caracteristicas. Por su misin de ir implementando polticas que mejoren la calidad del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y por el potencial aporte de la evaluacin de aula en esta direccin, la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin de Chile (UCE) decidi introducirse en forma experimental y paulatina en este tema desde el ao 2003. En conocimiento de que la Reforma Curricular ha ido penetrando progresivamente en las aulas, un aspecto que se demandaba para reforzar este proceso era entregar seales claras sobre cmo hacer una evaluacin consistente con los aprendizajes promovidos por el nuevo currculum. Estas orientaciones, aunque sustentadas en la teora y en aquello que la investigacin especializada seala como mejor, deban ser eminentemente prcticas y mostrar un camino concreto para modificar algunos estilos de evaluacin que se usan masivamente y que tienen una larga tradicin. A partir de esa experiencia inicial se elaboraron cinco mdulos de trabajo para ser usados por profesores y profesoras de Enseanza Media de Lenguaje y comunicacin y Matemticas, quienes en conjunto con los jefes UTP de sus establecimientos participaron en una formacin en evaluacin durante el ao 2004. Especficamente, fue el Programa de
Educacin Continua Para el Magisterio de la Universidad de Chile la institucin encargada de realizar esta Formacin en Evaluacin Para el Aprendizaje (de aqu en adelante simplemente esta formacin), destinada a profesores y profesoras de Enseanza Media de establecimientos educativos pertenecientes al programa Liceo Para Todos. Al analizar la actividad se lleg a varias conclusiones, pero la ms importante es simple y confirma la experiencia de docentes que han estado involucrados en actividades de carcter similar en otras partes del mundo, como Gran Bretaa, Canad y Australia: a travs de cambios en la forma de concebir y efectuar la evaluacin es posible mejorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas1. Gracias a este positivo resultado, y porque el desarrollo de una poltica en evaluacin requiere recoger experiencias en terreno con profesores y profesoras, en el ao 2005 se ampli la formacin a otros sectores de aprendizaje. A los docentes de Lenguaje y Comunicacin y Matemticas se sumaron algunos docentes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Participaron adems profesionales de un mayor nmero de establecimientos y con mayor diversidad en trminos de dependencia administrativa, tipo (Humanista-Cientfico, Tcnico-Profesional y mixto) y resultados Simce. Durante el ao 2006 el abanico continu amplindose: por primera vez se integraron algunos docentes del Segundo Ciclo Bsico, y se sum la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso como institucin formadora2. Los materiales de este libro, entonces, son fruto del trabajo realizado por profesores y profesoras del Segundo Ciclo Bsico durante el ao 2006, y se ponen a disposicin para ser usados por la comunidad escolar.
1 La experiencia de 2004 est descrita y comentada en una serie de artculos publicados en el libro Evaluacin Para el Aprendizaje: una experiencia de innovacin en el aula, Programa de Educacin Continua para el Magisterio, Universidad de Chile, 2005. 2 Una contribucin especial a este proceso fue la realizacin en octubre de 2005 del Seminario Internacional de Evaluacin para el Aprendizaje. Con el patrocinio de la Fundacin Andes, las ponencias de este seminario fueron publicadas en el libro Seminario Internacional Evaluacin para el Aprendizaje: ponencias, Programa de Educacin Continua para el Magisterio de la Universidad de Chile, Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin, 2006.
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Si bien los prrafos anteriores relatan algo de la historia, falta explicar qu es lo que distingue esta formacin de otras. Entonces, qu caracteriza a Evaluacin para el Aprendizaje?
a) A diferencia del Simce, que opera a nivel nacional y del establecimiento, o a evaluaciones desarrolladas en un contexto municipal o intra-establecimiento (como las pruebas de nivel), en este caso el foco est puesto exclusivamente en el nivel del aula. b) En contraste con las evaluaciones cuya finalidad es acreditar, promover o calificar, su objetivo primordial es fomentar el aprendizaje: se observa lo que producen los alumnos y alumnas con el fin de hacer sugerencias concretas sobre cmo mejorar su desempeo, pues independientemente del nivel en que se encuentren siempre es posible seguir aprendiendo. Evaluacin para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben de antemano en qu consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qu ojos o bajo qu prisma se mirarn sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y, quizs la clave de todo, cuando reciben retroalimentacin para mejorar su desempeo a partir del trabajo realizado. El profesor o profesora retroalimenta su enseanza considerando su observacin de las fortalezas y debilidades de los alumnos y alumnas del curso. c) Uno de los modelos ms usados es evaluar en funcin de una norma; por ejemplo, 60% de las respuestas correctas corresponde a la nota 4.0. Aunque puede haber momentos y circunstancias diversas que ameritan el uso de este modelo en el aula, quizs su limitacin ms poderosa es que el nmero puede esconder los distintos aspectos del aprendizaje. En otras palabras, dos alumnos con la misma nota 4.0 pueden tener aciertos y dificultades diferentes, pero la nota no comunica nada al respecto. Este otro modelo, en cambio, facilita recolectar esta informacin y comunicarla a los alumnos. Es ms: los mismos
alumnos entre s y para s pueden evaluar sus realizaciones y trabajos usando los mismos criterios. d) Se refiere a criterios de evaluacin que reflejan los objetivos curriculares. Los criterios abarcan tanto objetivos relacionados con la comprensin de los conocimientos como con determinadas habilidades y destrezas. e) Para cada criterio se elaboran descripciones de niveles de logro que constituyen un continuo de calidad, desde un desempeo ms bsico a uno de excelencia. El inters del evaluador es saber en qu lugar dentro del continuo se encuentra el aprendiz y orientarlo hacia desempeos de mayor calidad. f) Las tareas de evaluacin propuestas por los profesores y profesoras a los alumnos y alumnas son variadas y permiten demostrar el aprendizaje de distintas maneras. Ello est en concordancia con el currculum, pues las habilidades de pensamiento complejo que fomenta, en general, no permiten construir tareas discretas y atomizadas con una sola respuesta correcta. g) Es la produccin de los estudiantes lo que se observa y evala, no la inteligencia o capacidad de los alumnos y alumnas, ni menos su persona. h) Se acepta con responsabilidad que la evaluacin depende del juicio profesional de los profesores y profesoras.
En otras palabras, Evaluacin para el Aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar cuyo centro es un proceso de observacin, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. El rol de la evaluacin, desde esta perspectiva, es orientar, estimular y proporcionar informacin y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas
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son ellos quienes pueden y deben hacerlo. No obstante lo anterior, claramente el rol del docente es conducir el aprendizaje, lo que incluye dar modelos de buen desempeo y explicar cmo se puede mejorar. Aquellos lectores que durante 2007 o en aos posteriores reciban este libro por estar participando en una formacin en evaluacin auspiciada por el Ministerio de Educacin e impartida por una Universidad tendrn la ventaja de contar con conversaciones y talleres presenciales con expertos en este tema, y una plataforma virtual electrnica destinada a potenciar una conversacin sobre prcticas evaluativas con ellos y con sus colegas. Cuando se lee en estas pginas profesor-participante o participante se apunta a quienes estn involucrados en estas formaciones. Cuando en cambio se habla del equipo docente universitario se apunta a los profesionales de una Universidad que actan como facilitadores en estas formacin. Hay otro grupo de lectores que, por caminos desconocidos, tiene entre sus manos este libro: ustedes no tienen relacin con ninguna formacin estructurada y, sin embargo, les interesa el tema de la evaluacin. Podr resultar particularmente importante entonces una descripcin de los mdulos y la forma en que han sido usados hasta el momento, a fin de que visualicen diversos usos segn sus propias circunstancias. Una nota de prevencin vale para comenzar. La secuencia de los cuatro mdulos est directamente relacionada con la secuencia de la formacin que se ha llevado a cabo hasta el momento. No obstante esto, en principio no hay ninguna razn para pensar que el orden no podra ser diferente. Tambin podra resultar muy efectivo trabajar solo el tema de un mdulo, por ejemplo retroalimentacin (mdulo 4) o enfocar la atencin en las tareas que se propone a los alumnos y alumnas (tratado de diferentes maneras en los mdulos 3 y 4).
El primer mdulo tiene como objetivo proveer artculos de distintos autores para que se genere una discusin crtica acerca de la relacin entre Aprendizaje y evaluacin, como su ttulo indica. Se espera que el conjunto de materiales que conforma este mdulo facilite el inicio de una reflexin profunda sobre las propias prcticas evaluativas de los profesores-participantes. En este mdulo, adems, hay dos textos que abordan respectivamente los Mapas de Progreso del Aprendizaje y el uso de estndares educativos en el aula. Se incluyen porque el Ministerio de Educacin ha elaborado varios Mapas de Progreso en sintona con el enfoque de Evaluacin para el Aprendizaje, y a partir de 2007 ha comenzado su difusin y promocin. El segundo mdulo, La formulacin de criterios de evaluacin para promover el aprendizaje, rene una serie de materiales que tienen como propsito que los equipos de profesores y profesoras elaboren criterios susceptibles de ser utilizados para la evaluacin de trabajos de los alumnos y alumnas o, alternativamente, que usen y perfeccionen los criterios de evaluacin publicados ah, definidos por docentes que participaron en formaciones anteriores. Las dos opciones requieren mirar el currculum desde el punto de vista del aprendizaje, y contestar qu conocimientos, habilidades y destrezas se valoran (y por esa razn deben ser observados, monitoreados y evaluados). Dicho de otro modo: qu es lo que importa realmente que aprendan los estudiantes y que sea un aprendizaje de fondo que los acompae en sus vidas? Cuando se les ha preguntado por la utilidad de este trabajo a los participantes de las formaciones, muchos aluden a que formular criterios de evaluacin exigi una mirada nueva del currculum y del enfoque curricular implcito en la Reforma. Se reconoce la importancia de trabajar en clases destrezas y habilidades centrales al sector del aprendizaje en cuestin, incluyendo aquellas ms complejas y de ndole cognitiva. En otras palabras, la formulacin de criterios ha ayudado a los participantes a re-situar los contenidos curriculares en el contexto del desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas de orden superior.
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Finalizada la labor involucrada en estos primeros dos mdulos, los docentes participantes tendrn suficiente claridad sobre las dimensiones de aprendizaje que desean evaluar en los trabajos de sus alumnos y alumnas para entablar una conversacin con ellos sobre criterios y establecer en qu consisten. En otras palabras, a mitad de camino los profesores y profesoras deben estar en condiciones de iniciar una conversacin sobre evaluacin con sus propios estudiantes. Segn sealan muchos participantes de las formaciones ofrecidas hasta el momento, existen mltiples ventajas acadmicas y sociales de usar criterios de evaluacin preestablecidos con sus alumnos y alumnas. En concordancia con estudios internacionales, hubo una validacin del efecto positivo en los estudiantes al conocer el norte, los objetivos o las caractersticas de un desempeo excelente para que a travs del tiempo se acercaran a esta descripcin. El tercer mdulo, Tareas coherentes con el uso de criterios preestablecidos, tiene como finalidad aclarar y afinar las nociones acerca de lo que constituye una buena evaluacin. Para lograr este objetivo, el mdulo est compuesto por dos partes. En la primera se encontrarn evaluaciones reales con comentarios cuya intencin es hacer relucir sus aciertos y lmites. Con frecuencia se agreg a estos comentarios sugerencias concretas sobre cmo podran ser mejoradas. Los ejemplos con sus respectivos comentarios crticos pretenden modelar un proceso de reflexin que los equipos de docentes participantes pueden replicar con sus propios materiales de evaluacin. Se supone que la lectura de estos ejemplos y comentarios ayuda a los participantes y a los otros lectores a realizar la actividad central asociada al mdulo 3: formular preguntas y, ms en general, construir evaluaciones que puedan mejorar los niveles de aprendizaje logrados por sus propios alumnos y alumnas. La segunda parte de este mdulo est compuesta por instrumentos de evaluacin reales que han sido elaborados teniendo ya en mente criterios preestablecidos. No se trata necesariamente de evaluaciones perfectas, e igualmente merecen una
reflexin. Los comentarios expertos que las acompaan tienen como finalidad especificar cun acertada es cada evaluacin en trminos de la posibilidad de usar los criterios y los niveles de logro tal como fueron formulados. Se espera que la experiencia de lectura y discusin analtica de estos materiales forme una buena base para que los participantes lleven a las sesiones sus propias evaluaciones aplicadas en aula y, en conjunto con sus colegas, continen el anlisis de los logros de aprendizajes evidenciados en ellas, utilizando como filtro los criterios preestablecidos. El cuarto y ltimo mdulo, Juicio y retroalimentacin: la evaluacin es un punto de partida, es de cierta forma la cara inversa del anterior: est compuesto por respuestas de alumnos y alumnas con comentarios crticos al respecto. Estos comentarios expertos tienen como finalidad especificar cun acertada es la aplicacin de los criterios y los niveles de logro por parte del docente, y de qu forma retroalimenta a sus estudiantes. Se espera que, con el apoyo y ayuda del equipo docente universitario, los participantes usen estos materiales para agudizar su capacidad de observar los trabajos de sus propios alumnos y alumnas. Al mismo tiempo, este mdulo provee materiales para discutir dos temas interconectados entre s y con todos los anteriores: cmo los resultados de los alumnos y alumnas deben orientar las estrategias de enseanza del docente y, lo ms importante, las distintas formas de retroalimentacin que pueden influir en forma efectiva para promover el alcance de mayores y mejores logros de aprendizaje. En las formaciones que se han realizado hasta el momento la mayora de los participantes ha tomado conciencia de la escasa retroalimentacin efectiva que cotidianamente lleva a cabo con sus alumnos y alumnas, y reconoce que esta rea requiere mayor reflexin y cambios en la prctica. Lo anterior caracteriza a Evaluacin para el Aprendizaje y describe los materiales recolectados y elaborados aqu. Se advierte a cualquier lector que busca una frmula o receta sobre qu evaluar y cmo hacerlo
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que no la va a encontrar aqu. Prometemos, en cambio, materiales que estimulan una reflexin prctica sobre la evaluacin con la finalidad de experimentar pequeos cambios a nivel de aula y, poco a poco, construir con los alumnos y alumnas y con los colegas un rostro distinto para la evaluacin.
Finalmente, este texto contiene un Glosario que puede servir de referencia durante el trabajo con los mdulos, y que est orientado a fijar una terminologa de base que los participantes en este proceso de formacin pueden compartir.
Mdulo
Aprendizaje y Evaluacin
Mdulo 1 Aprendizaje y Evaluacin
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1 Presentacin de este Mdulo
Una vez comenzado el curso convers con mis estudiantes acerca de cmo se sentan con las evaluaciones que se les hacan, tanto en mi subsector como en los otros. La respuesta fue lapidaria: mal. No se sentan motivados con las evaluaciones y no las comprendan. Muchas veces se sentan subvalorados, y otras frustrados. Docente de la formacin 2005 Yo creo que la evaluacin est muy botada. Pasamos una unidad, hacemos una prueba y se acab. De ah no hay ms y lo mximo que hacemos es devolver la prueba corregida. La evaluacin est muy desligada de todo y debiera ser al contrario, deberamos hacer la evaluacin a travs del proceso. Docente de la formacin 2006
Este mdulo, el primero de los cuatro que conforman la formacin en Evaluacin para el Aprendizaje para profesores del Segundo Ciclo Bsico, tiene una caracterstica que lo hace distinto de los tres restantes: es ms terico. Est constituido mayormente por artculos, escritos por docentes y acadmicos, sobre la evaluacin y su relacin con el aprendizaje de los estudiantes. Estos artculos han sido seleccionados porque las ideas centrales de cada uno son similares, y a grandes rasgos coinciden con los principios bsicos de esta formacin. Estas ideas centrales pueden ser resumidas en una conclusin simple: es posible y deseable utilizar la evaluacin para promover el aprendizaje de los alumnos y alumnas. El acuerdo entre los autores alrededor de esta conclusin es notorio cuando se toma en cuenta que ellos pertenecen a diferentes pases y, por lo mismo, a diferentes tradiciones y culturas educativas.
No obstante esta conclusin general compartida, los artculos incluidos aqu no son homogneos. Presentan diferentes matices sobre la evaluacin del aprendizaje, utilizan algunos trminos tcnicos de manera idiosincrtica, y sus recomendaciones y consejos no siempre concuerdan completamente entre s. Como se espera que la lectura de estos artculos estimule una discusin de carcter analtico, comparativo y crtico entre los profesores y profesoras participantes en la formacin, el hecho de que existan matices distintos no constituye ningn problema. En ltimo trmino, la revisin de esta literatura acadmica no busca que los profesores y profesoras participantes memoricen su contenido como si se tratara de una postura oficial e inamovible; su objetivo, ms bien, es conocer algo de la literatura acadmica para dar inicio a una reflexin profunda sobre las prcticas evaluativas propias, que arribar a conclusiones personales tambin. Por lo mismo, mientras mejor se trabaja este mdulo menos terico resulta.
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Reflexionar crticamente acerca de una prctica, sea esta la evaluacin de alumnos y alumnas o cualquier otra, no es algo obvio o evidente. No se nos ocurre pensar en cmo saludamos al quiosquero de la esquina todas las maanas porque esa es una prctica, un hbito, una costumbre que damos por sentada. De manera similar, no se nos ocurre pensar en cmo, cundo, con qu frecuencia, de acuerdo a qu normas o criterios evaluamos a nuestros estudiantes, simplemente porque lo que hacemos es una prctica habitual de todos los meses y aos, y se considera que es una parte constitutiva de nuestro rol como docentes. Por lo mismo, el trabajo de este mdulo comienza con un breve cuestionario sobre las prcticas evaluativas. Se espera que las preguntas ayuden a abrir un dilogo entre los profesores y profesoras participantes, no solo sobre cmo evalan a sus alumnos y alumnas, sino tambin sobre el ideal de evaluacin de aprendizaje que manejan. A travs de la discusin de sus respuestas se espera, adems, que los miembros que conforman los equipos de docentes comiencen a conocerse entre s y compartan sus propias inquietudes, opiniones y dudas. A continuacin se encuentran ocho artculos sobre la evaluacin y su relacin con el aprendizaje. Los primeros dos, Evaluacin para el Aprendizaje: ms all de los lugares comunes y Diez principios de la Evaluacin para el Aprendizaje presentan en forma relativamente concisa las conclusiones de ms de diez aos de trabajo en aula por parte de un equipo de trabajo britnico, The Assessment Reform Group. El siguiente artculo de los profesionales argentinos Nydia Elola y Lilia Toranzos, Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual, se centra en el significado y finalidad de la evaluacin y contiene una explicitacin de algunos trminos
frecuentemente utilizados. El artculo corto Por qu debemos evaluar el trabajo de los nios? es un documento del Programa de la Escuela Primaria de la Organizacin del Bachillerato Internacional. En forma sencilla identifica los objetivos de la evaluacin y distingue lo que constituye una evaluacin eficaz desde el punto de vista del estudiante y del docente. Sobre el aprendizaje y evaluacin, trabajo de tres acadmicos estadounidenses, traza el vnculo entre estos dos procesos y transparenta la relacin que hay entre la teora evaluativa, por un lado, y las prcticas evaluativas en aula por otro. El sexto artculo es una adaptacin del trabajo de un grupo de acadmicos universitarios de Queensland, Australia. La promesa que encierra su ttulo, Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en criterios preestablecidos en comparacin con la evaluacin normativa, se cumple a cabalidad. Los dos ltimos artculos, La misin de la escuela hoy en da: la superacin por medio de los estndares y Los Mapas de Progreso del Aprendizaje como material de apoyo para el trabajo docente, describen el uso en el aula de una nueva herramienta curricular, los estndares educativos. El primero, desde la experiencia norteamericana, promueve la utilizacin de los estndares para mejorar los niveles de logro de todos los estudiantes; el segundo se refiere a los Mapas de Progreso del Aprendizaje elaborados por el Ministerio de Educacin de Chile, instrumentos que promueven la evaluacin referida a criterios y que se pondrn a disposicin de la comunidad gradualmente a partir de 2007. Finalmente, este mdulo se cierra con el documento: Principios claves de la evaluacin del aprendizaje. Se incluye para aclarar cualquier ambigedad que pudiera haber quedado producto de la lectura de artculos de distintas autoras. Establece algunos principios generales que son las claves de la formacin.
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2 Objetivos del Mdulo
I II III IV
Proveer lecturas diversas sobre la evaluacin del aprendizaje y el uso de estndares educativos a fin de que sean revisadas y analizadas como literatura acadmica relevante. Motivar la identificacin de problemas relativos a la evaluacin de alumnos y alumnas y, con el apoyo de las lecturas y del tutor, inferir y discutir en conjunto maneras de abordarlos. Motivar una reflexin crtica de parte de los profesores y profesoras participantes acerca de sus propias prcticas evaluativas, en especial la relacin entre estas y el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Identificar algunos principios claves de la Evaluacin para el Aprendizaje.
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3 Preguntas para reflexionar sobre el aprendizaje y la evaluacin
El propsito de las siguientes preguntas es establecer, a partir de sus prcticas de aula, las percepciones de los profesores y profesoras acerca de la evaluacin del aprendizaje. Con ello se busca facilitar una discusin entre colegas acerca de los problemas y dudas que existan al respecto.
Se sugiere que las respuestas queden registradas para que puedan ser consultadas en el futuro, ya sea cuando termine este mdulo o en los prximos meses.
1. Para qu le sirve a usted como profesor o profesora la evaluacin?, o bien para qu utiliza la evaluacin?
2. En una escuela ideal, cmo imagina que sera la evaluacin de los alumnos y alumnas?
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3. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluacin que usted haya tenido como alumno o alumna. Qu caractersticas hicieron que fuera agradable?
4. En general, con qu frecuencia evala a sus estudiantes? Es una frecuencia que considera adecuada? Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? Considera adecuado que as sea?
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5. Qu tipo de instrumentos de evaluacin utiliza mayormente? (por ejemplo, mayormente pruebas escritas de respuesta breve, proyectos grupales, etctera). Cules son las razones que fundamentan su eleccin?
6. Cul es la manera que utiliza para comunicar los resultados a sus alumnos? Por qu ha elegido hacerlo de esta forma?
7. En general, qu espera que los estudiantes obtengan y aprendan de las evaluaciones?
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4 Lecturas sobre la evaluacin y el aprendizaje
Preguntas sugeridas para enfocar las lecturas

Las siguientes son preguntas para orientar la lectura de los ocho artculos sobre Evaluacin para el Aprendizaje que se presentan a continuacin.
B. diEz principios dE lA EvAluAcin pArA El AprEndizAjE

Est de acuerdo con los diez principios enumerados y explicados en este artculo? Si pudiese conversar directamente con los autores, qu preguntas les hara? Cules son los principios que, a su juicio, requieren un mayor grado de precisin? Cules son los principios que, segn su experiencia profesional, sern los ms fciles/difciles de poner en prctica? Por qu? Qu obstculos habra que superar para lograr su implementacin?
A. EvAluAcin pArA El AprEndizAjE: ms All dE

los lugArEs comunEs
Hasta qu punto los factores que, segn los autores, favorecen e inhiben la utilizacin de la evaluacin para mejorar los logros de aprendizaje son una descripcin de lo que sucede en su aula/escuela? Cuando los autores afirman que los factores de xito tienen una implementacin solo aparentemente sencilla (pg. 25), a qu se refieren? En qu sentidos la investigacin britnica puede ayudar a mirar las prcticas evaluativas de un profesor o profesora que trabaja en una escuela o liceo en Chile? Dicho de manera distinta: cul es la relevancia para nosotros de las investigaciones llevadas a cabo por los autores? Describa el rol que los autores adjudican a la autoevaluacin y seale en qu consiste en trminos precisos. Cun cercana o lejana es esta concepcin de la autoevaluacin de lo que usted entiende por ello? Qu estrategias podra proponer para que sus alumnos logren autonoma suficiente como para que sean responsables por su propio aprendizaje (pg. 26)?
c. EvAluAcin EducAtivA: unA AproximAcin

concEptuAl
Cules son las razones que, segn las autoras, fundamentan el juicio de que la prctica pedaggica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin (pg. 33)? Hasta qu punto esta crtica podra hacerse extensiva a su escuela? Qu tipo de acciones podran ser realizadas en su aula y en su escuela para mejorar la situacin? A qu se refiere la afirmacin de que la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos (pg. 34)? Hasta qu punto tienen estas caractersticas las evaluaciones que realiza comnmente con sus alumnos y alumnas?
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d. por qu dEBEmos EvAluAr El trABAjo dE los nios?

Lea con detencin las condiciones que definen una evaluacin eficaz desde el punto de vista del maestro. Qu podra hacer para acercar sus evaluaciones a este ideal? Haga este mismo ejercicio de reflexin desde el punto de vista del nio. Cmo sera una evaluacin que l/ella considere eficaz?
ejemplos relevantes que provengan de su propia experiencia. Despus de estudiar en qu consisten las ventajas y desventajas de los dos modelos, segn los autores, agregara o sacara alguna? Hasta qu punto se siente interpretado(a) por las crticas y alabanzas formulados hacia ambos modelos? En qu consisten sus propios juicios al respecto?
g. lA misin dE lA EscuElA hoy En dA: lA E. soBrE El AprEndizAjE y EvAluAcin

Se repite en este artculo una idea que ha surgido en varios otros, esto es, la importancia de presumir que todos los alumnos y alumnas pueden aprender. Cmo se comunica esta creencia positiva a los estudiantes? Qu dichos o acciones realizadas por un profesor o profesora podran poner en duda esta presuncin? En qu consiste el valor, segn los autores, de que los alumnos y alumnas sepan en qu consiste un trabajo excelente? Cun fcil o difcil sera proveer este tipo de informacin a sus estudiantes? Desde su experiencia profesional (en determinados cursos o subsectores, por ejemplo) d ejemplos de aprendizajes significativos que sean consistentes con lo que los autores afirman sobre este concepto. Seleccione las dos afirmaciones tericas ms relevantes, segn su parecer. Revise las implicancias para la instruccin/evaluacin en forma crtica. Identifique acciones concretas al respecto que mejoraran el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
supErAcin por mEdio dE los EstndArEs
En qu consiste la antigua misin de las escuelas segn el autor? Cunto de esa cultura del ranking (pg. 45) persiste en sus prcticas docentes? Qu hacemos hoy en da con un nio que no desarrolla las competencias mnimas de su nivel? Qu deberamos hacer? Qu podemos hacer? El texto insiste en que no se debe dejar que ningn nio quede atrs: qu tan posible es lograrlo? Qu se requiere para que eso sea una realidad?
h. los mApAs dE progrEso dEl AprEndizAjE como

mAtEriAl dE Apoyo pArA El trABAjo docEntE
Segn el documento, cul es el principio que orienta la elaboracin de los Mapas? Cules son sus componentes? En qu aspectos de su labor docente puede ser til trabajar con los Mapas de Progreso del Aprendizaje? Con quines sera beneficioso hacerlo (alumnos, otros profesores, jefe UTP, apoderados, etctera)? Por qu? De qu formas concretas piensa usted que puede darse una interaccin entre los Mapas de Progreso del Aprendizaje y el enfoque de Evaluacin para el Aprendizaje?
F. puntos A FAvor y En contrA dE lA EvAluAcin

BAsAdA En critErios prEEstABlEcidos En compArAcin con lA EvAluAcin normAtivA
Piense en el significado de cada afirmacin, sea esta negativa o positiva. Cuando sea posible, identifique
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A. Evaluacin Para el Aprendizaje: ms all de los lugares comunes3

i. introduccin
Puede la evaluacin del desempeo escolar levantar los estndares y mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas? La investigacin reciente ha mostrado que la respuesta a esta pregunta es un s rotundo. La evaluacin del desempeo es una de las herramientas educativas ms poderosas para promover el aprendizaje. Pero debe usarse de manera correcta. No existe prueba alguna de que un aumento en la cantidad de pruebas que se tome a los alumnos y alumnas mejore el aprendizaje. En cambio la investigacin sugiere que el esfuerzo debe ponerse en ayudar a los docentes a utilizar la evaluacin como parte integral del aprendizaje para mejorar los niveles de logro de sus estudiantes.

Los profesores y profesoras proveen a sus alumnos y alumnas una retroalimentacin efectiva. Los estudiantes estn activamente involucrados en su propio aprendizaje. Los profesores y profesoras ajustan las estrategias de enseanza de acuerdo a los resultados de la evaluacin. Existe un reconocimiento por parte de todos los actores involucrados acerca de la influencia profunda que tiene la evaluacin en la motivacin y la autoestima de los alumnos y alumnas, ambas variables cruciales en el proceso de aprendizaje. Los alumnos y alumnas saben cmo autoevaluarse y comprenden cmo hacer para mejorar su desempeo.
ii. El proBlEmA
Aunque ha sido ampliamente reconocido el valor y la importancia que pueda tener evaluar el desempeo durante el proceso de aprendizaje, en la prctica esto no sucede.
A la vez, los autores identificaron los siguientes factores que inhiben la utilizacin de la evaluacin para mejorar los logros del aprendizaje:

iii. sEgn lA invEstigAcin En grAn BrEtAA

En una revisin de la literatura sobre la evaluacin y el aprendizaje, Paul Black y Dylan Wiliam sintetizaron las conclusiones de ms de 250 estudios: las iniciativas diseadas para mejorar la eficacia de la forma en que se utiliza la evaluacin dentro del aula s pueden promover los logros de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El xito de los intentos en esta direccin esto es, conducentes a mejorar el aprendizaje a travs de la evaluacin depende de cinco factores cuya implementacin es solo aparentemente sencilla:
La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad de trabajo entregado y su presentacin formal en vez de evaluar la calidad del aprendizaje evidenciado en el trabajo. La tendencia a dedicar ms tiempo y atencin en corregir trabajos y poner notas que en orientar a los alumnos y alumnas sobre cmo mejorar su desempeo. Un fuerte nfasis en hacer comparaciones entre estudiantes, que tiende a desmotivar a los ms dbiles. Generalmente la retroalimentacin sirve para propsitos sociales y directivos en lugar de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender de forma ms eficaz. Falta de conocimiento por parte de los docentes en relacin con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
3 Extractos traducidos de un documento redactado por un grupo de acadmicos de Gran Bretaa, despus de 10 aos de investigacin sobre la evaluacin de alumnos y alumnas. Los miembros del grupo (The Assessment Reform Group) son: Professor Patricia Broadfoot, Professor Richard Daugherty, Professor John Gardner, Professor Caroline Gipps, Profesor Wynne Harlen, Dr. Mary James y Dr. Gordon Stobart. El documento en ingls es: Assessment Reform Group, Assessment for learning: beyond the black box, University of Cambridge School of Education, 1999. Seleccin y traduccin de la Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile, 2003.
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iv. EvAluAcin pArA El AprEndizAjE En lA prcticA

Es importante distinguir la Evaluacin para el Aprendizaje como un modelo particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales acerca de la evaluacin. En lo que sigue estn resumidas sus caractersticas ms centrales. Concebida de esta forma, la evaluacin:

Es considerada como parte intrnseca de la enseanza y el aprendizaje. Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje que se espera de ellos. Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estndares que deben lograr. Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluacin. Proporciona retroalimentacin que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso a paso, para mejorar su desempeo. Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeo. Involucra tanto a docentes como a alumnos y alumnas en el anlisis y reflexin acerca de los datos arrojados por la evaluacin.
sentido la evaluacin formativa no necesariamente contempla todas las caractersticas identificadas como marcas de la Evaluacin para el Aprendizaje. Puede que una evaluacin sea formativa porque ayuda al profesor o profesora a identificar reas donde se requiere mayor explicacin o adiestramiento. Pero desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, su nota final y los comentarios escritos en los mrgenes de sus trabajos, aunque pueden sealar sus puntos fuertes y dbiles, no les dan pistas sobre cmo progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes. La concepcin del aprendizaje que subyace a este modelo es otro punto distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que, en ltimo trmino, son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos). Siguiendo esta lnea, la Evaluacin para el Aprendizaje necesariamente debe involucrar a los alumnos y alumnas en el proceso de evaluacin, de este modo le proporciona informacin sobre cmo les est yendo y gua sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta informacin est constituida por la retroalimentacin que provee el profesor o profesora a sus estudiantes, pero otra parte debe ser producto de la participacin directa de los alumnos y alumnas en este proceso a travs de la autoevaluacin. En el contexto de la promocin del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez ms importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cundo han aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje. Entonces, en concreto, qu sucede en la sala de clases cuando la evaluacin se utiliza para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos ms obvios, los docentes estn involucrados en la recoleccin de informacin sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimulan a revisar su trabajo crtica y constructivamente.
Este modelo contrasta con el tipo de evaluacin que, en la prctica, quiere decir agregar procedimientos o pruebas al final de las unidades de trabajo programadas. Estos procedimientos o pruebas son separables e independientes de la enseanza de la unidad. La retroalimentacin es recibir una nota. A pesar de que, segn este modelo, la evaluacin es un asunto que maneja el profesor o profesora (el Estado, por ejemplo, no se involucra), tiende a tener un fin ms bien sumativo y no formativo. Pero atencin!, el trmino formativo es susceptible de variadas interpretaciones: a menudo solo significa que la evaluacin es frecuente en el tiempo y ha sido planificada en conjunto con la enseanza. En este
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Los mtodos para obtener esta informacin sobre el aprendizaje son bien conocidos, y esencialmente se trata de:

Observar a los alumnos y alumnas y escucharlos cuando describen sus trabajos y sus razonamientos. Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarlos a explorar sus ideas y sus razonamientos. Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o aplicar ideas. Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito sino tambin a travs de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas conceptuales. Discutir palabras claves y analizar cmo deben ser utilizadas.
acten: deben decidir en qu consisten los prximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos y alumnas a emprender el camino. Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas ms involucrados en el proceso de evaluacin comprendern mejor cmo extender y mejorar su aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en el juicio de sus propios trabajos en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus profesores y profesoras tiene mayor probabilidad de levantar los estndares y los logros de aprendizaje. Esta es una manera distinta de concebir la retroalimentacin. El alimento que ofrece el profesor o profesora es un retrato del horizonte a alcanzar, del estndar o meta hacia donde el alumno debe apuntar y que, de este modo, constituye un punto de comparacin con su trabajo. El rol del docente y lo que est en el centro de la enseanza es proveer a los estudiantes las destrezas y estrategias requeridas para dar los pasos que necesitan para mejorar su propio aprendizaje.
Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta informacin a travs de los mtodos recin identificados y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar el aprendizaje. El uso de esta informacin requiere que los profesores y profesoras tomen decisiones y
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B. Diez Principios de la Evaluacin Para el Aprendizaje4
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Es parte de una planificacin efectiva. Se centra en cmo aprenden los estudiantes. Es central a la actividad en aula. Es una destreza profesional docente clave. Genera impacto emocional. Incide en la motivacin del aprendiz. Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluacin. Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar. Estimula la autoevaluacin. Reconoce todos los logros.
PRINCIPIO 1 La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser parte de una planificacin efectiva para ensear y para aprender La planificacin de un profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante como a s mismo para obtener informacin acerca del progreso hacia las metas de aprendizaje. La planificacin debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas de aprendizaje y los criterios que se usarn para evaluar sus trabajos. Tambin se debe planear cmo los alumnos y alumnas recibirn la retroalimentacin, cmo participarn en la autoevaluacin de sus aprendizajes y cmo se les ayudar a progresar an ms. PRINCIPIO 2 La Evaluacin para el Aprendizaje debe tener el foco puesto en cmo aprenden los alumnos y alumnas Cuando el profesor o profesora planifica la evaluacin y cuando l o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso. Poco a poco los alumnos y alumnas deben ir tomando ms conciencia sobre cmo aprenden, a fin de que su conocimiento de los cmo aprender sea igual a su conocimiento de qu tienen que aprender.
4 Assessment Reform Group, Assessment for Learning: 10 principles, <http://www.assessment-reform-group.org.uk>, (diciembre 2005). Traduccin de la Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile, 2005.
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PRINCIPIO 3 La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser concebida como central en la prctica de aula Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clases pueden ser descritas como evaluacin. Las actividades y las preguntas impulsan a los alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensin y habilidades; lo que dicen y hacen los estudiantes es observado e interpretado, y entonces el profesor o profesora se forma un juicio sobre cmo mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluacin son una parte esencial de la prctica diaria de la sala de clases, e involucran a docentes y estudiantes en la reflexin, el dilogo y las decisiones que conlleva la evaluacin. PRINCIPIO 4 La evaluacin debe ser considerada como una de las competencias claves de los docentes Los profesores y profesoras necesitan saber cmo planificar la evaluacin, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluacin. Por ende, la evaluacin vista de esta manera debe ser parte integral de la formacin inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su carrera profesional. PRINCIPIO 5 La evaluacin debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por definicin la evaluacin genera impacto emocional en los alumnos y alumnas Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que sus comentarios escritos y verbales (no solo las notas) generan en sus alumnos y alumnas, en la confianza que tienen acerca de sus capacidades y en su entusiasmo por aprender. Por todo lo anterior, los comentarios ms constructivos son los que estn enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elabor. PRINCIPIO 6 La evaluacin debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del estudiante Una evaluacin que enfatiza el progreso y los logros (ms que las faltas, fallas o fracasos) promueve la motivacin. Por el contrario, la comparacin entre estudiantes y sobre todo entre alumnos y alumnas ms y menos exitosos rara vez ayuda a la motivacin de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse an ms, porque a travs de la retroalimentacin se les ha hecho sentir que en definitiva no son buenos.
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Hay estrategias de evaluacin que preservan e incentivan la motivacin por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentacin positiva y constructiva, sealando cmo progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio aprendizaje; finalmente, que permitan a los estudiantes elegir entre distintas formas de demostrar lo que saben. PRINCIPIO 7 La evaluacin debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios segn los cuales sern evaluadas Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qu consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensin y compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando han tenido alguna participacin en la determinacin de las metas y en la definicin de los criterios que sern utilizados para evaluar su progreso hacia ellas. La comunicacin clara de los criterios de evaluacin implica formularlos en trminos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluacin y autoevaluacin a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.
PRINCIPIO 8 Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cmo mejorar su aprendizaje Los estudiantes necesitan informacin y orientacin para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y sugerir cmo desarrollarlas an ms; ser claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse; proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo. PRINCIPIO 9 La Evaluacin para el Aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para autoevaluarse, de modo que puedan ser cada vez ms reflexivos, autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje Los alumnos y alumnas que cumplen con estas caractersticas identifican habilidades nuevas que necesitan desarrollar y luego las pueden aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y mejores comprensiones. Son tambin autorreflexivos, e identifican los prximos pasos
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para progresar. Una parte importante del trabajo del profesor o profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalen, con el fin de que a travs del tiempo tambin sean responsables de su propio aprendizaje.
PRINCIPIO 10 La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las reas del quehacer educativo La evaluacin debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desarrollar al mximo sus capacidades independientemente del punto de partida; debe tambin reconocer el esfuerzo que estos logros significaron. En un mundo ideal, al tener claridad sobre lo que constituye un desempeo excelente y descripciones de los niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentacin con ideas concretas sobre qu hacer para avanzar, todos los alumnos y alumnas se benefician.
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C. Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual5

introduccin
El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste en una aproximacin conceptual a la idea de evaluacin o proceso de evaluacin, cules son sus componentes y principales elementos a tener en consideracin en la construccin de una idea ms comprensiva de la evaluacin. La segunda parte est integrada por un glosario que recoge los principales conceptos vinculados con los procesos de evaluacin y los define de modo operativo. despus del primer trimestre ya s cmo terminarn el curso mis alumnos comenta una tercera docente. Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones... eso es soar. No s qu decirles, creo que depende mucho de cmo se lo tome uno, de cmo se organice; creo que la evaluacin podra servirnos mucho a nosotros como profesores porque ... Vos leste mucho sobre el tema le interrumpe la profesora de matemtica pero el asunto es complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solucin que nos convenza a todos, en todas las reas...
i. unA EscEnA posiBlE

Son las cuatro de la tarde de un mircoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a la sala de profesores para iniciar una reunin de trabajo. Sera un mircoles cualquiera si no fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, estos ltimos das son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay ms prisa y tensiones. Tambin aflora el cansancio acumulado durante todo el ao y resulta inevitable la saturacin de exmenes, notas, informes, entrevistas finales, etc... Se nota cierta mezcla de disgusto y desazn. Y si no existieran las evaluaciones? pregunta una profesora de lenguaje mientras se deja caer en una silla. Cmo cambiara todo!... nos dedicaramos solo a ensear, que de hecho es lo nuestro, no les parece? Podramos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo, al menos a m! responde otra profesora responsable del rea de Matemtica. Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podramos desarrollar ms los contenidos y no tendramos la sensacin de ir siempre contrarreloj. Adems, no s ustedes, pero yo
ii. los signiFicAdos ms FrEcuEntEs

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluacin en el mbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultneamente le son atribuidos a la evaluacin y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios. En la escena que se refera en el punto anterior vemos cmo se ponen de manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluacin, las crticas habituales y sus aspectos ms objetables.
1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluacin a los exmenes y estos ltimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos. 2. La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una
5 Ver artculo completo de Nydia Elola y Lilia Toranzos en: <http://www.campus-oei.org/calidad/luis2.pdf>, (06 marzo 2006).
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informacin muy elemental, es decir que la tendencia en la prctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y, por lo tanto, sobre simplificar los juicios de valor. Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan con fines diferentes para los que fueron diseados, por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo, convirtindolas as en un instrumento de control disciplinario o similar. Se observa un notable desfase entre la teora y la prctica vinculada con la evaluacin atribuible a mltiples causas, como la burocracia escolar, la presin del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin ms tradicional. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin, lo que manifiesta una vez ms el deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa. Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un nmero muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorizacin comprensiva por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que, por lo tanto, debieran ser objeto de evaluacin. Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin son las ideas relativas a:

define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluacin as aparece solo como una probabilidad de determinar en qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes. Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin no se plantea con un sentido constructivo, como una opcin para revisar el proceso de enseanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes mbitos, definiendo el sentido de la orientacin de tales acciones. De este modo, a pesar de la afirmacin sobre la necesidad de la evaluacin como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, es indudable que la prctica pedaggica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin. Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepcin generalizada de la evaluacin como un requisito formal con escaso o nulo valor pedaggico.
iii. hAciA unA dEFinicin ms comprEnsivA

El control externo. La funcin penalizadora. El clculo del valor de una cosa. La calificacin. El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.
En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte ms comprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre estn presentes en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte de su aplicacin. En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera informacin, y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual o accesoria sino que la informacin que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento de carcter retroalimentador, es decir, significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta
Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar han ido permeando la definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y, a su vez, han contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la prctica evaluadora. En este sentido, la mayora de las definiciones sobre evaluacin se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, es el deber ser que
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perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc... En sntesis, es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia de ciertos componentes:
1. Bsqueda de indicios. Ya sea a travs de la observacin o de ciertas formas de medicin se obtiene informacin, esa informacin constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de nuestra evaluacin. En este sentido siempre hay que tener presente que toda accin de evaluacin finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagacin sobre la adquisicin de determinadas competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias. 2. Forma de registro y anlisis. A travs de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter complementario, ya que en todos los casos se cuenta con ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la informacin. 3. Criterios. Un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Este es uno de los
elementos de ms dificultosa construccin metodolgica y, a la vez, ms objetable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo en la cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios, con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril, ya que solo es posible hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta factible realizar un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir quin y cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa, teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica escolar. 4. Juicio de valor. ntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de una descripcin detallada o de una propuesta de investigacin que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente, por lo que tanto la bsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y anlisis, y la construccin de criterios estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor. 5. Toma de decisiones. Por ltimo, la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluacin y lo que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan
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a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes los demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma de decisin significa reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, aun cuando la decisin sea la inaccin y, por lo tanto, los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de las acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son el/los propsitos o finalidades que se persigue con la evaluacin propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la definicin propuesta por T. Tenbrink:
Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones.
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D. Por qu debemos evaluar el trabajo de los nios?6

los oBjEtivos dE lA EvAluAcin
Los objetivos de la evaluacin son fomentar el aprendizaje del alumno, proporcionar informacin sobre dicho aprendizaje y mejorar la eficacia del programa de la Escuela Primaria. El aprendizaje del alumno se fomenta mediante: La evaluacin de la experiencia y los conocimientos previos de los nios en relacin con un tema o tarea determinados. La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje teniendo como fin satisfacer las necesidades individuales o del grupo. La evaluacin constante de su capacidad de comprensin. La estimulacin para que los nios reflexionen sobre su aprendizaje y evalen su trabajo y el trabajo de los dems. La informacin sobre el aprendizaje del estudiante se proporciona mediante: Muestras de cmo los nios han trabajado. Estadsticas basadas en parmetros o criterios de evaluacin explcitos. Los resultados de las pruebas. La evaluacin del programa de la Escuela Primaria utiliza una serie de estrategias que: Evalan el rendimiento de los estudiantes en relacin con las expectativas generales y especficas del programa. Evalan el rendimiento del grupo en relacin con otros grupos o cursos, tanto interna como externamente. Informan a los nios, los padres y los colegas.

Analizar su aprendizaje y comprender lo que necesita mejorar. Demostrar plenamente su capacidad de comprensin conceptual, sus conocimientos y sus habilidades. Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simplemente recordar datos. Basar su aprendizaje en experiencias de la vida real que pueden conducirle a formularse otras preguntas o que lo enfrentarn a nuevos problemas para resolver. Centrar sus esfuerzos en lograr un rendimiento de calidad. Consolidar sus puntos fuertes y demostrar maestra y pericia. Expresar puntos de vista e interpretaciones diferentes. Reflexionar, autoevaluarse y participar en la evaluacin de sus compaeros.
los principios dE lA EvAluAcin

Una evaluacin es eficaz cuando permite al nio: Conocer y comprender de antemano los criterios por los que ser evaluado.
Una evaluacin es eficaz cuando permite al maestro: Planificar tareas de evaluacin que se integren a la enseanza, y no sean meros aadidos al final de la misma. Identificar y evaluar lo que es importante conocer. Fomentar la colaboracin entre el nio y el maestro o entre los nios. Tener en cuenta los diferentes contextos culturales y formas de aprender y conocer. Utilizar un sistema de calificacin que sea a la vez analtico y holstico. Proporcionar informacin que pueda transmitirse y ser comprendida por los nios, los padres, los maestros, el personal directivo del colegio y los miembros del consejo escolar, y que venga apoyada por las pruebas necesarias. Utilizar sus resultados en cada etapa del proceso de enseanza-aprendizaje. Planificar ms actividades que aborden reas de inters para el maestro y los nios.
6 Programa de la Escuela Primaria: Manual de evaluacin, Organizacin del Bachillerato Internacional, Enero de 2002.
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Para que la evaluacin sea eficaz es necesario que, en las primeras etapas de la planificacin del currculo, el maestro vincule las tareas de evaluacin con la idea central de la unidad didctica (independiente o transdisciplinaria). Las actividades y los materiales se deben seleccionar teniendo en cuenta este vnculo entre idea central y tarea de evaluacin.
La evaluacin continua permite al maestro entender ms de cerca cmo el nio conoce, comprende y desarrolla habilidades y actitudes. Es asimismo un medio de explorar los estilos de aprendizaje y las diferencias individuales de cada nio con el fin de adaptar la enseanza a sus necesidades y capacidades. Los resultados de la evaluacin permiten introducir mejoras en todo el programa de la Escuela Primaria del Bachillerato Internacional.
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E. Sobre el aprendizaje y evaluacin7

usAndo tEorAs cognoscitivAs dEl AprEndizAjE
Las nuevas teoras cognoscitivas sobre el aprendizaje apuntan en la misma direccin. Las teoras anteriores asuman que las habilidades complejas eran adquiridas parte por parte en una secuencia cuidadosamente arreglada de pequeos prerrequisitos y habilidades, a menudo articuladas en objetivos conductuales discretos. Se asuma que las habilidades bsicas deban ser enseadas y aprendidas antes de seguir al paso superior de enseanza de habilidades de reflexin ms complejas. La evidencia proporcionada por la sicologa cognoscitiva contempornea, sin embargo, indica que el aprendizaje no es lineal y no se adquiere ensamblando pequeos pedazos de informacin. El aprendizaje es un proceso continuo durante el cual los estudiantes estn continuamente recibiendo informacin, interpretndola, conectndola a lo que ya saben y han experimentado (el conocimiento previo), y reorganizando y revisando sus concepciones internas del mundo, lo que se denomina modelos mentales, estructuras de conocimiento o esquemas. macin, que tpicamente constituye el foco de muchas pruebas tradicionales de seleccin mltiple, no es de importancia primordial en la evaluacin del aprendizaje significativo. En cambio, nos preocupa ms si los estudiantes organizan, estructuran y usan la informacin contextualmente para resolver problemas.
El AprEndizAjE no Es linEAl
El aprendizaje no procede de la mejor manera en un orden jerrquico. Ya que el aprendizaje no es lineal y puede tomar muchas direcciones al mismo tiempo a un ritmo desigual, el aprendizaje conceptual no es algo que debe aplazarse hasta una edad determinada o hasta que se dominen todos los hechos bsicos. Las personas de todas las edades y con distintos niveles de habilidades constantemente usan y retienen conceptos. La evidencia de hoy deja claro que la instruccin que enfatiza estructuras y prcticas sobre la base de hechos aislados hace un gran dao a los estudiantes. Insistir en que demuestren un cierto nivel de dominio aritmtico antes de que se les permita comenzar con el lgebra o que tengan que aprender a escribir un buen prrafo antes de que se les permita escribir un ensayo son ejemplos del enfoque de las habilidades parcializadas. Tal aprendizaje fuera de contexto hace ms difcil organizar y recordar la informacin que se presenta. Demorar la aplicacin de las habilidades aprendidas a la solucin de problemas del mundo real hace que el aprendizaje de estas habilidades sea ms difcil. Los estudiantes que tienen problemas para resolver hechos bsicos en forma descontextualizada son a menudo puestos en clases o grupos aparte y no se les da la oportunidad de enfrentar tareas ms complejas y significativas.
lA nAturAlEzA ActivA dEl AprEndizAjE

La perspectiva cognoscitiva presente nos indica que el aprendizaje significativo es reflexivo, constructivo y autorregulado (Wittrock 1991, Bransford y Vye 1989, Marzano et. al. 1988, Davis et. al. 1990). Las personas no solo registran informacin sino que crean sus propios entendimientos del mundo, sus propias estructuras de conocimiento. Saber algo no es solo recibir pasivamente informacin, es interpretarla e incorporarla al conocimiento previo que uno tiene. Adems, ahora reconocemos la importancia de conocer no solo cmo desempearse, sino tambin cundo hacerlo y cmo adaptarlo a nuevas situaciones. La presencia o ausencia de pedazos discretos de infor-
7 Joan L. Herman, Pamela R. Aschbacher, Lynn Winters, Determining Purpose, en A Practical Guide to Alternative Assessment, Association for Supervision and Curriculum Development. Published by the Regents of University of California, 1992. Traducido por INCRE.
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los AprEndicEs tiEnEn tAlEntos mltiplEs

Las teoras actuales de la inteligencia que enfatizan la existencia de una variedad de talentos y capacidades humanas se apartan de la visin popular que ve a la inteligencia o habilidad como una capacidad singular y dada (Sternberg 1991, Gardner 1982). Gardner sostiene que, mientras la escuela tradicional ha enfatizado slo dos habilidades, la verbal-lingstica y la lgica-matemtica, existen muchas otras importantes inteligencias, incluyendo la espacial-visual, la del movimiento, la musical, la intrapersonal e interpersonal. Gardner sostiene que todos los individuos tienen fortalezas en dos o tres de estas reas. Ms an, existe una variedad tremenda en las maneras y en las velocidades en que las personas adquieren el conocimiento, en la atencin y capacidad de memoria que pueden aplicar a esta adquisicin de conocimiento y al desempeo, y en las maneras en que pueden demostrar el significado personal que han creado. Para tener xito con todos los estudiantes, la enseanza y la evaluacin necesitan basarse en ms que la inteligencia lingstica o de matemtica lgica y suscribir el presupuesto de que todos los alumnos pueden aprender.
La investigacin y la experiencia en el campo de la escritura, por ejemplo (Gere y Stevens 1985, Burnham 1986), demuestran el valor de motivar a los alumnos a pensar cuidadosamente qu constituye un trabajo excelente y cmo juzgar sus propios esfuerzos. Proveer a los estudiantes de modelos de desempeo ejemplar y motivarlos a reflexionar sobre su trabajo les ayuda a entender e internalizar los altos estndares de calidad. El aprendizaje significativo se ve como intrnsicamente motivador. El valor a largo plazo de algunas variables motivadoras tradicionales y extrnsecas como notas y estrellas es cuestionable. La investigacin sugiere que esas tcnicas pueden incluso obstaculizar la intrnseca motivacin de un estudiante, resultando en un dominio o desempeo pobre (Lepper y Greene 1978).
ligAndo EvAluAcin E instruccin

El esquema de abajo resume muchos de los principios bsicos del aprendizaje que se han discutido en este captulo, y describe algunas de las implicancias que tienen estos principios en la instruccin y evaluacin. La evaluacin no solo se ocupa de cunto se ha aprendido en una unidad de instruccin particular, sino que tambin da informacin til a estudiantes y profesores sobre el progreso de los alumnos y sobre las maneras de mejorar. Teora: El conocimiento es construido. El aprendizaje es un proceso de creacin personal de significado que utiliza la nueva informacin y el conocimiento previo.
u Implicaciones para la instruccin/evaluacin: Promueve la discusin de nuevas ideas. Promueve un pensamiento diversificado, relaciones y soluciones mltiples, no solo una respuesta correcta. Promueve mltiples modalidades de expresin, por ejemplo: dramatizacin, simulaciones, debates, explicaciones a otros.
El AprEndizAjE incluyE cognicin, mEtAcognicin y

AFEcto
Estudios recientes sobre la integracin entre aprendizaje y motivacin destacan la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas (pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje (Mc Combs 1991, Weinstein y Meyer 1991). Por ejemplo, Belmont et al. (1982) sugieren que las personas que tienen dificultades en pensar y en resolver problemas difieren de las que no las tienen no tanto en las habilidades que poseen, sino que principalmente en el uso de estas. La mera adquisicin del conocimiento y de las habilidades no implica que las personas sean pensadores competentes para resolver problemas. Deben tambin adquirir una disposicin a utilizar las habilidades y estrategias y deben saber cundo deben ser aplicadas.
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Enfatiza las habilidades de reflexin crtica: analiza, compara, generaliza, predice y formula hiptesis. Relaciona nueva informacin con la experiencia personal y con el conocimiento previo. Aplica informacin a una nueva situacin.
Ofrece a los estudiantes oportunidades para auto evaluarse y someterse a la revisin de sus pares. Discute criterios para juzgar el desempeo.
Teora: Personas de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver problemas. El aprendizaje no es necesariamente una progresin lineal de habilidades singulares.
u Implicaciones para la instruccin/evaluacin: Involucra a todos los estudiantes en la resolucin de problemas. No hace que la resolucin de problemas, pensamiento crtico o discusin de conceptos dependa del dominio de habilidades bsicas.
Teora: Es importante saber cundo usar el conocimiento, cmo adaptarlo y cmo administrar el propio aprendizaje.
u Implicaciones para la instruccin/evaluacin: Da oportunidades en el mundo real (o simulaciones) de aplicar/adaptar el nuevo conocimiento. Hace que los estudiantes se autoevalen: que piensen en cmo han aprendido, que determinen nuevos objetivos, que expliquen por qu les ha gustado cierto trabajo.
Teora: Hay una gran variedad en estilos de aprendizaje, capacidad de concentracin, memoria, ritmos de desarrollo e inteligencias.
u Implicaciones para la instruccin/evaluacin: Ofrece opciones en las tareas a realizar (no todas en la lectura y escritura). Ofrece opciones en el modo de mostrar maestra/competencia. Da el tiempo para pensar y hacer tareas. No abusa de las pruebas. Ofrece oportunidad de revisar, de re-pensar. Incluye experiencias concretas (ligadas a experiencias personales previas).
Teora: La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desempeo.

u Implicaciones para la instruccin/evaluacin: Motiva a los estudiantes con tareas relacionadas con la vida real y conectadas con la experiencia personal. Alienta a los estudiantes a ver una conexin entre esfuerzo y resultados.
Teora: El aprendizaje tiene componentes sociales. El trabajo grupal es valioso.

u Implicaciones para la instruccin/evaluacin: Da oportunidades de trabajo de grupo. Incorpora grupos heterogneos. Hace posible a los estudiantes asumir una variedad de roles. Considera productos grupales y procesos grupales.
Teora: Las personas se desempean mejor cuando saben el objetivo, ven modelos, saben cmo su desempeo se compara con un estndar.
u Implicaciones para la instruccin/evaluacin: Discute objetivos; deja que los estudiantes los definan (personalmente y como clase). Ofrece un rango de ejemplos de trabajos de estudiantes; discute sus caractersticas.
Las variadas formas de evaluacin promueven una multiplicidad de objetivos que incluyen pero no se limitan a la adquisicin de conocimiento. Las pruebas no pueden seguir siendo tareas de tipo individual
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limitadas a un horario, un tiempo, un papel y un lpiz para que los estudiantes demuestren lo que saben. Ahora las evaluaciones pueden ocurrir en muchos lugares e incluir trabajo individual y grupal, respuestas esperadas y no esperadas, y perodos cortos o largos. Es importante tener una discusin abierta entre estudiantes, profesores e incluso padres de
familia sobre los criterios y estndares de excelencia del desempeo. Como la evaluacin es una parte integral de la instruccin, la elaboracin de objetivos de aprendizaje es un primer paso crucial en el diseo de tareas significativas de evaluacin y procedimientos de asignacin de puntajes.
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F. Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en criterios preestablecidos en comparacin con la evaluacin normativa8
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos y alumnas normalmente se basa en la comparacin de su trabajo con uno de los estndares siguientes o una combinacin de ellos: unos criterios previamente establecidos y el desempeo logrado por el resto de los alumnos en el grupo (la norma del grupo es el estndar en este caso). En lo que sigue, en primer lugar se esbozar los principios centrales de la evaluacin basada en criterios preestablecidos, luego se identificar las ventajas y desventajas de cada modelo. (Ver cuadro en pg. 43). La evaluacin basada en criterios preestablecidos considera propios los siguientes principios:
i. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proceso de interaccin entre ellos y el profesor o profesora. En este proceso los alumnos deben comprender y tener la oportunidad de aduearse de los objetivos con los cuales estarn trabajando. ii. Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender las expectativas del profesor a travs de la informacin que este provea acerca de los criterios que utilizar para juzgar su desempeo. iii. Los criterios de evaluacin definen niveles de logro y su uso debe servir como desafo para que los alumnos y alumnas aumenten y mejoren sus conocimientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro ms alto debe definir un estndar de excelencia. iv. Los estudiantes deben obtener informacin acerca de su desempeo a travs de instancias de evaluacin de carcter formativo y sumativo. v. Luego de realizar una evaluacin, el docente debe proveer a los alumnos y alumnas de informacin acerca de su desempeo en trminos de los criterios previamente establecidos y conocidos por ellos. vi. Es a travs de la interaccin con los alumnos y alumnas acerca de los logros de aprendizaje evidenciados en las tareas evaluativas que los profesores y profesoras monitorean y mejoran su aprendizaje. Estas mismas evidencias deben servir para adecuar y ajustar las estrategias de enseanza que son utilizadas por el docente en el aula.
8 Adaptacin de: University Policies and Procedures Manual, Central Queensland University, <www.cqu.edu.au/ppmanual/academic/assess/cribased.pdf>, (12 de mayo, 2003).
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compArAcin dE los dos modElos, sus vEntAjAs y dEsvEntAjAs
VENTAJAS Evaluacin por criterios preestablecidos

Establecer objetivos claros para la evaluacin contribuye a su validez y fomenta la responsabilidad de los alumnos y alumnas. Tener criterios de evaluacin preestablecidos contribuye a que la evaluacin sea confiable. Cuando hay comprensin de lo que se requiere para obtener logros de aprendizaje y buenas notas aumenta la motivacin de los alumnos y alumnas para alcanzarlos (sobre todo si los estndares son altos, aunque posibles de alcanzar). El tiempo invertido en los preparativos de la evaluacin generalmente conduce a disminuir el tiempo que se requiere para establecer notas exactas que se consideran fidedignas y justas. La informacin detallada que se obtiene a travs de la evaluacin sirve para ayudar al profesor o profesora en la eleccin de estrategias de enseanzas posteriores.
DESVENTAJAS
La formulacin de criterios toma tiempo y requiere experticias tericas y prcticas especficas. La formulacin y posterior aplicacin de criterios de evaluacin no es una ciencia exacta. Siempre estar presente el papel del juicio profesional. El reconocimiento del papel del juicio en la evaluacin asusta a algunos profesores y profesoras, porque creen que juicio equivale a subjetividad.
Evaluacin de acuerdo a normas
A veces es considerado un sistema cientfico y objetivo. Para los mejores alumnos y alumnas, puede servir como estmulo. Es ms simple que establecer criterios de desempeo. Permite hacer de manera fcil un ranking de estudiantes. Deja en libertad a aquellos que evalan, hay menos lmites en comparacin con el uso de criterios de evaluacin.
Puede tener como resultado que los alumnos y alumnas que han recibido la misma nota posean distintos niveles de logro. Esta diferencia se acenta si, por ejemplo, se compara estudiantes pertenecientes a diferentes instituciones. Oculta la calidad de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin. Los alumnos y alumnas no pueden controlar su propio nivel de logro porque no pueden controlar el desempeo de los dems alumnos en su grupo. Puede inducir ansiedad en los alumnos y alumnas, con una baja en su autoestima. Segn algunos estudios, promueve un enfoque de aprendizaje de tipo superficial. Da la ilusin de control institucional.
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G. La misin de la escuela hoy en da: la superacin por medio de los estndares9

La sociedad se ha visto obligada a redefinir el papel de sus escuelas. Ya no son lugares que solo clasifican y ordenan a sus estudiantes en un ranking. Hoy deben ser lugares en donde todos se vuelvan competentes, en donde todos conozcan los estndares preestablecidos y no se deje atrs a nadie. Los encargados de las polticas pblicas, cada vez ms, estn considerando la evaluacin como una poderosa herramienta que obliga a las escuelas a asumir su nuevo papel. Si miramos de cerca el vnculo entre esta redefinida misin y la creciente confianza depositada en la evaluacin, podemos encontrar un camino inmensamente potente para usar la evaluacin en el desarrollo de escuelas efectivas. Rick Stiggins
Tradicionalmente las escuelas han usado la evaluacin el examen final, la prueba sorpresa y la amenaza con rojos en la libreta de notas para motivar a sus alumnos. Nuestros profesores crean que, aumentando la angustia, aumentaran el aprendizaje. La evaluacin ha sido el gran intimidador: se crey que la presin por obtener buenas calificaciones motivara a los estudiantes a hacer un esfuerzo mayor y por lo tanto ayudara a lograr aprendizajes mayores. Los recientes cambios en la misin de las escuelas han desacreditado este tradicional punto de vista acerca de la relacin entre evaluacin y motivacin. Para saber cmo y por qu ha ocurrido esto debemos explorar la herencia que recibimos en evaluacin y tambin sus implicaciones en la motivacin de los alumnos. Como se ver, a travs de esta retrospectiva descubriremos un modo mucho ms productivo para colaborar con el xito de los estudiantes.
esa base. Los que no lograban dominar los requisitos previos en el tiempo asignado para eso no podan aprender lo siguiente. Luego de doce o trece aos de trato similar quedbamos efectivamente repartidos en un continuo de logro que se reflejaba finalmente en el lugar que cada estudiante tena en el ranking de la graduacin. Desde los primeros cursos algunos estudiantes aprendan mucho y muy rpido y obtenan consistentemente altos puntajes en las evaluaciones. Estas evaluaciones tena un claro efecto emocional. Los ayudaban a verse como aprendices capaces y, por lo tanto, estos estudiantes se volvan progresivamente ms seguros en la escuela. Esa confianza les daba la fuerza emocional necesaria para luchar por nuevos logros, pues crean que el xito estaba a su alcance. Se convertan en ganadores acadmicos y emocionales. Advirtase que su fuerza emocional y su logro en los aprendizajes era gatillada por la percepcin que tenan de su xito en las evaluaciones formales e informales. Pero haba otros estudiantes, y no lo hacan tan bien. Obtenan puntajes muy bajos en las pruebas incluso durante los primeros cursos. El efecto emocional de las evaluaciones era claro. Comenzaban a cuestionar sus propias capacidades como aprendices, comenzaban a perder confianza en s mismos, lo que a su vez los privaba de las reservas emocionales que son
lA AntiguA misin y su lEgAdo

Los adultos de hoy crecimos en escuelas diseadas para clasificarnos en uno de los varios segmentos del sistema econmico y social. Las cantidades de tiempo destinadas a aprender eran fijas: algunos aprendan mucho y otros muy poco. A medida que avanzbamos los alumnos que aprendan mucho en los cursos previos seguan hacindolo apoyados en
9 Extracto de Stiggins, Rick, From Formative Assessment to Assessment FOR Learning: a Path to Success in Standards-Based Schools, Phi Delta Kappan Vol. 87, No. 4, December 2005, p 324-328. Ttulo del fragmento y traduccin de Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile.
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necesarias para seguir tomando riesgos. El fracaso pblico era vergonzoso: pareca mejor no exponerse a l y de este modo conservar la dignidad. Como su motivacin disminua, su desempeo caa en picada. Estos estudiantes se lanzaban por lo que, crean, era un tobogn irreversible hacia un fracaso inevitable y hacia la desesperanza. Advirtase, nuevamente, que la decisin de no seguir intentndolo era gatillada por la percepcin que tenan de su desempeo en las evaluaciones. Consideremos la realidad en verdad la paradoja de las escuelas en las que crecimos. Se consideraba un buen resultado que algunos estudiantes trabajaran duro y aprendieran mucho: terminaran en un alto lugar del ranking. Sin embargo, tambin era considerado un resultado aceptable que algunos estudiantes se rindieran al fracaso sin ms esperanza, pues ocuparan los puestos ms bajos del ranking. Estos resultados nacan de la misin implcita de la escuela: mientras mayor fuera la dispersin en los resultados de los estudiantes, ms se reforzaba la idea de un ordenamiento jerrquico de los alumnos. Por lo mismo, el que algunos estudiantes se rindieran y no continuaran tratando de aprender (incluso que abandonaran la escuela) era percibido como un problema del estudiante, no del profesor o de la escuela. La responsabilidad de la escuela era proporcionar oportunidades para aprender: que el estudiante no las aprovechara era una posibilidad del sistema. Nuevamente, notemos quin es el que utiliza las evaluaciones para decidir si vale la pena buscar la excelencia o renunciar a ese esfuerzo. Los encargados de tomar decisiones basadas en datos no son los profesores, los administradores escolares o los responsables de las polticas educativas. Son ms bien los propios estudiantes: ellos mismos deciden si el xito est o no a su alcance, si vale la pena esforzarse por ese aprendizaje y, finalmente, si lo intentarn o no. El proceso de tomar esta decisin est acompaado por emociones crticas ansiedad, temor al fracaso,
inseguridad y deseo de evitar riesgos que son gatilladas por las percepciones que los estudiantes tienen acerca de sus propias capacidades segn sus resultados en la evaluacin. Algunos estudiantes respondieron a las demandas de ese ambiente trabajando duro y aprendiendo mucho. Otros controlaban su ansiedad renunciando al esfuerzo y restndole importancia. Cul era el resultado? Exactamente lo opuesto de lo que una sociedad desea. En vez de no dejar ningn nio atrs, estas prcticas redujeron el logro de al menos tantos alumnos como los que se vieron beneficiados con ellas. Y la evidencia sugiere que las vctimas de esa reduccin eran ms frecuentemente miembros de algunas minoras tnicas y socioeconmicas en particular.
unA nuEvA misin y su promEsA EmocionAl

En aos recientes, sin embargo, la sociedad ha llegado a comprender las limitaciones de las escuelas que solo clasifican y ordenan a sus estudiantes. Hemos descubierto que los estudiantes del tercio o la mitad inferior del ranking (y todos los que son expulsados antes de entrar al ranking) no logran en lectura, escritura y habilidad matemtica las competencias bsicas que necesitan para sobrevivir (no hablemos de contribuir) en una cultura que progresivamente es ms compleja en lo tcnico y ms diversa en lo tnico. Cuando pedimos hoy que las escuelas no dejen a nadie atrs, la sociedad pide en realidad que sus educadores lleven a los estudiantes de los lugares ms bajos del ranking a un nivel de competencia determinado. Llamamos a esas expectativas estndares de logro acadmico. Cada estado tiene los suyos y, como se trata de una poltica pblica, las escuelas deben asegurarse de que todos los alumnos los alcancen10. Las implicaciones de este cambio de misin en el papel de la evaluacin son profundas. Los procedimientos de evaluacin y calificacin diseados para que solo algunos estudiantes pudieran superarlos (los estu-
10 El autor se refiere al programa No Child Left Behind, del Departamento de Educacin de los Estados Unidos. El programa fija estndares mnimos y entrega a cada estado cierto grado de flexibilidad en su aplicacin.
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diantes que estn en lo ms alto de la ranking) deben ser revisados para permitir que todos los estudiantes, en un nivel determinado, puedan hacerlo. Es ms: los procedimientos que permitan que algunos estudiantes renunciaran y dejaran de intentar los aprendizajes (quiz incluso los empujaban a ello) deben ser reemplazados por otros que promuevan la esperanza y el esfuerzo continuo. En breve, todo el ambiente emocional que rodea la evaluacin debe cambiar, especialmente para los estudiantes que repetidamente obtienen un bajo nivel de logro. La misin de los estudiantes ya no es solo vencer a sus compaeros en la carrera por el logro acadmico. Al menos en parte, su objetivo debe ser adquirir competencias. Los profesores deben creer que todos sus estudiantes tienen que llegar a un cierto nivel
de logro acadmico, deben impulsar en todos sus estudiantes esa conviccin, deben adaptarse al hecho de que aprenden a ritmos diferentes y usar distintas formas de instruccin, y deben guiar a todos en el logro de los estndares. Lo que impulsa a los estudiantes no puede ser solamente la competencia por un xito artificialmente escaso. Puesto que todos los estudiantes pueden y deben alcanzar los estndares, la cooperacin y la colaboracin deben entrar en juego. El impulso de todos los estudiantes, no solo el de unos pocos, debe ser la confianza, el optimismo y la constancia. Todos los estudiantes deben creer que pueden lograr el aprendizaje si lo intentan. Deben tener acceso continuo a evidencias de lo que consideran un xito acadmico creble, aun cuando sean pocas.
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H. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje como material de apoyo para el trabajo docente11
Lo que tenemos en comn nos hace humanos. Lo que nos diferencia nos hace individuos. En un aula con poca o ninguna enseanza diferenciada solo las similitudes entre los estudiantes parecen ocupar el centro de la escena. En una clase diferenciada los puntos en comn son reconocidos y aprovechados, y las diferencias entre los alumnos tambin pasan a ser elementos importantes en la enseanza y el aprendizaje. Carol Ann Tomlinson12.
El Ministerio de Educacin de Chile ha puesto a disposicin de la comunidad un nuevo instrumento curricular, los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Es posible que los profesores tengan a mano mucha informacin sobre ellos, proveniente de varias fuentes y probablemente ms completa de lo que puede encontrar aqu13. Este documento, breve y conciso, no quiere ser exhaustivo ni reemplazar a ninguna de esas fuentes. Aspira simplemente a presentar los Mapas en un contexto muy especfico, el de una formacin en Evaluacin para el Aprendizaje, pues all pueden ser de gran utilidad en los diferentes momentos que dicha formacin contempla. Ofrecemos una breve introduccin a los Mapas, que contempla el principio de inclusin que los anima, la forma en que se presentan, un ejemplo y algunos detalles para comprender su utilidad pedaggica y evaluativa. Ms que en detalles tericos o conceptuales, se ha puesto especial nfasis en los aspectos que facilitan su uso por parte de los profesores y profesoras.
estn construidos sobre la base del Marco Curricular existente. Su finalidad es describir los tipos de aprendizaje que promueven los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) y sealar las caractersticas de su desarrollo desde 1 Ao Bsico hasta 4 Ao Medio. Los Mapas podrn servir en el trabajo diario del aula para establecer dnde se ubican los estudiantes, en qu difieren y cules son sus necesidades de aprendizaje. Una vez realizada esta tarea de conocimiento y reflexin ser posible disear variadas estrategias de enseanza para atender a las necesidades de aprendizaje de nios y jvenes.
progrEsin y divErsidAd En El AprEndizAjE

El aprendizaje de los nios, como se comprueba a diario en la prctica docente, muestra un desarrollo progresivo a medida que van pasando de curso. Los alumnos de mayor edad tienen generalmente ms conocimientos sobre una materia y demuestran habilidades cognitivas ms complejas que los ms jvenes. De este modo, al comparar las habilidades y conocimientos de un alumno de 4 Medio con los de uno de 1 Ao Bsico fcilmente se observa que el primero demuestra mucha ms competencia que el segundo en todos los sectores de aprendizaje. Entre estos dos alumnos, que representan los niveles extremos de logro de aprendizaje durante el ciclo escolar, es posible tambin distinguir varios niveles intermedios.
introduccin
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje han sido elaborados con la intencin de hacer visible para docentes, estudiantes y tambin padres la forma en que progresa el aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar y, en particular, la direccin esperada para cada uno de los sectores curriculares. No son ni un nuevo currculum ni una alternativa curricular, sino que
11 Documento preparado por la Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile, 2007. 12 Tomlinson, Carol Ann, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Editorial Paids, Madrid, 2005. 13 Los Mapas estn publicados ntegramente en el portal de la Unidad de Currculum y Evaluacin, <www.curriculum-mineduc.cl>.
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Los nios y nias que estn en un curso determinado, por otra parte, ponen en juego distintas habilidades para comprender un mismo tema, y tienen variadas formas para explicar lo que entienden. No solo hay progresin en el aprendizaje de un curso a otro; es normal que en un mismo curso los alumnos y alumnas estn en distintos niveles y exhiban distintos grados de comprensin y logro de las habilidades requeridas. No obstante lo anterior, no todos los alumnos progresan en el sentido esperado. La inadecuada atencin a las diferencias puede producir retraso en el aprendizaje de los estudiantes. El retraso, a su vez, tiene un efecto acumulativo, tiende a aumentar en los niveles superiores, y cuando esto sucede es ms difcil revertir sus efectos. Es importante, por ello, conocer bien el estado de aprendizaje de los estudiantes. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje constituyen un instrumento de apoyo para diagnosticar logros y diferencias entre los alumnos y ayudarlos a avanzar en su trabajo escolar segn las expectativas promovidas
por el currculum nacional. Ofrecen criterios y un lenguaje comn para observar el aprendizaje. Cmo se presentan los Mapas? Los Mapas estn organizados en 7 niveles que cubren la trayectoria de aprendizaje de 1 Ao Bsico hasta 4 Ao Medio. Cada nivel describe la expectativa de aprendizaje para dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al 1 y 2 Ao Bsico, el nivel 2 a los dos aos siguientes y as sucesivamente. El ltimo nivel (7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es sobresaliente. Observe, como ejemplo, una versin sinttica del Mapa de Lectura del Sector Lenguaje. La versin completa incluye ejemplos de trabajos reales de estudiantes y sugerencias sobre el tipo de realizaciones que logran alumnos tpicos que se encuentran en cada nivel. Toda esta informacin se encuentra disponible en el sitio web de la Unidad de Currculum y Evaluacin, <www.curriculum-mineduc.cl>.
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un EjEmplo: mApA dE lEcturA, sEctor lEnguAjE
Nivel 7
Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carcter analtico y reflexivo. Infiere ideas que le permiten interpretar los nfasis y matices del texto. Interpreta y reinterpreta, a partir de nfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigedades, contradicciones o posturas poco claras. Evala la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna. Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que presentan diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evala la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. Lee comprensivamente textos con estructuras que contienen diversos elementos complejos. Interpreta el sentido global del texto segn las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evala lo ledo, comparndolo con su postura, o la de otros, frente al mundo. Lee comprensivamente textos con estructuras simples y variadas, con pocos elementos complejos. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo ledo, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o de la actualidad. Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto integrando sus conocimientos especficos sobre el tema. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyndose en informacin explcita e implcita. Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacin explcita distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando informacin explcita e implcita. Opina sobre contenidos de lo ledo apoyndose en informacin explcita. Lee comprensivamente textos breves y de estructura simple, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae informacin explcita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de informacin destacada en el texto. Da sus impresiones sobre lo ledo.
Nivel 6
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
Despus de leer y comentar el Mapa de Lectura o consultar el sitio web seguramente tendr todava muchas preguntas acerca de esta nueva herramienta.
Se ha preparado la siguiente tabla para contestar las preguntas que ms frecuentemente formulan los profesores al conocer por primera vez los Mapas.
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qu son y no son los mApAs dE progrEso dEl AprEndizAjE?
Qu son los MPA Son materiales para cada sector curricular que describen el camino habitual que siguen los alumnos en su aprendizaje. Suponen que el progreso es el resultado de la madurez y de la exposicin a oportunidades de aprendizaje en etapas especficas de la escolaridad. Expresan los conocimientos y habilidades, es decir, las competencias que tpicamente alcanzan los alumnos y alumnas en determinados momentos de su trayectoria escolar. Sealan lo que valoramos como metas de aprendizaje en el currculum nacional y la secuencia en que se logran; ofrecen un marco de referencia para monitorear el avance y comunicar resultados. Se presentan como descripciones concretas de aprendizaje y ofrecen ejemplos de logro que son posibles en cada nivel. Sirven como un marco orientador para la enseanza: permiten elaborar tareas de evaluacin con el fin de conocer el nivel en que se encuentra cada uno de los alumnos, y organizar estrategias de enseaza de acuerdo a ello.
Qu NO son los MPA No sostienen que el aprendizaje sea lineal (una sumatoria de aprendizajes especficos) ni proponen una descripcin exacta del progreso de aprendizaje que todos los estudiantes experimentan. No son una expresin de todos los conocimientos y habilidades que podran lograr los alumnos y alumnas de un curso determinado. No constituyen un nuevo currculum ni suponen que todos los alumnos y alumnas en un mismo curso deban estar en el mismo nivel de aprendizaje. No constituyen listas de cotejo que sirven para la correccin de pruebas. No son un instrumento para encasillar alumnos ni apoyan un modelo determinado de enseanza para lograr el aprendizaje.
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cuntos mpA sE hAn prEpArAdo?

Cada rea curricular tiene subdivisiones que representan temticas o habilidades que deben ser desarrolladas durante la trayectoria escolar. Para cada una de ellas, como se seala a continuacin, se ha elaborado un Mapa:
Sectores y reas Temticas Curriculares14

Lenguaje
Lectura Produccin de
Matemticas
Nmeros y Geometra Datos y azar Pre-lgebra y
Ciencias Naturales
Estructura y
Ciencias Sociales
La sociedad
Ingls
Comprensin
operaciones
textos oral
funcin de los seres vivos ambiente
en perspectiva histrica geogrfico desarrollo
lectora escrita
Comunicacin
Organismo y La materia, la
Espacio
Expresin Comprensin
lgebra
energa y sus transformaciones efectos
Democracia y
auditiva
Expresin oral
La fuerza y sus
14 Inicialmente se estn elaborado 19 mapas para cinco sectores. Adicionalmente estn en preparacin Mapas de Habilidades en Progresin de los distintos mbitos curriculares de la Educacin Parvularia. Ms adelante se construirn Mapas para Educacin Fsica, Educacin Artstica y Educacin Tecnolgica.
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5 Principios claves de la Evaluacin Para el Aprendizaje
La evaluacin es un proceso que permite recoger evidencias sobre el aprendizaje logrado por los alumnos y alumnas en un momento dado. El objeto de la evaluacin es el trabajo producido por un estudiante, nunca su persona. Las dimensiones de aprendizaje que son claves desde el punto de vista del sector de aprendizaje y el nivel de enseanza que cursan los alumnos y alumnas constituyen los criterios que se usan para evaluar el aprendizaje. Los criterios deben ser compartidos con los alumnos y alumnas a fin de que los conozcan y los comprendan, y para que orienten su trabajo de acuerdo a ellos. La autoevaluacin y coevaluacin deben ser realizadas con criterios preestablecidos. Si no es as, la validez de la autoevaluacin y la coevaluacin es dudosa, porque diferentes individuos en forma natural
juzgan de acuerdo a criterios que les son propios y personales. Debe recordarse que la evaluacin involucra necesariamente un juicio de valor. Esto ocurre cuando un profesor o profesora le otorga una calificacin numrica a la prueba de un alumno o alumna, y tambin cuando utiliza un concepto, por ejemplo pobre o excelente para designar el nivel de logro alcanzado en un momento dado por un alumno o alumna. El docente debe responsabilizarse por los instrumentos de evaluacin que desarrolla y usa con los alumnos y alumnas, en el sentido de asegurar que efectivamente permiten recoger la informacin sobre los aprendizajes que defini en los criterios de evaluacin preestablecidos.
Mdulo
La Formulacin de Criterios de Evaluacin Para Promover el Aprendizaje
Mdulo 2 La Formulacin de Criterios de Evaluacin Para Promover el Aprendizaje
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1 Presentacin del Mdulo
En cuanto al dominio del Marco Curricular, tuve que estudiar nuevamente los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de mi especialidad, y tambin los Objetivos Fundamentales Transversales. Haba muchos detalles que tena un poco olvidados y que era necesario recordar y repensar, incluyendo mi papel como evaluador. El profesor desempea ptimamente su rol cuando tiene dominio sobre el Marco Curricular. Docente de la formacin 2005
Este segundo mdulo rene una serie de materiales cuyo primer propsito es motivar una discusin sobre criterios de evaluacin informada por los requerimientos nacionales y alimentada con ejemplos cercanos y relevantes. Estos materiales han sido seleccionados para facilitar el trabajo asociado a este mdulo, es decir, teniendo en mente la labor que realizarn los equipos de profesores y profesoras en conjunto con el equipo docente universitario. En especfico, los profesores y profesoras participantes elaborarn durante el trabajo con este mdulo sus propios criterios para la evaluacin de los trabajos de los alumnos en un futuro prximo, o bien, alternativamente, perfeccionarn los criterios de evaluacin definidos por los profesores y profesoras que participaron en la capacitacin del ao 2006. Esta es la disyuntiva que cada equipo tendr que sortear con la ayuda del equipo docente universitario. Por lo mismo, varios de los materiales aqu incluidos pueden cumplir una doble funcin. Por un lado, pueden ser objeto de un anlisis crtico: en esta ocasin, como en muchas otras, este es un componente esencial de la comprensin y apropiacin de conceptos y prcticas nuevas. Por otro lado, pueden servir de base para el perfeccionamiento o la confeccin de criterios de evaluacin por parte del equipo docente, trabajando
en conjunto con el equipo docente universitario. La decisin sobre cul de estas alternativas es la ms adecuada depender del dilogo que se produce dentro de cada grupo de trabajo. Los materiales de este mdulo estn organizados de la siguiente manera. Luego de las secciones introductorias, la seccin tres ofrece una breve propuesta para considerar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) en la confeccin de los criterios de evaluacin. La cuarta seccin est dedicada a cuatro sectores del Segundo Ciclo de la Educacin Bsica: Lenguaje y comunicacin, Educacin matemtica, Estudio y comprensin de la Naturaleza y Estudio y comprensin de la sociedad. En cada sector se encontrar lo siguiente:
Una primera subseccin (a), que contiene materiales de apoyo para identificar las dimensiones de aprendizaje o competencias consideradas claves: los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OFCMO) de los cuatro niveles del Segundo Ciclo de Educacin Bsica y los cuatro sectores, y un breve extracto de los Mapas de Progreso del Aprendizaje respectivos.
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Una segunda subseccin (b), que presenta ejemplos de criterios de evaluacin para el correspondiente sector de aprendizaje, trabajo elaborado por profesores de Enseanza Bsica que participaron en la formacin del ao 2006. Se incluye tambin comentarios expertos para orientar su observacin y anlisis, escritos tomando en cuenta las observaciones que el equipo docente universitario hizo a los profesores durante el trabajo del ao.
La identificacin de dimensiones de aprendizaje y competencias consideradas claves constituye un primer paso ineludible en la elaboracin de criterios de evaluacin. Por ello, esta discusin es quizs la ms importante de todas las que se han llevado a cabo hasta este momento en la formacin. No debe haber sorpresa si la temperatura ambiental sube un par de grados durante las reuniones que se dedican a este tema: definir lo que es central toca necesariamente las concepciones profundas que cada profesor y profesora participante tiene de su sector de aprendizaje. No obstante lo anterior, todos deben recordar que las decisiones tomadas en esta etapa sern sujetas a ajustes y revisiones en los siguientes mdulos. En otras palabras, aunque es muy importante identificar en qu consisten las dimensiones claves del aprendizaje ahora, estas determinaciones no estarn escritas en piedra. Finalmente, la seccin cinco contiene tres documentos cuya intencin es ayudar al perfeccionamiento o la construccin de criterios de evaluacin, decisin que debe ser tomada por parte de los equipos de trabajo.
El primero, Estrategias para su elaboracin, resultar enormemente til para aquellos grupos que definitivamente deciden emprender este proceso; en forma simple y paso a paso describe cmo proceder en la definicin de dimensiones de aprendizaje claves para la elaboracin de rbricas completas. Vale agregar que este mismo documento podra ser utilizado, con algunas modificaciones menores, para el perfeccionamiento de criterios ya existentes. El segundo, Preguntas para guiar una reflexin crtica sobre criterios de evaluacin y para perfeccionarlos, puede ser utilizado durante la elaboracin de este mdulo o postergarse para el prximo, cuando se espera que los profesores y profesoras participantes comiencen a utilizar con sus alumnos y alumnas los productos que han logrado elaborar este mes. El ltimo, La definicin de las habilidades en la descripcin de los niveles de logro, enfatiza la necesidad de definir los niveles de logro a partir de conductas observables, y puede ser til para afinar o precisar las definiciones propias. En resumen: independientemente de la alternativa que se tome para trabajar, todos los profesores y profesoras participantes deben estar involucrados en la discusin sobre las dimensiones de aprendizaje que estiman claves para su sector. Con el apoyo de los materiales de este mdulo y el aporte tcnico del equipo docente universitario se espera que estas dimensiones sean identificadas en forma consensuada. Una vez realizada esta parte de la formacin, se determinar la siguiente etapa: construir criterios propios o perfeccionar aquellos elaborados por los profesores y profesoras durante 2006.
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Proveer materiales para generar una discusin que permita identificar las dimensiones de aprendizaje centrales de los sectores Lenguaje y comunicacin, Educacin matemtica, Estudio y comprensin de la naturaleza y Estudio y comprensin de la sociedad. Proveer ejemplos de criterios de evaluacin elaborados por profesores que tambin atienden el Segundo Ciclo Bsico, a fin de que sean analizados crticamente y eventualmente utilizados como base para la construccin de criterios de evaluacin por parte de los equipos de profesores y profesoras participantes. Sugerir estrategias concretas para la construccin de criterios de evaluacin preestablecidos. Sugerir preguntas cuyas respuestas sirvan para perfeccionar criterios de evaluacin, una vez que estos hayan sido formulados. Ofrecer algunas orientaciones para la formulacin de descriptores en relacin con las habilidades cognitivas.
II
III IV V
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3 Transversalidad y Evaluacin Para el Aprendizaje
Evaluar para el aprendizaje, como se ha visto, requiere una nueva mirada al currculum: una mirada que rescate lo central, aquellos aprendizajes y competencias que acompaarn a los estudiantes por el resto de sus vidas. Ciertamente los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) no pueden faltar en esa evaluacin, primero porque son parte de las finalidades generales de la enseanza, y tambin porque forman una unidad orgnica con los aprendizajes especficos de cada sector. Junto al reconocimiento de su importancia, sin embargo, frecuentemente se experimenta que la implementacin cotidiana de los OFT es difcil, que no existen orientaciones generales para hacerlo o que su evaluacin es tan complicada que en la prctica se vuelve imposible, ms an si por evaluacin se est entendiendo calificacin. Un profesor de la Enseanza Bsica lo dice muy bien: Los objetivos transversales son una curiosa paradoja en la vida profesional de los docentes. Por un lado estn presentes desde siempre y en forma inherente en nuestro trabajo, de una u otra forma estamos transmitiendo valores, queriendo desarrollar valores, clamando por una sociedad que debe cambiar muchas cosas (...). Por otro lado (...), se presentan como un desafo y un problema, no sabemos cmo trabajarlos, cmo evaluarlos, cmo hacerlos explcitos dentro de nuestras planificaciones15. No hay una frmula perfecta que haga desaparecer del todo esta sensacin paradjica. Pese a ello, el proceso de definir los criterios de evaluacin es una muy buena oportunidad para reflexionar ms profundamente sobre la transversalidad. Es con la expresa intencin de alimentar esta reflexin entre los docentes que a continuacin se realza algunos aspectos del currculum de la Reforma y de los OFT en particular.
En primer lugar, el currculum actual promueve un aprendizaje para la vida, es decir un aprendizaje orientado a poner en accin el conocimiento adquirido en contextos reales. Este enfoque tiene distintas implicaciones, pero una muy importante es que, junto con el aprendizaje de conceptos especficos, es parte constitutiva del currculum el desarrollo de habilidades cognitivas y el desarrollo tico, ya que el actuar no depende de una mera aplicacin del conocimiento en situaciones reales, sino que de la articulacin de conocimientos, habilidades y valores que el sujeto pone en juego conjuntamente al desenvolverse en situaciones reales. Para que no sea mecnica ni carente de sentidos, esta accin se basa en juicios que los sujetos elaboran en la situacin misma sobre lo que se debe y no se debe hacer, sobre lo que conviene o no conviene hacer, sobre lo que es bueno o no es bueno hacer. En esta perspectiva se sostiene que saber es tambin una forma de juzgar, y por ende el aprendizaje que se busca siempre integra una dimensin cognitiva y valrica. Pese a lo amplio y complejo que es el mundo de los valores y los juicios, en el Marco Curricular de Educacin Bsica hay algunas importantes claves sobre transversalidad que pueden orientar provechosamente una discusin sobre evaluacin. Tomemos como ejemplo los objetivos transversales relacionados con el crecimiento y autoafirmacin personal, que se detallan del siguiente modo: Se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional y estimulen su inters por la educacin permanente. Entre estos rasgos y cualidades:
15 Snchez Bustos, Mario, Reflexionemos sobre el tema Objetivos Transversales, Red Maestros de Maestros: Programa de Apoyo a la Docencia, <http://www.rmm.cl> (6 diciembre 2006).
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promover y ejercitar el desarrollo fsico personal en un contexto de respeto y valoracin por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad; desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y autocrtica; promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante; ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia; desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje; promover una adecuada autoestima, la confianza en s mismo y un sentido positivo ante la vida16.
La mayor parte de los rasgos aqu descritos son capacidades, destrezas y habilidades que se forman primordialmente en la escuela, y en cuyo desarrollo est obligada a colaborar en primersimo lugar. El pensamiento reflexivo y metdico, por ejemplo, la expresin y comunicacin de opiniones o la resolucin de problemas se expresan especialmente en las actividades escolares cotidianas. Una educacin preocupada por la formacin valrica y cognitiva, entonces, es la que propone a los alumnos y alumnas tareas desafiantes que implican el desarrollo de sus habilidades superiores: pensar reflexivamente, resolver problemas, juzgar la importancia de cierta informacin. En una discusin similar a esta, centrada en los valores y la educacin, la UNESCO y el Consorcio Europeo de Instituciones para el Desarrollo e Investigacin en Educacin (CIDREE) concluyeron algo parecido: que el aula es un lugar privilegiado para el desarrollo transversal del alumno, y que en ella debe estimularse el aprendizaje independiente, la autonoma personal y el pensamiento crtico17. Como enfoque, Evaluacin para el Aprendizaje promueve el uso de la informacin recogida sobre los aprendizajes centrales de los alumnos y alumnas como un trampoln para su mejoramiento y profundizacin. La discusin sobre qu evaluar debe tener en cuenta que hoy en da no basta que aprendan la materia para ofrecerles una formacin, y por esta razn no estaramos
cumpliendo con la tarea formadora si observramos y retroalimentramos sus trabajos exclusivamente en torno a la adquisicin de informacin, datos y hechos. Tampoco estaramos cumpliendo si agregramos a lo anterior, de forma aislada, una evaluacin del orden, la disciplina y la pulcritud de sus trabajos y sus personas. Por qu no? Porque a los docentes se nos pide tener como objetivo algo ms difcil todava: que cada uno de nuestros alumnos aprenda a desenvolverse en un mundo en el que tendrn que poner en juego una amplia gama de conocimientos, habilidades y destrezas en situaciones muy diversas. Por lo tanto, el reto de nuestro currculum y de nuestro enfoque evaluativo es observar los trabajos y actuaciones de nuestros estudiantes y ofrecerles una retroalimentacin que colabore en su formacin en los distintos sentidos recin mencionados. La discusin para identificar criterios de evaluacin que se emprende no debe, por lo tanto restringirse a una mirada sobre la materia de la disciplina, sino a las habilidades y destrezas, incluyendo las ticas y estticas que son parte indiscutible de la formacin de nios y nias en el siglo veintiuno. Para hacerlo del modo ms consciente posible, por ltimo, es muy til preguntarse cul es el fundamento que orienta las oportunidades de aprendizaje que cada docente ofrece a sus alumnos, y de qu forma su actividad colabora en su proceso formativo. Cada grupo de profesores, desde el establecimiento en que se desempea, tiene una respuesta diferente, y cada profesor como individuo, a partir de sus convicciones personales, probablemente tambin. El desafo, entonces, consiste en sentarse a conversar. Explicitar las convicciones personales y grupales que fundamentan las prcticas individuales e institucionales y ponerlas sobre la mesa para reflexionar ms sistemticamente en torno a ellas puede ser extraordinariamente revelador. Por cierto, para compartir algo tan propio como los principios que explican lo que hacemos a diario se requiere generosidad, y tambin apertura para escuchar a los dems y considerar la posibilidad de cambiar por la fuerza de la razn.
16 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. Actualizacin 2002, Ministerio de Educacin de Chile, 2002, p 9. 17 A Sense of belonging: Guidelines for values in the humanistic and international dimension of education, CIDREE y UNESCO, 1995, p 26.
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4 Sector de Aprendizaje: Lenguaje y Comunicacin
a. Materiales para la identificacin de dimensiones de aprendizaje

I. OFCMO de QuIntO a OCtavO aO BsICO18
NB3 5 Ao Bsico
Objetivos Fundamentales
Decodificar y analizar comprensivamente y crticamente mensajes generados por interlocutores y medios de comunicacin. Expresarse con claridad, precisin, coherencia y flexibilidad para indagar, exponer, responder o argumentar, en distintas situaciones comunicativas. Disfrutar de obras literarias a travs de su lectura, comentarios y transformacin, para ampliar sus competencias lingsticas, su imaginacin, afectividad y visin del mundo. Leer comprensivamente distinguiendo realidad de ficcin, hechos de opiniones e informacin relevante de accesoria. Producir, con estilo personal, textos escritos, con sintaxis y ortografa adecuada y adaptados a diversas situaciones comunicativas. Reflexionar sobre diversos roles en el proceso de creacin y realizacin de dramatizaciones.
Contenidos Mnimos
Comunicacin oral: conversaciones, dilogos, exposiciones, comentarios, entrevistas, sobre temas significativos, extrados de lecturas, situaciones de actualidad o experiencias personales y grupales. El lenguaje en los medios de comunicacin: comentarios, anlisis y crtica coherente de lo escuchado, visto o ledo en los medios disponibles. Lectura de textos informativos: interpretar, hacer inferencias, sintetizar, generar preguntas, emitir juicios crticos con informacin relevante contenida en enciclopedias, textos de estudios, manuales o catlogos, o provista por los medios de comunicacin. Lectura de textos literarios: lectura de cuentos, novelas breves, fbulas, poemas u otros, elegidos libremente y de acuerdo con necesidades e intereses personales. Produccin de textos escritos: seleccin del tipo de texto segn la situacin especfica; planificacin de su contenido, redaccin, revisin y reescritura, respetando los aspectos formales bsicos del lenguaje escrito. Dramatizaciones: desempeo de roles de creacin, direccin, actuacin o ambientacin de obras teatrales sencillas o situaciones dialogadas diversas, surgidas de la vida cotidiana y de la imaginacin personal o colectiva. Reflexin sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas, informativas y expresivas del lenguaje en textos orales y escritos.
18 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza Bsica. Actualizacin 2002, Ministerio de Educacin de Chile, 2002, p 63-71, <http://www.mineduc.cl>, (04 octubre 2006).
NB4 6 Ao Bsico
Participar en situaciones comunicativas, incluyendo los medios de comunicacin masiva, que impliquen analizar comprensivamente mensajes generados por interlocutores y medios de comunicacin. Expresarse oralmente con claridad en diferentes situaciones comunicativas, utilizando diversos tipos de textos, respetando los planteamientos ajenos. Producir diversos tipos de textos escritos, especialmente literarios, en forma individual o cooperativa, respetando los aspectos lingsticos y formales bsicos de la escritura, transformando esta actividad en proceso de desarrollo personal, intelectual y emocional y en un modo de progresar en una vinculacin positiva con la sociedad. Utilizar el lenguaje escrito como un medio para ampliar, resumir, clasificar, comparar y analizar. Leer diversos tipos de textos, especialmente informativos de carcter histrico, cientfico, artstico y tecnolgico relacionados con necesidades de aprendizaje, distinguiendo realidad de ficcin, hechos de opiniones, e informacin relevante de accesoria. Disfrutar de obras literarias significativas a travs de lecturas personales y dirigidas. Reflexionar sobre las principales funciones y formas del lenguaje y sus efectos en la comunicacin, reconocindolas en diversos tipos de textos. Reconocer las principales partes de la oracin y sus caractersticas morfolgicas, en funcin de la comprensin y produccin de textos. Tomar conciencia sobre distintas opciones y componentes en la enunciacin comunicativa, especialmente a travs de los modos verbales.
Contenidos Mnimos
Comunicacin oral: participacin en exposiciones, comentarios, entrevistas o debates sobre temas significativos, expresando ideas personales con claridad y respetando los planteamientos ajenos. Dramatizaciones: desempeo de diversos roles, tales como creacin, actuacin o ambientacin de obras teatrales sencillas o situaciones dialogadas diversas, surgidas de la vida cotidiana y de la imaginacin personal o colectiva. Comunicacin escrita: produccin de textos escritos formales y literarios; planificacin, redaccin y reescritura, respetando los aspectos ortogrficos, gramaticales y textuales propios del lenguaje escrito, para satisfacer distintas funciones lingsticas y comunicativas. Lectura de diversos tipos de textos: identificacin de informacin relevante y desarrollo de habilidades para contrastar, inferir, sintetizar, relacionar, emitir juicios crticos, valorar informacin. Estrategias de comprensin lectora que favorezcan la comprensin y retencin de la informacin. Literatura: lectura personal de cuentos, poemas, obras dramticas, crnicas y al menos tres novelas de mediana complejidad, elegidos libremente y de acuerdo con necesidades e intereses personales. Literatura: lectura dirigida individual y colectiva de textos literarios representativos, seleccionados por el docente. El lenguaje en los medios de comunicacin: anlisis crtico, a partir de lo escuchado, visto o ledo en los medios disponibles, y recreacin de formas de mediana complejidad de los mismos. Reflexin sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas, informativas y expresivas del lenguaje en textos orales y escritos significativos; reconocimiento del emisor de la comunicacin y del tema. Reconocimiento, en textos de intencin comunicativa, de sustantivos, adjetivos y verbos y de sus caractersticas morfolgicas (gnero y nmero; persona, tiempo y modo).
Sector Lenguaje y Comunicacin
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62 Sector Lenguaje y Comunicacin
NB5 7 Ao Bsico
Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar comprensiva y crticamente mensajes generados por interlocutores y medios de comunicacin. Expresarse oralmente con claridad en diferentes situaciones comunicativas, especialmente argumentativas, utilizando un lenguaje adecuado a los interlocutores, al contenido y al contexto. Producir o participar en la produccin de diversos tipos de textos escritos, especialmente literarios y funcionales, adaptados a diversos requerimientos personales, escolares y sociales, respetando los aspectos lingsticos y formales de la escritura, transformando esta actividad en un proceso de desarrollo personal intelectual y emocional, y en un modo de progresar hacia una vinculacin positiva con la sociedad. Utilizar el lenguaje escrito como un medio para analizar, ampliar, resumir, comparar, clasificar, categorizar, generalizar informacin. Leer comprensivamente, con propsitos definidos, variados tipos de textos: analizar su estructura, contenido y finalidad. Leer diversos tipos de textos relacionados con necesidades de aprendizaje, obteniendo de ellos la informacin requerida. Disfrutar de obras literarias significativas a travs de lecturas personales y dirigidas, con conciencia de su ambientacin histrica y social. Reflexionar sobre las principales funciones y formas del lenguaje y sus efectos en la comunicacin, reconocindolas y producindolas en diversos tipos de textos. Reconocer las partes de la oracin y sus caractersticas, en funcin de la comprensin y produccin de textos. Tomar conciencia sobre distintas opciones de enunciacin en diversas situaciones comunicativas, especialmente a travs de la posibilidad de ampliacin de los mensajes. Apreciar crticamente algunas manifestaciones del lenguaje audiovisual; analizar la estructuracin de sus mensajes y sus diferencias bsicas con el lenguaje meramente verbal.
Contenidos Mnimos
Comunicacin oral: participacin en exposiciones, foros y debates sobre contenidos significativos para los alumnos y la comunidad, en los que se ponga en juego la capacidad de plantear y resolver problemas, analizar, inferir, deducir, relacionar, generalizar, sacar conclusiones. Dramatizaciones: desempeo de diversos roles, tales como creacin, direccin, actuacin o ambientacin en obras teatrales sencillas o situaciones dialogadas diversas, surgidas de la vida cotidiana y de la imaginacin personal o colectiva. Comunicacin escrita: produccin de textos escritos formales, debidamente planificados y revisados: esquemas, informes o cuestionarios, noticias periodsticas, manuscritos o con procesador de textos, respetando los aspectos formales propios del lenguaje escrito. Comunicacin escrita: produccin de textos escritos literarios (poemas, cuentos, relatos, libretos y formas menores, como ancdotas y chistes). Lectura de diversos tipos de textos: informativos, normativos, publicitarios, instrumentales, argumentativos; investigacin, en forma autnoma y con variados propsitos, en fuentes de tipo histrico, cientfico, artstico, tecnolgico. Estrategias de comprensin lectora y estrategias de estudio que favorezcan la recuperacin, comprensin y retencin de la informacin. Literatura: lectura personal, anlisis e interpretacin de textos elegidos libremente (cuentos, poemas, crnicas, obras dramticas y, al menos, tres novelas). Literatura: lectura dirigida individual y colectiva de textos literarios representativos seleccionados por el docente. Literatura: investigacin de rasgos del entorno histrico y social de la produccin y ambientacin de las obras ledas. Lenguaje audiovisual: percepcin crtica de diversos lenguajes audiovisuales, a travs del anlisis y recreacin de mensajes. Reflexin sobre el lenguaje y manejo consciente del mismo: transformacin de textos de acuerdo a categoras como el tiempo de realizacin, el gnero literario y el nmero de participantes. Reconocimiento, en textos de intencin comunicativa, de las partes de la oracin, incluyendo artculos, pronombres, adverbios, preposiciones y conjunciones coordinantes, y su funcin dentro de la oracin.
NB6 8 Ao Bsico
Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar comprensiva y crticamente mensajes generados por interlocutores y medios de comunicacin, captando el tipo de discurso utilizado, el contenido y el contexto. Expresarse oralmente con claridad, coherencia, precisin y flexibilidad en diferentes situaciones comunicativas, especialmente argumentativas, utilizando el tipo de discurso y el nivel de lenguaje que mejor corresponda a los interlocutores, al contenido y al contexto. Producir textos escritos de carcter informativo y funcional coherentes, en forma individual o colaborativa, que denoten una adecuada planificacin y fundamentacin de las ideas, opiniones y creaciones personales, con pleno respeto de los aspectos lingsticos y formales de la escritura. Producir textos literarios de diversos gneros, atenindose al estilo y reglas de stos, transformando esta actividad en un proceso de desarrollo personal intelectual y emocional, y en un modo de progresar hacia una vinculacin positiva con la sociedad. Utilizar el lenguaje escrito como un medio para ampliar, resumir, sintetizar, comparar, clasificar, analizar, categorizar y generalizar. Leer comprensivamente y crticamente diversos tipos de textos relacionados con necesidades de aprendizaje o con otros propsitos definidos: analizar su estructura, contenido, finalidad y el entorno social de su produccin. Utilizar la lectura de textos informativos o periodsticos de carcter histrico, cientfico, artstico o tecnolgico como fuente de consulta y enriquecimiento personal y social. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos gneros (narracin, poesa, drama), a travs de lecturas personales voluntarias y frecuentes, anlisis crtico, comentarios y transformacin. Reflexionar sobre las principales funciones y formas del lenguaje y sus efectos en la comunicacin, reconocindolas, analizndolas crticamente y producindolas en diversos tipos de textos. Reconocer la estructura de las oraciones simples en funcin de la comprensin y produccin de textos. Tomar conciencia sobre distintas opciones de enunciacin en diversas situaciones comunicativas, especialmente a travs del reconocimiento de los nexos, para indicar coordinacin, causa, consecuencia y condicin. Apreciar crticamente las ms importantes manifestaciones del lenguaje audiovisual, analizar la estructuracin de sus mensajes y sus diferencias bsicas con el lenguaje meramente verbal.
Contenidos Mnimos
Comunicacin oral: expresarse de manera clara y coherente para interrogar, responder, exponer, explicar, justificar, argumentar, sintetizar, sacar conclusiones, en situaciones formales e informales. Dramatizaciones: desempeo de diversos roles, tales como creacin, direccin, actuacin o ambientacin en obras teatrales formalmente representadas ante un pblico. Comunicacin escrita: produccin de textos escritos formales: cartas, solicitudes, formularios, anuncios, resmenes, esquemas, grficos, informes, cuestionarios, reglamentos o instrucciones de uso, de manera manuscrita o con apoyo de tecnologas de procesamiento de la informacin. Comunicacin escrita: produccin de textos escritos literarios: poemas, cuentos, relatos, historietas ilustradas, libretos de mayor complejidad y formas menores, como ancdotas y chistes. Lectura crtica de diversos tipos de textos: investigacin en forma autnoma y con propsitos definidos, en variadas fuentes como diccionarios o enciclopedias, archivos, atlas, textos especializados o bancos de datos; interpretacin y valoracin de los textos ledos. Estrategias de comprensin de lectura y estrategias de estudio: conocimiento y aplicacin de estrategias que favorezcan la comprensin, retencin, recuperacin, organizacin y transmisin de la informacin. Literatura: lectura personal de textos literarios representativos, elegidos libremente, interpretados y analizados crticamente en forma colectiva: cuentos, poemas, reportajes, crnicas, obras dramticas y, al menos, tres novelas. Literatura: lectura dirigida individual y colectiva de textos literarios representativos, de autores, gneros y tendencias seleccionados por el docente. Literatura: investigacin crtica de rasgos del entorno histrico y social de la produccin y ambientacin de obras literarias representativas. Lenguaje audiovisual: anlisis crtico, recreacin y creacin de mensajes pertenecientes a lenguajes tales como el radiofnico, televisivo, cinematogrfico y publicitario. Reflexin sobre el lenguaje: manejo consciente del mismo y capacidad de emitir juicios sobre los fenmenos lingsticos. Reconocimiento del sujeto y del predicado en oraciones simples y de las conjunciones subordinantes en textos de intencin comunicativa.
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II. Mapas de prOgresO del aprendIzaje

A continuacin se ofrecen dos componentes particulares de los Mapas de Progreso del Aprendizaje que pueden ser de mucha utilidad al momento de elaborar los criterios de evaluacin: el nombre de cada mapa del sector y las dimensiones que lo conforman (para una visin ms completa, revise el documento Los Mapas de Progreso del Aprendizaje como material de apoyo para el trabajo docente, en la pgina 47 del mdulo 1). Cada Mapa representa temticas o habilidades centrales del sector que deben ser desarrolladas durante la trayectoria escolar. Sus dimensiones constituyen la arquitectura en torno a la cual se construye la progresin del aprendizaje.
Mapas de Lenguaje Lectura

Dimensiones:
Tipos de texto: capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensin, complejidad, variedad de propsitos, y estructuras y modalidades discursivas. Capacidad de construir el significado de los textos a travs de diversas estrategias de comprensin: extraer informacin explcita literal, realizar inferencias estableciendo relaciones entre informacin implcita y explcita, interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Reflexin a partir de la lectura, y evaluacin de sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de las ideas de los estudiantes, sus experiencias, conocimientos previos y utilizacin de diversas fuentes.
Produccin de textos
Dimensiones
Familiarizacin con la produccin de una variedad de tipos de textos progresivamente ms complejos en funcin de su contenido, propsitos y destinatarios. Construccin del significado de los textos producidos, organizando y profundizando las ideas a travs del establecimiento de un conjunto de relaciones pertinentes, con el uso adecuado de variadas modalidades discursivas, del vocabulario requerido e incorporacin progresiva del uso figurado del lenguaje. Aplicacin y dominio de aspectos formales del lenguaje escrito: caligrficos, ortogrficos, morfosintcticos y estilsticos.
Comunicacin oral
Dimensiones
Construccin de significado de lo escuchado, identificando, relacionando e infiriendo informacin explcita e implcita. Reflexin crtica acerca de lo escuchado, fundamentando sus opiniones y evaluando el contenido de la informacin, el tratamiento de los temas y el efecto que provoca en la audiencia. Produccin de diversos textos orales, proponiendo, desarrollando y profundizando los temas y estructurando las ideas de acuerdo a la situacin comunicativa. Calidad de la expresin en cuanto a su claridad y correccin lingstica, referida a aspectos gramaticales, precisin en el uso del vocabulario, niveles de lenguaje y manejo de recursos no verbales y paraverbales, de acuerdo a la situacin comunicativa
b. Ejemplos de criterios de evaluacin

5 aO BsICO, FOrMaCIn en evaluaCIn para el aprendIzaje 2006
Criterio A
Comprensin de lectura
Habilidad para leer comprensivamente diversos tipos de textos reconociendo su intencin comunicativa. Anlisis de la informacin explcita e implcita. Interpretacin del sentido global del texto y emisin de opiniones fundamentadas en informacin literal e implcita. Nivel de logro Excelente Descriptor Es capaz de leer textos de estructura simple que abordan diversos temas, reconociendo la intencin comunicativa del texto. Extrae informacin explcita, distinguiendo la idea central de las secundarias. Realiza inferencias sencillas a partir de informacin implcita. Interpreta el sentido global del texto integrndolo a sus conocimientos previos sobre el tema. Opina sobre los distintos contenidos del texto basndose en informacin explcita e implcita. Es capaz de leer textos de estructura simple que abordan diversos temas, reconociendo la intencin comunicativa del texto. Extrae informacin explcita, distinguiendo la idea central de las secundarias. Realiza inferencias sencillas a partir de informacin explcita. Reconoce el sentido global presentado literalmente en el texto. Opina sobre los contenidos del texto basndose en informacin explcita. Es capaz de leer textos de estructura simple que abordan diversos temas, reconociendo su intencin comunicativa a partir de informacin literal contenida en ellos. Extrae informacin explcita, identificando solamente ideas principales. Realiza inferencias sencillas a partir de informacin claramente sugerida. Opina sobre los contenidos del texto basndose en la informacin explcita. Es capaz de leer textos de estructura simple que abordan diversos temas, reconociendo en ellos su intencin comunicativa. Extrae informacin explcita, identificando solamente ideas secundarias o accesorias. Realiza inferencias sencillas a partir de informacin claramente sugerida. Opina sobre los contenidos del texto basndose en informacin explcita.
Bueno
Satisfactorio
Necesita reforzamiento
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Criterio B
Argumentacin
Este criterio evaluar el grado de desarrollo del pensamiento crtico, la formulacin de juicios analticos y su nivel de relevancia. Se evaluar hasta qu punto el alumno es capaz de proponer argumentos slidos sobre diversos temas abordados en textos y en situaciones comunicativas reales. Nivel de logro Excelente Descriptor Demuestra capacidad para emitir opiniones propias fundamentadas en sus conocimientos previos y en informacin de variadas fuentes. Reconoce la estructura bsica de la argumentacin en textos y situaciones comunicativas reales. Es capaz de formular una tesis sustentada en antecedentes y en el anlisis del contexto correspondiente. Presenta razones de manera sistemtica, ordenadas en funcin de la tesis. Es capaz de elaborar un resumen que contiene los argumentos centrales con la finalidad de justificar la tesis. Demuestra capacidad para emitir opiniones propias fundamentadas en conocimientos previos y en informacin de distintas fuentes. Reconoce la estructura bsica de la argumentacin en textos y en situaciones comunicativas reales. Es capaz de enunciar una tesis sustentada en antecedentes. Presenta razones de manera sistemtica. Elabora un resumen que contiene los argumentos centrales. Es capaz de emitir opiniones propias basadas en sus conocimientos previos. Reconoce la estructura bsica de la argumentacin en textos y en situaciones comunicativas reales. Es capaz de enunciar una tesis. Presenta argumentos para apoyar su tesis. Elabora un resumen que contiene solo algunos argumentos utilizados. Es capaz de emitir opiniones propias basadas en sus conocimientos previos. Reconoce la estructura bsica de la argumentacin en textos y en situaciones comunicativas reales. Es capaz de elaborar un punto de vista basado en sus conocimientos personales sobre el tema. Presenta razones para apoyar su punto de vista. Elabora un resumen enumerando algunos argumentos utilizados.
Bueno
Satisfactorio
Criterio C
Produccin de textos
Evaluar la capacidad de reconocer y producir diversos tipos de textos, utilizando los modos de organizacin textual externos e internos. Busca distinguir hasta qu punto sus textos son coherentes y cohesivos al secuenciar ideas con un propsito comunicativo. Evaluar la presencia de oraciones claramente estructuradas y con un vocabulario apropiado al contexto. Nivel de logro Excelente Descriptor Reconoce los distintos tipos de textos y sus modos de organizacin externos e internos. Aplica los modos de organizacin en forma coherente a los tipos de textos que produce, apropindose de un estilo personal. En su produccin personal incorpora conocimientos previos e informacin de otras fuentes. Presenta un texto coherente y usa los elementos de cohesin para secuenciar ideas que responden a un propsito comunicativo. Utiliza un lenguaje variado, preciso y apropiado al contexto. Los errores formales en la escritura no dificultan la comprensin del texto. Reconoce los distintos tipos de textos y sus modos de organizacin externos e internos. Aplica los modos de organizacin en forma coherente a los tipos de textos que produce, siguiendo un modelo dado en otros textos o en clases. En su produccin adems de sus conocimientos incorpora informacin de otras fuentes. Presenta un texto coherente y usa elementos de cohesin para secuenciar ideas. Utiliza un lenguaje variado y apropiado al contexto. Presenta errores formales en la escritura. Distingue los distintos tipos de texto, reconoce sus modos de organizacin externos e identifica la estructura interna a partir de modelos de textos. Aplica la estructura de los textos en forma coherente a los diferentes textos que produce, basando su produccin en modelos dados en otros textos o en clases. Presenta un texto coherente y usa sin precisin los elementos de cohesin, lo cual dificulta la estructura lgica de las ideas. Utiliza un lenguaje simple pero apropiado al contexto. Presenta errores formales en la escritura de manera recurrente, lo cual a veces dificulta la comprensin del texto. Distingue los distintos tipos de textos, reconoce sus modos de organizacin externos e identifica la estructura interna a partir de modelos de textos. En la produccin se presenta un escaso sentido de la estructura formal del texto, lo que dificulta la lectura. Las ideas no se presentan secuenciadas en una estructura lgica, evidenciando falta de coherencia y cohesin. El vocabulario es simple, poco apropiado al contexto. Los errores formales en la escritura son significativos, y dificultan la comprensin del contenido del texto.
Bueno
Satisfactorio
67
Criterio D
Comunicacin oral
Habilidad para comunicarse, produciendo distintos textos orales estructurados segn la situacin comunicativa. Desarrolla temas a partir de sus conocimientos previos y del uso de antecedentes de otras fuentes. Comprende el contenido del texto, distinguiendo entre informacin relevante y accesoria, y establece relaciones entre la informacin. Se expresa con un vocabulario variado, apropiado al propsito y a la audiencia, acompaado de elementos no verbales y paraverbales. Nivel de logro Excelente Descriptor Produce textos orales variados estructurando las ideas de acuerdo a la situacin comunicativa. Desarrolla los temas y establece relaciones con sus conocimientos previos y antecedentes de otras fuentes. Comprende el contenido del texto oral: reconoce la idea central, distingue lo relevante de lo secundario y resume las ideas principales. Utiliza un vocabulario variado, preciso, apropiado a su contexto y propsito. Presenta claridad de expresin, utiliza los niveles del lenguaje y maneja recursos no verbales y paraverbales, logrando captar la atencin de la audiencia. Produce textos orales variados estructurando las ideas de acuerdo a la situacin comunicativa. Desarrolla los temas a partir de sus conocimientos previos y de antecedentes de otras fuentes, pero establece relaciones imprecisas entre la informacin. Comprende el contenido del texto oral reconociendo la idea central, distinguiendo lo relevante de lo secundario y nombrando las ideas principales. Utiliza un vocabulario variado, preciso, adecuado al contexto y propsito. Presenta claridad de expresin, manejando recursos no verbales y paraverbales. Utiliza los niveles de habla, pero pierde la atencin constante de la audiencia. Produce textos orales determinados, estructurando las ideas de acuerdo a la situacin comunicativa. Desarrolla los temas y establece relaciones con sus conocimientos previos, pero no profundiza en antecedentes de otras fuentes. Comprende el contenido del texto oral: reconoce la idea central, distingue la informacin relevante de la secundaria y enumera las ideas principales. Utiliza un lenguaje simple pero preciso, acorde al propsito. Presenta claridad de expresin, maneja recursos no verbales, pero presenta problemas de tonos, modulacin y pronunciacin, por lo cual pierde la atencin de la audiencia. Produce textos orales determinados, estructurando las ideas de acuerdo a la situacin comunicativa. Desarrolla los temas y establece relaciones con sus conocimientos previos, no utilizando informacin de otras fuentes. Comprende el contenido del texto oral, reconociendo la idea central, pero presenta dificultades para distinguir informacin relevante de la secundaria. Utiliza un lenguaje limitado e impreciso. Maneja recursos no verbales, pero presenta problemas de tonos, modulacin y pronunciacin, por lo cual pierde la atencin de la audiencia.
Bueno
Satisfactorio
Comentario
Desde una perspectiva global esta tabla debera funcionar muy bien. Sus criterios dan una buena cobertura a los OF y CMO de Lenguaje en 5 Ao Bsico y apuntan a dimensiones centrales que van desarrollndose gradualmente. Las descripciones de los criterios, a su vez, casi siempre muestran de forma concreta la calidad esperada, porque se basan en conductas observables que el profesor o profesora puede juzgar. Mirndola con ms detalle, sin embargo, afloran algunos problemas prcticos. Es posible que estos criterios, tal como estn descritos aqu, sean comprendidos por los estudiantes? Los descriptores han sido elaborados a la medida del profesor, con varios trminos tcnicos (inferencias, coherencia, cohesin, modos de organizacin internos y externos, etc.) que pueden ser muy tiles al momento de juzgar un trabajo, pero que los nios de 5 Ao Bsico difcilmente pueden hacer suyos. El profesor o profesora debe idear una forma de comunicarlos a sus estudiantes y asegurarse de que ellos los entiendan: puede preparar una tabla alternativa que est ms a su alcance, por ejemplo, o puede agregar (y sera muy til que lo hiciera) ejemplos de trabajo que ilustren los distintos niveles de desempeo. Los alumnos podrn entender con mucha ms facilidad lo que se espera de ellos si contrastan la produccin propia con esos ejemplos. Aunque son pocas, hay tambin algunas expresiones ambiguas. El criterio Produccin de textos, por ejemplo, indica como excelente el uso de un lenguaje variado y preciso, caractersticas que el profesor puede tener muy claras pero que no quedan plasmadas en la tabla. Quiz la descripcin funcionara mejor si los alumnos conocen el contenido de la expresin variado y preciso (o un ejemplo de ello), pues el uso simple de los adjetivos puede desorientarlos y poner en aprietos al propio docente (cmo divide las aguas entre un lenguaje variado y preciso y uno simplemente preciso, por ejemplo?). Un aspecto de gran valor en este trabajo es el cuidado que se ha puesto al describir las dimensiones de aprendizaje de forma gradual. Se evita as una simplificacin frecuente que consiste en marcar la diferencia entre un nivel y otro a partir de la presencia o ausencia de ciertas conductas. Decir que el estudiante hace o no hace algo es menos esclarecedor que una descripcin de la calidad con que se manifiesta un aprendizaje. Tambin es destacable el intento por evaluar la capacidad de argumentar, objetivo transversal relacionado con el desarrollo del pensamiento. El criterio tiene algunas ambigedades, como la difcil distincin entre tesis y punto de vista en los niveles satisfactorio y necesita reforzamiento, o la diferencia entre la tesis propiamente tal y el resumen de la tesis que parece exigirse al final de los descriptores. Hay aqu un buen material que sin embargo puede ser perfeccionado.
69
70
5 Sector de aprendizaje: Educacin Matemtica

I. OBjetIvOs FundaMentales y unIdades, COntenIdOs y dIstrIBuCIn teMpOral: QuIntO a OCtavO aO BsICO19. nB3 5 aO BsICO Objetivos Fundamentales
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Procesar informacin cuantitativa, expresada con nmeros de ms de 6 cifras. Programar y administrar el uso del tiempo personal. Resolver problemas de diversos tipos, referidos a situaciones multiplicativas. Seleccionar una forma de clculo oral, escrito o con calculadora a partir de las relaciones entre los nmeros y las exigencias del problema a resolver. Aplicar el clculo aproximado en la evaluacin de situaciones y el control de resultados. Reconocer la multiplicidad de formas que puede asumir un valor fraccionario. Utilizar planos para orientarse en el espacio fsico. Distinguir elementos de un cuerpo geomtrico y establecer correspondencias entre un cuerpo y su representacin plana. Reconocer elementos en una figura geomtrica y analizar los cambios que se producen en la figura al variar la medida de sus ngulos internos. Distinguir permetro y rea como elementos uni y bidimensionales en una figura geomtrica. Percibir la significacin de las frmulas, en tanto medio para expresar relaciones entre magnitudes variables.
19 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza Bsica. Actualizacin 2002, Ministerio de Educacin de Chile, 2002, p 104-123, <http://www.mineduc.cl>, (04 octubre 2006). Unidades, contenidos y distribucin temporal provienen de: Educacin Matemtica, Programa de Estudio, Sexto Ao Bsico, Ministerio de Educacin de Chile, 1999, pginas 16-17. Educacin Matemtica, Programa de Estudio, Sptimo Ao Bsico, Ministerio de Educacin de Chile, 2000, pginas 16-17. Educacin Matemtica, Programa de Estudio, Octavo Ao Bsico, Ministerio de Educacin de Chile, 2002, pginas 16-17. <http://www.mineduc.cl>, (04 octubre 2006).
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Unidades, contenidos y distribucin temporal

NB3 5 Ao Bsico
Tiempo y programacin Grandes nmeros Multiplicacin y mltiplos Divisin y divisores Geometra Fracciones Espacio
Contenidos
Nmero en la vida diaria: Utilizar el calendario para determinar fechas y calcular duraciones, establecer equivalencias entre das, semanas, meses, aos. Establecer duraciones superiores, dcadas y siglos, en una lnea de tiempo y expresar equivalencias. Programar actividades teniendo en cuenta duracin de ellas y el tiempo disponible. Extensin de los nmeros naturales a la clase de los millones: Leer, escribir y ordenar nmeros. Descomponer en forma aditiva. En la vida diaria: Leer y escribir nmeros utilizando como referente unitario los miles, los millones o los miles de millones. Tratamiento de in formacin: Recopilar informacin en fuentes diversas. Presentar informacin en tablas de frecuencias absolutas y grficos de barras simples y dobles (comparaciones). Clculo escrito: Clculo por escrito de adiciones y sustracciones con nmeros de hasta cinco cifras. Clculo oral: Redondear nmeros, como estrategia para el clculo oral aproximado de sumas y restas. Clculo con apoyo de calculadora: Utilizar la calculadora para determinar sumas y restas en la resolucin de problemas. Con nmeros natu rales hasta 1000: Descomponer nmeros en forma multiplicativa identificando sus factores. Identificar mltiplos de un nmero. Determinar mnimo comn mltiplo en situaciones problema. Multiplicacin: Determinar resultados en situaciones correspondientes a otros significados (relacin proporcional ms compleja). Determinar resultados en situaciones correspondientes a producto carte siano y combinaciones. Clculo oral: Redondear nmeros como estrategia para el clculo aproximado de productos. Clculo escrito: Utilizar algoritmos de clculo de productos con factores menores que 100. Determinar el producto en multiplicaciones con uno de los factores mayor que 100. Clculo con apoyo de calculadora: Utilizar calculadora para determinar productos en la resolucin de problemas. Nmeros naturales hasta 1000: Interpretar los factores de un nmero como sus divisores. Determinar mximo comn divisor en situaciones problema. Descomponer nmeros en sus factores primos. Divisin: Determinar resultados en situaciones correspondientes a otros significados (comparacin). Clculo oral: Redondear nmeros como estrategia para el clculo aproximado de cuocientes. Clculo escrito: Utilizar algoritmos de clculo de cuocientes y restos, con divisores de una o dos cifras. Clculo con apoyo de calculadora: Utilizar calculadora para determinar el cuociente entero y el resto, en divisiones no exactas. Cuerpos geomtri cos (cubos, pris mas, pirmides): Armar cuerpos a partir de caras. Construir redes para armar cubos. Identificar y contar el nmero de caras, aristas y vrtices de un cuerpo y describir sus caras y aristas. Figuras geom tricas: Diferenciar cuadrado, rombo, rectngulo y romboide a partir de modelos hechos con varillas articuladas. Identificar lados, vrtices y ngulos en figuras poligonales. Distinguir tipos de ngulos con referencia al ngulo recto. Permetro y rea: Utilizar centmetros para medir longitudes, y centmetros cuadrados para medir superficies. Calcular permetros y reas en cuadrados, rectngulos y tringulos rectngulos y en figuras que puedan descomponerse en las anteriores. Reconocer las frmulas para el clculo del permetro y del rea del cuadrado, rectngulo y tringulo rectngulo, como un recurso para abreviar el proceso de clculo. Distinguir permetro y rea a partir de transformaciones de una figura en la que una de esas medidas permanece constante. Fracciones en si tuaciones corres pondientes a di versos significados (particin, reparto, medida...): Lectura y escritura. Comparar y establecer equivalencias. Ubicar una fraccin entre dos naturales, utilizando la recta numrica. Ordenar e intercalar fracciones, con referencia a la recta numrica. Encontrar familias de fracciones equivalentes: - con material concreto. - utilizando unidades del sistema mtrico decimal (longitud, peso, capacidad). - amplificando y simplificando. Calcular numricamente valor de fracciones en colecciones. Adicin y sustrac cin Realizar clculos, sustituyendo fracciones por otras equivalentes, cuando sea necesario. Orientacin en el espacio: Interpretar planos urbanos y de caminos, utilizando los puntos cardinales como referencia. Identificar y crear cdigos para comunicar diversos tipos de informacin al interior de un plano.
Distribucin temporal
2-3 semanas 4-6 semanas 5-7 semanas 5-7 semanas 6-8 semanas 5-7 semanas 1-2 semanas
Sector Educacin Matemtica
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nB4 sextO aO BsICO

1 2 3 4 5 6 7 8
Establecer nexos entre las operaciones bsicas en los nmeros naturales y reconocer la posibilidad de sustituir unas por otras. Conocer prcticas del mundo adulto en las que intervienen nmeros y clculos y confiar en la propia capacidad para incorporarlas en la resolucin de problemas. Fundamentar procedimientos de clculos orales, escritos y con calculadora basados en las regularidades de los nmeros y en propiedades de las operaciones. Resolver problemas que involucren unidades de medida de peso, volumen y longitud, utilizando las equivalencias entre unidades y expresando los resultados de manera adecuada a la situacin. Operar con cantidades no enteras, utilizando, de acuerdo a la situacin, nmeros decimales o fracciones. Planificar el trazado de figuras sobre la base del anlisis de sus propiedades, utilizando los instrumentos pertinentes. Comprender los efectos que provoca en el permetro y en el rea de cuadrados y de rectngulos la variacin de la medida de sus lados y recurrir a las razones para expresarlas. Recolectar y analizar datos en situaciones del entorno local, regional y nacional, y comunicar resultados.
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NB4 Sexto Ao Bsico
Nmeros naturales en la vida cotidiana Multiplicacin y divisin de fracciones Fracciones y decimales en la vida cotidiana Nmeros decimales Geometra
Contenidos
Resolucin de problemas, utilizando la calculadora, que impliquen: - trabajo con monedas de otros pases, valores de cambio y sus equivalencias; - uso de documentos y formularios bancarios y comerciales. Tratamiento de la infor macin Recopilacin y anlisis de informacin; comparacin de datos: promedio y valor ms frecuente. Nexos entre las operacio nes aritmticas Realizacin de razonamientos que conduzcan a reemplazar un procedimiento operatorio por otro equivalente, apoyndose en el carcter inverso de la sustraccin respecto a la adicin, el carcter inverso de la divisin respecto de la multiplicacin, la interpretacin de la multiplicacin como adicin iterada y de la divisin como sustraccin iterada. Divisibilidad Aplicacin de criterios de divisibilidad (por 2, por 3, por 5, por 9 y por 10). Anlisis de las relaciones entre factores y productos y entre los trminos de una divisin y el cuociente en diferentes casos, cuando intervienen cantidades menores a 1. Clculo de productos y cuocientes en contextos, para observar regularidades y establecer procedimientos convencionales. Resolucin de problemas en contextos geomtricos y numricos. Representacin grfica de situaciones que impliquen operaciones con fracciones. Expresin de acciones de fraccionamiento como adiciones, sustracciones, productos o cuocientes de nmeros naturales por fracciones o de fracciones por fracciones. Uso de unidades del sistema mtrico decimal en situaciones habituales. Identificacin de las fracciones con denominador 10, 100 y 1000 con los dcimos, centsimos y milsimos. Transformacin de fracciones decimales a nmeros decimales y viceversa, en situaciones de medicin. Clculos del 50% y 25% como la mitad y la cuarta parte de una cantidad. Expresin del 50% y del 25% como 50/100 y 25/100; y ; 0,5 y 0,25 respectivamente. Nmeros decimales: Extensin del sistema de numeracin a dcimos, centsimos y milsimos en situaciones cotidianas y/o informativas que permitan: - leer, escribir e interpretar nmeros decimales; - establecer equivalencias; - ordenar e intercalar decimales; y - estudiar familias de nmeros decimales para establecer patrones y comparaciones con los nmeros naturales. Clculo de adiciones y sustracciones en diversos contextos, interpretando resultados, aproximando resultados, estimando antes de calcular, utilizando calculadora para confirmar resultados estimados. Tratamiento de informacin: Recopilacin y anlisis de informacin; comparacin de datos, clculo de promedio y del valor ms frecuente. Figuras geomtricas Reproduccin y creacin de figuras y representaciones planas de cuerpos geomtricos usando regla, comps y escuadra. Estudio de cuadrilteros: caractersticas de sus lados y de sus ngulos. Trazado de cuadrilteros a partir de sus ejes de simetra. Combinacin de figuras para obtener otras previamente establecidas. Permetro y rea Clculo de permetro y rea de figuras compuestas por cuadrados, rectngulos y tringulos rectngulos. Ampliacin y reduccin de cuadrados y rectngulos en papel cuadriculado; expresando como razones las variaciones de los lados, el permetro y el rea. Anlisis del permetro y el rea de familias de cuadrados y rectngulos, generadas a partir de la variacin de sus lados.
6-8 semanas 5-7 semanas 4-6 semanas 7-9 semanas 7-9 semanas
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nB5 7 aO BsICO Objetivos Fundamentales
1 2 3 4 5 6 7
Reconocer diferencias fundamentales entre el sistema de numeracin y de medicin decimal y otros sistemas de numeracin y de medicin. Apreciar el valor instrumental de las matemticas en la apropiacin significativa de la realidad. Atribuir y expresar el significado de grandes y pequeos nmeros, utilizando diferentes recursos tanto grficos como numricos. Anticipar resultados aproximando y/o acotando a partir del anlisis de las caractersticas de los nmeros involucrados en los problemas y de las condiciones de stos. Utilizar el razonamiento proporcional como estrategia para resolver problemas numricos y geomtricos. Analizar familias de figuras geomtricas para apreciar regularidades y simetras y establecer criterios de clasificacin. Recolectar y analizar datos en situaciones del entorno local, regional y nacional, y comunicar resultados; seleccionar formas de presentar la informacin y resultados de acuerdo a la situacin.
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NB5 7 Ao Bsico
Nmeros decimales en la vida cotidiana Nmeros en la vida diaria Interpretacin y expresin de resultados de medidas, grandes y pequeas, apoyndose en magnitudes diferentes (grandes cantidades de dinero en pesos y en UF, por ejemplo). Multiplicacin y divisin de nmeros decimales Clculo escrito, mental aproximado y con calculadora en situaciones problema. Anlisis de relaciones entre factores y producto y entre los trminos de la divisin y el cuociente para establecer regularidades cuando intervienen cantidades menores que 1. Tratamiento de informacin Anlisis de informacin utilizando como indicador de dispersin el recorrido de la variable, y como medidas de tendencia central la moda, la media y la mediana. Presentacin de informacin en tablas. Anlisis de informacin. Geometra: prismas, pirmides y tringulos Figuras y cuerpos geomtricos Redes para armar prismas y pirmides. Armar cuerpos geomtricos a partir de otros ms pequeos. Estudio de tringulos: caractersticas de sus lados y de sus ngulos. Construccin de alturas y bisectrices en diversos tipos de tringulos. Uso de instrumentos (regla, comps, escuadra), para la reproduccin y creacin de tringulos y en la investigacin de las condiciones necesarias para dibujar un tringulo. Permetro y rea Medicin y clculo de permetros y de reas de tringulos de diversos tipos en forma concreta, grfica y numrica. Investigacin de las relaciones entre medidas de altura y base y el rea correspondiente, en familias de tringulos generadas al mantener dichas medidas constantes. Sistemas de numeracin en la historia y actuales Comparacin de la escritura de los nmeros en el sistema decimal con la de otros sistemas de numeracin en cuanto al valor posicional y a la base (por ejemplo, egipcio, romano, maya). Comparacin de la escritura de nmeros, hasta 100, en base diez y en base dos (sistema binario). Relaciones de proporcionalidad Resolucin de situaciones problemas, estableciendo razones entre partes de una coleccin u objeto y entre una parte y el todo. Interpretacin y uso de razones expresadas de diferentes maneras. Resolucin de problemas, elaborando tablas correspondientes a: - situaciones de variacin no proporcional; - situaciones de variacin proporcional directa e inversa. Identificacin y anlisis de las diferentes razones y parejas de razones que se pueden establecer entre los datos de tablas correspondientes a variacin proporcional directa e inversa. Comparacin de tablas correspondientes a situaciones de variacin proporcional directa e inversa, para establecer diferencias. Interpretacin y expresin de porcentaje como proporciones y clculo de porcentaje en situaciones cotidianas. Presentacin de informacin en tablas de frecuencias relativas y construccin de grficos circulares. Interpretacin y expresin de resultados de medidas, grandes y pequeas, apoyndose en magnitudes diferentes (una dcima de segundo en la cantidad de metros que avanza un atleta en ese tiempo, por ejemplo). Potencias en la geometra y en los nmeros Potencias de base natural y exponente natural Interpretacin de potencias de exponentes 2 y 3 como multiplicacin iterada. Asociacin de las potencias de exponente 2 y 3 con representaciones en 2 y 3 dimensiones respectivamente (reas y volmenes). Investigacin de algunas regularidades y propiedades de las potencias de exponente 2 y 3. Investigacin sobre aplicaciones prcticas del teorema de Pitgoras.
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nB6 8 aO BsICO Objetivos fundamentales
1 2 3 4 5
Utilizar sistemticamente razonamientos ordenados y comunicables para la resolucin de problemas numricos y geomtricos. Percibir las posibilidades que ofrece el sistema de numeracin decimal para expresar cantidades cualesquiera, por grandes o pequeas que stas sean. Resolver problemas utilizando las potencias para expresar y operar con grandes y pequeas cantidades. Reconocer que una amplia gama de problemas se pueden expresar, plantear y resolver utilizando expresiones algebraicas simples. Estimar y acotar, de manera pertinente y razonable, resultados de operaciones con decimales positivos y negativos; expresarlos en fracciones segn posibilidades y conveniencia de acuerdo a la situacin. Recolectar y analizar datos en situaciones del entorno local, regional y nacional y comunicar resultados, utilizando y fundamentando diversas formas de presentar la informacin y resultados del anlisis de acuerdo a la situacin. Analizar y anticipar los efectos en la forma, el permetro, el rea y el volumen de figuras y cuerpos geomtricos al introducir variaciones en alguno(s) de sus elementos (lados, ngulos). Reconocer las dificultades propias de la medicin de curvas y utilizar modelos geomtricos para el clculo de medidas.
7 8
77

NB6 8 Ao Bsico
Polgonos, circunferencias, reas y permetros Construccin de polgonos por combinacin de otros. Interpretacin y uso de frmulas para el clculo de permetro y rea de polgonos. Investigacin sobre la suma de los ngulos interiores de polgonos y el nmero de lados de stos. Resolucin de problemas. Investigacin de las relaciones entre los ngulos que se forman al interceptar dos rectas por una tercera. Anlisis de los elementos de una circunferencia (radio, dimetro) en la reproduccin y creacin de circunferencias con regla y comps. Experimentacin de diversos procedimientos (grficos y concretos) para medir el permetro y el rea de circunferencias. Significado geomtrico y numrico del nmero . Interpretacin y uso de frmulas para el clculo de permetro y rea de circunferencia. Uso de aproximaciones convenientes para nmeros decimales infinitos. Uso de ecuaciones para resolver problemas e interpretar frmulas. Relaciones proporcionales Proporcionalidad Elaboracin de tablas y grficos correspondientes a situaciones de variacin proporcional directa e inversa. Caracterizacin de situaciones de proporcionalidad inversa y directa mediante un producto constante y un cuociente constante, respectivamente. Resolucin de problemas geomtricos de proporcionalidad (producir figuras semejantes). Realizacin e interpretacin de planos esquemticos a escala. Clculo de porcentajes y elaboracin y anlisis de tablas de aumentos y descuentos en un porcentaje dado, utilizando calculadora. Tratamiento de informacin Anlisis de tablas y grficos estadsticos habitualmente utilizados en la prensa, en relacin con relaciones y variaciones proporcionales y porcentajes. Lectura y anlisis de encuestas de opinin en relacin con proporciones y porcentajes. Nmeros y ecuaciones Nmeros positivos y negativos Interpretacin del uso de signos en los nmeros, en la vida diaria, en contextos ligados a: la lnea cronolgica (aC, dC), la medicin de temperatura (bajo 0, sobre 0), la posicin respecto del nivel del mar. Comparacin de nmeros enteros con apoyo en la recta numrica. Resolucin de problemas que impliquen realizar adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones de nmeros positivos y negativos, con y sin apoyo en la recta numrica. Ecuaciones de primer grado Nocin de igualdad de expresiones algebraicas. Traduccin de situaciones y problemas a ecuaciones con una incgnita. Uso de propiedades de los nmeros y de las operaciones para encontrar soluciones. Creacin de diversos problemas con sentido a partir de ecuaciones con una incgnita. Tratamiento de informacin Anlisis de tablas y grficos estadsticos habitualmente utilizados en la prensa. Potencias Potencias de base natural y exponente entero Potencias como multiplicacin de factores iguales. Anlisis y comparacin de la representacin grfica (geomtrica) de a2 y de a-2. Interpretacin de a-2 y de a-3 como 1/ a2 y 1/ a3 respectivamente. Anlisis de situaciones de crecimiento y de decrecimiento exponencial. Investigacin de regularidades y propiedades de operaciones con potencias a partir de la resolucin de problemas. Sistema de numeracin decimal Asociacin de una potencia de base 10 con exponente positivo o negativo a cada posicin en el sistema de numeracin. Interpretacin y expresin de resultados como sumas ponderadas de potencias de 10 en situaciones problema. Nmeros decimales y fracciones Resolucin de problemas en los que sea necesario y pertinente expresar como fracciones nmeros decimales finitos e infinitos peridicos. Uso de la calculadora para investigar y establecer patrones en familias de nmeros decimales. Uso de aproximaciones convenientes de nmeros decimales infinitos. Tratamiento de informacin Anlisis de tablas y grficos estadsticos habitualmente utilizados en la prensa. Lectura y anlisis de resultados de encuestas de opinin. Volumen Estimacin y clculo del volumen de cuerpos geomtricos regulares expresndolos en unidades pertinentes. Interpretacin y uso de frmulas para el clculo del volumen de prismas rectos. Construcciones de redes para armar cilindros y conos. Experimentacin de procedimientos concretos para medir el volumen de conos y cilindros. Interpretacin y uso de frmulas para el clculo del volumen de cilindros y conos. Relaciones de equivalencia entre unidades de volumen de uso corriente. Uso de ecuaciones para resolver problemas e interpretar frmulas. Uso de aproximaciones convenientes de nmeros decimales infinitos.
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A continuacin se ofrecen dos componentes particulares de los Mapas de Progreso del Aprendizaje que pueden ser de mucha utilidad al momento de elaborar los criterios de evaluacin: el nombre de cada mapa del sector y las dimensiones que lo conforman (para una visin ms completa, revise el documento Los Mapas de Progreso del Aprendizaje como material de apoyo para el trabajo docente, en la pgina 47 del mdulo 1).
Cada Mapa representa temticas o habilidades centrales del sector que deben ser desarrolladas durante la trayectoria escolar. Sus dimensiones constituyen la arquitectura en torno a la cual se construye la progresin del aprendizaje.
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Mapas de Matemticas
Nmeros: describe el desarrollo del concepto de cantidad y de nmero, en relacin con las operaciones y los problemas que los diferentes
tipos de nmeros permiten resolver.
Dimensiones:
Comprensin y uso de los nmeros. Se refiere a la comprensin del significado de los nmeros, la forma de expresarlos y los contextos
numricos a los que pertenecen, as como las aplicaciones y los problemas que los originaron y/o permiten resolver.
Comprensin y uso de las operaciones. Se refiere a la comprensin del significado de las operaciones, los contextos numricos en los que
se realizan, las relaciones entre ellas, as como sus propiedades y usos para obtener nueva informacin a partir de la informacin dada. de problemas; la argumentacin y la comunicacin de estrategias y resultados.
Razonamiento matemtico. Involucra habilidades relacionadas con la seleccin, aplicacin y evaluacin de estrategias para la resolucin
las transformaciones.
Dimensiones
Posicin y movimiento. Se refiere a la visualizacin, representacin y modelamiento de posiciones y trayectorias de personas u objetos
geomtricos.
Forma. Se refiere a la representacin de diferentes formas geomtricas en dos y tres dimensiones, considerndolas como una simplificacin
de las que nos rodean; as como a efectuar transformaciones en base a criterios y relacionar propiedades y caractersticas de ellas. de medida pertinentes al contexto e instrumentos de medicin.
Medicin. Se refiere a la habilidad de medir y estima longitudes, reas, volmenes y ngulos de las formas geomtricas, utilizando unidades
Razonamiento matemtico. Involucra habilidades relacionadas con la seleccin, aplicacin y evaluacin de estrategias para la resolucin
de problemas; la argumentacin y comunicacin de estrategias y resultados, y la demostracin de teoremas.
Datos y azar, describe el crecimiento de la capacidad de recolectar, organizar y representar informacin disponible, para interpretar situaciones en las que interviene el azar y la incertidumbre
Dimensiones
Organizacin e interpretacin de informacin. Se refiere a la habilidad de recolectar, organizar y representar informacin desde el mundo
real en tablas y grficos, as como a la capacidad de leer e interpretar datos, extraer conclusiones y comunicar resultados. de ocurrencia de eventos, en forma experimental y terica, a partir de fenmenos aleatorios y el anlisis de resultados.
Comprensin del azar. Se refiere a la comprensin y uso de un lenguaje de probabilidades, y a la habilidad para determinar la probabilidad
Razonamiento matemtico. Involucra habilidades relacionadas con la seleccin, aplicacin y evaluacin de estrategias para la resolucin de
problemas; la formulacin y verificacin de conjeturas; la bsqueda de regularidades en la informacin y realizacin de inferencias o predicciones a partir de los resultados obtenidos; a la argumentacin y comunicacin de procedimientos y resultados.
Prelgebra y lgebra: describe cmo los alumnos y alumnas desarrollan, primero, las abstracciones que prefiguran el lgebra, para luego
expresar operaciones y relaciones usando smbolos, as como realizar operaciones mediante el uso del lenguaje algebraico.
Dimensiones
Lenguaje simblico. Se refiere a las habilidades relacionadas con la utilizacin de smbolos y caracteres para representar generalidades,
relaciones y describir propiedades.

Relaciones algebraicas. Se refiere a la lectura, escritura y comprensin de igualdades y desigualdades, tanto entre expresiones numricas
como algebraicas. A la distincin y uso de los conceptos de variable y constante adems de la utilizacin de diversas funciones para modelar fenmenos o situaciones de la vida diaria.
Razonamiento matemtico. Involucra habilidades relacionadas con la seleccin, aplicacin y evaluacin de estrategias de resolucin
de problemas y modelamiento de diversas situaciones as como tambin a la capacidad de argumentacin y demostracin de resultados y conjeturas.
Geometra: describe el progreso de las competencias relacionadas con la comprensin y el modelamiento del espacio, la forma, la posicin y
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Criterio A
Comprensin y aplicacin de conceptos
Este criterio se refiere a la comprensin de lo que el problema o pregunta plantea, y a la seleccin y aplicacin de los conceptos matemticos necesarios para responder la pregunta o problema. Esto incluye:
Identificar y utilizar los conceptos numricos y geomtricos involucrados en el problema o pregunta. Traducir del lenguaje de palabras al lenguaje matemtico de nmeros y smbolos. Descriptor Identifica los conceptos geomtricos y/o numricos ms apropiados para resolver el problema, y los utiliza de acuerdo a sus definiciones y propiedades. Traduce el problema desde un lenguaje de palabras a un lenguaje de nmeros y smbolos de manera ordenada y sin omitir smbolos o cometer errores. Identifica conceptos geomtricos y/o numricos que le permiten resolver el problema; aunque no sean siempre los ms apropiados, los utiliza de acuerdo a sus definiciones y propiedades. Traduce el problema desde un lenguaje de palabras a un lenguaje de nmeros y smbolos sin cometer errores. Identifica conceptos geomtricos y/o numricos que le permiten resolver el problema; aunque no sean los ms apropiados, los utiliza de acuerdo a sus definiciones y propiedades, cometiendo errores puntuales. Traduce el problema desde un lenguaje de palabras a un lenguaje de nmeros y smbolos, aunque omite algunos smbolos o comete algunos errores. Identifica solo algunos conceptos geomtricos y/o numricos que le permiten resolver el problema, y los utiliza cometiendo errores segn sus definiciones y propiedades. Comete errores bsicos de interpretacin al traducir el problema desde un lenguaje de palabras a un lenguaje de nmeros y smbolos.
Nivel de logro Excelente
Bueno
Satisfactorio
Requiere reforzar
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Criterio B
Razonamiento matemtico
Este criterio se refiere a la estrategia utilizada para resolver el problema, y a la coherencia que demuestra durante su desarrollo segn el contexto de la pregunta o problema. Esto incluye: Establecer conexiones entre distintos procedimientos matemticos, conceptos numricos y geomtricos. Seleccionar formas de representar los conceptos segn el contexto del problema. Descriptor Utiliza diversas maneras, tanto sencillas como sofisticadas, para representar los conceptos matemticos involucrados en el problema segn su contexto. Las conexiones que plantea entre los procedimientos matemticos, conceptos numricos y geomtricos son coherentes con el problema en todo momento, y adems establece relaciones con otros conceptos matemticos. La estrategia que utiliza es fcil de entender, coherente en todo momento y le permite resolver el problema. Utiliza una manera sencilla para representar los conceptos matemticos involucrados en el problema segn su contexto. Las conexiones que plantea entre los procedimientos matemticos, conceptos numricos y geomtricos involucrados en el problema son coherentes con el problema en todo momento. La estrategia que construye es en general coherente y le permite resolver el problema. Utiliza representaciones bsicas o elementales de los conceptos matemticos involucrados en el problema. Las conexiones que plantea entre los procedimientos matemticos, conceptos numricos y geomtricos son acordes al problema aunque en algunos casos pueden no ser correctas. La estrategia que construye no es clara o utiliza etapas que pueden ser contenidas dentro de otras; sin embargo, le permite resolver el problema. Representa de manera bsica e incorrecta los conceptos matemticos involucrados en el problema. Las conexiones que plantea entre los procedimientos matemticos, conceptos numricos y geomtricos involucrados en el problema contienen errores lgicos. La estrategia que construye es poco coherente con el problema o incompleta, y no le permite resolverlo.
Bueno
Satisfactorio
Requiere reforzar
Sector Educacin Matemtica Educacin Matemtica
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Criterio C
Comunicacin de resultados
Este criterio se refiere a la manera en que se organiza la informacin y es utilizada para fundamentar el significado y factibilidad de los resultados, argumentar respuestas y comunicar conclusiones. Nivel de logro Excelente Descriptor Organiza la informacin de manera ordenada, diferenciando aquella que es relevante de aquella que es secundaria. Utiliza la informacin que entrega el problema y tambin su experiencia para sealar qu tan razonables son los resultados en el contexto que plantea el problema. La justificacin del significado de sus resultados y sus conclusiones son coherentes con los conceptos matemticos involucrados en el problema y con el contexto que plantea el problema. Organiza la informacin de manera ordenada. Utiliza la informacin obtenida para sealar qu tan razonables son los resultados en el contexto del problema. La justificacin del significado de los resultados y las conclusiones son coherentes con los conceptos matemticos involucrados en el problema. Organiza la informacin de manera poco clara pero comprensible. Utiliza solo parte de la informacin obtenida para sealar qu tan razonables son los resultados en el contexto del problema. La justificacin del significado de los resultados y sus conclusiones son coherentes con los conceptos matemticos involucrados en el problema. La organizacin de la informacin en algunos casos es confusa. No utiliza la informacin obtenida para sealar qu tan razonables son los resultados en el contexto del problema. Las conclusiones no son coherentes con sus resultados o son errneas.
Bueno
Satisfactorio
Requiere reforzar
83
Criterio D
Operatoria y clculo
Este criterio se refiere al uso de los procedimientos que caracterizan a cada una de las operaciones bsicas, el orden lgico en una expresin con ms de una operacin y la exactitud en los clculos. Nivel de logro Bueno Descriptor Reconoce las operaciones bsicas que involucra el problema y las resuelve de manera ordenada respetando el orden lgico. Utiliza la simbologa que corresponde a cada parte del problema sin omitir ningn smbolo. Los clculos no contienen errores. Reconoce las operaciones bsicas que involucra el problema, y en casos puntuales las resuelve confundiendo el orden lgico. Utiliza la simbologa que corresponde a cada parte del problema aunque omite algunos smbolos. Comete errores puntuales en los clculos. Confunde las operaciones bsicas que involucra el problema y/o las resuelve confundiendo el orden lgico. Omite algunos smbolos o comete errores bsicos en el uso de la simbologa que corresponde a cada parte del problema. Comete errores bsicos en los clculos.
Satisfactorio
Requiere reforzar
Comentario
En general, estos criterios se hacen cargo efectivamente de los aprendizajes centrales de 6 Ao Bsico, y dan cuenta del conjunto de acciones que debe realizar el estudiante para demostrar su entendimiento en las tareas sucesivas del ao. El criterio Comprensin y aplicacin de conceptos entrega informacin valiosa sobre la forma en que el estudiante relaciona conceptos abstractos con problemas concretos planteados en contextos particulares. A travs del criterio Razonamiento matemtico el docente y el estudiante, en conjunto, pueden observar crticamente los caminos que permitieron resolver el problema, analizar el proceso con mayor detencin y evitar poner el foco de modo exclusivo en el resultado final. Ese resultado, al mismo tiempo, debe ser comunicado y sobre todo validado por los antecedentes que la tarea entrega, pues no se trata de meros clculos en el aire. En Razonamiento matemtico existen rastros de un problema habitual, el riesgo de evaluar una misma dimensin de aprendizaje en dos criterios diferentes. A grandes rasgos, la dimensin que da cuenta del modo en que se representan los conceptos matemticos involucrados en el problema puede moverse entre Comprensin y aplicacin de conceptos y Razonamiento matemtico, pues frecuentemente la estrategia de resolucin depende de los conceptos utilizados. Es importante, sin embargo, tener absoluta claridad si se quiere distinguir entre una cosa y otra. Representar una fraccin a travs de bloques o como un cuociente entre dos cantidades, por ejemplo, es un problema de comprensin conceptual ms que de estrategia de resolucin, pues en el primer caso la comprensin es concreta y bsica y en el segundo ms compleja y abstracta.
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De igual forma, sumar iterativamente es una estrategia de menor calidad que multiplicar, pues la multiplicacin es un atajo para la suma iterada considerada como procedimiento. Este asunto no es menor: soslayarlo puede significar evaluar dos veces una misma dimensin y perjudicar al estudiante por partida doble. Probablemente esto se relaciona con la ambigedad que existe en los niveles excelente y bueno de Razonamiento matemtico, pues los adjetivos sencillo y sofisticado con que se califica el razonamiento cargan con cierta ambigedad que debe ser despejada. Tal vez sencillo se refiera a la estrategia en cuanto a su calidad y simpleza procedimental, y sofisticado en cambio a la calidad del razonamiento que lo sustenta. Hay simplezas que acortan un procedimiento y que solo son accesibles desde cierta complejidad de pensamiento. Un ejemplo: para obtener el cuociente entre dos reas no es necesario en todos los casos calcular efectivamente ambos valores, la sofisticacin consistira en simplificar la fraccin y llegar en menos pasos al resultado.
En Comprensin y aplicacin de conceptos se recurre en todos los descriptores a los errores en la traduccin del lenguaje verbal al matemtico. Ms que considerar los errores de modo cuantitativo, convendra intentar su descripcin en trminos de la calidad del aprendizaje. Hay errores y errores, y mientras algunos indican problemas conceptuales otros se deben al apuro o a la mera distraccin. Elaborar un criterio para observar el desempeo que alcanzan los estudiantes en torno a las cuatro operaciones bsicas parece una buena decisin considerando que las tareas del Sexto Bsico se apoyan fuertemente en ellas. A diferencia de los criterios anteriores, aqu solo se define tres niveles de logro: como se trata de conocimientos ya adquiridos y bsicos para comprender los correspondientes al nivel, no existe tanta heterogeneidad en el desempeo de los estudiantes ni tampoco un nivel de excelencia. Contar con tres niveles permite realizar descripciones claras entre un desempeo bueno y suficiente, y a su vez entre los niveles suficiente y requiere reforzar.
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6 Sector de Aprendizaje: Estudio y Comprensin de la Naturaleza

I. OFCMO de 5 a 8 BsICO20 nB3 5 aO BsICO Objetivos Fundamentales
1 2 3
Explicar fenmenos del mundo fsico a partir de relaciones entre fuerza y movimiento. Identificar a las especies y poblaciones biolgicas como niveles de organizacin de vegetales, animales y seres humanos. Apreciar la importancia que las especies biolgicas tienen en el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos.
20 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza Bsica. Actualizacin 2002, Ministerio de Educacin de Chile, 2002, pginas 126-133, <http://www.mineduc.cl>, (04 octubre 2006).
86
Contenidos Mnimos
I Fuerza y movimiento
Reconocer los tipos de trayectoria de un mvil y la forma de describir el movimiento; apreciar los efectos de una fuerza sobre los cuerpos; aplicacin de las ideas de fuerza y peso a mquinas simples (palancas y balanza).
II
Niveles de organizacin de los seres vivos
Diferenciar especies vegetales y animales; apreciar diferencias entre especies animales y la especie humana; establecer relaciones entre especies y poblacin; apreciar el papel que los procesos de mortalidad, natalidad y migratorios desempean en los cambios de magnitud de una poblacin.
III
El cuerpo humano como organizacin biolgica
Reconocer, en forma elemental, los aspectos seos, anatmicos, nerviosos y sensoriales, del ser humano y apreciar la funcin que estos componentes desempean en la vida del hombre y en las interacciones de ste con su ambiente.
Sector Estudio y Comprensin de la Naturaleza
IV
Recursos naturales y conservacin
Conocimiento de especies animales y vegetales nativas y reconocimiento de la importancia comercial de algunas de ellas; sealar estrategias bsicas de cuidado y conservacin de especies animales y vegetales; consecuencias positivas y negativas del uso y explotacin de las especies sobre la calidad de vida de los habitantes en su regin.
87
1 2 3 4 5
Reconocer propiedades de materiales comunes y vincularlas con sus usos, y manejar mtodos simples de separacin de mezclas y conocer sus usos industriales. Comprender las propiedades bsicas de la materia y manejar magnitudes que permiten cuantificar su estudio. Describir e interpretar procesos de transformacin y transferencia de energa en situaciones cotidianas y experimentales. Describir y comprender los procesos de flujo e intercambio de materia y energa que tienen lugar entre los seres vivos en diferentes ecosistemas. Reconocer y analizar la incidencia de la accin humana sobre los equilibrios ecolgicos. Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer cientfico, en especial formular preguntas, utilizar variadas fuentes de informacin, observar sistemticamente, realizar mediciones y comunicar resultados, en el anlisis de procesos vinculados con flujos de materia y energa.
88
Contenidos Mnimos
I Materiales
Propiedades de los materiales slidos, como: dureza, resistencia ante agentes qumicos de uso cotidiano. Relacin entre las propiedades de un material y su uso habitual. Propiedades que diferencian slidos, lquidos y gases. Interpretacin de estas propiedades en trminos de un modelo corpuscular bsico. Sustancias puras y mezclas. Procedimientos de separacin de mezclas heterogneas: decantar, filtrar, tamizar. II Masa y energa
Volumen, peso y masa, como propiedades diferentes de un cuerpo. Sus unidades de medida en el Sistema Internacional. Tipos de energa. Transformacin y transferencia de energa en situaciones experimentales y cotidianas. Balance de energa en situaciones experimentales y cotidianas que implican transferencias y transformaciones de energa. Observacin de procesos de combustin. El papel del oxgeno. Representacin mediante un esquema cualitativo del tipo: combustible + oxgeno productos de la combustin + energa.
Construccin de circuitos elctricos simples que incluyan una fuente, dispositivos de consumo e interruptores. Observacin y anlisis de situaciones cotidianas y experimentales en que tienen lugar procesos de transferencia de energa por conduccin, conveccin y radiacin.
III
Flujos e intercambio de materia y energa
Produccin de materia orgnica por plantas y algas mediante la fotosntesis. Factores que intervienen en la fotosntesis y sustancias producidas. Evidencias experimentales. Cadenas y tramas alimentarias. Distincin entre productores y consumidores. Papel de los descomponedores. Interacciones entre seres vivos que hacen posible el flujo de materia y energa: depredacin, parasitismo, mutualismo. Nocin de comunidad y ecosistema. Equilibrios ecolgicos. Ruptura de equilibrios ecolgicos por factores naturales y por la accin humana. Anlisis de los efectos positivos y negativos que la intervencin humana tiene sobre los ecosistemas. Efectos del uso de la energa sobre el medio.
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1 2 3 4 5
Manejar un modelo elemental de tomo y molcula y comprender que toda la materia est constituida por un nmero reducido de elementos en relacin a la multiplicidad de sustancias conocidas. Explicar fenmenos relacionados con el comportamiento de gases y de lquidos en base a un modelo cintico. Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar relaciones entre estructuras y funciones para satisfacer sus necesidades de nutricin y alimentacin. Comprender la salud como equilibrio fsico, mental y social; y valorar comportamientos relacionados con su preservacin. Comprender la sexualidad sobre la base de una visin integrada, incluyendo aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales. Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer cientfico, en especial formular preguntas, utilizar variadas fuentes de informacin, disear y realizar experimentos, evaluar y comunicar resultados, en el anlisis de fenmenos y procesos relacionados con la estructura de la materia y las formas de organizacin de los seres vivos.
90
Contenidos Mnimos
I Estructura de la materia
Modelo atmico en trminos elementales, como un ncleo y una envoltura. Nocin de carga elctrica. Fuerzas de atraccin y repulsin entre cargas. Nocin de elemento qumico. Elementos de importancia en la vida diaria: carbono, cloro, cobre, hidrgeno, hierro, oxgeno, nitrgeno, sodio. Sus respectivos smbolos. Reconocimiento del pequeo nmero de elementos que son la base de la inmensa variedad de sustancias existentes. Nocin de molcula. Molculas simples y macromolculas. Nocin de compuesto qumico. Modelo sencillo de su conformacin a partir de tomos, en casos como el agua o el dixido de carbono. Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. Interpretacin cualitativa de la presin y la temperatura de un gas en trminos del modelo cintico. Evidencias experimentales de que la presin de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. Relaciones entre la presin, la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente, en trminos cualitativos. Presin atmosfrica.
II
Los seres vivos como sistemas interactuantes
Caractersticas fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo, reproduccin, organizacin, interaccin con el medio ambiente, autorregulacin. Relaciones entre estructura y funcin en la alimentacin y nutricin: Comparacin entre animales herbvoros y carnvoros, y entre animales terrestres y acuticos, en relacin a la obtencin y digestin de alimentos, y respecto a la respiracin. Nutricin humana: relacin entre estructura y funcin en la digestin, respiracin, circulacin y excrecin. Interrelacin entre las funciones.
Alimentacin humana: clasificacin de los alimentos. Alimentacin sana. Enfermedades asociadas: desnutricin, obesidad, bulimia, anorexia. Salud dental.
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III
Salud y sexualidad en el ser humano
Salud como equilibrio. Concepto integral de salud. Clasificacin de enfermedades. Etapas de una enfermedad infecto-contagiosa. Barreras del organismo a la invasin de patgenos: piel, glbulos blancos, anticuerpos. Responsabilidades personales y sociales en la preservacin de la salud. Tabaquismo, alcoholismo y drogadiccin. Visin integrada de la sexualidad. Caracterizacin de la prepubertad, pubertad y adolescencia en los mbitos biolgicos, psicolgicos y sociales. Caracterizacin de factores biolgicos, psicolgicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos. Su funcionamiento. Hormonas y clulas sexuales. Ciclo ovrico. La concepcin. Desarrollo embrionario. Actitud responsable frente a la sexualidad.
92
1 2 3 4 5
Comprender los procesos de transformacin fsico-qumica de la materia y saber aplicar a ellos principios de conservacin. Conocer evidencias que fundamentan teoras sobre la evolucin del universo, el origen de la vida y la evolucin de las especies y comprender que toda teora cientfica debe tener un adecuado fundamento emprico. Comprender la magnitud y complejidad del problema medioambiental y reconocer la responsabilidad personal y colectiva en la preservacin de condiciones favorables para la vida. Comprender que el conocimiento cientfico se produce y se acepta en un determinado contexto histrico, social y cultural, y est sometido a evolucin y revisin continua. Evaluar implicancias del conocimiento cientfico en el desarrollo tecnolgico y en la sociedad. Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer cientfico, en especial reconocer y evaluar evidencias e hiptesis en la formulacin y validacin de teoras relacionadas con procesos de cambio y evolucin en el mundo natural.
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Contenidos Mnimos
I Cambios en la materia
Nocin de reaccin qumica. Identificacin de reacciones qumicas en la vida cotidiana. Realizacin de experimentos sencillos para comprobar la conservacin de la masa en reacciones qumicas. Nocin elemental de cido y base. Caracterizacin de reacciones de neutralizacin en situaciones experimentales y en la vida diaria. Reacciones de combustin. Reacciones de metales con el agua, el oxgeno y cidos en situaciones experimentales y cotidianas. Transferencia de energa vinculadas a los cambios de estado: necesidad de un aporte de energa en procesos de fusin, evaporacin y ebullicin. Determinacin experimental de la curva temperatura-tiempo para procesos que incluyen cambios de estado. Interpretacin en trminos de transferencia de energa de la meseta que se forma en dicho grfico durante el cambio de estado.
II
Origen del Universo y evolucin de la vida en la Tierra
Origen del Universo. Evidencias en que se fundamenta la teora del Big Bang. Ideas bsicas de la evolucin del universo y de la formacin del sistema solar. Aproximacin histrica a las teoras del origen de la vida en la Tierra. La reproduccin como una funcin esencial para la conservacin de la vida y de las especies. Caracterizacin de la reproduccin sexuada y asexuada a travs de ejemplos en seres vivos. Nocin de herencia y variabilidad. Evolucin de las especies. Evidencias en que se fundamenta la teora de la evolucin. Nocin de seleccin natural. Vnculos de la evolucin con cambios ambientales paulatinos o catastrficos.
III
Cambios en el medio ambiente
Cambios reversibles e irreversibles en la naturaleza. Conservacin y degradacin de la energa en fenmenos naturales. Calentamiento global. Procesos fsicos involucrados. Desarrollo sustentable, su necesidad y posibilidades. Relaciones con el desarrollo tecnolgico y uso de tecnologas alternativas. Responsabilidad individual y colectiva en la preservacin de condiciones favorables para la vida.
IV
Ciencia y sociedad
Validacin del conocimiento en la comunidad de cientficos, a travs de casos histricos como Galileo, Pasteur o Darwin y casos actuales. Impacto de la tecnologa en el conocimiento cientfico y del conocimiento cientfico en la tecnologa, a travs de ejemplos.
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95
Mapas de Ciencias Naturales

Estructura y funcin de los seres vivos
Dimensiones:
Organizacin y funcionamiento de los organismos. Esta dimensin se refiere a la comprensin de cmo funcionan los organismos en diferentes niveles de organizacin (individuo completo, sistemas de rganos, tejidos, clulas y biomolculas). Indagacin cientfica. Esta dimensin se refiere a las habilidades de razonamiento y procedimientos (saber-hacer) que se ponen en juego al buscar respuestas, basadas en evidencia, a las preguntas surgidas de la consideracin del mundo natural. Las habilidades indagatorias indicadas en cada nivel del mapa estn siempre referidas a los conocimientos propios del nivel. Es decir, no se espera que los alumnos desplieguen sus habilidades de razonamiento y procedimiento en un vaco ni respecto a cualquier tipo de conocimiento, sino que stos estn siempre conectados con los que son propios de cada nivel. Las habilidades indagatorias incluidas en este mapa no son procedimientos didcticos para enfrentar la enseanza de los conocimientos cientficos, sino que son habilidades que deben desarrollar y demostrar los estudiantes en tareas concretas.
Organismo y ambiente
Dimensiones:
Organismo y ambiente. Esta dimensin trata de las formas de interaccin de los seres vivos entre s y con el medio, y cmo estas interacciones dan origen a cambios. La dimensin progresa desde las formas ms elementales y visibles de interaccin, a nivel de individuos, hasta formas complejas de interdependencia que involucran el comportamiento de especies y poblaciones en el contexto de ecosistemas y de tiempo evolutivo. Indagacin cientfica*.
Materia y sus transformaciones

Dimensiones:
Transformaciones de la materia. Esta dimensin se refiere a la comprensin de las propiedades y caractersticas de la materia y la energa, y las transformaciones de la materia y los principios de conservacin en estos procesos de transformacin. Indagacin cientfica*. Sector Estudio y Comprensin de la Naturaleza
Fuerza y movimiento
Dimensiones
El conocimiento del movimiento se organiza a partir de la identificacin cualitativa de aquellas caractersticas que el estudiante observa a su alrededor. Aplica, tanto grfica como analticamente, los conceptos cuantitativos que describen los movimientos rectilneos uniforme, uniforme acelerado y el circunferencial en el contexto de la fsica clsica. Finalmente, reconoce cmo los conceptos acerca del movimiento se vieron modificados en la fsica del siglo XX. El conocimiento de las fuerzas se inicia identificando situaciones cotidianas en que actan fuerzas y en el anlisis de los efectos que ellas producen en el entorno del estudiante. Se exige despus, con un nivel mayor de abstraccin, que se comprenda y apliquen los principios y leyes relacionadas con las fuerzas en fenmenos mecnicos, elctricos y magnticos, en forma directa o a travs de conceptos como los de presin, momentum lineal, momento angular, campo elctrico y magntico. Finalmente, comprende la importancia de las fuerzas que actan a nivel atmico y nuclear. Indagacin cientfica*.
La Tierra y el universo
Dimensiones
La Tierra. Esta dimensin considera la Tierra en sus aspectos estructurales: interior, superficie, atmsfera; en su dinamismo: interaccin entre placas tectnicas, actividad ssimica, etc., y tambin como planeta desde el punto de vista astronmico: sus movimientos, las teoras sobre su origen y evolucin. El Universo. Esta dimensin considera tanto los aspectos astronmicos (o descriptivos), como la aplicacin de leyes fsicas para explicar diversos fenmenos (o astrofsica). Los diversos objetos csmicos son considerados tanto en sus aspectos estructurales como en el modo en que evolucionan. Son tambin significativas las escalas de distancias espaciales u temporales. Indagacin cientfica*.
* La dimensin Indagacin cientfica se define en el resto de los mapas de igual manera que en Estructura y funcin de los seres vivos.
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Criterio A Observacin y descripcin
Este criterio se refiere a la descripcin del proceso o fenmeno del mundo natural en observacin. Comprende la importancia de la informacin recolectada y el lenguaje utilizado para describir lo observado. Nivel de logro Excelente Descriptor Describe detalladamente las principales caractersticas del proceso o fenmeno observado, distinguiendo claramente entre informacin que es relevante e informacin que es secundaria. Utiliza un lenguaje cientfico para describir lo observado sin cometer errores en las definiciones y conceptos. Describe las principales caractersticas del proceso o fenmeno observado, distinguiendo entre informacin relevante e informacin secundaria. Utiliza un lenguaje cientfico y en ocasiones se apoya en un lenguaje cotidiano para describir lo observado, hacindolo de manera correcta y sin cometer errores de conceptos. Describe gran parte de las principales caractersticas del proceso o fenmeno observado, sin hacer una distincin clara entre informacin relevante e informacin secundaria. Principalmente utiliza un lenguaje cotidiano para describir lo observado, y cuando utiliza un lenguaje cientfico lo hace correctamente. Describe solo algunas caractersticas o las ms evidentes del proceso o fenmeno observado, sin hacer una distincin entre informacin relevante e informacin secundaria. Utiliza un principalmente un lenguaje cotidiano para describir lo observado, y en pocas ocasiones intenta utilizar un lenguaje cientfico.
Bueno
Satisfactorio
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Criterio B
Planteamiento del problema e hiptesis
Este criterio se refiere a la capacidad de sealar las variables que interactan en un proceso o fenmeno, y a la capacidad de plantear preguntas que relacionen dos o ms variables que han sido observadas y que se puedan verificar empricamente. Por ltimo, evala la capacidad de plantear hiptesis que den respuesta a los problemas y que pueden ser verificadas experimentalmente. Nivel de logro Excelente Descriptor Seala las variables principales que interactan en el proceso o fenmeno observado, y agrega algunas variables ms indirectas. Relaciona de manera clara y coherente dos o ms de las variables principales para plantear una pregunta. La hiptesis que plantea es razonable cientficamente y puede ser verificable experimentalmente. Seala las principales variables que interactan en el proceso o fenmeno observado, y relaciona dos o ms de ellas de manera coherente para plantear una pregunta. La hiptesis que plantea es razonable cientficamente, pero es difcil de verificar experimentalmente. Seala solo algunas de las principales variables que interactan en el proceso o fenmeno observado, y relaciona dos de ellas de manera clara y coherente para plantear una pregunta. La hiptesis que plantea es razonable cientficamente, pero no considera su verificacin experimental. Tiene dificultades para distinguir las variables principales que interactan en el proceso o fenmeno observado, y las relaciones que establece entre ellas son poco claras o a veces incoherentes con las preguntas planteadas. Propone una hiptesis razonable sin considerar su verificacin experimental.
Bueno
Satisfactorio
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Criterio C
Experimentacin y conclusiones
Este criterio se refiere a la capacidad de plantear una situacin experimental para probar la veracidad de la hiptesis planteada, establecer relaciones entre distintos datos y discutir resultados para llegar a conclusiones con respecto a la misma hiptesis. Nivel de logro Excelente Descriptor La situacin experimental planteada permite recoger informacin pertinente y precisa para probar la veracidad de la hiptesis planteada. Establece relaciones precisas entre los datos experimentales, que permiten levantar informacin relevante para la discusin. Las conclusiones obtenidas se basan en la discusin de los resultados y en otros conocimientos, y fundamentan bien la confirmacin o negacin de la hiptesis planteada. La situacin experimental planteada permite recoger informacin pertinente para probar la veracidad de la hiptesis planteada. Establece relaciones apropiadas entre los datos experimentales, que permiten levantar informacin til para la discusin. Las conclusiones obtenidas solo se basan en la discusin de los resultados, pero con esa informacin es posible confirmar o negar la hiptesis planteada. La situacin experimental planteada permite recoger informacin til pero escasa para probar la veracidad de la hiptesis planteada. Establece relaciones poco claras entre los datos experimentales, aunque permiten levantar informacin para la discusin. Las conclusiones obtenidas solo se basan en la discusin de los resultados, pero con esa informacin es posible confirmar o negar la hiptesis planteada. La situacin experimental planteada permite recoger escasa informacin para probar la veracidad de la hiptesis planteada. Establece relaciones poco claras entre los datos, lo que dificulta el levantamiento de informacin para la discusin. Las conclusiones obtenidos solo se basan en supuestos o predicciones de resultados, por lo que tiene dificultades para confirmar o negar la hiptesis planteada.
Bueno
Satisfactorio
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Comentario
En general estos criterios son muy tiles para evaluar trabajos experimentales, pues se refieren a competencias medulares relacionadas con el estudio de las ciencias. Las habilidades de observar, plantear hiptesis a la luz de lo observado, proponer procedimientos para recoger informacin y formular conclusiones a partir de lo realizado son inherentes al aprendizaje del sector. Los criterios de esta tabla, adems, son flexibles respecto a muchas de las competencias del currculum de Octavo Bsico, pero no hacen totalmente explcita una dimensin muy importante: la comprensin de las ideas y conceptos cientficos, el conocimiento disciplinario alcanzado por los alumnos y alumnas. Atencin: no se trata de aprender ciencias solo con libros, sino de alcanzar un adecuado equilibrio entre la experimentacin significativa y la informacin necesaria para que esa experimentacin, efectivamente, sea significativa. Un buen referente son los Mapas de Progreso de los Aprendizajes de Ciencias Naturales, que se sostienen en dos tipos de dimensiones fundamentales: el aprendizaje de conceptos biolgicos, fsicos y qumicos, y el desarrollo de habilidades de razonamiento y procedimientos relacionados con la indagacin cientfica (las dimensiones pueden verse en la pgina 95 de este mdulo). Otro aspecto que no aparece en la tabla y que debe ser evaluado es la capacidad de organizar datos experimentales, representarlos en tablas y grficos e interpretar la informacin que entregan. Tal vez pueda definirse un criterio completo para dar cuenta de estas competencias. Puede ser til agregar las dimensiones relacionadas con la capacidad de predecir acontecimientos, lo que implica relacionar y aplicar los aprendizajes a situaciones de la vida diaria y el entorno, en contextos reales o imaginarios, y en situaciones conocidas y desconocidas. El nivel excelente en Observacin y descripcin se alcanza cuando el alumno hace una distincin clara entre informacin relevante y secundaria, aunque no se describe concretamente en qu consiste la claridad exigida (puede referirse a la legibilidad de la informacin, por ejemplo, o a una clasificacin determinada que el profesor espera). Convendra ser ms concreto y ofrecer una descripcin que oriente, en la prctica, a los estudiantes. En este mismo criterio, por otro lado, se utiliza expresiones como gran parte y algunas partes para calificar la exactitud de una descripcin con respecto a la realidad: el problema ahora es para el profesor, pues una distincin imprecisa puede hacer difcil el juicio de trabajos reales. El nivel excelente y el nivel bueno del criterio Planteamiento de problemas e hiptesis se distinguen por el grado de coherencia con que el estudiante relaciona dos o ms variables. Como en el caso anterior, un estudiante bien podra preguntarse cmo puede saber que la relacin que ha establecido es coherente, o incluso qu tipo de relaciones debe establecer entre las variables que ha identificado. Las variables que explican un fenmeno pueden articularse de formas distintas e igualmente coherentes, pero no todas esas articulaciones corresponden a la realidad. La tabla no logra aclarar en qu consiste esa coherencia, y puede ser perfeccionada si se especifican las expectativas del profesor o profesora. El criterio Experimentacin y conclusiones, por ltimo, considera el tipo de experimento que elaboran los alumnos como una forma de evaluar su calidad. Ahora bien, qu es necesario para disear un buen experimento? Puestos a describir en detalle, tal vez se descubra que algunas de las habilidades requeridas ya estn presentes en otros criterios (observacin, planteamiento de hiptesis), y otras pueden originar un criterio nuevo (como las necesarias para interpretar la informacin). En resumen, se trata de una tabla muy flexible y bien pensada, que puede volverse mucho ms til todava si se incorpora algunas dimensiones y, sobre todo, precisando ms los trminos en que est construida.
100
7 Sector de Aprendizaje: Estudio y Comprensin de la Sociedad

I. OFCMO de 5 a 8 aO BsICO21 nB3 5 aO BsICO Objetivos Fundamentales
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Apreciar el sentido del tiempo histrico en el espacio cercano. Localizar algunas civilizaciones de Amrica pre-colombina y conocer sus formas bsicas de organizacin. Comprender las circunstancias que llevaron a naciones europeas a descubrir nuevas tierras. Valorar el encuentro entre las culturas originarias de Amrica y las europeas, y sus consecuencias. Comprender la poca colonial como el perodo en que se articulan distintas culturas y se inicia el proceso de configuracin de identidades nacionales. Localizar puntos geogrficos en el mapa mundi a partir del sistema convencional de coordenadas geogrficas. Reconocer distintos tipos de mapas, interpretando su simbologa. Identificar y representar, a travs de un modelo simple, la tierra y sus movimientos. Apreciar los efectos de la accin del hombre sobre su entorno y emitir juicios fundados al respecto.
21 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza Bsica. Actualizacin 2002, Ministerio de Educacin de Chile, 2002, p 136-142, <http://www.mineduc.cl>, (04 octubre 2006).
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Contenidos Mnimos
1 2 Pueblos precolombinos Localizacin y caracterizacin de sus formas de vida. Unidades cronolgicas y ejes temporales
Reconocer, en la memoria viva de la comunidad, la vida en las dcadas de 1930, 1940, 1950, hasta hoy. 3 La poca de la expansin europea
Identificacin del intercambio comercial, inventos, arte, vida cotidiana y otros. 4 Rutas de descubrimientos
Narracin de los viajes de Coln, Magallanes, Pizarro y Almagro. 5 Encuentro entre dos culturas
Apreciacin de las consecuencias de la conquista de Espaa en Amrica. 6 La Colonia en Chile
Identificacin de instituciones, unidades productivas y mestizaje. 7 8 9 10 La tierra y sus movimientos Distincin entre rotacin y traslacin. Sistema de coordenadas geogrficas Reconocimiento de paralelos, meridianos, latitud y longitud, polos y hemisferios. Tipos de mapas Reconocimiento de ejemplos y comprensin de la funcionalidad de mapas de tipo fsico y poltico. Relacin hombrepaisaje
Sector Estudio y Comprensin de la Sociedad
Valoracin de los procesos de produccin agropecuaria y forestal, urbanizacin, construccin de reas verdes, erosin, contaminacin, y reservas naturales.
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1 2 3 4 5
Identificar las principales caractersticas geogrfico-fsicas del territorio nacional. Comprender el proceso de Independencia de Chile y la formacin del Estado y la Nacin. Conocer grandes etapas e hitos principales de la evolucin poltica y econmica de Chile, desde la Guerra del Pacfico hasta el presente. Comprender el proceso de regionalizacin e identificar, analizar y comparar la diversidad econmica y humana de las regiones poltico-administrativas de Chile. Identificar, comprender y aplicar algunos conceptos econmicos bsicos en situaciones de la vida cotidiana.
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Contenidos Mnimos
1 El territorio de Chile y sus principales caractersticas geogrficofsicas Grandes unidades de relieve, clima y vegetacin; las aguas continentales y ocenicas.
La Independencia y la formacin del Estado nacional Antecedentes, hitos y prceres de la Independencia y la organizacin de la Repblica.
Evolucin republicana en Chile
Guerra del Pacfico, parlamentarismo, rgimen presidencial, hitos del Estado chileno hasta el presente. Identificacin de elementos de continuidad y cambio en la historia nacional.
Historia econmica de Chile en el siglo XX
Comparacin entre el modelo de industrializacin y sustitucin de importaciones y la poltica de apertura a los mercados internacionales.
Chile y sus regiones
La regionalizacin y las caractersticas del gobierno regional y comunal con especial referencia a la propia comuna y regin; anlisis de los recursos, la poblacin y las actividades econmicas de las regiones, comparando la propia regin con el resto del pas.
Economa y vida cotidiana
Anlisis de temas de economa como trabajo, salario y renta; consumo, ahorro e inversin; dinero efectivo y dinero simblico; impuestos; inflacin, en relacin a situaciones cotidianas.
104
1 2 3 4 5 6 7
Comprender las principales formas de relieve como el resultado de la accin de fuerzas internas y externas de la Tierra. Distinguir las formas de relieve submarino y los movimientos del mar, destacando las corrientes marinas y sus efectos ms significativos. Analizar situaciones ambientales de actualidad aplicando conceptos geogrficos. Caracterizar las grandes etapas de desarrollo cultural en la Prehistoria y discutir su significado para la humanidad. Conocer y apreciar los aportes de las principales culturas a la evolucin de la civilizacin occidental, desde la Antigedad a la Edad Moderna. Reconocer la importancia de la Revolucin Industrial y la Revolucin Francesa, en la conformacin del mundo contemporneo. Investigar aspectos de la historia occidental identificando elementos de continuidad y cambio, y contrastando con el presente.
105
Contenidos Mnimos
1 Principales caractersticas geogrficofsicas del mundo Los continentes, la teora de las placas (terremotos, formacin de cordilleras), las grandes formas del relieve (cordilleras, cuencas ocenicas, llanuras), los ocanos (caractersticas y movimientos: olas, mareas, corrientes), la atmsfera (caractersticas y dinmica); zonas climticas y vegetacionales. Anlisis de noticias o situaciones de actualidad vinculadas a estos fenmenos geogrficos.
Caractersticas de las grandes etapas culturales de la Prehistoria Caractersticas de las grandes etapas culturales de la Prehistoria y discusin sobre la importancia de este perodo en relacin a temas como: la creacin de herramientas, la evolucin hacia organizaciones sociales ms complejas, la domesticacin de animales y vegetales, la creacin de smbolos.
Caractersticas principales de la Antigedad, la Edad Media y la Edad Moderna Caractersticas principales de la Antigedad, la Edad Media y la Edad Moderna: apreciacin de los aportes de las culturas grecolatina, judeocristiana e islmica a la conformacin del mundo occidental.
Revolucin Industrial Revolucin Industrial: apreciacin del desarrollo tecnolgico, los cambios en las formas de produccin, la organizacin del trabajo y sus implicancias sociales. Discusin comparada de algn tema de inters con el presente.
Revolucin Francesa Revolucin Francesa: valoracin de sus aportes y efectos, tales como la declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Anlisis de nociones polticas o jurdicas vinculadas a la Revolucin Francesa en situaciones del presente.
106
1 2 3 4 5
Identificar y caracterizar diferentes formas de vida en el mundo contemporneo. Comprender y analizar grandes tendencias y transformaciones polticas y culturales internacionales producidas en el siglo XX. Comprender y valorar normas que regulan la convivencia de los grupos humanos, el dilogo y las formas democrticas como mecanismos de resolucin de conflictos. Investigar y analizar problemas de la realidad contempornea utilizando diversas tcnicas. Comprender los derechos y responsabilidades individuales implicados en la vida en sociedad.
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Contenidos Mnimos
1 Diversidad cultural Caracterizacin comparada de al menos dos pases o regiones del mundo, tales como frica, Amrica Latina, Medio Oriente, China, Japn, India, Lejano Oriente.
Temas polticos del siglo XX Las guerras mundiales, comprensin de las caractersticas de los totalitarismos y las democracias. La paz y el rol de los organismos internacionales. Surgimiento y cada del bloque socialista.
La globalizacin y el nuevo mapa poltico del mundo
Los cambios en los equilibrios mundiales y los nuevos pases.
Problemas del mundo contemporneo Anlisis e investigacin de algn tema de inters, tal como el narcotrfico, la violencia, la pobreza, el crecimiento demogrfico. Realizacin de un proyecto de accin en torno a un problema social relevante.
Derechos y responsabilidades individuales Reconocimiento de su ejercicio en la familia, la escuela, el trabajo, la comunidad y el Estado (Declaracin Universal de los Derechos Humanos, artculo 19 de la Constitucin de 1980).
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Mapas de Ciencias Sociales

Sociedad en perspectiva histrica
Dimensiones:
Ubicacin temporal y conocimiento de procesos histricos. Se refiere a la progresin en la comprensin del tiempo histrico y en el reconocimiento de los grandes procesos histricos, distinguiendo sus principales caractersticas. Reconocimiento de la construccin histrica de la propia identidad. Se refiere a la progresin en la comprensin de la identidad de la persona como sujeto histrico y de las bases de la identidad nacional. Habilidades de indagacin e interpretacin historiogrfica. Se refiere a la progresin en el desarrollo de las habilidades necesarias para analizar los procesos sociales y la propia realidad de forma cada vez ms aguda.
Espacio geogrfico
Dimensiones:
Caractersticas y dinmicas fsicas y de la poblacin: Progresin en el conocimiento de las caractersticas fsicas y humanas de la tierra y en la comprensin de sus dinmicas fsicas y demogrficas. Relaciones entre el ser humano y el medio natural: Progresin en la comprensin de las interrelaciones entre la sociedad y el espacio que habita. Habilidades de localizacin y anlisis geogrfico: Progresin en las habilidades relacionadas con la ubicacin espacial, la utilizacin de herramientas cartogrficas y el anlisis de fenmenos espaciales.
Democracia y desarrollo
Dimensiones:
Fundamentos y dinmicas de la democracia y el desarrollo: Progresin en la comprensin de los paradigmas de la democracia y del desarrollo sustentable. Sector Estudio y Comprensin de la Sociedad Reconocimiento y valoracin de los derechos humanos: Progresin en el conocimiento de los Derechos Humanos y en la comprensin y valoracin de las implicancias sociales, polticas y econmicas de su resguardo y ejercicio. Habilidades de anlisis social: Progresin en las habilidades relacionadas con el estudio de fenmenos sociales considerando las distintas dimensiones que estos abarcan.
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7 BsICO, FOrMaCIn en evaluaCIn para el aprendIzaje, 2006
Criterio A
Comprensin de la historicidad
Capacidad para analizar la dinmica y los contextos de los procesos histricos a travs del conocimiento de sus causas, desarrollo y consecuencias, as como tambin de los elementos de continuidad y cambio presentes en cada proceso. Nivel de logro Excelente Descriptor Describe los procesos histricos identificando sus causas, desarrollo y consecuencias, y realiza una evaluacin crtica de ellos. Identifica los elementos de continuidad y cambio presentes en los procesos y fenmenos estudiados. Describe los procesos histricos identificando sus causas, desarrollo y consecuencias. Identifica los elementos de continuidad y cambio presentes en los fenmenos y procesos estudiados. Describe los procesos histricos identificando sus causas, desarrollo y consecuencias. Identifica los elementos de cambio presentes en los procesos estudiados. Describe los procesos histricos identificando las causas, desarrollo y consecuencias de los procesos estudiados. Describe parcialmente los procesos histricos estudiados.
Bueno
Satisfactorio
Regular
Deficiente
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Criterio B
Comprensin del espacio
Capacidad para localizar y representar espacios geogrficos, y para establecer sus interacciones con la actividad humana en el pasado y el presente. Nivel de logro Excelente Descriptor Localiza y representa lugares y fenmenos geogrficos de forma completa, ordenada y clara. Describe la influencia del espacio fsico en los acontecimientos histricos o en el desarrollo de una comunidad. Localiza y representa lugares y fenmenos geogrficos de forma completa, aunque sus trabajos no sean siempre pulcros. Describe la influencia del espacio fsico en los acontecimientos histricos o en el desarrollo de una comunidad. Localiza y representa lugares y fenmenos geogrficos de forma incompleta o parcialmente correcta, independientemente de su orden o pulcritud. Describe la influencia del espacio fsico en los acontecimientos histricos o en el desarrollo de una comunidad de forma incompleta aunque correcta. Localiza y representa lugares y fenmenos geogrficos de forma muy elemental y/o completamente errada, independientemente de su orden o claridad. No describe la influencia del espacio fsico en los acontecimientos histricos y en el desarrollo de la comunidad, o lo hace de forma incorrecta.
Bueno
Satisfactorio
Deficiente
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Criterio C
Indagacin historiogrfica
Capacidad de analizar diversos documentos y extraer informacin relevante, organizarla segn un criterio de orden y plantearse crticamente ante ella. Nivel de logro Excelente Descriptor Extrae informacin relevante de varios documentos y organiza las ideas e informaciones que contienen marcando las semejanzas y diferencias que muestran con respecto a los mismos temas. Argumenta, contraargumenta y emite juicios personales sobre la base de esa informacin. Extrae informacin relevante de varios documentos y organiza las ideas e informaciones que contienen marcando las semejanzas y diferencias que muestran con respecto a los mismos temas. Argumenta y emite juicios personales sobre la base de esa informacin. Extrae informacin relevante de varios documentos y organiza las ideas e informaciones que contienen marcando las semejanzas y diferencias que muestran con respecto a los mismos temas. Emite juicios personales sobre la base de esa informacin. Extrae informacin relevante de varios documentos y la trata como un conjunto de datos aislados que no se refieren a un mismo objeto ni muestran semejanzas o diferencias entre s. Emite juicios personales, pero estos no se basan en la informacin obtenida. Extrae informacin accesoria de varios documentos y la trata como un conjunto de datos aislados que no se refieren a un mismo objeto ni muestran semejanzas o diferencias entre s. No emite juicios personales.
Bueno
Satisfactorio
Regular
Deficiente
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Comentario
En esta tabla de criterios preestablecidos hay varios desafos que parecen bien resueltos: la descripcin de los niveles de logro se realiza sobre la base de conductas observables; aunque separadas, las habilidades relacionadas con la geografa y el estudio de la historia estn bien cubiertas; los criterios abordan la totalidad de los Contenidos Mnimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales y, adems, se incluye un criterio de indagacin alineado transversalmente con las habilidades de lectura. Sobre la base de estas directrices es posible imaginar tareas variadas y desafiantes para los estudiantes. Pese a todo, hay algunos aspectos que merecen atencin crtica. En primer lugar est la tentacin de elaborar tareas de historia y de geografa que se evalen con los criterios de historia y de geografa exclusivamente. Si queremos aprendizajes duraderos, sin embargo, es ms efectivo crear tareas desafiantes que integren competencias variadas, tareas que puedan ser evaluadas con diferentes criterios y vistas desde diferentes perspectivas. Por otro lado, si el criterio Comprensin de la historicidad se aplica tal como aparece en esta tabla resulta demasiado exigente para un sptimo bsico (el Mapa Sociedad en perspectiva histrica indica que en el nivel 4 existe conciencia de la unidad de poca y de los grandes cambios entre pocas, y recin en el nivel 5 se puede hablar de continuidad y cambio directamente). Corre el riesgo de convertir el trabajo del aula en mera memorizacin de los anlisis que entrega el profesor, adems, porque funciona en parte como una lista de verificacin de contenidos y no necesariamente se hace cargo de la calidad del aprendizaje. En el criterio Comprensin del espacio, por otro lado, es importante y positivo que se valore la claridad por sobre la pulcritud en las tareas de localizacin, pues se trata de un enfoque que se dirige hacia habilidades cognitivas superiores. Pese a ello, la distincin entre el nivel excelente y el nivel bueno se hace sobre la base de la mera pulcritud, lo que convierte esa dimensin secundaria en un aspecto central, un mensaje que va en contra de la intencin manifiesta de esta tabla. En la comunicacin a los alumnos, y eventualmente en una versin corregida de esta tabla, debe dejarse muy en claro cul es el significado que se dar a pulcro y ordenado, ojal utilizando ejemplos que los estudiantes puedan contrastar con su trabajo.
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8 Apndices
a. Apndice 1: La construccin de criterios de evaluacin

I. estrategIas para su elaBOraCIn
En las notas que siguen se describe nueve etapas para construir criterios de evaluacin. Para facilitar la comprensin del proceso, imagine que forma parte de un equipo de trabajo que evaluar plazas de juegos para nios y que para tal fin se estn elaborando criterios de evaluacin. Una vez entendido el proceso en el contexto de las plazas estar listo para comenzar a pensarlo en el mbito de su sector de aprendizaje.
ETAPA 1 Decisin preliminar acerca de las dimensiones del aprendizaje que se quiere evaluar. Ejemplo: Plaza/Juegos Dimensiones a evaluar: por ejemplo, entretencin, seguridad, esttica, manejo de la basura, cuidado y distribucin del pasto.... ETAPA 2 Observar ejemplos de trabajos para averiguar si se ha omitido dimensiones. Ejemplo: Plaza/Juegos Ir a observar diferentes plazas y preguntarse: Se olvid de algunas dimensiones importantes? Se dar cuenta de que en su plaza faltan, por ejemplo, fuentes de agua y reas de sombra. ETAPA 3 Afine y consolide su lista de dimensiones en categoras o criterios. Ejemplo de Plaza: Seguridad y comodidad. Apariencia esttica. Cantidad y variedad de equipamiento.
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ETAPA 4 Escriba una definicin breve de cada uno de los criterios de evaluacin. Seguridad y comodidad: Hasta qu punto el equipamiento y ambiente son seguros y cmodos para los nios y sus padres? ETAPA 5 Desarrolle un continuo que describa diferentes niveles de logro para cada criterio. Para tal efecto, conteste las preguntas: Qu constituye o caracteriza un desempeo sobresaliente? Qu constituye o caracteriza un desempeo pobre? Describir caractersticas intermediarias para cada criterio. ETAPA 6 Evale su rbrica. Estn relacionados los aprendizajes esperados y la rbrica diseada para detectarlos? Estn consideradas en la rbrica todas las dimensiones importantes? Refleja una concepcin contempornea de excelencia en la disciplina? ETAPA 7 Pruebe la rbrica con trabajos reales de alumnos y alumnas. Cun fcil es usar la rbrica? Hay acuerdo entre evaluadores sobre los puntajes otorgados? ETAPA 8 Revise y afine la rbrica y pruebe de nuevo. Tena el continuo demasiados puntos? Demasiados pocos? Son las descripciones por nivel de logro clara y suficientemente explcitas? ETAPA 9 Comparta la rbrica con los alumnos y alumnas. As sabrn lo que se espera de ellos. As sabrn lo que es trabajo de calidad. Oportunidad para que corrijan sus propios trabajos, utilizando la rbrica.
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II. preguntas para guIar una reFlexIn CrtICa sOBre CrIterIOs de evaluaCIn y para perFeCCIOnarlOs
Criterios de evaluacin
a) En su conjunto, describen estos criterios las dimensiones centrales del aprendizaje que se debe evaluar? b) Son los criterios suficientemente fciles de leer y comprender? Conviene elaborar una versin distinta para los alumnos y alumnas? Si se piensa que s, en qu se diferenciarn las dos versiones? c) Es cada criterio igualmente importante que los dems? En qu circunstancias convendra poner ms nfasis en uno u otro criterio? Hay momentos de evaluacin o tareas evaluativas que implican necesariamente omitir uno u otro de los criterios? Por qu? d) Existe algn tipo de tarea que acostumbra dar a los alumnos y alumnas que estos criterios no permitiran evaluar? Qu formas alternativas podrn concebirse para evaluar los mismos aprendizajes utilizando, eso s, los criterios de evaluacin?
Niveles de logro
a) En qu consisten las ventajas y desventajas de las diferentes nomenclaturas utilizadas para hablar de niveles de desempeo: nmeros, conceptos, diferentes conceptos? Cules son preferibles y por qu? b) Cules son las ventajas y desventajas (para la rbrica y su utilizacin por parte de docentes y estudiantes) de que el nivel ms bajo sea catalogado como requiere reforzamiento? Sera apropiado agregar un nivel de desempeo anterior a este? Cmo podra definirse? c) Son algunos pasos entre un nivel y otro nivel ms o menos grandes? O sea, hay saltos de desempeo que son incoherentes? d) Son algunos de los adjetivos utilizados para describir los niveles de desempeo inadecuados o preferibles de eliminar? Por qu? e) Son las descripciones de cada nivel de desempeo adecuadas segn el trabajo real de los alumnos y alumnas? Por ejemplo, es la descripcin del sobresaliente demasiado exigente o demasiado poco exigente? Por ejemplo, es la descripcin del desempeo satisfactorio una adecuada caracterizacin segn su juicio?
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b. Apndice 2: La definicin de las habilidades en la descripcin de los niveles de logro22
Los descriptores de logro en una tabla de criterios deben referirse exclusivamente a comportamientos observables, indicios a travs de los cuales se infiere el aprendizaje de los estudiantes. Por mucho cuidado que se ponga al hacerlo, a veces el modo en que se describe el logro no es suficientemente concreto, y puede que no sea til al momento de juzgar un trabajo real.
Es bueno, por lo mismo, revisar los descriptores en las tablas de criterios preguntndose si los rasgos con que cada nivel se identifica aparecen realmente en el trabajo de los alumnos, o si se trata ms bien de definiciones abstractas que se verificaran de forma indirecta. Puesto que algunas palabras usadas con frecuencia contribuyen a esta confusin, en lo que sigue se ofrecen algunas sugerencias para ser cada vez ms precisos en la definicin de los niveles de logro.
Palabras que designan procesos internos COMPRENDER, CONOCER, RECONOCER

Estas palabras remiten a procesos cognitivos que ocurren en el interior de la mente de los estudiantes y que no pueden ser observados directamente. Justamente para inferir que estos procesos estn ocurriendo se necesita la descripcin de los niveles de logro. Cmo saber, en efecto, si un alumno o alumna realmente logra comprender o reconocer un concepto si no es indirectamente? No ser mejor, entonces, elaborar el nivel de logro apuntando a la conducta que permite inferir la comprensin?
Ejemplos
Si dice...
Demuestra comprensin del tema, las ideas o sentimientos generales del texto. (Lenguaje) Conoce los principales pasos del mtodo cientfico. (Ciencias) Plantea una hiptesis y propone procedimientos de investigacin simple que permitira su verificacin.
Sera ms exacto decir...

Expresa con sus palabras el sentido global del texto.
22 Documento de trabajo interno, Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile, 2006.
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Palabras que requieren precisin COMPARAR

Comparar es una habilidad analtica que puede expresarse en distintos grados de profundidad, y por ello el grado especfico de desempeo al que apuntamos muchas veces queda en la ambigedad o no es observable. Al pedir una comparacin conviene especificar el tipo de comparacin requerida:
a) Que los alumnos y alumnas identifiquen o describan, en general, semejanzas y diferencias entre los objetos, hechos o conceptos. En tales casos, convendra especificar que se trata de eso, es decir, de sealar semejanzas y diferencias. b) Que, tras contrastar dos objetos o fenmenos, elaboren un juicio evaluativo. En tal caso convendra usar el verbo evaluar u otro semejante.
Ejemplos
Si dice...
Compara los procesos de independencia en Estados Unidos y en los pases sudamericanos. (Estudio y Comprensin del Medio Social) Compara la efectividad de las acciones preventivas y curativas en salud. (Ciencias)

Seala semejanzas y diferencias entre el proceso de independencia en Estados Unidos y en los pases sudamericanos. Evala qu acciones de salud son ms efectivas: las preventivas o las curativas.
RELACIONAR
Este verbo solicita que el estudiante conecte ideas, hechos, conceptos o datos entre s. Alude, sin embargo, a un procedimiento cognitivo que ocurre en su mente, y no al producto de esta actividad, es decir, al desempeo observable. Por otro lado, existen distintas formas en que la conexin puede darse, distintas formas de relacionar. Al decir relacionar frecuentemente se solicita:
a) Que el estudiante describa o seale qu relacin especfica existe entre los hechos o conceptos en cuestin. En estos casos la ambigedad quedara fcilmente despejada con la frmula Describe o seala la, por ejemplo, relacin causal que existe entre.... b) Que el estudiante muestre un desempeo observable que se menciona ms adelante en la descripcin del nivel.
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Ejemplos
Si dice...
Relaciona las medidas de los ngulos en distintas formas geomtricas. (Matemticas) Relaciona los distintos tipos de texto con sus situaciones de comunicacin. (Produccin Textual, Lenguaje) Identifica las situaciones de comunicacin en las que se usan los distintos tipos textuales.

Utiliza en la resolucin de problemas la suma total de los ngulos en distintas formas geomtricas.
INTERPRETAR
Es una palabra que puede significar al menos dos desempeos distintos:
a) Que los estudiantes traduzcan o decodifiquen un hecho, dato o concepto en trminos diferentes a los dados. Es como si se pidiera, por ejemplo, interpretar el color verde como azul combinado con amarillo. Lo que se espera en estos casos es que hagan inferencias sobre un hecho, dato o concepto, basadas en la comprensin de otros conceptos y datos. b) Que encuentren un significado implcito, profundo, que se escondera detrs de ciertos hechos, datos o conceptos. Se pide al alumno que vaya ms all de lo explcito y entregue evidencias de que ha logrado captar esos significados. En la mayora de los casos el aprendizaje se hara evidente cuando los alumnos describen pautas, regularidades o tendencias en la informacin explcita.
Ejemplos
Dice...
Interpreta el sentido esttico de una obra literaria. (Lectura, Lenguaje) Interpreta datos cientficos en forma precisa y ordenada. (Investigacin cientfica, Ciencias)

Formula juicios sobre una obra literaria, que incluyen aspectos de contenido y aspectos formales. A partir de los datos de un grfico o tabla realiza predicciones que se ajustan a la realidad.
Mdulo
Tareas coherentes con el uso de criterios preestablecidos
Mdulo 3 Tareas coherentes con el uso de criterios preestablecidos
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Creo que lo ms significativo para los estudiantes fue saber cmo era el trabajo realizado, que conocieran sus falencias y fortalezas. Docente de la formacin 2006 La gran dificultad para que los alumnos comprendieran la evaluacin a travs de criterios fue sacar la idea de que la evaluacin era sinnimo de calificacin, y hacerles entender la evaluacin como una herramienta ms de aprendizaje; no como el fin de un proceso, sino como la continuidad del mismo, como una posibilidad de mejorar su nivel de logro. Docente de la formacin 2006
A travs de las discusiones y actividades llevadas a cabo en los dos mdulos anteriores los participantes deben ya estar muy familiarizados con la nocin de criterios de evaluacin y con criterios especficos elaborados para su sector de aprendizaje. Estos ltimos pueden haber sido adoptados de los ejemplos incluidos en el mdulo 2, o bien desarrollados desde cero por el propio equipo de profesores y profesoras con apoyo del equipo docente universitario. Los criterios de evaluacin identifican y agrupan las dimensiones centrales del aprendizaje que deben ser promovidas por los profesores y profesoras a travs de todas las instancias de enseanza-aprendizaje disponibles, tanto dentro de la clase misma como en tareas, proyectos, investigaciones y en otras actividades elaboradas en casa. Los niveles de logro asociados a cada criterio son descripciones que permiten al evaluador situar el desempeo de los estudiantes, el que se evidencia por ejemplo en respuestas escritas, presentaciones orales y trabajos elaborados en casa, en un continuo de calidad. Vale la pena enfatizar una vez ms que es imprescindible compartir con los mismos alumnos y alumnas los criterios con los cuales sus trabajos sern evaluados. Si, por el contrario,
los estudiantes no estn en conocimiento de ellos, difcilmente podramos esperar que la evaluacin promueva progresos en sus aprendizajes. Otra parte importantsima en el proceso de evaluar el aprendizaje es asegurarse de que lo que se pide a los alumnos y alumnas sea consistente con los criterios de evaluacin preestablecidos. Si el trabajo que se pretende evaluar no ha sido concebido justamente para que los estudiantes tengan la oportunidad de demostrar los aprendizajes recogidos en los criterios, mal podran servir estos ltimos para evaluarlos. Este tercer mdulo tiene como finalidad proveer materiales para que los participantes obtengan una idea clara de lo que constituye una buena evaluacin desde el modelo de Evaluacin para el Aprendizaje. Para lograr este objetivo, este mdulo se compone bsicamente de evaluaciones con comentarios, cuya intencin es hacer relucir sus aciertos y lmites. Con frecuencia a estos comentarios se agregan sugerencias concretas sobre cmo podran ser mejoradas. Los ejemplos con sus respectivos comentarios crticos pretenden modelar un proceso de reflexin que los equipos de docentes participantes replicarn con sus
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propios materiales de evaluacin. Esta reflexin es necesaria para la tarea central: formular preguntas y, de manera ms general, construir escenarios de evaluacin que mejoren el aprendizaje y, de paso, la enseanza. Todas las tareas incluidas en este mdulo son autnticas, en el sentido de que fueron elaboradas por profesores y profesoras de aula. En lo posible se ha conservado su presentacin y grfica a fin de que esta realidad no se pierda. En la medida de su disponibilidad, adems, se han seleccionado evaluaciones con distinto formato: con preguntas abiertas, preguntas cerradas, trabajos para la casa, entre otros. En la seccin 3 se encontrar una serie de evaluaciones que llamamos de siempre para distinguirlas de las evaluaciones de la seccin 4, que fueron formuladas
teniendo los criterios de evaluacin en mente. Podra resultar interesante para los profesores y profesoras comparar y contrastar las piezas incluidas en la seccin 3 con aquellas de la seccin 4. Finalmente, en la seccin 5 se identifican los problemas comunes enfrentados por los profesores y profesoras en esta etapa. A cualquier estudiante o docente en calidad de alumno o alumna le ayuda y reconforta saber que lo que le sucede no es extrao, pues sus dudas e inquietudes son compartidas por otros que han pasado por el mismo proceso. Tambin se definen algunas estrategias para enfrentar estos problemas, con la esperanza de ayudar a los equipos de profesores y profesoras y al equipo docente universitario en esta etapa difcil pero primordial.
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I II III IV V
Promover la reflexin acerca de la idoneidad de los escenarios de evaluacin con respecto a los criterios ya elaborados. Proveer ejemplos de evaluaciones de siempre con comentarios crticos. Proveer ejemplos de evaluaciones por criterios elaboradas por profesores y profesoras en 2006 con comentarios crticos. Sugerir estrategias para la transformacin de evaluaciones de siempre en evaluaciones acordes con el modelo. Identificar problemas comunes para el rediseo de las evaluaciones y formas de abordarlos.
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3 Evaluaciones de siempre comentadas
a. Lenguaje y Comunicacin
6 Ao Bsico. PrueBA de LenguAje y comunicAcin
Comentario crtico
Esta prueba evala en forma prioritaria el conocimiento de las partes del proceso comunicativo, un aspecto terico que podra considerarse importante para comprender la estructuracin de la comunicacin oral y escrita. El problema es que las preguntas tienden a evaluar la mera reproduccin de la informacin, desaprovechando la oportunidad de averiguar hasta qu punto los estudiantes comprenden las relaciones que efectivamente se dan entre estos elementos. Hay distintos modos de desafiar a los alumnos y alumnas a usar este conocimiento en una prueba y, de paso, recolectar mayor informacin sobre su grado de aprendizaje. Se podra pedir que distinguieran las funciones del lenguaje y analizaran sus relaciones en distintas situaciones comunicativas, como dilogos, cartas, noticias, historietas y otros (los libros se comportan como emisores exclusivos, las cartas suponen un dilogo diferido, etctera). Los estudiantes podran crear situaciones comunicativas reales, adems, en las cuales se les pida usar estos elementos y observar los problemas que puede haber en su interaccin. Por dar algunos ejemplos: cuando el emisor no comunica claramente sus ideas (hay muchos chistes que se basan en esta situacin), o cuando el receptor no ha desarrollado la capacidad de escuchar (un extranjero que no habla espaol en el centro de la ciudad). En el conjunto de la prueba destaca la pregunta 9, porque no parece tener una finalidad claramente alineada con la intencin global de la evaluacin. Se pide reflexionar sobre la comunicacin entre los animales, o solo se requiere que conozcan las palabras usadas para nombrar los sonidos que emiten? Podra ser muy entretenido explorar si los alumnos creen efectivamente que los animales se comunican y de qu formas lo hacen: Crees que los animales (caballos, hormigas, gatos y otros) se comunican entre s? Contesta dando razones que fundamenten tu conclusin. Ilustra tus razones con un ejemplo. Preguntas de este tipo exigen que los estudiantes no solo pongan en marcha sus conocimientos sobre los factores de la comunicacin; tambin piden una reflexin sobre las caractersticas e implicancias de un proceso de comunicacin verbal y no verbal, un bonito desafo para alumnos de esta edad.
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b. Educacin Matemtica
6 Bsico. PrueBA de educAcin mAtemticA
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Comentario crtico Al tratar de imaginar las respuestas posibles a esta prueba surge una pregunta clave: cunta informacin obtendr el docente sobre lo que comprenden sus alumnos de las fracciones? Con las preguntas de la seccin I tal vez se intenta averiguar hasta qu punto han adquirido aprendizajes propios de Cuarto Bsico (relacionados con definiciones y lenguaje de fracciones), pero no se trata de tareas significativas para alumnos de este nivel, y por ende no entregan indicios sobre el aprendizaje actual, el ms importante. El resto de la prueba trata contenidos propios del currculum de Sexto Ao pero, como veremos, lo hace de forma muy bsica. Un profesor podr inferir si el alumno reconoce el algoritmo adecuado en un ejercicio dado, si recuerda el procedimiento o cmo hacer un clculo numrico, todas operaciones mecnicas que no aparecen como tales en la vida real. Hay algn indicio sobre la calidad de su aprendizaje? Incluso si un estudiante responde correctamente a todas las preguntas, ello no implica que conoce el saber hacer de las fracciones. Esta prueba no evala la calidad de su conocimiento conceptual, de su razonamiento, y en especial de su comprensin de los contextos prcticos y cotidianos en los que se usan las fracciones. Una manera de recoger mayor informacin sobre las competencias recin mencionadas es presentar tareas en las que el alumno utilice sus conocimientos para ordenar, comparar, medir y estimar cantidades; seleccionar, aplicar y evaluar estrategias en la resolucin de problemas en diversos contextos (como seala el Mapa de Progreso del Aprendizaje de Nmeros). Se puede pedir a los estudiantes, por ejemplo, determinar qu fraccin de alumnos de un curso quedar en la sala si la cuarta parte sale a ensayar para una futura representacin teatral y la mitad del resto asiste a la sala de computacin a terminar un informe inconcluso, dejando en claro que deben explicitar y justificar la estrategia que utilizaron. As se haran visibles varias dimensiones de aprendizaje centrales para este nivel de enseanza, conectadas ms estrechamente con el uso del conocimiento en la vida real.
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c. Estudio y Comprensin de la Naturaleza

8 Bsico. PrueBA de estudio y comPrensin de LA nAturALezA
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Comentario crtico Para algunos esta prueba podra servir como ejemplo de buena evaluacin: sus contenidos estn en consonancia con el currculum de Octavo Bsico y, sobre todo, recoge evidencias de tres formas distintas en sus tres secciones (elegir entre verdadero y falso, reconocer un fenmeno y explicar). Desde la perspectiva de la Evaluacin para el Aprendizaje, sin embargo, cabe preguntarse si permite recoger evidencias de aprendizajes centrales. En la seccin 1 (responder verdadero o falso) el desafo principal es decidir por una de las alternativas, y para hacerlo correctamente el alumno debe contrastar las afirmaciones de la prueba con definiciones o conocimientos previos. Una respuesta correcta podra indicar claridad conceptual, pero una respuesta incorrecta no permite saber la naturaleza del error o malentendido conceptual. Dicho de otro modo, la pregunta solo discrimina entre respuestas correctas e incorrectas, sin dar ms informacin. La estructura de la seccin 2 tambin omite los matices. Qu sucede con la vela, por ejemplo, en donde el cambio de estado de la cera es reversible y el de la mecha irreversible? El pequeo espacio disponible para responder impide que el alumno o alumna intente una respuesta razonada, con lo que se desperdicia una buena oportunidad para observar si su desempeo es bsico, acorde a lo esperado o incluso mejor de lo que se espera (si logra dar con la complejidad que se seal ms arriba). A diferencia de las secciones anteriores, en la seccin 3 se pide a los estudiantes que expliquen tres temas de alta complejidad. Efectivamente deben explicar la fotosntesis, el ciclo del agua y el ciclo del carbono, o ms bien se espera que nombren o describan sus distintas etapas? El planteamiento de esta pregunta puede dar pie a una amplia gama de respuestas con distintos niveles de calidad, y contar con criterios de evaluacin preestablecidos ayudara a mirarlas en su diferencia. Esta prueba puede volverse ms significativa para los alumnos pidiendo que relacionen conceptos e interpreten la informacin disponible, por ejemplo. En la seccin 1, donde se pide la definicin de densidad, podra relucir el manejo de conocimientos complementarios que se relacionan con ella, como la razn de proporcionalidad entre masa y volumen en ciertas condiciones de presin y temperatura, o el efecto de la temperatura en la medicin de esta propiedad. Por otra parte, podra incluirse la evaluacin de habilidades propias del trabajo cientfico, como el tratamiento de la informacin en grficos o tablas, la elaboracin de categoras para organizar datos empricos y el reconocimiento de sus tendencias, como sealan los Mapas de Progreso de los Aprendizajes de Ciencias. Un ejemplo: se puede pedir que los alumnos predigan cmo afectar al crecimiento de una planta la cantidad de luz a la que se expone, sealando que la explicacin debe hacerse en trminos del proceso de fotosntesis.
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d. Estudio y Comprensin de la Sociedad

6 Bsico. PrueBA de estudio y comPrensin de LA sociedAd.
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Comentario crtico Esta no es una tarea completamente de siempre, pues no responde a un concepto nico del relato histrico e incorpora un grado importante de complejidad en cuanto a los actores del proceso (oligarqua, mapuches, movimiento obrero, mujeres) y su importancia. Hay sin embargo algunos problemas en cuanto a la forma de preguntar. Cmo se preparar un estudiante para obtener un buen resultado en esta prueba? Posiblemente usar la memoria, pues su actividad predominante es recuperar a travs de definiciones o respuestas muy acotadas la misma informacin que el profesor entreg en clases. Un buen ejemplo de ello es la pregunta 2, en donde se pide la segunda consecuencia de la Guerra del Pacfico. Ese segundo lugar corresponde al ordenamiento de la informacin en el libro, cuaderno o pizarra, y no a un orden razonado. nicamente el estudiante que ha memorizado completamente la materia puede obtener una evaluacin muy buena. Ciertamente hay algunas preguntas que parecen genuinamente abiertas, como la 1 (En qu consisti la importancia del Despoblado de Atacama en la declaracin de la Guerra del Pacfico?), y otras que permitiran incorporar a la informacin de clases un razonamiento algo ms elevado: En qu consiste el movimiento obrero?. El formato de la prueba, sin embargo, no permite el desarrollo amplio de un razonamiento en accin, pues ofrece poco espacio para la escritura. Es claro que el profesor espera mostrar la riqueza del perodo, pero no es fcil que logre hacrsela ver a sus estudiantes. La prueba tiende a exigir ciertas interpretaciones de la historia, muy interesantes, pero probablemente iguales a las que provee el profesor en su clase. Preguntar por unas causas, consecuencias o ideas econmicas muy determinadas es en realidad convertirlas en datos que se manejan de forma muy parecida a las fechas y lugares de antao. A los once aos es posible establecer semejanzas y diferencias entre distintos relatos histricos que abordan un mismo tema, y seguramente los alumnos y alumnas disfrutarn una discusin de ese tipo. Esta tarea, por ltimo, no considera la indagacin historiogrfica, es decir, la construccin del conocimiento histrico por parte del propio estudiante. Se trata de una dimensin fundamental del sector, y est integrada al Mapa de Sociedad en perspectiva histrica desde el inicio de la vida escolar.
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4 Evaluaciones hechas con Criterios de Evaluacin Preestablecidos
6 Bsico, formAcin 2006. trAnsformAcin de un reLAto en noticiA
El siguiente es un trabajo que se realiza en parejas de estudiantes. Los criterios para evaluarlo son: a) Expresin oral y escrita; b) Comprensin lectora; c) Produccin de textos escritos, y d) Respeto y valoracin.
Transformacin de un relato en noticia

Lee la siguiente historia, comntala con tu compaero de trabajo y escucha sus ideas. Recuerda la estructura de una noticia.
Titulares Lead o entrada qu? quin? cando? dnde? cmo? por qu? Cuerpo de la noticia
En el cuerpo de la noticia debes redactar como mnimo dos prrafos de cinco lneas cada uno. Escribe y exprsate utilizando un lenguaje formal en las oraciones, incorpora nuevas palabras y trminos. Revisa la ortografa al finalizar el trabajo. Recuerda leer la tabla de criterios y consultar y aclarar dudas con la profesora. El relato es el siguiente: En un colegio de una comuna santiaguina, los alumnos de sptimos y octavos aos, tenan jornada escolar completa, por lo que cada curso contaba con su propia sala. En ella los nios y los profesores usaban un estante de madera para guardar sus libros, carpetas, documentacin, bolsos de colaciones, etc. Tambin haban decidido guardar el dinero que estaban juntando para el paseo de fin de ao. El da viernes estuvieron ensayando para el acto del da lunes, finalizando el ensayo no se supo si el auxiliar hizo el aseo o no, porque fueron unos apoderados a colaborar para ordenar la sala y otros a buscar a sus hijos. El da lunes al llegar al colegio se encontraron con la tremenda sorpresa que hubo un incendio, al parecer se produjo un cortocircuito. Qu sucedi realmente? Escribe la noticia considerando las indicaciones dadas y usando el procesador de textos.
Aprendizajes Centrales Esperados Producir una noticia, considerando su estructura, ortografa, lenguaje formal, vocabulario, secuencia. Leer comprensivamente un hecho noticioso. Crear un texto noticioso a partir de un hecho. Respetar la diversidad Valorar el lenguaje. Criterios Involucrados Expresin oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos Respeto y valoracin
Comentario crtico Una de las mayores virtudes de este escenario es que permite un gran despliegue de la creatividad y las competencias lingsticas de los estudiantes, sin descuidar las necesidades del programa de estudios para Sexto Ao Bsico en cuanto a la produccin de distintos tipos de textos orales y escritos. La tarea abarca muy bien dos dimensiones centrales del sector: leer comprensivamente (el relato), y producir un texto (la noticia). En lo que respecta a expresin oral y respeto y valoracin, no obstante, es difcil saber la forma en que se obtendr evidencias para emitir un juicio. En un trabajo grupal ciertamente se debate de forma oral y se debe ejercer el respeto por las opiniones ajenas, pero esa parte del proceso no aparece plasmada en la noticia, el producto que efectivamente evaluar el profesor o profesora, con claridad suficiente como para emitir un juicio valedero. En la comunicacin del escenario se usa un estilo claro e ilustrativo, pues se explica con palabras y tambin dibujos la informacin necesaria para orientar el trabajo (podra ser an ms efectivo si se agregara un ejemplo de noticia). En cuanto al orden en que se dan las instrucciones, eso s, hay mucho por mejorar: por qu mencionar el relato mucho antes de que el alumno pueda leerlo? por qu no jerarquizar entre instrucciones fundamentales, como el registro formal requerido, y cuestiones menos relevantes como el cuidado ortogrfico o el uso del procesador de textos? En cuanto a la presentacin de la tarea, por ltimo, el hecho de incluir los criterios preestablecidos en el mismo instrumento es til y orientador para los alumnos y alumnas, ya que conocen lo que se espera de ellos en trminos de aprendizaje y por ende entienden la forma en que se evaluar sus trabajos.
7 Bsico, formAcin 2006. cAmPAA PuBLicitAriA Por unA vidA

La tarea que se pide a los alumnos y alumnas es construir un afiche publicitario. Los criterios con que se evaluar pueden consultarse en la pgina 187 del mdulo 4 (el criterio c) aparece en esa tabla con el nombre de Comprensin oral y escrita):
Descripcin:
Este mes se celebra el da de la alimentacin. Se destaca la importancia de una buena alimentacin y de la realidad de nuestro pas, en relacin al aumento de la obesidad y las enfermedades que sta trae consigo. En este sentido la publicidad entregada por distintos medios de comunicacin orales y escritos muchas veces no promueve buenos hbitos de alimentacin, por esto es importante rescatar la utilizacin de la publicidad para promover aspectos positivos como una vida sana y sus beneficios en nuestra salud.
Criterios Preestablecidos:
a) Conocimiento del lenguaje Adecuar el registro de habla a la situacin comunicativa determinada. Utilizar las formas verbales en relacin a las funciones del lenguaje. Utilizar una correcta ortografa puntual y literal. Utilizar los diferentes tipos de textos atendiendo a su funcin. Manejar recurso verbales y no verbales. Desarrollar adecuadamente el tema. Comprender el sentido valrico, esttico, prctico e informativo de los textos. Seleccionar los textos adecuados para determinados propsitos. Captar la proyeccin de los textos literarios sobre s mismos y su entorno. Distinguir las diferencias entre el propsito, contenido, estructura y destinatarios de los textos literarios y no literarios.
b) Comunicacin oral y escrita
c) Comprensin lectora
Presentacin del escenario

Realizar un afiche para los alumnos y alumnas del colegio que promueva una vida saludable.
Pasos de la tarea:
1. Investiga acerca de qu se entiende por vida saludable, qu debemos comer y qu actividad fsica debemos realizar y por qu estos aspectos son importantes. 2. Investiga cmo se alimentan tus compaeros de colegio y tambin debers hacer una lista de lo que t vas comiendo durante el da. 3. Elabora un afiche publicitario que incentive hbitos para promover, as, una vida ms saludable. Este debe elaborarse en una hoja de block tamao medio.
Comentario crtico Esta tarea, en primer lugar, enfoca el trabajo en los aprendizajes centrales descritos por los criterios de evaluacin, pues los alumnos y alumnas tienen que usar su conocimiento del lenguaje y su capacidad de comunicarse en forma escrita y oral para poder realizar un afiche. Al ceirse ajustadamente los criterios, no obstante, el planteamiento del trabajo desnuda la falta de una dimensin que se refiera directamente a la calidad de los textos escritos. Hay un privilegio de lo formal a distintos niveles (ortografa, gramtica, registro de habla) y apenas un esbozo de lo que es centralmente un buen texto escrito (desarrolla adecuadamente el tema). La forma en que se presenta es ejemplar, pues incluye una breve resea acerca de la temtica abordada y se propone una forma de utilizar la publicidad para beneficiar la vida de las personas. Este comentario puede ser muy motivador para los estudiantes. En la presentacin de los pasos que se debe seguir en el desarrollo de la tarea se apunta a los aprendizajes centrales y a motivar a los estudiantes, quienes deben investigar y averiguar los hbitos alimenticios de su comunidad, con el fin de recolectar informacin slida para construir el afiche. Se echan de menos, no obstante, instrucciones ms precisas sobre el producto esperado en trminos especficamente lingsticos: puede ser un afiche sin palabras, por ejemplo? cmo se evaluar los trabajos escritos en distintos registros de habla? Puede enriquecerse tambin orientando a los nios hacia fuentes confiables y accesibles de informacin, como la Organizacin Panamericana de la Salud (<www.paho.org>) o los departamentos de nutricin universitarios, como el Instituto de Nutricin y Tecnologa de los Alimentos, INTA, de la Universidad de Chile (<http://www.inta.cl/Organizacion/secretarias/extension>). La tarea entrega la oportunidad de trabajar no slo con habilidades referidas a Lenguaje y comunicacin, sino tambin con algunas habilidades artsticas, lo cual posibilita demostrar el aprendizaje de distintas formas. Es necesario aclarar que el diseo plstico del afiche no necesariamente influir en la evaluacin, con el fin de evitar que otros estudiantes que han potenciado en menor grado estas habilidades no queden en desventaja. El riesgo, como siempre en esta clase de trabajos, es que los aspectos accesorios de la elaboracin consuman ms energa que los centrales. Por ltimo, esta tarea podra utilizarse para tender puentes con otras reas del currculum, como ciencias y artes, fomentando un trabajo interdisciplinario.
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8 Bsico, formAcin 2006. AnLisis de cuerPos geomtricos
A continuacin se presenta la descripcin del trabajo realizado por una profesora participante de la formacin en Evaluacin para el Aprendizaje 2006. Para la evaluacin del escenario se utiliz los siguientes criterios: a) Formas y espacio; b) Pensamiento lgicomatemtico, y c) Operatoria y clculo.
Anlisis de cuerpos geomtricos

Tema: Anlisis del efecto en la forma, el permetro, el rea y el volumen de figuras y cuerpos geomtricos al introducir variaciones en algunos de sus elementos (lados, ngulos). A travs de este escenario se pretende evaluar el uso y manejo de los instrumentos de medida, la aplicacin de los conocimientos de los cuerpos y figuras geomtricas, la sistematizacin y evaluacin de diferentes estrategias, el trabajo en equipo, la presentacin del material elaborado y la descripcin de las dificultades que tuvieron durante el desarrollo de la tarea.
Descripciones del escenario de evaluacin

Los pasos que se siguieron para llevar a cabo esta realizacin son los siguientes:
Presentacin del tipo de actividades que los alumnos tendrn que realizar y la importancia que tiene el llevarlas a cabo. Los tiempos que demanda realizar esta actividad. Presentacin de los criterios de evaluacin. Roles y compromiso en el desarrollo de las actividades. Desarrollo de las sesiones. Desarrollo de la evaluacin (la construccin de los tringulos y el cubo Soma). Presentacin de sus trabajo a los pares.
Descripcin de las actividades

Sesin 1:
Resuelven variados problemas relacionados con los ngulos en figuras formadas entre rectas de manera de: Explicar y justificar cmo se conoce el valor de determinados ngulos basndose en las relaciones entre rectas. Establecer relaciones entre los ngulos interiores de un paralelogramo y trapecio.
Sesin 2:
Investigan sobre la suma de los ngulos interiores de polgonos y establecen una frmula que les permita conocer la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono. Caracterizan los polgonos regulares (trabajo en equipo).
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Sesin 3:
Construyen circunferencias con determinadas condiciones iniciales. Analizan sus procedimientos e identifican el centro y el radio como los elementos esenciales que la determinan. A partir de las situaciones asocian el permetro de una circunferencia a la medida del contorno y del rea como la superficie de la misma. Hacen estimaciones. Analizan las dificultades que involucra la medicin.
Sesin 4:

Investigan la relacin entre el permetro, el radio y el dimetro de una circunferencia a travs del cuociente. Definen el nmero pi. Establecen la relacin entre el rea de la circunferencia y las reas de los polgonos regulares inscritos en ella. Finalizan estableciendo la relacin entre el rea y los elementos bsicos de la circunferencia.
Sesin 5:
Resuelven problemas en los que se requiera reas y permetros de las figuras compuestas por circunferencias y otras figuras geomtricas. Sistematizan y evalan diferentes estrategias. Calculan los valores del radio de circunferencia dados el permetro y/o rea.
Sesin 6:
Construyen tringulos (9 tringulos equilteros). Formando el tringulo.
Sesin 7:

Construyen cubos de 3x3 (aproximadamente 30). Formando el cubo Soma.
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Comentario crtico Una de las principales potencialidades de este escenario se debe a su entendimiento del lugar que tiene la evaluacin en el proceso de aprendizaje. Los estudiantes comparten los criterios muy al comienzo del proceso, permitiendo que sean una orientacin de lo que deben hacer para lograr mejores desempeos en las actividades. La evaluacin, en suma, ha sido planificada junto a las actividades de aprendizaje, y no solo como una instancia final de verificacin. Otro aspecto a destacar es el tipo de tarea que se pide, construir figuras y cuerpos geomtricos de forma concreta. Ante la tendencia a utilizar casi exclusivamente pruebas de lpiz y papel, esta clase de actividad permite que los estudiantes demuestren lo que saben por canales diferentes de los usuales, en los que tal vez sean ms hbiles. No es que las pruebas deban ser reemplazadas totalmente: ms bien constituyen una de las opciones posibles (no la nica) para rastrear el aprendizaje de los estudiantes. Cmo puede observarse los aprendizajes definidos en los criterios a travs de esta evaluacin? En Formas y espacio se espera que los estudiantes identifiquen y apliquen las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos, lo que evidentemente est presente en toda la evaluacin: deben utilizar los conocimientos ya adquiridos para lograr construir los tringulos y el cubo Soma. La puesta en prctica de estos conocimientos conceptuales significa construir una estrategia o procedimiento que permita conectarlos con habilidades manuales para lograr construir las figuras requeridas (Pensamiento matemtico). Cada uno de los pasos de la construccin, finalmente, requiere realizar mediciones y clculos para lograr que calcen como se espera (Operatoria y clculo). Este tipo de actividad puede hacer evidentes una serie de talentos y competencias que los nios poseen pero normalmente no muestran. Debe distinguirse, sin embargo, las competencias importantes de evaluar en este sector y aquellas que son abordadas de mejor manera en otras disciplinas. Un ejemplo claro de esto son las habilidades manuales y estticas: si el estudiante no las posee probablemente construir figuras con problemas de detalle. El docente debe tener absoluta claridad en cuanto a que lo que busca evaluar no se manifiesta necesariamente en un trabajo estticamente bien terminado. Para evitar estas ambigedades es recomendable que los estudiantes dejen evidencias concretas de su trabajo. Pueden, por ejemplo, redactar un documento que justifique los procedimientos que utilizaron, presente sus clculos y describa las dificultades que experimentaron. Esto permite obtener informacin que el profesor o profesora puede analizar con ms tiempo y tranquilidad, evitando que la evaluacin dependa solo de la observacin que se hace en clases (en la cual puede influir mucho la pulcritud del producto).
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8 Ao Bsico, formAcin 2006. investigAcin en terreno
Los criterios de evaluacin para este trabajo de investigacin se encuentran en la pgina 96 del mdulo 2.
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Comentario crtico Algunos de los aciertos de esta tarea tienen que ver con que se incluye en la hoja entregada a los estudiantes la informacin que indica lo que persigue. Destacar el objetivo de aprendizaje es orientador para el estudiante, ms an si, como en este caso, su formulacin tiene sentido en un contexto ms amplio que el de las actividades de la sala de clases. En ello radica tambin un peligro: un buen desempeo en este trabajo depende demasiado de conocer y comprender el objetivo de antemano: qu ocurre si no recuerdo muy bien qu es una hiptesis? Los criterios de evaluacin pueden ayudar a sortear esta dificultad, pero tal vez falta un grado mayor de especificidad: incluir la descripcin de los niveles de logro puede ser muy importante en este caso. En evaluaciones que implican trabajos experimentales recurrentemente se pregunta si los estudiantes estn dando cuenta verdaderamente del logro de los aprendizajes especficos del sector o, en otras palabras, se cuestiona hasta qu punto el alumno demuestra que es capaz de relacionar lo observado con contenidos y conceptos propios de las ciencias. En este caso, no sabemos bien cules son los entendimientos acerca del agua y la temperatura que se estn movilizando. Los criterios con que se evala esta tarea no subrayan el conocimiento conceptual, tal vez porque no se lo considera central. No es una opcin recomendable (ver comentarios a los criterios en pgina 99 del mdulo 2): la indagacin cientfica es significativa y estructurante cuando se tiene la informacin que hace relucir su valor. Nos admiramos de que el sol parezca girar alrededor de la tierra justamente porque sabemos que es la tierra la que gira alrededor del sol. Tal vez de todos modos la dimensin est presente a la hora de asignar un nivel de logro; si es as, se convierte en un criterio oculto.
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7 Bsico, formAcin 2006. soBre eL concePto de democrAciA
Esta tarea tiene dos momentos. En el primero se comunica a los estudiantes los criterios con que sern evaluados, pidiendo que juzguen cuatro respuestas posibles a una pregunta ( los criterios son conocimiento y comprensin y pensamiento crtico). El segundo consiste en que, formando grupos de tres integrantes, desarrollen una gua de trabajo.
i. estrAtegiA de comunicAcin de criterios
Texto: Se inicia la colonizacin Griega:

Siglo VIII a.C. La escasez de tierra ha motivado que muchos griegos emigren de sus polis. Viajan por el Mediterrneo y en sus costas fundan nuevas ciudades o colonias que mantienen una estrecha relacin con la polis de origen, incluso simbolizan su unin llevando el fuego sagrado desde la polis a la colonia.
Pregunta:
Explique el concepto de colonizacin griega, segn el texto.
Respuesta:
Colonizacin griega significa:
1. Viajar por el mar mediterrneo. 2. Fundar colonias en otros lugares. 3. Fundar en otros lugares y mantener contacto con la Polis de origen. 4. Fundar colonias en otros lugares, mantener contacto con las polis de origen y adems simbolizar la unin a travs de smbolos.
Sealar la respuesta correcta y la ms completa. Indicar la incorrecta.
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ii. guA PArA eL trABAjo gruPAL
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Comentario crtico Este escenario de evaluacin est bien pensado, y puede ser muy productivo en la sala de clases pues, en trminos generales, apunta hacia dos aspectos centrales del aprendizaje de la historia: su relacin con el presente (al contextualizar el concepto de democracia en la realidad chilena) y la importancia de las fuentes en el proceso de indagacin (al usar una obra literaria como material de trabajo historiogrfico). Es muy importante idear una forma de comunicar a los estudiantes los criterios con que se evaluar su trabajo, y esta actividad considera un momento para ello. En este caso, sin embargo, solo se hace ese trabajo con uno de ellos (conocimiento y comprensin), dejando fuera el criterio pensamiento crtico. La forma que la profesora escoge para comunicar los criterios tiene claramente dos ventajas: utiliza poco tiempo de clases y est ilustrada con contenidos cercanos a los de la tarea principal. Conviene tener en mente algunos problemas que pueden aparecer al utilizar esta estrategia. Tratar de comunicar los criterios justo antes de una evaluacin, en primer lugar, puede sugerir a los alumnos que cada actividad tendr sus propios criterios por separado, e incluso que pueden variar de una actividad a otra. Es importante que los estudiantes sean conscientes de la amplitud de los criterios, que reconozcan su independencia de un contenido en particular y sepan que los aprendizajes centrales son estables durante el ao escolar: ello constituye una orientacin duradera para su esfuerzo. Por otra parte, las respuestas que se proveen como ejemplos orientadores, especialmente las respuestas 2, 3 y 4 parecen estar en un continuo cuantitativo ms que cualitativo o, dicho de otro modo, parecen decir que una respuesta es ms correcta mientras ms informacin acopia. Sera interesante perfeccionar este instrumento considerando respuestas cuya calidad sea menor independientemente de su extensin (la colonizacin griega es el aumento de tamao de las polis y el uso de las tierras vecinas, por ejemplo). El escenario mismo de evaluacin es rico en posibilidades. La pregunta 1, por ejemplo, pide un grado de ubicacin temporal exigente, pues aunque su respuesta correcta poca Antigua es un dato que pertenece a los conocimientos previos de los estudiantes, solo adquirir pleno sentido como parte de una periodizacin histrica en el nivel 4 del Mapa Sociedad en perspectiva histrica, es decir, aproximadamente en octavo ao bsico. De todas formas los estudiantes ms adelantados tendrn la oportunidad de comprender el largo recorrido de la democracia desde Atenas hasta nuestro das, y valorar su antigedad y su importancia para el ordenamiento social actual. La pregunta 2 se refiere a la fuente literaria de esta discusin histrica, y podra dar pie a una conversacin muy interesante sobre la tarea del historiador, la posibilidad de considerar como verdaderas las fuentes literarias, o hasta qu punto es posible hacerlo. Puede tambin ayudar a pensar de modo inverso, es decir, a discutir el papel de las expresiones artsticas en la sociedad poniendo como ejemplo el papel de la tragedia al interior de la sociedad ateniense. Gatilla preguntas interesantes, como qu expresiones artsticas actuales serviran a historiadores del futuro? qu tanto podemos conocer a los antiguos griegos a travs de sus tragedias? Las preguntas 3 y 4 podran fundirse en un solo tem, y aunque sean reproductivas en lo fundamental, funcionan muy bien en esta tarea pues fijan algunas coordenadas conceptuales bsicas entre las cuales se puede mover una discusin de alto vuelo. La pregunta 5 contextualiza en el presente nuestro inters por el pasado, otorga sentido al estudio de la historia y, de forma transversal, refuerza la soberana de las mayoras como rasgo esencial de cualquier forma de democracia.
La pregunta 6, por ltimo, abre una discusin que puede ser potencialmente muy interesante. Es la democracia un sistema perfecto? Como sugiere el heraldo, tal vez un tirano sea ms efectivo que una democracia engorrosa, pero hay razones poderosas para preferirla por sobre cualquier tirana. El profesor puede orientar con mucho provecho un debate que exige reflexin y el desarrollo evidente del pensamiento crtico. La calidad de este escenario merece programar un tiempo suficiente para darle un amplio desarrollo.
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6 Bsico, formAcin 2006. sALA-museo soBre LA indePendenciA de chiLe

La descripcin de los criterios con los que se evalu esta actividad est en la pgina 109 del mdulo 2.
Exposicin temtica sobre la Independencia de Chile

Divididos en grupos, los alumnos y alumnas realizarn una investigacin y seleccin de informacin construyendo 6 productos (un mapa, una lnea del tiempo ilustrada, un documento, fichas explicativas, la reproduccin de un artefacto u objeto de la poca y un personaje del perodo) como parte de una exposicin o sala de museo sobre la independencia. Se ha considerado un par de clases para organizar los equipos de trabajo y la construccin de los productos solicitados.
Presentacin del escenario a los alumnos

Comenzaremos un trabajo en que se necesitar formar un equipo de trabajo, investigar y mucha creatividad. Los equipos de trabajo sern decididos por ustedes, pueden ser de entre 6 y 8 personas. El trabajo consiste en montar una sala-museo sobre la independencia de Chile. En esta sala deber haber 6 productos diferentes que sern el resultado de la investigacin y las ideas del equipo sobre el proceso de Independencia de Chile. Los productos que formarn parte de la sala-museo son: un mapa, una lnea de tiempo ilustrada, un documento, fichas o tarjetas explicativas, la reproduccin de un artefacto u objeto de la poca y un personaje del perodo que el grupo considere significativo en el proceso de independencia. El desafo es importante. Deben tratar de minimizar los gastos con creatividad, pues no debiera haber relacin entre dinero invertido o gastado y calidad de los productos elaborados por el equipo. Es sper importante que el equipo de trabajo acuerde las tareas y organice las etapas del trabajo (etapa de recopilacin de informacin, etapa de toma de decisiones y etapa de montaje entre otras) de manera de cautelar el tiempo disponible y el consenso en el caso de diferencias de opinin.
Qu tipo de aprendizajes centrales se espera que el alumno demuestre

Seleccionar informacin Comunicacin de ideas y juicios personales Anlisis de hechos y procesos histricos considerando la dimensin espacial y temporal de los mismos Trabajo en equipo
Criterios de evaluacin involucrados y ponderacin

Comprensin de la historicidad Comprensin del espacio Indagacin historiogrfica 25% 15% 60% Sector Estudio y Comprensin de la Sociedad
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Comentario crtico Esta evaluacin, ambiciosa y exigente, puede ser una muy buena oportunidad para lograr aprendizajes que impliquen habilidades de conocimiento superior. Supone que el trabajo de los estudiantes no solo ser observado por el profesor del sector sino tambin por otros miembros de la comunidad escolar, incluso por los padres y apoderados. Ello implica un contexto real y estndares de exigencia que van ms all del mero cumplimiento rutinario en la sala de clases. Es un acierto integrar como productos de esta sala-museo la presentacin de un personaje, un documento y un artefacto de la poca de la Independencia. Profundizar en la concepcin poltica de una figura relevante significa, por una parte, conocer con mayor detencin una interpretacin determinada de la poca y, por otra, entenderla como visin parcial que debe ser contrastada con otras (sera de inters organizar como parte de la exposicin un debate entre los encargados de estudiar a OHiggins y quienes se centraron en Carrera, por ejemplo). Una funcin parecida cumple el conocimiento de un documento particular, en tanto el artefacto de poca ensancha la concepcin del conocimiento histrico ms all de la historia poltica hacia otros aspectos, ms cotidianos, de la vida humana (como sugiere el Mapa Sociedad en perspectiva histrica para el nivel 3). La evaluacin, por otra parte, da cuenta de la heterogeneidad y la riqueza del escenario planteado. Es interesante que utilice todos los criterios que definen aprendizajes centrales del sector, y ms interesante an que los pondere de acuerdo a su importancia relativa. En efecto, el papel de la ubicacin espacial es secundario en comparacin a la comprensin del proceso histrico involucrado, y a su vez ambos aspectos se supeditan a la competencia que ms extensamente se desarrolla en esta actividad: la indagacin historiogrfica. Observaciones especficas:

Las instrucciones dadas a los estudiantes son imprecisas en algunos aspectos de importancia: cunto tiempo se destinar en total a la actividad o qu deben decir las fichas explicativas, por ejemplo, o qu espacio y tiempo deben abarcar el mapa y la lnea del tiempo. Seguramente las dudas se aclararon en forma oral, pero de todas formas las instrucciones debieran ser mucho ms detalladas. Es necesario cuidar en todo momento que la operativa prctica del montaje, su organizacin y sus aspectos escenogrficos no consuman ms tiempo ni, como advierte el profesor, dinero del necesario. Es posible apoyar la labor indagatoria de los estudiantes refirindolos, por ejemplo, a sitios web que contienen informacin y fuentes histricas de calidad. Por ejemplo: Memoria Chilena (<www.memoriachilena.cl>) y Comisin Bicentenario (<http://www.bicentenario.gov.cl >).
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5 Problemas y preguntas comunes de los docentes en esta etapa y sugerencias para abordarlos
Al confeccionar un instrumento de evaluacin, se debe pensar necesariamente en todos los criterios o se puede prescindir de uno de ellos?
Los criterios pretenden abarcar todas las dimensiones fundamentales de la disciplina, por lo que eventualmente una sola pregunta bien pensada y redactada puede detonar respuestas que abarcan todas esas dimensiones. No es una ley, pero es recomendable que las preguntas permitan captar informacin acerca del aprendizaje de todas las dimensiones recogidas en los criterios. A no ser que el profesor o profesora haya tomado la decisin, luego de identificar las falencias o debilidades de sus alumnos y alumnas, de trabajar con un solo aspecto o dimensin, por ejemplo, ortografa u operatoria. En ese caso es evidente que va a predominar un criterio. Lo importante es que los alumnos y alumnas sepan qu va a considerar el profesor o profesora al momento de evaluar; eso tiene que ser conocido y compartido.
dimensiones del aprendizaje recogidas en los criterios de evaluacin en su rango completo de niveles de logro. Sin lugar a duda, los profesores y profesoras pueden tener razones de peso para justificar la inclusin de ms de una pregunta en una evaluacin; no obstante el nmero de preguntas incluidas en una evaluacin, cada una debe cumplir lo ms cercanamente posible las condiciones de buena pregunta anteriormente definidas
Cmo traducir logros obtenidos en los criterios a una calificacin?

Est claro que evaluar es mucho ms que calificar. Poner notas, por otra parte, es una obligacin del sistema y tenemos que considerarlo una tarea necesaria. Sera bueno que pudiramos hacerlo de tal forma que resulte justo y representativo. Primero, debemos tener claro que lo ptimo en una evaluacin por criterios no necesariamente es equivalente a un 7. Lo ptimo es equivalente al grado mximo de logro al que pueden aspirar los alumnos y alumnas, independiente del colegio o condicin que sean. Ya dijimos que evaluar con criterios es tambin un proceso, y permite conocer en qu lugar del proceso estn mis estudiantes, identificando sus debilidades y fortalezas. Si un instrumento es corregido aplicando todos los criterios generar un nmero x de puntaje que significar el puntaje excelente. Dependiendo del lugar y tiempo del proceso, los alumnos y alumnas que van avanzando probablemente no estarn en el nivel ptimo, pero es hacia all donde vamos como profesores y profesoras.
Es recomendable formular cada pregunta pensando en un solo criterio de evaluacin? Por ejemplo, una pregunta que permitiera observar el nivel de logro relativo al criterio A, una segunda pregunta relativa al criterio B, y as sucesivamente.
La respuesta a esta pregunta es similar a la anterior: en teora, una buena pregunta permite observar en el trabajo que produce el alumno y alumna todas las
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Por ello una manera de resolver el tema de traducir el puntaje a notas sera que el docente, considerando el avance del grupo, establezca un nmero especfico de la tabla de puntaje como el punto en que se ubica la nota siete, que con el transcurso del proceso debera ir acercndose al ptimo, por lo que cada vez podra definirse un nmero distinto.
As, por ejemplo, si el puntaje ptimo o excelente es 120 y yo decido que por tratarse de la primera evaluacin del proceso, el puntaje equivalente a un siete ser 45 puntos (45 es un ejemplo arbitrario), entonces 45 hacia arriba un siete y hacia abajo, construyo una tabla de transferencia en la que ubicar las notas inferiores a siete.
Mdulo
Juicio y retroalimentacin: La evaluacin es un punto de partida
Mdulo 4 Juicio y retroalimentacin: La evaluacin es un punto de partida
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De qu le sirve al nio recibir una respuesta tarjada, con lpiz rojo adems, si nunca va a saber por qu respondi mal. Docente de la formacin 2006
Este mdulo puede ser visto al mismo tiempo como el fin y el principio de un proceso. Tras haber tenido la mirada puesta en la formulacin de las evaluaciones, la atencin se centra ahora en los trabajos producidos por los alumnos y alumnas, para luego observar con detencin las pistas que entregan profesores y profesoras para mejorar los aprendizajes. La evaluacin, que tradicionalmente es una especie de fin, aparece aqu con claridad como un estmulo para el inicio de un nuevo ciclo. Cuando uno sabe hacia dnde quiere ir, dnde se encuentra y cmo puede hacer ese camino, no queda ms remedio que ponerse en marcha nuevamente. Al principio hay varios textos que ayudarn en la reflexin sobre el juicio evaluativo y la retroalimentacin. El anlisis de la evidencia de aprendizaje recolectada a travs de la evaluacin sugiere diferentes estrategias que los profesores y profesoras pueden realizar para observar los niveles logrados por sus alumnos y alumnas, a fin de a) sugerirles los siguientes pasos a realizar y b) modificar los nfasis y formas de trabajo en el aula con los estudiantes de acuerdo a las necesidades de aprendizaje detectadas. Formas de retroalimentacin: un estudio en accin llevado a cabo en Gran Bretaa, es de gran relevancia para nuestro contexto. En a) Retroalimentacin escrita se presentan diversas experiencias de profesores y profesoras que han decidido cambiar las tpicas prcticas y las
consecuencias que estos cambios han suscitado en sus alumnos y alumnas. En b) Retroalimentacin oral: el arte de preguntar surge un tema no discutido hasta este momento, que revela cmo lo que hacemos los docentes en el aula, nuestros dichos y gestos, tiene con frecuencia un cariz evaluativo. Las transcripciones de intercambios entre alumnos y alumnas y el docente ejemplifican la importancia del preguntar y de conducir con sabidura y a conciencia las discusiones de clase. Tipologa de retroalimentacin de docentes hacia estudiantes permitir reconocer las acciones en que se retroalimenta a los alumnos y alumnas al interior del aula, y cmo orientarlas hacia la mejora de los aprendizajes. El material principal del mdulo, no obstante, est compuesto por trabajos de estudiantes de Enseanza Bsica. La evaluacin por criterios ha sido recopilada por los profesores-evaluadores, y posteriormente se han elaborado comentarios crticos al respecto. Estos comentarios expertos tienen una doble finalidad: instruir a los lectores sobre cun acertada es la evaluacin en trminos de la aplicacin de los criterios y las descripciones de los niveles de logro, y provocar una discusin acerca de las formas de retroalimentacin utilizadas. Aunque se trata de competencias distintas, normalmente los docentes juzgan y retroalimentan en un mismo acto, y por ello tratamos estos temas en conjunto.
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Estas respuestas fueron formuladas cuando los profesores-evaluadores estaban aprendiendo ellos mismos cmo construir los escenarios y recin comenzando a apreciar el proceso de evaluar con criterios preestablecidos. No es de extraar, por lo tanto, errores de juicio y aplicacin propios de lo que significa ser principiante. Al contrario de lo que algunos podran pensar, se estima de gran utilidad compartir materiales de esta naturaleza, justamente por lo que revelan del proceso de aprendizaje de los participantes y las dificultades inherentes a un cambio en las prcticas evaluativas que esta formacin en s pretende inspirar. En concreto, se espera que con el apoyo y ayuda del equipo docente universitario los participantes utilicen los materiales contenidos en este mdulo a fin de que agudicen su capacidad de observar los trabajos de los alumnos y alumnas en trminos de las dimensiones de aprendizaje demostradas en ellos. Se espera tambin que la experiencia de la lectura y discusin analtica sobre estos materiales forme una buena base para que los participantes traigan a las sesiones sus propias evaluaciones aplicadas en aula y que, en conjunto con sus colegas, continen el anlisis de los logros de aprendizajes evidenciados en ellas, utilizando como foco de atencin los criterios de evaluacin preestablecidos. Los comentarios siguen dos principios que son propios del modelo de evaluacin subyacente o se desprenden de este: a) Prioritariamente se busca comentar la presencia de aprendizajes logrados en uno u otro grado (robusta o tmidamente) ms que su ausencia, falta o carencia. Segn muchos profesores y profesoras este enfoque positivo en la observacin de los trabajos producidos por los alumnos y alumnas cambia todo, desde la misma formulacin de las evaluaciones hasta las posteriores conversaciones con los estudiantes sobre sus resultados.
b) El objeto de la evaluacin siempre es el trabajo del alumno y alumna o la respuesta producida por l o ella y no su persona. Por esta razn en los comentarios figuran frases como esta respuesta demuestra tal y tal caracterstica y no aparecen afirmaciones como el alumno es capaz de.... Muchos profesores y profesoras han sugerido que cuando el centro de anlisis deja de ser la persona del alumno o alumna y es consistentemente su trabajo, algunas importantes confusiones o ambigedades dejan de tener relevancia tanto para el docente como para el estudiante, fortaleciendo las posibilidades de aprovechar la evaluacin para promover el aprendizaje. Salvo en casos imposibles de soslayar, no se han reiterado sugerencias sobre la formulacin de preguntas y la importancia de instrucciones claras y precisas, temas asociados al mdulo 3. No est de ms proponer tambin que los participantes podrn aprovechar de revisar los materiales incluidos aqu para mirar de nuevo esos temas. Los nombres dados a los niveles de logro dependen de una discusin muy contextual. Aunque en estos mdulos se utiliza Excelente, Bueno, Satisfactorio y Requiere Reforzamiento, no es la nica manera de designar los hitos en un continuo de logros. Es de esperar que haya discusin en torno a lo que los docentes y los establecimientos mismos estiman ms apropiados en este tema, y no sera raro si variadas soluciones aceptables se encontraran. No hay razones tericas ni prcticas para esperar que haya una sola manera de hablar de niveles de logro acordados por todos los profesores y profesoras de diferentes sectores. Por ejemplo, en algunos sistemas se utiliza insatisfactorio, en otros se teme que con eso se desmotive a cualquier alumno o alumna. En otros sistemas se intenta resguardar el principio b) arriba descrito, a travs de una escala que especifica a qu se refiere, eso es Excelente Trabajo, Buen Trabajo, etctera. A fin de cuentas, estas son decisiones de los docentes y los establecimientos.
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Finalmente, para todos los profesores y profesoras que participan en esta formacin y para otros eventuales lectores de este mdulo, se agrega la siguiente advertencia y recomendacin. Por dos buenas razones, algunos podran sentir frustracin en esta etapa: por percibir como difcil la tarea de evaluar de esta forma o hacerlo a cabalidad. De cierta forma son los mismos materiales los que podran llevar a algunos a esta conclusin. En primer lugar, por la extensin y el contenido crtico sustantivo de los comentarios sobre las evaluaciones que se encuentra aqu; en segundo lugar, porque en estos comentarios no se ha ocultado la complejidad de hacer juicios evaluativos vlidos y consistentes, sino que esta complejidad est abiertamente reconocida y discutida en ellos.
Se recomienda en este caso que los profesores y profesoras participantes, con el apoyo del equipo docente universitario, vuelvan al principio bsico: la evaluacin siempre involucra un juicio de valor. Algunos procesos de evaluacin hasta cierto punto lo hace invisible; otros, como el proceso involucrado en Evaluacin para el Aprendizaje, tienen como premisa la necesidad de que los juicios y sus fundamentos sean referidos a una barra pblica, preestablecida y conocida tanto por los profesores-evaluadores como por los alumnos y alumnas. Aunque puede costar trabajo y dedicacin cambiar de prcticas evaluativas, vale con creces la pena.
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2. Objetivos del Mdulo
I II III IV V
Proponer el anlisis de las evidencias del aprendizaje recolectadas en las evaluaciones como base de la toma de decisiones sobre estrategias de enseanza. Promover una reflexin acerca de cmo afectan a los alumnos y alumnas diferentes formas de retroalimentacin escrita y verbal. Presentar literatura acadmica reciente sobre formas de retroalimentacin que promueve el aprendizaje. Proveer materiales producidos por alumnos y alumnas de Enseaza Bsica, evaluados con criterios preestablecidos por profesores y profesoras durante 2006. Modelar el uso de criterios preestablecidos a travs de comentarios crticos sobre la forma en que han sido aplicados a respuestas concretas de los alumnos y alumnas.
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3 El anlisis de la evidencia de aprendizaje recolectada a travs de la evaluacin
Mientras se recolecta la informacin de los trabajos de los alumnos y alumnas es perfectamente posible que los criterios de evaluacin estn siendo pulidos y ajustados. Con esos datos y con la ayuda del equipo docente universitario y su jefe UTP los profesores y profesoras pueden tratar de contestar dos series de preguntas. En la medida en que los criterios de evaluacin han sido probados con los estudiantes y debidamente ajustados por parte de los docentes, por supuesto, la primera serie definida a continuacin dejar de tener la misma relevancia y valor. a. Un anlisis de los niveles de logro obtenidos por los alumnos y alumnas en una evaluacin puede iluminar problemas de diversa ndole, comenzando por los mismos criterios de evaluacin. Muchas veces este tipo de problemas no son evidentes al elaborar inicialmente los criterios y los descriptores por nivel de logro; solo se hacen visibles cuando se confronta los trabajos de los estudiantes con la rbrica elaborada. Para detectar este tipo de problemas podra resultar til considerar las siguientes preguntas y los temas que estas encierran: Cun fcil es usar los criterios? Son las descripciones por nivel de logro claras, por un lado, y suficientemente explcitas, por el otro? Fueron observadas evidencias de dimensiones del aprendizaje no reconocidas en los criterios, y si es as, deben ser incorporadas? En qu nivel o niveles de logro? Hay algunas dimensiones de aprendizaje explicitadas en los criterios que nunca fueron observadas en los trabajos de los alumnos y alumnas? Deben desaparecer o mantenerse en la rbrica?
b. No obstante lo anterior, el foco principal estar seguramente puesto en la evidencia recogida en los trabajos y las conclusiones que arroja sobre los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. Si se salta esta etapa de anlisis como en cierta forma ocurre cuando inmediatamente se coloca la nota en la prueba y en el libro de clase para luego pasar al siguiente tema o unidad de trabajo ser difcil, por no decir imposible, definir los prximos pasos a sugerir para que los alumnos y alumnas avancen. De manera similar, cuando no se da el tiempo para interpretar la evidencia recolectada tampoco se considera prioritario definir las estrategias de enseanza ms idneas para el trabajo en aula posterior, en el sentido de contribuir al fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes en un particular momento dado. Por estas razones es imperativo realizar algn anlisis de la evidencia recogida. A modo de prembulo, quiz venga al caso una advertencia. Analizar la evidencia de aprendizaje en la produccin de los alumnos y alumnas debe entenderse en el contexto de un profesor o profesora que no tiene un tiempo ilimitado para esta tarea. Algunos docentes podran imaginar algo mucho ms elaborado y complicado de lo que es suficiente para la tarea y, por lo mismo, frustrarse en el intento de hacerlo. Debe imperar un criterio de uso y, por lo mismo, se recomienda concebir una forma de anlisis que se pueda realizar en un tiempo razonable. Idealmente sern grupos de profesores y profesoras (por nivel, por sector de aprendizaje, por grupo de colegios, etc.) los que decidan en conjunto de acuerdo a qu y de qu forma pretenden analizar los resultados
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de los alumnos y alumnas y, una vez completada la tarea, compartirn sus experiencias y mejorarn el proceso analtico. Para estas reuniones y discusiones se recomienda fuertemente poner sobre la mesa casos concretos para ser analizados en conjunto. a. Por ejemplo, un docente o jefe UTP podra fotocopiar para todos los participantes el trabajo de uno o varios estudiantes. Cada participante debe evaluar este trabajo con los criterios de evaluacin utilizados en el establecimiento. Luego discuten las evaluaciones, criterio por criterio, formulando en voz alta su justificacin. Cuando surjan discrepancias, por ejemplo, un profesor o profesora evala el Pensamiento crtico como satisfactorio y otro como excelente, cada docente explica su razonamiento apuntando a elementos en el trabajo del estudiante que cuentan como evidencia de lo que aparece en el descriptor correspondiente. La idea es llegar a un consenso sobre la evaluacin que viene al caso. En general, los grupos de profesores y profesoras llegarn a juicios consensuados: despus de escuchar todos los argumentos, por ejemplo, estarn de acuerdo en que es satisfactorio. A veces no ser posible consensuar el juicio. Sin embargo, y siempre y cuando las diferencias de juicio que permanecen abiertas no revelen un problema en los criterios de evaluacin, deben ser estimados como reales, esto es, producto de juicios genuinamente diferentes entre los profesores y profesoras. No es del todo raro que, por ejemplo, dos colegas difieran en su juicio sobre un trabajo en particular. Uno argumenta que en relacin a un criterio particular es bueno, y el otro colega estima que es excelente. En otras palabras, existe una real rea gris en donde se encuentran trabajos que muchas veces son atpicos y por lo mismo interpretables
de diferentes maneras por diferentes observadores. Sin embargo, aceptar diferencias menores no es lo mismo que aceptar grandes diferencias de juicio o diferencias que se dan en forma consistente. O sea, al contrario del caso anterior, sera inaceptable si las diferencias de juicio se dieran consistentemente en el caso de todos los trabajos de los alumnos y alumnas. Eso revelara una discrepancia que debe ser sorteada a travs del mejoramiento del descriptor de nivel de logro o ponindose de acuerdo sobre el significado de este. El objetivo de este ejercicio, u otros similares, es construir progresivamente, como grupo de profesores y profesoras, criterios comunes para la aplicacin de los descriptores de niveles de logro. De esta forma, a travs del tiempo, poco a poco, se llega a un consenso sobre el significado de un satisfactorio o excelente y a qu se refiere en trminos de trabajos concretos de los alumnos y alumnas. Esta comprensin consensuada no solo sirve para asegurar la consistencia en la evaluacin entre cursos, e incluso entre establecimientos, sino que puede servir mucho si es compartida con los estudiantes. No hay nada ms grfico para un alumno o alumna que quiere obtener un excelente en Pensamiento crtico, por ejemplo, que ver ejemplos del trabajo de otros alumnos y alumnas que lo han logrado. b. Se puede concebir formas de mirar sinpticamente los aprendizajes mejores y peores logrados por un grupo de alumnos y alumnas o un curso entero. Una forma simple de realizar esta tarea es clasificar los trabajos de los estudiantes por criterio de evaluacin. Cuntos alumnos y alumnas de su curso reciben un excelente, bueno, satisfactorio, etctera, por criterio de evaluacin? Con estos datos sobre la mesa se puede comenzar a realizar un anlisis. Si, por ejemplo, todos sus alumnos y alumnas obtienen satisfactorio o menos que satisfactorio en un criterio de evaluacin, entonces es aconsejable indagar ms sobre el punto. Cuntas
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oportunidades para practicar las destrezas requeridas para lograr ese nivel han tenido este ao?, en el ltimo tiempo?, en preparacin para esta evaluacin en particular? Cunto modela usted como profesor o profesora esta destreza? Las anteriores preguntas dependern, por supuesto, del criterio de evaluacin en cuestin, pero contestarlas es imprescindible para elaborar un buen anlisis del aprendizaje logrado en el curso y tomar decisiones sobre los pasos a seguir.
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4 Formas de retroalimentacin: un estudio en accin llevado a cabo en Gran Bretaa
Paul Black, Chris Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall, Dylan Wiliam
a. Retroalimentacin escrita
Una parte esencial de la evaluacin formativa es la posibilidad de retroalimentar a quien aprende, tanto para evaluar sus verdaderos logros como para indicarle cules deben ser los pasos siguientes en su trayectoria de aprendizaje. Si nuestro trabajo sobre el tipo de preguntas que hacemos revel la importancia de la retroalimentacin oral, en el caso de la retroalimentacin escrita el tema se introdujo con la lectura de algunos estudios relevantes. El que caus mayor discusin e influencia en el trabajo de los profesores y profesoras del proyecto es un trabajo realizado por Ruth Butler, publicado en 1988. Butler estaba interesada en el tipo de retroalimentacin que los alumnos y alumnas reciban de sus trabajos escritos. En un estudio experimental controlado distingui tres formas de retroalimentacin: notas, comentarios y una combinacin de notas y comentarios. Este ltimo es el mtodo ms utilizado por los profesores en Gran Bretaa. El estudio demostr mayores logros de aprendizaje en el grupo de alumnos y alumnas que solo recibi comentarios; los otros dos mtodos no tuvieron ningn efecto en el aprendizaje de los estudiantes. Algunos profesores y profesoras estaban impactados con estos resultados e inicialmente no podan visualizar cmo la entrega de comentarios escritos podra ser posible en el ambiente de su colegio. Otros docentes se sintieron desafiados por estos resultados y queran tratar de entender su significado y comprender cmo, solo a travs de comentarios, se poda mejorar los logros de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El trabajo de Butler cre disonancia cognitiva en algunos profesores y profesoras, quienes discutieron y debatieron con sus colegas para intentar resolver este conflicto. Sin embargo, en otros docentes se cre una especie de rechazo, pues sintieron que dentro del ambiente de su colegio no podran considerar esta prctica retroalimentacin con comentarios y sin notas y que no era una posibilidad ni siquiera remota para ellos. Aquellos profesores y profesoras que s visualizaban la posibilidad de probar con sus alumnos y alumnas la retroalimentacin con puros comentarios dieron las siguientes razones (todas basadas en su experiencia en aula) como justificacin:

Los alumnos y alumnas rara vez leen los comentarios, prefieren comparar sus notas con sus pares como primera reaccin cuando se les entrega sus trabajos. Los profesores y profesoras rara vez dan a los alumnos y alumnas tiempo en la sala de clase para leer los comentarios escritos en sus trabajos, y probablemente muy pocos estudiantes, si es que hay alguno, los mira en sus casas.
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Frecuentemente los comentarios escritos son breves y/o no especficos, por ejemplo detalles?. En los cuadernos de los alumnos y alumnas se suele escribir los mismos comentarios una y otra vez a travs del tiempo, por lo que se podra inferir que los estudiantes no toman nota de estos o no actan de acuerdo a lo que dicen.
crados para investigar su reaccin a la forma en que sus cuadernos eran corregidos y el valor que daban a la retroalimentacin a travs de los comentarios que reciban. Los mensajes que los estudiantes queran mandar a sus profesores y profesoras fueron: No utilizar lpiz rojo, porque sentan que arruinaba su trabajo.
Las discusiones sobre el estudio de Butler y la reflexin sobre la propia prctica animaron a los profesores y profesoras a imaginar cmo la retroalimentacin podra ser utilizada de forma distinta en sus salas de clases. Imaginaban otros elementos de cambio, ms all de la retroalimentacin por medio de comentarios. Queran tambin encontrar las mejores formas de comunicar a sus alumnos y alumnas lo que estaban logrando y lo que luego requerira mayor atencin y trabajo. Adems, queran promover en los estudiantes acciones acordes con la retroalimentacin ofrecida y desarrollar un sistema de apoyo para centrar los esfuerzos. Una profesora lo describi de la siguiente manera: Mi forma de corregir los trabajos ha cambiado desde la entrega de comentarios con metas (targets) y notas la poltica de mi colegio a la entrega de comentarios y metas solamente. Los alumnos y alumnas s trabajan sobre sus metas y las correcciones. Clare (Lee) [monitora del proyecto] observ en diferentes ocasiones cun poco tiempo los alumnos haban utilizado para leer mis comentarios si estaban acompaados por notas. Ahora, en el curso con el cual estoy trabajando este proyecto, mi rutina es: (i) no doy notas, solo comentarios; (ii) mis comentarios subrayan lo que ha sido bien hecho y lo que requiere mayor dedicacin an, y (iii) mi expectativa sobre el siguiente trabajo que pedir ver en sus cuadernos la prxima vez que evale. (Nancy, Riverside School). Al principio del proyecto tambin se entrevist a alumnos y alumnas de tres de los colegios involu-
Escribir en forma legible para poder leer sus comentarios. Escribir afirmaciones que podran comprender. Estos mensajes fueron comunicados a los docentes y, a travs de una discusin con los colegas del proyecto, comenzaron a producir comentarios de calidad que podran dirigir y motivar a sus alumnos y alumnas para que mejoraran sus trabajos. Por ejemplo, un comentario como requiere mayor detalle puede no ser claro para un estudiante que no sabe distinguir entre detalles relevantes e irrelevantes. La colaboracin entre profesores y profesoras en el sentido de compartir comentarios era una ayuda y una experiencia que condujo a una mayor fluidez en su formulacin. Muchos de los comentarios que vimos al comienzo del proyecto eran afirmaciones generales, sin ningn indicio de qu podran hacer los alumnos y alumnas como primer paso para mejorar, o bien se referan a formas de mejorar la presentacin del trabajo o simplemente para terminarlo. Los ejemplos incluan Bien, Bien hecho, Ttulo?, Fecha?, Ms espacio entre preguntas en la pgina, Utiliza lpiz y regla para los diagramas, Por favor, terminar, Responde a todas las preguntas. Como se ver en la siguiente cita, era muy importante modificar este tipo de comentarios y comenzar a dar a los alumnos y alumnas informacin sobre sus logros y lo que tenan que hacer como siguiente paso:
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El elemento importante de esta tcnica es, por supuesto, la calidad del comentario. Un comentario soso, como Buen trabajo, Jaspaul, ests ms ordenado y pareces demostrar mayor esfuerzo, no tendr ningn efecto en los logros de aprendizaje pues no dice nada acerca de este. No se refiere a ninguna meta, y el alumno aunque consciente de que el profesor est contento con l no podra ser culpado por creer que al profesor le importar, de aqu en adelante y para obtener buenas notas, el orden y el esfuerzo. Frecuentemente los alumnos no son buenos para saber cunto han aprendido porque nosotros, los profesores, no se lo decimos de forma apropiada. (Derek, Century Island School). Muchos profesores y profesoras comenzaban sus comentarios con el nombre del estudiante particular. Pareca que esta prctica les ayuda a identificar al alumno o alumna y explicar sus necesidades desde el principio. James, has incluido diagramas claros y has reconocido cules de las muestras qumicas son elementos y cules son compuestos. Puedes ahora dar una explicacin general de la diferencia entre elementos y compuestos? Susan, has intentado explicar la regla que encontraste. Ahora piensa: se aplica esta regla a todos los tringulos? Richard, est claro el mtodo, las tablas y el grfico, pero qu es lo que arroja esta informacin sobre la relacin entre las variables?
Buena la explicacin hasta aqu. Ahora agrega las razones por las cuales el proceso de Haber utiliza estas condiciones23. No se justificaba el miedo inicial de algunos profesores y profesoras sobre las posibles reacciones de los alumnos y alumnas frente a la situacin de no recibir notas. Los estudiantes se dieron cuenta de que los comentarios les ayudaban con sus trabajos posteriores: En ningn momento durante los 15 meses en que entregu slo comentarios los alumnos y alumnas pidieron explicaciones de por qu ya no reciban notas. Era como si no estuvieran molestos con esta omisin. Yo encontr esta situacin excepcional, particularmente porque los estudiantes en general ponen muchsimo nfasis en las notas y ni siquiera leen los comentarios. Solo una vez, cuando un observador del proyecto estaba en mi sala, una alumna dijo algo sobre la falta de notas. Cuando el observador le pregunt cmo saba cun bien le estaba yendo en ciencias, la alumna dijo muy claramente que los comentarios en su cuaderno y los comentarios orales frecuentes le daban toda la informacin que necesitaba. Y juro que yo no le ped que dijera eso! (Derek, Century Island School). Ahora creemos que el esfuerzo que muchos profesores y profesoras dedican a la correccin puede estar mal dirigido. Una nota numrica no le dice al alumno o alumna cmo mejorar su trabajo, entonces con eso se ha perdido una oportunidad para enriquecer su aprendizaje. En general la retroalimentacin que se da en forma de premios o notas levanta el ego en vez de involucrar al estudiante en la tarea que se emprendi; esto es, conduce a que los alumnos y alumnas se comparen entre ellos con el foco puesto en su imagen y estatus, en vez de estimularlos a pensar sobre el trabajo en s y cmo mejorarlo. Cuando se provee retroalimentacin con notas, la atencin de los estudiantes est puesta en su capacidad y habilidad y no en el esfuerzo que
Gradualmente los nombres de los alumnos y alumnas iban desapareciendo y, en su lugar, los comentarios comenzaron a buscar acciones y reflexin sobre el trabajo. Vuelve a tus apuntes del 29 de septiembre, busca lo que significa clorofila y en qu consiste su funcin.
23 La distinciones usadas en estos comentarios son coincidentes con la tipologa de retroalimentacin expuesta en la seccin 5 de este mdulo.
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invirtieron, lo que como consecuencia tiende a daar la autoestima de los alumnos y alumnas cuyos logros son ms magros. La retroalimentacin enfocada sobre lo que tiene que hacer cada estudiante anima a todos, y revela que para todos es posible mejorar. Este tipo de retroalimentacin puede promover el aprendizaje, tanto directamente a travs del esfuerzo que sigue (los alumnos y alumnas han recibido un comentario sobre el siguiente paso a tomar) como indirectamente por la motivacin hacia la idea de que vale la pena invertir ese esfuerzo. Se debe desarrollar una cultura de aula en la que cada estudiante sienta que puede mejorar sus logros a partir de su desempeo real, en vez de compararse con los dems. Este tipo de cultura es promovida cuando se informa a los alumnos y alumnas sobre las fortalezas y debilidades que se observan en sus trabajos y a travs de una retroalimentacin que indique cul es el paso a seguir para mejorar. Hemos encontrado que existe una variedad de formas para llevar a efecto este nuevo nfasis de los comentarios: algunos profesores y profesoras dejan de dar notas, otros ingresan las notas en registros que no ven los alumnos y alumnas, mientras otros solo otorgan notas una vez que un estudiante ha respondido a los comentarios. Un mtodo que result ser particularmente valioso es dar a los alumnos y alumnas tiempo en la clase para reescribir uno o dos trabajos, para que el nfasis sea puesto en mejorar el aprendizaje dentro de un ambiente de apoyo. Esto puede cambiar las expectativas de los alumnos y alumnas acerca de los objetivos de las tareas y el trabajo en clase....
En la medida en que intentaban retroalimentar el trabajo de los estudiantes a travs de comentarios efectivos, muchos profesores y profesoras se dieron cuenta de que necesitaban reevaluar el trabajo que haban pedido que los alumnos y alumnas hicieran. Encontraron que algunas tareas eran tiles en el sentido de que permitan observar la comprensin y las comprensiones equvocas de los estudiantes, pero otras sencillamente pedan de los alumnos y alumnas informacin. Por lo tanto, algunas de estas actividades fueron eliminadas, otras fueron modificadas y los docentes tuvieron que disear nuevas actividades. En resumen, las ideas principales para mejorar el aprendizaje a travs de los trabajos escritos fueron:

Las tareas escritas, en conjunto con las preguntas orales, deben animar a los alumnos y alumnas a desarrollar y demostrar los elementos claves de su aprendizaje. Los comentarios deben identificar aquello que ha sido bien hecho y aquello que todava se requiere mejorar, y proveer una idea concreta de cmo mejorarlo.
Debe haber oportunidades planificadas para que los alumnos y alumnas hagan lo que los comentarios sugieren como parte del mismo proceso de aprendizaje.
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b. Retroalimentacin oral: el arte de preguntar
Los profesores y profesoras reconocen al acto de preguntar como una parte esencial de la prctica pedaggica. Para enfocar la atencin de los docentes que participaban en nuestro proyecto, revisamos los resultados de una investigacin sobre tiempo de espera de los estudiantes para dar respuesta a la pregunta del docente (Rowe, 1974). Segn este estudio hecho en los EE.UU. en clases de Ciencias Naturales en Enseanza Bsica, el promedio de tiempo que los profesores y profesoras esperaban entre la pregunta y una posterior intervencin, si nadie contestaba, era de 0.9 segundos. En la discusin que sigui los docentes reconocieron que esperar una respuesta por menos de un segundo no daba a la mayora de los alumnos y alumnas el tiempo necesario para pensar primero y luego formular una respuesta. Los profesores y profesoras se dieron cuenta de que se las arreglaban haciendo preguntas simples y cerradas, cuyas respuestas requeran ejercer la memoria ms que estimular la reflexin. Como consecuencia de esta prctica, el dilogo en la sala se mantena en un nivel superficial... A partir de esta investigacin, Rowe (1974) identific los efectos en los alumnos y alumnas de alargar el tiempo de espera. Los cambios observados fueron: Las respuestas fueron ms largas. Disminuyeron las veces en que nadie contestaba. Las respuestas eran ms seguras. Los alumnos y alumnas desafiaban y/o mejoraban las respuestas de otros estudiantes.
Los profesores y profesoras que participan en nuestra formacin pensaban que era necesario hacer estos cambios, por lo que, en las semanas siguientes, intentaron alargar el tiempo de espera en sus salas de clases. De hecho, al principio no fueron capaces de esperar por ms de un par de segundos, y hablaban de silencios insoportables y una preocupacin respecto a que los nios iban a irse o a portarse mal si se extendan an ms. Muchos docentes encontraron muy difcil incrementar el tiempo de espera porque requera cambiar un hbito muy enraizado y, en la medida en que s lo cambiaban, las expectativas de los alumnos y alumnas eran desafiadas tambin: Alargar el tiempo de espera despus de cada pregunta result difcil para m al principio, debido a mi costumbre de agregar algo casi inmediatamente despus de haber planteado la pregunta original. A veces la pausa despus de la pregunta fue dolorosa. Yo senta que era poco natural tener una pausa tan larga, pero persever. Con ms tiempo para reflexionar, los alumnos y alumnas parecan entender que buscaba respuestas ms y mejor pensadas. Despus de unos cuantos meses de haber cambiado mi estilo de preguntar, me he dado cuenta de que ahora la mayora de los estudiantes responden a mis preguntas y ofrecen explicaciones cuando se las pido, sin mayor intervencin de mi parte. (Derek, Century Island School) Para apoyar el desarrollo de formas ms efectivas en sesiones de preguntas-respuestas en aula, introdujimos talleres sobre este mismo tema. En grupos separados, los docentes de Matemticas y Ciencias consideraron un nmero grande de preguntas y cmo estas podran jugar un rol en su prctica de aula. Pensaron acerca del potencial de cada pregunta para promover la reflexin y la discusin, y predijeron el tipo y la variedad de respuestas que estas preguntas provocaran en sus
Se ofrecan explicaciones alternativas.
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cursos. De esta forma, los profesores y profesoras fueron capaces de identificar preguntas con potencial formativo. Tambin les ayudamos a anticipar cmo podran afinar y manejar estas preguntas y, por lo tanto, pensar en la direccin en que queran dirigir el dilogo y cmo promover que se lograra. Hasta que no analizas tu propia manera de preguntar no te das cuenta de cun pobre puede ser. Yo utilizaba las sesiones de preguntas-respuestas para matar el tiempo y haca preguntas que requeran poco pensamiento por parte de los alumnos y alumnas. Cuando hablo con los estudiantes, en particular con aquellos que tienen dificultades, es importante hacer preguntas que les hagan pensar el tema, y que les permitan dar el paso siguiente en el proceso de aprendizaje. Conducirlos a la respuesta correcta no ayuda. (Derek, Century Island School). Nuestras discusiones sobre preguntas especficas ayudaron a los profesores y profesoras a sentirse confiados para utilizarlas en sus clases. Como ya haban anticipado las respuestas de sus alumnos y alumnas a una pregunta, y porque haban escuchado los puntos de vista de sus colegas al respecto, eran capaces de juzgar si una pregunta era adecuada y podan modificarla apropiadamente cuando la situacin lo ameritaba. Entonces, una pregunta como Algunas personas describen la friccin como el opuesto de resbaloso, ests o no de acuerdo? rpidamente fue cambiado a algunas personas describen la friccin como el opuesto de resbaloso, qu piensas t? A travs de este tipo de cambio, los alumnos y alumnas fueron estimulados a contestar de manera reflexiva, no simplemente a demostrar su acuerdo o desacuerdo para luego tener que justificar su respuesta cuando en la mayora de los casos no haban tenido el tiempo para pensarlo. Otras preguntas que se consideraban importantes para promover la reflexin y la discusin fueron:
Qu piensas de la respuesta de Yagnesh? Qu podramos agregar a la respuesta de Suzie? Dean dijo que... y Mnica pens que... Cmo podramos juntar estas ideas?
Poner el foco de atencin en lo que los alumnos y alumnas dicen en sus respuestas y no en aceptar una respuesta y ya, cre mayores oportunidades dentro de la sala de clase para tener discusiones sostenidas. Los docentes que participaron en el proyecto pensaron que era esencial animar a sus alumnos y alumnas a escucharse mutuamente y comentar las respuestas de los dems y, al mismo tiempo, asegurar que se sentan cmodos contestando en el dominio pblico de la sala de clases. Alargar el tiempo de espera puede llevar a que un nmero mayor de alumnos y alumnas participe en las discusiones y en el aumento de la extensin de las respuestas a las preguntas. Una forma de incrementar la participacin es pedir a los alumnos y alumnas discutir (o llevar a cabo una lluvia de ideas) en parejas durante dos o tres minutos antes de pedir sus contribuciones al grupo curso. Este tiempo permite a los estudiantes expresar y ensayar sus ideas, escuchar otras ideas y articular una respuesta pensada en vez de decir lo primero que se les pasa por la cabeza con la esperanza de que lo que dicen es lo que esperaba escuchar su profesor. Una de las consecuencias de tales cambios ha sido que los docentes han aprendido ms acerca de los preconceptos y comprensiones de sus estudiantes y acerca de los vacos y malentendidos conceptuales que tenan, as es que el siguiente paso fue enfrentar las necesidades reales de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Para explotar tales cambios es necesario alejarse de la rutina de plantear preguntas limitadas acerca de hechos y reenfocar la atencin en la calidad y las diferentes
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funciones de las preguntas. Un ejemplo es la utilizacin de una gran pregunta una pregunta abierta o una tarea que requiere resolver un problema, al inicio a una leccin para evocar una discusin panormica o emprender discusiones en grupos pequeos y, de esta forma, involucrar a muchos alumnos y alumnas. Sin embargo, si esto va a ser productivo se debe anticipar tanto las respuestas que la tarea puede evocar, como qu se va a hacer o decir una vez que los estudiantes hayan contestado de cierta forma... Las siguientes transcripciones ejemplifican el cambio de la cultura en la sala de un profesor de ciencias, en relacin a lo que fue su objetivo durante el proyecto: darles a sus preguntas un carcter formativo. Ambos dilogos cuentan el comienzo de una clase de ciencias con alumnos y alumnas de 11-12 aos cuya siguiente actividad era de naturaleza prctica; sin embargo, el objetivo del docente al hacer las preguntas en forma distinta en cada trascripcin y la experiencia para los alumnos y alumnas es marcadamente diferente tambin. El primer episodio es de una leccin sobre la electricidad:
Profesor
Miren cuidadosamente. Dnde han visto una cosa similar a esta? Alguien sabe cmo se llama? Tiene un nombre especial. Otros tres alumnos levantan sus manos. El profesor selecciona uno de estos alumnos.
Profesor
S......Jay?
Jay
En la electricidad, profesor.
Profesor
Correcto. Esto se puede utilizar en los circuitos elctricos. Alguien conoce su nombre? Esta palabra aqu ayuda. Pueden ver lo que dice? Carolina?
Carolina
Amper.
Profesor
Y cmo se llama el instrumento que mide amperes? Pausa de 2 segundos. Nadie levanta la mano.
Profesor
Bien. Quisiera que todos se concentren ahora, porque van a necesitar alguna informacin antes de comenzar el experimento de hoy. Ok, hoy vamos a descubrir ms sobre.... Muestra al curso un ampermetro.
Profesor
No? Nadie? Bueno, es un ampermetro, porque mide en amperes ... Cmo se llama, Jaime?
Jaime
Un reloj, seor.
Profesor
Sabe alguien cmo se llaman estas cosas y dnde se puede encontrar una? Comienza a caminar y muestra el instrumento a grupos de alumnos. Dos alumnos levantan sus manos.
Profesor
No estabas escuchando, Jaime. Podra parecerse a un reloj, pero se llama.... El profesor espera y mira alrededor de la clase. Seis manos se levantan inmediatamente.
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Profesor
Richard?
Richard
Un ampermetro, seor.
Profesor
Casi. Carolina?
Carolina
Un ampermetro.
docente no indaga en su comprensin del tema. En cambio, s tiene una conversacin con algunos nios para ver si pueden adivinar los dos hechos que a l le interesan, antes de comenzar con el experimento. Las preguntas del profesor son cerradas. Quiere chequear que sus estudiantes sepan los nombres de ciertas cosas y dnde se encuentran. Juega un juego rpido de preguntas y respuestas en el cual algunos alumnos y alumnas como Carolina y Rebecca obtienen puntos, porque adivinan correctamente. Richard intenta y casi apunta, mientras que Jaime y Mnica son destacados por no prestar atencin. Un observador-investigador convers con el docente acerca de este extracto y este le dijo que se haba sentido incmodo durante esta parte de la clase, porque pensaba que un nmero mayor de alumnos y alumnas debera haber sabido lo que era un ampermetro y dijo tambin que sinti que varios estudiantes, incluyendo a Jaime y Mnica, no estaban prestando ninguna atencin. Decidi que necesitaba trabajar para mejorar el comienzo de sus clases y para involucrar un nmero mayor de alumnos y alumnas en las sesiones de preguntas-y-respuestas. Durante los meses siguientes este profesor trabaj sobre el tiempo de espera, el nmero reducido de estudiantes que contestaban a sus preguntas al comienzo de las clases, y cmo enfrentar las respuestas incorrectas de sus alumnos y alumnas para no ignorarlas. Hubo cambios radicales en las reglas y normas de su sala de clases. Este segundo extracto, de una leccin sobre la fotosntesis, sucedi unos siete meses despus de la anterior:
Profesor
Correcto, un ampermetro. Y dnde encontramos estos ampermetros? Mnica? Mnica levanta sus hombros y pone cara de duda. Son seis los alumnos con sus manos en alto.
Profesor
Ni idea. Dile, Rebecca.
Rebecca
En circuitos elctricos.
Profesor
Bien. Ahora s quines estaban durmiendo hoy. Ahora me sigues, Mnica? Mnica asienta con su cabeza.
Profesor
Correcto. Ahora vamos a utilizar estos ampermetros en nuestro trabajo prctico as que acrquense y les voy a mostrar cmo funciona uno. En silencio por favor.... Los alumnos y alumnas haban estudiado circuitos electrnicos durante 2 semanas antes de esta leccin y tenan familiaridad con la construccin de circuitos en serie y en paralelo, pero en esta transcripcin el
Profesor
Hoy vamos a estudiar la forma en que las plantas se alimentan. S que han hecho algo sobre este tema en la escuela primaria y voy a darles un poco de tiempo para pensarlo y decirle a su vecino de banco lo que sabes o lo que crees ya saber al respecto.
166
Los alumnos y alumnas se miran entre s y se escuchan algunos murmullos.
(Y apunta).
Profesor
Esperen. Todava no. Quiero darles algo para pensar. El profesor saca dos maceteros con geranios. Una planta es grande y sana, la otra bastante delgada.
Profesor
En esa ventana, mmm. Qu piensas t Jaime?
Jaime
Pensamos que ....
Profesor
Qu pensaron?
Profesor
Cuando hace unos meses atrs, durante la primavera, la Sra. James puso estas dos plantas en los maceteros se parecan en tamao, pero mrenlas ahora. Quizs han estado creciendo en diferentes lugares dentro de su sala. Pienso que tiene algo que ver con cmo se alimentan las plantas. Piensen ustedes un poco, conversen con su vecino. Por qu creen que estas plantas han crecido en forma tan distinta? Instantneamente la clase se llena de discusin ruidosa en parejas. El profesor va a un rincn para chequear el equipamiento. Despus de unos 4 minutos, el profesor vuelve al frente y los estudiantes dejan de hablar entre s.
Jaime
Esa grande comi ms luz que la otra.
Profesor
Creo que entiendo la idea de Mnica y Jaime, pero puede alguien juntarlas? Ventana-Luz-Plantas? De nuevo, alrededor de la mitad del curso levanta sus manos. El profesor elige un nio que no tena levantada la mano.
Profesor
Richard?
Richard
Ummm s. Pensbamos, yo y Dean, que haba crecido ms, porque obtena ms alimento. Algunos alumnos y alumnas levantan sus manos an ms altas en el aire. El profesor apunta a Susan e indica que conteste.
Profesor
Ok. Ideas? Alrededor de la mitad de los alumnos y alumnas levantan sus manos. El profesor espera unos 3 segundos. Un par de manos ms se levantan.
Susan
No, crece donde hay mucha luz y eso es cerca de la ventana.
Profesor
Mnica tu grupo, o sea, pareja?
Profesor Mnica
Esa es ms grande, porque estaba en la ventana. Mmm. Richard y Dean piensan que la planta obtiene mayor alimento. Susan y ... Stacey tambin? S. Susan piensa que es porque la planta obtiene ms luz. Qu piensan los dems? Tariq?
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Tariq
Es la luz porque es fotosntesis. Las plantas se alimentan por fotosntesis. El profesor escribe fotosntesis en la pizarra.
Profesor
S, es ms grande, porque ha tenido ms luz por lo que puede hacer ms fotosntesis. Entonces, Richard y Dean, cmo calza tu idea con esta?
Dean
Estaba equivocada, seor.
Profesor
Quin ms ha escuchado esta palabra antes de hoy? El profesor apunta a la pizarra. Se levantan casi todas las manos del curso.
Richard
No, no estaba equivocada. Queramos decir lo mismo. Fotosntesis. Alimento de plantas.
Dean
S.
Profesor
Correcto. Bueno, puede alguien juntar Planta, Luz, Ventana y Fotosntesis y decirme por qu estas dos plantas han crecido en formas tan distintas? El profesor espera 12 segundos. Diez manos se levantan inmediatamente cuando cesa de hablar. Cinco ms se levantan durante la pausa.
Profesor
Entonces. Pueden repetirnos su idea de nuevo, pero esta vez utilizando la palabra fotosntesis tambin?
Richard
La fotosntesis es lo que hacen las plantas cuando se alimentan y crecen.
Profesor
Okay. Carolina?
Profesor
No est mal. Recurdalo cuando estemos explicando el experimento que vamos a hacer hoy da. Este extracto demuestra un cambio marcado en la forma en que el profesor enfoca su manera de preguntar. Ya no le interesa buscar trminos y descripciones, sino que intenta explorar la comprensin de sus estudiantes. El profesor crea oportunidades para que los alumnos y alumnas intercambien ideas, articulen sus pensamientos y busquen respuestas en un ambiente apoyador. El tiempo de espera se ha alargado mucho, lo que promueve la participacin de ms estudiantes. Las respuestas de los alumnos y alumnas son ms largas e indican su comprensin conceptual y no su conocimiento de nombres y trminos....
Carolina
La planta... la planta grande ha obtenido ms luz cerca de la ventana y porque las plantas hacen su propio alimento a travs de la fotosntesis, es.....
Jaime
Ms grande.
Profesor
Gracias Jaime. Qu piensan los dems acerca de la idea de Carolina? Muchos alumnos y alumnas asientan con sus cabezas.
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Las preguntas han sido un tema desarrollado a lo largo del proyecto, y ha dado como resultado que los docentes y sus estudiantes han modificado su actuar en la sala de clases. Los profesores y profesoras dicen que ahora invierten ms tiempo en la preparacin de preguntas de calidad, que obtienen una participacin ms rica por parte de sus alumnos y alumnas, y que utilizan las respuestas incorrectas tanto orales como en los cuadernos como puntos de discusin para la clase entera. Frecuentemente las preguntas son formuladas para desafiar los malentendidos conceptuales, para crear un conflicto que requiere ser discutido, o para explorar una ambigedad que requiere ser aclarada antes de aceptar una respuesta. Los alumnos y alumnas tienen tiempo para pensar y a veces para discutir sus ideas con sus pares, y luego cualquier estudiante puede ser llamado para contestar. La responsabilidad del grupo tiene un perfil alto en muchas de las salas de clase de manera que los errores puedan ser compartidos y rectificados y las respuestas sean alcanzadas en forma colectiva y colaborativa. Por lo anterior, los alumnos y alumnas son ms proclives a ofrecer respuestas e intentar tareas difciles, porque saben que otros les van a ayudar si se confunden. En resumen, las sugerencias principales que emergen de las innovaciones de los profesores y profesoras son las siguientes:

preguntas que exploran temas que son crticos para el desarrollo de la comprensin de los alumnos y alumnas.

El tiempo de espera tiene que alargarse hasta varios segundos para permitir a los estudiantes el tiempo necesario para pensar, la expectativa debe ser que todos pueden contestar y contribuir a la discusin. De esta forma, todas las respuestas, correctas o incorrectas, pueden ser utilizadas para desarrollar la comprensin. El objetivo es mejorar a travs de la discusin razonada, y no apuntar correctamente la primera vez. Las actividades que sigan a procesos de preguntas y respuestas tienen que ser ricas, en el sentido de proveer oportunidades para que la comprensin de los alumnos y alumnas se extienda y se enriquezca.
Puesto en forma simple, se pregunta para relevar temas sobre los cuales el docente requiere informacin o sobre los cuales los estudiantes requieren pensar. En situaciones en las cuales se ha realizado cambios de este tipo, los alumnos y alumnas son ms participativos y se dan cuenta de que el aprendizaje no depende tanto de su capacidad para apuntar a la respuesta correcta sino de su voluntad de indagar, expresar y discutir su propia comprensin de los temas y conceptos.
Se deben esforzar ms en la formulacin de preguntas que vale la pena preguntar; esto es,
Extractos de Black, Paul, Chris Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall, Dylan Wiliam. Assessment for Learning: Putting it into Practice. Berkshire: Open University Press, 2003. Pginas 32-34 y 42-49. Traduccin del Ministerio de Educacin de Chile, 2003. Derechos reservados. Reproducido con la gentil autorizacin de Open University Press.
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5 Tipologa de Retroalimentacin de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos24
La tipologa que a continuacin se presenta ha sido desarrollada por Tunstall y Gipps (1996) en un estudio que tuvo como objetivo investigar los distintos tipos de retroalimentacin que se les daba a nios en la Enseanza Bsica. La produjeron a travs de la categorizacin de material grabado de observaciones de clases, en conjunto con entrevistas a docentes y estudiantes. Las categoras que dan sentido a esta tipologa manejo del curso/del individuo, orientacin hacia el desempeo y el ego, orientacin hacia el cumplimiento de tareas y alcanzar maestra, orientacin constructivista o del aprendizaje fueron emergiendo de los datos y de algunos trabajos anteriores, en los que estaba involucrado lo que decan alumnos y alumnas acerca de la retroalimentacin que provean sus profesores y profesoras. La tabla que se presenta en la pgina siguiente identifica dos ejes: en el eje horizontal la retroalimentacin se distingue en trminos descriptivos o juiciosos (involucrando algn tipo de juicio); y en el eje vertical se distingue en trminos del nfasis negativo o positivo que tiene.
De ah se desprenden muchas otras interrogantes, tales como es la respuesta a esta pregunta inicial diferente en relacin a mis distintos cursos de un mismo nivel o cursos de diferentes niveles? Es esta respuesta diferente cuando se trata de corregir una prueba escrita en comparacin con los comentarios verbales y no verbales rutinarios que hago a los estudiantes en aula? Cun consciente soy cuando los alumnos y alumnas interpretan lo que digo o hago como retroalimentacin negativa o positiva y es mi intencin que as sea? Y finalmente, hasta qu punto conozco las consecuencias de mi retroalimentacin en mis alumnos y alumnas? Una tcnica para recolectar informacin sobre este tema es simplemente analizar las marcas escritas en evaluaciones a la luz de la tipologa presentada arriba. Esta tarea puede realizarse individualmente o en pequeos grupos de docentes. La literatura acadmica sobre este tema sugiere que existen diferentes estilos para distintos sectores de aprendizaje, por lo que podra resultar interesante entablar una discusin entre colegas de un mismo sector sobre las prcticas tpicas de retroalimentacin a los alumnos y alumnas. El artculo Retroalimentacin escrita en este mismo mdulo, podra dar algunas pistas adicionales a los profesores y profesoras que desean modificar las formas en que ofrecen retroalimentacin a sus alumnos y alumnas en el momento de corregir sus trabajos. Una buena manera de abordar la retroalimentacin verbal y no verbal es organizar visitas en aula entre colegas, para que una persona externa a la dinmica tome apuntes durante una o dos horas de clases sobre lo que observa en este plano. Se sugiere que
EstratEgias para trabajar Esta tipologa

Despus de comprender las distinciones principales de este tipologa, se sugiere que sea utilizada para considerar las prcticas evaluativas en cuanto a retroalimentacin se trata. La pregunta ms general es: como profesor(a), cules son los tipos de retroalimentacin que ms frecuentemente utilizo con los alumnos y alumnas?
24 Tunstall & Gipps, Teacher feedback to young children in formative assessment: a typology, British Educational Research Journal, 22 (4), p 389-404. Citado en Lorena Meckes, Feedback on Pupils Performance and the Formative Role of Assessment: a study of feedback practices and pupils achievement-related beliefs, Tesis de Grado de Magster, Institute of Education, Universidad de Londres, 1998.
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en lo posible inmediatamente despus de esta observacin, los dos colegas se renan para conversar lo visto. Luego los colegas deben cambiar de rol; el que observ en primera instancia debe ser observado y viceversa. Podra ser til que el observador clasifique en trminos aproximativos las interacciones entre el observado y sus estudiantes en trminos de la tipologa vista arriba y que esta clasificacin sea la base de la conversacin posterior. Si no es as, siempre es importante que antes de realizar la observacin est claro entre los
colegas exactamente qu es lo que ser el foco de la observacin y la base de la conversacin posterior. Otra alternativa muy potente para observar la retroalimentacin verbal y no verbal es filmar una clase y luego verla en video con tranquilidad. Aunque a la mayora no le gusta escuchar su voz en audio y verse en video, unas grabaciones pueden constituir el punto de partida de una rica conversacin y el principio de un camino para avanzar en la forma en que se retroalimenta a los alumnos y alumnas.
Tabla: Tipologa de retroalimentacin de docentes hacia estudiantes (Tunstall y Gipps, 1996) Retroalimentacin positiva Retroalimentacin evaluativa
A1 Premiar B1 Aprobar C1 Describir logros
Retroalimentacin de logros Retroalimentacin descriptiva

D1 Generar mejores niveles de logro
A2 Castigar
B2 Desaprobar
C2 Especificar los logros o lo que hay que mejorar
D2 Disear caminos para mejorar
Retroalimentacin evaluativa Retroalimentacin negativa
Retroalimentacin descriptiva Retroalimentacin para mejorar
Es importante notar que los tipos de retroalimentacin A y B estn ms centrados en la persona, a diferencia de C y D que se centran ms fuertemente en el trabajo realizado.
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Tipo A
Retroalimentacin evaluativa: Premios y castigos
Esta ha sido la manera ms tradicional con que hemos sido evaluados. Algunas muestras de premios y castigos son calcomanas o stickers que se pegan en la libreta o cuaderno al alumno y alumna, salir antes a recreo o dejar castigado, cambiar de asiento (separando amigos), mandar a la inspectora, amenazar con llamar a los padres. Se trata de medidas concretas. Por ejemplo, mientras ms nos demoremos, ms tiempo nos quedamos a la hora de almuerzo, les sugiero que se apuren en terminar o si no se callan doy la materia por pasada y entra en la prueba de la prxima semana. A1: Refuerzo positivo, recompensa Esta evaluacin es refuerzo positivo en su expresin ms pura. Como ejemplo se pueden incluir dibujos de caritas felices, calcomanas y stickers de premio, estrellitas, as como la muestra pblica del trabajo. A2: Castigo, comentarios negativos Esta es la retroalimentacin evaluativa ms negativa e implica la completa desaprobacin. Los ejemplos incluyen expulsar de la sala, privar de algo (puede ser el recreo), destruccin del trabajo y separacin del grupo.
Tipo B
Retroalimentacin evaluativa: Aprobacin y desaprobacin
En este tipo las expresiones verbales y no verbales muestran que el trabajo o respuesta del alumno y alumna son bien o mal considerados por el docente, sin ms informacin que esa. La retroalimentacin se restringe a comunicar hasta qu punto el desempeo se considera satisfactorio o no. Por ejemplo, bien hecho!, excelente!, ests mejorando realmente!, vistos buenos o cruces en las pruebas, calificaciones o subrayar errores. B1: Muestras de aprobacin verbal y no verbal Este tipo de refuerzo es evaluativo, de corte tradicional, positivo. Es descrito como la expresin de aprobacin por parte del profesor y profesora hacia el trabajo de los alumnos y alumnas. Ejemplos de estas muestras son palmoteadas cariosas, expresiones faciales positivas, vistos buenos en el papel y elogios generales como muy bien, bien hecho o buena nia. B2: Desaprobacin-retroalimentacin negativa verbal y no verbal Este tipo de retroalimentacin es evaluativo y relacionado a sentimientos generales de desaprobacin. Sus ejemplos incluyen estoy desilusionado de ti, esperaba mucho ms o t podras hacerlo mucho mejor, pero eres tan flojo.
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Tipo C
Retroalimentacin descriptiva: Especificando el logro o el modo de mejorar
En este caso la retroalimentacin entrega informacin sobre qu hace que el trabajo sea bueno o satisfactorio o sobre qu le falta para mejorar. Comunica los criterios y el modo en que estos se han alcanzado o no. Por ejemplo, esto est bien, rotulaste los ejes del grfico y la distancia entre los nmeros es equivalente, o no necesitas poner todos los nmeros en el grfico, puedes ir de dos en dos por ejemplo, 2-4-6- si no, necesitas hacer un grfico demasiado grande, o en este caso la oracin es demasiado larga. Usa punto seguido, usa sinnimos y consulta el diccionario para no repetir palabras y usa un vocabulario ms formal. C1: Especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con elogios especficos por medio del uso de criterios Esto es evaluacin descriptiva e identifica aspectos especficos de aprendizajes exitosos, lo que apoya el aprendizaje del estudiante a travs de elogios o comentarios especficos como, por ejemplo, esto est muy bien hecho porque..., como se describe ms arriba. C2: Especificar los logros o lo que hay que mejorar Esta es retroalimentacin descriptiva que los profesores y profesoras usan para especificar lo que se puede aprender de una actividad o lo que necesita ser mejorado. Se enfoca en los logros o errores del trabajo realizado y su relacin con los aprendizajes ms que en las personas.
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Tipo D
Retroalimentacin descriptiva: Construyendo el aprendizaje
En este caso la retroalimentacin se centra en describir, junto con el alumno y alumna, las estrategias utilizadas para aprender; es una reflexin (metacognicin o metaaprendizaje) donde el docente es un facilitador ms que un juez o proveedor de criterios. Por ejemplo: Alguien sabe qu significa reprobar? Volver a tratar. Esa es una buena idea para averiguar el significado de una palabra. Cmo pensaste en eso? Es que si probares tratar, entonces reprobar es volver a tratar. Pensaste bien, as sucede con intentar porque reintentar es volver a intentar, pero no siempre es como una regla fija, en este caso, reprobar en realidad es lo contrario de aprobar y significa ... . D1: Construir aprendizajes/conocimiento-estudiante y docente aprenden juntos Esta evaluacin descriptiva implica una conversacin y dilogo con el estudiante para reflexionar sobre el trabajo que se est realizando. Con este tipo de retroalimentacin el profesor o profesora facilita el proceso de aprendizaje. El alumno y alumna es estimulado a explicar o demostrar el logro, usando su propio trabajo. D2: Disear caminos para aprender Este tipo de retroalimentacin se focaliza en la discusin conjunta acerca del trabajo del estudiante, en la que participa l ciertamente. Es usado por los profesores y profesoras para articular o describir futuras posibilidades en la construccin de conocimiento, en una manera en que considera al alumno y alumna como un legtimo aprendiz.
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6 Ejemplos de trabajos corregidos sin usar criterios preestablecidos

i. obsErvE la siguiEntE Evaluacin corrEgida, y discuta luEgo con sus colEgas Estas prEguntas:
Qu informan sobre la calidad del aprendizaje los vistos buenos o tickets, las cruces y los vistos cruzados? Qu informacin podran entregar al alumno o alumna las siglas L y PL anotadas en el trabajo? En la seccin IV el docente encierra una parte del dibujo y anota qu es esto? Hasta qu punto es efectiva esta retroalimentacin? Usando la tipologa presentada en la pgina 170, cmo clasificara la retroalimentacin que el profesor o profesora entrega al estudiante?
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ii. obsErvE la siguiEntE Evaluacin corrEgida, corrEspondiEntE a un 5 bsico, y discuta luEgo con sus colEgas Estas prEguntas:
Segn su parecer, cunta efectividad tiene que el profesor o profesora escriba el clculo correcto al lado del clculo errado del alumno? (situaciones problemticas 2 y 3) Cmo hara explcito el comentario que se sugiere en la situacin problemtica 4 (un visto bueno y un signo de interrogacin)? Podr el alumno comprender qu hizo bien y en qu se equivoc en los ejercicios planteados en la prueba? Usando la tipologa presentada, cmo clasificara la retroalimentacin que el profesor o profesora entrega al estudiante?
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7 Ejemplos de trabajos de alumnos corregidos y retroalimentados siguiendo criterios de evaluacin preestablecidos

6 ao bsico. transformacin dE un rElato En noticia
La tarea asociada a estos trabajos est en el mdulo 3, pgina 133. Los criterios con que se evalu son los siguientes:
Criterio A
Expresin oral y escrita
Habilidad para comunicarse y expresarse en forma oral en conversaciones, exposiciones orales, foros y debates. Implica mantener el tema, dar ideas pertinentes, manejar el vocabulario requerido, construir bien las oraciones. Apoya su discurso en elementos paraverbales y no verbales. Demuestra seguridad. Nivel de logro Excelente Descriptor Participa en exposiciones orales, foros y debates, hablando sin vacilaciones, con fluidez, claridad y precisin. Usa un vocabulario adecuado y variado. Manejo de la entonacin y gestualidad, lo que resulta en un apoyo para la exposicin. Desarrolla el tema con seguridad en s mismo y coherencia durante toda la intervencin. Participa en exposiciones orales, tiene una actuacin en los foros y/o debates, aunque solamente cuando se le pide que lo haga. Habla sin vacilar, exponiendo con ideas claras y con fluidez. Se observa solamente entonacin y no gestualidad. Utiliza un vocabulario adecuado, incorporando en ocasiones algunas palabras nuevas. Mantiene la coherencia en el discurso, aunque incluye algunas ideas que no se relacionan directamente con el tema. Participa en algunas conversaciones solamente cuando se le pide, no opina en los debates, se aprecia cierta vacilacin al hablar y poca claridad. Utiliza un vocabulario limitado, aunque con precisin en el significado. Tiende a perder la idea central de la exposicin. Incorpora gestualidad y entonacin, aunque no siempre de manera pertinente al sentido del discurso. Participa o interviene solamente cuando se le exige que lo haga y sin fluidez al expresarse. Muchas vacilaciones al hablar. Confunde las ideas, vocabulario muy limitado y adems impreciso. No mantiene la coherencia en el discurso. No incorpora elementos paraverbales y no verbales.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Criterio B
Comprensin lectora
Habilidad para analizar, sintetizar y distinguir ideas principales y secundarias con claridad en un texto ledo. Considera aspectos implcitos y explcitos de lo ledo. Emitir respuestas a nivel inferencial e indicar informacin requerida. Capacidad de identificar la estructura de un texto. Demuestra capacidad para jerarquizar la informacin. Nivel de logro Excelente Descriptor Analiza y distingue la idea central de las secundarias. Identifica aspectos implcitos y explcitos de lo ledo. Es capaz de sintetizar el texto ledo en un par de oraciones. Infiere ideas, aspectos generales y especficos del texto. Detecta la estructura del texto y es capaz de organizar jerrquicamente sus ideas. Comprende la idea general del tema. Analiza el texto en las oportunidades que se le solicita, pero no sintetiza las ideas. Identifica aspectos explcitos del texto. Infiere aspectos generales e ideas del texto. Escribe la informacin literal solicitada. Estructura del texto incompleta. La informacin se presenta jerarquizada. Identifica solamente las ideas secundarias. Su sntesis abarca solo una parte del texto y se basa principalmente en informacin literal contenida en el texto. Identifica solamente aspectos explcitos de lo ledo. Sus inferencias las realiza con ayuda. No se observa un orden en la estructura del texto, tampoco en la jerarquizacin de la informacin. Las ideas centrales y secundarias presentadas no corresponden al texto ledo. Responde algunas preguntas explcitas. No considera aspectos implcitos no inferenciales. La estructura del texto no es la solicitada. La informacin no aparece jerarquizada.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Criterio C
Produccin de textos escritos
Capacidad para producir textos no literarios y literarios en los gneros narrativo, dramtico y lrico, respetando aspectos lingsticos y formales de la escritura. Mantiene una estructura de acuerdo al texto. Demuestra originalidad y creatividad en su creacin. Existe una secuencia, con oraciones bien construidas, vocabulario adecuado, respetando un nmero de lneas, prrafos o estrofas como mnimo. Nivel de logro Excelente Descriptor En su produccin presenta un tema tratado anteriormente, dando originalidad y tambin creatividad. Incorpora nuevos elementos de acuerdo al texto que est creando. Existe coherencia y claridad en la ordenacin y formacin de las oraciones. Aparece utilizada correctamente la ortografa acentual y puntual. Presenta una estructura adecuada y una clara temtica, sobrepasa el mnimo de lneas, prrafos o estrofas exigidas. Trabaja un tema distinto al de la mayora del curso. Se aprecia coherencia y claridad cada vez que se le indica en la formacin de oraciones. Aparecen errores ortogrficos. Mantiene la estructura del texto en general y se identifica el tema tratado. No sobrepasa el mnimo de lneas, prrafos o estrofas solicitadas, pero cumple con lo requerido. Su produccin muestra un tema visto en varias oportunidades y tiende a ajustarse a los modelos vistos en clases. La formacin de oraciones presenta problemas de ordenacin que afectan la comprensin del texto. No respeta reglas ortogrficas. Estructura incompleta del texto. No alcanza el mnimo de lneas, estrofas o prrafos que se exigen. No solamente trata temas ya vistos en clase, sino que lo hace con un enfoque y estructura muy similares. Oraciones desordenadas y poco relacionadas con el tema. No se observa la estructura del texto requerido. Ortografa incorrecta. No logra la mitad del texto solicitado.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
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Criterio D
Respeto y valoracin
Capacidad para analizar, respetar y valorar ideas distintas de las propias fortaleciendo la crtica constructiva y la diversidad. Valoracin del lenguaje como herramienta para la expresin personal y la adquisicin de conocimientos. Habilidad de trabajar en equipo y respeto por los dems. Nivel de logro Excelente Descriptor Escucha con respeto y analiza ideas divergentes. Respeta y valora las ideas que son distintas o contrarias a las propias. Valora el lenguaje como expresin personal y aprecia las manifestaciones del lenguaje, observndose una crtica constructiva. Trabaja en grupo respetando la diversidad de sus compaeros. Escucha y analiza con respeto ideas divergentes, pero se distrae o interrumpe alguna intervencin de un compaero. Enuncia crticas constructivas. Manifiesta su aprecio y valoracin por el lenguaje. Trabaja en equipo cuando se requiere. Respeta las ideas divergentes, aunque se distrae. No expresa muy frecuentemente sus opiniones y cuando lo hace no hay una valoracin del lenguaje. Prefiere trabajar en forma individual (no en equipo). Escucha en forma irrespetuosa, interrumpiendo constantemente. Pocas veces respeta las ideas distintas de las propias. No se observan crticas constructivas y no acepta la diversidad. No se observa valoracin del lenguaje en su expresin personal.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Nivel de logro global: Bueno

(Nota: las observaciones del profesor o profesora estn escritas en rojo en el original)
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Sobre el juicio del profesor o profesora Si se observa este ejemplo teniendo en mente la descripcin de la tarea y los criterios de evaluacin, aparece un desequilibrio marcado entre las ambiciones del docente y sus reales posibilidades de evaluacin. Se supone que la tarea ser evaluada con los cuatro criterios preestablecidos, pero el juicio del docente solo se atiene, sin indicarlo explcitamente y considerando solo algunas dimensiones, a dos de ellos: expresin oral y escrita y produccin de textos escritos. Se refiere solamente a la amplitud del vocabulario (en expresin oral y escrita), a la ortografa, al nmero de lneas escritas y a la aparicin de nuevas ideas (en produccin de textos escritos). Como resultado, el nivel bueno que se asigna es poco informativo y no logra comunicar completamente los aciertos y errores del trabajo. Ahora bien, se trata realmente de un buen trabajo? Revisemos en primer lugar el criterio Produccin de textos escritos. Todos los evaluadores coincidirn en que cumple rigurosamente con la estructura pedida (titular, lead y cuerpo de la noticia), los errores ortogrficos son ocasionales y excede el nmero de lneas pedidas (como se sugiere en las instrucciones). Pese a ello, pocos estaran de acuerdo en que globalmente se trate de una buena noticia, pues no jerarquiza los hechos (como titular, el incendio es ms importante que su causa), tampoco se lee con fluidez (hay problemas de sintaxis), y la claridad y coherencia estn bastante comprometidas (por ejemplo: la responsabilidad del incendio es o no de la auxiliar?, se habla siempre de la misma auxiliar?, e incluso es tan importante la auxiliar?). Tal vez el problema est en la definicin del criterio; su construccin no logra todava discriminar entre las dimensiones centrales (relacionadas con la coherencia textual), medianamente importantes (las que tienen que ver con la estructura) y aquellas que deben estar al servicio de las dems (como la ortografa y el nmero de lneas). No estamos hablando de un error irreparable, porque nadie dijo tampoco que definir criterios era algo que se haca una sola vez en la vida. Es ms bien una oportunidad para que, con ms informacin ahora, el docente afine sus dimensiones. Seguramente recibir trabajos de mayor calidad a medida que mejore la orientacin que entrega a los estudiantes. Este trabajo, por otra parte, puede ser un lugar privilegiado para evaluar la comprensin lectora, pues se trata de una reescritura que toma como fuente otro texto. Lamentablemente la retroalimentacin no informa sobre el nivel de comprensin. Puestos a observarlo, encontramos en el ejemplo una formulacin dbil de la idea global del texto ledo, y poca capacidad para jerarquizar la informacin y hacer inferencias. Todo ello supone una comprensin lectora apenas satisfactoria, y eso probablemente es una de las razones que dificulta la redaccin de una buena noticia. Sera muy valioso que los alumnos o alumnas supieran que una de sus debilidades ms importantes se encuentra en una labor previa a la redaccin, pues podran orientar sus esfuerzos en esa direccin. Siempre es deseable disear tareas que abarquen varios criterios a la vez, pero a veces las evidencias no son suficientes para hacerlo todo. Cmo evaluar aqu Comunicacin oral y Respeto y valoracin? Este ejemplo ensea a circunscribir las ambiciones del profesor y, sobre todo, a jerarquizar sus propsitos.
Sobre la retroalimentacin: Aunque los comentarios sealan especficamente lo que se debe mejorar en la tarea (leer las oraciones y ordenarlas, faltaron nuevas ideas y nuevo vocabulario, especialmente en el cuarto prrafo, por ejemplo), el esfuerzo puesto en el detalle puede perderse al no agrupar esa informacin en criterios y niveles de logro. Definir los aspectos centrales del aprendizaje, adems de un esclarecimiento para el profesor, es una informacin valiossima para el aprendiz: sus errores no estn en un espacio disperso y difcil de abarcar, sino en conjuntos determinados que puede controlar efectivamente. El uso de criterios preestablecidos durante todo el proceso de aprendizaje puede atenuar muchsimo la angustia y la desesperanza frente a la evaluacin. Aunque breves, los comentarios del docente son directos y especficos para sealar lo que se ha logrado y ms an lo que falta por mejorar. Tal vez se echa de menos informacin que abra el apetito, que oriente sobre lo que podra hacer para alcanzar el nivel de excelencia. Muchos aspectos del juicio pueden usarse para hacerlo, como por ejemplo ahora aprovecha para explicar lo que sucedi con las cosas de los estudiantes, o lo que pudieron haber hecho para recuperarlas, o bien imagina lo que harn para recuperar el dinero y reescribe el texto de una forma ms creativa.
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Nivel de logro global: Necesita reforzamiento
Comentario sobre el juicio del profesor o profesora Muchos de los comentarios del trabajo anterior son vlidos tambin para este: las observaciones no estn agrupadas alrededor de los criterios preestablecidos, las dimensiones evaluadas son menos de las que promete la tarea, no hay una jerarqua entre los criterios o, al menos, las observaciones dispersas del docente (la cuestin disciplinaria interviene solo cuando se le exige es menos importante que falt desarrollar el tema, y aparece antes). Lo ms importante, sin embargo, tiene que ver con el tipo de pistas que se debe entregar, muy en particular, al estudiante que realiza esta tarea: por dnde comenzar, si el ejercicio ha mostrado dificultades importantes en los criterios comprensin lectora y produccin de textos escritos? En cuanto al primero: la informacin utilizada en la reescritura es apenas recuperacin explcita de informacin, demasiado general (historia de las escuelas), y evidentemente secundaria (la noticia es el incendio, no la jornada escolar completa). En cuanto a la produccin de textos: no hay muestras de la situacin comunicativa que se quiere trabajar y. por lo tanto, el texto carece de coherencia y cohesin. El criterio, nuevamente, es poner los ojos en lo central: para escribir una buena noticia se requiere previamente una buena lectura, y es ah donde debe ponerse el nfasis en primer lugar. En cuanto a la escritura, ms importante que el nmero de lneas o incluso que la estructura de la noticia es saber decodificar la situacin comunicativa: en esa competencia deben concentrarse los esfuerzos. Es imposible hacerse cargo todo al mismo tiempo. En vez de un debes replantear el trabajo, entonces, que equivale a una reprobacin general e inespecfica, puede ser ms til e informativo subrayar los mbitos prioritarios: lee nuevamente el texto: cul es la idea central? El incendio, no la jornada; Recuerda que no ests hablando con alguien, que eres un periodista: ordena nuevamente la informacin. Sera muy til, finalmente, que este estudiante hiciera la tarea otra vez: enfrentarlo a un nuevo escenario puede ser menos efectivo que corregir el que ya ha comenzado.
Sobre la retroalimentacin Puede producir desilusin enfrentarse a un trabajo como este, con varios problemas y tal vez elaborado con poca preocupacin, como se puede adivinar por los comentarios del profesor o profesora. En estos momentos se vuelve ms valioso que nunca distinguir con claridad, por un lado, al receptor de las observaciones escritas, y por otro, la diferencia que hay entre el estudiante y su trabajo. La observacin interviene solo cuando se le exige, hecha sobre el estudiante y no sobre su trabajo, parece destinada a un tercero (los padres o una instancia administrativa, por ejemplo) y por lo mismo es un poco amenazadora: no es muy claro que ayude al logro del aprendizaje, y ms bien parece querer amedrentar. Algo ms enfocadas en lo especfico, participaste poco en la elaboracin del texto y debes replantear el trabajo siguen siendo comentarios hechos a la persona, y posiblemente reforzarn la conducta que se reprueba. El comentario es mucho ms til cuando se refiere al trabajo. Al juzgar al estudiante se corre el riesgo de enturbiar su comunicacin con el profesor, y esta debe ser ms expedita mientras menos desarrolladas estn las competencias del aprendiz. Una buena forma de mantener el nexo es reforzar los aspectos positivos: en este caso puede mencionarse como logro la buena ortografa del texto.
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7 ao bsico. campaa publicitaria por una vida

La tarea se encuentra descrita en la pgina 135 del mdulo 3; los criterios con que fue evaluada se presentan a continuacin.
Criterio A
Conocimiento del lenguaje
Adecuar el registro de habla a diversas situaciones comunicativas. Hacer concordar adecuadamente sustantivos y adjetivos. Utilizar las formas verbales en relacin a las funciones del lenguaje. Presentar sin errores ortogrficos un texto reescrito. Usar signos de puntuacin comunes (punto final, seguido y comas). Reconocer el discurso adecuado, segn la funcin comunicativa requerida Nivel de logro Excelente Descriptores Adecua el registro de habla a la situacin comunicativa. Hace concordar adecuadamente sustantivos y adjetivos. Utiliza las formas verbales en relacin a las funciones del lenguaje. Presenta sin errores ortogrficos un texto reescrito. Usa signos de puntuacin comunes (punto final, seguido y comas). Utiliza un determinado texto en relacin con la funcin comunicativa. Presenta errores mnimos de pronunciacin o concordancia en algunas palabras de uso frecuente. Presenta errores ortogrficos mnimos y comunes, pese a la recorreccin. Usa signos de puntuacin comunes (punto final y comas). No siempre escoge adecuadamente el texto o discurso requerido en relacin con la funcin comunicativa, pese a que conoce las caractersticas de cada uno. Presenta mayor cantidad de errores de pronunciacin en palabras de uso frecuente y de concordancia. Mantiene gran parte de los errores ortogrficos corrientes pese a la recorreccin. Usa signos punto aparte y final. Escoge el texto o discurso segn el dominio que tenga de ste y no de acuerdo a lo requerido por la funcin comunicativa. Comete errores de pronunciacin y de concordancia en palabras de uso frecuente. Utiliza, en algunos casos, escritura de carro. No utiliza signos de puntuacin. No escoge el texto o discurso en relacin con la intencin comunicativa, pues desconoce a lo que esto se refiere.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Criterio B
Comunicacin oral y escrita
Emitir opiniones fundamentadas sobre obras literarias y no literarias. Buscar, seleccionar, estructurar y entregar informacin. Describir con propiedad personas, objetos y fenmenos, hechos reales o imaginarios. Narrar cuentos, fbulas y ancdotas inventados y conocidos. Utilizar los diferentes tipos de textos atendiendo a su funcin comunicativa. Distinguir e incorporar en sus producciones escritas las diferencias esenciales entre el propsito, contenido, estructura y recursos del lenguaje de los diferentes tipos de textos. Utilizar los diferentes tipos de textos. Utilizar la estructura (inicio, desarrollo y fin en los textos descriptivos o narrativos) de los discursos orales y escritos. Manejar y valorar los recursos del lenguaje que se necesitan para construir discursos de diferentes tipos. Manejar y valorar el uso de recursos verbales y paraverbales. Nivel de logro Excelente Descriptores Ordena, desarrolla y expone sus ideas con claridad en intervenciones relativamente extensas. Se expresa desarrollando sus ideas. Se comprende lo que quiere expresar. Utiliza elementos paraverbales y no verbales. Utiliza la estructura (inicio, desarrollo y fin) de distintos tipos de textos: descriptivos, narrativos, versos en poemas, prrafos en las noticias, afiches, dilogos en textos dramticos y locuciones en medios de comunicacin. Respeta su turno para intervenir, y respeta, tolera y se interesa por las intervenciones ajenas. Describe con propiedad personas, objetos y fenmenos, hechos reales o imaginarios. Narra cuentos, fbulas y ancdotas inventados o conocidos. Ordena, desarrolla y expone sus ideas con claridad en intervenciones breves, pero no de manera fluida. Se expresa mezclando ideas, pero las desarrolla. Se entiende lo que quiere decir, pero es necesario que repita lo que quiere expresar. Se concentra ms en el contenido, por lo que utiliza recursos paraverbales y no verbales solo espordicamente mientras habla. Se evidencia una estructura bsica en los textos que produce, mezclando estructuras. Interviene de forma azarosa, pero lo hace de manera respetuosa. Al articular sus ideas es posible entender la idea bsica despus de la repeticin de lo que quiere expresar. Utiliza recursos paraverbales y no verbales slo cuando no est hablando, pues se concentra ms en el contenido (contenido que no maneja en profundidad). Se evidencia una estructura bsica en la narracin y la descripcin (inicio, desarrollo y final), lo mismo en el poema, afiche, textos dramticos y locuciones en medios masivos de comunicacin, mezclada con algunos rasgos propios de la narracin. Interviene de forma azarosa, pero lo hace de manera respetuosa. Su intervencin es poco coherente. Deja ideas enunciadas sin desarrollar. No utiliza recursos no verbales ni paraverbales y ni siquiera interviene con fluidez ni maneja el contenido. Algunas partes del texto no responden al tema a desarrollar. Utiliza una estructura que no corresponde al texto trabajado.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
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Criterio C
Comprensin oral y escrita
Distinguir las diferencias entre el propsito, contenido, estructura y destinatario de los discursos literarios y no literarios. Distinguir hechos, puntos de vistas y opiniones al interpretar textos, aplicando diversas estrategias para comprender mejor lo ledo o escuchado. Identificar el propsito del autor del discurso, las ideas centrales y secundarias. Leer, escuchar y comprender instrucciones. Comprender el sentido valrico, esttico, prctico, informativo y tico de los discursos literarios y no literarios. Seleccionar los textos adecuados para determinados propsitos. Comprender los mensajes explcitos e implcitos entregados por los medios masivos de comunicacin. Captar la proyeccin de los textos literarios sobre s mismos y su entorno. Nivel de logro Excelente Descriptores Realiza lo que se le solicita a travs de instrucciones orales y escritas. Identifica el propsito del texto, discrimina datos relevantes de los que no lo son. Distingue las diferencias entre el propsito, contenido, estructura y destinatario de los textos literarios y no literarios. Distingue hechos, puntos de vistas y opiniones al interpretar los textos, aplicando diversas estrategias para comprender mejor lo ledo. Comprende los mensajes explcitos e implcitos entregados por los medios de comunicacin. Relaciona lo que se lee con su vida. Comprende el sentido valrico, prctico, informativo, esttico y tico de los textos literarios y no literarios. Selecciona textos adecuados para un determinado propsito. Realiza lo que le pide, pero habiendo reledo o pidiendo que se le repitan las instrucciones. Confunde u omite algunos hechos relevantes de un texto. Reconoce el tema, la estructura, el propsito y el destinatario, aunque tiende a confundirlos. Confunde el hecho y la opinin. Utiliza principalmente la relectura como tcnica para la comprensin de un texto. Le cuesta extrapolar lo ledo con su vida cotidiana. Comprende los mensajes explcitos y, a veces, los mensajes implcitos entregados por los medios masivos de comunicacin. Comprende el sentido informativo, valrico y esttico de los textos literarios y no literarios. Generalmente hace una buena seleccin de textos, en funcin de un determinado propsito. Realiza parte de lo solicitado, pues tiene dificultades para comprender completamente las instrucciones, pese a ser explicadas nuevamente o reledas. Slo capta algunas ideas del texto, no distingue entre las que son relevantes y las que no lo son. Al confundir el tema, le cuesta relacionarlo con su vida cotidiana. Comprende los mensajes explcitos y, rara vez, los mensajes implcitos entregados por los medios de comunicacin. Comprende el sentido informativo y esttico de los textos literarios y no literarios. Selecciona incorrectamente un texto en relacin al propsito de su utilizacin posterior. Presenta dificultades para trabajar autnomamente, porque no lee las instrucciones o no las entiende. Necesita que el profesor le est diciendo a cada momento lo que se espera que haga. No reconoce el propsito, contenido, estructura y destinatarios de los textos literarios y no literarios. Tampoco discrimina datos relevantes de los que no lo son. Al no comprender el tema, no puede relacionarlo con su realidad, dar opiniones ni interpretar el sentido del texto. Comprende slo apenas los mensajes explcitos entregados por los medios masivos de comunicacin. Es incapaz de seleccionar un texto.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Nivel de logro global: Excelente
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Comentario sobre el juicio del profesor o profesora En lo formal, el trabajo cumple con la tarea, pues el afiche se ajusta al propsito, contenido y estructura del texto publicitario. El trabajo llama la atencin del destinatario con preguntas directas (no te cansa estar 8 hrs. encerrado en una sala de clases?); usa elementos verbales (textos breves) y no verbales (dibujos), y el diseo sigue una secuencia lgica (una figura sentada y otra ms dinmica que corre). Las oraciones estn bien estructuradas, las interrogaciones y exclamaciones captan la atencin del lector y no hay errores ortogrficos que puedan dificultar la lectura (incluso aparece un uso infrecuente aunque correcto de la interrogacin y exclamacin combinadas, en Por qu no sales a jugar?!). Por qu, sin embargo, el afiche no impresiona especialmente como un trabajo de excelencia para 7 Bsico? Es un asunto de expectativas: la tarea parece ms entretenida que desafiante, y no representa un esfuerzo significativo para los alumnos y alumnas. La correccin de los trabajos puede entregar pistas concretas para mejorar el diseo de tareas. La elaboracin del afiche podra poner en marcha competencias superiores de los estudiantes si, como ya se sugiri, tuviera que dar cuenta de una investigacin ms acabada sobre los beneficios del deporte para la salud. No solo supondra la dificultad de distribuir informacin ms especfica; tambin implicara un esfuerzo mayor en la comprensin de textos ms variados y complejos. Proponer tareas desafiantes tiene mucha importancia, pues permite incluso al estudiante avanzado conocer hacia dnde dirigir sus esfuerzos. Que todos puedan y deban mejorar tambin incluye a los ms hbiles, y un buen ndice al disear las tareas es que asegure el despliegue de un amplio rango de niveles de logro.
Sobre la retroalimentacin En cuanto a la forma, estos comentarios son un ejemplo de lo que es til y recomendable. Se refiere a cada criterio, menciona los logros de modo especfico (se adecua el registro de habla a la situacin comunicativa, por ejemplo), y se enfoca casi siempre al trabajo y no a los estudiantes. Muchos pensarn que en el trabajo cotidiano nadie tiene tiempo para dedicarle a cada trabajo un prrafo como este. No debe olvidarse, sin embargo, que estamos frente a un ejemplo inicial de retroalimentacin. El profesor o profesora aprovecha estos primeros trabajos para modelar una forma de trabajo con sus alumnos, lo que implica necesariamente reforzar el uso y significado de cada criterio. A medida que avanza el ao y se acumula la experiencia mutua, cada vez es menos necesario invertir mucho tiempo y extensin en ello. Cuando alumnos y docentes adquieren experticia, los comentarios pueden ser cada vez ms especficos, pues ya se habla en un idioma compartido.
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6 ao bsico. dEcimalEs En la vida cotidiana
Los criterios con que se evalu los trabajos que se presentan a continuacin son los siguientes:
Criterio A
Operatoria y clculo
Descriptor Resuelve las operaciones bsicas siguiendo su orden lgico en todo momento. Utiliza la simbologa que corresponde al procedimiento utilizado y sus resultados son exactos. Resuelve generalmente las operaciones bsicas siguiendo el orden lgico. Utiliza la simbologa que corresponde al procedimiento utilizado, aunque a veces omite algunos smbolos. Los resultados arrastran algunos errores de aproximacin menores. Resuelve generalmente las operaciones bsicas siguiendo el orden lgico. Utiliza la simbologa que corresponde al procedimiento utilizado aunque recurrentemente omite algunos smbolos. Los resultados contienen algunos errores de aproximacin y tambin de clculo. Escasamente resuelve las operaciones confundiendo el orden lgico de las operaciones. Utiliza la simbologa matemtica de forma inapropiada u omite algunos smbolos. Los resultados tienen errores de clculo recurrentes.
Bueno
Satisfactorio
Requiere reforzar
Este criterio se refiere al manejo de los procedimientos que caracterizan a cada una de las operaciones bsicas y la simbologa asociadas a ellas, el manejo del orden lgico en una expresin de ms de una operacin y la exactitud de sus resultados.
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Criterio B
Resolucin de problemas
Este criterio se refiere a la identificacin de los datos y variables dentro del problema, la estrategia que utiliza para su resolucin y la comunicacin de sus resultados. Nivel de logro Excelente Descriptor Identifica correctamente los datos y los organiza en el problema. Utiliza una estrategia clara y sencilla para resolver los problemas y responde la pregunta correctamente sealando el sentido de esta. Identifica los datos. Utiliza una estrategia clara para resolver el problema planteado y responde la pregunta correctamente. Identifica la mayor parte de los datos. Elabora una estrategia confusa que le genera dificultad en el desarrollo, aunque le permite resolver parcialmente el problema. La respuesta de la pregunta es cercanamente correcta aunque no es clara. Confunde los datos del problema, no los identifica. Intenta plantear una estrategia para resolver el problema. No responde la pregunta.
Bueno
Satisfactorio
Requiere reforzar
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Evaluacin del profesor o profesora Operatoria y calculo: Resolucin del problema: Excelente Excelente
Comentario sobre el juicio del profesor o profesora En esta evaluacin el docente opta por asignar un nivel de logro a cada ejercicio, haciendo una descripcin general de la calidad de cada respuesta. Luego evala el trabajo completo asignando excelente en ambos criterios de evaluacin. En Operatoria y clculo el juicio parece correcto si se revisa los resultados de cada problema; sin embargo, al comparar ms de cerca el trabajo del estudiante y la descripcin del nivel excelente aparecen disonancias: en el primer problema, por ejemplo, an se omite algunos smbolos importantes del lenguaje matemtico, como el signo de igualdad en la conversin de diferentes volmenes expresados en centmetros cbicos a fracciones de litro. En otros casos se omite el smbolo que explicita la operacin matemtica (partes a y b de la pregunta 3). Tal vez esto no sea el ncleo de la tarea, pero asignar un nivel de excelencia entrega un mensaje errado, como si el uso de estos smbolos fuera trivial o innecesario. En la respuesta b del problema 3 los clculos y el razonamiento son ms complejos: el docente asigna un nivel bueno porque el resultado no es exacto, aunque el error cometido es de trascripcin de los datos. Es cierto que se ajusta a los criterios, pero en la visin de conjunto parece que valorara ms la obtencin del resultado correcto (cuya omisin advierte de inmediato) que la explicitacin del procedimiento (cuya omisin pasa inadvertida). Por cierto, el tipo de error castigado en 3b no implica en ningn caso que el estudiante no posea las competencias que se desea evaluar. En Resolucin de problemas el estudiante deja evidencias claras de que puede elaborar estrategias sencillas y complejas para resolver los problemas. Puede destacarse la relacin que establece entre los volmenes en ml. y litros en el problema 1, pues integra conocimientos que podran no haber sido utilizados para resolver el problema, pero que ciertamente dan cuenta de una mayor apropiacin del concepto de fraccin. En el problema 3b, aunque podr cuestionarse el orden en la presentacin de sus clculos, no se pone en duda la elegancia de su estrategia. Muchos evaluadores coincidirn en el nivel excelente en Resolucin de problemas asignado a este trabajo.
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Sobre la retroalimentacin En esta tarea, y tambin en las siguientes, el docente utiliza el espacio disponible en cada pregunta para entregar informacin al estudiante sobre sus aciertos y errores. En cada problema seala lo que el estudiante hizo o no hizo correctamente, y utiliza prioritariamente comentarios descriptivos como usa buena estrategia o relaciona los m con cm. Ello reafirma en el estudiante sus logros y le entrega informacin til sobre el nivel que ha alcanzado su tarea. Los comentarios que describen desaciertos del estudiante son los ms importantes, porque en definitiva dan cuenta de lo que se debe mejorar. Tal vez los comentarios de la pregunta 3b invierte los nmeros o no llega al resultado correcto subrayan un error menor, pues no significan una debilidad de su aprendizaje sino ms bien un problema eventual o accidental. Sin esa precisin, el estudiante puede asociar su equivocacin a una debilidad en el aprendizaje. Otro punto importante es el propsito o impacto que tienen ciertos comentarios. Es el caso de piensa bien, una observacin ambigua que puede distorsionar el propsito de la retroalimentacin. Vale la pena destacar que el uso de marcas tan habituales como vistos buenos y cruces adquiere ms sentido si se acompaan de la respectiva especificacin del nivel de logro alcanzado. Muchas veces las marcas solas y sin justificacin en los trabajos confunden a los estudiantes, porque su utilidad es ms bien la de cuantificar los aciertos y errores y no dar cuenta de la calidad del trabajo realizado. Un comentario reiterado en relacin con la retroalimentacin es vlido para esta tarea. El esfuerzo invertido en escribir comentarios no siempre significa una efectiva orientacin para mejorar. Retroalimentar es una competencia, y como toda competencia requiere ejercitacin.
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Evaluacin del profesor o profesora Operatoria y calculo: Resolucin del problema: Bueno Bueno
Comentario sobre el juicio del profesor o profesora En la mayor parte de los problemas el profesor o profesor asigna niveles excelentes, tal como en el caso anterior. Cul es entonces el juicio que realiza para asignar globalmente un nivel bueno en ambos criterios? En cuanto a Operatoria y clculo, en este ejemplo hay un menor desarrollo de las operaciones matemticas que en el anterior, lo que se hace evidente en la respuesta 3a, donde el docente seala incluso: hace la operacin mentalmente. En rigor faltan evidencias para dar un juicio sobre algunas dimensiones claves del criterio, como el uso de smbolos o la operatoria, lo que deja como principal dimensin a observar la exactitud final de sus clculos. Es probable que errores de esta clase en el problema 3b expliquen la asignacin para todo el trabajo de un nivel bueno en este criterio. La discusin entre evaluadores puede ser una muy buena oportunidad para pensar en el modo de mejorar la evaluacin cuando el estudiante realiza sus clculos mentalmente y solo anota la respuesta, cuestin que en estos criterios no fue contemplada. En Resolucin de problemas el anlisis no dista mucho del anterior. La asignacin global de un nivel bueno para este criterio se sostiene en lo que muestran los problemas 1 y 2. En ellos, aunque las respuestas son escuetas, se ve un razonamiento acorde a lo que la tarea demanda: los estudiantes han elaborado estrategias interesantes para resolver los problemas, planteando por ejemplo relaciones de amplificacin de cantidades. Aparentemente la dificultad est en el desarrollo del problema 3, y aqu las evidencias del razonamiento y estrategia son escasas. En 3a el docente infiere que el desarrollo del problema fue correcto por los resultados obtenidos; en 3b, puesto que los resultados son errneos, abiertamente seala no entendi la pregunta y asigna un nivel Requiere reforzamiento. Al revisar en detalle las evidencias, muchos evaluadores se preguntarn qu tiene esta repuesta que evidencie un entendimiento equivocado del estudiante. Si el tipo de desarrollo que utiliza es similar en toda la tarea (respuestas breves con pocas huellas del razonamiento y estrategia utilizados): por qu esta pregunta podra tener un razonamiento y una estrategia errados? Varios estarn de acuerdo en que asignar un nivel Requiere reforzamiento no se condice con las evidencias de la respuesta, pues el error es ms bien pequeo y relacionado con la exactitud de los clculos. Qu nivel de logro asignar finalmente a esta tarea en Resolucin de problemas? Seguramente no hay consensos, algunos estarn de acuerdo con el nivel asignado y otros pensarn que las evidencias no son tan slidas como para asignar un nivel bueno. Al menos la discusin ya habr generado una mirada ms profunda sobre lo que este estudiante efectivamente sabe hacer.
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Sobre la retroalimentacin Mucho de lo que se puede comentar en esta tarea ya ha sido mencionado en la tarea anterior. An as, algunos comentarios hechos por el docente pueden ayudar a entender mejor la utilidad de cierto tipo de mensajes. Los comentarios apuntan principalmente a destacar logros y debilidades en cada problema, pero en la pregunta 2b se incluye adems una felicitacin al estudiante por el desempeo mostrado. Este tipo de comentarios ciertamente lo estimulan pero, qu ocurre cuando alguien habitualmente recibe felicitaciones y de pronto deja de recibirlas? La motivacin es un aspecto central en el aprendizaje, es cierto, pero la pregunta es precisamente dnde poner el acento, en el juicio al estudiante o a su trabajo Cmo contribuye una felicitacin realmente a mejorar los aprendizajes?
En 3b el docente seala No entendi la pregunta pero, como ya se discuti, su juicio fue equivocado. El estudiante tendr que explorar muchas soluciones posibles, todas erradas, dar con el error del profesor y confiar en su respuesta. Si el docente opta por retroalimentar esta tarea con pistas claras sobre lo que debe mejorar seguramente ambos descubrirn ms rpidamente que el estudiante s comprendi lo que peda la pregunta, y el nivel de logro ser revisado.
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Evaluacin del profesor o profesora Operatoria y calculo: Resolucin del problema: Excelente Satisfactorio
Comentario sobre el juicio del profesor o profesora En Operatoria y clculo esta tarea evidencia una calidad que puede justificar la asignacin del nivel excelente: no hay errores en los clculos y solo en casos puntuales se omite el signo de la suma para especificar el uso del algoritmo. Tomando en cuenta respuestas de otros estudiantes, entre las que estn las dos anteriores, por cierto, puede concluirse tal vez que la tarea presenta un desafo menor. No hay problemas que requieran aplicar el orden lgico de las operaciones, por lo que no hay seales del nivel alcanzado en esa dimensin. Vale la pena, entonces, reflexionar si los aprendizajes evidenciados en estas tres tareas realmente dan cuenta de logros de excelencia, de desempeos sobresalientes. En cuanto a la Resolucin de problemas hay ciertas debilidades decidoras en los las respuestas 3b y 2a. En la primera de ellas el error se produce porque no comprende completamente la tarea; en la segunda, falla el dominio de algunos conocimientos conceptuales (las unidades de medida y sus equivalencias). Quiz sea necesario elaborar un nuevo criterio o sumar dimensiones a los ya definidos, y as dar cuenta de los problemas que realmente tienen los estudiantes.
Sobre la retroalimentacin A partir de todo lo comentado en esta tarea y las anteriores, conviene poner la mirada en las preguntas que presentaron ms dificultades, como 2a y 3b. Cmo orientar al estudiante para mejorar sus logros? En la pregunta 2a tal vez habra sido til instar al estudiante a averiguar cuntos milmetros hay en un centmetro, y a partir de ah a que seale cuntos hay en dos, en tres, etctera: Por cunto has ido multiplicando? Si sabes que la barra mide 135 centmetros, qu hars para saber cuantos milmetros mide? En la pregunta 3b, donde el docente sospecha que el estudiante no entiende la pregunta, puede indicarle que lea nuevamente el enunciado y compare los cantidades que seala con las cantidades que utiliz: Qu correcciones hars a tus clculos para que los resultados sean correctos?
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8 ao bsico, invEstigacin En tErrEno
La tarea se encuentra descrita en la pgina 140 del mdulo 3. Los criterios de evaluacin para este trabajo se encuentran en la pgina 96 del mdulo 2.
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Evaluacin del profesor o profesora
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Comentario sobre el juicio del profesor o profesora La descripcin que el estudiante hace de lo observado mientras se ducha detalla aspectos de diferente tipo, como lo que sucede con el vapor, la sensacin de agrado que le produce el agua caliente o las medidas de la ventana del bao. El evaluador le ha asignado un nivel excelente en Observacin y descripcin porque describe con un lenguaje cientfico la mayora de los elementos observables en la situacin experimental. Cabe preguntarse, sin embargo, si en este trabajo se discrimina entre informacin relevante y secundaria como pide el nivel de excelencia. Aunque incluye algunos trminos cientficos en su descripcin, como vapor o temperatura (y sus unidades de medida), no hay referencia a conceptos importantes para el nivel, como condensacin o reversibilidad de los cambios de estado: otro evaluador podra considerar que se utiliz un lenguaje ms bien cotidiano e inespecfico. Tal vez lo que se persigue al hablar de lenguaje cientfico es ms bien el dominio de conceptos, definiciones y procesos; como esa dimensin no ha sido considerada en los criterios preestablecidos, puede ser una buena idea considerar algn arreglo en su definicin. Seguramente muchos evaluadores estarn de acuerdo en que el planteamiento del problema y la hiptesis son correctos. Ahora bien, son excelentes? El estudiante asoci los cambios de estado del agua solo con cambios de temperatura, sin considerar otras variables (como la presin atmosfrica) cuya presencia indicara un desempeo realmente sobresaliente. Quiz es ms apropiado asignar un nivel de logro bueno, dejando el nivel de excelencia para trabajos que tienden a mostrar mejores aprendizajes que lo esperado.
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El trabajo de este estudiante da pocas seales respecto a la puesta en juego de conocimientos propios de este sector, lo que puede ser atribuido a las pocas oportunidades que da la tarea; solo en el punto 5 se solicita explcitamente que relacione el trabajo realizado con contenidos de este nivel. Queda finalmente la duda sobre el juicio excelente en todos los niveles: si se entiende que el desempeo mostrado por este estudiante da cuenta de competencias hasta cierto punto esperables, qu nivel se asignara a los que demuestran competencias superiores a lo esperable?
Sobre la retroalimentacin Es muy positivo que el docente haya dispuesto dentro de la hoja un espacio destinado no solo a indicar el nivel de logro alcanzado, sino tambin a sealar al estudiante por qu tiene el nivel de logro asignado. Esta doble funcin de los criterios de evaluacin es una buena herramienta para facilitar la retroalimentacin. Cabe recordar, no obstante, que la retroalimentacin adquiere todo su valor cuando da pistas claras sobre lo que debe hacer el estudiante para seguir avanzando en sus aprendizajes. En este caso el docente solo reafirma lo dicho en el nivel de excelencia, desaprovechando por ejemplo la oportunidad de corregir algunas confusiones sobre la temperatura a la que el agua se evapora (el estudiante dice a los 95 C, pero ocurre de hecho a temperaturas mucho ms bajas, como lo demuestra la formacin de las nubes).
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Comentario sobre el juicio del profesor o profesora Las observaciones realizadas en este trabajo solo han recibido un nivel de logro bueno, y el docente lo justifica por el uso de un lenguaje cotidiano para describir lo observado. Existe, sin embargo una diferencia sustantiva entre el lenguaje de este trabajo y el del trabajo anterior, calificado como excelente? Algunos evaluadores podran estar de acuerdo, pues ciertamente este estudiante no utiliza trminos cientficos. Otros evaluadores dirn que la descripcin y sntesis de la observacin est mejor orientado en este ejemplo, pues se omite lo accesorio y se describen detalles ms sutiles, como que el vapor se convierte en un instante en agua. En ambas tareas se ha asignado un nivel excelente a Experimento y conclusiones. Este ejemplo carece de evidencias reales sobre la relacin establecida entre la experiencia realizada y el ciclo del agua. Tal vez el evaluador debe apropiarse ms intensamente de los niveles de logro que ha definido en sus criterios, lo que a fin de cuentas es esperable: solo con la prctica sostenida el docente lograr disminuir estas diferencias y hacer una evaluacin ms transparente. Otro aspecto que llama la atencin es el comentario que llama a mejorar la redaccin de la hiptesis: sugiere que esa dimensin afect para asignar el nivel bueno en Hiptesis, pero no se trata de una dimensin contenida en los criterios. Tal vez la escasez de palabras y algunos problemas de redaccin explican en general la asignacin de un nivel menos que excelente en Observacin e Hiptesis: si en la descripcin de los criterios de evaluacin esto no ha sido considerado como una dimensin de calidad, es indebido evaluarlo posteriormente.
Sobre la retroalimentacin Qu utilidad tiene para el estudiante el comentario que se realiza sobre su redaccin? El centro del sector est en que los estudiantes construyan una base slida de conocimientos y desarrollen competencias en torno a las ciencias, por lo que la inclusin de otras habilidades en la evaluacin debe hacerse tratando de no oscurecer los aprendizajes que est alcanzando el estudiante sobre temas inherentes a este sector. En suma, una retroalimentacin efectiva tiene buena puntera, y no desborda sus lmites para tratar de abarcarlo todo. Otro factor que aparece en este ejemplo es que en los comentarios a algunos criterios, como Experimento y conclusiones, solo se verifica que se ha hecho lo pedido, sin profundizar ni dar seales sobre la calidad con que se hizo. Seguramente el estudiante deber recurrir a sus criterios de evaluacin para obtener mayor informacin sobre la calidad de sus conclusiones.
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Nivel de logro global: Satisfactorio
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Comentario sobre el juicio del profesor o profesora Las evidencias en esta tarea son escasas, lo que puede hacer ms difcil indagar en lo que sabe el estudiante. Requiere agudizar ms an la mirada y resistirse a la tentacin de creer que hay una relacin directa entre cantidad y calidad de la informacin: si el estudiante escribe poco su logro no tiene por qu ser bajo! El docente asigna un nivel satisfactorio en Observacin, pero probablemente otros evaluadores creern que su desempeo necesita reforzamiento, pues la descripcin solo considera lo ms evidente del fenmeno observado y directamente utiliza solo el lenguaje cotidiano para describirlo. No hay conceptos o relaciones mnimas entre lo observado que otorguen especificidad cientfica a la tarea. Es un problema que el docente tambin detecta, y por lo mismo no se explica que asigne un nivel satisfactorio. Lo mismo se repite en la asignacin de satisfactorio a Planteamiento del problema e hiptesis: si el estudiante no establece una relacin clara entre dos variables y la hiptesis planteada no se condice con lo que se espera como hiptesis, es necesario revisar si corresponde realmente el nivel asignado o en realidad necesita reforzamiento. En Experimentacin y conclusiones el docente asigna el nivel necesita reforzamiento, lo que parece correcto y se justifica dado que este criterio demanda que el estudiante haya realizado una experimentacin para recoger informacin. En ausencia de esto, y como muestra su trabajo, solo puede sacar conclusiones a partir de lo observado en la ducha, su nico referente concreto o experimental. La opcin que tiene es describir nuevamente lo observado y hacer una analoga con el ciclo del agua. En general las evidencias que se observan no son contundentes para sealar que esta tarea cumpla con las expectativas definidas para que el trabajo realizado sea satisfactorio.
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Sobre la retroalimentacin Las dos tareas anteriores en general cumplan con las expectativas de aprendizaje establecida para la tarea, por lo que la retroalimentacin puede ser ms puntual. Aqu, donde la calidad de la tarea es solo satisfactoria segn el evaluador, es necesario que la retroalimentacin sea mucho ms potente. Hay un factor comn en todos los comentarios: principalmente se seala lo que no est presente en el trabajo del estudiante: no relacionaste dos variables, no lograste plantear un experimento que pueda comprobar tu hiptesis. Esta observacin no aporta mucha ms informacin que lo sealado en la descripcin de los criterios, y omite tal vez lo ms importante: sabe el estudiante qu debe hacer ahora para mejorar sus aprendizajes? El comentario podra haber instado al estudiante a identificar cul es la variable o el instrumento que indica qu tan caliente est un lquido, y luego: qu mide ese instrumento?; tambin podra investigar cmo o por qu se evapora el agua. Podra identificar situaciones en las que ha observado la evaporacin del agua, o comparar lo observado en la ducha y una de las propuestas experimentales de sus compaeros, por ejemplo, al calentar agua en un hervidor. Cmo podra haber diseado un experimento luego de esta comparacin? El mensaje es sencillo: la tarea no ha terminado.
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5 bsico. gua sobrE mapas
La siguiente tarea evala algunos aprendizajes en torno a los tipos de mapas y sus diferentes funciones. El tema ya se ha desarrollado en clases anteriores, y esta es una preparacin para la evaluacin sumativa final de la unidad. Nos interesa su carcter formativo y su lugar como palanca para los aprendizajes. Los criterios utilizados para evaluar este trabajo se presentan a continuacin.
Criterio A
Interpretacin y anlisis de datos tmporo-espaciales
Capacidad del alumno o alumna para descubrir, explicar y relacionar entre s conceptos bsicos, lo que le permite reconocer sus efectos en el diario vivir, generando hiptesis y conclusiones. Excelente Identifica y explica conceptos bsicos, y los relaciona entre s. Al vincularlos con su diario vivir logra determinar sus efectos. Puede convertir datos aislados en hiptesis y/o conclusiones. Identifica y explica conceptos bsicos y los relaciona entre s. Al vincularlos con su diario vivir logra determinar sus efectos. Puede convertir datos aislados en una informacin til, pero genera hiptesis poco claras. Identifica y explica conceptos bsicos. Al vincularlos con su diario vivir logra determinar sus efectos. Reconoce los datos y los vincula entre s, pero genera informacin secundaria y no logra establecer una hiptesis. Identifica y explica conceptos bsicos y los relaciona entre s en algunas ocasiones. Los vincula superficialmente con su diario vivir, de modo que no reconoce sus efectos. No puede establecer una hiptesis.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
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Criterio B
Presentacin de saberes que generan conocimiento
Es la capacidad del alumno o alumna para comunicar de un modo simple y creativo sus conocimientos y fundamentar sus juicios y respuestas tanto en forma oral como escrita. Desarrolla un tema de modo organizado y claro, muestra entusiasmo y responsabilidad por sus trabajos, evaluaciones y presentaciones, trabaja forma colaborativa. Excelente Comunica de un modo simple y creativo sus conocimientos, fundamentando sus juicios y respuestas. Desarrolla un tema presentando ideas principales y secundarias, responde las preguntas dadas por el docente, y su exposicin es comprendida por sus compaeros y el docente. Muestra entusiasmo y responsabilidad por sus proyectos, evaluaciones y presentaciones. Estas se trabajan en forma colaborativa. Comunica de un modo simple y creativo sus conocimientos, fundamentando regularmente sus juicios y respuestas. Desarrolla un tema presentando ideas principales y secundarias bsicas, responde las preguntas dadas por el docente, la exposicin es comprendida por gran parte de los compaeros y el docente. Muestra entusiasmo y responsabilidad por sus proyectos, evaluaciones y presentaciones. Estas se trabajan en forma colaborativa. Comunica de un modo simple y/o creativo sus conocimientos, en ocasiones fundamenta sus juicios y respuestas. Desarrolla un tema presentando ideas principales, responde parcialmente las preguntas dadas por el docente, la exposicin es comprendida por algunos de sus compaeros y el docente. Muestra entusiasmo por sus proyectos, evaluaciones y presentaciones. Estas se trabajan en forma colaborativa. Comunica de un modo simple o creativo sus conocimientos, muy pocas veces fundamenta sus juicios y respuestas. Desarrolla un tema presentando algunas ideas principales, responde parcialmente las preguntas dadas por el docente, la exposicin es comprendida por el docente. Muestra entusiasmo o responsabilidad por sus proyectos, evaluaciones y presentaciones. Estas se trabajan en forma grupal, no se generan aportes de equipo.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
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Actividad
Los alumnos, dispuestos en grupos de 4 o 5, reciben una gua ilustrada sobre los mapas. All se pregunta por su definicin, su clasificacin (fsicos y polticos) y su uso. Cada pregunta de la gua debe responderse usando las imgenes que se presentan a su lado.
Para obtener una perspectiva ms abarcadora del proceso se ha agrupado varias tareas de alumnos que responden a la misma pregunta. Al final se encontrarn los comentarios globales al trabajo con la gua.
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Comentarios Con muy buen criterio, el profesor busca cerciorarse de que efectivamente sus alumnos comprenden lo que es un mapa, de ah su insistencia en la pregunta qu es un mapa?. De esta forma entrega pistas sobre lo que espera, que es la comprensin completa de un concepto. Incluso cuando recibe una respuesta de libro o quiz idntica a la que dio en clases (es una representacin de la tierra) requiere una definicin propia de los estudiantes. Una sola observacin a este respecto: tal vez es mucho ms importante saber para qu se usa un mapa que cul es su definicin, y todava ms importante saber usar el mapa que conocer su utilidad. Es interesante observar las diferencias en los comentarios, pues el profesor tiende a hacer observaciones ms detalladas y precisas a quienes responden de mejor manera. Naturalmente hay ms posibilidades de dialogar con quienes se desempean mejor, pero el mayor esfuerzo debe ponerse justamente en quienes muestran una menor competencia (hasta qu punto puede ser til una correccin ortogrfica como la que se ve en giarnos?).
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Comentarios En esta serie de preguntas y respuestas hay una preocupacin significativa por entregar orientaciones a los estudiantes. Las observaciones destacan los puntos ms importantes en las respuestas de los alumnos: los errores evidentes (diferentes comunas, pases), las ambigedades que deben ser aclarados (te sirven para distintas cosas), las respuestas incompletas (Cules son las semejanzas?). El paso siguiente es mostrar hacia dnde avanzar. Es evidente que, como diferencia entre el mapa fsico y el poltico, la ubicacin del norte25 no tiene ninguna relevancia, y puede mostrarse a los estudiantes la diferencia cualitativa que hay entre las diferentes partes de su respuesta. Por otro lado, al ayudar a diferenciar ambas clases de mapa el profesor puede hacer una distincin ms explcita que entre rasgos de fondo y rasgos de imagen. Tal vez una pregunta como qu es lo que se muestra en cada uno? indique mejor la direccin del aprendizaje.
25 Se utiliza norte en el sentido de gua, punto de referencia. En el mapa poltico la rosa de los vientos o norte se encuentra al lado derecho; en el poltico al izquierdo.
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Comentarios Como en el caso anterior, la retroalimentacin puede ser an ms explcita para las respuestas menos correctas. Me gustara que explicaran ms o fundamenten sus respuestas son frases que todava estn demasiado fuera de la habilidad que se espera desarrollar. La pregunta por qu?, en su brevedad, es mucho ms orientadora.
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Discuta con sus colegas y comente el juicio y la retroalimentacin dada a esta tarea
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comEntarios gEnEralEs dEl profEsor o profEsora

A continuacin se presentan los comentarios que el profesor hizo al desarrollo global de la gua de mapas.
Alumnos, muy bien: Desarrollan bien los conceptos Dan ejemplos claros y creativos Tienen un buen nivel de observacin, desde lo evidente a lo difcil de ver Observen: Su ortografa CONTESTAR TODAS LAS PREGUNTAS Sugerencia: Revisen 2 veces sus respuestas, lanlas en voz alta y corrijan cuando sea necesario. Mis nias: Las felicito, en general el desarrollo de la gua es claro, responden a la mayora de las preguntas. En la pregunta 6 fueron muy ldicas, el objetivo de mi pregunta era que ustedes descubrieran las diferencias de 2 estilos de mapas, y no observar las diferencias de las imgenes. La ltima pregunta no se responde a cabalidad. Al observarlas trabajar pude observar que se escuchan y respetan. Las felicito. Ojo tratar que todas participen. Alumnas: Ojo con la ortografa Tienen un problema para contestar todas las preguntas, estoy segura que pueden resolverlas, pero por qu se les olvidan? Fueron las primeras en entregar la gua, tenan ms tiempo para seguir respondiendo, as que pongan atencin en este punto. En general responden correctamente pero son muuuyyy especficas. Ustedes pueden mejorar este trabajo. Chiquillos: No responden algunas preguntas, estoy segura que saban sus respuestas, por tanto se apuraron mucho en responder y no se fijaron en ellas. Sugerencia: lean 2 veces sus respuestas. Cuando respondan una pregunta realicen una marca. As sabrn cules han desarrollado. Tenemos problemas con la aplicacin, no dan ejemplos. Puede ser porque no lo ped claramente (explcitamente). La mayora de las preguntas estn muy bien desarrolladas. Mis nios: Considero fundamental volver a estudiar los conceptos de mapa fsico y poltico Determinar entre todos su funcin, uso o utilidad, ya que se desorientaron en estas preguntas. Cuando lean una pregunta primero pregntense qu quieren. Han puesto gran esfuerzo en el trabajo pero ustedes pueden mucho ms.
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Comentario sobre el juicio del profesor o profesora Como retroalimentacin en general Es claro que este profesor o profesora quiere disminuir la brecha que lo separa de sus alumnos, pero intentando ser cercano termina juzgando a los estudiantes como personas y no su trabajo: tienen un problema para contestar todas las preguntas alude al grupo de forma casi amenazadora y no se refiere a un trabajo que, por una circunstancia u otra, est incompleto. Lo mismo ocurre con tenemos problemas con la aplicacin, por ejemplo, e incluso con menciones positivas, como dan ejemplos claros y creativos. Hay algunas orientaciones precisas y tiles que apuntan, por ejemplo, al modo de abordar una pregunta antes de contestarla (pregntense qu quieren) o a pasos prcticos para responderlas con xito (lean 2 veces sus respuestas). Como retroalimentacin de una evaluacin pensada para aprender: En rigor no hay aqu un juicio profesional, pues los comentarios del profesor no estn referidos a los criterios preestablecidos. Por lo mismo, tal vez el estudiante sepa en qu fall durante el desarrollo de la gua, pero no podr saber cmo mejorar. En efecto, los comentarios del profesor o profesora no le indican en qu parte del continuo de calidad se ubica su trabajo; tal vez un alumno podra orientarse por su cuenta si lo supiera. Lo ms lamentable de todo es que la abundante retroalimentacin ofrecida por el docente tampoco sugiere explcitamente cmo mejorar. Un gran esfuerzo que podra ser mejor encauzado.
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En el ejercicio siguiente puede probar formas de retroalimentacin que ayuden a mejorar. Usando la tabla de criterios preestablecidos (pgina 215), juzgue y comente el trabajo de estos estudiantes:
Su juicio y comentario
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Su juicio y comentario
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7 bsico. dEmocracia En atEnas

Puede encontrar la descripcin de la tarea la pgina 142 del mdulo 3. Los criterios con se evalu los trabajos de los alumnos y alumnas son a) Conocimiento y comprensin y b) Pensamiento crtico.
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Evaluacin del profesor o profesora Conocimiento y comprensin: Excelente Demuestra comprensin del texto, es capaz de identificar los conceptos y explicarlos en forma pertinente. Pensamiento crtico: Excelente Su opinin se fundamenta en una variedad de evidencias que demuestran conocimiento sobre el tema.
Comentario sobre el juicio del profesor o profesora Este trabajo muestra estados intermedios, tanto en la correccin del profesor o profesora como en las respuestas de sus estudiantes, entre una evaluacin de siempre y una evaluacin centrada en el aprendizaje. En el mdulo 3 comentamos ampliamente las grandes posibilidades que tiene una tarea como esta, que presenta un texto muy bien escogido y que contempla varias preguntas abiertas. Pese a sus virtudes, los estudiantes trabajan usando poco sus habilidades superiores de comprensin y ejerciendo en un grado menor su capacidad crtica. El docente, a su vez, juzga como muestras excelentes de comprensin y crtica trabajos como este, poco elaborados. Veamos cmo ocurre esto. Tomemos como ejemplo la pregunta 4, que pide definir las formas de gobierno presentes en el texto. Los estudiantes repiten, con muy pocos cambios, expresiones literales del fragmento, lo que no asegura en ningn caso su comprensin. Puesto que no hay muestras de elaboracin propia, es mejor juzgar esta respuesta a lo sumo como Buena, considerando la repeticin literal de los conceptos una explicacin incompleta, pues no hay evidencias que permitan inferir que realmente se los ha comprendido con alguna profundidad. En la pregunta 6 (la nica que pone en juego el criterio Pensamiento crtico) ocurre algo parecido. El profesor o profesora descuenta un punto porque los estudiantes omiten un objeto de crtica, la tirana, y considera que la calidad de su postura sobre la democracia es excelente. La respuesta, sin embargo, nicamente muestra una opinin consensuada que se apoya dbilmente en otra opinin, es bueno que los pueblos elijan a sus gobernantes. No hay muestras de fundamentacin o evidencias que apoyen la postura de los estudiantes. El pensamiento crtico, por lo tanto, est apenas en el nivel suficiente, pues el grupo solo opina pero no fundamenta.
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Sobre la retroalimentacin Vemos un esfuerzo evidente por entregar una retroalimentacin de calidad, sobre todo en lo que respecta a la letra con que ha sido escrita, completamente legible para los estudiantes. Las marcas predominantes son vistos buenos, sin embargo, y solo constituyen muestras de aprobacin. El comentario escrito especifica el logro y muestra parcialmente lo que hay que mejorar (en este caso abarcar completamente la pregunta). Tal vez sea necesario indicar formas para seguir mejorando: insistir en el uso de palabras propias para describir los conceptos, y en la necesidad de dar argumentos al momento de expresar el pensamiento crtico.
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Nivel de logro: Requiere reforzamiento
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Evaluacin del profesor o profesora Conocimiento y comprensin: Requiere reforzamiento Tiene mucha dificultad para comprender lo que lee, confunde los conceptos. Pensamiento crtico: Requiere reforzamiento No formula opiniones.
Comentario sobre el juicio del profesor o profesora El criterio de correccin merece los mismos reparos que se mencionaron antes: ms que la comprensin se valora la repeticin literal (incluso ocurre en los comentarios del profesor), y ms que el pensamiento crtico se valora la mera opinin. La respuesta 6, que en esta prueba requiere reforzamiento, es comparable en lo sustancial con la respuesta 6 de la prueba anterior, excelente: la diferencia entre ambas estriba en la calidad de la redaccin, un aspecto no considerado en los criterios preestablecidos. Por cierto, la claridad de la escritura es importante, y tal vez se deba incluir en la evaluacin. Solo dos observaciones especficas en este trabajo:

El error en la respuesta 1 (399 y ss., que se repite en otros trabajos) se debe que los estudiantes confunden la referencia a los versos de la tragedia con una mencin de fecha (un 399 a.C. algo extrao). Podra haberse evitado omitiendo en la tarea la informacin que no es esencial. Qu tan distinta de la anterior es esta respuesta 5? No mucho: lo que en la respuesta excelente era una transcripcin literal del texto, aqu es una mencin incorrecta pero con palabras propias.
Sobre la retroalimentacin Los comentarios del profesor o profesora son abundantes, legibles y especficos, y se orientan siempre al trabajo y no a la capacidad de los estudiantes. Eso es un acierto, pues la mera consignacin de vistos buenos y cruces es ledo, la mayor parte de las veces, como una calificacin personal. Tal vez porque se trata de la primera introduccin a una nueva forma de trabajo, todava las observaciones estn muy centradas en subrayar lo que est bien y lo que est mal. A medida que vayan habitundose a esta forma de trabajo los estudiantes y el docente estarn ms preparados para iniciar un dilogo que oriente sobre cmo mejorar las habilidades que ahora se muestran simplemente como desempeos que requieren reforzamiento.
Glosario de Trminos
Glosario de Trminos
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Glosario de trminos
Autoevaluacin: Proceso que capacita al alumno y alumna para reflexionar sobre qu y cmo ha aprendido y juzgarlo en contraste con un conjunto de criterios. La autoevaluacin no sustituye la del docente. Coevaluacin: Proceso llevado a cabo por parte de estudiantes pares en el cual se evala un trabajo o producto de acuerdo a los criterios de evaluacin preestablecidos. Igual que en el caso de la autoevaluacin, la coevaluacin no sustituye la del docente. Competencia: Se utiliza este trmino como el conjunto de conceptos, habilidades y actitudes demostrables para un aprendizaje esperado. Criterios preestablecidos: Es un conjunto de dimensiones del aprendizaje consideradas centrales desde el punto de vista de un sector de aprendizaje que son utilizados para evaluar el trabajo de un alumno o alumna o de grupos de estudiantes. Deben ser definidos antes de la elaboracin de instrumentos de evaluacin y la aplicacin de stos. Estos criterios deben ser conocidos y comprendidos por los alumnos y alumnas cuyos trabajos sern evaluados de acuerdo a ellos. Descriptor: Prrafo breve que describe caractersticas que pueden ser observadas y que permite ubicar el trabajo o produccin de un alumno o alumna en un continuo de calidad. Cada prrafo o descriptor corresponde a un nivel de logro.
Desempeo: Un trabajo o producto puede ser evaluado en cuanto demuestra evidencias del desempeo involucrado. El desempeo puede resumirse en conceptos (excelente, pobre, muy bien, por ejemplo) o con nmeros; cuando as sea, se llama nivel de logro. Dimensiones de aprendizaje: 1. Son aspectos del aprendizaje considerados centrales desde el punto de vista de un sector de aprendizaje particular. Pueden incluir conocimientos, habilidades y capacidades. Un criterio de evaluacin rene dimensiones de aprendizaje afines. 2. En los Mapas de Progreso del Aprendizaje, adems, las dimensiones son expresiones del aprendizaje evidenciables que progresan a lo largo de los siete niveles. Un mapa particular rene varias dimensiones de aprendizaje. Evaluacin para el Aprendizaje: Es el proceso de recoger evidencias e informacin acerca de los aprendizajes logrados por los alumnos y alumnas utilizando criterios de evaluacin preestablecidos. El anlisis de los resultados es utilizado para retroalimentar con el fin de promover el aprendizaje y realizar los ajustes necesarios en la planificacin de actividades en aula. Escenarios de evaluacin: Conjunto de tareas y/o actividades, junto con las respectivas condiciones, que el profesor o profesora disea e implementa para que los alumnos y alumnas expliciten el conocimiento, destrezas y habilidades que le interesa evaluar.
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Mapas de Progreso del Aprendizaje: Descripcin sucinta de los tipos de aprendizaje que promueven los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OFCMO) del currculum chileno. Sealan lo que se valora como metas del aprendizaje desde una perspectiva nacional y las caractersticas de su desarrollo desde 1 Ao Bsico hasta 4 Ao Medio. Metas (u objetivos) del aprendizaje: Algunos autores utilizan este trmino para referirse a los aprendizajes esperados. Niveles de logro: 1. En su conjunto constituye un continuo que puede ser explicitado en trminos de nmeros o conceptos que va desde un desempeo pobre a uno excelente. Asociados a cada nivel de logro debe haber una descripcin de este (ver descriptor) que permite al evaluador situar el desempeo de los alumnos en este continuo, evidenciado por ejemplo en respuestas escritas, presentaciones orales y trabajos elaborados en casa. 2. En los Mapas de Progreso del Aprendizaje, adems, su uso es ms especfico: se refiere a las
distintas etapas del continuo tpico de aprendizaje, que va de menos a ms y de lo ms simple a lo ms complejo. Cada nivel del mapa de progreso representa un momento caracterstico en el desarrollo del aprendizaje en un rea determinada, cualitativamente distinto al nivel anterior y al que le sigue. Retroalimentacin: Informacin escrita u oral que pretende ayudar al alumno y alumna a mejorar su aprendizaje. Rbrica: Es el conjunto compuesto por: criterios de evaluacin, niveles de logro y descriptores, utilizado para contrastar y analizar las evidencias de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Se puede utilizar en diversos escenarios de evaluacin, dado que sus criterios contienen las dimensiones de aprendizaje centrales de un sector. Permite realizar una retroalimentacin continua que promueva el avance en los niveles de logro de cada criterio de evaluacin. La rbrica es establecida y socializada con los alumnos y alumnas, quienes a su vez pueden usarla para contrastar sus propios aprendizajes.

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Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Segundo Ciclo

Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin

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Objetivos del Mdulo

Preguntas para reflexionar sobre el aprendizaje y la evaluacin

Principios claves de la Evaluacin Para el Aprendizaje

Objetivos del Mdulo

Transversalidad y Evaluacin Para el Aprendizaje

100 100 109

113 113 113 115 116

Objetivos del Mdulo

124 124 126 128 130

133 133 137 140 142

Objetivos del Mdulo

El anlisis de la evidencia de aprendizaje recolectada a travs de la evaluacin

158 158 162

Tipologa de Retroalimentacin de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos

Ejemplos de trabajos corregidos sin usar criterios preestablecidos

179 179 193 206 216

Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Segundo Ciclo

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Mdulo 1 Aprendizaje y Evaluacin

1 Presentacin de este Mdulo

Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Segundo Ciclo

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2 Objetivos del Mdulo

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3 Preguntas para reflexionar sobre el aprendizaje y la evaluacin

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7. En general, qu espera que los estudiantes obtengan y aprendan de las evaluaciones?

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Preguntas sugeridas para enfocar las lecturas

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c. EvAluAcin EducAtivA: unA AproximAcin

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d. por qu dEBEmos EvAluAr El trABAjo dE los nios?

g. lA misin dE lA EscuElA hoy En dA: lA E. soBrE El AprEndizAjE y EvAluAcin

h. los mApAs dE progrEso dEl AprEndizAjE como

F. puntos A FAvor y En contrA dE lA EvAluAcin

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A. Evaluacin Para el Aprendizaje: ms all de los lugares comunes3

iii. sEgn lA invEstigAcin En grAn BrEtAA

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iv. EvAluAcin pArA El AprEndizAjE En lA prcticA

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B. Diez Principios de la Evaluacin Para el Aprendizaje4

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C. Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual5

i. unA EscEnA posiBlE

ii. los signiFicAdos ms FrEcuEntEs

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iii. hAciA unA dEFinicin ms comprEnsivA