Desarrollo de Competencias Comunicativas Interculturales en Niños Migrantes

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes
SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061. COLIMA
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES EN NIAS Y NIOS MIGRANTES
SERGIO ARMANDO ARCHIGA PREZ
ASESOR:
DR. OSCAR REYES RUVALCABA
VILLA DE LVAREZ, COLIMA; JUNIO DE 2009
SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061. COLIMA
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES EN NIAS Y NIOS MIGRANTES TESIS Que para obtener el grado de MAESTRO EN EDUCACIN PRESENTA: SERGIO ARMANDO ARCHIGA PREZ ASESOR: DR. OSCAR REYES RUVALCABA VILLA DE LVAREZ, COLIMA; JUNIO DE 2009
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AGRADECIMIENTO
AGRADECIMIENTOS Primeramente a Dios por estar conmigo e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compaa durante todo el periodo de estudio.
A mi familia y en especial a mi madre y a mi abuela Lolita por encomendarme siempre a Dios para que saliera adelante. Yo se que sus oraciones fueron escuchadas.
A mis maestros por sus enseanzas y en especial a mi asesor de tesis, Oscar por acompaarme en la realizacin y culminacin de mi investigacin.
A mis amigas Sandra, Zaira y Nora tres personas que fueron mi apoyo en la realizacin de mi tesis, sinceramente gracias.
En general quisiera agradecer a todos y a cada una de las personas que han vivido conmigo la realizacin de esta tesis de maestra, no necesito nombrarlos por que tanto ellas como yo sabemos que desde lo ms profundo de mi corazn les agradezco el haberme brindado todo el apoyo, colaboracin, nimo y sobre todo cario y amistad.
Por ultimo, quiero decir que la culminacin de esta tesis es el mximo logro que he tenido en el mbito acadmico, ahora puedo decir que todo es posible lograr en esta vida, slo es cuestin de actitud, perseverancia y confianza en uno mismo.
NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO 1. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA Y METODOLOGA 1.1 Planteamiento del problema 1.2 Pregunta de investigacin 1.3 Objetivo general 1.4 Objetivo especficos 1.5 Metodologa del estudio 1.5.1 Paradigma de la investigacin 1.5.2 Mtodo 1.5.3 Tcnicas de recoleccin de informacin 1.5.4 Instrumentos de recoleccin de informacin 1.5.5 Participantes de la investigacin 1.5.6 Procedimiento metodolgico
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CAPTULO 2. CONTEXTO SOCIAL-CULTURAL, FAMILIAR Y EDUCATIVO DE LAS NIAS Y NIOS MIGRANTES 2.1.-Contexto social-cultural 2.2. Contexto familiar 2.3. Contexto educativo ulico
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CAPTULO 3. ENFOQUE CONCEPTUAL DEL ESTUDIO 3.1 Relacin entre lengua, cultura y educacin 3.2 Educacin lingstica en situaciones de encuentro cultural entre nios migrantes 3.3. Del conocimiento al uso de la lengua: el enfoque gramatical y el pragmtico 3.4 La educacin lingstica con menores migrante 3.5 Enfoques educativos desde la perspectiva de la diversidad cultural y lingstica 3.6 De una educacin multicultural a una educacin intercultural 3.7 Una educacin intercultural basada en competencias comunicativas
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interculturales 3.8 Modelo de competencias comunicativas interculturales 3.9 Desarrollo curricular en educacin primaria para nios y nias migrantes 3.10 Concepcin en la implementacin de un desarrollo curricular 3.11 Fases o niveles de concrecin en el desarrollo del currculo 41 43 44 45
CAPTULO 4. POLTICAS EDUCATIVAS EN RELACIN CON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES 4.1 Polticas educativas dirigidas a poblacin infantil migrante 4.2 La calidad en el servicio educativo a poblacin infantil migrante 4.3 Equidad y justicia en el servicio educativo para los nios migrantes 4.4 Pertinencia en el servicio educativo a los nios migrantes 4.5 El servicio educativo a nios migrantes en el estado de Colima 4.6 La educacin intercultural: un servicio educativo donde se atiende y se aprecia la diversidad lingstica y cultural de los infantes migrantes 4.6.1 Desarrollo del componente afectivo en las polticas educativas 4.6.2 Desarrollo del componente cognitivo en las polticas educativas 4.6.3 Desarrollo del coponente comportamental en las polticas educativas 4.7 Polticas educativas y competencias interculturales: visin de conjunto 4.8 Reflexiones conceptuales
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CAPTULO 5. LA PROPUESTA PEDAGGICA DE PRONIM EN RELACIN CON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES 5.1 Estructura curricular de PRONIM 5.2 Pertinencia en la Propuesta Pedaggica del PRONIM 5.3 Anlisis curricular de la propuesta pedaggica del PRONIM 5.3.1 Objetivos de la propuesta pedaggica del PRONIM 5.3.2 Objetivos especficos generales de cada habilidad comunicativa en las fichas didcticas de la propuesta pedaggica del PRONIM 5.3.3 Los materiales didcticos de la propuesta pedaggica del PRONIM 5.3.4 Contenido de la propuesta pedaggica del PRONIM 5.3.5 Enfoque de la propuesta pedaggica de PRONIM: enfoque
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comunicativo funcional o enfoque intercultural 5.3.6 Estrategias y actividades de la propuesta pedaggica de en relacin con las competencias comunicativas 71
PRONIM
interculturales 5.3.7 Fichas didcticas del PRONIM que pretendan desarrollar habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales en los nios migrantes 5.3.8 Evaluacin de la propuesta pedaggica de PRONIM 5.4 Reflexiones conceptuales 78 83 72
CAPTULO 6. CURRCULO PRESENTADO POR PARTE DE LAS FIGURAS INSTITUCIONALES NACIONALES Y ESTATALES DEL PRONIM A LOS DOCENTES EN RELACIN CON EL DESARROLLO DE CCI 6.1 De lo nacional a lo estatal. Participacin de figuras institucionales del PRONIM Colima en las reuniones nacionales del PRONIM 6.2 Desarrollo curricular por parte de las figuras institucionales a las maestras migrantes 6.2.1 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2002-2003 6.2.2 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2003-2004 6.2.3 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2004-2005 6.2.4 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2005-2006 6.2.5 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2006-2007 6.3 Reflexin acerca del currculo presentado a los profesores con relacin al desarrollo de CCI 6.4 De lo nacional a lo estatal en el desarrollo de CCI para nios migrantes. 6.5 Desarrollo curricular del PRONIM Colima (capacitaciones) por parte de las figuras institucionales con relacin a las CCI 6.6 Reflexiones conceptuales
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CAPTULO 7. CURRCULO EN ACCIN POR PARTE DE LOS MAESTROS EN RELACIN CON EL DESARROLLO DE CCI 7.1 Apoyo institucional brindado a los docentes fortaleza u obstculo cultural para el desarrollo de CCI en los nios migrantes? 7.2 Factores que incidieron en la planeacin y concrecin curricular 7.3 La planeacin y concrecin curricular de las maestras migrantes 7.4 Reflexin sobre la prctica docente del maestro con relacin a las CCI 7.4.1 Enfoques llevados a cabo en el proceso enseanza-aprendizaje en los menores migrantes 7.4.2 Atencin a la diversidad lingstica y cultural de los nios
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migrantes 7.4.3 Desarrollo de competencias gramaticales, comunicativas y comunicativas interculturales 7.5 Reflexiones conceptuales
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CAPTULO 8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
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9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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10. ANEXOS
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INTRODUCCIN
El 24 de octubre de 2004, unos amigos y yo nos dirigimos al municipio de Cuauhtmoc, Colima, pues bamos a celebrar el da de San Rafael. Ese da fue muy importante para m, ya que observ un contexto cultural muy diferente al que yo viva en la zona urbana de Colima. Todo empez as... Eran las 18:30 horas aproximadamente, nos dirigamos por la carretera libre Colima - Cuauhtmoc, de repente hicimos una parada en una tienda de la comunidad El Cbano; en ese momento me baj del carro y observ que venan dos nios de tez morena, pelo lacio y quebradizo, rostro tiznado, caminaban descalzos, sin camisa y con un pantaln que apenas les cubra sus piernas. A lo lejos trataba de escuchar lo que venan platicando pero no entenda porque hablaban una lengua indgena. Recuerdo que se acercaron a m y me pidieron dinero, queran comprar papitas, refrescos y golosinas, les di una moneda a cada uno para que compraran lo que ellos quisieran y posteriormente me regalaron una sonrisa. Les pregunt donde vivan y me contestaron ah... Despus de que les di el dinero compraron sus alimentos y se fueron corriendo hacia donde vivan. Mientras mis amigos hacan sus compras, camin un poco para ver las casas de los nios y vi unas seoras indgenas, algunos seores platicando que traan en sus manos unas guadaas y uno que otro nio corriendo o jugando con carritos. Posteriormente, nos subimos al auto y nos dirigimos a las fiestas de Cuauhtmoc, sin pensar que das despus me volvera a encontrar con ellos y vivir una experiencia que nunca olvidara. En ese tiempo, yo colaboraba en el programa PAREIB (Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica) coordinado por la Direccin de Programas Compensatorios de la Secretara de Educacin del estado de Colima y en concreto, apoyaba a la Asesora Tcnica Estatal del programa capacitando a maestros que tenan la funcin de Asesores Pedaggicos y Supervisores Escolares.
Cabe mencionar que tena un ao cuatro meses colaborando en ese programa, puesto que ah realic mi servicio social y prcticas profesionales y esperaba que me dieran la oportunidad para laborar en dicha institucin. Un da, el Director de Programas Compensatorios me mand llamar y me dijo que haba una oportunidad para trabajar en el Programa para Nias y Nios Migrantes (PRONIM), seal que era un programa federal que brindaba atencin en educacin primaria a los nios y nias, hijos de jornaleros agrcolas migrantes. Es decir, me coment que si me gustara participar e irme a dar clases a los nios, gustosamente le di una respuesta afirmativa, entonces me coment que tena que presentarme al da siguiente a las 9:00 a.m. en la sala adjunta de la Direccin de Programas Compensatorios para platicar con los dems maestros que atenderan a los menores migrantes. Al da siguiente me present y ah se encontraban dos maestras, la Asesora Tcnica Estatal, el Coordinador Estatal del PRONIM y el Director de Programas Compensatorios, y nos comentaron de forma general en qu consista el programa, cules eran sus objetivos, qu poblacin atenderamos, en qu horario trabajaramos y cmo lo bamos a implementar en el estado. De igual manera, ese mismo da me dijeron que atendera a los menores migrantes de la comunidad de El Cbano; entonces, en ese momento record a los nios que haba conocido el da que me diriga con mis amigos a Cuauhtmoc y empec a visualizarlos y a hacer memoria cmo eran y coincida con las caractersticas culturales que las figuras institucionales5 nos haban comentado. Al poco rato, nos dirigimos a la comunidad de El Cbano para hacer el diagnstico e identificar la matrcula de los nios que podan cursar su educacin primaria, como tambin detectar las necesidades de la escuela. Recuerdo que al entrar al campamento caero de El Cbano, lo primero que hice fue buscar a los dos nios que al parecer ya conoca para que me guiaran por el campamento y despus de cinco minutos encontr slo a uno. A lo lejos, pude observar que le estaba ayudando a su mam a prender una fogata. Me acerqu a l presentndome, le pregunt su nombre, edad y el grado escolar que cursaba. El nio se
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Figuras institucionales o agentes educativos, me refiero a los encargados de operar el PRONIM en el estado de Colima (Coordinador y Asesora Tcnica Estatal).
llamaba Misael tena ocho aos e iba a cursar el primer grado de primaria, le ped que me acompaara a recorrer el campamento para que me informara en cules galeras haba nios entre seis y catorce aos de edad que podran cursar la primaria. Su respuesta fue afirmativa y gustosamente me acompa. En el transcurso de ir censando hogar por hogar, le pregunt a Misael cmo eran los nios del campamento y respondi lo siguiente:
...Los nios son muy pelioneros, casi no nos hablamos y se dicen muchas malas palabras, adems hay nios que slo hablan Amuzgo y ellos casi no se juntan con los dems, pero yo s porque tambin hablo igual que ellos.
Despus de censar, nos compramos un refresco y nos sentamos a platicar, me haca preguntas con relacin a la escuela y mi familia, como tambin yo le preguntaba de su comunidad, se vea entusiasmado puesto que la prxima semana empezaran las clases. Posteriormente, lo llev con su mam y le dije que el lunes regresara al campamento para iniciar el ciclo escolar. Un lunes empec a trabajar con los nios. Misael lleg con una mochila nueva de Spiderman y con dos libretas para trabajar, la mayora lleg con su bolsa en la mano y dentro de ella una libreta, lpiz, borrador y sacapuntas, otros llegaron sin tiles escolares. Los nios se vean entusiasmados por trabajar y aprender, entre ellos haba dos que se mostraban temerosos, no hablaban, slo permanecan callados y aislados de los dems. Pens que era normal, pues era la primera sesin de clases; entonces, de manera espontnea les pregunt en voz alta como se llamaban y slo me vean con una mirada triste y preocupados. Les volv a preguntar y Misael me coment que ellos no saban hablar espaol slo hablaban amuzgo, as que no me haban entendido. Me qued pensando en cmo hacer para que los nios se integraran a la actividad escolar, record que Misael hablaba amuzgo, y le ped que les hablara en amuzgo para que se incorporaran con sus compaeros. Estos nios no quisieron integrarse a los juegos, slo se nos quedaban viendo y mirndose uno a otro. Por mi parte, yo tambin estaba entusiasmado porque era mi primera experiencia como docente trabajando con nios migrantes y por la oportunidad que estuve esperando ms de un ao. Por otra parte, experiment algo de resistencia porque escuchaba a los
nios hablar en amuzgo y no les entenda, al igual que por el contexto cultural de los educandos y la falta de materiales escolares para llevar a cabo el proceso enseanzaaprendizaje. Al respecto, me preguntaba qu hara para que los nios lograran adquirir y desarrollar sus habilidades comunicativas, objetivo principal encomendado por las figuras institucionales y en los Planes y Programas de Estudio 1993 de Educacin Primaria, en los cuales nos basaramos para impartir el proceso de enseanza-aprendizaje. Fue transcurriendo el ciclo escolar 2004-2005. A principios de enero, los nios tenan confianza conmigo pero pocos participaban en clase, realizaban ejercicios slo entre hermanos y amigos, pude observar que los nios generalmente convivan con otros de su mismo referente cultural, observaba constantemente agresiones fsicas y verbales entre ellos, poco atendan las indicaciones que les deca, se les dificultaba compartir sus cosas con los dems compaeros, nios grandes se burlaban de los pequeos, haba intolerancia y poca aceptacin a la cultura del otro compaero. Recuerdo que un da a mediados de ciclo escolar dos nias, Sayda y Lucero, se agredieron fsica y verbalmente, desconoca el porqu de esa situacin debido a que yo estaba platicando con una mam respecto al aprovechamiento de su hijo. Al ver dicho incidente, las separ y les ped que se respetaran y me contaran por qu estaban peleando. Lucero con cara muy enojada me contest:
...Usted no se meta pinche maestro metiche.
Al escuchar lo que me dijo Lucero, trat de ser tolerante y calmar la situacin que se present. Los conflictos entre compaeros seguan suscitndose, agresiones fsicas y verbales dentro y fuera del saln de clases; generalmente se peleaban por algn material escolar, ya fuera un lpiz, un borrador, un sacapuntas, colores o material didctico como lotera, rompecabezas, etc. Despus de tres meses aproximadamente, reflexion y conclu que los nios necesitaban adquirir otro tipo de competencias comunicativas, mismas que los ayudaran a tener una mejor comunicacin e interaccin entre ellos; es decir, que mostraran una
actitud de respeto hacia las diferencias culturales de los otros nios, que fueran ms tolerantes ante las mismas, se aceptaran unos a otros, compartieran sus tradiciones y costumbres, se comunicaran a travs de su lengua materna, es decir, se comunicaran de forma armnica y eficiente en su comunidad. Al respecto, Vil (2005) seala que cuando los nios viven en un mismo espacio en el que ocurre mucho dilogo e interaccin social entre culturas, y diversidad lingstica, es necesario que los nios desarrollen competencias comunicativas interculturales6 (CCI) ya que permiten desarrollar habilidades cognitivas, afectivas, comportamentales y prcticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio multicultural. En este sentido, las competencias comunicativas interculturales intentan crear un clima educativo donde las personas se sienten aceptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, y permiten la interaccin efectiva y justa entre todos los miembros del grupo, es decir, facilitan la comunicacin eficaz a partir de la aceptacin de las diferencias culturales. Por lo anterior, considero que es necesario que los nios adquieran las competencias comunicativas interculturales ya que facilitan una comunicacin eficaz en contexto de multiculturalidad. En este sentido, en el presente trabajo de investigacin, doy a conocer de qu manera el desarrollo curricular del PRONIM foment el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en los nios y nias migrantes del municipio de Cuauhtmoc, Colima, durante el inicio del funcionamiento del PRONIM del 2003 al 2007. Gimeno Sacristn (1994:123) seala que en el desarrollo o aplicacin del diseo curricular existen seis fases o niveles de concrecin, los cuales permiten, analizar y clarificar el desarrollo y concrecin de los significados del currculum. Los cuales son: 1) currculo preescrito, 2) presentado a los profesores, 3) moldeado por profesores, 4) en accin, 5) realizado y 6) evaluado. Para efectos de este captulo me baso slo en los primeros cuatro fases del desarrollo curricular.
Segn Vil (2005) define las competencias comunicativas interculturales como un conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicacin suficientemente eficaz.
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Por lo anterior, el presente trabajo de investigacin presenta la siguiente estructura: En el primer captulo doy a conocer el planteamiento del problema, en el cual retomo mi experiencia docente con nios y nias migrantes, cmo identifiqu el problema y la necesidad que tienen los hijos de jornaleros agrcolas de desarrollar competencias comunicativas interculturales en su contexto de vida. Por otra parte, se encuentra la metodologa, en ella abordo en qu paradigma se sustenta mi trabajo de investigacin, el mtodo, tcnicas e instrumentos que utilic para la recoleccin de informacin; de igual manera, describo cmo dise mis categoras de anlisis y puntualizo mis unidades de anlisis para hacer el estudio correspondiente en relacin con el desarrollo de competencias comunicativas interculturales. En el segundo captulo se encuentra el contexto social, cultural y educativo de los menores migrantes, es decir, describo el mundo de vida de las diferentes etnias que cohabitan en los campamentos caeros del estado de Colima, el contexto familiar, y la actitud de los padres de familia frente a las escuela y aprendizaje. En el tercer capitulo captulo se encuentra el enfoque conceptual del estudio, es decir, abordo el marco terico en el cual me fundamento y donde recupero las categoras de anlisis del presente trabajo de investigacin. El marco terico me sirvi para identificar lo que implica el desarrollar competencias comunicativas interculturales y hacer una valoracin en el desarrollo curricular del PRONIM en sus diferentes fases de concrecin. En el cuarto captulo doy a conocer de qu manera las polticas educativas7 fomentaron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales y tambin analizo la pertinencia de los lineamientos oficiales con relacin a las necesidades de los nios y nias migrantes.
Polticas culturales analizadas para el tercer captulo del trabajo de investigacin (Ley general de Educacin, Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009 del estado de Colima, Reglas de Operacin del programa PRONIM desde el 2003 al 2007, Ley General de Derechos Lingsticos).
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En el quinto captulo hago referencia de igual forma al currculo preescrito, pero slo me baso en la propuesta pedaggica del PRONIM8, en particular en la gua para el docente la cual analic su diseo curricular, con la finalidad de dar a conocer de qu manera promovi las competencias comunicativas interculturales, y dar a conocer a qu problema sociolingstico pretendi resolver la asignatura de espaol en el PRONIM. En el sexto captulo hago referencia al currculo presentado a los profesores. En l, describo si las capacitaciones y temticas que abordaron las figuras institucionales del PRONIM nacional con los agentes educativos de cada estado fueron pertinentes para el contexto cultural del nio y la mejora del proceso enseanza-aprendizaje y cmo stos promovieron las competencias comunicativas interculturales entre los docentes para la enseanza del espaol como segunda lengua. En el sptimo captulo se habla del currculo moldeado y en accin por profesores. En l, doy a conocer cmo los docentes impulsaron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en la asignatura de Espaol con los nios migrantes. Para eso tomo como referencia, cmo fue el apoyo de las diferentes dependencias gubernamentales para brindar un servicio educativo de calidad y equidad, cmo se apropiaron los docentes del medio social, en qu currcula se basaron para impartir su enseanza, cmo incidi su formacin acadmica en la implementacin del currculo, qu enfoque brindaron los docentes en el proceso enseanza-aprendizaje, cmo atendieron la diversidad cultural y qu tipo de competencias comunicativas fomentaron. En el octavo captulo doy a conocer las conclusiones del trabajo de investigacin. En primera instancia respondo a m pregunta de investigacin, que desde un principio me centr en responder a travs del anlisis de los diversos captulos de mi tesis, y segundo describo los alcances y limitaciones a los que me enfrent en el proceso de mi investigacin.
A partir de este momento me referir como PRONIM al Programa para Nias y Nios Migrantes. Por otra parte, de la propuesta pedaggica de PRONIM analic la estructura curricular (objetivos, contenidos curriculares, material didctico, enfoque que sugiere para la enseaza, estrategias, actividades y la evaluacin).
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1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y METODOLOGA DE ESTUDIO

1.1 Planteamiento del problema El artculo tercero9 de la Constitucin Poltica de Mxico menciona que todo individuo tiene derecho a recibir educacin, establece que es obligatoria la educacin primaria y secundaria, y es el Estado el que tendr que desarrollar a travs de la educacin todas las facultades del ser humano. El Instituto Nacional Indigenista seala que Mxico es un pas con gran diversidad cultural, tnica y lingstica, y donde coexisten al menos 60 diferentes grupos indgenas, entre ellos los jornaleros agrcolas migrantes. El Programa Nacional de Educacin 2007-2012, estipula que es menester del gobierno federal y de cada estado garantizar una educacin de calidad, equidad y pertinencia social a la poblacin indgena migrante; en este sentido, la educacin necesita estar siempre al servicio de la diversidad lingstica y cultural y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingsticas. A la poblacin indgena migrante tambin se le incluye el derecho de acceso al conocimiento oral y escrito de cualquier lengua que le sirva de herramienta de comunicacin con otras comunidades lingsticas. Por lo tanto, una de las prioridades de la poltica educativa nacional es atender las necesidades de los grupos ms vulnerables del pas, aquellos que manifiestan los ndices ms elevados de rezago educativo. Entre estos grupos se encuentran los hijos de jornaleros migrantes. Durante mi experiencia docente10 con nias y nios indgenas migrantes puedo confirmar que Colima es tambin un estado con diversidad tnica y lingsticamente pluricultural. Por ejemplo, puedo constatar que en las comunidades de El Cbano, El Trapiche y Quesera, ubicadas en el municipio de Cuauhtmoc, viven grupos indgenas migrantes que hablan diferentes lenguas adems del espaol, conservan sus valores culturales e identidad propia; provienen de estados y regiones del sur del pas prestando temporalmente sus servicios en el corte de caa para poder subsistir.
Articulo de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos que estipula que todo ser humano tiene derecho a recibir educacin y que es obligacin del estado brindar una educacin de calidad con equidad y pertinencia social. 10 En el ciclo escolar 2004-2005 me desempe como docente en una escuela multigrado con nios y nias migrantes en la comunidad de El Cbano en el municipio de Cuauhtmoc, Colima.
Atendiendo a esta necesidad, en el Programa Estatal de Desarrollo Colima 2004- 2009 se estipula que es necesario brindar servicios educativos de calidad, propiciar la equidad en los programas y la igualdad de oportunidades, contar con un programa educativo flexible que permita el acceso, la permanencia y conclusin de la educacin primaria. De esta forma se garantiza una educacin bsica bilinge, intercultural y la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos y por consiguiente ofrecerles la oportunidad de tener una mejor calidad de vida. Dicho programa, contempla tambin brindar atencin educativa en educacin primaria a hijos de jornaleros migrantes y trata de responder a sus necesidades de vida, migracin, trabajo y sociolingsticas, haciendo uso eficiente de su lengua materna y tambin del espaol, adems de potencializar la lectura, la escritura y el lenguaje oral. Para atender a la poblacin indgena migrante, el gobierno federal a travs de la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP lleva a cabo el programa PRONIM en la mayora de los estados del pas. PRONIM (2006) se propone desarrollar en los infantes migrantes competencias comunicativas con el fin de que aprendan a expresar sus conocimientos y, a resolver problemas reales de su vida cotidiana. Respecto a la atencin educativa, el PRONIM (2006) seala que debido a que los nios y nias migrantes se encuentran en situaciones de multiculturalidad, es decir, en constante dilogo e interaccin con nios de diferentes estados y regiones del pas en un mismo lugar. As pues, es necesario que se brinde una educacin intercultural ya que sta facilita el respeto a las caractersticas culturales de cada grupo, es decir, lo intercultural subraya la comunicacin e intercambio entre formas culturales diversas Gimnez y Malgesini (citado en Aguado, 2003:13). Segn la propuesta pedaggica del PRONIM (2006), la comunicacin es la base de todo aprendizaje humano. La adquisicin de una lengua se da en situaciones comunicativas, en contextos de interaccin con otras personas que pretenden intercambiar y compartir significados.
Por lo anterior, el Plan y Programa de Estudio de Educacin Primaria 1993
en la
asignatura de espaol propone desarrollar competencias comunicativas a partir de los usos y funciones sociales de la lengua en una variedad de contextos multiculturales. Sin embargo, Aguado (2003:149) y Vil (2005) sealan que cuando los nios viven en un mismo espacio en el que ocurre mucho dilogo e interaccin social entre culturas y diversidad lingstica, es necesario que los menores desarrollen competencias comunicativas interculturales, mismas que les permitan desarrollar habilidades cognitivas, afectivas, comportamentales y prcticas, necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural; adems las CCI11 intentan crear un clima educativo donde las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, y permiten la interaccin efectiva y justa entre todos los miembros del grupo, ya que facilitan la comunicacin eficaz a partir de la aceptacin de las diferencias culturales. Sin embargo, en los ltimos aos en el estado de Colima se brind atencin en educacin primaria a nios y nias migrantes pero se desconoce si el PRONIM logr desarrollar competencias comunicativas para hijos de jornaleros agrcolas en las comunidades de El Trapiche, El Cbano y Quesera del municipio de Cuauhtmoc. Por lo anterior, considero que es necesario iniciar un trabajo de investigacin que arroje evidencias y elementos de anlisis que permitan identificar cmo el PRONIM impuls el desarrollo de las competencias comunicativas en las escuelas de los campamentos caeros del municipio de Cuauhtmoc. Partiendo de dicha situacin, me hice los siguientes cuestionamientos: Cmo oper el PRONIM en el estado de Colima en los ciclos escolares 2003 al 2007? De qu manera la propuesta pedaggica del PRONIM foment las CCI? Cmo fue la capacitacin por parte de las figuras institucionales a los docentes para que promovieran el desarrollo de competencias comunicativas en los migrantes? Qu hicieron esos docentes para desarrollar competencias comunicativas interculturales en sus alumnos? Con base en estas interrogantes surge el siguiente cuestionamiento
A partir de este momento, me referir a las CCI que hacen referencia a las competencias comunicativas interculturales.
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1.2 Pregunta de investigacin De qu manera el desarrollo curricular del Programa de Educacin Primaria para Nios y Nias Migrantes propici el desarrollo de competencias comunicativas interculturales a travs de la asignatura de Espaol en las escuelas de los campamentos caeros del municipio de Cuauhtmoc, Colima durante el periodo 2003-2007?
Responder esta pregunta me permiti identificar cmo se promovi el desarrollo de competencias comunicativas interculturales para nios y nias migrantes en el estado de Colima. De igual manera, permitir ver los alcances del PRONIM, es decir, las fortalezas y reas de oportunidad desde el inicio de su operacin hasta el ao 2007, as como, sugerir lneas de accin que coadyuven a mejorar la calidad en el servicio educativo y, en especfico, promuevan el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en hijos de jornaleros migrantes.
1.3 Objetivo General Identificar si en el desarrollo curricular del PRONIM se propici el desarrollo de competencias comunicativas interculturales a travs de la asignatura de espaol en las escuelas de los campamentos caeros del municipio de Cuauhtmoc, Colima; durante el periodo 2003 al 2007.
1.4 Objetivos especficos Identificar qu polticas educativas fomentaron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales. Conocer de qu manera la propuesta pedaggica del PRONIM en la asignatura de espaol promovi las competencias comunicativas interculturales. Describir cmo las figuras institucionales del PRONIM Colima promovieron las competencias comunicativas interculturales entre los docentes para la enseanza del espaol. Reconocer cmo los docentes impulsaron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en la asignatura de espaol en los nios migrantes.
1.5
Metodologa del estudio
1.5.1 Paradigma de la investigacin De cuerdo con Sandn (2003:28), un paradigma supone una determinada manera de concebir e interpretar la realidad, es tambin una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Segn Mardones y Ursa (1982) existen dos paradigmas predominantes que se disputan la legitimidad de la explicacin cientfica que son el paradigma cuantitativo y cualitativo. El paradigma cuantitativo tiene origen en la tradicin Galileana (positivista) y seala que los fenmenos a estudiar deben ser explicados por medio de relaciones causales y adems basado en la tradicin matemtica; a saber, el objeto de estudio debe ser observable, medible y cuantificable. El paradigma cualitativo tiene su origen en la tradicin Aristotlica (hermenuticainterpretativa) y propone comprender un hecho social.12 Supone tambin que el ser humano expresa su interioridad a travs de manifestaciones sensibles, por lo que hay que empatizar e identificarse con l para comprenderlo. Con base en lo anterior, el objeto de estudio del presente trabajo de investigacin se sustenta desde este ltimo paradigma ya que a travs de l se logra comprender tanto conversaciones, textos escritos y acciones sociales.
1.5.2 Mtodo El mtodo que utilic fue el anlisis del discurso que segn Van Dijk (1999) estudia el texto y el habla desde diversas perspectivas, y cuyo principal objetivo es producir descripciones explcitas y sistemticas de unidades del uso del lenguaje al que hemos denominado discurso. Segn Knobel y Lankshear (2001:285), para comprender los textos existen diferentes modalidades de anlisis como son: el anlisis sociolingstico, el anlisis de textos basados en la lingstica con enfoque crtico y el anlisis de textos basados en la lingstica con enfoque no crticos; para efectos de este trabajo, emple los dos primeros tipos de anlisis.
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Entiendo por hecho social, como acontecimientos que involucran a dos o ms individuos y ocurren en el curso de las interacciones sociales.
Al respecto, los mismos autores sealan que el anlisis sociolingstico consiste en hacer una correlacin del lenguaje con el entorno del mensaje, en este sentido, se toma como referencia el texto y el contexto para comprender el discurso. Mientras que el anlisis de textos basados en la lingstica con enfoque crtico consiste en elaborar preguntas respecto a un tema especfico, posteriormente encontrar palabras claves que tienen que ver con la identidad de los grupos de datos y por ltimo, el investigador decodifica los datos para despus encontrar elementos importantes y hacer el anlisis. Para comprender los textos, me bas en la interpretacin hermenutica. Al respecto Arriarn y Hernndez (2001:10) dicen que la hermenutica es aplicada en la comprensin de textos (hablados y escritos). En este sentido, para comprender el significado de los textos emple como estrategias el crculo hermenutico que consiste en una serie de aproximaciones sucesivas para comprender el hecho social. 1.5.3 Tcnicas de recoleccin de informacin La recoleccin de los datos la realic a travs de cuatro tcnicas: 1) la investigacin documental, 2) entrevistas, 3) videograbaciones y 4) construir macroestructuras semnticas. Segn lvarez-Gayou (2003), la investigacin documental es una tcnica de investigacin social cuya finalidad es obtener datos a partir de informacin susceptible de ser utilizada dentro de los propsitos de una investigacin. De cuerdo con Kvale (citado en lvarez Gayou, 2003) el propsito de la entrevista es obtener descripciones del contexto cultural del entrevistado, respecto a la interpretacin de los significados de los fenmenos descritos. Las videograbaciones consisten en el registro permanente de las situaciones mediante sistemas de grabacin de sonidos o imgenes. Su uso permite una revisin repetida de las situaciones logrando as una observacin ms detallada. Por ltimo, Lomas (1999:44) seala que las macroestructuras semnticas, consisten en resumir el contenido de un texto, producir otro en extensin menor y que guarde las relaciones estructurales con el original, para despus hacer la interpretacin de la informacin.
1.5.4 Instrumentos de recoleccin de informacin Por otra parte, los instrumentos que utilic para la recoleccin de informacin fueron: 1) diferentes esquemas de registro documentales que me sirvieron para detectar si en el desarrollo curricular, en sus diferentes fases, se desarrollaron competencias comunicativas interculturales, 2) el cuestionario o guin de la entrevista, 3) audio grabaciones, 4) videograbaciones digitales de prcticas educativas de dos maestras del ciclo escolar 2004-2005, 2006-2007, y 5) libreta de notas.
1.5.5 Participantes en la investigacin En la presente investigacin, para realizar el quinto captulo, entrevist al coordinador nacional del PRONIM, y a dos maestros que colaboraban en dicho programa y que a la vez disearon la propuesta pedaggica del PRONIM. De igual manera, entrevist al coordinador operativo del PRONIM y a la asesora pedaggica estatal13, ambos del estado de Colima. Mientras que para la realizacin del sexto captulo del estudio, entrevist a una maestra por cada ciclo escolar 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006, 2006-2007, siendo un total de cuatro maestras entrevistadas. Cabe mencionar que en dicho captulo recupero mi experiencia docente en el ciclo escolar 2004-2005. 1.5.6 Procedimiento metodolgico El cuarto captulo se refiere al anlisis de las polticas educativas con relacin al fomento de competencias comunicativas interculturales y al contexto cultural del nio migrante. Para tener una mejor organizacin en la recoleccin de informacin, primeramente elabor el diseo metodolgico14; en l me bas para guiarme y no olvidar el primer objetivo del trabajo de investigacin. Posteriormente recab las polticas educativas15 que pretendan brindar un servicio educativo a los menores migrantes e hice un anlisis16 de las mismas, puntualizando en los
A la asesora tcnica pedaggica la entrevist en dos ocasiones, ya que en la primera entrevista aun seguan con dudas respecto a las capacitaciones llevadas a cabo en diferente ciclo escolar agrcola. 14 El diseo metodolgico del tercer capitulo lo presento al finalizar el apartado. 15 Ley General de Educacin, Programa Nacional de educacin 2001-2006. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Programa Nacional para Jornaleros Agrcolas, Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009 y Reglas de operacionalizacin de PRONIM del 2003 al 2006. 16 Ver anexo No. 2 Anlisis de las polticas educativas en relacin con el desarrollo de competencias comunicativas interculturales.
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principios de calidad, equidad, pertinencia y en el modelo de competencias comunicativas interculturales17 (Vil 2005). Despus de haber hecho la recoleccin de las polticas educativas. Para hacer la comprensin de los textos, hice un anlisis crtico de los textos y una revisin sociolingstica, basndome en el anlisis del discurso. Referente al anlisis de los lineamientos educativos, identifiqu los segmentos pertinentes a m objeto de estudio y los correlacion con las categoras de anlisis previamente diseadas, es decir, observ y analic si en los lineamientos educativos se haca referencia al fomento o desarrollo de algunas habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales que a la vez pertenecen al modelo de competencias comunicativas interculturales. De igual manera, dise tres instrumento de recoleccin de informacin, el primero18 lo emple en las diferentes fases de concrecin curricular, el segundo19 lo utilic para identificar si las reglas de operacin del PRONIM en los diferentes ciclos escolares fomentaron el desarrollo de CCI y el tercer instrumento20 lo utilic en los otros lineamientos oficiales, para detectar e identificar si las polticas educativas impulsaron algunas de las habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales. Para complementar y profundizar ms en las polticas educativas, rescat comentarios de las entrevistas realizadas a las figuras institucionales que colaboraban en el PRONIM a nivel nacional, como tambin a los dos agentes educativos que trabajaron en el programa a nivel estatal, en dichas entrevistas rescat las opiniones acerca de su sentir de la funcionalidad de los lineamientos educativos oficiales respecto al fomento de las CCI. En resumen, identifiqu las polticas educativas que trataron de fomentar algunas de las habilidades interculturales a travs del anlisis y comprensin de los textos y rescat percepciones que tenan las figuras institucionales de los lineamientos institucionales.
Ver anexo No. 1 Modelo de competencias comunicativas interculturales de Vil (2005). Ver en anexo No. 3 Instrumento de recoleccin de informacin para hacer el anlisis de las fases de desarrollo curricular del PRONIM. 19 Ver anexo No. 4 Instrumento de recoleccin para el anlisis de las reglas de operacin de PRONIM en sus diferentes ciclos escolares. 20 Ver anexo 5. Instrumento de recoleccin para el anlisis de las polticas educativas.
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A manera de ejemplo presento a continuacin el diseo metodolgico del cuarto captulo, mismo que me ayud a orientar qu mtodo, tcnicas e instrumento utilizara para el hacer el anlisis de la informacin.
Diseo metodolgico del cuarto captulo. Currculo Preescrito: Anlisis de las Polticas Educativas
Actividad Actividad General Identificar si las polticas educativas respondieron al contexto cultural del educando y por consiguiente fomentaron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales. Propsito Identificar cmo las polticas educativas culturales fomentaron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales. Mtodo Tcnicas ..Anlisis del discurso ..Investigacin documental ..Anlisis crtico de los textos y sociolingsticos ..Elaboracin de macroestructuras semnticas ..Anlisis fotodocumenal Unidades de anlisis Planes y programas de estudio: ..Ley general de educacin .. Programa nacional de Desarrollo 2001-2006 ..Programa Nacional de Educacin 2001-2006 ..Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009 ..Programa Nacional de Jornaleros Agrcolas ..Reglas de Operacin del PRONIM ..Diagnstico del PRONIM Dimensiones e Indicadores Equidad Calidad Pertinencia CCI Habilidades comportamentales Habilidades cognitivas Habilidades afectivas Instrumentos ..Cuadro o gua de desarrollo de competencias comunicativas interculturales ..Preguntas que permitan identificar el desarrollo de CCI. Tiempo Enero a Febrero de 2007 Productos Documento que describa si las polticas educativas son pertinentes al contexto cultural del educando y si fomentan el desarrollo de CCI.
Actividades Especficas Recabar las polticas educativas en el periodo de 20032006.
Recabar las polticas educativas para hacer el anlisis correspondiente de las polticas educativas culturales con relacin a las CCI.
..Investigacin documental
..Documentos de Polticas educativas culturales en el periodo 2003-2006
Analizar las polticas educativas en el periodo de 2003 al 2006.
Analizar las polticas educativas con el propsito de identificar si fomentaron o sugirieron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales.
..Anlisis del discurso ..Investigacin documental ..Anlisis crtico de los textos y sociolingstico
..Polticas educativas interculturales
Equidad Calidad Pertinencia Competencias comunicativas interculturales: Habilidades comportamentales. Habilidades cognitivas Habilidades afectivas Equidad Calidad Pertinencia Competencias comunicativas interculturales: Habilidades comportamentales, Cognitivas y Afectivas Calidad, equidad y pertinencia. Competencias comunicativas interculturales: Habilidades cognitivas Habilidades afectivas Habilidades comportamentales
..Polticas educativas culturales en el periodo 20032006
Enero a Febrero de 2007
Documentos de Polticas educativas culturales en el periodo 20032006.
..Preguntas que permitan identificar el desarrollo de CCI. ..Cuadro o gua de desarrollo de competencias comunicativas interculturales ..Preguntas que permitan identificar el desarrollo de CCI.
Enero a Febrero de 2007
Fichas de polticas educativas donde sugieran o tengan principios en desarrollar competencias comunicativas interculturales. Documento donde de a conocer si las polticas educativas culturales fomentaron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales.
Analizar las fichas de polticas educativas.
Describir si las polticas educativas culturales sugirieron o fomentaron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales.
..Anlisis del discurso ..Investigacin documental ..Anlisis crtico de los textos y sociolingstico
..Fichas de polticas educativas donde sugieran o tengan principios en desarrollar competencias comunicativas interculturales
Diciembre y mitad de Enero
..Cuadro o gua de desarrollo de competencias comunicativas interculturales
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El quinto captulo trata del anlisis de la propuesta pedaggica del PRONIM en la asignatura de Espaol con relacin a las competencias comunicativas interculturales. La propuesta curricular del PRONIM contiene por una parte fichas didcticas que guan la prctica docente y fichas para que trabajen los nios migrantes. Slo me remit a analizar las cien fichas didcticas21 para el maestro en el primer ciclo escolar que corresponde a primero y segundo grado, ya que el PRONIM (2007) slo presenta gua para el maestro en primer ciclo, como tambin, es donde hay ms nios estudiando educacin primaria. Para hacer el anlisis del modelo educativo, elabor previamente el diseo metodolgico22 y dise dos instrumentos guas para la recoleccin de informacin; el primero23 lo utilic para identificar qu ficha didctica foment el desarrollo de las CCI as como habilidades, destrezas, aptitudes y valores y el segundo24 instrumento me ayud a detectar qu componente de la ficha didctica para el maestro (objetivos, contenidos, material didctico, actividades, enfoque y evaluacin) promovi el desarrollo de competencias comunicativas interculturales. Despus de haber hecho la recoleccin de la propuesta en disco, hice la comprensin de los textos; para eso me bas en el anlisis sociolingstico y crtico de los textos, establecidos en el anlisis del discurso. Es decir, analic las fichas de la gua para el docente de primer ciclo y a travs de los diferentes instrumentos de recoleccin de informacin, identifiqu las fichas que tenan elementos para desarrollar habilidades interculturales en los nios migrantes y si fueron pertinentes para el contexto social y cultural del nio. Despus analic la estructura de las fichas didcticas tomando como referencia los objetivos, contenidos curriculares, enfoque, material didctico, actividades y la evaluacin sugerida.
Ver Anexo No. 6 Anlisis de la propuesta pedaggica de PRONIM. (En el anexo slo presento algunas fichas que fomentan el desarrollo de CCI). 22 El diseo metodolgico del cuarto captulo lo presento al finalizar el apartado. 23 Ver anexo No. 7 Instrumento de recoleccin de informacin para hacer el anlisis de las fichas didcticas en relacin al fomento de competencias comunicativas interculturales. 24 Ver anexo No. 8 Instrumento de recoleccin de informacin para hacer el anlisis de las fichas didcticas en relacin al fomento de competencias comunicativas interculturales. (Componente de las estructura de cada ficha didctica).
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Para revisar cada apartado de las fichas recuper las categoras de anlisis propuestas en el modelo de competencias comunicativas interculturales de Vil (2005). Por otra parte, para profundizar ms en el anlisis de la propuesta, rescat la informacin de las entrevistas hechas a las figuras institucionales a nivel nacional, como tambin cometarios de los maestros migrantes, esto con la finalidad de identificar su percepcin de la propuesta pedaggica del PRONIM. A manera de ejemplo presento el diseo metodolgico del quinto captulo, mismo que me ayud a orientar qu mtodo, tcnica e instrumento utilizara para hacer el anlisis de la propuesta pedaggica del PRONIM.
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Diseo metodolgico del quinto captulo. Anlisis de la Propuesta Pedaggica del PRONIM
Actividad Actividad General Analizar el modelo educativo (oficial) del PRONIM. Identificar si el diseo curricular del modelo educativo del PRONIM es pertinente al contexto sociocultural y fomenta el desarrollo de Competencias Comunicativas Interculturales. Propsito Mtodo / Tcnicas ..Anlisis del discurso ..Anlisis crtico de los textos y sociolingstico Investigacin Documental ..Elaboracin de macroestructuras semnticas ..Anlisis fotodocumental ..Investigacin documental ..Modelo educativo del PRONIM Gua para el docente de la propuesta pedaggica del PRONIM Modelo educativo del PRONIM Mayo-Junio de 2007 Documento fsico o electrnico del modelo educativo del PRONIM. Unidades de anlisis Dimensiones e Indicadores Objetivos Material didctico Contenidos curriculares Enfoque comunicativo Estrategias y actividades didcticas Evaluacin Instrumentos Cuadro o gua de desarrollo de competencias comunicativas interculturales Tiempo Mayo-Junio de 2007 Productos Documento que describa de qu manera la propuesta pedaggica del PRONIM a travs de su diseo curricular fomenta las competencias comunicativas inerculturales.
..Documento electrnico (Modelo educativo del PRONIM) (Gua para el docente)
Actividades Especificas Recabar el modelo educativo del PRONIM oficial en documento fsico o electrnico.
Recabar el modelo educativo del PRONIM para hacer el anlisis correspondiente del diseo curricular con relacin a las competencias comunicativas interculturales.
..Anlisis del discurso ..Investigacin documental Anlisis crtico del los textos y sociolingstico ..Elaboracin de macroestructuras semnticas
Analizar el modelo educativo del PRONIM.
Identificar el currculo si es pertinente con el contexto cultural del nio y a la vez si pretende desarrollar competencias comunicativas interculturales.
..Gua para el docente de la propuesta pedaggica del PRONIM
Equidad Calidad Pertinencia Objetivos, Material didctico Contenidos curriculares Enfoque comunicativo Estrategias y actividades didcticas Evaluacin Competencias Comunicativas Interculturales
Mayo-Junio de 2007 Aplicacin de instrumento de competencias comunicativas interculturales Preguntas diseadas
Fichas con datos del diseo curricular del modelo educativo del PRONIM y que tienen principios de competencias comunicativas interculturales.
..Anlisis del discurso Describir si el diseo curricular de la gua del docente del PRONIM sugiri el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en los nios migrantes. ..Investigacin documental Anlisis crtico del los textos y sociolingstico ..Elaboracin de macroestructuras semnticas
Analizar las fichas de datos del diseo curricular del PRONIM que tienen principios de competencias comunicativas interculturales.
..Fichas con datos del diseo curricular del modelo educativo del PRONIM y que tienen principios de competencias comunicativas interculturales
Equidad Calidad Pertinencia Competencias comunicativas interculturales Comentarios extras de las maestras migrantes con relacin a la propuesta pedaggica de PRONIM que se hicieron en las entrevistas
Aplicacin de instrumento de competencias comunicativas interculturales Preguntas diseadas
Mayo-Junio de 2007
Documento que describa de qu manera la propuesta pedaggica del PRONIM a travs de su diseo curricular fomenta las competencias comunicativas interculturales.
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En el sexto captulo nos menciona cmo las figuras institucionales a nivel nacional y estatal fomentaron en el docente el desarrollo de competencias comunicativas interculturales. Al respecto elabor el diseo metodolgico25 y apliqu dos instrumentos de recoleccin de informacin, el primero26 me permiti identificar si las figuras institucionales fomentaron en las capacitaciones nacionales y estatales las CCI, y el segundo instrumento27 me permiti identificar si los agentes educativos a travs de las planeaciones, agendas de trabajo y cartas descriptivas impulsaron las CCI. Para eso, dise un cuestionario,28 y lo apliqu a travs de una entrevista para identificar las temticas de las capacitaciones llevadas a cabo durante el funcionamiento del PRONIM en el estado de Colima y despus descubrir si stas fueron pertinentes a los necesidades del contexto cultural del nio y el desarrollo de competencias comunicativas interculturales. De igual manera entrevist a las figuras institucionales del PRONIM a nivel nacional y estatal e hice el anlisis29 correspondiente con relacin a las competencias comunicativas interculturales. Para completar el anlisis, rescat la informacin documental30 que las figuras institucionales disearon para brindar el servicio educativo a los docentes migrantes. Por lo anterior, implement como tcnica la investigacin documental para hacer un anlisis crtico de documentos, que consisti en leer los documentos que sugirieron, a travs de las lneas de accin, e identificar si impulsaron el desarrollo de las competencias comunicativas interculturales. En este anlisis tambin identifiqu los propsitos que se planearon en el proceso enseanza-aprendizaje a travs de los documentos. De igual manera me plante identificar las temticas, estrategias y actividades, recursos didcticos
El diseo metodolgico del quinto captulo lo presento al finalizar del apartado. Ver anexo No. 9 Y 10 Instrumentos de recoleccin de informacin para el anlisis de las capacitaciones nacionales y estatales de las figuras institucionales. 27 Ver anexo No. 11 Instrumento de recoleccin de datos (planeaciones, cartas descriptivas, relatoras etc). 28 Ver anexo No. 12 Y 13. Presento la gua de entrevistas realizada a las figuras institucionales del PRONIM nacional y estatal. 29 Ver anexo No. 14 Anlisis de las entrevistas de las figuras institucionales de PRONIM nacional y estatal. 30 La informacin documental recabada fueron planeaciones, orden del da de las capacitaciones, proyectos escolares, cartas descriptivas, y diagnsticos.
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y contenidos escolares que fomentaron para la adquisicin de las habilidades comunicativas interculturales. Recuper ancdotas y vivencias de las maestras migrantes durante el funcionamiento del PRONIM en Colima con la finalidad de comprender de una mejor manera cmo fueron las capacitaciones en diferente ciclo escolar. A continuacin presento el diseo metodolgico del sexto captulo.
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Diseo metodolgico del sexto capitulo. Currculo presentado a los profesores: capacitaciones
Actividad Actividad General Describir cmo las figuras institucionales del PRONIM Colima (Coordinador y Asesora Tcnico Pedaggica) han promovido las competencias comunicativas interculturales entre los maestros para la enseanza del Espaol. Actividades Especificas Analizar los documentos de registros (planeaciones capacitaciones asesora) de las figuras institucionales. Aplicar entrevistas a figuras institucionales en el periodo 2003 al 2006. Identificar si las figuras institucionales a nivel nacional y estatal promovieron en las capacitaciones, reuniones y documentacin escrita las CCI. ..Investigacin documental ..Anlisis crtico sociolingstico ..Entrevistas semidirigidas ..Anlisis fotodocumental y video grabado y Propsito Mtodo y Tcnicas ..Anlisis del discurso ..Actividades institucionales del Coordinador y la Asesora Tcnico Pedaggica ..Figuras institucionales (coordinador y asesora tcnica estatal) Unidades de anlisis Dimensiones e Indicadores ..Capacitaciones ..Talleres de actualizacin ..Asesora a docentes. ..Tutoras a docentes ..Documentos ..Relatoras ..Planeaciones de las figuras institucionales ..Secuencias didcticas ..Proyecto escolar anual Instrumentos ..Entrevistas semidirigidas ..Cuadro o gua de desarrollo de competencias comunicativas interculturales ..Gua de entrevistas ..Aplicacin del instrumento de competencias comunicativas interculturales ..Cuadro o gua de desarrollo de CCI. ..Macroestructuras Tiempo Diciembre de 2006 a marzo de 2007 Productos Documentos que describan cmo han sido las capacitaciones y asesoras por parte de las figuras institucionales a los docentes y a la vez permita conocer como se ha impulsado el desarrollo de CCI.
Conocer si a travs de los documentos las figuras institucionales estatales han promovido el desarrollo de CCI.
..Investigacin documental ..Anlisis fotodocumental
..Documentos ..Relatoras ..Planeaciones de las Figuras Institucionales ..Secuencias didcticas ..Proyecto escolar anual
..Fomento al desarrollo de CCI
Diciembre
Fichas con datos sobre las formas de promocin de las CCI por parte de las figuras institucionales.
Aplicar entrevista a figuras institucionales para conocer cmo han impulsado el desarrollo de CCI.
..Entrevistas semidirigidas
Describir las capacitaciones y asesora de las figuras institucionales.
Describir las capacitaciones y asesoras de las figuras institucionales.
..Observacin no participante ..Anlisis video grabado
..Figuras institucionales (coordinador y asesora tcnica estatal) ..Documentos -Relatoras ..Planeacin de las figuras institucionales ..Capacitaciones y asesoras de las figuras institucionales a los maestros. ..Talleres de actualizacin
..Capacitaciones ..Talleres de actualizacin ..Asesora a docentes. ..Tutoras a docentes ..Documentos ..Relataras ..Planeacin de las figuras institucionales ..Fomento al desarrollo de CCI. ..Servicio educativo con calidad y equidad.
..Gua de entrevistas ..Cuadro o gua de desarrollo de CCI.
Diciembre
Trascripcin, sistematizacin y anlisis de entrevistas sobre la promocin de CCI. Fichas con relacin a las CCI.
..Gua de observacin
..Cuadro o gua de desarrollo de CCI
Trascripcin sistematizacin y anlisis de las capacitaciones y reuniones nacionales. Elaboracin de fichas documentales.
Anlisis de las fichas documentales.
Analizar las fichas para identificar si los agentes educativos promovieron las CCI.
..Anlisis critico de los textos ..Anlisis fotodocumental
..Fichas documentales
..Fomento al desarrollo de CCI.
..Gua de observacin ..Cuadro o gua de desarrollo de CCI.
Documento que describe el desarrollo de CCI.
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En el captulo sptimo describo cmo los profesores fomentaron el desarrollo de CCI en los nios migrantes. Para tal propsito elabor el diseo metodolgico31 y emple el instrumento de recoleccin de informacin, ambos con la finalidad de guiarme y facilitarme el anlisis de la informacin. Para la comprensin de textos emple el anlisis crtico de los textos y sociolingstico, ambos basados en el anlisis del discurso y utilic como tcnicas la investigacin documental, la entrevista y el anlisis de videograbacin. Para la aplicacin de la entrevista localic a las maestras que trabajaron en el PRONIM en los diferentes campamentos agrcolas; en este sentido, slo seleccion al azar a una maestra de cada ciclo escolar, siendo un total de cuatro maestras entrevistadas. Adems, menciono mi experiencia como maestro en el ciclo escolar 2004 2005 en la comunidad de El Cbano. Los instrumentos utilizados fueron el guin de la entrevista o cuestionario32 y el instrumento de recoleccin de informacin el cual me permiti valorar qu enfoques implement en su prctica docente para atender la diversidad cultural en el aula33 as como tambin qu enfoque, estrategias, actividades y recursos didcticos implementaron las maestras en su labor pedaggica. Las entrevistas a los maestros fueron audiograbadas y posteriormente transcritas para su anlisis34. De esta manera procur obtener informacin en un tiempo aproximado de cuarenta minutos para cada entrevistado. Por otra parte, analic tres videos que corresponden a tres sesiones de la prctica docente de la maestra del ciclo escolar 2004-2005 de El Trapiche y 2006-2007 de la maestra de El Trapiche y un video mo del ciclo escolar 2004-2005 en la comunidad de El Cbano. En dichos videos analic la prctica docente de las maestras plantendome como categoras de anlisis las habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales. La
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El diseo metodolgico del cuarto capitulo lo presento al finalizar el apartado. Ver anexo No. 15 Presento el cuestionario o la gua para la entrevista que utilic en la entrevista a Maestras migrantes. 33 Ver anexo No. 16 Instrumento para hacer el anlisis de la prctica docente con relacin al enfoque que utiliz para atender la diversidad cultural en el aula realizada en determinado ciclo escolar. 34 Ver anexo No. 17 Anlisis de las entrevistas realizadas a maestras que atendieron a nios migrantes.
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dinmica de este anlisis consisti en que al transcurrir los videos, iba observando cuando las maestras realizaban acciones o hacan comentarios alusivos al desarrollo de habilidades comunicativas interculturales. Despus las registraba en mi instrumento de recoleccin de informacin35 y con base en unas preguntas antes diseadas las analizaba e identificaba si el maestro pretenda o fomentaba el desarrollo de dichas competencias. Por otra parte, dise un instrumento36 para valorar las planeaciones de los maestros y hacer un anlisis crtico de los documentos, con esto identifiqu en qu componente de las planeaciones fomentaron o desarrollaron CCI. Cabe mencionar que slo me bas en mis planeaciones del ciclo escolar 20042005 ya que las maestras de los ciclos escolares 2003-2004 de El Cbano y 2004-2006 de El Trapiche ya no las tena debido a que ya no trabajaban con los menores migrantes y las maestras del ciclo escolar 2005-2006 de El Cbano y 2006-2007 de El Trapiche sealaron que ellas utilizaron como planeaciones la Propuesta Pedaggica (Fase experimental) del PRONIM.
Ver anexo No. 18 Instrumento para hacer el anlisis de las videograbaciones de los maestros. Ver anexo No. 19 Instrumento para hacer el anlisis de las planeaciones de los docentes que atendieron a nios migrantes.
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Diseo metodolgico del sptimo captulo. Currculo moldeado y en accin por parte de los maestros
Actividad Actividad General Analizar la documentacin escrita y conocer la prctica educativa de los maestros migrantes en determinados ciclos escolares con relacin al desarrollo de CCI. Propsito ..Describir cmo los maestros migrantes del PRONIM promovieron en sus prcticas pedaggicas las CCI. Mtodo Tcnicas ..Anlisis del discurso ..Investigacin documental ..Entrevistas semidirigidas ..Anlisis crtico de los textos y sociolingstico ..Anlisis de videograbado Unidades de anlisis ..Maestros Dimensiones e Indicadores ..Prctica docente ..Apoyo institucional ..Formacin acadmica ..Conocimiento del contexto cultural de los nios ..Conocimiento de modelo educativo ..Fomento a las CCI Instrumentos ..Guin o cuestionario para la entrevista ..Cuadro o gua de desarrollo de CCI ..Cuaderno de notas ..Maestros ..CCI ..Habilidades comunicativas, afectivas, cognitivas y comportamentales ..Guin o cuestionario para la entrevista ..Cuadro o gua de desarrollo de CCI ..Cuaderno de notas ..Aplicacin de instrumento de CCI ..Cuaderno de registro Julio-agosto de 2007 Fichas de comentarios del docente sobre su prctica con relacin a su prctica docente. Tiempo Julio-agosto de 2007 Productos Documento que describa cmo fue la prctica pedaggica del maestro con relacin a las figuras institucionales.
Actividades Especficas Entrevistar a las maestras migrantes para identificar como fomentaron las CCI.
..Identificar si la prctica pedaggica y las acciones llevadas por el maestro promovieron el desarrollo de CCI.
..Entrevistas semidirigidas
Analizar videos de maestras migrantes con relacin a su prctica docente y las planeaciones que los maestros disearon para llevar a cabo su prctica docente.
..Conocer cmo han impulsado el desarrollo de CCI a travs de la prctica docente y planeaciones.
Analizar las fichas de las entrevistas, planeaciones y videos con relacin a la prctica docente del maestro.
..Identificar la prctica del docente para conocer de qu manera han impulsado y/o desarrollado las CCI.
..Anlisis del discurso ..Investigacin documental ..Anlisis critico de los textos y sociolingstico ..Anlisis de videograbado ...Elaboracin de macroestructuras semnticas ..Anlisis del discurso Anlisis critico de los textos y sociolingstico ..Anlisis de videograbado
..Maestros ..Planeaciones semanales, mensuales o bimestrales
..Prctica docente CCI (objetivo, contenidos, materiales didcticos, estrategias y actividades, evaluacin de las planeaciones)
Julio-agosto de 2007
Fichas con informacin de la prctica docente y planeaciones con relacin al desarrollo de competencias comunicativas interculturales.
..Fichas con informacin de la prctica docente y planeaciones con relacin al desarrollo de CCI.
..Prctica docente ..CCI ..Planeaciones (objetivo, contenidos, materiales didcticos, estrategias y actividades, evaluacin)
..Aplicacin de instrumento de CCI ..Cuaderno de registro
Julio-agosto de 2007
Documento que describa cmo fue la prctica pedaggica del maestro con relacin a las figuras institucionales.
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CONTEXTO SOCIAL- CULTURAL, FAMILIAR Y EDUCATIVO DE LAS NIAS Y NIOS MIGRANTES 2.1.- Contexto social-cultural del menor migrante Segn CONAFE (2001) hablar de la poblacin jornalera migrante y principalmente de los nios y nias, es ingresar al mundo de la diversidad y del cambio permanente.
Los jornaleros agrcolas migrantes son uno de los grupos ms vulnerables del pas, puesto que tienen que emigrar de sus comunidades de origen a otras regiones en donde son contratados temporalmente para realizar labores de siembra, trasplante, fumigacin, poda, y cosecha.
Segn datos del Programa Nacional de Jornaleros Agrcolas, en Mxico se estima que hay entre 2.7 y 3.4 millones de habitantes que pertenecen a este grupo social y que da a da trabajan arduamente para poder sobrevivir.
La migracin es un fenmeno socioeconmico, poltico y cultural generalmente asociado con la bsqueda de mejores condiciones de vida. En nuestro pas la migracin forma parte de la vida de numerosas familias mexicanas.
Segn CONAFE (2001) es posible identificar diferentes tipos de migracin de acuerdo con la duracin y magnitud del desplazamiento que se realiza, as como por el origen regional y tnico de los grupos que migran.
En la actualidad, se detectan cinco rutas principales de movimiento migratorio al interior del pas: Pacfico, Golfo, Pacfico-Centro, Centro-Norte Sureste y Centro. En estas rutas se distinguen algunas modalidades de migracin:
Se conoce como migracin pendular la que se realiza por una temporada de entre seis y ocho meses de duracin, con un largo desplazamiento respecto de la comunidad de origen, pero siempre con regreso a ella al final del periodo. En esta modalidad de migracin se ubican la mayora de la poblacin que se encuentran laborando en los campamentos de Quesera, El Trapiche y El Cbano, que son: los amuzgos, nahuas, y mestizos.
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Otra es la migracin golondrina; se trata de jornaleros que acuden a distintos lugares de trabajo y cambian su destino cuando termina la cosecha o encuentran mejores condiciones laborales en otro lugar. El regreso a su comunidad de origen es espordico.
Por ltimo, existen grupos de migracin regional al interior de una entidad federativa, tanto por temporadas largas como cortas, dependiendo del producto. Esto les permite el contacto frecuente con su comunidad de origen y el desenvolverse en un medio con valores culturales similares a los suyos.
De igual manera, es posible encontrar personas y grupos que migran en diversas situaciones de tiempo y lugar. Hay familias que slo viajan una vez cada dos o tres aos, jvenes solteros, gente que alterna por temporadas su contratacin en el campo y en la ciudad, y personas que no necesariamente se consideran campesinos, pero que al migrar encuentran la posibilidad de obtener un ingreso ante el recorte de personal en otros sectores productivos.
En la migracin las familias tienen contacto con espacios geogrficos y culturas diferentes, por lo que de manera constante confrontan sus valores, costumbres y conocimientos. Es decir, no slo se relacionan con la cultura de la regin a la que acuden, sino con la de muchos lugares y etnias representadas por los jornaleros con los que coinciden en el trabajo.
Por otra parte, respecto a las condiciones de trabajo de la poblacin agrcola migrante es variada y depende de la temporalidad y del trabajo que vayan a realizar. Por ejemplo, en Colima el corte de la zafra dura aproximadamente siete meses (noviembre a Junio) y en cada campamento cohabitan aproximadamente entre 150 a 200 personas incluyendo los nios y nias.
De acuerdo con CONAFE (2001) y PRONJAG (2003) la remuneracin econmica puede ser por tarea, jornada o destajo. El salario, los horarios y las cargas de trabajo se negocian individualmente o por cuadrilla. El trabajo se realiza sin capacitacin y sin equipo adecuado. Generalmente no hay seguridad en el empleo. Las jornadas de trabajo empiezan en la madrugada y se concluye a las cuatro o cinco de la tarde con un pequeo intermedio para el almuerzo, en algunos casos se trabaja bajo contrato colectivo, es decir, cuando el trabajo es familiar, en su organizacin no se hacen distinciones por edad y gnero. El productor paga
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salarios por familia sin especificar cul es la aportacin de cada integrante. El padre, la madre o el hermano mayor indican a los nios cmo hacer el trabajo y terminan la labor en caso de que estos ltimos no puedan hacerlo.
Desde muy pequeos los nios acompaan a sus padres al trabajo agrcola, sobre todo cuando la madre trabaja. All contribuyen actividades como llevar el agua o cuidar a sus hermanos pequeos. En el caso del corte de caa de azcar la incorporacin del nio al trabajo es de los nueve o diez aos de edad, debido a que implica mayor fuerza fsica.
Segn CONAFE (2001) la ocupacin infantil en el trabajo, es una estrategia de sobrevivencia que permite aumentar la posibilidad de ingreso econmico de una familia. Se ha calculado que los nios aportan una tercera parte del ingreso familiar.
Por otra parte, el hogar donde viven los nios migrantes, son cuartos divididos en espacios muy pequeos para una familia completa de cuatro a cinco integrantes. Pocos se edifican con materiales de construccin; la mayora son viviendas de lmina, cartn o concreto, conformadas por un solo cuarto que sirve de cocina y dormitorio, su cama son literas de concreto cubierta con un petate. En algunos cuartos, hay imgenes religiosas pegadas a la pared y veladoras encendidas para hacer oracin. Y al exterior del cuarto improvisan fogones con ladrillos y/o tabicones donde generalmente hacen su comida.
Con respecto a la instalacin de servicios pblicos; el agua potable, electricidad y espacios de recreacin son escasos, el servicio de drenaje esta en mal estado, en los campamentos de Quesera, El Trapiche y El Cbano no hay comedores para la preparacin y el consumo de los alimentos. Con frecuencia se cocina en el interior de las viviendas cercano a los dormitorios, la mayora de las veces con lea. Los baos, son colectivos e insuficientes. Las enfermedades son recurrentes, sobre todo respiratorias, gastrointestinales y las relacionadas con la alimentacin deficiente.
Segn Snchez Z. (2008), en las diferentes comunidades de El Trapiche El Cbano y Quesera cohabitan amuzgos, nahuas y mestizos, dichos grupos sociales comparten ciertas caractersticas: vivienda, trabajo, economa, organizacin social, nmero aproximado de integrantes que componen la familia, entre otras. No obstante, hay particularidades que los diferencian entre s, que a continuacin describo.
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Las personas cuya lengua es el amuzgo se encuentran ubicadas en una seccin especfica del albergue, mientras tanto, las personas que hablan nhuatl y los mestizo en otra parte distinta.
Su vestimenta tambin es diferente, la mayora de las mujeres amuzgas, usan faldas floreadas con blusas sin mangas o vestidos ligeros, tambin acostumbran los huaraches o andan descalzas, que es lo ms comn. Su pelo lo adornan con cordones de estambres que llaman tlacoyales, hechos por ellas mismas. Tambin usan el traje llamado de amuzga que consiste en una falda lisa o rayada y huipil que les llega arriba de las rodillas, bordado, en sus telas rsticas Snchez Z. (2008).
Por su parte, las mujeres nahuas visten faldas largas y coloridas, de distintas texturas, con blusas de manga corta, que en muchas ocasiones ellas mismas confeccionan. Usan huaraches y pocas andan descalzas. Acostumbran el cabello largo, hasta la cintura y lo peinan con trenzas o coletas, es poco comn observar que lo tengan suelto.
En los hombres se observan menos diferencias en su vestimenta, la mayora usa ropa de trabajo pantalones de mezclilla gastados, manchados de tizne y camisas a cuadros o estampadas, casi siempre desabotonadas. Llegan al albergue con su cara y sus manos cubiertas por el tizne, cargando morrales o mochilas y cantimploras con agua.
Los amuzgos son originarios de los estados de Oaxaca y Guerrero y se denominan con el mismo nombre de su idioma, el amuzgo que significa entre cerros, nombre que se asign a un pueblo y despus se generaliz para nombrar a un grupo tnico.
Sus principales actividades son la agricultura y el trabajo artesanal. En algunas regiones, los indgenas cuentan con pocas cabezas de ganado vacuno, caprino, porcino y aves de corral, a diferencia de los mestizos que manejan una importante explotacin ganadera.
La base de la organizacin social radica en la familia nuclear y la familia extensa. Los hombres se casan en una edad promedio de 17 aos y las mujeres de 15. Es frecuente que los indgenas establezcan relaciones de compadrazgo con los mestizos para bautizos, primera comunin o casamiento; situacin que no ocurre por parte de los mestizos hacia los indgenas. Entre los amuzgos predomina la religin catlica.
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Por otro lado, hablar de mestizos, hago referencia a las personas cuyo origen est compuesto por dos culturas distintas. En este sentido los mestizos son los hijos e hijas de padres cuyo origen tnico es diferente; o bien, los descendientes de otros mestizos.
Los mestizos usan el espaol como lengua materna. Algunos de ellos no hablan ninguna lengua indgena. Su vestimenta es ms variada, las mujeres suelen usar faldas largas y cortas. A diferencia de las mujeres nahuas y amuzgas, las mujeres mestizas suelen usar pantalones y blusas de manga corta, y su cabello suele ser menos largo.
En el albergue caero, las mujeres mestizas contribuyen a la economa del hogar, algunas de ellas realizan ventas por catlogo de distintos productos, otras atienden tiendas de abarrotes.
Los varones mestizos, suelen tener camionetas o manera ocasional para realizar viajes a la ciudad de Colima.
carros pequeos, que usan de
La mayora de las personas que de manera definitiva habitan en el albergue caero son mestizas, como no pertenecen a un grupo indgena, deciden establecer su vivienda en estos albergues. En contraste, los amuzgos y los nahuas migran a su comunidad de origen al trmino del trabajo agrcola.
Como resultado de la constante migracin que nios y nias viven de manera cotidiana, la mayora de ellos hablan dos lenguas, la materna ya sea el nhuatl o amuzgo y el espaol. A excepcin de los nios mestizos que usan como lengua materna el espaol y muy pocos hablan otra lengua.
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2.2.- Contexto familiar Segn CONAFE (2001) para las familias migrantes arriesgarse en la bsqueda de nuevos horizontes para la sobrevivencia implica dejar las tierra donde se ha nacido, el lugar donde estn los afectos, donde es reconocido y valorado, ms tambin significa la posibilidad de entrar en contacto con nuevos mundos culturales de los que es posible aprender nuevas cosas.
Puntualizando en el estado de Colima, las familias de jornaleros agrcolas migrantes realizan labores de quema y corte de la caa de azcar que abastece al ingenio azucarero ubicado en la poblacin de Quesera, localizada a 9 km de la cabecera municipal de Cuauhtmoc.
Actualmente, el periodo agrcola en Colima es variable, la zafra comienza aproximadamente en el mes de noviembre y termina en junio. De tal manera que nios y nias migrantes se quedan alrededor de siete meses.
Durante su permanencia en el estado, los nios y nias de 6 a 14 aos asisten a la escuela primaria y viven con su familia en el albergue caero. Cabe mencionar que los nios son originarios de los estados de Guerrero, Jalisco, Michoacn y Morelos donde tambin estudian y cursan su educacin primaria.
Respecto a la escolaridad de padres y madres de familia de nios y nias migrantes la base de datos del sistema de informacin de PRONIM disponible desde julio de 2005, permite observar que ningn padre de familia tiene la primaria concluida. Por lo tanto, es probable que la escolaridad de los padres contribuya a la falta de inters en que sus hijos acudan a la escuela, ya que los nios llegan tarde a la escuela, pocas ocasiones hacen tareas, generalmente en los padres de familia o tutor hay desinters en el involucramiento de las actividades escolares de sus hijos y ms aun en asistir a las juntas que se realizaban en la escuela con la finalidad de informar sobre el aprovechamiento escolar de su hijo. Con respecto a lo anterior una madre de familia coment:
Lucero no quiere ir a la escuela; es bien floja para levantarse, mejor quiere quedarse aqu conmigo
para ayudarme a hacer el almuerzo para su pap y hermanos; es bien berrinchuda y pues mejor yo la dejo aqu conmigo (Comentario a una madre de familia, 18 abril de 2005).
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Sin embargo puedo decir que tambin hay padres de familia interesados en la educacin de su nio, al respecto una mam seal lo siguiente:
Maestro ya le compr los tiles escolares a mi hijo Misael, ya lleva su lpiz, borrador y dos libretas de las grandes para que escriba bonito; ...yo quiero que escriba y lea bonito para que cuando este grande sea alguien en la vida, ...yo lo apoyo mucho pero hay ocasiones que quiere irse mejor a ayudarle a su pap a cortar caa o tambin no le gusta levantarse temprano o hacer tareas, pero yo le estoy diciendo Misael ya hiciste la tarea, Misael ya hiciste la tarea hasta que lo enfado y la hace jajajaja; ...s maestro slo as entiende este nio cabezn (Comentario de una madre de familia, 25 de noviembre de 2004).
En este sentido, como se podr observar los padres de familia depositan en la escuela aspiraciones de que sus hijos puedan tener un mejor horizonte de vida, un trabajo menos pesado y mejor retribuido.
Por otra parte, una de las razones por la que los nios se ausentan de las clases y por consiguiente tienen experiencias de fracaso y desercin escolar es por el trabajo agrcola, ya que muchos de ellos laboran en la corte de la caa y de esta forma contribuyen desde pequeos en la economa para la sobrevivencia familiar. La edad promedio en que los nios empiezan a trabajar es aproximadamente entre 10 y 12 aos o cursan el tercer ciclo escolar. Las nias faltan porque en algunas ocasiones necesitan ayudar a sus mams con las labores domsticas o en el cuidado de sus hermanos pequeos.
En todas las familias, los padres son el sustento econmico, puesto que son los que tienen trabajo remunerado. Las madres trabajan en tareas domsticas y se dedican al cuidado de los hijos. Cada familia tiene en promedio cinco nios.
Segn CONAFE (2001) la niez es una etapa muy corta para las nias y los nios migrantes, desde muy temprana edad asumen determinadas responsabilidades que, asociadas con su gnero, les permite ir aprendiendo a travs de la experiencia lo que significa ser hombre y ser mujer dentro de sus contextos culturales de vida. Al traer la lea, acarrear el agua, cuidar a los hermanitos, realizar las labores domsticas, preparar los alimentos, acompaar al padre o al hermano mayor en las labores del campo, los nios y las nias se preparan para ser madres y padres en el futuro.
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La vivencia del trabajo desde la perspectiva de la familia migrante supone un aprendizaje muy valorado socialmente. Por medio de su incorporacin al trabajo, el nio, adems de contribuir solidariamente a la resolucin de las necesidades familiares de sobrevivencia, aprende a ser un sujeto autnomo y responsable.
El trabajo, la solidaridad y la ayuda mutua constituyen valores fundamentales que articulan, cohesionan y dan sentido a la familia migrante en su lucha por la sobrevivencia. De all que la incorporacin de todos los integrantes de la familia al trabajo como jornaleros agrcolas sea una estrategia para satisfacer sus necesidades de autoreproduccin social y econmica CONAFE (2001).
La migracin permite al nio tener una dimensin ms amplia del mundo, que rebasa los lmites de la comunidad. Conoce caminos, bosques, montaas, ros, ciudades; es decir, entra en contacto con distintos ambientes, climas y paisajes, su participacin en el trabajo agrcola lo acerca a nuevas formas de organizacin, procesos agrcolas, maquinas, herramientas y sistemas de medidas, entre otros. Se relaciona con nuevas formas de pensar, conoce diferentes lenguas, costumbres y diversas maneras de organizarse para resolver problemas. Es decir, nias y nios migrantes conocen la diversidad del mundo a partir de la experiencia del cambio constante y el movimiento permanente que significa la migracin.
2.3.- Contexto educativo y ulico Segn CONAFE (2001) y PRONJAG (2003) en los campamentos y albergues de las escuelas constituye un lugar en donde se encuentran y conviven distintos grupos de migrantes. El aula se convierte en reflejo de la diversidad cultural, tnica y lingstica de estos grupos, en ella conviven nios provenientes de distintas regiones del pas que hablan lenguas diferentes y poseen gran variedad de referentes culturales.
De acuerdo con el programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se estima que en el pas hay por lo menos, 1.2 millones de nios, hijos de jornaleros agrcolas migrantes.
Estudios del PRONJAG en 1998 seala que 40 por ciento de los nios migrantes no saben leer ni escribir, 21.5 por ciento no ha asistido nunca a la escuela, y los que de alguna manera han accedido al sistema educativo interrumpen sus estudios de manera constante
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debido a que su familia migra a otras entidades en busca de la sobrevivencia y de una mejor calidad de vida.
Puntualizando en el estado de Colima, en los ciclos escolares 2003 al 2007 se brind el servicio educativo a los nios y nias migrantes en los diferentes albergues del municipio de Cuauhtmoc.
Los agentes institucionales que participaron brindando el servicio educativo a los menores migrantes son las siguientes:33 NOMBRE DEL PERSONAL QUE LABOR EN PRONIM FORMACIN PROFESIONAL FUNCIN QUE REALIZA
Profr.
Jos
Francisco Profr. Primaria Programas
De
Educacin Verificar
lineamientos
Ventura Rivera Director de
institucionales respecto a la operacin de PRONIM
Compensatorios Ing. Ochoa Coordinador del Programa PRONIM en el estado de Colima Profra. Dora Olga LEP Estatal Asesora Tcnica Capacitacin y asesora de las maestras de PRONIM Alfredo Valladares Ing. Agronoma Coord. Misiones culturales Ejecucin administrativa operativa y
Valdovinos Miranda Asesora Tcnica Estatal del Programa PRONIM Licda. Saira Snchez Licda. Erika Benuto Licda. Elizabeth Rodrguez Licda. Karla Martnez Lic. Sergio Archiga
Lic. Psicologa Lic. Pedagoga Lic. Pedagoga Lic. Pedagoga Lic. Pedagoga
Prctica docente a travs de la aplicacin de la
propuesta pedaggica de PRONIM.
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Slo contemplo las figuras institucionales y maestros que participaron del ciclo escolar 2004 al 2007.
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A continuacin presento una aproximacin de la matrcula de alumnos registrada en los diferentes ciclos escolares 2003 al 2007 segn los docentes que atendieron a los menores migrantes: Ciclo escolar Albergue 2003-2004 Ciclo escolar 2004-2005 Ciclo escolar 2005-2006 Ciclo escolar 2006-2007
El Trapiche
12 alumnos
14 alumnos
17 alumnos
16 alumnos
El Cbano
18 alumnos
14 alumnos
16 alumnos
12 alumnos
Quesera
11 alumnos
11 alumnos
15 alumnos
16 alumnos
Por otra parte, una de las escuelas primarias para nios y nias migrantes se encuentra ubicada dentro del albergue en la comunidad de El Cbano municipio de Cuauhtmoc, Colima. A dicha escuela se le han hecho cambios en cuestin de infraestructura. Como antecedente, puedo afirmar que en los ciclos escolares 2003-2004 y 2004-2005 la escuela era slo un espacio grande que dentro de ella haba comedores de concreto donde la gente poda ingerir sus alimentos e interactuar entre ellos. La mayor parte de la escuela estaba pintada de blanco, en la pared haba pequeos orificios que permitan el pase del aire al momento de la sesin de clases, el techo era de lmina galvanizada, dos focos para iluminar el saln, haba tres puertas, dos de ellas estaban cerradas con candado y slo por una entraban los nios. Como no se contaba con una escuela para que los nios recibieran su educacin primaria, se decidi acondicionar el espacio donde pusieron slo dos pizarrones y un anaquel para poner los libros de biblioteca de aula.
En el ciclo escolar 2004-2005 ao en el que yo fui participe como profesor de esa comunidad, se decidi que tambin se dieran las clases para menores de preescolar en la misma aula, por lo tanto se dividi el saln con papel terciopelo, en un extremo se daban las clases a nios de preescolar y en otro educacin primaria, as que haba alrededor de veinte a treinta nios dentro del saln con un promedio de edad entre 3 y 10 aos. Llevar el proceso de enseanza era complicado ya que escuchaba nios gritando, corriendo, llorando, adems los menores de preescolar se iban con sus hermanos que estudiaban la primaria y viceversa. El saln no era lo suficientemente espacioso para que los nios se movieran libremente debido a
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los comedores. Las paredes estaban un poco sucias, generalmente estaban pintadas de tizne, o marcado el huarache sobre los muros.
Ante la falta de infraestructura adecuada o una escuela propia para los menores migrantes, la maestra de preescolar y yo decidimos que dentro del aula prevaleciera un
ambiente alfabetizador, por lo tanto cada quien trajo su propio material y adornamos la mayora del saln, cabe mencionar que, haba carteles de numeracin con sus respectivas imgenes y/o dibujos, figuras geomtricas, abecedario, tablas de multiplicar, nombre de los colores, Decidimos dibujar y pintar en la puerta principal un dinosaurio y dentro del aula pintamos de color azul, amarillo, verde y rojo las principales bases de concreto de la escuela.
En particular, decid organizar la escuela en tres rincones uno de ellos, rincn de la lectura ah haba libros informativos y literarios de diferentes colores y tamaos, algunos eran cuentos, otros contenan informacin diversa, leyendas y diccionarios, chistes, etc.
En otro espacio estaba el rincn de las matemticas en l se encontraban figuras y juegos de geometra, cajas de madera, material didctico para que los practiquen las operaciones bsicas. nios jueguen y
Por ltimo estba el rincn del juego, ah se encontraban rompecabezas, memoramas, tablero de serpientes y escaleras, dados, figuras para armar, lotera, pinceles, pinturas, acuarelas, dibujos para pintar, etc.
En el ciclo escolar 2005-2006 se decidi reconstruir ah mismo un aula propia para los nios que cursaban su educacin primaria y otra aula para los infantes que estudiaban su educacin preescolar, el ambiente educativo-ulico cambi positivamente. Segn las maestra de ese ciclo escolar, mencion que equiparon el aula con equipo de enciclomedia, materiales didcticos, mesas y sillas para que los nios estuvieran contentos en la escuela. Dicha escuela responda a las caractersticas de una escuela multigrado atendida por un solo docente.
Por otra parte, CONAFE (2001) seala que el nio demanda de la escuela saberes que le permitan enfrentar en mejores condiciones los retos que supone la migracin. Para el menor la escuela es una posibilidad donde puede aprender nuevos procedimientos para resolver ms
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eficazmente los problemas que enfrenta todos los das. Demandan de la escuela el desarrollo de aprendizajes que la habiliten para transitar por los nuevos mundos laborales y simblicos.
La decisin de migrar ocasiona que los nios y las nias migrantes queden excluidos de las redes tradicionales de escolarizacin. Con frecuencia los nios no poseen antecedentes escolares claros debido a que, aun cuando en ciertos casos se encuentran inscritos dentro de la escuela en su comunidad de origen y asisten durante algunos meses del ciclo escolar regular, tienen que abandonarla durante el periodo en que se trasladan con su familia a trabajar. Cuando los nios regresan a su comunidad de origen, los padres generalmente intentan que sus hijos se incorporen de nuevo a la escuela, sin embargo, la mayora de las veces no son aceptados bajo el argumento que fueron dados de baja por sus inasistencias, condenndolos as a ser desertores o reproductores CONAFE (2001).
Por lo tanto, los nios estn propensos a ser excluidos por sus propios compaeros, ya que generalmente sus compaeros por que hablan una lengua diferente a la de ellos, su color de piel, etnia, forma de vestir, no quieren trabajar en quipo o tener comunicacin con ellos.
Por otra parte, el nio migrante no responde al ideal tradicional de un alumno atento, callado, ordenado, por el contrario, su disposicin y sus actitudes particulares hacen del trabajo educativo una experiencia signada por la continua bsqueda de recursos para satisfacer las exigencias de los nios CONAFE (2001).
Los procesos de integracin grupal tambin son complejos, debido a que la mayora de los nios se encuentran en el aula no se conocen entre s, tienen distintas edades, provienen de lugares diferentes y hablan diversas lenguas. Por lo tanto, el contexto cultural del menor migrante, es sinnimo de cambios constantes, de sobrevivencia y aprendizajes permanentes.
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3 ENFOQUE CONCEPTUAL DEL ESTUDIO 3.1 Relacin entre lengua, cultura y educacin Los humanos somos los nicos seres que somos hijos de la naturaleza y de la cultura (Dussel, 1977) pues los menores, junto con su crecimiento biolgico, se van apropiando de maneras particulares de ver y entender el mundo. A travs del lenguaje, nias y nios no slo van aprendiendo un modo de nombrar el mundo exterior sino que, junto con las palabras, van construyendo un mundo interior lleno de smbolos y significados. A esa correspondencia entre mundo exterior e interior lo denominamos apropiacin cultural. El lenguaje es as el principal vehculo por medio del cual internalizamos y expresamos la cultura. Es tan cercana la relacin entre lenguaje y cultura que algunos autores como Edward Sapir y Benjamn L. Whorf (citados en Lomas, 1999) consideran al lenguaje como el principal causante de los diferentes modos de pensar y actuar de las personas, pues afirman que la lengua materna modela nuestros esquemas mentales, esto es, determina las formas de percibir la realidad y por tanto, en accionar sobre ella. Asimismo, Lomas considera que el conocimiento del mundo se transmite casi siempre de manera verbal, por lo que el pensamiento, la socializacin y en consecuencia la identidad sociocultural de las personas y de los pueblos, estn condicionados de una manera innegable por la lengua que hablan y con la que construyen significados acerca del mundo (1999:171) La relacin entre lengua y cultura es tan estrecha que a travs de los usos lingsticos de una persona es posible reconstruir su cultura de adscripcin; de esta manera, podemos reconocer su edad, su gnero, su origen geogrfico, la clase social a la que pertenece, su orientacin tnica y an el contexto social en el que vive. El lenguaje funge as tanto como el vehculo a travs del cual comprendemos el mundo, as como un medio para que otros reconozcan nuestra cultura. Siguiendo a Martn (1995:38-40) podemos identificar las siguientes funciones culturales del lenguaje: Funcin identificadora.- Es posible observar las diferencias de una persona respecto de otras por la forma como habla. Funcin delimitadora.- Es factible ubicar a individuos como pertenecientes a un mismo grupo cultural por las maneras en que utilizan su lenguaje.
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Funcin de confrontacin.- Los usos de expresiones lingsticas de un determinado individuo o colectivo sirven como forma de reconocimiento social o de estigmatizacin de los hablantes y, por ello, puede ser utilizado como medio de confrontacin social.
Funcin privatizadora.- El conocimiento de determinados cdigos lingsticos son causa para permitir o restringir el acceso a un crculo privilegiado de poseedores de ese lenguaje. Esto es vlido tanto para colectivos populares como para grupos de lite.
Funcin liberadora.- El lenguaje puede permitir la expresin de valores y realidades alternativas a una situacin sociocultural limitativa u opresiva de un colectivo social. La lengua se puede convertir en vehculo para que individuos excluidos construyan un orden social alternativo al vigente. En suma, el lenguaje es el principal vehculo a travs del cual interiorizamos,
reconstruimos y exteriorizamos la cultura (Berger y Luckman, 1986). Por consiguiente la lengua se convierte en el instrumento para construir una interpretacin de la realidad, es decir, del mundo que resulte comunicable (Cerqueiras, 2006). Esta estrecha relacin entre lengua y cultura nos seala la importancia que tiene la educacin lingstica en situaciones de encuentro entre menores de comunidades de vida diversa.
3.2 Educacin lingstica en situaciones de encuentro cultural entre nios migrantes En Mxico existe una gran diversidad lingstica, ya que podemos encontrar distintas comunidades indgenas que hablan su propia lengua adems del Espaol. De acuerdo con datos del Instituto Nacional Indigenista34 coexisten al menos 60 diferentes grupos indgenas, cada uno de ellos con su idioma, valores culturales e identidad propia, con formas especficas de organizacin y de trabajo.
En diferentes partes del estado de Colima coexisten nias y nios migrantes provenientes de distintos partes del pas, quienes adems del spaol, hablan otra lengua como el nhuatl, amuzgo o purpecha. Ante esta diversidad lingstica, el Programa Nacional de Educacin 2007-2012 y el Programa Estatal de Desarrollo Colima 2004-2009 establecen
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En trminos de registro en los ltimos censos se report 1.5 millones de hogares familiares donde el jefe o cnyuge habla lengua indgena. Una poblacin de 8.3 millones integraba estos hogares. Instituto Nacional de Estadstica, Geogrfica e Informtica. Programa Nacional de Poblacin 1995-2000. Lineamientos generales de la poltica de poblacin, respeto y atencin a las condiciones demogrficas de las poblaciones indgenas.
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lineamientos encaminados al respeto de la diversidad lingstica y cultural de los indgenas, as como, preservar y fortalecer la lengua materna de los mismos. La educacin bsica a menores migrantes ha sido el principal medio para llevar a cabo esta tarea. Dos han sido los principales modelos para la enseanza de la lengua: el enfoque gramatical y el pragmtico. Comparar la naturaleza y alcances de ambos enfoques nos ayudar a discernir qu aporta cada uno para atender las necesidades de comunicacin de los nios y nias migrantes.
3.3 Del conocimiento al uso de la lengua: el enfoque gramatical y el pragmtico De cuerdo con Cassany, Luna y Sanz (1994) la enseanza de la lengua desde el modelo gramatical (inspirado en el enfoque generativo transformacional de Chomsky) se ha centrado en la memorizacin y en el anlisis de reglas gramaticales, como por ejemplo la fontica, la ortografa y la sintaxis. Es decir, la finalidad ltima de este modelo consiste en aprender la estructura gramatical de la lengua. Muchos docentes, consideran la educacin lingstica como materia de conocimiento y como un conjunto cerrado de contenidos. Para ellos, la mejor manera de aprender habilidades comunicativas es analizando su estructura. Parten del supuesto de que la lengua es un todo homogneo que debe ser aprendido de manera semejante por todos y cada uno de los menores estudiantes. Parten de la premisa de que el conocimiento y manejo de las reglas gramaticales induce al dominio de la lengua. De igual manera, Cerqueiras (2006) contempla al enfoque gramatical esencialmente independiente de los rasgos socioculturales de los menores migrantes. En este sentido se basa al slo conocimiento del sistema de las lenguas (Hymes, 1995 citado en Cerqueiras 2006). Al respecto, Lomas, Osoro y Tusn (2006) sealan fortalezas y debilidades de este enfoque. La gramtica generativa puede ser til en dos sentidos: 1) por su rigor terico y metodolgico, permite un acercamiento al estudio de la lengua desde un punto de vista interno basado en una reflexin sin prejuicios, y 2) porque seala el respeto a la diversidad lingstica sin menospreciar una de otra. En cuanto a las debilidades, dicho enfoque excluye la actuacin, se ocupa del conjunto de reglas gramaticales que posee el hablante oyente ideal y a la comunidad de habla la considera homognea.
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Al contrario, Tusn (citado en Lomas, Tusn y Osoro, 2006) seala que todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje; sin embargo, debido a que la adquisicin de una lengua est sujeta a restricciones de tipo social y cultural nos hace diferentes a unos respecto a otros; por lo tanto, las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lenguas no somos homogneos ni "ideales", sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la diversidad. Segn Lomas (1999:35), una forma alternativa de enseanza de la lengua la ofrece el modelo pragmtico. A diferencia del modelo gramatical, considera que el dominio de la lengua se encuentra ms en su uso cotidiano que en el aprendizaje escolar. Para este autor es posible reconocer la habilidad lingstica de un individuo cuando es capaz de desenvolverse de manera adecuada en una situacin de habla concreta y no slo cuando puede dar cuenta de las reglas o estructura gramatical de una lengua. No se puede hablar de lenguaje desligndolo de su uso, y adems la experiencia social es parte fundamental para este enfoque, y por consiguiente, para adquirir las competencias comunicativas (citado en Lomas, Osoro y Tusn, 2006). Este enfoque considera a la lengua como el conjunto de estrategias de uso que toma en cuenta un hablante en una situacin comunicativa. Para este modelo son ms importantes las normas sociales, psicolgicas y de estilo que impone una comunidad de hablantes en situaciones de comunicacin especficos que el conocimiento y la correcta aplicacin de reglas gramaticales. Para un docente que atiende este enfoque, un estudiante tiene competencia comunicativa cuando en una situacin de habla concreta sabe qu decir, cmo decirlo, dnde decirlo y cundo decirlo. Dado que para este enfoque la socializacin cotidiana es el principal mbito de aprendizaje de la lengua, la tarea de la escuela consiste principalmente en proponer nuevas situaciones de comunicacin que lleven al alumno a usar las estrategias ms adecuadas para responder a las demandas de entornos novedosos. En este sentido, los estudios del lenguaje presuponen que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones concretas. Por lo tanto, lo que se trata de hacer es mejorar la competencia comunicativa de uso socioculturalmente adecuado a los diversos contextos y situaciones de comunicacin.
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Cabe ahora preguntarse, Cul enfoque es el ms adecuado para atender las necesidades comunicativas de los menores migrantes?
3.4 La educacin lingstica con menores migrantes Segn CONAFE (2001), las nias y nios que asisten a los grupos escolares de los campamentos agrcolas requieren comunicarse, entenderse y trabajar juntos a pesar de la diversidad de lenguas, costumbres y creencias. Las necesidades sociolingsticas de los hijos de jornaleros migrantes son diversas, estn relacionadas con la adquisicin de saberes bsicos que les posibiliten el intercambio y las relaciones sociales en el proceso de migracin. Por ejemplo, un currculo que atiende estas necesidades debe tener, entre otras, las siguientes caractersticas: 1. Promover competencias comunicativas interculturales que permitan a los nios migrantes desenvolverse eficazmente en su comunidad de vida. 2. Fomentar y respetar la lengua materna por parte del maestro. 3. Favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas interculturales bsicas, es decir, se ocupa de que los educandos aprendan a escuchar, escribir, hablar de manera fluida el Espaol y a leer documentos de utilidad diaria. 4. Establecer estrategias que se adapten a las condiciones socioculturales de los educandos, en particular que haga de la diversidad cultural, tnica y lingstica una ventaja. 5. Fomentar el aprendizaje cooperativo y permitir un dilogo que enriquezca las pautas culturales de los menores interactuantes provenientes de diferentes comunidades de vida (CONAFE; 2001). En resumen, se requiere una escuela que permita a los sujetos contar con las
competencias necesarias para desempearse en los nuevos marcos de relacin social y laboral que imponen los contextos de la migracin. Segn Cassany, Luna y Sanz (1994), respecto a la enseanza de las lenguas, el objetivo fundamental de cualquier enfoque ya no debe ser aprender gramtica, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua en su comunidad de vida, esto implica hacer uso de estrategias comunicativas de manera oportuna y pertinente a los diversos mbitos de habla en que se desarrollan los menores.
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Por consiguiente, conviene que en comunidades donde existe diversidad cultural la educacin se oriente a favorecer el dominio de las habilidades comunicativas ms habituales (escuchar, hablar, leer, entender y escribir) en la vida cotidiana de los hijos de jornaleros migrantes. En este sentido, resulta importante emplear elementos lingsticos que permitan a los menores migrantes no slo disfrutar la lectura, la escritura y el habla, sino adems que sean eficientes al comunicarse con otros menores y adultos tanto en su lengua materna como en el Espaol (MEIPIM, 2001).
3.5.- Enfoques educativos desde la perspectiva de la diversidad cultural y lingstica Aguado (2003:53) afirma que existen diferentes enfoques educativos en los cuales un maestro puede basarse para impartir el proceso enseanza aprendizaje. Entre ellos se encuentran la educacin antirracista, inclusiva, global multicultural y educacin asimilacionista.
Para efectos de este trabajo, slo me basar en tres enfoques: el asimilacionista, el multicultural y el intercultural ya que son los que me ofrecen ms elementos tericos suficientes y as valorar el enfoque educativo que foment el maestro en el proceso enseanzaaprendizaje. Aguado (2003) conceptualiza los enfoques educativos de la siguiente manera:
La educacin antirracista tiene como por objetivo desarrollar en cada estudiante, profesor las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para contribuir en forma responsable a la construccin de una sociedad no discriminatoria. Trata de promover la equidad y evitar barreras estructurales que impiden el xito de todos los estudiantes. Esto implica considerar a los centros educativos como espacios sociales dinmicos, cambiantes, lugares en los que el aprendizaje de los alumnos es la preocupacin principal.
La educacin global promueve el aprendizaje en grupo mediante prcticas de enseanza colaborativas y basadas en interacciones variadas entre todos los participantes, ya sean profesores, estudiantes o miembros de la comunidad, pon nfasis en la construccin e intercambio cultural, en la utilizacin de estrategias de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas; es decir, favorece la comprensin intercultural.
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La educacin inclusiva se preocupa por proporcionar a todos los educandos los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin social. Reconoce la contribucin de todas las personas en el proceso enseanza aprendizaje, sean cuales sean sus referentes culturales. Enfatiza que los estudiantes deben ser capaces de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar crticamente, y capaces de utilizar estas habilidades para promover la justicia e inclusin social.
La educacin multicultural defiende y promueve al pluralismo cultural, los grupos minoritarios son depositarios de cultura rica, de diversos valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para ellos y valiosos para la nacin. En este sentido el objetivo de cada escuela es respetar dichas culturas introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendizaje de los diferentes grupos, adems debe preparar a todos los alumnos para comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente en un contexto cultural determinado, promueve la igualdad de resultados escolares entre grupos y de tolerancia y respeto entre individuos y grupos.
La educacin con enfoque asimilacionista asume la conveniencia de que los jvenes se liberen de las identificaciones tnicas que les impiden participar plenamente en la cultura nacional, es decir la meta de la educacin segn esta perspectiva consiste en liberar a los estudiantes de sus caractersticas tnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante Bagley y Verma (citado en Aguado, 2003).
Por ltimo, la educacin intercultural, propone dar respuesta a la diversidad cultural, promueve prcticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, trata de lograr la igualdad de oportunidades, superacin del racismo. Este enfoque centra la importancia en la interaccin, la comunicacin, la negociacin y el enriquecimiento entre formas culturales diversas, esto se logra a travs del respeto, la aceptacin, la apreciacin y la tolerancia hacia la diversidad cultural y lingstica en un contexto cultural determinado.
3.6 De una educacin multicultural a una educacin intercultural Segn Bagley y Verma (citado en Aguado, 2003:61) se entiende por educacin multicultural aquella que promueve la igualdad, tolerancia y el respeto entre los diferentes grupos tnicos /culturales de la sociedad. Al respecto, Banks (1989 citado en Aguado, 2003) seala que el
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objetivo de la educacin multicultural debera ser preparar a todos los alumnos para comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente en un contexto multicultural.35 Sin embargo, Vil (2005) afirma que cuando los nios viven en un espacio en donde ocurre mucha interaccin social e impera gran diversidad de lenguas en una comunidad, es necesario, orientar la educacin lingstica desde una perspectiva intercultural, ya que este enfoque fomenta el enriquecimiento cultural a travs del intercambio y el dilogo entre los hablantes.
En este sentido, Sales y Garca (1991:14) sealan que es posible desarrollar una educacin intercultural que propicie el enriquecimiento cultural de los ciudadanos partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad a travs del intercambio y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el desarrollo de una comunidad de vida democrtica basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad.
Por lo tanto, tambin es posible una comunicacin intercultural que McEntee (2003) define como el proceso de comunicacin humana que ocurre entre individuos o grupos que han vivido experiencias culturales diferentes, fomenta el respeto y la aceptacin entre culturas diversas. Es decir, la comunicacin intercultural tiene la peculiaridad de tratarse de interacciones y dilogos entre personas de diversas culturas.
Al respecto, Vil (2005:63) seala que se puede alcanzar la eficacia comunicativa intercultural, cuando las personas entran en contacto, perciben un grado aceptable o suficiente de comprensin mutua y de satisfaccin en sus relaciones interpersonales, superando algunos obstculos presentes en el intercambio cultural. Con base en lo anterior, considero que la enseanza de la lengua en comunidades con diversidad cultural, como los indgenas migrantes, no slo debe atender el conocimiento de las reglas gramaticales, ni solamente fomentar el uso correcto del habla en situaciones concretas, sino que es necesario centrarse en que los nios logren comunicarse mejor en su comunidad
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Entiendo por contexto multicultural donde se encuentran dos o ms culturas en un lugar determinado.
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de vida36, debido a la gran cantidad de situaciones de habla inditas que aparecen cotidianamente entre menores de diferente origen tnico. La educacin lingstica debe motivar a que construyan estrategias novedosas para atender y entender sus necesidades de comunicacin con sus semejantes. En suma, lo que demanda la educacin en comunidades de habla diversa es que los alumnos y alumnas desarrollen competencias comunicativas interculturales.
3.7 Una educacin intercultural basada en competencias comunicativas interculturales Debido a la diversidad cultural, la escuela debe propiciar la adquisicin de competencias interculturales, que pueden definirse como las habilidades cognitivas, afectivas y prcticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural (Aguado 2003:141). Entre las habilidades cognitivas, destaca el conocimiento de aspectos culturales propios y de otras personas; las habilidades afectivas, responden a la curiosidad, apertura, voluntad de cuestionarse los propios valores o la empata. Finalmente, las prcticas hacen referencia a las destrezas y la capacidad de aprender y poner en prctica aspectos culturales (Vil, 2005). As pues, debido a la diversidad lingstica que impera en los campamentos agrcolas del municipio de Cuauhtmoc, Colima, es necesario desarrollar competencias comunicativas interculturales. Segn Vil (2005), las competencias comunicativas interculturales son el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicacin suficientemente eficaz37. Por lo tanto, estas competencias no slo lograran la comunicacin eficaz a partir de la aceptacin de las diferencias culturales; sino que, adems, estn orientadas a crear un clima educativo que permita la integracin efectiva y justa entre todos los miembros del grupo.
Entiendo por comunidad de vida como el espacio donde interactan y dialogan continuamente los menores migrantes con sus familiares y amigos. 37 Esta eficacia se basa en el grado de comprensin aceptable para las personas interlocutoras; la comunicacin intercultural no se define en trminos de perfeccin, sino de suficiencia, aceptando siempre un cierto grado de incertidumbre.
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Chen y Starosta (citado en Vil, 2005:151), proponen un modelo o enfoque bsico de competencia comunicativa intercultural, aproximacin a la persona comunicadora intercultural el cual identifica la gran importancia que adquieren los procesos comunicativos para las relaciones interculturales; es decir, enfatiza que las interacciones eficaces se basan en procesos comunicativos entre personas de diferentes culturas.
3.8 Modelo de competencias comunicativas interculturales Para explicar las competencias comunicativas interculturales existen distintos modelos tericos. Vil (2005) propone tres componentes bsicos; el cognitivo, el afectivo y el comportamental, los cuales permiten entender y comprender las competencias comunicativas interculturales. Estos tres componentes actan de forma simultnea cuando una persona se enfrenta al contacto intercultural, de modo que a mayor nmero de habilidades y a mayor grado de desarrollo de las mismas, mayor probabilidad de afrontar con xito el encuentro y por tanto lograr la comunicacin intercultural. Segn Vil (2005:152),38 los componentes cognitivo y afectivo favorecen en s mismo el desarrollo del componente comportamental. Por otra parte, Rodrigo (citado en Vil, 2005), define el componente cognitivo como el conocimiento, la comprensin y conciencia de todos aquellos elementos culturales y comunicativos, tanto propios como de otros y otras, que promueven una comunicacin efectiva. Por lo tanto hace referencia a las siguientes habilidades: Capacidad de la autoconciencia, implica el conocimiento de la identidad propia. Conciencia cultural: la comprensin de cmo la otra cultura piensa y acta. Tolerancia hacia las formas de pensar y actuar de otras culturas. Respeto a la diversidad cultural. Crear oportunidades reales de comunicarse. Conocimiento de normas sociales y reglas comunicativas. Conciencia de la interculturalidad. Aptitud de percibir caractersticas de otra persona. Tener mente abierta y flexible ante los dems. Escuchar los puntos de vista de otras personas.
Tambin vienen mediatizadas en gran medida por otras caractersticas y habilidades personales, como el nivel de autoestima o la capacidad de establecer vnculos interpersonales. Al mismo, no se desestiman otros elementos que de forma ms o menos implcita intervienen en la eficacia en la comunicacin intercultural; aspectos personales, y contextuales que favorecen una mayor eficacia en las relaciones interculturales.
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Mirar sin prejuicios. De acuerdo a Vil (2005:158), el componente afectivo se entiende como aquella capacidad de emitir respuestas emocionales positivas y controlar aquellas emociones que puede perjudicar el proceso comunicativo intercultural. En este campo se hace referencia a: La sensibilidad intercultural; es decir, se centra en las emociones personales, o los cambios de sentimientos causados por situaciones particulares, personas y ambientales. El respeto a las diferencias culturales. La adaptabilidad, ser abierto (a), evitando juzgar a las dems personas. Ser sensibles a las necesidades de las dems personas. La confianza y atencin a la otra persona. La capacidad de disfrutar de la interaccin intercultural. Desarrollar capacidades por medio de la educacin emocional. La capacidad de empata con la otra cultura, es decir, conocer y aprender de otras realidades culturales. La capacidad de observar lo que se dice y se hace, tratando de interpretar adecuadamente en vez de juzgar. Por ltimo, el mismo autor se refiere al componente comportamental como el conjunto de habilidades verbales y no verbales que evidencien una adaptacin de la conducta que favorezca comunicarse de forma apropiada y efectiva. Dicha competencia se refiere a: Habilidades comunicativas, verbales y no verbales. Hablar claro y lento. Utilizar distintas expresiones para explicar el mismo concepto. Habilidad intercultural: saber hablar, escuchar, escribir, leer. Establecer y desarrollar habilidades interpersonales. Uso de diversos modos de comunicacin. Igualdad en el dilogo. Motivacin hacia la comunicacin intercultural. Participacin en colectivo. En resumen, es importante destacar que las competencias comunicativas interculturales, estn integradas por componentes cognitivos, afectivos y comportamentales.
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As pues, debido a que el componente comportamental se integra a su vez de los componentes cognitivo y afectivo, el hacer referencia al uso de la lengua y al logro de habilidades comunicativas interculturales verbales y no verbales servir de base para entender este trabajo de investigacin. No obstante se reconoce la importancia de los componentes afectivos y cognitivo. 3.9 Desarrollo curricular en educacin primaria para nios y nias migrantes Coll (1991:27) seala que la educacin consiste en que los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar y comprender la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creacin cultural. Es decir, las experiencias culturalmente organizadas pueden ser las actividades educativas escolares o contenidos escolares que permitan el desarrollo y crecimiento de la persona. Una alternativa para organizar las actividades educativas de enseanza es travs de un plan de accin determinado, esto es por medio de un currculum39 el cual permita guiar y facilitar la prctica pedaggica y organizar los contenidos culturales que se pretendan analizar, reflexionar, comprender y/o aprender. Siguiendo a Coll (1991), el currculo debe considerar las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo, tomar en cuenta las necesidades socioculturales de las personas, centrarse en las intenciones, en los principios, en orientaciones generales y en la prctica pedaggica. Gimeno Sacristn (1994) hace diferencia entre diseo curricular y desarrollo y/o aplicacin curricular. El primero se centra en los elementos que conforman un currculo
(diagnstico situacional o contextual, perfil de ingreso y egreso del alumno, objetivos, contenido, metodologa, estrategias didcticas, temporalizacin, evaluacin, por mencionar algunas) es decir, es la estructura del currculo; mientras que el segundo, hace referencia al momento de llevar a la prctica el diseo curricular, es decir, se centra en la operacionalizacin y puesta en prctica del diseo curricular y sin duda tiene que llevarse un seguimiento, para ver los alcances y hacer modificaciones si es necesario, con el fin ltimo de mejorar la prctica docente, el proceso de diseo curricular y su aplicacin.
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De manera ms concreta, entiendo por currculo como un proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello, el currculo proporciona informaciones concretas sobre qu ensear, cuando ensear cmo ensear y qu, cmo, y cundo evaluar Coll (1991).
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En resumen, entiendo el desarrollo curricular como un proceso dinmico, continuo, participativo y tcnico, esto es, la puesta en prctica del currculo. Por cuestiones de mi proyecto de investigacin slo me enfoco en el desarrollo y/o aplicacin del diseo curricular del PRONIM para as analizar de qu manera se ha promovido el desarrollo de CCI en los nios y nias indgenas migrantes.
3.10 Concepcin en la implementacin de un desarrollo curricular Posner (2005:46) seala que cuando se implementa un currculo es necesario concretar la perspectiva o concepcin curricular que se va a adoptar, ya que permite vislumbrar alcances, limitaciones y debilidades de la puesta en prctica del currculum. Existen seis diferentes concepciones curriculares en el desarrollo de un vitae: tradicional, experimental, estructura de las disciplinas, conductista, constructivista y orientado al significado. Para efectos de este trabajo de investigacin, me basar slo en dos enfoques: el constructivista y el sociocultural, ya que ambos tienen relacin con la puesta en prctica de la propuesta pedaggica del PRONIM y a la vez me permiten entender y comprender de una mejor manera su desarrollo curricular. Posner (2005:68) dice que los currculos con un enfoque constructivista ensean habilidades y conceptos slo en el contexto de las experiencias y conocimientos de los estudiantes, enfatizan en la profundidad de los contenidos ms que en la amplitud, consideran importantes las tareas que requieren que los estudiantes piensen y comprendan, relacionan sus contenidos con los propios pensamientos y actividades de los estudiantes, es decir, se permite que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento con base en lo que ya saben y conocen, y por consiguiente, sepan utilizar ese conocimiento en actividades de la vida cotidiana. Por otro lado, Vigotsky (citado en Hernndez 1998) hace referencia al enfoque sociocultural y menciona que es necesario estudiar el desarrollo psicolgico del nio dentro del contexto histricocultural en el que est inmerso. Los enseantes y aprendices negocian, discuten y comparten los contenidos curriculares; por lo tanto, se toman en cuenta los conocimientos, valores, habilidades y normas teniendo al lenguaje como instrumento mediador y posibilitador para las interacciones. Aqu el lenguaje, tiene un papel central tanto en el desarrollo de la persona como para su adecuado funcionamiento en el traspaso del conocimiento.
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En resumen, analizar desde estos enfoques el desarrollo o aplicacin del currculo permite aclarar cmo llevar a la prctica el currculo del PRONIM con los nios y nias, hijos de jornaleros migrantes.
3.11 Fases o niveles de concrecin en el desarrollo del currculo Al respecto, Gimeno Sacristn (1994:123-126) seala que en el desarrollo o aplicacin del diseo curricular existen seis fases o niveles de concrecin, los cuales permiten analizar y clarificar el desarrollo y concrecin de los significados del currculum. 1. El currculum preescrito. Sirve de punto de partida para la elaboracin de materiales,
control del sistema. Hace referencia a las necesidades sociales, polticas, econmicas, culturales y administrativas, a saber, se tiene un diagnstico situacional en el cual se describe las necesidades socioculturales del educando. En esta primera fase se fundamenta mi primer y segundo objetivo de trabajo de investigacin, destinado a contextualizar el problema sociolingstico al que pretende responder el currculum del PRONIM y conocer de qu manera la propuesta pedaggica del PRONIM en la asignatura de Espaol pretende promover las CCI. 2. El currculum presentado a los profesores. Diferentes instancias presentan al maestro
los contenidos culturales bsicos que se deben abordar. El papel central de este enfoque recae en los libros de texto o propuestas pedaggicas. En esta segunda fase puedo ubicar el tercer objetivo de mi investigacin que consiste en describir cmo las figuras institucionales del PRONIM Colima promovieron las competencias comunicativas interculturales entre los docentes para la enseanza del Espaol. 3. El currculum moldeado por los profesores. El profesor redefine los contenidos culturales
y los contextualiza de acuerdo a las necesidades culturales de los educandos. 4. El currculum en accin. En esta fase se llevan a la prctica las propuestas pedaggicas,
es decir, da sentido a la calidad de la enseanza. En lo que respecta a estas fases de aplicacin del currculo, ubico el cuarto y ltimo objetivo de investigacin, que consiste en reconocer cmo los docentes han impulsado el desarrollo de
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competencias comunicativas interculturales en la asignatura de Espaol en los nios migrantes, y su relacin con la puesta en prctica del currculum por parte de los profesores. 5. El currculum realizado. Es el resultado del proceso educativo, es decir, los aprendizajes
adquiridos por los alumnos.
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El currculum evaluado. A travs del currculo evaluado se refuerza un significado
concreto de la prctica de lo que es realmente, por lo tanto, es posible mejorar la prctica docente, y todo el proceso de diseo y desarrollo curricular. En resumen, para efectos de este trabajo, me bas en el modelo terico de desarrollo curricular de Gimeno Sacristn (1994), ya que me permiti tener ms claridad en cada una de sus fases o niveles de apropiacin. Por lo tanto, el presente trabajo se centra nicamente en las cuatro primeras fases del desarrollo curricular: el currculum preescrito, el currculum presentado a los profesores, el currculum moldeado y el currculum en accin, que son bsicamente los objetivos que tiene mi trabajo de investigacin y los cuales me van a permitir analizar y comprender el desarrollo de CCI en nios migrantes.
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4 POLTICAS EDUCATIVAS EN RELACIN CON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES EN LOS HIJOS DE JORNALEROS AGRCOLAS MIGRANTES
Segn Gimeno Sacristn (1994:123) el currculo prescrito sirve de punto de partida para la elaboracin de materiales, propuestas pedaggicas y control de sistema. En l se hace referencia a documentos legales u oficiales, estipulan qu y cmo pretenden llevar a cabo los contenidos curriculares, qu enfoque didctico cultural es necesario implementar en el proceso enseanza-aprendizaje, as como cules sern las reas educativas donde se pondr mayor esfuerzo para acrecentar la calidad, equidad y pertinencia en el sistema educativo, y as responder a las necesidades sociales, econmicas y culturales. Con base en lo anterior, realic un anlisis acerca de las polticas educativas culturales40 dirigidas a poblacin infantil migrante con la finalidad de identificar si a travs del currculo prescrito se foment el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en los hijos de jornaleros agrcolas migrantes. De esta manera, hacer ste anlisis me permiti reconocer la pertinencia de las polticas educativas para brindar un servicio educativo de calidad y equidad, y a la vez identificar a qu problemas sociolingsticos pretendi responder la asignatura de Espaol del PRONIM.
4.1 Polticas educativas dirigidas a poblacin infantil migrante Las polticas educativas tienen un papel muy importante en el sistema educativo nacional, ya que sealan de manera oficial lo que pretenden llevar a cabo en un periodo determinado y cumplir ciertos objetivos propuestos. Hablar de polticas educativas dirigidas a la poblacin infantil migrante implic centrarnos en lineamientos oficiales institucionales en los cuales se sugiri cmo brindarles el servicio educativo, qu se pretenda lograr, a dnde se deseaba llegar, qu tipo de ciudadano se quiso formar para la sociedad. Es decir, es centrarnos en los objetivos, estrategias y lneas de accin que posibilitarn el logro del proceso enseanza-aprendizaje en el educando.
Reglas de operacin del PRONIM (Programa para Nios y Nias Migrantes 2002 al 2007), Programa de Desarrollo Colima 2004-2009, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Ley General de Educacin, Programa de atencin a Jornaleros Agrcolas Migrantes, Diagnstico y necesidades de cambio del Programa para Nios y Nias Migrantes 2003 de acuerdo al PRONIM).
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Los principios educativos en los que actualmente se centra el sistema educativo mexicano son la calidad, la equidad y la pertinencia de los servicios educativos para todos los mexicanos. En este sentido, a travs de las polticas educativas hice un anlisis e identifiqu qu y cmo las polticas fomentaron el desarrollo de dichos principios en la educacin de los hijos de jornaleros migrantes. 4.2 La calidad en el servicio educativo a poblacin infantil migrante Hoy en da para favorecer procesos pedaggicos dinmicos y significativos en los alumnos, lograr aprendizajes exitosos en los alumnos, disminuir el rezago educativo y aumentar la eficiencia terminal en la escuela es necesario brindar un servicio educativo de calidad. Segn el PRONIM (2006) y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, brindar una educacin de calidad signific atender el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en diferentes contextos sociales. Esto implic proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, capacidades para la participacin democrtica y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, as como el desarrollo de valores y actitudes acorde a una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes (Schmelkes, 1992:52). La misma autora declara que para lograr mejores resultados y mayores niveles de aprendizaje efectivo en todos los alumnos es necesario mejorar los tres procesos esenciales de la calidad educativa en la escuela: diseo del objetivo, relacin en el aula y la relacin con la comunidad. Considero importante rescatar el primer proceso educativo (diseo del objetivo) que seala Schmelkes ya que la calidad del servicio educativo empieza desde el diseo de las polticas educativas. Por lo tanto, para que los lineamientos institucionales sean de calidad es necesario primeramente recuperar las necesidades socioculturales y caractersticas de la poblacin infantil migrante; con base en ello, definir lo que se desea lograr y establecer las estrategias que se van a implementar. En resumen, si se quiere brindar un servicio educativo de calidad a los nios migrantes, es necesario reflexionar cmo estaban diseadas las polticas educativas y as identificar si respondan a las necesidades del contexto cultural, trabajo y migracin en los que estn inmersos los infantes migrantes.
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Por lo anterior, las Reglas de Operacin de PRONIM, resaltaron ofrecer un servicio educativo de calidad a los infantes migrantes, a travs de un modelo educativo que atendiera sus necesidades socioculturales; mejorar la gestin entre instituciones gubernamentales, las prcticas de enseanza, la formacin y actualizacin de agentes involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje; y consolidar los sistemas de evaluacin y acreditacin para asegurar la igualdad de oportunidades, permanencia y continuidad de los infantes migrantes. En particular, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 seal que la calidad de la educacin estuvo orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos entre las que destacaron las habilidades comunicativas bsicas leer, escribir, hablar y escuchar. Por lo anterior, el desarrollo de competencias comunicativas bsicas fueron el tema central dentro de la poltica educativa ya que permitiran al educando comunicarse y desenvolverse eficazmente en contextos de multiculturalidad. Por otra parte, la actual Ley General de Educacin (artculos 7 inciso III, IV y VIII) seal que un servicio educativo de calidad implicaba fortalecer la conciencia de la nacionalidad y valorar las tradiciones culturales del educando, promoviendo mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica y el respeto a los derechos lingsticos. En este sentido, los hablantes de las lenguas indgenas tenan derecho a la educacin en su propia lengua y es menester del estado fomentar y conservar la lengua materna de cada uno de los grupos indgenas. As pues, las polticas educativas en discurso pretendieron fomentar un servicio educativo de calidad para los infantes migrantes, esto signific por una parte, garantizar y consolidar en todo el pas un modelo educativo flexible que permitiera el acceso y continuidad de sus estudios de educacin primaria. Por otra parte, pretendieron adaptar la atencin educativa a las necesidades de vida, trabajo y migracin de los nios, consolidar un sistema de evaluacin y acreditacin para asegurar la igualdad de oportunidades, la permanencia y conclusin en sus estudios, como tambin, brindar espacios y fomentar actividades culturales en donde se conservara su lengua materna e identidad cultural. Por ltimo, en el rea de formacin docente, las polticas educativas pretendieron mejorar las prcticas de enseanza de los maestros migrantes y la formacin y actualizacin de
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agentes involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje con la finalidad de brindar mejores y eficientes procesos pedaggicos acordes a las caractersticas de la poblacin infantil migrante. Por lo tanto, para mejorar la calidad de la educacin se consider importante primero satisfacer las necesidades y expectativas de los educandos. Por otra parte, considero necesario reflexionar en cmo llevaron a la prctica las polticas educativas los agentes institucionales involucrados en el sistema educativo, para saber si hay congruencia entre lo que se dice y se hace en el proceso pedaggico. Para eso se hace referencia en otro captulo del presente estudio. 4.3 Equidad y justicia en el servicio educativo para los nios migrantes Otro principio central en el servicio educativo a los hijos de jornaleros agrcolas migrantes fue la equidad. Segn Schmelkes (1992:85) equidad consiste en brindar oportunidades iguales a todos los nios y nias en cuanto al acceso, permanencia y logro educativo, mientras que la justicia consiste en dar ms a quin ms necesita. Por otra parte, el llevar a cabo el principio de equidad en el servicio educativo, significaba pues tener espacios educativos especiales y suficientes para todos los nios, materiales didcticos y tecnolgicos acordes al contexto cultural del educando, recursos econmicos suficientes para llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje, maestros preparados y/o especializados para atender a los infantes migrantes y brindar un modelo educativo flexible que permitiera el acceso, permanencia y conclusin de los estudios de educacin primaria. A partir de lo anterior, para efectos de este tercer captulo fue necesario analizar las polticas educativas dirigidas a la poblacin infantil migrante, e identificar en cada una de ellas cmo fomentaron la equidad en el servicio educativo. Las polticas educativas41 resaltaron con especial nfasis el propsito de mejorar, asegurar y garantizar una educacin con equidad en la cobertura, como tambin fortalecer la igualdad de oportunidades para el acceso, permanencia y terminacin de sus estudios. Por lo anterior, los agentes institucionales que elaboraron las reglas de operacin del PRONIM se preocuparon en lograr la mayor cobertura posible de la poblacin infantil migrante,
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Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009 y las Reglas de Operacin del PRONIM 2002 al 2007.
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en disear una propuesta educativa que respondiera a las caractersticas y necesidades de la poblacin migrante, en mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje para alcanzar la justicia y la equidad educativa. Por otra parte, las polticas educativas estipularon que en el sexenio 2001-2006 se proporcionara mayores recursos econmicos para acrecentar la equidad e igualar las oportunidades de acceso y permanencia educativa en grupos que presentaran mayor rezago educativo. Segn las reglas de operacin a principios del funcionamiento del PRONIM el presupuesto fue de diez millones de pesos para 14 entidades que en su momento atendan a poblacin migrante. Para el ciclo escolar agrcola 2006-2007 se destin seis millones doscientos treinta y cinco mil noventa pesos para 22 estados participantes en el programa. Esto nos muestra que el presupuesto fue bajando a la vez que aumentaba la cobertura en la atencin educativa a nios migrantes. Al respecto seal el responsable operativo del PRONIM en el estado lo siguiente:
Mira, las reglas de operacin son un obstculo que nos hemos enfrentado, a nosotros se nos asigna el presupuesto para ciertas o determinadas cosas que podemos ejercer y bueno se nos presentan otras necesidades y que las mismas reglas de operacin no nos dejan ejercer el presupuesto como nosotros quisiramos, si no lo empleamos se tiene que regresar, pero sabiendo que se necesitan en otras cosas como comprar material didctico y acomodar los salones (Ing. Alfredo Valladares Moreno. Entrevista en la Ciudad de Colima el da 18 de Octubre de 2006).
En este sentido, agentes institucionales encargados de operar el PRONIM a nivel nacional y estatal sealaron que fue insuficiente el presupuesto destinado para operar el programa y brindar un servicio educativo de calidad con equidad ya que estuvo mal destinado el recurso econmico. Por ejemplo, en el caso de Colima se destin para el ciclo escolar agrcola 2006 -2007 cien mil pesos para gastos de viticos y asistir el coordinador y asesora pedaggica estatal a las reuniones nacionales de capacitacin; y diecisiete mil ochocientos cuarenta pesos para el desarrollo del programa. Por lo tanto, se autoriz ms dinero en reas que son importantes pero no tan esenciales para operar el programa y responder a las necesidades del proceso enseanza-aprendizaje.
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De igual manera el coordinador operativo del PRONIM nacional seal:
Son muy pocos recursos los que se brindan a este programa, En este sexenio se decidi que hubiese reglas de operacin. Lo que hace el congreso es asegurarte que tengas dinero para un problema especfico, pero tambin nos evalan, para saber si los recursos los ests utilizando adecuadamente. Un obstculo que tenemos es que se nos evala con la misma metodologa para escuelas regulares y pues la escuela para migrantes es mucho ms diferente y tiene otra forma de operacionalizacin. Hay mucha poblacin migrante, yo pienso que las evaluaciones externas se tienen que definir bien para seguir adelante con el programa, de esta forma como nos evalan perjudican al programa (Mtro. Francisco Moreno, coordinador nacional del PRONIM. Entrevista en la ciudad de Mxico el da 20 de julio de 2006).
En este sentido, la insuficiencia y mal asignacin en los recursos econmicos, la carencia de aulas y materiales didcticos para la enseanza, los periodos cortos del ciclo escolar, la falta de una evaluacin y certificacin para la poblacin infantil migrante, la incorporacin de nios al campo o al trabajo a temprana edad y la administracin burocrtica al evaluar el PRONIM fueron obstculos para el aprendizaje de los nios y por consiguiente, responder a las necesidades socioculturales de los menores.
4.4 Pertinencia en el servicio educativo a los nios migrantes Un ltimo principio y no menos importante es la pertinencia en el servicio educativo, lineamiento central en la poltica educativa del estado mexicano. Y que segn el PRONIM (2006) se presentaba al momento de brindar un currculo flexible, abierto y realista que parta de las expectativas escolares de los nios migrantes, se adaptara a sus condiciones de vida y trabajo y respondiera al contexto cultural y lingstico del menor migrante.
Para dar respuesta al principio de la pertinencia, las polticas educativas pretendieron brindar una educacin a travs de un modelo educativo flexible, realista y significativo que se adecuara a las necesidades socioculturales y condiciones de vida de los infantes migrantes.
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El diseo y desarrollo curricular de la propuesta pedaggica para nios migrantes fue para el PRONIM, en los primeros aos de su funcionamiento, el elemento central para brindar una atencin educativa. En voz de algunos colaboradores de este programa a nivel nacional, al inicio del funcionamiento del PRONIM, hubo cierta incertidumbre respecto a cmo llevar el proceso enseanza-aprendizaje, qu contenidos curriculares, estrategias didcticas y lneas de accin se implementaran para brindar el servicio educativo y principalmente cmo cubrir la mayora de la poblacin infantil migrante a travs del servicio educativo en las entidades del pas. De 2002 al 2004 las reglas de operacin del PRONIM se centraron en disear y experimentar una propuesta pedaggica en 15 estados que atendiera a nios migrantes, elaborar materiales para el proceso enseanza-aprendizaje, equipamiento de las aulas, la formacin docente y continuidad escolar de los nios. Sin embargo, a partir del ao 2005, las autoridades educativas a nivel nacional reestructuraron el objetivo general de las reglas de operacin del PRONIM y ahora, con base en ellas disearon y promovieron una propuesta educativa para los infantes migrantes y una formacin docente con enfoque intercultural, es decir, producir materiales para la enseanza y concluir un sistema de evaluacin, acreditacin y certificacin que permitiera la permanencia y conclusin de la educacin bsica de los nios migrantes. Es entonces que, a partir del 2005 se empez a tomar en cuenta el enfoque intercultural en las reglas de operacin del PRONIM, mismo que implicara reconocer la diversidad en todos los aspectos: lingstica, tnica, cultural y social, con esto se respetara y se apreciara la diversidad cultural. De igual manera la actual Ley General de Educacin en sus lneas de accin seal que se atendera a los nios migrantes a travs de un modelo educativo que respondiera a las necesidades culturales y centr sus acciones en brindar una educacin en la lengua materna del nio con la finalidad de que se pudieran comunicar eficazmente en su medio social. Por su parte el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 en la poltica de expansin de la cobertura educativa y diversificacin de la oferta seal que se promoveran formas y modelos flexibles de atencin a los grupos vulnerables que permitieran garantizar una cobertura universal de los servicios de educacin bsica.
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En resumen algunas polticas cambiaron y otras no presentaron modificacin alguna; en general, la cobertura de la atencin educativa, el diseo y prctica de un modelo pedaggico que brindara educacin primaria a los menores y mejorar la gestin y procesos pedaggicos de los maestros, fue la gran preocupacin de las autoridades inmiscuidas en la operacionalizacin del PRONIM en el periodo 2003 al 2007.
4.5 El servicio educativo a nios migrantes en el estado de Colima Respecto al estado Colima, en su Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009, en el aspecto educativo, seal que el propsito de la poltica educativa estara centrado en fortalecer la calidad de sus servicios educativos, consolidar la cobertura educativa y que la integracin de los procesos se tradujeran en instrumentos de enseaza y aprendizajes eficaces. Con esto, se deseaba alcanzar y garantizar la calidad y el desarrollo integral del educando, fortalecer la equidad de oportunidades para el acceso, permanencia y terminacin de sus estudios. Siguiendo con el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009, las estrategias sealaron brindar una atencin educativa a travs de un modelo educativo flexible y diversificado que respondiera a las caractersticas de los nios, jvenes y adultos migrantes, como tambin el desarrollo de procesos de capacitacin y actualizacin para los agentes educativos que brindaran la atencin educativa. En sus lneas de accin, el documento antes mencionado puntualiz crear estrategias que permitieran fortalecer e impulsar entre los agentes educativos la importancia de la apreciacin de la realidad intercultural, as como fomentar el trabajo cooperativo y la interaccin grupal. En este sentido, el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009 present principios educativos con enfoque intercultural, esto nos dio a entender que las autoridades educativas a travs de las lneas de accin, promovieron acciones que permitiran al nio aprender mejor, rescatando su medio cultural
4.6 La educacin intercultural: un servicio educativo donde se atiende y se aprecia la diversidad lingstica y cultural de los infantes migrantes Segn el PRONIM (2006), Aguado (2003) y Vil (2005) ofrecer una educacin intercultural a hijos de jornaleros agrcolas migrantes implica el respeto y aprecio a la diversidad lingstica,
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reconocer la identidad cultural de cada persona, compartir los conocimientos y saberes de cada individuo, fomentar el derecho a la diferencia entre hombres y mujeres de diferentes culturas, emplear materiales didcticos pertinentes de acuerdo al contexto social del educando, e implica tambin fomentar y desarrollar un ambiente comunicativo favorable para las relaciones sociales en contextos de multiculturalidad. Las polticas educativas42 dirigidas a poblacin indgena migrante intentaron brindar un servicio educativo con enfoque intercultural donde se desarrollaran competencias cognoscitivas comunicativas. Tambin pretendieron apreciar la realidad intercultural para una mejor convivencia, el respeto a la diversidad lingstica y organizar cursos nacionales y regionales donde la formacin y actualizacin docente fueran tambin una oportunidad para promover la educacin intercultural. Vil (2005) declara que al brindar una educacin con enfoque intercultural, se pueden lograr desarrollar las CCI, siempre y cuando se tome en cuenta el desarrollo de competencias afectivas (sensibilidad cultural), cognitivas (conciencia y conocimiento cultural) y
comportamentales (habilidades comunicativas verbales y no verbales y la adaptacin cultural del educando). Por tal motivo, retom esos tres componentes: afectivo, cognitivo y comportamental para descubrir si las polticas educativas fomentaron el desarrollo de CCI en los hijos de jornaleros agrcolas migrantes.
4.6.1 Desarrollo del componente afectivo en las polticas educativas El Programa Estatal de Desarrollo Colima 2004-2009 seal en crear estrategias que permitieran fortalecer e impulsar entre los agentes educativos la importancia de la apreciacin intercultural para una mejor convivencia social. Al respecto el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 en sus lneas de accin mencion que la escuela tendra que ser un espacio donde se desarrollaran las capacidades de expresin y la sensibilidad cultural del educando. Las prcticas educativas estuvieron dirigidas a respetar la dignidad de los nios y un trato respetuoso con los dems; recalc que el maestro
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Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, las Reglas de Operacin del PRONIM 2005 al 2007, el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009.
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ayudara a los nios a entender las diferencias culturales que existan entre grupos, estara atento a las desigualdades sociales y brindara un trato adecuado a cada uno de los nios. El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 seal la importancia de la aceptacin del pluralismo y respeto a las diferencias, como tambin en promover y organizar la celebracin de eventos artsticos y culturales para la difusin, reconocimiento y respeto de las costumbres, lenguas y formas de vida. Mientras que la actual Ley General de Educacin seal que el estado federal fortalecera el aprecio por la historia de cada etnia, as como valorar las tradiciones culturales de cada poblacin. En resumen, las polticas educativas43 pretendieron atender y desarrollar la competencia afectiva, se centraron en fomentar la sensibilidad cultural en el educando, a travs del aprecio y respeto de la diversidad cultural, el fomento de la convivencia e interaccin intercultural. Segn Vil (2005) es necesario no olvidar y desarrollar la competencia afectiva ya que el adquirirla ayuda a emitir respuestas emocionales positivas y controlar aquellas emociones que pueden perjudicar el proceso comunicativo intercultural.
4.6.2 Desarrollo del componente cognitivo en las polticas educativas Respecto al anlisis, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, hizo referencia de manera significativa que las autoridades educativas y maestros respetaran la diversidad cultural y fueran tolerantes hacia las formas de pensar y actuar de otras culturas. Por su parte, el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009 en una de sus lneas de accin seal el fomentar los valores universales, hacer conciencia en la conservacin, proteccin del medio ambiente y arraigo de la cultura de los menores migrantes. Sobre el mismo punto, la Ley General de Educacin seal que todos lo agentes involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje deberan fortalecer la conciencia y el aprecio por la historia, valorar las tradiciones y particularidades culturales en los diversas regiones del pas.
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Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009 y la Ley General de Educacin.
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En este sentido la Ley General de Educacin es la nica poltica que foment en sus lneas de accin hacer conciencia de la diversidad cultural, crear oportunidades de comunicarse unos con otros, tener mente abierta al dilogo, escuchar puntos de vista de otras personas, es decir hacer conciencia y llevar a acabo una comunicacin eficaz en contextos de multiculturalidad. Por lo anterior, mnimas fueron las polticas educativas que hicieron referencia al desarrollo del componente cognitivo. Sin embargo la Ley General de Educacin seal que sera necesario que a travs de actividades encauzadas por el maestro se tomara conciencia de la conservacin y proteccin de la lengua materna de cada cultura, se fomentara la conciencia de la diversidad lingstica y de la interculturalidad. Vil (2005) seala que la comprensin cognitiva de costumbres, valores, y hbitos de una cultura permiten adquirir las competencias cognitivas y adaptarse eficazmente en un medio multicultural. Es as entonces que el adquirir la competencia afectiva y cognitiva permite lograr el tercer y ltimo componente de las competencias comunicativas interculturales que es el comportamental.
4.6.3 Desarrollo del componente comportamental en las polticas educativas En cuanto al desarrollo del componente comportamental, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 seal como uno de sus principales postulados que la calidad de la educacin estuvo orientada en desarrollar las habilidades comunicativas bsicas (lectura, escritura, expresin oral y comprensin auditiva). Por otra parte, el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009 y el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 sugirieron desarrollar habilidades intelectuales, destrezas, arraigo de valores y la formacin de actitudes necesarias para el logro de la vida plena. La Ley General de Educacin (Artculos 7, 38 y 49) seal que los agentes involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje promoveran mediante la enseanza, el conocimiento a la pluralidad lingstica y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Los hablantes de la lengua indgena tendran acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol. La educacin tendra las adaptaciones para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los grupos y el proceso educativo se basara en la armona para asegurar la comunicacin y el dialogo entre educando y educador.
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El coordinador nacional de PRONIM a nivel nacional, puntualiz con respecto a brindar una educacin en la lengua materna del nio lo siguiente:
Llevar a cabo lo que dice la Ley General de Educacin es muy complicado... ya ves que dice que se tiene que brindar una educacin a los nios migrantes en su lengua, para lograr esa poltica se tendra que contratar a ms de dos o tres maestros bilinges que hablen la lengua que existe en la comunidad. Hasta el momento no tenemos una solucin para eso, obviamente que la educacin en la lengua materna es lo ideal, no se deja de reconocer, pero operativamente cmo resuelves este asunto en lugares donde hay una diversidad lingstica, lo nico que se ha pensado es en considerarse al espaol como segunda lengua e intentar favorecer en los salones de clases a grupos que hablan una lengua, y as preservar su lengua que no la pierdan que expliquen cmo se dice en espaol cosas, pero no se puede dar las clases en su lengua materna (Mtro. Francisco Moreno. Entrevista en la ciudad de Mxico el da 21 de julio de 2006).
Por otra parte el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, el Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 sealaron en que se fomentara la comunicacin entre los menores y se impulsara el desarrollo de las habilidades comunicativas como la lectura y escritura y la expresin oral en espaol durante el proceso enseanza-aprendizaje. En resumen, las polticas culturales del sistema educativo mexicano pretendieron brindar un servicio educativo de calidad con equidad y pertinencia social, destacando la importancia del desarrollo de competencias y habilidades comunicativas (leer, escribir, expresin oral y comprensin auditiva) para que la nia y el nio migrante lograran su desarrollo pleno y principalmente respondiera a las necesidades socioculturales en su contexto cultural inmediato.
4.7 Polticas educativas y competencias interculturales: visin de conjunto El gobierno federal y estatal de Mxico a travs de las polticas pretendieron ampliar el sistema educativo privilegiando la equidad y proporcionando una educacin de buena calidad para atender las necesidades de todos los mexicanos. De igual manera, disearon polticas educativas que pretendieron brindar un servicio educativo con calidad a mayor cantidad de nios que se encontraban en constante migracin, esto a travs de un modelo educativo que respondiera a las caractersticas y necesidades y condiciones de vida de los infantes migrantes y por consiguiente tuvieran las mismas oportunidades de acceso, permanencia y conclusin de los estudios de nivel primaria.
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Por otra parte, algunas polticas educativas44 pretendieron brindar una educacin a los alumnos y formar a docentes con un enfoque intercultural, sus lneas de accin sealaron que se fomentara el respeto hacia la identidad cultural del menor migrante; fortaleceran la autoestima del educando; estimularan el dilogo entre diversas culturas; respetaran la diversidad cultural, buscaran propiciar un ambiente de armona y comunicacin eficaz en contextos de multiculturalidad e hicieron referencia que la educacin impartida debera desarrollar en cualquier nia o nio mexicano competencias comunicativas y habilidades bsicas como leer, escribir, expresin oral y escuchar y as lograra un desarrollo personal y respondiera a las necesidades y demandas de la sociedad. El fomentar el desarrollo de competencias comunicativas interculturales, segn Bennet, Sleeter y Grant (citados en Vil, 2005) implica un cambio no slo en el currculo, sino en todas las dimensiones del proceso: actitudes y formacin del profesorado, estrategias de enseanza, motivacin, comunicacin, materiales y recursos, evaluaciones y polticas educativas. En este sentido el fomentar el desarrollo de competencias comunicativas interculturales es pues acercarse an ms a los principios de brindar una educacin de calidad y pertinencia, con el simple hecho de que la nia y el nio migrante comunique su cultura con los dems y desarrolle su potencial humano sociocultural, como tambin brindar un diseo curricular flexible que se adapte a las necesidades socioculturales y lingsticas de los nios; esta ltima accin corresponde al siguiente capitulo del estudio.
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Me refiero a las Reglas de Operacin del PRONIM, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 y el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009.
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4.8 Reflexiones conceptuales Durante esta parte del trabajo de investigacin el propsito que persegu fue analizar si las polticas educativas eran pertinentes y si respondan a las necesidades y caractersticas de los menores migrantes, de igual manera valor si los lineamientos educativos nacionales y estatales impulsaban el desarrollo de competencias comunicativas interculturales.
Al respecto puedo decir que los principios educativos en los que actualmente se centra el sistema educativo mexicano son la calidad, equidad y la pertinencia en los servicios educativos para todos los mexicanos.
CONAFE (2001); Schmelkes (1992) y Vil (2005) sealan que brindar atencin educativa con calidad, equidad y pertinencia a los nios y nias del pas, en este caso para los menores migrantes, es necesario atender las capacidades individuales de los infantes en diferentes contextos sociales, promover competencias comunicativas interculturales que permitan a los nios desenvolverse eficazmente en su comunidad de vida, tener espacios especiales y suficientes, materiales didcticos y tecnolgicos acordes al contexto cultural del educando, recursos econmicos suficientes para llevar a cabo el proceso enseanzaaprendizaje, maestros preparados, tener una propuesta educativa pertinente que atienda las necesidades educativas de los menores y brindar oportunidades iguales en cuanto al acceso, permanencia y conclusin de los estudios de educacin primaria.
Por lo anterior, si se quiere lograr dichos principios, implica pues hacer conciencia desde el diseo de los lineamientos educativos ya que es necesario que vayan encauzados de a cuerdo a las necesidades educativas de los nios y de la misma manera a travs de ellos se estipule de qu manera se brindar el servicio educativo, el recurso econmico que se aportar en cada rea del proceso educativo y qu habilidades y/o competencias se desean desarrollar en el nio.
Por lo tanto, retomando el principio de la calidad, las polticas educativas fomentaron en los nios migrantes el desarrollo de las habilidades intelectuales (leer, escribir, escuchar y hablar) con la finalidad de que ellos se comunicaran eficazmente en contextos de multiculturalidad, impulsaron el respeto de las costumbres y tradiciones de cada cultura, sealaron en mejorar la gestin de los procesos pedaggicos de los maestros para llevar a cabo de la mejor manera el PRONIM.
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El brindar atencin educativa con equidad a los menores a lo largo del funcionamiento del PRONIM en Colima, se vio reflejada en cuanto infraestructura se refiere, ya que a partir del ciclo escolar 2005-2006 se construy una aula en El Trapiche y se acondicionaron dos aulas en El Cbano, una para preescolar y otra para primaria quedando en ptimas condiciones, esto con la finalidad de brindar atencin educativa a todos los nios del campamento.
Por otro lado, poco se vio reflejada la equidad al momento de llevar el proceso enseanza-aprendizaje, esto debido a la falta de materiales didcticos acordes al contexto cultural del educando, disminucin ao con ao del presupuesto econmico mientras que la cobertura educativa aumentaba y por ltimo en el ciclo escolar 2003-2004 y 2004-2005 se trabaj en espacios donde prevaleca demasiado calor, falta de luz, poca ventilacin, se careca de sillas y mesas para trabajar los contenidos escolares con los nios.
Por ltimo en cuanto al desarrollo de las competencias comunicativas interculturales, las polticas educativas nacionales y estatales reflejaron en sus lneas de accin que pretendieron desarrollar en los menores migrantes la sensibilidad cultural, es decir, el aprecio y respeto a la diversidad cultural, el fomento de la convivencia e interaccin entre nios de diferentes culturas. Cabe mencionar que la Ley General de Educacin fue la nica que foment en sus estrategias hacer conciencia de la diversidad cultural y de la conservacin y proteccin de la lengua materna de cada cultura.
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5.
LA
PROPUESTA
PEDAGGICA
DEL
PRONIM
EN
RELACIN
CON
LAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES
Para atender a la poblacin indgena migrante, el gobierno federal, a travs de la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP llev a cabo el PRONIM en el estado de Colima. Dicho programa tiene un modelo educativo en el cual se pretendi brindar atencin educativa en educacin primaria a hijos de jornaleros migrantes. Para hacer el anlisis fue necesario cuestionarme si el modelo educativo era pertinente en cuanto a los objetivos, contenidos, estrategias y lneas de accin, si responda a las necesidades socioculturales del educando, cmo sugera al maestro que llevara a cabo la propuesta pedaggica, de qu manera el modelo educativo fomentaba el enfoque intercultural y si a travs de l se impuls el desarrollo de CCI. Responder a estas interrogantes me permiti comprender y dar a conocer si el modelo educativo del PRONIM era pertinente y si responda a los requerimientos en los que estaban inmersos los hijos de jornalearos agrcolas migrantes, es decir, a los contextos de vida, migracin, trabajo y sociolingsticos.
5.1 Estructura curricular de PRONIM El modelo educativo del PRONIM, contena una gua para el docente en la cual sugera qu actividades, contenidos, recursos y evaluacin poda implementar el profesor en el proceso enseanza-aprendizaje; as como tambin presentaba su gua para el alumno, en la cual el nio se basaba para la realizacin de diferentes actividades que el maestro indicaba. Ambas tenan relacin con los planes y programas de estudio de educacin primaria. Por lo tanto, slo analic la gua para el docente en primer ciclo ya que, segn estadsticas educativas del PRONIM, en el estado de Colima es donde se encontraban estudiando la educacin primaria la mayora de la poblacin infantil migrante. No omito manifestar que los grados subsecuentes no sean de importancia, sino considero tomar como muestra las fichas didcticas del primer ciclo escolar ya que as pude hacer un anlisis ms objetivo de la propuesta pedaggica del PRONIM.
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La propuesta del PRONIM45 estaba estructurada en tres ciclos escolares: el primer ciclo corresponda a primer y segundo grado, el segundo a tercer y cuarto grado y el tercero a quinto y sexto grado de primaria. El PRONIM (2006) seal que el tiempo de trabajo acadmico que se contemplaba en las guas y en los ficheros de actividades era de cuatro horas diarias o ms dependiendo de la temporada agrcola de cada estado; cinco das a la semana, durante cinco meses. En esos meses la propuesta pretenda abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio. En lo que corresponde a la organizacin interna, la gua para el maestro del primer ciclo constaba de cinco mdulos y/o contextos integradores: 1) Cmo somos, 2) Nuestra familia, 3) Nuestra comunidad, 4) Nuestros viajes y campamentos y 5) Mxico, nuestro pas (PRONIM, 2006:45). Cada mdulo inclua veinte fichas didcticas y/o secuencias didcticas donde se integraban los contenidos de aprendizaje de primero y segundo grado, correlacionaba las asignaturas de Espaol y Conocimiento del Medio y sugera que una ficha fuera abordada en una sesin de clases. La asignatura de Espaol fue el eje transversal que apoyaba y articulaba los temas de Conocimiento del Medio. A travs del estudio de los temas del medio social y natural, se promovan actividades para la adquisicin de la alfabetizacin inicial. Cada ficha presentaba un tema comn para ambos grados (primero y segundo); los propsitos, qu se pretendan que lograran los menores migrantes; los contenidos curriculares que seran analizados en el proceso enseanza-aprendizaje y los indicadores, stos sealaban las habilidades y destrezas que se esperaba que el nio adquiriera al trmino de los contenidos analizados. En otro apartado las fichas didcticas sealaban los materiales o recursos didcticos que se necesitaban para llevar a cabo los contenidos escolares; las estrategias y actividades diferenciadas en cada grado haciendo hincapi en el desarrollo de habilidades comunicativas bsicas (lectura, escritura, expresin oral y comprensin auditiva).
45 A partir de este momento el hablar de PRONIM, me estoy refiriendo al Programa para Nias y Nios Migrantes de la Secretara de Educacin Pblica.
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Como ltimo componente de la estructura interna de la ficha didctica se encontraba la evaluacin en la cual sugera al maestro diferentes estrategias para valorar los aprendizajes de los nios, y tambin recomendaba cmo llevar a cabo las sesiones de clases.
5.2 Pertinencia en la Propuesta Pedaggica del PRONIM Segn Gimeno Sacristn (1994) para disear y desarrollar una propuesta pedaggica es necesario tomar como referencia un diagnstico situacional donde seale y d a conocer el contexto sociocultural, as como las necesidades educativas de los menores migrantes. Tomando como referencia el diagnstico situacional del PRONIM y MEIPIM (2001), es necesario que una propuesta educativa dirigida a poblacin infantil migrante responda a las necesidades educativas y socioculturales de dicha poblacin, que presente una estructura curricular flexible, que sea realista y significativa, que recupere experiencias y condiciones de vida, trabajo y migracin; adems, que el educando sea el centro del proceso enseanzaaprendizaje. Al respecto, la Ley General de Educacin y el Programa Nacional de Educacin 200720012 sealaron que es necesario que un modelo educativo a travs de sus estrategias y actividades didcticas permita la adquisicin de conocimientos, vayan encaminadas a potencializar y desarrollar las habilidades comunicativas, valore y fomente las costumbres de cada cultura, permita la difusin, el reconocimiento y respeto de las tradiciones, lenguas y formas de vida de los diferentes grupos tnicos y posteriormente asegure la comunicacin y dilogo entre educandos. Siguiendo esta lgica, hice un anlisis del diseo curricular de la propuesta pedaggica del PRONIM (2006) para reconocer las competencias, habilidades, destrezas y valores que esta fomentaba y en particular identificar si el modelo educativo a travs de su diseo curricular foment el desarrollo CCI en los hijos de jornaleros agrcolas migrantes.
5.3 Anlisis curricular de la propuesta pedaggica del PRONIM Segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992) el currculo formal contempla la seleccin y organizacin de los contenidos de aprendizajes (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) que se espera los educandos adquieran al interactuar con los materiales.
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Por otra parte, Gimeno Sacristn (1994) seala que en el currculo preescrito y principalmente una propuesta pedaggica debe estar estructurada por objetivos, contenidos a ensear, estrategias y actividades a impartir, materiales didcticos a utilizar, un enfoque didctico particular, prcticas de enseanza eficientes para el maestro, y el tipo de evaluacin a implementar para valorar los alcances y logros de los nios en un determinado ciclo escolar. Por lo anterior a continuacin presento el anlisis que realic de la propuesta pedaggica del PRONIM (2006).
5.3.1 Objetivos de la propuesta pedaggica de PRONIM En cuanto a sus objetivos generales, la propuesta pedaggica del PRONIM pretendi brindar una educacin de calidad con equidad que contribuyera a mejorar la vida de los nios hijos de jornaleros agrcolas migrantes. Mientras que en el objetivo para la asignatura de espaol seal que el nio es necesario que adquiriera y desarrollara las habilidades intelectuales (lectura, escritura, la expresin oral, bsqueda y seleccin de informacin). Enfatiz que los nios desarrollaran el lenguaje como una herramienta de conocimiento y un instrumento de comunicacin, que a la vez les permitiera comunicarse de manera oral y escrita eficazmente en contextos de multiculturalidad en el que estaban inmersos. Por lo anterior, es necesario analizar si los objetivos fueron pertinentes y a la vez si coincidan con el enfoque intercultural que dicha propuesta pretenda llevar a la prctica. Por lo tanto, es menester analizar las fichas didcticas del docente para reconocer qu tipo de habilidades comunicativas fomentaba o desarrollaba la propuesta pedaggica, o ms en especfico, qu lenguaje pretenda que el nio adquiriera en el transcurso de su educacin primaria. Identificar estos cuestionamientos me permiti con certeza valorar si los objetivos fueron pertinentes para lograr el dilogo intercultural entre nios de diferentes culturas y ms an, apreciar si a travs de las actividades y estrategias diseadas se desarrollaban competencias comunicativas interculturales.
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5.3.2 Objetivos especficos de cada habilidad comunicativa en las fichas didcticas de la propuesta pedaggica del PRONIM Para analizar los objetivos de las fichas didcticas me bas en los componentes de la expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua ya que son ejes fundamentales que estaban inmersos en las fichas didcticas para el docente y los cuales guiaban el desarrollo de habilidades comunicativas. Respecto a los objetivos de estas fichas, la propuesta didctica seal en el componente de la expresin oral que era importante que el nio mejorara su comprensin y produccin de mensajes orales, que avanzaran en el reconocimiento y el uso apropiado de las distintas funciones de la comunicacin, que iniciara o mejorara la comprensin y expresin de discursos o textos orales empleando una organizacin temporal y causal adecuada, considerando las partes del discurso y las situaciones comunicativas. El componente de la lectura, pretenda que el nio se iniciara en la comprensin de la relacin sonoro-grfica y el valor sonoro convencional de las letras de su nombre propio, palabras de uso comn, cuentos, canciones y rimas; intentaba que el educando comenzara con el conocimiento del espacio y la forma grfica del texto y su significado en la lectura, se formara en el conocimiento y diferenciacin de los distintos elementos grficos del sistema de escritura mientras lea letras y otros signos; iniciara en el conocimiento de distintas funciones de la lectura y participara en ella para familiarizarse con las caractersticas de forma y contenido de diversos textos, el menor se preparara en el desarrollo y uso de estrategias bsicas para la comprensin de textos escritos, y por ltimo se familiarizara con el uso de distintas fuentes de informacin. El componente de la escritura seal que el nio comprendiera e iniciara en la comprensin de la relacin sonoro-grfica y el valor sonoro convencional de las letras de su nombre propio, que empezara a comprender palabras de uso comn, cuentos, canciones y rimas, que comenzara con la segmentacin lineal del texto, que identificara la escritura como medio para satisfacer distintos propsitos comunicativos, que se preparara en el conocimiento de algunas caractersticas de los tipos de texto y las incluyera en los escritos que creara o transformara, que se iniciara en el desarrollo de las estrategias bsicas para la produccin de textos breves y por ltimo, se formara en el desarrollo de las estrategias bsicas para la produccin de textos colectivos e individuales, con y sin modelo.
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En el ltimo componente de reflexin sobre la lengua, seal como objetivo que el nio iniciara en la reflexin sobre las caractersticas de la lengua para autorregular el uso que haca de ella, que avanzara en la reflexin y valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura, comenzara en el reconocimiento y la reflexin de las distintas funciones de la comunicacin oral y escrita y por ltimo, progresara en el reconocimiento y la reflexin de las distintas funciones de la comunicacin oral y escrita. En este sentido, los objetivos de los diferentes componentes, sealaron de manera importante que el nio adquiriera las habilidades comunicativas (leer, escribir, expresin oral y comprensin auditiva) y en consecuencia lograra un dilogo eficaz con sus dems compaeros. El menor aprendera la relacin sonoro-grfica de las letras, y la convecionalidad de las palabras por medio de estrategias y actividades didcticas implementadas por el maestro, las cuales seran significativas y funcionales ya que segn la propuesta pedaggica ayudaran al nio a comunicarse en su comunidad. En resumen, los objetivos fueron encaminados a que el nio avanzara en el reconocimiento y el uso apropiado de las distintas funciones de la comunicacin, mejorara en la comprensin y expresin de discursos o textos orales empleando una organizacin temporal y casual adecuada, comprendiera la relacin sonoro grfica y el valor sonoro-convencional de los textos y se iniciara en la segmentacin lineal y produccin del texto.
5.3.3 Los materiales didcticos de la propuesta pedaggica del PRONIM Aguado (2003:129-132) seala que el contenido de los libros y otros recursos educativos tales como (videos, carteles, pelculas, diccionarios, libros de referencia, etc.) pueden influir en las actitudes de los alumnos haca s mismos y los dems. Los materiales pedaggicos utilizados son mediadores culturales decisivos puesto que son la explicitacin de qu y cmo se valoran los elementos culturales a transmitir, y por consiguiente, son elementos fundamentales para concretar el currculo e introducir un enfoque intercultural. La misma autora seala que es muy importante evitar los sesgos culturales en la utilizacin de los materiales ya disponibles, ya que pueden obstaculizar el aprendizaje y la motivacin escolar de los educandos. Por lo tanto, recomienda que el material didctico que se implemente se presente de forma que promueva una autoimagen positiva de todos los grupos culturales y elimine los sentimientos de superioridad basada en la raza o la cultura dominante.
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Por lo anterior, los materiales didcticos juegan un papel muy importante en el proceso enseanza-aprendizaje, puesto que facilitan al maestro llevar a cabo las sesiones de trabajo ms dinmicas, y en cuanto a los nios, stos demuestran mayor inters en las actividades escolares que realizan, facilitando los aprendizajes significativos y permitiendo un acercamiento a la realidad cultural. De igual manera, el uso constante de los materiales didcticos beneficia y apoya al estudiante en su trabajo escolar, as como al maestro en implementar estrategias y actividades didcticas innovadoras para el desarrollo integral del educando. Para hacer un anlisis ms profundo se estudiaron detalladamente las fichas didcticas,46 para valorar la pertinencia de los materiales didcticos, y me centr especialmente en los libros de texto de espaol actividades, lectura y recortables as como el libro integrado de primero y segundo grado y otros materiales que sugera la propuesta. Pude observar fichas didcticas47 que sugeran el uso de material didctico extraescolar como: utilizar material como carteles, tarjetas, peridicos, materiales comestibles, pelotas, bolas de unicel, tablas, madera, acuarela, plastilina, cartulina por mencionar algunos. Con respecto al desarrollo de competencias comunicativas interculturales los libros de primer grado tenan ilustraciones agradables para el nivel de maduracin del nio, presentaban actividades donde el nio tena que expresar alguna historia de inters, fomentaban la imaginacin e inventar cuentos donde involucrara su contexto sociocultural. En particular el libro integrado de primero y segundo grado, tenan texto e ilustraciones donde impulsaban los valores universales e imgenes creativas donde hacan referencia a la multiculturalidad que hay en el pas.
5.3.4 Contenido de la propuesta pedaggica del PRONIM Respecto a los contenidos curriculares de la propuesta pedaggica, el PRONIM tom como base las asignaturas y contenidos del Plan y Programas de Estudio 1993 de Educacin Primaria, con la finalidad de asegurar la continuidad educativa de nios migrantes en zonas de origen y de atraccin y facilitarles su incorporacin a las escuelas primarias generales en otros estados.
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Fichas didcticas para el maestro: 47,48, 49, 50, 54, 55, 86, 87,90. Fichas didcticas para el maestro: 1, 2, 3, 4, 5,6,7,8,9,10,16, 21, 31, 36, 38, 40, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 54, 56, 57, 58, 59, 61, 71, 81, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 96, 98, 100.
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Segn el PRONIM (2007:26) los procedimientos que se realizaron para la organizacin de los contenidos fueron: Seleccionar contenidos que permitieran desarrollar habilidades para el aprendizaje autnomo, continuar estudiando y actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. Agrupar los contenidos semejantes que se abordaran en el ciclo (primero y segundo grados) y precisin del nivel de exigencia que requiera cada grado en el desarrollo de las actividades y el uso del libro de texto. En algunos casos, la extensin a todo el ciclo de un contenido que es exclusivo de un grado escolar. Destacar los contenidos que faciliten la sistematizacin y profundizacin de los conocimientos adquiridos en el medio social y laboral en que se desenvuelven los nios y atiendan a necesidades inmediatas en su vida (conocimiento de s mismo, salud, cuidado del medio ambiente, reconocimiento y respeto a la diversidad cultural e identidad nacional). Entonces vale la pena preguntarnos, qu tan pertinentes eran los contenidos curriculares que ofert el PRONIM para atender las necesidades socioculturales y lingsticas de los nios migrantes?, foment el respeto a la diversidad tnica, el aprecio y conservacin de la lengua materna?, respondan stos a las caractersticas del contexto multicultural?, y por ltimo, los nios desarrollaban habilidades lingsticas interculturales a travs de los contenidos? Responder estas interrogantes me permiti identificar la pertinencia de los contenidos con relacin a las necesidades socioculturales y en consecuencia reconocer si a travs de los mismos se foment el desarrollo de CCI. Por lo tanto, para identificar la pertinencia de los contenidos curriculares de la propuesta pedaggica del PRONIM, analic las fichas didcticas48 que resultaron ms significativas para el desarrollo de CCI, es decir, me centr en los contenidos curriculares que se analizaran en el proceso de formacin escolar del nio. En este sentido, las fichas didcticas de la propuesta pedaggica abordaban contenidos por ejemplo: que los nios se identificaran a s mismo y con otros compaeros; reconocieran las
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Fichas didcticas para el docente: 21, 41,47, 48, 49, 50, 54, 55, 86, 87,90.
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caractersticas individuales, semejanzas y diferencias de los nios; describieran y compartieran distintos tipos de familia; manifestaran opiniones o experiencias; expresaran sentimientos y emociones; realizaran predicciones e inferencias en el libro de lecturas de espaol; reconocieran sus costumbres y tradiciones; concientizaba sobre la diversidad cultural que haba en el pas y promova el patriotismo a travs de los libros de texto. Por otra parte, hubo fichas didcticas49 que se centraban significativamente en temticas como: escritura de palabras de un mismo campo semntico; reconocimiento dentro de palabras y frases, de la relacin sonoro-grfica de las letras, composicin de prrafos coherentes con sentido unitario, completo y especfico; expresar opiniones sobre lo ledo y resumir el contenido del texto en forma oral; gramtica y separacin de palabras en espaol; reflexin y valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura; reglas gramaticales; identificacin de estructura de los textos informativos donde la mayora de las actividades tomaban como referencia el idioma espaol. Al respecto Aguado (2003), seala que es importante que los contenidos escolares que se pretendan abordar en el proceso enseanza-aprendizaje sean significativos, es decir, de inters para los educandos y que faciliten el conocimiento a la diversidad cultural que impera en los contextos multiculturales y a la vez coadyuven al crecimiento y desarrollo integral del educando. Por lo anterior, las fichas didcticas50 centraron la mayora de los contenidos en que los nios adquirieran la estructura gramatical del espaol, relacin sonoro grfica de las palabras, valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura, pronunciamiento correcto de las palabras, reconocimiento y uso apropiado de las distintas funciones de la comunicacin y reflexin sobre las caractersticas de la lengua.
5.3.5 Enfoque de la propuesta pedaggica del PRONIM La propuesta didctica para la enseanza del espaol se fundament en el enfoque comunicativo y funcional. Pretendi que las nias y los nios desarrollaran el lenguaje como una herramienta de conocimiento y un instrumento de comunicacin para dar y obtener informacin en diversas situaciones de su vida cotidiana. La propuesta de enseanza se centr en el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir,
49 50
Fichas didcticas para el maestro: 3, 4, 5,6,7,8,9,10,16,31, 36, 38, 61, 71, 81. Idem.
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necesarias para actuar eficaz y adecuadamente en cualquier situacin comunicativa, oral o escrita de la vida cotidiana y acadmica. El PRONIM (2007:40) seal que debido a las condiciones de diversidad cultural, evidentes en el aula de las escuelas para nios migrantes, la propuesta educativa promovi en ocasiones una educacin intercultural para impulsar las relaciones interpersonales y se construyeran en planos y condiciones de igualdad entre los menores de distintas culturas que interactuaban. En general puedo decir que algunas fichas didcticas51 s contemplaban algunos aspectos del enfoque intercultural. Por ejemplo, sugirieron al docente que construyera un ambiente de respeto, cordialidad y confianza, donde facilitara a los alumnos participar en distintas situaciones de comunicacin. Brindara confianza y seguridad para que el nio se comunicara en distintas situaciones reales, tanto en su lengua materna como en espaol. Respetara los referentes culturales. Trabajara en equipo. Respetara unos a otros. Intercambiara palabras con los hablantes de lenguas indgenas a travs de colaboradores lingsticos, promova relaciones interculturales entre nios de distintas culturas usando el dilogo, la argumentacin y el debate en condiciones de respeto e igualdad, con la participacin de todos, considerando y valorando en todo momento la diversidad como elemento que contribuye al enriquecimiento de los participantes Me di cuenta que tambin hay fichas didcticas en donde las actividades planeadas no presentaba el enfoque intercultural, y centraba su atencin en que los nios aprendieran la estructura gramatical del espaol, como tambin reglas ortogrficas, relacin sonoro-graficas de las letras, produccin de textos en espaol por mencionar algunos. Para valorar la pertinencia de la propuesta en cuanto al enfoque intercultural, hice un anlisis de las estrategias y actividades diseadas en la propuesta pedaggica para el docente, ya que a travs de ellas se puede vislumbrar el enfoque que se foment en el proceso enseanza-aprendizaje.
5.3.6 Estrategias y actividades de la propuesta pedaggica del PRONIM en relacin con las competencias comunicativas interculturales
51 Fichas didcticas para el maestro: 1, 2, 21, 40, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 54, 56, 57, 58, 59, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 96, 98, 99,100.
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Para el presente captulo analic las cien fichas didcticas de la propuesta pedaggica del PRONIM (2006) en particular la gua para el docente centrndome principalmente en las estrategias y actividades didcticas con el objetivo de identificar cmo se pretendi desarrollar las CCI en los nios migrante. Posteriormente, despus de analizar las fichas didcticas clasifiqu aquellas que se centraban en que los nios adquirieran las competencias comunicativas y principalmente en que lograran consolidar la alfabetizacin en el primer ciclo y por otra parte, fichas52 que se acercaban ms al desarrollo de competencias comunicativas interculturales, es decir, estrategias y actividades didcticas que pretendan desarrollar en los nios los habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales (Vil, 2005).
5.3.7 Fichas didcticas del PRONIM que pretendan desarrollar habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales en los nios migrantes En lo que respecta a las fichas didcticas que sugeran desarrollar habilidades cognitivas; stas recomendaban que el docente estimulara en los nios migrantes a travs del proceso enseanzaaprendizaje la concientizacin de la diversidad lingstica y cultural que predomina en los campamentos agrcolas caeros, que distinguiera y respetara la cultura y rasgos fsicos, creencias ideas y formas de vida similares o indiferentes a la propia, reconociera el valor que tienen las lenguas indgenas ya que a travs de ellas se puede conocer cmo piensan y entienden los nios el significado que tienen ante el mundo. A continuacin sealo dos ejemplos de fichas didcticas Nuestras costumbres y tradiciones y Describimos nuestros juegos y juguetes estas fichas tenan continuidad y me parecen sobresalientes ya que concretizaban el componente cognitivo a travs de diferentes lneas de accin para que el mismo docente las implementara en el proceso enseanza aprendizaje. Primeramente, separaba las cuatro habilidades comunicativas bsicas que marcaba el plan y programas de estudio de educacin primaria que son leer, escribir, expresin oral y escuchar.
Fichas didcticas para el uso del docente: 46 Somos distintos y todos merecemos respetos; 47 Respetamos nuestras diferencias; 48 Nuestras descripciones; 49 Diferentes pero iguales, 54 La historia de la localidad donde vivimos; 55 Los juegos y juguetes tambin tienen historia; 86 Nuestras costumbres y tradiciones; 87 Describamos nuestros juegos y juguetes; 90 Nuestras costumbres. Dichas fichas didcticas desarrollan en las estrategias y actividades algunos componentes de las competencias comunicativas interculturales (cognitivo, afectivo y comportamental).
52
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En un primer componente, el PRONIM la denominaba leer y compartir, dicho apartado sugera al maestro que antes de leer, comentara acerca de la importancia de respetar a las personas que hablaban una lengua o idioma distinto al espaol. Sugera al maestro leer frases o palabras de diferentes dialectos para que los nios las identificaran y si es posible se las aprendiera, como tambin resaltaba la importancia de respetar las costumbres y tradiciones de los menores migrantes para poder convivir en diferentes localidades con diversas personas. Al momento de hacer la lectura sugera al maestro hacer uso del libro integrado de primer y segundo grado con temas y contenidos escolares como: Las costumbres de Mxico, Mxico una sola nacin, La diversidad nos enriquece, Mxico un pas diverso, Las lenguas que se hablan en Mxico. Dichos temas permitan una mejor comprensin del tema que se pretenda abordar y por ende los nios conocan la situacin real y cultural de nuestro pas. Despus de leer se cuestionaba al nio para saber si comprenda el texto y se rescataba el contexto de vida del nio, es decir, se recuperaba y se compartan los conocimientos culturales entre ellos, sus experiencias de vida, esto con la finalidad de crear un ambiente intercultural. En este apartado puedo decir que tambin se desarrollaban las habilidades de hablar y escuchar.
En un segundo apartado, se contemplaba el tiempo de escribir o taller de escritura, y se sugera al maestro que pidiera a los nios una participacin activa, que el nio escribiera y pasara al pizarrn a puntar lo que entenda de la lectura, escribiera y dibujara en su libreta algo de inters del nio y alusivo al tema, corregan sus textos para que tomaran coherencia lo que escriban. En dicho taller se pretenda que los nios adquirieran unas de las habilidades que pertenecan a las competencias comunicativas. Este apartado tambin implicaba la reflexin sobre la lengua, cuestiones convergentes a las reglas gramaticales del espaol.
Con el anlisis anterior, descubr que las fichas didcticas del PRONIM pretendieron, a travs de diferentes estrategias y actividades, que el nio lograra la capacidad de la autoconciencia. Esto implicaba el conocimiento de la identidad propia, la adquisicin de una conciencia cultural, al comprender cmo pensaba y actuaba la otra cultura, el desarrollo de una conciencia basada en la interculturalidad, tener una mente abierta, flexible para escuchar los puntos de vista de otras personas. No obstante, es importante sealar que tambin esas fichas se centraban, a travs del taller de escritura, que los nios adquirieran y consolidaran la alfabetizacin y escribieran correctamente palabras y oraciones.
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Por otra parte, haba fichas didcticas53 que tambin sugeran al maestro desarrollar habilidades afectivas en el proceso enseanza-aprendizaje a travs de estrategias y actividades. Las guas didcticas sealaron al docente, que creara un ambiente de respeto, tolerancia y aceptacin entre los nios y nias dentro y fuera del saln de clase, a saber, que los educandos respetaran las diferencias y preferencias de cada infante para lograr una convivencia intercultural, fueran concientes de la importancia de respetar a las personas que hablaban lenguas diferentes al espaol, valorara las costumbres y tradiciones de otros nios, compartiera experiencias vividas en su comunidad, apreciara su cultura y la de los dems. Al igual que el componente anterior quiero sealar cinco ejemplos de fichas didcticas que en sus actividades pretendan desarrollar en los nios las habilidades afectivas. Primeramente separaba las cuatro habilidades comunicativas bsicas que marca el Plan y Programas de Estudio de Educacin Primaria que son leer, escribir (reflexin sobre la lengua), expresin oral y comprensin auditiva. Dentro del componente de las habilidades de expresin oral y comprensin auditiva se recomendaba al docente que brindara un ambiente clido para que los nios dialogaran, platicaran acerca de un tema en especial, en este caso, El respeto y aceptacin a las diferencias culturales de cada persona y el reconocimiento de que Mxico es un pas con gran diversidad lingstica, tnica y cultural. Encontr actividades tales como: juegos que favorecan el conocimiento a s mismos como a los dems, ejercicios en donde los nios podan expresar lo que pensaran y sintieran, adems que lo externaran ante sus compaeros, recuperaran conocimientos previos de su contexto familiar y social, es decir, fueron actividades oportunas para que los nios se adentraran al tema que se pretenda abordar. Las fichas didcticas sugeran al docente mencionar continuamente durante la sesin de trabajo el respeto y la tolerancia ante las diferencias lingsticas y tnicas que predominaban en los campamentos, as como tambin, implementar en el proceso de enseanza actividades de trabajo colaborativo, ayuda mutua, correccin de textos de un compaero a otro, lecturas compartidas, frases que ayudaran a valorar positivamente las diferencias culturales, actividades
53 54
54
Fichas didcticas para el maestro: 46, 47,48, 49 , 54, 55, 86, 87 y 90. Fichas didcticas para el maestro: 46, 47, 49, 86, 87, y 90.
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en donde dialogaran y estuvieran en contacto cara a cara, sugeran cambiar continuamente los equipos de trabajo con la finalidad de que hubiera un conocimiento y aceptacin entre nios con diferentes referentes culturales. Por ltimo, en cada ficha didctica se encontraba un apartado en donde concientizaba, sugera y alentaba al docente a favorecer en el aula un ambiente de solidaridad, afectividad, respeto, aceptacin y tolerancia dentro y fuera del saln de clases, as como tambin aspectos pedaggicos y culturales para favorecer aprendizajes significativos en los nios. Las fichas didcticas55 que sugeran desarrollar las habilidades comportamentales presentaron estrategias y actividades encaminadas al logro de las competencias comunicativas interculturales, ya que sugeran al maestro implementar en el proceso enseanza-aprendizaje lneas de accin tales como: anotar frases ya sea en la pared, en el pintarrn o que los nios escribieran oraciones en su libreta en su lengua indgena para que conocieran e identificaran la diversidad lingstica que haba en los campamentos, diferenciaran una de otra, y si es necesario, se las aprendieran para lograr una mejor comunicacin entre ellos y el maestro. As mismo, sugeran al maestro promover dentro y fuera del aula el respeto a los nios hablantes de lenguas indgenas, propiciar actividades y ejercicios donde el nio compartiera su lengua materna con los dems, al igual se reconociera el valor que tiene cada una evitando la burla, recomendaba las narraciones y descripciones orales pero no sugeran hacerlo en la lengua materna del nio sino en espaol. A continuacin describo seis fichas didcticas que presentaban ejercicios para desarrollar en los nios habilidades comportamentales. Las primeras tres fichas didcticas56 pertenecan al mdulo tres Nuestra comunidad con un tema similar La diversidad cultural de los pueblos las tres fichas eran consecutivas, es decir, el tema que abordaban era el mismo y las actividades que recomendaban iban en forma gradual. Por otra parte las otras tres fichas57 pertenecan al mdulo cinco Mxico nuestro pas con el tema Mxico un pas diverso de igual manera eran consecuentes y sugeran diferentes actividades didcticas para el logro de los aprendizajes de los nios.
55 56
Fichas didcticas para el maestro: 46, 47,48, 49, 86, 87 y 90. Fichas didcticas para el maestro: 46, 47 y 49. 57 Fichas didcticas para el maestro: 86, 87, 90.
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Las fichas antes mencionadas proponan al maestro juegos donde el nio reconociera la diferencia de su etnia con relacin a otros nios, por ejemplo formas de vestir, costumbres, tradiciones, formas de hablar, etc. Y recomendaba que los nios compartieran esa riqueza cultural que tenan con los dems compaeros. De igual manera sugeran ejercicios de escritura, expresin oral, lectura y compresin auditiva para que fueran desarrollando las competencias comunicativas. Por ejemplo en las diferentes fichas didcticas dentro del componente de lectura y comprensin fomentaban actividades en donde los nios hicieran uso de diferentes recursos escolares como el Libro de Texto Gratuito (integrado) o libros que proporcionaba el CONAFE (libros del rincn). En dicho componente la propuesta pedaggica recomendaba recuperar lo que entendan los educandos del texto, que el maestro cuestionara con relacin a la lectura analizada y que los nios compartieran sus respuestas ante los dems; as mismo, sugera al maestro si fuera necesario contextualizara el texto a las necesidades de los infantes migrantes, como tambin leyera textos a los nios y estos a su vez escribieran escritos en su lengua indgena. En el componente de la escritura, las guas didcticas recomendaban escribir textos, corregirlos tomando la coherencia de las ideas, respetar las reglas gramaticales, convencionalidad y funcionalidad de la lectura y escritura, es decir, que se consolidara la alfabetizacin en el primer ciclo y se escribieran palabras y oraciones correctamente. Tambin se fomentaba en las fichas, que los nios escribieran en su lengua materna, anotaran frases en su libreta, pintaron y pizarrn para identificar las diferencias de cada una y tener una mejor comunicacin intercultural dentro y fuera del saln de clases. En lo que al componente de expresin oral concierne, sugera al docente de la importancia de dejar al nio que hablara en su lengua matera dentro y fuera del saln clases, que expresara su forma de pensar y sentir ante los dems; esto le daba ms seguridad y se inmiscua de una mejor manera en las actividades escolares. De igual manera seal que los nios que hablaran espaol u otra legua ayudaran como colaboradores lingsticos en aquellos que slo hablaban su lengua materna, esto facilitara el trabajo docente, enriquecera el trabajo colaborativo y se creara un buen ambiente de trabajo y ayuda mutua, dando como resultado un ptimo aprovechamiento escolar.
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En resumen, puedo decir que algunas de las fichas didcticas del PRONIM pretendieron a travs de diferentes estrategias y actividades que el nio lograra algunas de las habilidades comunicativas interculturales tales como: la escritura, expresin oral y comprensin auditiva por medio del fomento, la conservacin y preservacin de su lengua materna, as mismo se lograra un respeto a la identidad cultural de cada nio y se propiciara el desarrollo de las CCI. Por ltimo, las fichas didcticas que fomentaban mayormente el desarrollo de competencias comunicativas interculturales fueron las siguientes: No. 46 Somos distintos y todos merecemos respeto No. 47 Respetamos nuestras diferencias No. 48 Nuestras descripciones No. 49 Diferentes pero iguales No. 54 La historia de la localidad donde vivimos No. 55 Los juegos y juguetes tambin tienen historia No. 86 Nuestras costumbres y tradiciones No. 87 Describamos nuestros juegos y juguetes No. 90 Nuestras tradiciones y costumbres. A continuacin, presento una ficha didctica de la gua para el docente del PRONIM misma que fomentaba el desarrollo de CCI a travs de sus objetivos, estrategias, contenidos curriculares, actividades y evaluacin.
ASIGNATURAS: Espaol y Conocimiento del medio
FICHA
ACTIVIDAD
CCI Fomento al desarrollo
OBJETIVO: Distingan y respeten la cultura; rasgos de: No. 46 Somos distintos y todos merecemos respeto fsicos, creencias, ideas y formas de vida similares o diferentes a la propia. ... Juego: Conocimiento de s mismo y de los dems. ... Rescate de conocimientos previos de acuerdo a su contexto de vida. ... Identificar y describir caractersticas fsicas y Habilidades cognitivas culturales del otro grupo cultural. ... Escuchar con atencin a su dems compaeros. ... Expresar palabras y frases de origen indgena Habilidad Habilidades afectivas
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... Anotar frases en diferentes lenguas ya sea en la comportamental pared y en su libreta e ilustrarlas, traducirlas al espaol. ... Recomendacin: Reflexionar y reconocer el valor que tienen las lenguas indgenas pues representan un aporte cultural a las civilizaciones antiguas del pas.
5.3.8 Evaluacin de la propuesta pedaggica del PRONIM La propuesta educativa del PRONIM (2006:52-56) consider la evaluacin desde la perspectiva formativa. Este tipo de evaluacin es un proceso permanente, sistemtico y formativo que aporta informacin relevante a maestros, alumnos y padres de familia sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Segn el PRONIM (2006), la evaluacin formativa ayudaba al docente a valorar la eficacia de las actividades, las estrategias y los recursos empleados en la enseanza; le proporcionaba evidencias de la evolucin de los conocimientos, habilidades y actitudes que los nios adquiran respecto a su situacin inicial; adems, era un elemento para asignar calificaciones y definir la acreditacin. La evaluacin formativa haca que el alumno tomara conciencia de los antecedentes que tena del tema, los conocimientos aprendidos, las habilidades y actitudes incorporadas, las dificultades frente a conceptos complejos y sus carencias. El reconocimiento de estos aspectos permitira a los nios buscar junto con los maestros, compaeros y padres o tutores, mejores formas para conseguir nuevos aprendizajes. Asimismo, a travs de este tipo de evaluacin, los padres de familia o tutores compartiran los progresos y carencias de sus hijos y se les involucraba a participar en actividades escolares para apoyarlos de acuerdo con sus posibilidades (contestando preguntas sobre un tema, compartiendo sus experiencias de vida, participando en reuniones peridicas organizadas por el docente en la escuela, etctera). Por lo anterior, respecto a la evaluacin de la propuesta pedaggica, el PRONIM propuso tres momentos para evaluar el proceso enseanza-aprendizaje, que son la evaluacin diagnstica, continua y final. Una primera fase es la evaluacin diagnstica, consiste en ubicar a los alumnos en el grado correspondiente, y se realiza cuando ste llega por primera vez a un centro escolar. Es
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necesario que el docente reconozca sus caractersticas personales, familiares y escolares, etctera, para responder mejor a sus necesidades de aprendizaje. Se sugera al maestro que implementara esta fase para que conociera las condiciones socioeconmicas de las familias migrantes y los antecedentes escolares de los alumnos, para que realizara entrevistas a nios y padres de familia o tutores, con la finalidad de obtener informacin valiosa y eso le permitiera realizar ajustes en su prctica educativa considerando las condiciones de los nios. El PRONIM (2006) seal que la evaluacin de los conocimientos previos significaba conocer las ideas, explicaciones o puntos de vista que los nios haban construido a partir de la interaccin con su medio natural y social, conocer los conocimientos que tenan los nios acerca de un tema en especfico al iniciar cada sesin. Una segunda fase para valorar y conocer los aprendizajes de los nios fue la evaluacin continua que se llevara a cabo a lo largo del proceso de enseanza - aprendizaje, valorando los aprendizajes de los alumnos y la enseanza del profesor a travs de la obtencin sistemtica de datos, el anlisis y la toma de decisiones oportunas mientras tena lugar el proceso educativo. Segn el PRONIM (2006) esta evaluacin constituy una reflexin continua sobre los elementos que funcionaban bien y las dificultades que se presentaban al realizar las actividades en el aula con la finalidad de corregirlas; adems, permitira tomar medidas en el momento mismo en que se desarrollaba la clase y aportar elementos para la evaluacin final de cada tema y por consiguiente del curso mismo. Esta evaluacin recomendaba al docente que observara las dificultades y avances que los nios tenan, as como las estrategias que utilizaba para ayudar a los nios que presentaban dificultades, y as dar solucin oportuna a sus necesidades. Por otra parte, es importante sealar que en las fichas didcticas se encontraba un apartado que consista en observar, registrar y comentar con otros maestros y asesores las debilidades y fortalezas a las cuales se haban enfrentado los maestros en el trascurso de su prctica docente, as como compartir, las estrategias y actividades didcticas que les haban funcionado y los aprendizajes que los nios haban alcanzado. En este sentido en cada ficha se presentaban cuestionamientos para promover que el docente hiciera una evaluacin de las actividades realizadas por los alumnos y de su prctica docente.
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En la ltima fase se encontraba la evaluacin final que consista en reconocer los resultados alcanzados por los alumnos al trmino de un tema o del ciclo escolar, tomando en cuenta su desempeo a lo largo de todo el proceso. Este tipo de evaluacin consideraba, por una parte, los ajustes realizados por el docente y los alumnos durante el desarrollo de los temas y, por otra, el nivel de consecucin de los aprendizajes alcanzados por los alumnos al realizar las actividades propuestas en comparacin con lo que conocan o saban hacer inicialmente. Estos resultados deberan compararse con los propsitos y la seleccin de contenidos de aprendizaje, los cuales se retomaban del Plan y Programas de Estudios de las diferentes asignaturas. Cabe mencionar que en las primeras cinco fichas de la gua del docente de la propuesta pedaggica del PRONIM sugera un conjunto de actividades para evaluar a los alumnos como son las descripciones orales, expresin de opiniones, produccin de textos, lecturas de textos y la aplicacin de una prueba diagnstica. Segn el PRONIM (2006) tomando como referencia estas recomendaciones, el docente podra identificar las necesidades acadmicas de los nios (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) y los podra ubicar en el grado escolar que correspondiera a su nivel acadmico, para que continuaran progresando en el desarrollo de competencias comunicativas. En la propuesta pedaggica identifiqu algunos instrumentos y recomendaciones para que el docente los llevara a la prctica ya sea en la evaluacin diagnstica, continua o final ya que la informacin que se obtuviera, ayudara al maestro en la planeacin de las actividades. A continuacin de describen: La prueba diagnstica ayudara a identificar los conocimientos previos, las habilidades y actitudes desarrolladas por los nios y las nias para responder mejor a sus necesidades de aprendizaje. La produccin de textos proporcionara informacin sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y hbitos con que cuentan los nios. En este instrumento se recomendaba guardar en una carpeta, flder o portafolios, durante todo el ciclo escolar, una seleccin de producciones escritas (borradores, textos, etc.), grficas (dibujos) y manuales (instrumentos, juegos, etc.) elaborados en las diferentes asignaturas. Adems, se sugera una carpeta para cada nio donde semanalmente se incorporaran los materiales o producciones que hubieran realizado y las observaciones relacionadas con el aprendizaje.
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El cuaderno de notas del maestro o diario permitira al profesor contar con mayores elementos para realizar la evaluacin e identificar el avance general del grupo. Es decir, recomendaba registrar por escrito la manera en que se desarrollaba la clase, la participacin de los alumnos en las actividades y las dificultades o xitos que tenan, tanto el docente como los alumnos. Los cuadernos de los alumnos aportaban informacin importante sobre el desarrollo de las actividades en el aula y a la vez permitira al docente valorar los aprendizajes de los nios. En la gua para el maestro, identifiqu que las fichas didcticas incluan indicadores para que el maestro observara lo que cada nia o nio pudiera hacer solo y lo que le faltaba por aprender, de esta manera podra apreciar el avance individual de cada alumno. Los indicadores de las fichas didcticas aparecan al inicio de cada ficha didctica y despus de diez fichas presentaba un concentrado de indicadores en donde el maestro podra anotar los nombres de los nios y registrar su avance en cuanto a las habilidades, destrezas y valores que iba adquiriendo el nio. Al respecto el PRONIM (2006) recomendaba al docente que la evaluacin debera ser complementada con los registros de observacin, es decir, sobre las dificultades y avances de los nios en todos los das, as como del anlisis de las producciones y ejercicios realizados por los alumnos, su participacin, dedicacin y otros instrumentos de evaluacin que el docente deseara implementar. En la misma lgica, los indicadores de las fichas didcticas estipulaban lo que se pretenda desarrollar en los nios durante el ciclo escolar agrcola, en este caso, se enfatizaba en que los educandos adquirieran las competencias y principalmente las habilidades intelectuales tales como la expresin oral, la comprensin auditiva, la escritura y la lectura en espaol. En relacin con las CCI, en los indicadores se mencionaba que el maestro debera cerciorarse si el nio escuchaba con atencin a sus dems compaeros, identificaba y describiera algunas caractersticas fsicas y culturales de otros grupos sociales, mostraba respeto por las personas que hablaban otra lengua distinta a la propia, mencionaba palabras y frases de origen indgena, respetaba la diversidad entre los nios, valoraba los rasgos culturales de su propia identidad, respetaba y exiga respeto a las formas de vida de las otra personas, intercambiaba informacin con sus compaeros sobre algunos aspectos de sus personalidad,
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identificaba y describa algunas caractersticas culturales de otros grupos sociales y las comparaba con la propia. As pues, en algunos indicadores presentaban principios con enfoque intercultural y a la vez, estos pretendan valorar si el nio iba adquiriendo algunas de las habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales. Por otra parte, otra fase del desarrollo curricular es el currculo presentado a los profesores, por lo tanto es necesario dar a conocer de qu manera los agentes institucionales a nivel nacional y estatal fomentaron las competencias comunicativas interculturales en las capacitaciones llevadas a cabo durante los ciclos escolares 2002 al 2007.
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5.4 Reflexiones conceptuales Durante esta parte del trabajo de investigacin el propsito que persegu fue identificar si el diseo de la propuesta pedaggica del PRONIM en particular la gua para el docente en primer ciclo era pertinente al contexto sociocultural del menor y si fomentaba el desarrollo de competencias comunicativas interculturales.
Retomando las polticas educativas nacionales centradas en los menores migrantes, sealaron que el brindar atencin educativa de calidad implicaba pues contar con una propuesta educativa pertinente de acuerdo a las necesidades educativas de los menores migrantes.
Al respecto CONAFE (2001); Aguado (2003) y Vila (2005) sealan que un currculo que pretende atender las necesidades de los menores migrantes, es necesario: promover y fomentar competencias y habilidades comunicativas interculturales, es decir, aprendan a escuchar, escribir, hablar en su lengua materna como el espaol, fomentar y respetar la lengua materna por parte del maestro, establecer estrategias y actividades que se adapten a las condiciones socioculturales de los educandos, los materiales y recursos didcticos implementados promuevan una autoimagen positiva de todos los grupos culturales, los contenidos sean significativos y faciliten el conocimiento a la diversidad cultural y coadyuven al crecimiento y desarrollo integral del educando, fomentar el aprendizaje cooperativo y as permitir un dilogo que enriquezca la comunicacin de los menores provenientes de diferentes comunidades de vida.
Con base en lo anterior, y respecto al anlisis realizado a la propuesta pedaggica de PRONIM, puedo decir que los objetivos de la asignatura de espaol estaban centrados en que el nio adquiriera las habilidades intelectuales, aprendiera la relacin sonoro grfica de las letras, la convencionalidad de las palabras, se iniciara en la segmentacin lineal y produccin de textos. Es decir, estaban centrados bajo el enfoque gramatical el cual hace referencia en la importancia de la adquisicin de la estructura lingstica de la palabra. De igual manera,
enfatiz que desarrollaran el lenguaje como una herramienta e instrumento de comunicacin y que a la vez le permitiera comunicarse de manera oral y escrita eficazmente en contextos de multiculturalidad.
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Por otra parte, PRONIM retom de los Planes y programas de estudio de educacin primaria los recursos didcticos como libros de texto gratuitos, libros del rincn, materiales como acuarelas, plastilina, material de unicel, memoramas, rompecabezas, por mencionar algunos, para que el maestro los implementara con los nios.
Respecto a los libros de textos, puedo decir que algunas ilustraciones eran agradables y acordes al nivel de maduracin del nio, instrucciones e ideas claras, pero mnimo promovan una autoimagen positiva de los grupos sociales; es decir, poco se vea reflejada en los libros su identidad cultural.
Por otra parte, a travs de los contenidos curriculares, algunas de las fichas didcticas de la propuesta pedaggica de PRONIM, promovan que los nios se identificaran a s mismos y con otros compaeros, reconocieran las caractersticas individuales, semejanzas y diferencias de los nios, describieran y compartieran distintos tipos de familia, manifestaran opiniones o experiencias, expresaran sentimientos y emociones y por ltimo concientizaban sobre la diversidad cultural que haba en el pas.
Retomando a Aguado (2003) y Vila (2005) puedo decir que en discurso se puede apreciar en las fichas didcticas del PRONIM tenan principios del enfoque intercultural, ya que se promovi en el proceso enseanza-aprendizaje, la sensibilidad cultural, conocimiento de las diferencias culturales de los menores y la comunicacin e interaccin constante entre nios de diferentes comunidades de vida.
De igual manera, se puede apreciar en las actividades de las fichas didcticas del PRONIM caractersticas del enfoque asimilacionista ya que se concretaban acciones donde se fomentaba que el educando se liberara de las identificaciones tnicas y por consiguiente adquiriera valores y conductas de la cultura dominante. Tambin en la enseanza de la lengua se vio reflejado el enfoque gramatical ya que haba actividades que se centraban en la memorizacin, anlisis de reglas gramaticales, es decir, en que el educando aprendiera la estructura de la lengua del espaol Cassany, Luna y Sanz (1994).
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6. CURRCULO PRESENTADO POR PARTE DE LAS FIGURAS INSTITUCIONALES NACIONALES Y ESTATALES DEL PRONIM A LOS DOCENTES EN RELACION CON EL DESARROLLO DE CCI
En el captulo sexto abordo el currculo presentado a los profesores, el cual consiste en describir cmo las figuras institucionales del PRONIM nacional impartieron las capacitaciones, qu temticas analizaron con los agentes educativos de cada entidad federativa y a la vez, cmo ellos presentaron el currculo a los maestros y maestras que atendieron a los nios migrantes. En este sentido doy a conocer cmo las figuras institucionales del PRONIM Colima presentaron el plan y programas de estudio de la propuesta pedaggica a los maestros; qu temticas analizaron en las capacitaciones; qu materiales didcticos utilizaron las jornadas de trabajo con docentes; qu enfoque comunicativo fomentaron en las reuniones pedaggicas; qu estrategias sugirieron para fomentar las habilidades comunicativas interculturales; cmo trabajaron la enseanza del espaol como segunda lengua; interculturalidad en las reuniones pedaggicas. Responder a estas interrogantes me permiti conocer el desarrollo curricular del PRONIM, pero principalmente identificar cmo los agentes educativos institucionales promovieron el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en los maestros que atendieron a los menores migrantes. Por lo anterior, el anlisis se contextualiza desde el inicio de la implementacin del PRONIM en Colima, del ciclo escolar agrcola 2003-2004; 2004-2005; 2005-2006 y 2006-2007. Para efectos de este captulo, recuper las entrevistas58 realizadas a las figuras institucionales a nivel nacional y estatal, como tambin relatos, vivencias y documentacin escrita con la finalidad de dar a conocer primero, cmo se llevaron a cabo las reuniones cmo promovieron la
A nivel nacional en mayo de 2006 entrevist en la ciudad de Mxico al Mtro. Francisco Moreno Coordinador Nacional de PRONIM, a la Mtra. Patricia Rodrguez Cordero, Hctor Monjes, ambos colaboradores de PRONIM a nivel nacional y participantes en el diseo curricular de PRONIM. En lo estatal entrevist en diciembre de 2006 y febrero de 2007 al Ing. Alfredo Valladares Ochoa coordinador estatal y a la Profra. Dora Olga Valdovinos Miranda asesora tcnica estatal del PRONIM. Cabe sealar que estas entrevistas me sirvieron para conocer de manera general el diseo curricular de PRONIM y darme cuenta de la atencin educativa que se ha brindado a los nios migrantes desde el inicio de su implementacin a nivel nacional.
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nacionales de trabajo con los agentes educativos de Colima y cmo ellos recuperaron esa informacin para ser compartida con los y las maestras migrantes del estado de Colima.
6.1 De lo nacional a lo estatal. Participacin de figuras institucionales del PRONIM Colima en las reuniones nacionales del PRONIM Las figuras institucionales del PRONIM Colima sealaron que del 2003 al 2006, los agentes educativos nacionales llevaron cabo de una a tres capacitaciones en diferentes lugares del pas, en el Distrito federal, en Nayarit, en Pachuca, en Veracruz y en Oaxaca. Las reuniones nacionales tuvieron una duracin de tres o hasta cinco das dependiendo del tema a tratar. El coordinador y la asesora tcnico estatal, sealaron que los temas que analizaron en las reuniones de trabajo59, en ocasiones fueron meramente administrativas, atendiendo asuntos relacionados con la operacionalizacin y puesta en prctica del programa educativo, gestin institucional e infraestructura, por mencionar algunos. Otro tema que trataron fue el aspecto pedaggico en el cual se realizaron conferencias, seminarios y foros de discusin relacionado al contexto cultural de los nios, dieron a conocer necesidades emergentes que tiene la poblacin infantil migrante, formas de trabajar los contenidos curriculares y estrategias didcticas para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje. Los maestros compartieron experiencias pedaggicas que tuvieron con relacin a la puesta en prctica del programa, plantearon el enfoque de la interculturalidad como forma de vida, abordaron estrategias de formacin docente y avances en el diseo curricular del PRONIM. Pero en particular recalcaron la importancia del desarrollo de competencias para la
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Segn documentos que existen en la Secretara de educacin de Colima. Algunas de las reuniones de trabajo que ha habido a nivel nacional para las Figuras Institucionales de cada estado desde el ciclo escolar 2004 al 2006 son las siguientes: Reunin de trabajo del 2 al 5 de agosto de 2004. Temticas: diferencias y semejanzas de la propuesta por secuencias y por mdulos; la propuesta del plan y programas de estudios nacional; los calendarios escolares; la situacin escolar de los nios; los nios extraedad; taller sobre la dosificacin de contenidos; planeacin didctica, evaluacin del aprendizaje y estrategias multigrado; atencin educativa a nios migrantes en Mxico y Espaa; taller atencin educativas a migrantes, resultados de evaluacin de 2003, educacin intercultural para migrantes. Estrategias y herramientas; la interculturalidad en la propuesta pedaggica de la educacin primaria para nias y nios migrantes, el espaol como segunda lengua. Estrategias y herramientas. Encuentro interestatal del 29 al 2 de junio de 2006 en la ciudad de Mazatln Sinaloa que tuvo por nombre. Temticas: la intervencin pedaggica en Los grupos escolares con la diversidad tnica y lingstica; el trabajo en grupos multigrado; Propuesta Nacional del SEB; las prcticas de asesora escolar en el PRONIM; los modelos de gestin de los equipos estatales; experiencia con las guas didcticas de espaol; experiencias con la guas didcticas de matemticas; el papel del asesor educativo en las escuelas primarias: unigrado y multigrado con diversidad tnica y lingstica; el papel de los equipos coordinadores estatales del PRONIM. Reunin nacional del 14 al 15 de diciembre de 2006: temticas: informe 2001 2006 de PRONIM, ltima versin de la propuesta curricular de PRONIM; identificar los avances de la propuesta de formacin docente; presentar los avances de la propuesta de criterios de acreditacin y certificacin, conocer las reglas de operacin 2007, y se dio a conocer la evaluacin externa 2006.
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vida, como tambin la enseanza del espaol como segunda lengua. Al respecto la asesora pedaggica nacional del PRONIM seal lo siguiente:
En este momento la prioridad para el PRONIM es terminar el diseo de la propuesta pedaggica, rescatar estrategias y actividades que el profesor cree pertinente para el contexto cultural del nio y as terminar el diseo de la propuesta pedaggica, despus ver acerca de la evaluacin del PRONIM, la enseanza del espaol como segunda lengua, interculturalidad y bueno ver con CONAFE si quiere compartir la propuesta. (Mtra. Patricia Rodrguez Cordero. Entrevista en la Ciudad de Mxico el da 20 de julio de 2006).
Por otra parte la asesora pedaggica estatal seal:

En las juntas que hemos asistido el coordinador del programa y yo, PRONIM nos ha recalcado que los nios desarrollen competencias para la vida y que lo que hagamos nosotros tenga significado para los nios. Tambin nos dijeron que hagamos hincapi en que los maestros respeten las tradiciones y costumbres de los infantes, dejemos hablar y escribir en su dialecto y rescatemos sus conocimientos previos durante el proceso enseanza-aprendizaje (Profra. Dora Olga Valdovinos Miranda. Entrevista en la ciudad de Colima el da 18 de octubre de 2006).
En sntesis, durante los cuatro aos de funcionamiento del PRONIM en el estado de Colima, los encargados de operar el programa a nivel nacional centraron sus esfuerzos principalmente en disear la propuesta pedaggica para brindar el servicio educativo a los nios. Por otra parte, trataron temas de inters tanto del mbito administrativo y pedaggico para llevarse a cabo el programa en la entidad. El coordinador nacional recalc a los agentes estatales que los nios desarrollaran competencias comunicativas ya que permitiran al educando desempearse y resolver problemas de la vida cotidiana. Respecto al desarrollo de CCI, considero que mnimas fueron las sugerencias y/o
acciones que se implementaron para el logro de las mismas. Los agentes educativos nacionales en ocasiones sugirieron a los actores estatales que en el proceso enseanza-aprendizaje respetaran las costumbres y tradiciones de los infantes, realizaran ejercicios donde se intercambiara la lengua materna y que les permitieran hablar y escribir en su dialecto. Despus de haber analizado las reuniones nacionales con los encargados de operar el PRONIM a nivel nacional, doy a conocer cmo presentaron el coordinador y la asesora
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pedaggica estatal el PRONIM a los maestros del estado y as poder comprender el funcionamiento del PRONIM durante los ciclos escolares agrcolas 2003 al 2007. 6.2 Desarrollo curricular por parte de las figuras institucionales a las maestras migrantes Para poder comprender el desarrollo curricular del PRONIM en el estado de Colima desde el periodo 2003 hasta el 2007, entrevist a figuras institucionales estatales y maestras migrantes que atendieron el programa, esto con la finalidad de identificar en cada ciclo escolar si las temticas analizadas fueron pertinentes para las necesidades del maestro y por consiguiente del menor, as como tambin detectar si promovieron o impulsaron el desarrollo de CCI.
6.2.1 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2002-2003 En el ciclo escolar 2002-2003, segn estadsticas del PRONIM, el estado de Colima no registr poblacin de nios y nias migrantes, por lo tanto no se brind educacin primaria a los hijos de los jornaleros. Segn agentes institucionales las causas por las que no se brind el servicio educativo fue porque no hubo poblacin infantil en los campamentos agrcolas caeros, pero segn personas que en su momento estuvieron involucradas en el programa en aos anteriores, sealaron que s hubo poblacin infantil migrante y desconocen porqu no se brind atencin educativa. Al respecto el colaborador a nivel nacional de PRONIM seal:
Es difcil hacer la gestin institucional con los estados para que brinden atencin educativa a los nios migrantes, los estados a veces se resisten diciendo que no pueden atenderlos porque esa poblacin no es del estado, y se gasta dinero al atenderlos (Mtro. Hctor Monges Morn. Comentario no grabado. Entrevista en la ciudad de Mxico el da 21 de julio de 2006).
En este sentido infiero que tal vez fue por la falta de asistencia de los nios a la escuela, algunos nios trabajaban y ayudaban para la sobrevivencia del hogar, tal vez no se tuvieron los lineamientos bsicos ni recursos federales ni estatales para operar el programa a nivel estado o se careca de una propuesta pedaggica que atendiera las necesidades educativas de los nios.
6.2.2 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2003-2004 Para conocer y comprender cmo transcurri el desarrollo curricular del PRONIM por parte de las figuras institucionales en el ciclo escolar 2003-2004 pretend entrevistar a la coordinadora
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del programa, pero por cuestiones de trabajo no se concret. Por lo tanto, entrevist a la maestra de El Cbano del mismo ciclo escolar para que me mencionara como se haba operado el programa y a la vez cmo se les haba dado a conocer al colectivo docente. La maestra de la comunidad El Cbano seal que al principio del ciclo escolar la coordinadora del programa le mencion a ella y otros dos compaeros de manera general en qu consista el PRONIM. Seal que slo una vez tuvieron capacitacin, la temtica que se analiz fue relacionada a la lectoescritura en espaol, se sugirieron estrategias didcticas que los maestros podan implementar durante el proceso de enseanza, trabajaron con el enfoque comunicativo funcional y con el enfoque de cada asignatura, mismo que permitira o facilitara el desarrollo habilidades comunicativas bsicas en los nios. Al respecto la maestra mencion:
Las temticas que se abordaron en la nica capacitacin que tuvimos fue relacionada a que nos centrramos en que los nios aprendieran a comunicarse: leer, escribir y expresarse en espaol tambin nos sugirieron hacer uso de cuadernillos de actividades para que los nios migrantes trabajaran (Profra. Martha Brambila. Entrevista en la ciudad de Villa de lvarez el da 18 de junio de 2007).
Por otra parte, seal que la coordinadora del programa pidi al colectivo docente que respetaran las costumbres de los nios migrantes, hicieran ejercicios y juegos para que los nios se sintieran a gusto en la escuela, y que respetaran su forma de comunicarse, que los dejaran hablar en su lengua, y por ltimo ayudaran a los nios en sus necesidades.
6.2.3 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2004-2005 En el ciclo escolar 2004-2005 fui profesor de una escuela que atiende a nios y nias migrantes, y comprend el funcionamiento y operacionalizacin del PRONIM. Para la realizacin de este apartado recuper m experiencia con relacin a cmo nos presentaron las figuras institucionales el PRONIM. Vale la pena aclarar que en dicho ciclo escolar el programa pas a ser coordinado por la Direccin de Programas Compensatorios de la Secretaria de Educacin. Al inicio del ciclo escolar nos informaron oralmente y de manera general en lo que consista el programa, por qu y para qu se haba formado, las intenciones que tena, sus objetivos, las caractersticas de la poblacin migrante, a qu se dedicaban y principalmente se
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nos dio a conocer que en los campamentos agrcolas haba una gran diversidad de lenguas ya que la poblacin era procedente de los estados del sur del pas. Tuvimos cuatro capacitaciones, en la primera reunin se abordaron temticas concernientes al enfoque comunicativo funcional y enfoques de las diferentes asignaturas del plan y programas de estudio, estrategias metodolgicas, planeacin didctica, analizamos cmo estaba compuesta la propuesta multigrado, qu caractersticas tena y cmo la
implementaramos. Al respecto la asesora pedaggica seal lo siguiente:

Tenemos que centrarnos en que los nios aprendan a leer, escribir, escuchar y expresarse de forma correcta en espaol, si logramos eso, estamos por bien servidos. Tenemos que lograr que los nios logren las competencias comunicativas y en los nios d primer grado nos vamos a centrar en la alfabetizacin... es muy importante que todo lleve un sentido y un significado para los nios. (Profra. Dora Olga Valdovinos. Comentario en la primera capacitacin con maestros el da 11 de noviembre de 2004).
Siguiendo con las capacitaciones, en la segunda60 analizamos estrategias para la alfabetizacin61 (adquisicin de la lectoescritura), en la tercera reunin62 compartimos las experiencias que tuvimos durante el ciclo escolar, analizamos los diferentes tipos de evaluacin para posteriormente llevarla a cabo. Y en la cuarta y ltima capacitacin63, compartimos los logros obtenidos en el ciclo escolar 2004-2005, autoevaluamos nuestra prctica docente y proporcionamos los informes de los nios que habamos promovido para el siguiente ciclo escolar. Por otra parte, con respecto al desarrollo de CCI la asesora pedaggica seal:
Dejen hablar a los nios en su dialecto dentro y fuera del saln de clases, pregunten a los nios como se dice tal palabra en su dialecto, esto para que los nios se sientan interesados en ir a la escuela,
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La segunda capacitacin fue el da 12 de enero de 2005. La Asesora Tcnica Estatal recomend diferentes mtodos para la enseanza del espaol, nos proporcion el mtodo de los 21 das, que facilit en algunos nios leer e identificar palabras, hicimos la ruleta alfabtica, nos sugiri hacer el grafmetro, vocales, el abecedario con imgenes, los nmeros, hacer el rincn de lectura, escritura, matemticas, de juego, que los nios compartieran sus trabajos con los dems, hiciramos el diario de grupo, peridico mural, dictados, es decir que creramos un ambiente alfabetizador en la escuela, con la nica finalidad, que los nios aprendieran a leer y escribir y por consiguiente que los nios desarrollaran competencias y habilidades bsicas. 62 La tercer reunin fue entre abril y mayo de 2005. 63 La cuarta capacitacin fue a finales de junio de 2005.
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convivan con ellos, no se burlen de cmo hablan, qu hacen, respeten su lengua, sus costumbres, tradiciones, que los nios les d gusto ir a la escuela, realicen ejercicios, actividades que tengan significado para los nios, los nios necesitan mucho cario y afecto, tenemos que crear un ambiente agradable para los nios (Profra. Dora Olga Valdovinos. Comentario en la primera capacitacin el da 11 de noviembre de 2004).
Por lo anterior, puedo decir que en ocasiones la asesora pedaggica foment las habilidades comunicativas afectivas en los maestros, es decir, respetramos la lengua materna de los nios, furamos tolerantes ante diferentes situaciones que se nos presentara, compartiramos nuestras experiencias de vida con nuestros alumnos y entre ellos mismos, apreciramos la cultura del infante y creramos un ambiente agradable dentro y fuera del saln de clases. Es importante sealar que la temtica que se abord en las capacitaciones por parte de las figuras institucionales del PRONIM Colima, generalmente se centraron en la alfabetizacin de los nios migrantes, que los nios aprendieran a comunicarse en espaol con base en la lectura y la escritura, sin olvidar las estrategias didcticas, evaluacin y recursos didcticos sugeridos para el proceso enseanza-aprendizaje.
6.2.4 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2005-2006 En lo que respecta al desarrollo curricular del PRONIM en el estado de Colima en el ciclo escolar 2005-2006, segn evidencias documentales y orales por parte de las figuras institucionales de Colima, puedo dar a conocer lo siguiente: A principios del ao 2006, el PRONIM envi las propuesta pedaggica en versin preliminar64 para que las maestras las implementaran en su labor pedaggica; de igual manera, la asesora estatal dio a conocer la propuesta pedaggica del PRONIM a las maestras y les explic detalladamente cmo estaba estructurada, el enfoque que tena, las estrategias y las actividades sugeridas para lograr el desarrollo de las competencias comunicativas. Segn evidencias documentales, en la primera capacitacin65 las maestras compartieron experiencias pedaggicas de aos anteriores, tomando como referencia su diario de clases, la asesora pedaggica present el programa anual de trabajo e implement as un curso taller
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La propuesta pedaggica de PRONIM aun no estaba terminada y segua en constante reestructuracin curricular para los tres ciclos escolares. 65 La primera capacitacin fue el da 10 de Febrero de 2006.
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denominado La enseanza de la lengua oral y escrita con nios migrantes que se llev a cabo en tres sesiones de trabajo durante el ciclo escolar agrcola. En la segunda capacitacin66 abordaron temticas sobre la enseanza de la lengua oral y escrita en primer grado, resaltaron la importancia del diagnstico de la lectoescritura como elemento indispensable para obtener mejores logros en la adquisicin de habilidades comunicativas, y compartieron estrategias de lectura en el aula y actividades que podan realizarse despus de la lectura de los textos. Al respecto la maestra del ciclo escolar 2006-2007 manifest lo siguiente:
En las reuniones que tuvimos con la asesora pedaggica acordamos en dar mayor importancia a la lectura y la escritura y resolucin de problemas matemticos con el enfoque de competencias para la vida. (Profra. Elizabeth Rodrguez. Entrevista en la ciudad de Villa de lvarez, Colima el da 21 de mayo de 2007).
En la tercera reunin67 se trabaj con la elaboracin de secuencias didcticas y el manejo de material didctico para consolidar la lectura y la escritura en los alumnos que cursaban los seis grados escolares. En la cuarta y ltima reunin68, reafirmaron algunos ajustes en los criterios de evaluacin para la promocin y no promocin de los alumnos, valoraron el impacto de las acciones realizadas durante el ciclo escolar agrcola 2005-2006 y sugirieron algunos ajustes al esquema de trabajo.
As fue entonces como las figuras institucionales del PRONIM centraron sus esfuerzos en un 90 % en la adquisicin de la lecto-escritura, la mayora de los temas vistos con los maestros giraron en torno a que los nios de todos los grados escolares adquirieran las habilidades comunicativas (lectura, escritura, expresin oral y comprensin auditiva). Por otra parte, la asesora pedaggica estatal y el coordinador operativo del estado de Colima en el ciclo 2005-2006 facilitaron los libros de texto, material didctico y se dot de infraestructura para que se instalara en las aulas el Programa de Enciclomedia que lleva a cabo
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La segunda capacitacin fue el da 17 de marzo de 2006. La tercera reunin fue el da 12 de Mayo de 2006. 68 La cuarta y ltima reunin fue el da 9 de Junio de 2006.
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la Secretara de Educacin y se construyeron dos aulas, una en el albergue caero de El Cbano y otra en El Trapiche. Respecto al desarrollo de las CCI, las figuras institucionales del estado sealaron en las capacitaciones que era muy importante brindar la atencin educativa en los nios pero principalmente mencionaron que durante el proceso enseanza aprendizaje se tena que respetar el dialecto, costumbres y tradiciones de los nios, hacer ejercicios encaminados a fortalecer las habilidades comunicativas de los nios. En cuanto a la diversidad lingstica que imperaba en los campamentos, la asesora estatal seal que hasta el ciclo escolar 2006-2007 y en los ciclos anteriores, se planearon capacitaciones para que los maestros abordaran los contenidos curriculares en espaol ya que es la lengua que hablaban las maestras y no se disearon actividades para conservar y fortalecer la lengua materna de los estudiantes. Slo se les pidi a los maestros que respetaran la lengua, costumbres y tradiciones culturales y planearan sus actividades para que los nios hablaran y escribieran en espaol.
6.2.5 Desarrollo curricular del PRONIM en el ciclo escolar agrcola 2006-2007 En lo que respecta al ciclo escolar 2006 al 2007 las figuras institucionales estatales realizaron cinco reuniones con las profesoras, la primera fue para conocer el PRONIM en la cual se habl de las caractersticas de la poblacin migrante, sus necesidades y expectativas de vida. La segunda reunin69 la imparti la maestra de El Trapiche del ciclo escolar 2004-2006, present en diapositivas su experiencia docente con nios migrantes, rescat la adquisicin de la lectoescritura, (se abri un espacio de reflexin sobre la caracterizacin del proceso de adquisicin de la lengua escrita y su metodologa), sugiri estrategias y actividades didcticas70 que le facilitaron los aprendizajes de los nios y por consiguiente la adquisicin de algunas de las habilidades comunicativas (lectura, expresin oral, escritura). En la tercera reunin las maestras analizaron la propuesta pedaggica del PRONIM, formas de evaluar los aprendizajes de los nios y compartieron estrategias para lograr consolidar las habilidades comunicativas. La cuarta reunin fue para compartir sus experiencias pedaggicas, es decir, qu estrategias y
actividades les haban dado resultado favorables para el logro de la alfabetizacin en los nios.
La segunda reunin fue el da 5 de diciembre de 2006. La maestra recomend como estrategias didcticas, la lectura la escritura y el dictado de palabras, y el uso de material didctico como por ejemplo, lotera, grafmetro, letras y nmeros, el mtodo de 21 das, hacer el abecedario y hacer dibujos donde el nio pueda hacer uso de los mismos, domin, tcnicas grupales y formas de evaluar los aprendizajes.
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La quinta y ltima fue para dar a conocer las evaluaciones finales, es decir, los nios que haban promovido al siguiente ciclo escolar, de igual manera se hizo una evaluacin con relacin a su prctica docente, se detectaron las debilidades y fortalezas que se presentaron durante el proceso enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, la asesora estatal puntualiz que era necesario que se construyera da a da un aula alfabetizadora donde se escribiera y se leyera todos los das, seal que lo importante es que los nios aprendieran a leer y escribir en espaol, eso sera suficiente. Respecto a las CCI el coordinador del programa y la asesora pedaggica mencionaron a las maestras que respetaran las tradiciones y costumbres de los nios, saludaran cuando llegaran a los campamentos y principalmente respetaran su lengua o dialecto dentro del saln de clases, los dejaran comunicarse en su lengua y que slo se dedicaran a la alfabetizacin y al desarrollo de competencias y habilidades comunicativas. Respecto a la atencin educativa brindada a las maestras y nios migrantes, la asesora pedaggica manifest su inconformidad con PRONIM sealando lo siguiente:
La verdad yo estoy muy molesta con PRONIM nacional, porque mira la verdad no nos han mandado nada de material para trabajar con las maestras, yo les tengo que estar dando de mis cosas a las maestras porque no tienen con qu trabajar, ellas ya me dijeron que les hace falta, pero mira Sergio que hacemos, la verdad PRONIM no ha mandado nada... todo lo que les hemos dado a las maestras es porque hacemos gestin con otras personas y nos dan material escolar, pero mira lo nico que se les han dado a los nios son los libros de texto y los paquetes escolares que la Secretara de Educacin les dio... pero ya se les acab, no la verdad muy mal, este ciclo escolar la verdad ha habido poco apoyo por parte de PRONIM nacional (Profra. Dora Olga Valdovinos Miranda. Entrevista en la ciudad de Colima el da 5 de diciembre de 2006).
La misma asesora pedaggica seal que s haba presupuesto econmico pero no material didctico, que al parecer las reglas de operacionalizacin del PRONIM estaban mal diseadas ya que se daba prioridad a otras cuestiones no necesarias y emergentes como las que imperaban en el aspecto pedaggico. Tambin mencion que en varias ocasiones se regres el dinero porque no se gast, es decir, no se atendan las demandas de los maestros y nios en cuanto a material didctico que necesitaban. En resumen, seal que la actitud por parte de ellos (coordinador del programa y asesora pedaggica) no fue muy buena en el ciclo escolar 2006-2007, ya que no contaron con
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material suficiente para llevar a cabo las reuniones pedaggicas de manera formal y las propuesta pedaggica de PRONIM no la mandaron completa, es decir slo mandaron para segundo y tercer ciclo, siendo que donde haba ms nios estudiando era en el primer ciclo escolar.
6.3 Reflexin acerca del currculo presentado a los profesores con relacin al desarrollo de CCI Hoy en da vivimos en un mundo cambiante, globalizado y multicultural; para poder comunicarnos eficientemente se necesitan competencias comunicativas interculturales para la convivencia, dilogo y relaciones entre personas de diferente origen tnico, lengua o cultura. El fomentar y desarrollar en la escuela competencias interculturales en los hijos de jornaleros agrcolas migrantes implica un trabajo conjunto entre diferentes agentes institucionales, como: coordinadores nacionales, especialistas en educacin, maestros, asesores pedaggicos y padres de familia; y a travs de ellos reestructurar y/o disear programas educativos que faciliten el desarrollo de competencias comunicativas interculturales. A manera de reflexin en el presente apartado, doy a conocer cmo las figuras institucionales nacionales del PRONIM presentaron el currculo a los agentes educativos de cada entidad y cmo los agentes institucionales estatales compartieron la propuesta pedaggica a los maestros que atienden a nios y nias migrantes.
6.4 De lo nacional a lo estatal en el desarrollo de CCI para nios migrantes En lo que respecta a las capacitaciones del PRONIM y la asistencia de figuras institucionales de Colima en las reuniones nacionales, considero que se trataron temas71 pertinentes de acuerdo al contexto cultural de la poblacin infantil migrante. A cinco aos del funcionamiento del PRONIM, los actores institucionales a nivel nacional, centraron su esfuerzos en el diseo curricular, es decir, en reestructurar y concluir un modelo pedaggico que respondiera a las necesidades de trabajo y migracin en que estaban inmersos los educandos, en especial que permitiera el desarrollo de competencias y habilidades para la vida del nio, como por ejemplo;
Se han abordado los siguientes temas: enseanza del Espaol como segunda lengua, desarrollo de competencias para la vida, evaluacin, formas de trabajar los contenidos curriculares, estrategias didcticas para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje, compartieron experiencias culturales que tuvieron otros estados con relacin a la puesta en prctica del programa, se plante la interculturalidad como forma de vida, se abordaron estrategias de formacin docente, avances en el diseo curricular de PRONIM, respeto a la diversidad lingstica.
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saberse comunicar eficazmente en un medio multicultural, resolver problemas de la vida cotidiana y hacer uso adecuado del medio ambiente. Por otra parte PRONIM monitore el desarrollo curricular en algunas entidades federativas, tratando de recuperar y valorar las experiencias curriculares y as detectar debilidades y fortalezas que presentaba el programa con el fin ltimo de reestructurarlo y fuera pertinente para el contexto cultural al que iba dirigido. Por otra parte, en teora Gimeno Sacristn (1994) hace referencia que en el currculo presentado a los profesores es necesario que el profesor tome en cuenta el contexto cultural del educando, el enfoque didctico para la enseanza y materiales audiovisuales para posteriormente planear las capacitaciones y a la vez sean pertinentes de acuerdo a las necesidades socioculturales de los nios. Con respecto a lo anterior, las figuras institucionales a nivel nacional sealaron que para el diseo de la propuesta pedaggica tomaron en cuenta el contexto social y cultural del menor migrante, esto con la finalidad de que fuera pertinente a las necesidades del nio, tambin retomaron el enfoque didctico y comunicativo de los planes y programas de estudio de educacin primaria. En resumen las figuras institucionales nacionales se centraron en el diseo curricular y en desarrollar competencias comunicativas para la vida; de igual manera, slo trataron de brindar el servicio educativo a nios migrantes, intentaron cumplir el tercer articulo72 de la Constitucin Poltica Mexicana y lograr la mayor cobertura de la poblacin infantil migrante, intentaron disminuir el rezago educativo, pero sin embargo falt centrarse en las necesidades socioculturales y lingsticas de los infantes; se careci de acciones por parte de instituciones gubernamentales y no gubernamentales que propiciaran y facilitaran la calidad equidad y pertinencia en el programa educativo.
72 El tercer articulo de la Constitucin Poltica de los Estado Unidos Mexicanos, hace referencia que todos los nios y nias tienen derecho a recibir una educacin laica, gratuita y obligatoria.
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6.5 Desarrollo curricular del PRONIM Colima (capacitaciones73) por parte de las figuras institucionales con relacin a las CCI Despus de haber analizado el desarrollo curricular del PRONIM, considero que es necesario hacer una reflexin de cmo las capacitaciones recibidas a nivel nacional, fueron compartidas y comunicadas a los maestros que atendieron a nios migrantes en el municipio de Cuauhtmoc, Colima y por consiguiente cmo ellos promovieron las competencias comunicativas interculturales en los nios migrantes. En las capacitaciones estatales se sugirieron cmo llevar a cabo las propuestas pedaggicas, por ejemplo, los contenidos, estrategias didcticas, actividades, enfoque comunicativo, proceso de alfabetizacin, materiales didcticos, respeto a la diversidad lingstica, por mencionar algunos. Las figuras institucionales del PRONIM Colima centraron su mayor inters en la alfabetizacin para nios migrantes y encauzaron sus acciones para que los nios leyeran, escribieran y se expresaran en espaol; as que, pretendieron desarrollar competencias para la vida. Con respecto a las CCI, las figuras institucionales estatales sealaron a los maestros que respetaran la diversidad de lenguas que imperaban en los campamentos y sugirieron que dejaran a los nios comunicarse en su dialecto, respetaran la diversidad lingstica y tnica que haba en la comunidad en que laboraban. Al respecto la maestra de El Trapiche seal lo siguiente:
En las reuniones que tuvimos, la maestra nos mencion que furamos tolerantes, pacientes con los nios, respetramos su lengua, costumbres de los nios y los dejramos hablar en su dialecto (Profra. Elizabeth Rodrguez. Entrevista en la ciudad de Villa de lvarez, Colima el da 21 de mayo de 2007).
Por otra parte los mismos agentes institucionales del PRONIM Colima manifestaron que les falt ser ms concientes de la responsabilidad que tenan al brindar el servicio pedaggico, pero eso se debi al bajo presupuesto que se asign ao con ao al programa y no alcanz para cubrir las demandas de capacitacin pedaggica. Adems, las mismas reglas de
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Entiendo por capacitaciones, el servicio educativo pedaggico (asesoras, tutoras, acompaamiento, supervisin, reuniones, jornadas pedaggicas) que brindan las Figuras Institucionales de PRONIM Colima a los docentes migrantes del estado de Colima.
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operacin obstaculizaron el desarrollo curricular del programa ya que en ellas se estipul el gasto en cada rea y se asignaron ms recursos a otras actividades que no eran necesidades prioritarias. Por ende, fue imposible brindar un servicio de calidad e impulsar CCI. La asesora pedaggica con respecto a su participacin en el programa seal lo siguiente:
Creo que tambin ha faltado ms participacin de nosotros en el programa, pero mira nosotros tambin no podemos hacer mucha cosa, lo que se necesita son recursos, materiales didcticos para que las maestras estn contentas y hagan bien su trabajo... de noviembre a febrero hemos dado una capacitacin y bueno la que dio la maestra Zaira que les dijo a las maestras diferentes sugerencias de cmo llevar a cabo el proceso de lectoescritura y lo que le sirvi y lo que se le dificult con los nios, noms eso es lo que se ha abordado con las maestras (Profra. Dora Olga Valdovinos. Entrevista el da 5 de diciembre de 2006).
En este sentido, las figuras institucionales del PRONIM Colima se enfrentaron a obstculos que en cierta manera impidieron el logro de CCI, una de ellas fue el no contar con una propuesta pedaggica que reconociera el contexto cultural del educando y que facilitara el proceso enseanza-aprendizaje en los nios, adems de las diversas funciones que tenan que desempear en su trabajo ya que colaboraban en el programa PAREIB capacitando a supervisores y asesores pedaggicos en el estado de Colima. En resumen, las figuras institucionales se basaron en los Planes y Programas de Educacin Primaria 1993, con la intencin de que los nios permanecieran y concluyeran sus educacin Primaria, y si tendran que retirarse del campamento pudieran integrase en otra escuela regular sin obstculo alguno. La asesora pedaggica estatal sugiri que tendramos que depurar los contenidos y slo retomar los que respondieran a las necesidades de los nios. El enfoque que fomentaron en las reuniones fue el comunicativo funcional, sealaron que era importante llevar a cabo actividades funcionales es decir, acordes al contexto cultural del nio, creramos un ambiente comunicativo donde los nios pudieran desarrollar las habilidades como la lectura, escritura, escucha y expresarse en forma oral ya sea en su lengua materna como en espaol. En este sentido puedo decir, que en algunas situaciones dentro del proceso de las capacitaciones se foment el enfoque intercultural.
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Los materiales que usaron los agentes educativos en las jornadas de trabajo con docentes, fueron diapositivas para presentar el programa La enseanza de la lengua oral y escrita con nios migrantes, presentaron el mtodo de los 21 das, franelgrafo, lotera, ruleta para armar palabras como estrategias para lograr la alfabetizacin, hojas blancas, cuadernillos que sugeran cmo trabajar la lecto-escritura, Propuesta Educativa Multigrado 2005, colores, papel bond y bolgrafos. Las recomendaciones que la asesora pedaggica sugiri para desarrollar las habilidades comunicativas interculturales a los maestros fue que respetaran y dejaran hablar al nio en su lengua materna, que fueran respetuosos con sus tradiciones, hicieran actividades donde se compartieran sus costumbres, preguntaran cmo se deca alguna palabra en su lengua, realizaran juegos donde se integraran a los nios, cuestionaran cmo era su lugar de origen, sus amigos, familia; esto con la finalidad de que se sintieran interesados en asistir a la escuela. Por ltimo, fomentaron como herramienta principal para comunicarse la lengua del espaol, ya que las maestras slo hablaban ese idioma, por lo tanto, las capacitaciones giraron en torno al idioma del espaol.
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6.6 Reflexiones conceptuales Durante esta parte del trabajo de investigacin el propsito que persegu fue identificar si las figuras institucionales a nivel nacional y estatal promovieron en las reuniones y capacitaciones las competencias comunicativas interculturales.
Con respecto a las figuras institucionales nacionales en relacin a las capacitaciones, stas solo sugirieron que en el proceso enseanza-aprendizaje respetaran las costumbres y tradiciones de los infantes, realizaran ejercicios donde se les permitiera hablar, escribir y se intercambiara la lengua materna, de esta manera realizando dichas actividades se estara desarrollando el enfoque intercultural.
Los materiales didcticos utilizados en las reuniones nacionales con agentes estatales encargados de operar el PRONIM en cada estado, fueron cartas descriptivas y/o orden del da donde estaban planeadas las actividades en cada jornada de trabajo. De igual manera proyectaron en diapositivas investigaciones con relacin a la vida del menor, formatos donde el docente comparta sus experiencias con relacin a las necesidades educativas de los migrantes y por consiguiente poder disear y concluir la propuesta pedaggica.
En este sentido, puedo decir que los encargados de operar el PRONIM en mnimas ocasiones realizaron actividades en las cuales fomentaban las CCI y generalmente se centraron en el aspecto administrativo y en recuperar expectativas de los menores para el diseo de la propuesta pedaggica de PRONIM.
Respecto a la atencin brindada por parte de los agentes educativos estatales a los docentes que atendan a los menores migrantes, stos sealaron que respetaran su forma de comunicarse, dejaran hablar al nio en su dialecto, fueran tolerantes y crearan un ambiente agradable dentro y fuera del saln de clase para que el nio se sintiera a gusto estar dentro de la escuela.
Por otra parte, se centraron en la alfabetizacin de los nios, es decir que aprendieran a comunicarse en espaol correctamente. Implementaron en las capacitaciones el enfoque gramatical ya que sealaron a los docentes metodologas para que el nio leyera y escribiera en espaol y promovieron ejercicios encaminados a fortalecer las habilidades comunicativas.
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Los pocos materiales utilizados por las mismas personas, fueron enfocadas para el logros de la adquisicin de la lectura y escritura, cartas descriptivas y diapositivas sobre la enseanza de la lengua oral y escrita en primer ciclo.
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7. CURRCULO EN ACCIN POR PARTE DE LOS MAESTROS EN RELACIN CON EL DESARROLLO DE CCI EN LOS NIOS MIGRANTES En el presente capitulo quiero sealar que integr las dos fases de desarrollo curricular que menciona Gimeno Sacristn (1994) que son currculo moldeado y en accin por los profesores, esto debido a que considero que las fases van enlazadas, es decir, el profesor en su quehacer docente primeramente reflexiona, planea, moldea y lleva a la prctica las actividades que facilitarn al nio adquirir aprendizajes significativos. Gimeno Sacristn (1994:125) seala que el currculo en accin es la prctica real que realiza el maestro a travs de tareas acadmicas y la ejecucin de propuestas pedaggicas, es la concrecin directa del plan y programas de estudio para que el nio logre aprendizajes. En este sentido el profesor es un elemento de primer orden en la concrecin de ese proceso, l es la ltima instancia que planea y define qu ensear y cmo impartir los contenidos escolares. Con base en lo anterior, en el presente captulo doy a conocer cmo los docentes asimilaron el modelo curricular del PRONIM; de qu manera tomaron en cuenta el contexto cultural y las necesidades educativas de los nios al momento de planear y concretar sus actividades escolares; de qu manera intervinieron las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales para contribuir a brindar un servicio educativo de calidad; cmo los maestros fomentaron y preservaron la lengua de los infantes migrantes; qu material o recurso didctico implementaron para facilitar los aprendizajes en los nios; qu estrategias y actividades concretaron para desarrollar en los nios las CCI y cmo los docentes promovieron en los nios migrantes el respeto a la diversidad cultural que exista en los campamentos agrcolas de El Trapiche, El Cbano y Quesera durante los ciclos escolares agrcolas 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006, 2006-2007. Para la realizacin del captulo recuper mi experiencia como docente en el ciclo escolar 2004-2005, entrevist a cuatro maestras que atendieron a poblacin infantil migrante y analic videograbaciones de dos maestras que laboraron en la comunidad de El Trapiche, los cuales contienen sesiones de prcticas docentes.
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7.1 Apoyo institucional brindado a los docentes fortaleza u obstculo cultural para el desarrollo de CCI en los nios migrantes? En este apartado me referir de manera general a la forma en que participaron los agentes institucionales del PRONIM nacional para que se llevara a cabo de manera eficiente el programa en el estado de Colima. De igual manera, comento sobre la participacin y apoyo que se brind al docente por parte por parte de otras dependencias gubernamentales y no gubernamentales para que se le facilitara el proceso enseanza-aprendizaje y por consiguiente se desarrollara CCI en los nios migrantes. Las figuras institucionales estatales sealaron que el PRONIM nacional brind capacitacin a ellos y a maestros en el ciclo escolar 2004-2005, informaron acerca del contexto cultural de los nios migrantes, de los avances del diseo de la propuesta pedaggica del PRONIM y apoyaron con recursos econmicos al estado para que brindara atencin educativa a los hijos de jornaleros agrcolas migrantes. Sin embargo, sealaron que las reglas de operacionalizacin obstaculizaron el servicio educativo, ya que no estuvieron centradas en el proceso enseanzaaprendizaje. stas estaban enfocadas en los gastos de transporte y hospedaje de los actores educativos estatales para las capacitaciones que se realizaban a nivel nacional, y falt financiamiento que se viera reflejado en recursos didcticos, infraestructura para operar el programa de manera eficiente. Por otra parte, las maestras mencionaron que recibieron asesoramiento pedaggico por parte de las autoridades educativas cada dos meses aproximadamente. Esas capacitaciones tuvieron como finalidad compartir experiencias obtenidas en el proceso enseanzaaprendizaje, hicieron recomendaciones de cmo llevar a cabo los contenidos escolares, compartieron sugerencias para la adquisicin de la alfabetizacin y el logro de las competencias comunicativas. Con respecto al desarrollo de CCI, sugirieron que respetaran y dejaran hablar al nio en su lengua materna, que fueran respetuosos con sus tradiciones e hicieran actividades donde se compartieran sus costumbres, se obsequi material didctico a los nios, y el director de programas compensatorios y la asesora pedaggica estatal mostraron una actitud positiva en las capacitaciones y asesoramiento para llevar a cabo de la mejor manera el PRONIM.
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Tambin mencionaron que la Secretara de Educacin del estado de Colima facilit paquetes escolares
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y recursos didcticos para que los maestros y nios hicieran uso de ellos
en las aulas. Sin embargo, mencionaron que los materiales escolares y didcticos fueron insuficientes, ya que lo que se les otorg no fue suficiente para que los nios trabajaran satisfactoriamente en el aula y eso repercuti en una excesiva prdida de tiempo para la realizacin de las actividades, adems de discusiones frecuentes, desorganizacin dentro y fuera del aula como tambin en la planeacin semanal. Por otra parte, los agentes institucionales del estado a partir del ciclo escolar 2004-2005 dieron a conocer a los docentes el contexto cultural de los nios; de igual manera, a partir del ciclo escolar 2005-2006 el PRONIM nacional y la Secretara de Educacin sumaron esfuerzos para implementar el programa de enciclomedia y a la vez construyeron un aula para impartir clases en la comunidad de El Trapiche y reestructuraron las aulas de la comunidad de El Cbano y Quesera quedando en ptimas condiciones. Por otra parte, desde el ciclo escolar 2003 al 2007 el DIF estatal apoy con desayunos escolares a los nios de cada albergue, y los viernes de cada semana el coordinador del programa entregaba los alimentos a cada escuela de los campamentos. Las maestras sealaron que los campamentos agrcolas75 recibieron apoyo por parte de una organizacin no gubernamental americana76 la cual obsequi a las escuelas material escolar para que los nios desarrollaran actividades que indicara el maestro y tuvieran un mejor aprovechamiento escolar. La maestra de la comunidad de El Trapiche manifest que en el ciclo escolar 2006-2007 el comisario de la localidad incorpor a la poblacin infantil en las actividades que l organiz, apoy con materiales escolares a los nios y le ayud para que realizara la posada en el mes de diciembre, en abril el Da del Nio, en mayo el Da de la Madre y en junio realizara la clausura del ciclo escolar.
La secretara de educacin del estado de Colima proporcin a travs de los paquetes escolares: libros de texto gratuito, libretas, sacapuntas, bolgrafos, colores, resistol, etc. 75 Las maestras mencionaron que en el ciclo escolar 2004 2005 recibi apoyo el albergue de Quesera, en el 20052006 Quesera y el Cbano y en el 2006-2007 Quesera, El Cbano y El Trapiche recibieron apoyo de una organizacin Americana. 76 Respecto a la Organizacin Americana, desconozco a que asociacin pertenecen, slo los nios los llaman Los Gringos.
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Mientras que los ayuntamientos municipales, diputados federales y estatales, apoyaron a las maestras con juguetes en la realizacin de diferentes festividades en los diferentes ciclos escolares. Por ltimo el DIF estatal y municipal, slo se preocuparon bsicamente en atender necesidades de salud, nutricin y alimentacin.
7.2 Factores que incidieron en la planeacin y concrecin curricular En este apartado abordar de manera general el conocimiento que tenan los docentes del contexto cultural de los infantes y del diseo de una propuesta pedaggica para implementarlo en el proceso de enseanza-aprendizaje y cmo su formacin acadmica incidi para el desarrollo de habilidades comunicativas interculturales en los nios migrantes. Al respecto Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992) sealan que al momento de desarrollar un programa educativo es necesario, primeramente, conocer el contexto cultural en el cual se va a implementar el currculo, el tipo de poblacin al que va dirigido, como tambin sus necesidades socioculturales, educativas, lingsticas y econmicas. Sobre este punto, las maestras migrantes sealaron que al momento del ciclo escolar desconocan el contexto cultural de los nios migrantes, ignoraban la ubicacin de las escuelas as como las caractersticas y necesidades de los nios que atenderan, es decir, el contexto cultural inmediato en el que trabajaron era totalmente ajeno a ellas. De igual manera, sealaron que conocieron el contexto del nio a travs de una visita que hicieron al inicio de cada ciclo escolar ya que la coordinadora y coordinador del programa y la asesora pedaggica estatal77 cit a las maestras para dar a conocer de manera general el programa y algunas caractersticas de los nios por ejemplo: de dnde venan, a qu se dedicaban, cmo eran, qu necesidades econmicas y educativas tenan, cmo era su comportamiento, qu dialectos hablaban. Es decir, sealaron algunas caractersticas del contexto de vida de los nios migrantes. Con respecto a lo anterior la maestra seal lo siguiente:
Cuando yo entr al programa PRONIM, la verdad no saba nada de los nios, ni tampoco donde vivan, yo conoc a los nios cuando empec a trabajar en el programa... Tambin la maestra que nos
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La Asesora pedaggica empez a partir del ciclo escolar 2004-2005.
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capacit nos dijo cmo eran y a qu se dedicaban las familias, la verdad son nios con muchas necesidades y se les tiene que ayudar mucho a los nios (Profra. Karla Serrano. Maestra de la comunidad de El Cbano en el ciclo escolar 2006-2007).
En resumen, las maestras manifestaron que fue a travs del contacto directo como ellas conocieron a los nios sus dialectos, tradiciones, costumbres, su forma de vivir y percibir la vida. Retomando mi experiencia, de igual forma desconoca el contexto cultural del nio, sin olvidar la corta pltica que tuve con Misael, recuerdo que tuve cierta incertidumbre, y hasta cuando hice el diagnstico pude comprender el medio social del nio. Por otra parte, las maestras al inicio del ciclo escolar desconocan alguna propuesta pedaggica en la cual se podan basar para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje. En funcin de esta necesidad en el transcurso del funcionamiento del PRONIM desde el 2003 al 2007 las maestras aplicaron diferentes propuestas educativas; por ejemplo en el 2003-2004 la maestra implement actividades del Programa Nacional de Lectura que ya haba aplicado en aos anteriores en otras escuelas rurales. Por otra parte, la maestra de El Trapiche del ciclo escolar 2004 - 2005 seal que aplic la propuesta para escuelas multigrado (fase experimental) a sugerencia de la asesora pedaggica estatal y al respecto mencion:
La propuesta educativa para escuelas multigrado me ayud a organizar los contenidos por ciclos escolares, pero la verdad no recuperaba las necesidades de los nios, te deca qu hacer pero no cmo hacer, entonces lo que yo haca era hacer actividades que les gustaban a los nios (Profra. Zaira Paulina Snchez. Entrevista realizada en la ciudad de Colima el da 21 de junio de 2007).
Mientras que en los ciclos escolares 2005-2006 y 2006-2007 las maestras aplicaron la propuesta PRONIM en fase de reestructuracin, las docentes de Quesera y El Trapiche mencionaron que era una propuesta educativa completa. Pero la maestra del ciclo escolar 2005-2006 de El Cbano seal que las actividades que sugera dicha propuesta eran muy complejas y poco entendibles para los maestros. Recuperando mi experiencia laboral, con relacin al modelo educativo, recuerdo que tuve cierta duda con relacin a la aplicacin de la Propuesta Multigrado 2005, debido a que no tena experiencia laboral en trabajar con nios, adems la propuesta era muy compleja y poco entendible, slo mencionaba lo que tenas qu ensear, pero no sugera estrategias ni actividades encaminadas para el logro de los aprendizajes. Aunado a eso, desconoca cmo
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correlacionar los contenidos de diferentes asignaturas y cmo llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje dinmico y significativo para los nios. Por otra parte, es necesario dar a conocer de qu manera su formacin acadmica incidi en su trabajo para llevar a cabo el desarrollo curricular de PRONIM y por consiguiente desarrollar en los nios las CCI. Al respecto, la maestra de El Cbano del ciclo escolar 2003-2004 con formacin profesional normal bsica seal que lo que aprendi en el transcurso de su formacin profesional le facilit para llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje con los nios migrantes de manera dinmica. Recuper su experiencia docente en aos anteriores permitindole ajustar estrategias y actividades didcticas para que el nio lograra aprendizajes significativos, consolidara la lectoescritura y lograra las competencias comunicativas. En los ciclos escolares 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007 se contrat a una maestra con formacin en psicologa educativa y dos maestras con formacin en pedagoga, las cuales coincidieron en que su formacin profesional brind pocos elementos para realizar su labor docente, ya que desconocan cmo trabajar los contenidos curriculares en educacin primaria, cmo planear e implementar actividades que favorecieran para que los nios de primer ciclo aprendieran la lectoescritura en espaol y que los de grados avanzados consolidaran la adquisicin de habilidades comunicativas. Ante esa necesidad acadmica que presentaron las maestras, acudieron con la asesora pedaggica, familiares y amigos docentes para que les sugirieran cmo llevar a cabo de una mejor manera el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero a la vez, ellas mismas tambin retomaron aprendizajes adquiridos en su formacin acadmica. Por ejemplo: la maestra de El Trapiche del ciclo escolar 2004-2005 y 2005-2006 realiz actividades de alfabetizacin, aplic estrategias para cambiar conductas en los nios y aplic exmenes para identificar si algn nio tena problemas de aprendizaje. Mientras que las maestras con formacin en pedagoga planearon actividades para lograr la alfabetizacin en los nios y aplicaron diferentes alternativas para evaluar los aprendizajes de los menores migrantes. Desde mi experiencia docente, puedo decir que mi formacin acadmica s incidi al momento de llevar a cabo el proceso de enseanza, ya que mi preparacin acadmica fue encaminada a otras reas educativas, por ejemplo: orientacin educativa, administracin y
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planeacin escolar, investigacin y docencia en grados superiores. Pero aun as, recuper sugerencias y recomendaciones de la asesora tcnica estatal de cmo abordar los contenidos escolares y principalmente estrategias didcticas para que los nios migrantes aprendieran a leer y escribir en espaol y por consiguiente lograran las competencias comunicativas.
7.3 La planeacin y concrecin curricular de las maestras migrantes Este apartado est centrado en cmo las docentes migrantes se apropiaron del currculo y cmo lo asimilaron en sus planeaciones para posteriormente llevarlo a la prctica. Al respecto puedo decir que las maestras se propusieron como objetivo principal en lograr que los nios de primer grado adquirieran las habilidades comunicativas (leer, escribir, expresarse de forma oral en espaol), mientras que los nios de grados avanzados consolidaran las competencias comunicativas. De igual forma retomaron los objetivos de los planes y programas de estudio y con base en ellos planearon su enseanza. Para crear un ambiente alfabetizador y que repercutiera en el aprendizaje de los nios, la maestra del ciclo escolar 2003-2004 de El Trapiche seal que trabaj al mismo tiempo con todos los grados escolares con un horario de 8:00 a.m. a 2:00 p.m. esto permiti que los nios de grados avanzados ayudaran en los ejercicios correspondientes a los menores de primer ciclo y de esta manera haba enriquecimiento cultural en las aulas de las escuelas. A partir del ciclo escolar 2004-2005 el PRONIM fue coordinado por la Direccin de Programas Compensatorio y el coordinador y la asesora tcnica estatal sugirieron a las maestras que trabajaran en horarios compartidos, es decir, de 8:00 a.m. a 11:00 a.m. atendieran de primero a tercer grado y de 11:00 a.m. a 2:30 p.m. de cuarto a sexto grado esto con la finalidad de que se apoyara de una mejor manera a los nios. Al respecto las maestras sealaron que hubo rias dentro y fuera del saln de clases por la insuficiencia de material didctico, escasez de juguetes o porque no les gustaba compartir los tiles escolares con otros nios. Para atender esa necesidad las maestras obsequiaron material didctico a los menores78 mismos que otorgaron las figuras institucionales y pidieron a los nios que despus de ocuparlo lo dejaran en el lugar correspondiente para que otros compaeros lo pudieran usar y as evitar los conflictos.
78 Se obsequi material didctico por ejemplo: paquetes escolares que contenan dos libretas lpiz, pluma, borrador, sacapuntas, tijeras y resistol.
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Las maestras implementaron el Plan y Programa de Estudio 1993 de Educacin Primaria y retomaron el enfoque comunicativo, estrategias y actividades para que los nios lograran las competencias comunicativas. Implementaron el Mtodo Global de Anlisis Estructural el cual permita identificar el texto con la imagen, as como tambin el Mtodo Onomatopyico para que el nio aprendiera a reconocer el sonido y las formas de las letras. Los materiales didcticos que implementaron para facilitar el aprendizaje en los nios fueron: el domin de palabras, la ruleta, el grafmetro, libros de CONAFE, mapas, maquetas, el libro Juguemos Aprendiendo, paquetes escolares, fichero de actividades, memoramas, crucigramas, sopa de letras y un disco interactivo para la adquisicin de la lectura y escritura. Cabe mencionar, que la maestra del ciclo escolar 2003-2004 de El Trapiche plane retomar el contexto cultural del nio para que el menor tuviera ms inters en la realizacin de las actividades, fueran funcionales y lograra aprendizajes significativos. Las estrategias y actividades que implement la maestra del mismo ciclo escolar incluy los valores universales tales como el respeto, la tolerancia, la amistad, el trabajo colaborativo, esto es, correlacion los contenidos de cada asignatura de espaol con otras materias centrndose en que los nios desarrollaran y fomentaran los valores universales y a la vez lograran las habilidades comunicativas. Siguiendo con las actividades de las maestras en los diferentes ciclos escolares, stas implementaron ejercicios bsicos de alfabetizacin, actividades de relacionar el texto con la imagen, ejercicios de armar palabras y oraciones a travs del juego, contestaron libros de texto, implementaron el mtodo de los 21 das, actividades de expresin oral en espaol como en su dialecto en algunas ocasiones, pase de lista, dibujos relacionados a su contexto de vida, dictado de palabras, recuperacin de conocimiento previos para identificar y valorar el conocimiento y habilidades que tenan los nios. De igual manera planearon y realizaron actividades que recuperaban el contexto social y cultural de menores migrantes. Implementaron juegos y ejercicios tratando de recuperar su dialecto, realizaron ejercicios donde las maestras recuperaron el lugar de origen de los nios, sus costumbres, tradiciones, mitos, leyendas, cuentos y formas de vivir.
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Por otra parte, la evaluacin que planearon los maestros fue similar. Realizaron una evaluacin diagnstica para valorar los conocimientos y aprendizajes que tenan los nios, realizaron evaluaciones continuas, para ver los alcances adquiridos en cada bimestre tomando a la vez como referencia las tareas, participaciones, trabajos y ejercicios en clase, aplicaron mini exmenes continuos para entender cmo iba el proceso de aprendizaje y por ltimo, una evaluacin final para otorgar una calificacin a los nios y presentarla a las autoridades correspondientes. Considerando mi experiencia como maestro retom del Plan y Programa de Estudio 1993 de Educacin Primaria, los objetivos de cada signatura, el enfoque comunicativo funcional y los contenidos curriculares, es decir, me bas en la currcula oficial con la finalidad de que los nios en caso de migrar a otros estados pudieran ingresar a otras escuelas y terminar sus estudios de educacin primaria. Implement materiales didcticos que sugera los programas educativos y atend las sugerencias sealadas anteriormente por la asesora tcnica estatal. En cuanto a las actividades recuerdo que las maestras y yo realizamos ejercicios de elaboracin de cartas para que los nios se conocieran y comunicaran sus experiencias de vida, fuimos a visitar el Papalote Museo del Nio a la ciudad de Colima, realic actividades extraescolares donde festej el Da del nio, el Da de la madre y la clausura del ciclo escolar 2004-2005. Dentro del saln de clases trabajamos en equipo para que los nios se ayudaran unos a otros, hicimos ejercicios sobre la narracin de un cuento, una leyenda, historias o vivencias personales. Trabaj con material didctico para que los nios mantuvieran el inters por estudiar, de igual forma me interes por aprender palabras y frases en Nhuatl y Amuzgo, recuper los conocimientos previos de los nios y trat de fomentar el respeto entre cada uno, la tolerancia y la aceptacin a la diversidad cultural. En cuanto a la evaluacin en la primera y ltima suger a los nios que evaluaran mi prctica docente, que expresaran y escribieran lo que queran que yo mejorara durante la clase y lo que ms les gustaba de las actividades que implementaba. En resumen, las maestras se plantearon desde el inicio como objetivo personal que los nios de primer grado aprendieran a leer y escribir en espaol, a la vez sta tambin era una sugerencia a cumplir por parte de las figuras institucionales. Para impartir la enseanza las maestras retomaron los objetivos, los contenidos escolares, los enfoques educativos, el material
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didctico, las actividades y la evaluacin de los planes y programas de estudio para garantizar al nio el acceso, permanencia y conclusin de sus estudios de educacin primaria en cualquier escuela del pas. Por ltimo, cada maestra de manera personal trat de adecuar las actividades a las necesidades de los nios, as como implementar otras actividades donde los nios se sintieran cmodos por estar en la escuela y lograran aprendizajes significativos.
7.4 Reflexin sobre la prctica docente del maestro con relacin a las CCI En este apartado me centro en qu enseanza brindaron las maestras a los nios migrantes, qu enfoque implementaron para la atencin a la diversidad y qu tipo de comunicacin impulsaron en el proceso enseanza-aprendizaje. A continuacin presento enfoques de atencin a la diversidad, mismos que ayudaron a conceptualizar y ubicar de una mejor manera la prctica de docente de las maestras.
7.4.1 Enfoques llevados a cabo en el proceso enseanza-aprendizaje Como ya dije anteriormente, para efectos de este trabajo, decid basarme slo en tres
enfoques: el asimilacionista, el multicultural y el intercultural ya que son los que me ofrecen ms elementos de anlisis que se pueden correlacionar con la prctica educativa que hicieron los maestros en el proceso enseanza-aprendizaje. Adems retom entrevistas de las cuatro maestras y analic videograbaciones de dos profesoras con relacin a su prctica docente en el aula; de igual manera, recupero mi experiencia docente como maestro con el propsito de identificar si se fomentaron CCI en los nios migrantes. En este sentido, las maestras, por una parte, implementaron una educacin con un enfoque asimilacionista ya que de manera general retomaron los objetivos y enfoques de cada asignatura, los contenidos curriculares y el material didctico de los planes y programas de estudio. Encauzaron sus actividades en que los nios de primer ciclo lograran la habilidad lectora y escrita en espaol; y sobre los grados avanzados trabajaron para que los nios adquirieran las competencias comunicativas. Respecto a la organizacin escolar, las maestras fueron las que dirigieron el proceso educativo, llevaron el control de la organizacin y disciplina escolar y la mayora de los nios atendan las indicaciones del maestro.
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Los materiales didcticos utilizados en el proceso enseanza-aprendizaje fueron por una parte tradicionales y con cierto sesgo cultural ya que slo permitieron que el nios aprendieran el idioma espaol y a travs de las actividades implementadas promovieron el espaol como idioma central para comunicarse entre ellos y el maestro. Por otra parte a travs de sus acciones tambin presentaron caractersticas de una educacin multicultural porque se propusieron inculcar en los nios el respeto de la identidad cultural de sus compaeros, la prevencin de burlas y conflictos, el fomento a la tolerancia en las participaciones de cada uno y ante el referente cultural que pudieran tener cada menor migrante. A partir del ciclo escolar 2004 al 2007 por sugerencia de la asesora pedaggica estatal, las maestras dividieron los grupos, atendieron de 8:00 a.m. a 11:00 a.m. a los nios de primero a tercer grado y de 11:00 a.m. a 2:00 p.m. con nios de cuarto a sexto grado. Considero que fue pertinente hacerlo de esa manera ya que se les dio una atencin personalizada a los nios y a la vez facilit su prctica docente. Evitaron conflictos y burlas entre nios de diferente grado, sin embargo considero que tambin hubiera sido provechoso atender al mismo tiempo todos los grados ya que as se pueden conocer, compartir y apreciar la cultura de una mejor manera. Las maestras del ciclo escolar 2005-2006 y 2006-2007 de El Cbano y Trapiche respectivamente mostraron inters por aprender la lengua del nio. De igual manera la maestra de El Trapiche realiz actividades extraescolares como bailables, poesas que hacan referencia a las costumbres y tradiciones del estado de Colima y del pas. Por otra parte tambin las maestras presentaron principios de una educacin intercultural. Por ejemplo con relacin a la organizacin escolar la maestra del ciclo escolar 2003-2004 atendi en un mismo tiempo y espacio a los nios, esto favoreci un enriquecimiento educativo y cultural dentro y fuera del saln de clases, ya que los nios conocieron la cultura de su compaero, y por consiguiente apreciaron diferentes tradiciones y costumbres. Dise letreros que consistieron en fomentar los valores universales con la finalidad de crear un ambiente alfabetizador y dinmico. Con relacin a los materiales didcticos, la maestra recuper el contexto cultural del nio a travs de los materiales que los mismos educandos hicieron durante las sesiones, implement
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la lotera, los rompecabezas, el juego de domin que permita la integracin entre personas, como tambin dise por sentido comn materiales didcticos que facilitaba el proceso de aprendizaje de los nios y el enfoque multicultural. Mientras que en los ciclos escolares del 2004 al 2007 las maestras implementaron material didctico que fue de agrado y de inters para los educandos, por ejemplo plastilina, pinturas acuarelas, disco interactivo donde los nios aprendan a identificar el texto con la imagen, juegos de lotera, domin y rompecabezas. Dichos recursos facilitaron el compaerismo, el trabajo colaborativo y la interaccin cara a cara entre los alumnos. Con relacin a las actividades y estrategias, la maestra del ciclo escolar 2004 al 2006 de El Trapiche mostr inters en diferentes ocasiones en aprender el dialecto Nhuatl y Amuzgo y posteriormente comparti y aprendi palabras y oraciones con los nios, de igual manera, en mnimas ocasiones pidi a los nios que escribieran en su libreta frases y palabras en su lengua y las compartieran con los dems compaeros. Con respecto a m prctica docente considero que llev a cabo diferentes enfoques durante el proceso enseanza-aprendizaje ya que plane y concret mis acciones en funcin de que los nios lograran las habilidades comunicativas y adquirieran el idioma espaol para comunicarse. Referente a las actividades, mantuve inters por aprender las lenguas indgenas y constantemente preguntaba el significado de palabras y oraciones en su lengua, juegos relacionados a su cultura y realic actividades extraescolares como ir al ro y ah abord temas alusivos al medio ambiente, hicimos juegos cooperativos, se presentaron bailables y se recitaron poesas el Da de la Madre y en la clausura del ciclo escolar agrcola. En resumen, por una parte se puede apreciar que las maestras y yo mostramos inters por aprender el dialecto del nio, as como tambin en ocasiones recuperamos el contexto cultural del nio, realizando actividades y ejercicios de inters para el nio, pero a la vez considero que hizo falta disear y concretar material didctico que facilitaran actividades que fortalecieran la comunicacin intercultural y principalmente fomentara y conservara las tradiciones y costumbres de los nios.
7.4.2 Atencin a la diversidad lingstica y cultural de los nios migrantes Con respecto a los enfoques de atencin a la diversidad lingstica, me bas slo en los paradigmas de relaciones humanas e identidad cultural positiva, enfoque multicultural y
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asimilacionista ya que me arrojan elementos tericos suficientes para poder entender la prctica docente con relacin a la diversidad cultural y lingstica que haba en los campamentos. Al respecto puedo decir que: Las maestras pretendieron implementar un enfoque de relaciones humanas e identidad cultural positiva, ya que implementaron el trabajo colaborativo en las sesiones de clases, se apoyaron en nios bilinges (colaboradores lingsticos) para que les ayudaran a dar indicaciones a otros nios que slo hablaban su lengua materna y pudieran a realizar los ejercicios que el maestro sealaba. Por otra parte, la maestra del ciclo escolar 2003-2004 de El Cbano seal que constantemente deca a los nios que se sintieran orgullosos de su dialecto, se aceptaran a pesar de sus diferencias ya que valan igual que los nios que hablaban espaol, as, foment el respeto a la cultura y la lengua. Adems la maestra mostr sensibilidad y empata ante la cultura del nio puntualizando que trataba de mostrarse como una amiga con la finalidad de que los nios le tuvieran confianza, participaran ms en clase, compartieran sus experiencias de vida en otros estados y lograran aprendizajes significativos para su vida cotidiana. Las maestras de los ciclos escolares 2003 al 2007 mostraron ante los nios una identidad positiva, ya que procuraron apoyar a los nios en sus necesidades educativas, realizaron diferentes actividades para que los educandos se sintieran a gusto estando en la escuela, se interesaron en aprender el dialecto del nio, implementaron el juego, el deporte, tcnicas grupales en donde los nios interactuaban y recuperaran su lengua, tradiciones y costumbres, utilizaron libros de CONAFE para que los menores leyeran cuentos en su lengua, los organiz en equipo para que trabajaran de manera colaborativa y por consiguiente compartieran sus diferencias culturales y en especial su lengua. Las maestras se mantuvieron flexibles durante el proceso de enseanza ya que dejaron a los nios comunicarse en sus lenguas, tambin mostraron inters por aprender los diferentes dialectos de los educandos. Por otra parte en varias ocasiones implementaron en su enseanza el enfoque asimilacionista ya que en diferentes actividades se centraron principalmente en que los nios adquirieran las habilidades comunicativas, que leyeran y escribieran respetando las reglas
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gramaticales para mejorar su expresin escrita en espaol dejando atrs su contexto social y lingstico.
7.4.3 Desarrollo de competencias gramaticales, comunicativas y comunicativas interculturales En el presente apartado de igual manera quiero dar a conocer qu tipo de habilidades comunicativas foment el maestro a travs de las estrategias y actividades que implement en el proceso enseanza aprendizaje con los menores migrantes y a la vez, cules de ellos pretendi desarrollar competencias comunicativas interculturales. Para tal efecto, retom las videograbaciones que tenan que ver con la prctica docente de las maestras en los ciclos escolares 2004-2005 y 2006-2007. Y a la vez dise e implement un instrumento de recoleccin de informacin mismo que me permiti identificar si las maestras desarrollaron en el proceso enseanza-aprendizaje las CCI. En el mayor tiempo del proceso enseanza-aprendizaje llevado a cabo en los diferentes ciclos escolares, las maestras centraron su atencin en que los nios de primer ciclo aprendieran a leer, escribir y expresarse de forma oral en espaol. Implementaron ejercicios tales como: identificar el fonema y grafa de las vocales, reconocimiento de letras y palabras, actividades para relacionar el texto con la imagen, escritura correcta respetando las reglas gramaticales del espaol y lectura fluida respetando la puntuacin y simbologa gramatical; mientras que para los nios de segundo y tercer ciclo bsicamente contestaron el libro de texto gratuito, hicieron resmenes de textos ledos, extrajeron ideas principales, hicieron cuadros sinpticos, mapas conceptuales y copiaron lecciones a la libreta para mejorar la ortografa e hicieron planas para el mejoramiento de la letra. Las maestras implementaron en sus actividades el enfoque comunicativo funcional a travs de diferentes actividades como: la elaboracin de cartas para que los nios de diferentes campamentos se conocieran, actividades ldicas para apoyar a los nios en su aprendizaje de la lectura y la escritura, actividades de expresin oral donde dieron a conocer sus costumbres, tradiciones, ancdotas vivencias de su comunidad de origen, elaboracin de carteles e invitaciones. En efecto, con relacin al desarrollo de CCI, puedo decir que en muy pocas sesiones las maestras implementaron actividades que permitieron el logro de las mismas. Por ejemplo, las
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maestras del ciclo escolar 2003-2004 de El Cbano y del ciclo escolar 2004-2005 de El Trapiche, se mostraron en cierta manera intolerantes hacia el contexto cultural del nio al inicio del ciclo escolar e inconformes por no contar con la infraestructura educativa adecuada para llevar a cabo las sesiones escolares. Conforme pas el tiempo, las maestras empezaron a tener ms acercamiento, a conocer e involucrarse ms en la comunicacin e interaccin con los nios y fueron diseando estrategias y actividades encaminadas a fortalecer su cultura. A travs del anlisis de las videograbaciones y de las entrevistas realizadas la maestras de los ciclos escolares 2003-2004 de El Cbano y 2004-2005 y 2005-2006 de El Trapiche manifestaron sensibilidad cultural ante las necesidades de los nios. Se mostraron cada vez ms tolerantes, fomentaron constantemente el respeto a las diferencias, crearon un ambiente clido dentro de clases, expresaron inters por aprender algunas lenguas, hablaron frases en lengua indgena para manifestar alguna consigna a los nios, hicieron diferentes juegos o tcnicas grupales donde permitieron al nio conocer sus costumbres y tradiciones, fomentaron el respeto hacia las diferencias culturales de los nios, en ocasiones apreciaron la cultura del nio a travs de sus acciones, es decir, pretendieron brindar una educacin que se adaptara a las necesidades de los nios. Las maestras del ciclo escolar 2005-2006 y 2006-2007 de El Cbano y Trapiche, tambin resaltaron, a travs de diferentes actividades escolares, que los nios respetaran las costumbres y tradiciones de sus compaeros, fomentaron la tolerancia y aprecio ante la diversidad cultural que haba en los campamentos. Por ejemplo, ambas maestras mostraron inters por aprender la lengua y expresar palabras y oraciones en Nhuatl y Amuzgo, recuperaron su contexto social y cultural del nio diseando y ejecutando actividades donde el nio expresara en espaol sus vivencias y ancdotas de su comunidad de origen. Mientras que la maestra de El Trapiche del ciclo escolar 2006-2007 realiz actividades como festivales para celebrar el Da de la Madre y clausura del ciclo escolar, en este sentido foment el conocimiento y aprecio de otra cultura principalmente a travs de bailables colimotes. Por lo anterior, las maestras implementaron actividades que tenan relacin con desarrollar CCI unas con mayor frecuencia que otras, pero la mayora se enfoc en actividades que facilitaban las habilidades afectivas en los nios, como por ejemplo que se respetaran unos
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a otros, que fueran tolerantes, trabajaran en equipo, apreciaran la cultura del otro compaero y compartieran sus cosas y convivieran de una forma pacfica. Por otra parte, la maestra del ciclo escolar 2003-2004 de El Cbano y la maestra del ciclo escolar 2004-2005 y 2005-2006 de El Trapiche a travs de su prctica docente puedo constar que en diferentes momentos de su enseanza las maestras fomentaron las habilidades cognitivas y comportamentales en sus alumnos ya que constantemente mencionaban a los nios la importancia de conocer la cultura del otro compaero con respeto, as mismo en sus acciones mostraron comprensin de cmo la otra cultura piensa y acta, tolerancia hacia las formas de actuar y pensar de los nios, crearon oportunidades de comunicacin entre el nio y el maestro en su lengua materna y en Espaol. Retomando mi experiencia docente con los nios en ciclo escolar 2004-2005 en la comunidad de El Cbano puedo mencionar que en ocasiones propici ambientes agradables dentro del saln de clases, implement juegos, actividades ldicas que facilitaron al nio lograr la adquisicin de la lectura y escritura como tambin pasaran un momento agradable en la escuela. Tambin en ocasiones mostr inters por aprender algn dialecto. Al principio me cost trabajo adaptarme al contexto social del nio, confieso que en ocasiones me deprima por el medio social en que trabajaba, adems de la carencia de material didctico y la inadecuada infraestructura del saln de clases. Falt control y organizacin dentro del saln de clases, muy probablemente debido a la falta de experiencia laboral y al conocimiento de estrategias para crear un ambiente agradable. Ante esta necesidad y obstculo cultural que predomin en los dos primeros meses del ciclo escolar le y retom sugerencias de la asesora pedaggica, familiares y amigos docentes para poder brindar un mejor servicio educativo. Despus de dos meses y medio empec a adaptarme al medio cultural del nio. Foment la tolerancia ante la diversidad cultural, el respeto a la forma de vivir, de relacionarse, de interactuar de cada nio; realic ejercicios en donde el nio narraba cuentos, leyendas, vivencias, ancdotas de su comunidad de origen, proporcion libros en Nhuatl que el CONAFE me obsequi, realic actividades con plastilina, acuarela y pintura, dichas actividades fomentaba el trabajo colaborativo.
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En resumen, ante la variedad de experiencias vividas como maestro migrante considero que en ocasiones a travs de diferentes actividades foment las habilidades afectivas y faltaron ms actividades donde se fomentaran las habilidades cognitivas y comportamentales.
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7.5 Reflexiones conceptuales Durante esta parte del trabajo de investigacin el propsito que persegu fue identificar si las maestras y/o maestros fomentaron en el proceso enseanza-aprendizaje las competencias comunicativas interculturales.
El desconocimiento de las necesidades educativas y caractersticas culturales de los migrantes, la inexperiencia para llevar de una mejor manera su enseanza y la falta de costumbre en la prctica docente, fueron factores que incidieron para brindar una educacin de calidad a los menores migrantes.
Por otra parte, a sugerencia de las figuras institucionales, las maestras se centraron en que los nios aprendieran a leer y escribir en espaol, retomaron los objetivos, contenidos escolares, enfoque comunicativo, material didctico, actividades y evaluacin de los planes y programas de estudio, esto con la finalidad de garantizar al nio el acceso, permanencia y conclusin de sus estudios de educacin primaria.
Con respecto al enfoque brindado en el proceso enseanza-aprendizaje a los menores migrantes puedo decir que las maestras mostraron inters por aprender el dialecto del nio, en ocasiones recuperaban el contexto cultural del nio, realizaron actividades y ejercicios de inters del nio, de esta manera puedo decir que fomentaron en ocasiones una educacin intercultural.
De igual manera propiciaron una educacin con enfoque asimilacionista, ya que homogeneizaron sus actividades para todos los nios, es decir, atendi por igual las diferentes necesidades de los menores, centrndose principalmente en la adquisicin de la gramtica del espaol y que el nio leyera y escribiera correctamente en espaol. Por lo tanto hace suponer que el nio aprendiera caractersticas, valores, costumbres de la cultura dominante.
Respecto a la atencin a la diversidad lingstica y cultural de los nios migrantes, puedo decir que el maestro pretendi implementar el enfoque de relaciones humanas e identidad cultural, ya que implementaron el trabajo colaborativo, se apoyaron en nios bilinges y/o colaboradores lingsticos para que el menor les ayudara a dar indicaciones a otros nios que slo hablaban su lengua materna. Tambin a travs de las planeaciones las maestras
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destacaban el trabajo en equipo y la participacin de las diferentes etnias, y as mejorar su comunicacin y las relaciones entre grupos de diferentes referente cultural.
Por ltimo, respecto al desarrollo de las competencias comunicativas interculturales las maestras en su prctica como docentes fomentaron y desarrollaron algunas de las habilidades interculturales unas con mayor intensidad que otras y, puedo decir que retomaron principios del modelo aproximacin a la persona comunicadora intercultural de Chen y Starosta (citado en Vil 2005). Por ejemplo, respecto al desarrollo de las habilidades afectivas, fomentaron el respeto y aprecio a la cultura de cada nio, respecto a las habilidades cognitivas, fomentaron que el nio se expresara y diera a conocer su cultura con los dems compaeros. Por ltimo, respecto al desarrollo de habilidades comportamentales, expresaron inters por aprender la lengua del nio y en ocasiones fomentaron que el nio se expresara de manera oral y escrita en su lengua materna.
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8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS El ltimo captulo de este trabajo de investigacin presento las conclusiones, En ellas describo las reflexiones de cada fase del proceso curricular con relacin al desarrollo de CCI en los nios hijos de jornaleros agrcolas migrantes. De igual manera, sugiero posibles propuestas para mejorar el desarrollo curricular del PRONIM en sus diferentes fases de concrecin. Con relacin al anlisis de las polticas educativas culturales del PRONIM, concluyo y propongo que las polticas del sistema educativo mexicano pretendieron que los nios desarrollaran las capacidades intelectuales bsicas (lectura, escritura, expresin oral y comprensin auditiva), los funcionarios pblicos a travs de los lineamientos educativos intentaron brindar oportunidades iguales a todos los nios en cuanto al acceso, permanencia y logro educativo; propusieron brindar un currculo flexible, abierto y realista que partiera de las expectativas escolares de los nios, que se adaptara a las condiciones de vida y trabajo y respondiera al contexto cultural y lingstico de los migrantes. Es decir, en teora, el objetivo principal de nuestro sistema educativo fue brindar un servicio educativo con calidad, equidad y pertinencia social a todas las nias y nios mexicanos. Mientras que la preocupacin u objetivos principales de las autoridades inmiscuidas en la operacionalizacin de PRONIM a travs de las Reglas de Operacin fue la cobertura de la atencin educativa, el diseo y prctica de un modelo educativo que educacin primaria a los menores y mejorar la gestin de los procesos pedaggicos de los maestros. No obstante considero que en el funcionamiento del PRONIM en el estado de Colima, esas acciones poco se concretaron efectivamente, ya que existieron situaciones que impidieron el logro de la calidad, equidad y pertinencia en el servicio educativo, por ejemplo, la insuficiencia y mal asignacin de los recursos econmicos, ya que la mayor parte del monto econmico fue destinado a otras reas que eran importantes pero no tan esenciales como lo era el proceso enseanza-aprendizaje, el mal estado fsico de las aulas hasta el ciclo escolar 2005, la falta de una propuesta pedaggica que respondiera a las caractersticas y necesidades de los menores, la carencia de materiales didcticos para la enseanza, los periodos cortos del ciclo escolar, la falta de una evaluacin y certificacin para la poblacin infantil, la incorporacin de los nios al trabajo a temprana edad y la administracin burocrtica al evaluar el PRONIM. Se necesita valorar lo que est escrito y reestructurar polticas que ayuden a brindar una educacin que responda a las caractersticas socioculturales y lingsticas de los hijos de jornaleros agrcolas migrantes. En este sentido, es necesario disear polticas que
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principalmente vengan de la voz de la gente migrante, de sus vivencias y necesidades para posteriormente disearlas y llevarlas a cabo. Pero en particular, es necesario mejorar los procesos pedaggicos de los docentes ya que en teora se dice lo que es necesario hacer para brindar una educacin con equidad y calidad y en ocasiones slo se brinda una educacin olvidando las caractersticas culturales del educando. Tambin es muy importante que los recursos se centren en el proceso enseanza aprendizaje y no en otros aspectos que a la vez son importantes pero no tan trascendentales para elevar la calidad del servicio educativo. Por lo anterior, para brindar una educacin con calidad, equidad y pertinencia social que segn Schmelkes (1992) es el objetivo principal de la educacin, primeramente, los funcionarios pblicos encargados de disear e implementar las polticas educativas, tienen que conocer la situacin actual de los indgenas migrantes, sus costumbres, sus tradiciones, su lengua, su vida y migracin, deben hacer conciencia de las necesidades socioculturales de los nios, y respetar su identidad cultural. Por otra parte, las polticas educativas79 a travs de sus estrategias y acciones, sugirieron desarrollar en los nios algunas de las habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales que corresponden al modelo de CCI. Por ejemplo, en el aspecto afectivo los lineamientos oficiales fomentaron desarrollar la sensibilidad cultural en el educando, el aprecio y respeto de la diversidad cultural, impulsaron la convivencia e interaccin intercultural; mientras que en el componente cognitivo poco se foment y se desarroll dicha habilidad, que consiste en que los nios tomaran conciencia de la diversidad cultural, conocieran y comprendieran la cultura de su compaero; por ltimo, en el componente comportamental, las polticas educativas estuvieron centradas en desarrollar competencias y habilidades comunicativas (lectura, escritura, expresin oral y comprensin auditiva) para que el nio migrante lograra su desarrollo pleno y principalmente, respondiera a las necesidades socioculturales de su contexto cultural inmediato. En este sentido, poco se hizo referencia a travs de los lineamientos oficiales en brindar una educacin intercultural en donde se fomentara, se respetara y se apreciara la diversidad lingstica y tnica que imperaba en los campamentos agrcolas. La difusin del desarrollo de habilidades lingsticas interculturales y el fomento a la conciencia cultural de los migrantes tuvo poco impulso.
79 Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 y el Programa Estatal de Desarrollo 2004-2009.
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Considero importante que los funcionarios pblicos o encargados de disear los planes y programas de estudio, es necesario que retomen lineamientos oficiales como la Ley General de Educacin en los artculos 7, 38 y 49 ya que sta sealaba que los agentes involucrados en el proceso enseanzaaprendizaje promovieran mediante la enseanza, el conocimiento a la pluralidad lingstica y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas, como tambin los hablantes de la lengua indgena tuvieran acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol. Sobre este punto, considero que tal vez no se podra brindar una educacin en la lengua indgena, porque no se contaba con maestros que hablaran algn dialecto pero considero que s es necesario hacer un ajuste pertinente en las polticas educativas, promoviendo y fomentado el desarrollo de CCI en los hijos de jornaleros agrcolas migrantes. Esto implicara que las polticas educativas fomentaran la sensibilidad cultural en el educando, respetaran la diversidad lingstica, apreciaran la cultura del otro educando, promovieran el conocer y compartir las culturas y que a travs de las estrategias y lneas de accin se sealara la importancia de fomentar y conservar la lengua materna de los migrantes. Considero que de llevar a la prctica esta poltica educativa en todos los rincones del pas se estara propiciando y acercando a una educacin de calidad, ya que al brindar una educacin a travs de la lengua materna del educando se facilitara los aprendizajes exitosos en los infantes, aumentara la relacin y comunicacin entre grupos indgenas, el desarrollo personal del educando y principalmente se estara fomentando y conservando la identidad cultural y lingstica del migrante. En cuanto al desarrollo y puesta en prctica de las polticas educativas en el estado de Colima, mnimas fueron las acciones que llevaron a cabo las figuras institucionales y maestros para fomentar la comprensin y conocimiento de la cultura del educando, slo se limitaron a sealar el respeto a la cultura del nio y que los menores se expresaran en su lengua materna. Por lo tanto, existi la intencin de querer brindar una educacin de calidad equidad y pertinencia social a los infantes migrantes pero al momento de llevar a la prctica las polticas educativas no fueron pertinentes ya que existieron obstculos en el servicio educativo que dificultaron el logro de los objetivos y falt hacer ms conciencia por parte de las personas involucradas en el programa de la realidad que vivan los menores migrantes.
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Por otra parte, CONAFE (2001) seal que para brindar una educacin de calidad es necesario disear e implementar un modelo educativo con enfoque intercultural que responda a las necesidades socioculturales y caractersticas de los nios migrantes. En este sentido, un currculo con enfoque intercultural es aquel que permite a los nios migrantes desenvolverse eficazmente en su comunidad de vida. Debe fomentar y respetar la lengua materna de los menores. Favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas interculturales bsicas, es decir, que los educandos aprendan a escuchar, escribir, hablar de manera fluida el espaol y a leer documentos de utilidad diaria. Sugiere estrategias que se adaptan a las condiciones socioculturales de los educandos, en particular que haga de la diversidad cultural, tnica y lingstica una ventaja, y por ltimo fomentar el aprendizaje cooperativo donde se permita un dilogo de enriquecimiento entre los menores interactuantes provenientes de diferentes comunidades de vida (CONAFE; 2001). De igual manera, Gimeno Sacristn (1994) y PRONIM (2006) sealan que una propuesta educativa es pertinente cuando toma como referencia el diagnstico situacional y el contexto cultural de la poblacin, responde a las necesidades educativas y socioculturales, presenta una estructura curricular flexible, realista y significativa, recupera experiencias de vida, de trabajo y migracin e implementa estrategias y actividades que son funcionales y de inters para los nios. Tomando como referencia lo anterior, realic un anlisis de la propuesta pedaggica del PRONIM por lo cual concluyo y propongo lo siguiente: El diseo curricular del PRONIM (2006), presentaba una estructura curricular, flexible y adaptable al contexto cultural del educando y al ciclo escolar agrcola de cada entidad, proporcionaba flexibilidad al docente en su prctica pedaggica y consideraba que l fuera el ltimo agente que mediara, diseara y moldeara el currculo para posteriormente llevarlo a la prctica y respondiera a las necesidades socioculturales del menor migrante. Respecto a los objetivos generales y especficos de cada ficha didctica, la propuesta pedaggica tom como referencia el Plan y Programa de Estudio de Educacin Primaria 1993, el cual sealaba que en la asignatura de espaol el nio debera adquirir y desarrollar habilidades intelectuales como la lectura, la escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin.
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Retomando lo anterior, la propuesta pedaggica centr su atencin en que los nios adquirieran las habilidades comunicativas, que los menores migrantes avanzaran en el reconocimiento y el uso apropiado de las distintas funciones de la comunicacin, que mejoraran la comprensin y expresin de discursos o textos orales empleando una organizacin temporal y caual adecuada, que comprendieran la relacin sonoro-grfica y el valor sonoro-convencional de los textos. Sin embargo, poco se pudo apreciar que los objetivos tenan relacin con el enfoque intercultural, generalmente se centraban en la adquisicin de la estructura gramatical del espaol, avanzara en el reconocimiento y el uso apropiado de las distintas funciones de la comunicacin, mejorara en la comprensin y expresin de discursos o textos orales empleando una organizacin temporal y causal adecuada, comprendiera la relacin sonoro grfica y el valor sonoro-convencional de los textos, se iniciara en la segmentacin lineal y produccin del texto y en el desarrollo de competencias comunicativas. Poco se ajustaban en que los nios construyeran un ambiente de respeto y aceptacin a la diversidad cultural dentro y fuera del aula, se cimentaran relaciones interpersonales en condiciones de igualdad entre los menores migrantes, fomentando esto les facilitara resolver problemas en su ambiente de vida, trabajo y migracin en los que estaban inmersos los infantes migrantes. Por otra parte, los contenidos curriculares se tomaron de los programas oficiales que estipul la Secretara de Educacin con la finalidad de asegurar y garantizar el acceso, permanencia y conclusin de los nios en sus estudios de educacin primaria y por consiguiente facilitar la adquisicin de las habilidades comunicativas. Segn Schmelkes (1992); Gimeno Sacristn (1994) y Vil (2005) sealan que para fomentar e impulsar las competencias comunicativas interculturales, es necesario que el currculo oficial vaya enfocado primeramente en brindar una educacin intercultural y que los contenidos escolares reflejen de forma coherente la realidad social sobre la diversidad cultural, que expresen valores, respeten la diversidad de costumbres y tradiciones que hay en el pas, el lenguaje de los grupos culturales sea tratado con respeto y se practique con su propia entonacin y pronunciacin que los caracteriza, para que los hablantes de esas lenguas indgenas se sientan orgullosos de su identidad cultural y interesados en conocer ms cosas de su cultura y de sus otros compaeros.
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En el anlisis que realic con relacin a los contenidos puedo decir que haba varios contenidos que eran pertinentes para el contexto cultural de los nios migrantes ya que facilitaban los aprendizajes y respondan a las caractersticas de los mismos. Por otra parte, considero que en algunos contenidos obstaculizaron el logro de los aprendizajes de los educandos ya que con frecuencia observ en los libros de texto cierta imposicin cultural, como la falta de respeto a las costumbres y tradiciones de los educandos migrantes, generalmente se centraban en que el nio aprendiera la estructura gramatical del espaol y falt contenidos que permitieran la conservacin de la lengua del menor migrante. Por lo tanto, considero que para el contexto cultural en el que estaban inmersos los nios migrantes es necesario que se abordaran contenidos que vayan centrados en el reconocimiento y apreciacin a las diferencias culturales de vida, reflejen la realidad social del nio, su identidad cultural y su contexto de vida, es decir, sus tradiciones, costumbres. Considerando estas sugerencias se lograra el conocimiento, aprecio y aceptacin de otras culturas y tomar conciencia sobre la diversidad cultural que hay en el pas, adems que se estara fomentando el desarrollo de las habilidades comunicativas afectivas, cognitivas y comportamentales, ya que como dice Dussel (1977) el lenguaje es la principal herramienta por medio del cual internalizamos nuestra cultura.
En cuanto a los materiales didcticos, estos juegan un papel muy importante en el proceso enseanza-aprendizaje puesto que facilitan al maestro llevar a cabo sesiones de trabajo ms dinmicas, y provocan en los nios mayor inters en las actividades escolares que realizan, facilitan los aprendizajes significativos en los educandos y permiten un acercamiento a la realidad (Gimeno Sacristn;1992).
Los recursos didcticos que sugirieron las fichas didcticas del docente de la propuesta pedaggica del PRONIM para llevarse a cabo en las actividades pedaggicas fue el libro de espaol actividades, lecturas, recortable, libro integrado de primer y segundo grado, libro para el maestro, fichero de actividades, plumones, colores, pintura cartulina, hojas blanca, tijeras, pegamento, y plastilina. Con respecto a los libros de texto me percat que eran claros y sencillos para los nios. Las imgenes o dibujos eran creativas y facilitaban la comprensin de los textos.
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Otras fichas didcticas propusieron el uso de material extraescolar como carteles, tarjetas, peridicos, recursos comestibles, objetos fsicos de su hogar tales como pelotas, bolas de unicel y tablas de madera, por mencionar algunas. En resumen, los recursos didcticos que recomendaron las fichas didcticas, por una parte, fueron significativos ya que pudieron ser del agrado de los nios y facilitaron el proceso enseanza-aprendizaje. Por otra parte, la propuesta pedaggica dejaba la responsabilidad al maestro para que l determinara qu materiales implementar en el transcurso del ciclo escolar agrcola. Sin embargo, en los contextos de multiculturalidad y diversidad tnica y lingstica en los que estaban los menores migrantes, considero que los materiales que se recomendaron en la gua para el docente fueron insuficientes, carecan de sugerencias bibliogrficas y material didctico que permitiera llevar a cabo el enfoque intercultural y a la vez hiciera ms dinmicas las sesiones de clases, falt concretar en los libros de texto la realidad social y cultural que viven los nios, que reflejara el medio social, que los hiciera sentir valiosos, es decir, que su identidad cultural se viera expresada en los libros y por consiguiente, se pudiera lograr una mejor comprensin del tema. Aguado (2003) recomienda que los recursos didcticos implementados en un contexto multicultural deben de ir encaminados a facilitar el aprendizaje de los nios, deben permitir un acercamiento ms a la realidad cultural del infante, que estn estrechamente relacionado con el contexto cultural del educando, respondan a las necesidades socioculturales y lingsticas de los nios, permitan un acercamiento y aprecio a la diversidad cultural, promuevan una autoimagen positiva de todos los grupos culturales y que a la vez ayuden a eliminar los sentimientos de superioridad basada en la raza o la cultura de los alumnos pertenecientes al grupo mayoritario o ms influyente.En este sentido, es necesario cuidar que los recursos didcticos no sean una imposicin cultural, sino faciliten los aprendizajes de los nios y principalmente coadyuven a la conservacin de su identidad cultural y aprecio a la diversidad tnica y lingstica; esto posibilitara la adquisicin de las CCI. De acuerdo con la autora, considero que sera significativo que el nio construyera su propio material didctico a partir de su realidad cultural. Y el PRONIM tome en cuenta el contexto cultural de los nios migrantes, sugiera recursos didcticos que faciliten el desarrollo
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del enfoque intercultural, permitan el logro del los objetivos de las propuesta pedaggica y por consiguiente faciliten el desarrollo de competencias comunicativas interculturales Otra solucin alterna puede ser que el docente retome el contexto cultural del nio, que recupere el ambiente y el medio social en el que trabaja, que elabore material educativo de acuerdo a su contexto cultural y necesidad del alumno. Por ejemplo, que haga material para jugar, que construya materiales a partir de su mundo, con esto permitira hacer ms eficiente, eficaz, dinmico e interesante el proceso enseanza-aprendizaje. Respecto al enfoque de la propuesta pedaggica de PRONIM, autores como Posner (2005) y Vigosky (citado en Hernndez,1998) sealan que al momento de disear y desarrollar un modelo educativo es necesario concretar enfoques como: el constructivista y sociocultural, ya que el primero permite que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento con base en lo que ya saben y conocen, y por consiguiente, sepan utilizar ese conocimiento en actividades de la vida cotidiana; mientras que el segundo estudia el desarrollo psicolgico del nio dentro del contexto histrico-cultural en el que est inmerso, en l se toman en cuenta los conocimientos, valores, habilidades y normas teniendo al lenguaje como instrumento mediador y posibilitador para las interacciones; es decir, el lenguaje tiene un papel central tanto en el desarrollo de la persona como para su adecuado funcionamiento en el traspaso del conocimiento. Estos dos enfoques tienen relacin con el enfoque intercultural que propone el PRONIM. Con relacin al enfoque, en general concluyo que algunas fichas didcticas s contemplaron algunos aspectos del enfoque intercultural ya que sugeran al docente que construyera un ambiente de respeto, cordialidad y confianza en el aula, que facilitara a los alumnos participar en distintas situaciones de comunicacin, que brindara confianza y seguridad para que el nio se comunicara en distintas situaciones reales tanto en su lengua materna como en espaol, que fomentara el trabajo en equipo, que promoviera el respeto entre unos y otros, y que intercambiara palabras con los hablantes de lenguas indgenas a travs de colaboradores lingsticos. De igual manera, identifiqu fichas didcticas en donde las actividades planeadas no presentaban el enfoque intercultural y centraban su atencin en que los nios aprendieran la estructura gramatical del espaol, as como sus reglas ortogrficas. Por otra parte, fueron muy pocas las fichas didcticas que sugirieron al maestro que fomentara las habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales. Es decir, slo sugeran al
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docente que en el proceso enseanza-aprendizaje se creara un ambiente de respeto, tolerancia y aceptacin dentro y fuera del saln de clases, que se respetara las diferencias culturales, los valores, las tradiciones y las costumbres de los nios; que los nios compartieran sus experiencias de su comunidad de origen con los dems, que el docente propiciara actividades y ejercicios donde el menor compartiera su lengua materna con sus compaeros. Para lograr estas habilidades, la propuesta pedaggica recomend las narraciones y descripciones orales y escritas, con la finalidad de establecer relaciones interculturales entre los nios. De igual manera, para el logro de dichas habilidades, sugiero que los nios migrantes realicen actividades donde se compartan sus caractersticas culturales, reconozcan la importancia de conservar su lengua, realicen ejercicios en su lengua materna, lean textos con relacin a su cultura, expresen cuentos, leyendas, historias de su comunidad de origen, que se promueva la conciencia ante la diversidad lingstica, que se fomente un conocimiento basada en la interculturalidad, que desarrollen una mente flexible y escuchen con atencin los puntos de vista de sus otros compaeros con la finalidad de que el educando reconozca su identidad cultural y la conserve da a da; estas actividades van relacionadas con el modelo de competencias comunicativas interculturales que propone Vila (2005). Sobre la evaluacin que se sugiri en la propuesta pedaggica del PRONIM, considero que la evaluacin fue bsicamente tradicional como lo marca y lo estipula los Planes y Programas de Estudio de Educacin Primaria. En la mayora de las fichas analizadas se recalc significativamente evaluar en el nio migrante la adquisicin de la lectura y la escritura, la convencionalidad de la letra, la expresin oral adecuada, y las reglas gramaticales; todo conllevaba a la adquisicin del espaol. Por lo tanto, considero que es necesario considerar una evaluacin con enfoque intercultural ya que a travs de ella se puede fomentar las relaciones interculturales entre los nios, esto se pudiera lograr implementando una autoevelaucin y coevaluacin en el desarrollo de la propuesta y por consiguiente, en el proceso enseanza-aprendizaje. A travs de la autoevaluacin el nio se autoanaliza, se valora y reflexiona qu debilidades y fortalezas tiene en cada asignatura. Mientras que a travs de la coevaluacin, el nio es ms reflexivo, reconoce y valora las habilidades, aprendizajes y culturas de sus otros compaeros; esto se pudiera lograr a travs de tems previamente diseados por el maestro para que el nio se gue y comprenda lo que tiene que evaluar del otro compaero.
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Cabe mencionar que al momento de implementarse estas evaluaciones es necesario concientizar al nio de la importancia de este tipo de evaluacin y que se realice de una manera respetuosa, democrtica y sin prejuicio alguno. Logrando dichas consignas se estara fomentado el desarrollo de habilidades comportamentales, cognitivas y afectivas que forman parte de las CCI. En resumen, un currculo que es insensible a las necesidades educativas de las diferencias sociales, tnicas, de gnero, personales, cognitivas entre otras es un currculo que se parta de la interculturalidad. Por lo tanto, un currculo intercultural es aquel que promueve una actitud de tolerancia activa y la estimacin de lo diferente, que potencia el dilogo y al debate como estrategias para la mejora de la comunicacin humana, logra interesar a la persona tanto para el conocimiento de s misma y de las que le rodean, como tambin por la preservacin de las costumbres y tradiciones culturales que caracterizan a su comunidad Aguado (2003), McEntee (2003). Por otra parte, otra fase del desarrollo curricular es el currculo presentado a los profesores; al respecto, concluyo y propongo lo siguiente: estoy de acuerdo con Gimeno Sacristn (1994) cuando seala que los agentes institucionales son parte importante en todo proceso educativo ya que son los actores centrales en el desarrollo curricular de un programa, y son ellos los mediadores para que el programa funcione adecuadamente en cada entidad, por lo tanto son los ms indicados para fomentar en las capacitaciones las habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales. Al respecto opino que a cinco aos del funcionamiento del PRONIM, los actores institucionales a nivel nacional, se centraron en especial en el diseo curricular, es decir, en reestructurar y concluir un modelo pedaggico que respondiera a las necesidades de trabajo y migracin en que estaba inmersos los educandos y, en especial, que dicho modelo educativo permitiera el desarrollo de competencias y habilidades para la vida, como saberse comunicar eficazmente en un medio multicultural, resolver problemas de la vida cotidiana y hacer uso adecuado del medio ambiente. En el aspecto pedaggico, hubo poca respuesta por parte de los agentes involucrados en el programa a nivel nacional. Fue escaso el recurso econmico otorgado en los ciclos escolares y eso repercuti en que no se tuvieran los materiales suficientes y necesarios para
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trabajar con los maestros en las reuniones de trabajo. Falt conciencia por parte de los agentes educativos ya que desconocan las necesidades de los nios migrantes. Considero que las figuras institucionales federales necesitan tomar conciencia de la responsabilidad que se tiene al brindar una educacin para nios y nias migrantes, tal vez se tuvo el inters de ofrecer un programa educativo que permitiera a los infantes acceder, permanecer y concluir su educacin primaria, pero creo que no se le dio la verdadera importancia que se mereca, y slo se qued como un programa que pretenda lograr la atencin educativa de los infantes migrantes. En este sentido hizo falta ms participacin por parte de las figuras institucionales nacionales en los contextos en donde se encontraba los migrantes. Considero que se necesitaba interactuar y dialogar con los nios, vivir las demandas socioculturales de la poblacin, conocer sus expectativas para as disear y desarrollar una propuesta educativa pertinente y despus capacitar con temas de inters y acordes a las necesidades de los nios. Por otra parte, fueron escasas las acciones o sugerencias que las figuras institucionales nacionales implementaron con relacin al desarrollo de competencias comunicativas interculturales con los agentes educativos estatales. Es decir slo sealaron que respetaran las tradiciones, y costumbres de los menores, dejaran hablar a los nios en su lengua materna, realizaran ejercicios donde se recuperara las experiencias de vida y principalmente que lograran las competencias para la vida, as como las habilidades comunicativas como la lectura, escritura, escucha y la expresin oral en espaol. Pero considero que en las capacitaciones falt sugerir estrategias y acciones donde se fortaleciera el conocimiento sobre los aspectos culturales del nio, la sensibilidad, la conciencia cultural y el respeto a la diversidad lingstica y principalmente se fortaleciera y se conservara las lenguas maternas de los nios indgenas, que tambin son parte fundamental para el logro de las CCI (Vila, 2005). Ante tales circunstancias, es necesario un esfuerzo conjunto, trabajar en equipo, hacer gestin con otras instituciones o dependencias gubernamentales y no gubernamentales, tener un mismo inters en ayudar, proteger y conservar las tradiciones y costumbres, es imprescindible ya que son parte de nuestra historia e identidad cultural. Por otra parte, en el mbito estatal las figuras institucionales del PRONIM Colima mostraron mayor inters en la alfabetizacin de los nios migrantes y se preocuparon por que
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stos adquirieran habilidades comunicativas bsicas, es decir, que leyeran escribieran y se expresaran en espaol. En las capacitaciones sugirieron a los docentes que implementaran actividades propias del enfoque comunicativo-funcional para la enseanza del idioma espaol, con la finalidad de que los nios aprendieran a comunicase de manera eficiente. Respecto a las capacitaciones fueron aproximadamente cada dos meses con los maestros, donde se les sugiri que respetaran y dejaran hablar al nio en su lengua materna, que fueran respetuosos con sus tradiciones e hicieran actividades donde se compartieran sus costumbres. Por otra parte, segn Gimeno Sacristn (1994) los libros de textos, propuestas pedaggicas, guas didcticas, materiales visuales y audiovisuales, enfoque comunicativo y bibliografa extraescolar, forman parte del currculo presentado a los profesores. En este sentido los materiales didcticos y tcnicas utilizadas para adquirir el idioma espaol fueron pertinentes ya que facilitaron los procesos de lectoescritura para que los nios aprendieran y hablaran en espaol. Pero falt elaborar y compartir materiales didcticos pertinentes ya sean visuales y/o audiovisuales, que permitieran el dialogo intercultural, la convivencia cara a cara y la aceptacin de otras culturas y se orientaran a desarrollar competencias afectivas, cognitivas y comportamentales que son parte de las CCI. Por ejemplo, videos, chat, internet, lectura de casos, discusiones, cuentos, pelculas, tcnicas de dramatizacin, por mencionar algunos. Siguiendo a Vil (2005) y Aguado (2003), para lograr las CCI era necesario que las figuras institucionales en sus jornadas pedaggicas o capacitaciones promovieran el enfoque intercultural paralelo con el enfoque comunicativo funcional ya que uno permitira el desarrollo de competencias comunicativas, y por lo tanto era funcional, tendra sentido y significado para el nio lo que se enseara. Mientras que empleando en el enfoque intercultural, se facilitara una comunicacin eficaz a partir de la aceptacin de las diferentes culturas. Con relacin a lo anterior en el desarrollo curricular del PRONIM en Colima, falt promover an ms la importancia del enfoque intercultural en las capacitaciones ya que promoviendo dicho enfoque se puede lograr un clima eficaz para las relaciones interculturales en los campamentos agrcolas y lograr una comunicacin asertiva entre nios migrantes.
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Las acciones sugeridas por los agentes estatales a los docentes para que desarrollaran actividades que fomentaran las CCI en los nios migrantes, fueron mnimas. Faltaron actividades encaminadas a brindar una educacin intercultural, faltaron concretar lneas de accin donde se recuperara a travs de diferentes actividades escolares, el contexto cultural del nio, se conservara y se fomentara la lengua materna; falt sugerir material didctico y contenidos escolares pertinentes al contexto del menor, as mismo falt planear o concretar actividades en donde sugirieran al docente compartir y respetar las costumbres y tradiciones de cada grupo tnico, promovieran el dialogo y la convivencia, contribuyendo as al logro de las habilidades comunicativas interculturales. Segn Vil (2005), Schmelkes (1992) y Gimeno Sacristn (1994) para brindar una educacin de calidad y desarrollar CCI en los nios, las figuras institucionales deben impulsar y desarrollar en las capacitaciones a maestros, la capacidad de aceptar y tolerar valores, creencias, actitudes y modos de comportamiento, deben ayudar a los maestros a adquirir habilidades lingsticas interculturales, fomentar la autoconciencia y la conciencia cultural para que ellos mismos lo hagan con sus alumnos, que comprendan la cultura del educando, creen oportunidades para comunicarse de una mejor manera, respeten las diferencias culturales, compartan experiencias de vida con los nios y maestros y principalmente aprecien la cultura tnica y lingstica de los menores migrantes, esto es, la adquisicin de nuevas capacidades interculturales permiten ser ms sensible al maestro y responder eficazmente a los contextos de migracin y trabajo en el que se est inmerso. Por lo anterior, para brindar una educacin de calidad y por consiguiente fomentar y desarrollar en los maestros habilidades comunicativas interculturales, sugiero como alternativa que las figuras institucionales implementen en las capacitaciones una pedagoga intercultural, ya que sta analiza la prctica educativa considerando las diferencias culturales de individuos, propone dar una respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades, se dirige a todos los miembros y sectores de la sociedad, propone el logro de la igualdad de oportunidades en todos los grupos socioculturales, se orienta a desarrollar competencias interculturales en todos los estudiantes y profesores y por consiguiente contribuye a la cohesin social (Aguado 2003:63). Por lo anterior, si la pedagoga intercultural orienta o facilita el desarrollo de competencias interculturales en todo los sectores de la sociedad incluyendo la poblacin indgena migrante, entonces, es necesario que los actores institucionales involucrados en el
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programa, como tambin los docentes, la implementen en su quehacer pedaggico, en las capacitaciones, cursos, talleres, asesoras, tutoras y jornadas pedaggicas, y as facilitar el desarrollo de CCI en los nios migrantes. En este sentido la pedagoga intercultural implica considerar qu se ensea (contenidos), cmo se ensea (estrategias didcticas y actividades enfoques), con qu medios se ensea (materiales didcticos), dnde se ensea (infraestructura). Otra forma de comprender si se foment el desarrollo de CCI en los nios migrantes es en la prctica pedaggica de los maestros migrantes, ya que segn Gimeno Sacristn (1994) son ellos los ltimos agentes educativos que moldean el currculo escolar para posteriormente aplicarlo a la vida escolar. As que, respecto al currculo moldeado y en accin por parte de los maestras migrantes comparto las siguientes conclusiones y propuestas. El apoyo brindado al PRONIM por parte de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales fue mnimo. Para elevar la calidad en el servicio educativo a los menores migrantes, considero que sera conveniente la participacin de diversas instituciones, por ejemplo que la Secretara de Cultura del estado promueva en los campamentos actividades donde se fomente el respeto a las costumbres y tradiciones de los nios. Esas acciones pueden ser bailables, festivales, concursos de poesas, cantos, etc. Otra institucin como el Instituto Colimense del Deporte (INCODE) pudiera participar fomentando la interaccin intercultural a travs de torneos deportivos de ftbol y voleibol donde la poblacin migrante conviva y pase un rato agradable en compaa de sus familiares y amigos. Por ltimo, la Secretara de la Juventud podra participar fomentando la conciencia intercultural a travs de plticas, talleres y juegos, informar sobre la importancia de tener buena salud, sin adicciones y prcticas que permitan tener una mejor comunicacin entre la poblacin migrante. Con la participacin de dichas instituciones traera como resultados mayor participacin de los nios en las escuelas, menos conflictos y agresiones fsicas y verbales, mayor aceptacin de su cultura y la de sus compaeros. Quiero resaltar que las CCI no slo se adquieren en la escuela sino en la interaccin constante que viven da a da los nios en su comunidad de vida. El maestro es partcipe, concientiza y promueve ejercicios para la adquisicin de las mismas, pero es el medio social y cultural el que las refuerza y las consolida.
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Por otra parte, a principios del funcionamiento del PRONIM las figuras institucionales nacionales sealaron que apoyaran a las maestras con una propuesta pedaggica pertinente para que la implementaran en su labor pedaggica. Al respecto, quiero mencionar que en el ciclo escolar 2003-2004 no se llev a cabo una propuesta pedaggica en especfico, sino se retomaron actividades del Programa Nacional de Lectura. En el ciclo escolar 2004-2005 se implement la Propuesta Educativa Multigrado 2005 ajena a las necesidades socioculturales de los migrantes. Y en el ciclo escolar 2005-2006 se otorg la propuesta pedaggica del PRONIM al estado de Colima, sealando las autoridades educativas nacionales que estaba en fase de reestructuracin, y no sera sino hasta el siguiente ciclo escolar cuando estara terminada completamente. Pero sin embargo, a finales del ciclo escolar 2006-2007 las figuras institucionales del PRONIM Colima ratificaron que no se les entreg la propuesta pedaggica por lo tanto se trabaj con diferentes materiales didcticos y metodologas para lograr la alfabetizacin y adquisicin de la habilidades comunicativas. En conclusin, la falta de conocimiento del contexto cultural de los maestros, la carencia de un modelo educativo que se ajustara a las necesidades de los nios y un perfil profesional de tres maestras no adecuado para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje obstaculizaron brindar un servicio educativo de calidad a los hijos de jornaleros agrcolas migrantes. Por lo tanto, fue poco probable desarrollar CCI en los menores ya que el desconocer el contexto cultural del nio migrante oblig a los docentes primeramente a implementar estrategias que no se adecuaban a las necesidades emergentes de los nios, luego a implementar propuestas educativas que tenan como finalidad que el nio adquiriera y consolidara las habilidades comunicativas en espaol y adems su perfil profesional incidi en su respectiva labor pedaggica al disear estrategias y actividades encaminadas a desarrollar CCI en los nios migrantes. En este sentido, es necesario reflexionar el perfil profesional del docente, al respecto considero que los maestros que colaboran en el PRONIM sera conveniente que tuvieran una formacin acadmica normalista o Licenciatura en Educacin Primaria ya que en su formacin acadmica analizan contenidos que sugieren cmo ensear en contextos de multiculturalidad, adems desarrollan habilidades de planeacin y didcticas que permiten el trabajo eficiente y dinmico con los nios, conocen formas de evaluar los aprendizajes de los menores. Aunque
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hubo maestros que sin tener formacin acadmica en educacin primaria, por sentido comn, experiencias en su vida o por modelamientos pedaggicos de otros maestros, implementaron estrategias y actividades que permitieron al nio lograr aprendizajes significativos y ayudaron al desarrollo en su vida cotidiana. Cabe sealar que el brindar atencin educativa a nios migrantes donde hay diversidad de culturas y dialectos, los docentes necesitan tener y/o desarrollar otras habilidades que van mas all de la formacin acadmica, siendo stas las competencias interculturales que requiere el perfil de un docente intercultural (Aguado, 2003). Varios acadmicos como Aguado (2003), Chapela (2005) y McEntee (2003) plantean que la funcin de un profesor que trabaja con menores migrantes principalmente debe fungir como un mediador intercultural. Este rol consiste en establecer puentes de comunicacin entre los nios y nias pertenecientes a diferentes comunidades de vida, est orientado hacia la consecucin del reconocimiento, entendimiento, convivencia y adaptacin mutua entre actores sociales e institucionales. (Carlos Jimnez, Colectivo Amani, 2004) Colectivo Amani (2004) asegura que cumplir esta tarea de mediador intercultural no es nada fcil, requiere que el propio docente desarrolle por lo menos las siguientes habilidades: a) de escucha activa, b) de empata, c) de creacin de confianza y afinidad, d) de negociacin, e) de romper patrones y estereotipos, f) sentido del humor, g) para identificar conflictos y analizarlos, h) para establecer y redactar acuerdos. El docente como mediador intercultural ante todo debe procurar un ambiente de comunicacin que fortalezca las habilidades interculturales de los nios, fomente y aprecie la diversidad cultural y lingstica de los nios. Pedersen (citado en Aguado, 2003) tambin seala tres elementos bsicos que el profesor deber desarrollar para adquirir una competencia intercultural, que son la autoconciencia, los conocimientos y las habilidades o destrezas. El primer elemento implica analizar los sentimientos, actitudes y creencias de los propios educadores hacia personas de culturas distintas y estar conciente de los contrastes y conflictos entre stas. El profesor tiene en cuenta que la autoconciencia y sensibilidad de la propia herencia cultural es esencial para realizar su funcin educadora, por lo que deber evitar los prejuicios y estereotipos que entorpezcan la relacin educativa.
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El segundo elemento, los conocimientos, se refiere a la obtencin de nociones concretas e informacin clara sobre el concepto de cultura e interculturalismo y sobre colectivos culturales con los que se ha de interactuar; para eso es necesario reconocer sus propias actitudes, sentimientos y creencias discriminatorias para evitarlas en el proceso de enseanza aprendizaje. El tercer elemento, el desarrollo de destrezas, supone capacitar al orientador para intervenir con personas y grupos de diversa procedencia mediante las tcnicas y estrategias adecuadas. En este sentido, es necesario buscar experiencias educacionales que enriquezcan sus conocimientos, comprensin y destrezas para un comportamiento educativo ms efectivo, que respete la religin, las creencias y valores del nio migrante, que valore positivamente el bilingismo y no observe las otras lenguas como impedimento educativo. El educador debe conocer los valores y creencias familiares de las distintas perspectivas culturales, debe ser consciente de las prcticas discriminatorias ms relevantes a nivel social y comunitario que puedan afectar a la salud y bienestar del alumnado, debe interactuar en la lengua del estudiante y/o su familia, en caso necesario debe buscar la ayuda de un intrprete. Por otra parte, para llevar a acabo su labor de enseanza, las maestras se basaron en los planes y programas de estudio 1993 de educacin primaria. Al realizar su tarea retomaron los objetivos generales y especficos de la asignatura Espaol y Conocimiento del Medio, elaboraron materiales didcticos, modificaron contenidos escolares y disearon estrategias, actividades y evaluaciones con la finalidad de asegurar y garantizar el nio el acceso, permanencia y conclusin de los estudios del nio migrante. Respecto a las estrategias y actividades diseadas y concretadas en el proceso enseanza-aprendizaje con los nios de primer ciclo, las maestras generalmente encauzaron sus actividades a la alfabetizacin, a que los infantes aprendieran a leer, escribir y expresarse de manera correcta en el idioma espaol, se centraron en la memorizacin y en el anlisis de reglas gramaticales por ejemplo la fontica y la ortografa; mientras que en los nios de segundo y tercer ciclo se lograran las competencias comunicativas. En este sentido, las acciones de las maestras implementaron estuvieron centradas en que los nios aprendieran la estructura gramatical del espaol, Chomsky (citado en Cassany, Luna y Sanz, 1994). Al respecto Cassany, Luna y Sanz (1994), sealan que el maestro no debe centrarse en que el nio aprenda la gramtica del espaol sino conseguir que el alumno pueda comunicarse
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mejor con la lengua en su comunidad de vida, esto implicara al docente hacer uso de estrategias comunicativas de manera oportuna y pertinente a los diversos mbitos de habla en que se desarrollan los menores. Por lo tanto, resulta importante emplear elementos lingsticos que permitan a los menores no slo disfrutar de la lectura, la escritura y el habla, sino adems que sean eficientes al comunicarse con otras personas en su lengua materna como en espaol (MEIPIM, 2001). Las maestras tambin implementaron actividades que intentaban desarrollar CCI unas con mayor frecuencia que otras, pero la mayora se enfoc en actividades que facilitaban las habilidades afectivas en los nios; promovieron el respeto entre unos y otros, la tolerancia, el trabajo en equipo, el aprecio de la cultura del otro compaero, la cooperacin y convivencia de una forma pacfica. En este sentido llevaron a cabo el modelo pragmtico, encauzaron sus actividades en que fueran funcionales para la vida y contexto cultural del menor migrante (Lomas; 1999). Las maestras del ciclo escolar 2003-2004 de El Cbano y del 2004-2005 y 2005-2006 de El Trapiche encauzaron sus acciones para que los nios lograran habilidades interculturales, por lo que fomentaron mayormente el aprecio y respeto a la cultura, escritura y lectura en su lengua, mostraron empata y sensibilidad cultural ante el nio, retomaron el contexto sociocultural del nio, mostraron sentido del humor, en ocasiones escuchaban atentamente sus alumnos, crearon un clima de confianza dentro y fuera del aula y adaptaron sus actividades a las necesidades de los infantes. Es decir, mostraron una actitud de profesor mediador intercultural. Por otra parte, se olvid el aspecto lingstico de los indgenas, ya que, pocos maestros fomentaron que se respetara y se apreciara la diversidad lingstica y tnica que imperaba en los campamentos agrcolas, se dej a un lado el desarrollo de habilidades lingsticas interculturales, el fomento a la sensibilidad y conciencia cultural de los migrantes. Por otra parte para brindar una educacin de calidad con equidad y pertinencia social, Aguado (2003) y Vil (2005) sealan que primeramente es necesario brindar una pedagoga intercultural en todo momento del desarrollo curricular ya que la prctica educativa se debe analizar considerando las diferencias culturales de individuos. Se propone dar una respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades. Se dirige a todos los miembros y sectores de la sociedad, se propone el logro de la igualdad de oportunidades en todos los grupos
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socioculturales, se orienta a desarrollar competencias interculturales en todos los estudiantes y profesores y, por consiguiente, contribuye a la cohesin social. Por lo anterior, es necesario que los actores institucionales involucrados en el programa, como tambin los docentes, la implementen en su quehacer pedaggico, en las capacitaciones, cursos, talleres, asesoras, tutoras, jornadas pedaggicas y en el saln de clases y por consiguiente se facilite el desarrollo de competencias comunicativas interculturales en los nios migrantes. Por ltimo, para concluir y puntualizando en las preguntas y objetivos que me plantee responder al inicio del trabajo de investigacin, Al respecto afirmo lo siguiente: 1.- En discurso, el objetivo principal de los lineamientos institucionales de nuestro sistema educativo estuvieron centrados en brindar una educacin de calidad, equidad y pertinencia social a todas las nias y los nios mexicanos. Puntualizaron en desarrollar las capacidades intelectuales bsicas (lectura, escritura, expresin oral y comprensin auditiva, propusieron brindar un currculo flexible y significativo que partiera de las necesidades de los menores migrantes y se intent brindar oportunidades iguales a todos los nios en cuanto al acceso, permanencia y logro educativo de los menores que cursan su educacin primaria.
Pero en el desarrollo de PRONIM en el estado de Colima poco se llevaron a cabo dichos principios, ya que las lneas de accin de las polticas educativas y principalmente las Reglas de operacin de PRONIM no estuvieron centradas en el proceso enseanza aprendizaje sino en otras reas del proceso educativo. Por ejemplo: se disminuy el recurso econmico en el estado cuando la cobertura en cada ciclo escolar era mayor, el mal estado fsico de las aulas hasta el ciclo escolar 2004-2005, la falta de implementacin de una propuesta pedaggica, carencia de materiales y recursos didcticos, falta de experiencia en la enseanza por parte de los maestros, carencia de una evaluacin y certificacin para la poblacin infantil, burocracia en la implementacin del PRONIN en el estado y la falta de atencin en las necesidades de la poblacin infantil migrante.
Con relacin al fomento de las CCI algunas de las polticas educativas fomentaron desarrollar en los nios, la sensibilidad cultural, aprecio y respeto a la diversidad lingstica, impulsaron la convivencia e interaccin intercultural; se centraron en desarrollar las habilidades comunicativas para que el nio lograra su pleno desarrollo. Sin embargo, la difusin del
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desarrollo de habilidades lingsticas interculturales y el fomento a la conciencia cultural de los migrantes tuvo poco impulso por lo que los nios no lograron las expectativas que tienen del programa.
2.- En cuanto a la elaboracin de la propuesta pedaggica del PRONIM se concluy a principios del ciclo escolar 2006-2007, a finales de ese ciclo escolar la propuesta educativa lleg incompleta al estado de Colima, ya que slo mandaron para segundo y tercer ciclo escolar que corresponde de tercero a sexto grado. Sin embargo, hasta el ciclo escolar agrcola 2007-2008 cuando se implementa en las escuelas multigrado para nios migrantes.
Por otra parte, despus de haber realizado el anlisis del diseo de la propuesta pedaggica del PRONIM afirmo que el modelo educativo presenta una estructura curricular flexible y adaptable al contexto cultural del educando y al ciclo escolar agrcola de cada entidad, proporcionaba flexibilidad al docente en su prctica pedaggica ya que considera al profesor como el ltimo agente que mediar, disear y moldear el currculo para posteriormente llevarlo a la prctica y responda a las necesidades socioculturales de los nios.
Descubr que la propuesta se centr en que los nios adquirieran las habilidades comunicativas, los menores avanzaran en el reconocimiento y uso apropiado de las distintas funciones de la comunicacin, mejorara la comprensin y expresin de discursos o textos orales, comprendiera la relacin sonoro-grfica y el valor sonoro convencional de los textos.
Respecto al fomento de las CCI algunas fichas didcticas poco contemplaron el desarrollar habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales, y en las actividades sealaron al docente que en el proceso enseanza aprendizaje respetara y apreciara la identidad cultural del menor. Es decir, que creara un ambiente de respeto, tolerancia y aceptacin dentro y fuera del saln de clases, apreciara las diferencias culturales, los valores, las tradiciones y las costumbres de los nios, el nio compartiera sus experiencias de su comunidad de origen en los dems y propiciara actividades y ejercicios donde el menor compartiera su lengua materna con sus compaeros.
3.-Respecto al currculo presentado por parte de las figuras institucionales, encontr que a cinco aos del funcionamiento del PRONIM los actores institucionales a nivel nacional se centraron en concluir el diseo curricular de la propuesta educativa del PRONIM y que dicho
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modelo educativo permitiera el desarrollo de competencias para la vida, as como tambin, pretendieron lograr la cobertura educativa en los estados que lo requeran y crear oportunidades en cuanto al acceso, permanencia y logro educativo del menor.
Mientras que las figuras institucionales a nivel estatal centraron sus esfuerzos en la alfabetizacin de los nios, es decir, se preocuparon que stos adquirieran las habilidades comunicativas bsicas (leyeran, escribieran y se expresaran correctamente en espaol).
Con respecto al desarrollo de CCI, los agentes educativos nacionales y estatales, fomentaron pocas sugerencias para el logro de las CCI. Slo mencionaron a los docentes que respetaran las costumbres y tradiciones de los nios, y los dejaran hablar en su lengua materna como en Espaol. Sin embargo falt implementar material didctico que reflejara la identidad cultural del menor y actividades encaminadas a lograr las habilidades comunicativas interculturales.
4- Uno de los principales hallazgos respecto al currculo moldeado y en accin por parte de los maestros, afirmo que falt apoyo por parte de diferentes instituciones gubernamentales, los maestros desconocan el contexto cultural de los nios, falt concretar una propuesta pedaggica que atendiera las necesidades de los nios en el proceso enseanza aprendizaje, por lo tanto, no se brind un servicio educativo de calidad y equidad a los hijos de jornaleros agrcolas migrantes.
Con respecto a la prctica pedaggica de los maestros, afirmo que stos se basaron en los planes y programas de estudio 1993 de educacin primaria, retomaron los objetivos generales y especficos de la asignatura de Espaol y Conocimiento del Medio. Centraron sus actividades en que los infantes aprendieran a leer, escribir, y expresarse de manera correcta en el idioma espaol, enfatizaron sus acciones en la memorizacin y en el anlisis de las reglas gramaticales, mientras que los infantes de segundo y tercer ciclo lograran las competencias comunicativas.
Los maestros tambin implementaron actividades que fomentaban las habilidades comunicativas interculturales unas con mayor frecuencia que otras; pero generalmente desarrollaron las habilidades afectivas dentro y fuera del saln de clases. Sin embargo, se olvid fomentar las habilidades lingsticas interculturales; es decir, faltaron realizar actividades
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donde se respetara y se apreciara la diversidad lingstica y tnica, fomentar la sensibilidad y conciencia cultural de los migrantes y principalmente que la maestro encauzara actividades donde el nio intercambiara su lengua materna con los dems compaeros.
Para concluir esta investigacin quiero compartir los alcances y limitaciones del presente trabajo. Al respecto, puedo decir que logr concluir el diseo metodolgico de cada capitulo que previamente me plante al inicio de mi investigacin, y por consiguiente me permitieron lograr el objetivo general de mi investigacin. En particular, quiero resaltar que los participantes inmiscuidos en el presente trabajo de estudio que son las figuras institucionales de PRONIM a nivel nacional y estatal y los maestros mostraron una actitud positiva ya que me brindaron la informacin necesaria y suficiente para lograr concluir mi investigacin. Por ltimo, en el trabajo de investigacin slo retomo las cuatro primeras fases o niveles de concrecin del desarrollo curricular que estipula Gimeno Sacristn (1994). Al respecto se puede visualizar eso como limitante en el trabajo de estudio ya que solamente hago el anlisis del diseo de las polticas educativas hasta la prctica educativa del docente, pero no realizo un anlisis de la intertextualidad de los nios migrantes, es decir, no realizo un anlisis de los trabajos y productos que realizaron los nios en el proceso enseanza-aprendizaje, ya que los objetivos que plant slo fuero hasta la prctica pedaggica del docente, adems los tiempos y los espacios no se ajustaban para poder realizar dicho anlisis. En este sentido, puedo decir que el presente estudio puede ser una fuente de informacin para otras investigaciones que tengan como temticas la interculturalidad, competencias comunicativas o en su defecto darle continuidad y concluir las fases de concrecin del desarrollo curricular, y as valorar los aprendizajes y las habilidades comunicativas interculturales alcanzadas por la nia y nio migrante.
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ANEXOS
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ANEXO NO. 1 CATEGORA DE ANLISIS DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES SEGN VILA (2005)
CATEGORAS DE ANLISIS (MODELO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES) HABILIDADES COMUNICATIVAS HABILIDADES COMUNICATIVAS HABILIDADES COMUNICATIVAS COMPORTAMENTALES AFECTIVAS COGNITIVAS Conjunto de habilidades verbales y no verbales que La sensibilidad intercultural, es decir, se centra en las Se define como el conocimiento, la comprensin y evidencien una adaptacin de la conducta que favorezca emociones personales, o los cambios de sentimientos conciencia comunicarse de forma apropiada y efectiva. causados por situaciones particulares, personas ambientales. Habilidades comunicativas, verbales y no verbales. El respeto a las diferencias culturales. de todos aquellos elementos culturales y y comunicativos, tanto propios como de otros y otras, que promueven una comunicacin efectiva. Capacidad de la autoconciencia, implica el conocimiento de la identidad propia. Hablar claro y lento. La adaptabilidad, ser abierto (a), evitando juzgar dems personas. Habilidad intercultural: saber hablar, escuchar, escribir, Ser sensibles a las necesidades de las dems personas. leer. Establecer y desarrollar habilidades interpersonales. Uso de diversos modos de comunicacin. Igualdad en el dilogo. La confianza y atencin a la otra persona. Disfrutar de la interaccin intercultural. Desarrollar emocional. capacidades por medio de la Escuchar los puntos de vista de otras personas. Mirar sin prejuicios. educacin Conciencia cultural la comprensin de cmo la otra cultura piensa y acta. Tener mente abierta y flexible ante los dems. a las Aptitud de percibir caractersticas de otra persona.
Motivacin hacia la comunicacin intercultural. Participacin en colectivo
Empata con la otra cultura, es decir, conocer y aprender de Tolerancia hacia las formas de pensar y actuar de otras otras realidades culturales. culturas. La capacidad de observar lo que se dice y se hace, tratando Respeto a la diversidad cultural. de interpretar adecuadamente en ves de juzgar. Crear oportunidades reales de comunicarse. Conocimiento de normas sociales y reglas comunicativas. Conciencia de la interculturalidad
Utilizar distintas expresiones para explicar el mismo Aprender de otras realidades culturales concepto.
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ANEXO NO. 2 CURRCULUM PREESCRITO (ANLISIS DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS CON RELACIN AL DESARROLLO DE CCI) REGLAS DE OPERACIN DEL PROGRAMA EDUCACIN PRIMARIA PARA NIAS Y NIOS MIGRANTES 2002-2003-20042005-2006-2007
CATEGORA OFERTA EDUCATIVA 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Se requiere de un conjunto de acciones que aseguren la operacin de un servicio educativo de calidad, basado en el desarrollo de contenidos curriculares bsicos adaptados a las caractersticas y necesidades de la poblacin infantil migrante, el ajuste de los ciclos y periodos escolares a los tiempos de permanencia en los lugares de origen o de atraccin, el mejoramiento de los sistemas de informacin y coordinacin institucional y social para la atencin y seguimiento de las nias y nios migrantes y, la adaptacin de los sistemas de evaluacin y acreditacin para asegurar la permanencia y continuidad de los alumnos en cualquier modalidad del Sistema Educativo Nacional. Fortalecer los procesos educativos relacionados con el currculo de la educacin primaria para la poblacin infantil migrante, la formacin docente y la continuidad escolar de los alumnos. ESPECFICOS: Consolidar la propuesta curricular de educacin primaria para atender a la poblacin infantil migrante. ESPECFICOS: Capacitar a asesores tcnicopedaggicos y al personal docente para que sean capaces de brindar atencin educativa a las nias y nios migrantes, tanto en las comunidades de origen, como en los campos agrcolas. ESPECFICOS: Disear materiales de apoyo para la enseanza y el aprendizaje adecuados a las condiciones de trabajo y caractersticas socioculturales de las nias y los nios migrantes. GENERAL: Disear y promover un modelo de atencin educativa con enfoque intercultural para el nivel primaria dirigido a la poblacin infantil. ESPECFICOS: Fortalecer el equipamiento didctico de las aulas. Coordinar con los estados expulsores y receptores de poblacin infantil migrante la evaluacin y seguimiento de las acciones del Programa. GENERAL: PRONIM tiene como propsito disear y promover un modelo de atencin con enfoque intercultural para el nivel primaria dirigido a la poblacin a travs de la coordinacin de esfuerzos interinstitucionales. ESPECFICOS: Obtener informacin sobre los procesos de escolarizacin de la poblacin infantil migrante con la finalidad de disear acciones de poltica educativa, a nivel nacional y estatal, para mejorar la equidad y calidad del servicio.
OBJETIVOS GENERAL Y ESPECFICOS
ACCIONES
A travs de distintas estrategias de investigacin, intervencin e innovacin de gestin, asegurar una educacin bsica con equidad en la cobertura y en la calidad del servicio, en circunstancias de permanente trnsito de las familias de jornaleros mestizos e indgenas, desde sus comunidades de origen a los mercados de trabajo agrcola en periodos distintos al calendario escolar nacional. 8,452,000.00 Colima: $ 200,000.00 5,500,000.00 Colima: $ 150,000.00
Desarrollo de contenidos curriculares bsicos adaptados a las caracterstica y necesidades de la poblacin infantil. ... Ajustes a los ciclos escolares en cada entidad. ... Infraestructura bsica digna. ... Seleccin de docentes y la adaptacin y su formacin con un enfoque intercultural. 6,235,090.00 Colima: $ 116,550.00
PRESUPUESTO
OBSTCULOS
Insuficiencia en los recursos financieros, carencia de aulas para la enseanza en cada entidad, inadecuado perfil de los maestros, constante movilidad de la poblacin, periodos cortos del ciclo escolar agrcolas en muchas entidades, condiciones climticas, diversidad tnica y lingstica que se manifiesta ms ampliamente en las zonas de atraccin, la incorporacin de las nias y los nios desde muy temprana edad al trabajo agrcola asalariado.
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PLAN ESTATAL DE DESARROLLO 2004-2009 CONTENIDO
TEMATICA
Propsito de la poltica educativa objetivos
CATEGORIA DE ANALISIS
Fortalecer la calidad Fortalecer la equidad y calidad Ofrecer un servicio educativo de calidad Elaborar un modelo educativo flexible y diversificado con base en el plan y programas de estudio a los nios migrantes. Apreciar la realidad intercultural Capacitacin y actualizacin a los agentes educativos Participacin social y comunidad educativa
Estrategias y lneas de accin.
Estar enfocado a fortalecer la calidad de sus servicios, la consolidacin de la cobertura y la integracin de procesos que se traduzcan en instrumentos de enseanza y aprendizaje eficaces. ... Contar con un servicio de educacin bsica ms eficiente, que propicie en la niez y en la juventud la adquisicin de conocimientos fundamentales, el desarrollo de habilidades intelectuales, el arraigo de valores y la formacin de actitudes necesarias para el logro de una vida plena que les permita afrontar los retos que la sociedad les imponga. ... Fortalecer la equidad en las oportunidades para el acceso, permanencia y terminacin de estudios en la educacin inicial y bsica de los nios y jvenes de la entidad. ... Elaborar un modelo educativo flexible y diversificado con base en el plan y programas de estudios para brindar atencin a los nios, jvenes y adultos migrantes. ... Instrumentar la estrategia para impulsar un modelo educativo integrado, que responda a las necesidades de los diferentes programas, proyectos y procesos que brindan apoyos compensatorios en atencin a la poblacin escolar ms vulnerable. ... Brindar atencin educativa a migrantes con base en un modelo flexible, diversificado y ldico, que promueva el trabajo cooperativo y la interaccin grupal y responda a sus necesidades educativas. ... Fomentar y ejercer la democracia en la toma de decisiones en las escuelas de contextos desfavorecidos. ... Crear estrategias que permitan fortalecer e impulsar entre los agentes educativos la importancia de la apreciacin de la realidad intercultural, para una mejor convivencia social. ... Desarrollar procesos de capacitacin y actualizacin para los agentes educativos que brinden atencin a los nios, jvenes y adultos migrantes. ... Disear un modelo educativo que responda a las necesidades de la poblacin migrante. ... Capacitar y actualizar a los agentes educativos que atendern a la poblacin migrante, sobre el manejo del modelo. ... Promover la construccin de nuevas formas de participacin social en la comunidad educativa, que propicien el incremento del respeto y la confianza de los padres de familia en las escuelas de contextos desfavorecidos. ... Lograr la corresponsabilidad de padres de familia y de la escuela en contextos desfavorecidos, para optimizar los procesos educativos. ... Establecer y aplicar mecanismos de seguimiento y evaluacin para el desarrollo del modelo. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN 2001-2006
TEMTICA
CONTENIDO
Objetivos estratgicos del Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Convivencia con los dems, respeto, tolerancia y valoracin de la diferencia. Habilidades del pensamiento y competencias bsicas La calidad en la educacin bsica Ampliar e sistema educativo privilegiando la equidad ..... Proporcionar una educacin de buena calidad para atender a las necesidades de todos los mexicanos. .... Impulsar el federalismo educativo, la planeacin, la coordinacin, la integracin, la gestin institucional y la participacin social. Todos los nios y jvenes del pas aprendan en la escuela lo que requieren para su desarrollo personal y para convivir con los dems, que las relaciones que ah se establezcan se sustenten sobre la base del respeto, la tolerancia y la valoracin de la diferencia, que favorezcan la libertad, que contribuyan al desarrollo de la democracia y al crecimiento de la nacin. La educacin bsica preescolar, educacin primaria y secundaria es la etapa de formacin de las personas en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que normarn su vida. ... Est orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas bsicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el saber escuchar. ... En una educacin bsica de buena calidad el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos. ... Las prcticas educativas en el saln de clases estarn centradas en el aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los nios y los jvenes para encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los dems. ... El ambiente en el aula alentar la participacin activa de todos los alumnos, favorecer el dilogo entre iguales y promover la tolerancia respecto de las diversas formas de ver el mundo. ... El maestro estar atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindar un trato adecuado a cada uno de los nios y jvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. ... El docente tambin contribuir a dirimir los conflictos sin actuar injustamente, ayudar a los nios y jvenes a entender las diferencias
CATEGORIA DE ANALISIS Ampliar el sistema educativo. Equidad y calidad Convivencia con los dems, respeto, tolerancia y valoracin de la diferencia. Desarrollo de habilidades del pensamiento y competencias bsicas Competencias cognositivas y habilidades comunicatuvas basicas
Practicas educativas en el aula.
Respetar la dignidad de los nios y los jvenes para encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los dems. Ayudar a los nios y jvenes a entender las diferencias que
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que existen entre individuos y grupos, a combatir la discriminacin y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes estn en situacin de desventaja. ... Adems de la atencin a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la escuela responder a las diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educacin. existen entre individuos y grupos, a combatir la discriminacin y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes estn en situacin de desventaja.
PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2001-2006 TEMATICA CONTENIDO

Fundamentos Postulados del Plan Nacional de Desarrollo Tercer eje de la poltica Aceptacin del pluralismo y el respeto a las diferencias. Humanismo, equidad y cambio. Se promovern y crearn proyectos que mejoren la preparacin, escolaridad y los conocimientos de la poblacin, conduzcan al desarrollo de sus habilidades y destrezas, fomenten la innovacin y el avance tecnolgico, induzcan el inters por la ciencia y apoyen la difusin de la cultura.. Se prepone como objetivo rector acrecentar la equidad y la igualdad de oportunidades eso implica: incrementar la equidad y la igualdad de oportunidades implica utilizar criterios que reconozcan las diferencias y desiguales sociales para disear estrategias de poltica social dirigidas a ampliar y ofrecer igualdad de oportunidades a todos los hombres y mujeres de la poblacin mexicana.
Aceptacin del pluralismo y el respeto a las diferencias Humanismo, equidad y cambio Mejoren la preparacin, escolaridad y los conocimientos de la poblacin, conduzcan al desarrollo de sus habilidades y destrezas. Reconocimiento de las diferencias y desigualdades sociales
rea de desarrollo social y humano
TEMATICA
Artculo 2o.-
LEY GENERAL DE EDUCACION CONTENIDO

... Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional. ...La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.
Artculo 7o.-
Artculo 32.-
Artculo 38.-
Todos los individuos tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional... Transmitir y acrecentar la cultura mediante y a travs de la educacin. III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones ... Valoracin de las tradiciones y particularidades nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas; culturales de las diversas regiones del pas. IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de .... Promover la pluralidad lingstica de la Nacin y los pueblos indgenas. el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos ... Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol. indgenas. XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo. ... Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la Mayor equidad educativa, as como el logro de la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. permanencia en los servicios educativos. ... Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten Condiciones econmicas y sociales de desventaja. ... Artculo 38.- La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas Rresponder a las caractersticas lingsticas y lingsticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos culturales de cada uno de los diversos grupos migratorios. indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios
Artculo 49.- ... El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona de relaciones Principios de libertad y responsabilidad que entre educandos y educadores y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre aseguren la armona de relaciones entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas. educandos y educadores.
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ANEXO NO. 3 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES (CUADRO COMPLETO)
Currculum prescrito Ley general de educacin Plan estatal de educacin 2004-2009 Reglas de operacin del PRONIM Diagnostico situacional Plan Nacional de Educacin 2001-2006 DESARROLLO CURRICULAR Currculo presentado a los profesores en las C. preescrito. Propuesta pedaggica capacitaciones nacionales y estatales Objetivos de la propuesta. Capacitaciones nacionales y estatales Planeaciones , agendas de trabajo, cartas descriptivas Estrategias y actividades didcticas Estrategias y actividades didcticas Contenidos curriculares Enfoque comunicativo Materiales visuales y audiovisuales Enfoque sugerido en las capacitaciones Recursos didcticos Currculo moldeado y en accin por parte de los profesores Contenidos curriculares y extracurriculares Apoyo institucional. Conoc del contexto social Estrategias y actividades Clima dentro y fuera del aula Enfoque comunicativo Materiales didcticos escolares
COMPONENTES
COMPORTAMENTALES COGNITIVAS AFECTIVAS
INTERCULTURALES
Habilidad lingstica intercultural "Leer" Habilidad Lingstica intercultural "Escribir" Habilidad lingstica intercultural "Hablar" Habilidad lingstica intercult. "Escuchar" Comprende la cultura de su prjimo
COMUNICATIVAS
Conciencia cultural Crea oportunidades para comunicarse Analiza la diversidad cult. Como la propia Respecto a las diferencias culturales
COMPETENCIAS
Adaptabilidad (abierto) (evita juzgar a los dems) Tolerancia hacia la otra persona Comparte sus experiencias culturales Aprecia su cultura y la de los dems
152
CICLO
2006-2007
2005-2006
2004-2005
2003-2004
2002-2003
2001-2002
ESCOLAR
CATEGORA DE ANLISIS
2003-2004
REGLAS DE OPERACIN DE PRONIM
CATEGORA
Igualdad en el dialogo
Competencia
ANEXO NO. 4 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN PARA EL ANLISIS DE LAS REGLAS DE OPERACIN DEL 2003 AL 2007
verbal Hablar claro y lento Establecer relaciones Inter. personales Participacin en colectivo Habilidad Intercultural leer y escribir Aprender de otras realidades culturales Desarrollar capacidades para una educacin emocional Evitar juzgar a otras personas sin conocerla Reconocer los sentimientos de la otras persona Conocimiento de normas socia les Escuchar los puntos de vista de otras personas Mirar sin prejuicios Conocimiento de las normas socia les Aptitud de caractersticas persona. Habilidad verbal y no de percibir otra
DE ANLISIS
Participacin en colectivo Comunicacin Intercultural
Comportamental
Uso de diversos modos de comunicacin Habilidad Intercultural escuchar y hablar Sensibilidad intercultural
Competencia
Respeto a las diferencias culturales Con fianza y atencin en la otra persona Capacidad de empata con la otra cultura Adaptabilidad ser abierto ante los dems Disfrutar de la interaccin intercultural Conocimiento de la identidad propia Conciencia cultural. Comprender al otro Tolerancia hacia las formas de pensar y actuar Conciencia de la interculturalidad
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Afectiva Competencia Cognitiva
Tener mente abierta y flexible ante los dems
PRONJAG
CATEGORA DE ANLISIS
DIAGNSTICO DE PRONIM
POLTICAS EDUCATIVAS
CATEGORA Igualdad en el dialogo Participacin en colectivo Comunicacin Intercultural Uso de diversos modo de comunicacin Habilidad intercultural escuchar y hablar Sensibilidad intercultural Competencia Comportamental Competencia Respeto a las diferencias culturales Con fianza y atencin en la otra persona Capacidad de empata con la otra cultura Adaptabilidad ser abierto ante los de ms Disfrutar de la interaccin intercultural Conocimiento de la identidad propia
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN 2001-2006 PROGRAMA NACIONAL DE DESARROLLO 2001-2006 PROGRAMA ESTATAL DE DESARROLLO 2004-2009 LEY GENERAL DE EDUCACION
ANEXO NO. 5 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN PARA EL ANLISIS DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS
Habilidad verbal y no verbal Hablar claro y lento Establecer relaciones Interpersonales Participacin en colectivo Habilidad Inter. cultural leer y escribir Aprender de otras realidades culturales Desarrollar capacidades para una educacin intercultura Evitar juzgar a otras personas sin conocerla Reconocer los sentimientos de la otras persona Cono cimiento de normas socia les Escuchar los puntos de vista de otras personas Mirar sin prejuicios Conocimiento de las normas socia les Aptitud de percibir caractersticas de otra persona
DE ANALISIS
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Afectiva Conciencia cultural Comprender al otro Tolerancia hacia las formas de pensar y actuar Con ciencia de la interculturalidad Tener mente abierta y flexible ante los dems Competencia Cognitiva
ANEXO NO. 6 CURRCULO PREESCRITO. (ANLISIS DE LAS PROPUESTA PEDAGGICA DEL PRONIM CON RELACIN A LAS CCI)
MDULO TEMATICA Objetivo general de las propuesta pedaggica Actividades de la propuesta Propsito de propuesta pedaggica entorno a asignatura espaol. Enfoque de asignaturas. COMP. COM. INT. CONTENIDO O INTERPRET ... El material cumpla con el propsito de brindar una educacin de calidad con equidad, y contribuya a mejorar la vida Calidad y equidad de las nias y los nios de familias jornaleras agrcolas migrantes. OTRAS COMP. O TEMATICAS Brindar una educacin de calidad con equidad. Recupera experiencias de vida de lo migrantes Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales. (lectura, escritura, escucha y expresin oral.
... Las actividades desarrolladas en la Gua recupera las experiencias de vida de las nias y los nios migrantes como un Recupera experiencias de marco explicativo y significativo que les permite dar sentido a los conocimientos escolares y favorece el contacto e vida de los nios. identificacin de continuidades entre los saberes adquiridos en su entorno familiar y social. Aprendizaje significativo la ... Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (lectura y escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin y la aplicacin de las matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las en cuestiones prcticas de la vida cotidiana. la de
las ....La propuesta de enseanza para nias y nios migrantes retoma, del Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria y de los Programas de estudio de Espaol. Educacin primaria. 2000 y del Programa Integral de Formacin Cvica y tica para la Educacin primaria, el enfoque que orienta el proceso de enseanza de cada una de las asignaturas. ....Cada enfoque parte de una concepcin propia sobre la enseanza de la asignatura, los propsitos que persiguen y las estrategias de trabajo que proponen para lograrlos. A continuacin se presenta el enfoque de cada asignatura. Enfoque de la ... La propuesta didctica para la enseanza del espaol, se fundamenta en el enfoque comunicativo y funcional. Se Se pretende que los nios La propuesta didctica del enseanza del pretende que las nias y los nios desarrollen el lenguaje como una herramienta de conocimiento y un instrumento de desarrollen el lenguaje espaol se fundamenta en el espaol. comunicacin para dar y obtener informacin en diversas situaciones de su vida cotidiana. La propuesta de enseanza se como una herramienta de enfoque comunicativo centra en el desarrollo de las cuatro habilidades lingsticas de comunicacin: hablar, escuchar, leer y escribir, necesarias conocimiento y funcional. para actuar eficaz y adecuadamente en cualquier situacin comunicativa, oral o escrita, de la vida cotidiana y acadmica. comunicacin ...La propuesta se centra en desarrollar las cuatro habilidades lingsticas de comunicacin. Actividades que se ....Les brinde confianza y seguridad para que se comuniquen en distintas situaciones orales, tanto en su lengua materna ... Brindar confianza y Interesarse por aprender recomienda los como en el espaol para entender una explicacin o un mensaje determinado. seguridad para que se expresiones bsicas de las profesores para .... Evite prcticas de discriminacin hacia los hablantes de lenguas indgenas y reconozcan el valor que las comuniquen en distintas lenguas indgenas para trabajar la expresin lenguas indgenas tienen como portadora de la cultura de los pueblos y que ninguna lengua o idioma es mejor, situaciones reales, tanto en establecer el dialogo con oral. su lengua materna como en otros nios que sean simplemente son diferentes. espaol. monolinges ....Reflexin sobre el proceso que una persona tiene cuando aprende una segunda lengua y las dificultades que enfrenta ... Evitar prcticas de con las reglas gramaticales, entre otras. discriminacin hacia los .....Comprender que todos los seres humanos tienen las mismas dificultades cuando aprenden hablar en la infancia su hablantes de lenguas lengua materna, contribuye a evitar la burla o desaprobacin a la que son sometidos los nios que emplean expresiones indgenas. que no correspondan totalmente con las reglas del espaol. ... Ayudar a los nios a ....Ayude a los nios que no dominan el espaol a comunicarse en distintas situaciones. comunicarse en distintas ....Es importante que el maestro se auxilie de nios que hablan tanto la lengua indgena como el espaol, para que sirvan situaciones. de traductor a los nios que no dominan el espaol. ... Apoyarse de nios que .....Interesarse por aprender palabras y expresiones bsicas de las lenguas indgenas, para establecer el dilogo con los hablen el espaol y otra nios y darles confianza para que aprendan el espaol. Si lo consideran conveniente, elaborar un pequeo manual con lengua para apoyarse en l. palabras y expresiones en esas lenguas.
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Escritura ....Aprender a escribir requiere que el nio no slo trace de las letras, sino que tome conciencia de que puede escribir a otras personas aquello que dice y piensa. .... La escritura es un proceso que lleva tiempo y requiere de prctica constante. Entre las actividades de este componente se encuentra escribir mensajes a sus compaeros, familiares, amigos o vecinos utilizando distintos tipos de textos: recados, cuentos, folletos, informes, recetarios, relatos, etctera. ...Si los escritos cumplen su finalidad de comunicar mensajes a otros, los nios aprendern con mayor facilidad las convencionalidades de la escritura (redaccin, ortografa, trazo de letra, etctera) para que sus mensajes sean comprendidos. Por ello se hace necesario propiciar situaciones donde los nios escriban de manera constante y con diferentes propsitos. Reflexin sobre la ....Este componente incluye actividades para que los nios analicen y comprendan la importancia de la estructura del lenguaje en los textos orales y lengua. escritos, las funciones que stos cumplen y la significacin que se imprime mediante la ortografa, la puntuacin, la gramtica y el vocabulario. ....Las condiciones de diversidad cultural, evidentes en las aulas de las escuelas para nias y nios migrantes, demandan una propuesta educativa que promueva una educacin intercultural donde las relaciones interpersonales se construyan en planos y condiciones de igualdad entre los menores de distintas culturas que interactan. Entindase por relaciones interculturales (...) aquellas que sostienen, a travs del dilogo, la argumentacin y el debate, dos o ms culturas diversas, en condiciones de respeto, de horizontalidad, de inclusin, de apertura a la otredad y valoracin a la diversidad. ....La propuesta de enseanza que se presenta en esta Gua tiene un enfoque intercultural. ... Las actividades de cada situacin didctica promueven relaciones interculturales entre nios de distintas culturas usando el dilogo, la argumentacin y el debate en condiciones de respeto e igualdad, con la participacin de todos, considerando y analizando todos los puntos de vista y valorando, en todo momento, la diversidad como un elemento que contribuye al enriquecimiento de los participantes. Desarrollo de Competencias comunicativas
Estructura del lenguaje oral y escrito Interculturalidad.
CRITICA: Las actividades de cada situacin didctica promueven relaciones interculturales entre nios.? ...En la Gua, de manera permanente, se recomienda al maestro permitir a todos los nios expresar sus puntos de vista sobre el tema que se aborda y Se recomienda al maestro que todos los seres vivos apoyarlos para que escuchen las opiniones de sus compaeros con atencin y sin prejuicios, respetando las concepciones y referentes culturales de expresen sus puntos de vista. cada uno (conocimientos, creencias, valores, vivencias y prioridades). ... Se promueve que los nios argumenten y debatan sus puntos de vista y los de otros que entiendan por qu los otros dicen, actan o piensan de Poner atencin, y sin prejuicios, respetar los referentes esa manera; y propongan soluciones para modificar situaciones que los perjudican tanto a ellos como a los otros. culturales. .... Debido a que las relaciones interculturales slo son posibles en un clima de respeto, igualdad y confianza, basado en normas de convivencia, a lo largo de la Gua se insiste en la construccin colectiva (maestro, alumnos y padres de familia) de un ambiente con estas caractersticas. ....El estudio de los temas propuestos en la Gua promueve que los nios: Tengan un conocimiento ms profundo de s mismos, de sus Autoconocimiento y Importante podra hacer potencialidades y sus lmites; tengan conciencia de lo que saben y lo que desconocen, de sus valores y sus prioridades. conocimiento de la otra un anlisis para este ....Conozcan a los otros y se pongan en su lugar para comprenderlos. persona. capitulo ....Desarrollen su capacidad de narrar ante los otros, dar explicaciones, argumentar, reconocer los problemas, proponer soluciones, construir Conciencia de lo que saben consensos y alcanzar acuerdos. y desconocen, valores y prioridad ....El ejercicio de la interculturalidad en la vida del aula contribuye al fortalecimiento de la identidad de las nias y los nios migrantes, favorece el Valorar la diversidad. Se fortalece la identidad desarrollo de sus habilidades de comunicacin oral y sus competencias para enfrentar los cambios, ponerse en el lugar de los otros y valorar la cultural a de los nios a diversidad como una fuente que enriquece y renueva. Fortalecer las identidad travs de las actividades? cultural de cada nios. ASIGNATURAS: Espaol y Conocimiento del medio COMPETENCIAS FICHA ACTIVIDAD COMUNICATIVAS INTERCULTURALES Fomento al desarrollo de: Somos distintos y OBJETIVO: Distingan y respeten la cultura; rasgos fsicos, creencias, ideas y formas de vida similares o diferentes a la propia. Habilidades afectivas todos merecemos Juego: conocimiento de s mismo y de los dems. Identificar y describir caractersticas fsicas y culturales del otro grupo cultural. Habilidades cognitivas respeto Escucha con atencin a su dems compaeros. Habilidad comportamental No. 46 Fomento al desarrollo de: OBJETIVO: Distingan y respeten la cultura; rasgos fsicos, creencias, ideas y formas de vida similares o diferentes a la propia. Habilidad comportamental Respetamos nuestras Rescate de conocimientos previos de acuerdo a su contexto de vida. Comentar experiencias de vida en su lugar de origen. Habilidad Afectiva diferencias Mostrar respeto por las personas que hablan otra lengua distinta a la propia. Habilidad comportamental No. 47 Expresar palabras y frases de origen indgena Habilidad comportamental Anotar frases en diferente dialecto ya sea en el pared y en su libreta e ilustrarlas, traducirlas en espaol. Recomendacin: Reflexionar y reconocer el valor que tienen las lenguas indgenas pues representan un aporte cultural a las civilizaciones antiguas del pas.
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Fomento al desarrollo de: OBJETIVO: Distingan y respeten la cultura; rasgos fsicos, creencias, ideas y formas de vida similares o diferentes a la propia. Describir con detalle algunas caractersticas fsicas y culturales de las familias migrantes. Describir de manera oral algunos rasgos que identifican o diferencian a los hombres de las mujeres y nios y nias de la comunidad. Describir su forma de vestir, lengua que hablan, cmo viven, actividades que realizan, diversiones. Habilidades Escribir en su libreta caractersticas fsicas y culturales de su familia y de los dems compaeros. comportamentales Recomendaciones: las narraciones y descripciones orales y escritas son indispensables para poder establecer relaciones interculturales. (escritura) OBJETIVO: Distingan y respeten la cultura; rasgos fsicos, creencias, ideas y formas de vida similares o diferentes a la propia. Rescate de conocimientos previos en los nios. Trabajo en equipo Comentar que los nios de todos los lugares donde habitan comparten rasgos comunes como tambin tienen caractersticas fsicas distintas Comentar acerca de las diferencias de cada nio, mencionar que ante esas caractersticas todas las personas son importantes y todas merecemos respeto. Redactar colectivamente un prrafo Solicitar que len el prrafo escrito. OBJETIVO: Indaguen y conozcan algunas de las transformaciones recientes del la localidad. Conozcan los cambios que han ocurrido a lo largo del tiempo en el paisaje las costumbres y las fiestas de la localidad. Rescate de conocimientos previos acerca de la localidad en donde viven actualmente. Solicitar a los nios que mencionen el nombre de algunas personas que viven en su localidad y las actividades que realizan. Leer y compartir la historia de las localidades. Redaccin colectiva OBJETIVO: Indaguen y conozcan algunas de las transformaciones recientes de la localidad Conozcan los cambios de han ocurrido a lo largo del tiempo en el paisaje, las costumbres y las fiestas de la localidad. Invitar a los nios a elaborar un texto colectivo donde describan como ha cambiado la localidad a travs del tiempo. Preguntar a los nios qu juegos son los qu ms les gusta o les divierte. Fomento al desarrollo de: Habilidades comportamentales
Nuestras descripciones No. 48
Diferentes iguales No. 49
pero
Fomento al desarrollo de: Habilidades comportamntal (expresin oral)
La historia de la localidad donde vivimos No. 54
Los juegos y juguetes tambin tienen historia No. 55
Objetivo: Distingan y respeten la cultura, rasgos fsicos, creencias, ideas, y formas de vida similares o diferentes a la propia. Reconozcan que Mxico es un pas con diferentes lugares o costumbres: paisajes, climas, festejos, platillos, bailes, juegos etc. Nuestras Costumbres Rescate de conocimientos previos. Antes de leer explicar que Mxico tiene y una gran cantidad de tradiciones y costumbres y tradiciones Anotar en el pizarrn algunas tradiciones de Mxico (fiestas, bailes, danzas, cantos, formas de vestir y comer). No. 86 Leer las costumbres de Mxico Hacer ilustraciones de lo que leyeron Objetivo: Distingan y respeten la cultura, rasgos fsicos, creencias, ideas, y formas de vida similares o diferentes a la propia. Reconozcan que Mxico es un pas con diferentes lugares o costumbres: paisajes, climas, festejos, platillos, bailes, juegos etc. Rescate de conocimientos previos Comentar sobre la importancia de respetar las costumbres y tradiciones de las personas para poder convivir en diferentes localidades con diferentes personas. Describamos nuestros Comentar que leern textos para aprender ms las diferentes costumbres y tradiciones de Mxico. Leer la diversidad nos enriquece (Libro integrado). juegos y juguetes Pedir a los nios que menciones algunos juguetes y juegos que son comunes entre los nios de su comunidad de origen. No. 87 Preguntar cmo se juegan Comentar juegos tradicionales y realizar algunos de ellos. Invitar a los nios a elaborar de manera colectiva un juego. Escribir en su cuaderno un juego que ellos ms les guste. OBJETIVO: Identificacin y respeto de las variaciones regionales y sociales del habla. Nuestras tradiciones y Comentar sobre la importancia que tiene respetar a las personas que hablan una lengua o idioma distinto al de nosotros. Lectura las lenguas y dialectos que se hablan en Mxico. costumbres Solicita que digan las lenguas que se hablan en la localidad y en el grupo, escrbelas en el pizarrn. No. 90 Preguntar a los nios que frases o palabras se saben en lengua indgena. Trabajo en equipo para formar oraciones en espaol.
Fomento al desarrollo de: Habilidad comportamental (escritura en espaol) Trabajo en equipo Expresin oral Fomento al desarrollo de: Habilidades comportamentales (lectura y escritura en espaol). Trabajo en colectivo Fomento al desarrollo de: Habilidades afectivas Habilidades comportamentales (lectura, escritura y expresin oral)
Fomento al desarrollo de: Habilidades afectivas Habilidades cognitivas Habilidades comportamentales.
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FICHA DIDC. No. 6
FICHA DIDC. No. 5
FICHA DIDC. No. 4
FICHA DIDC. No. 3
FICHA DIDC. No. 2
FICHA DIDC. No. 1
CICLO
FICHA DIDC. No. 7 FICHA DIDC. No 8 FICHA DIDC. No. 9 FICHA DIDC. No. 10 a la 100
ESCOLAR
CATEGORA DE ANLISIS
2003-2004
CATEGORA Igualdad en el dialogo Participacin en colectivo Comunicacin Intercultural Uso de diversos modo de comunicacin Habilidad Intercultu ral escuchar y hablar Sensibilidad intercultural Competencia Comportamental Participacin en colectivo Competencia Respeto a las diferencias culturales Confianza y atencin en la otra persona Capacidad de empata con la otra cultura Adaptabilidad ser abierto ante los de ms Disfrutar de la interaccin intercultural Conocimiento de la identidad propia Conocimiento de normas socia les Con ciencia cultural Comprender al otro
ANEXO NO. 7 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN PARA EL ANLISIS DE LAS FICHAS DIDCTICAS PERTENECIENTES A LA PROPUESTA PEDAGGICA DEL PRONIM
Habilidad verbal y no verbal Hablar claro y lento Establecer relaciones Interpersonales Habilidad Inter. cultural leer y escribir Aprender de otras realidades culturales Desarrollar capacidades para una educacin Evitar juzgar a otras personas sin conocerla Reconocer los sentimientos de la otras persona Escuchar los puntos de vista de otras personas Mirar sin prejuicios Cono cimiento de las normas socia les Aptitud de percibir caractersticas de otra persona.
DE ANALISIS
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Afectiva Tole rancia hacia las formas de pensar y actuar Conciencia de la Interculturalidad Tener mente abierta y flexible ante los dems Competencia Cognitiva
ANEXO NO. 8 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN PARA EL ANLISIS DE LAS FICHAS DIDCTICAS PERTENECIENTES A LA PROPUESTA PEDAGGICA DEL PRONIM (Estructuras de la ficha didcticas 46, 47, 48, 49,54, 55, 86, 87,90)
FICHA DIDCTICA NO. 46 Competencia
Igualdad en el dialogo
SOMOS DISTINTOS Y TODOS MERECEMOS RESPETO Competencia Afectiva

Conocimiento de la identidad propia Con fianza y atencin en la otra persona Adaptabilidad ser abierto ante los de ms
Comportamental
Habilidad Intercultural escuchar y hablar
Competencia Cognitiva
Conciencia de la Interculturalidad Cono cimiento de las no mas socia les Tole rancia hacia las formas de pensar y actuar Tener mente abierta y flexible ante los dems Aptitud de percibir caractersticas de otra persona.
Disfrutar de la interaccin inter cultural
Uso de diversos modo de comunicacin
PROPSITO CONTENIDOS INDICADORES MATERIAL DIDCTICO ENFOQUE ACTIVIDADES EVALUACIN SUGERENCIAS REFLEXIONES Habilidad verbal y no verbal Hablar claro y lento Establecer relaciones Inter. personales Participacin en colectivo Habilidad Inter. cultural leer y escribir Desarrollar capacidades para una educa i i l Aprender de otras realidades culturales Evitar juzgar a otras personas sin conocerla Reconocer los sentimientos de la otras persona Conocimiento de normas socia les Escuchar los puntos de vista de otras personas Mirar sin prejuicios
CATEGORA DE ANALISIS
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Capacidad de empata con la otra cultural
Comunicacin Inter. cultural
Respeto a las diferencias culturales
Sensibilidad intercultural
CATEGORA DE ANLISIS
Conciencia cultu Comprender al otro
Participacin en colectivo
ANEXO NO. 9 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN CON RELACIN A LAS CAPACITACIONES NACIONALES EN CADA CICLO ESCOLAR AGRCOLA
Competencia Igualdad en el dialogo CATEGORA DE ANLISIS CICLO ESCOLAR 2004-2005 2005-2006 2006-20007 NACIONAL Capacitacin Temticas Enfoques Actividades Recursos didcticos Sugerencias Evaluacin Modelo educativo Planes y programas Planeaciones Trabajo colectivo CICLO ESCOLAR 2004-2005 2005-2006 2006-20007 CATEGORA DE ANALISIS Comportamental Habilidad Intercultural escuchar y hablar Competencia Afectiva Capacidad de empata con la otra cultura Conocimiento de la identidad propia Con fianza y atencin en la otra persona Adaptabilidad ser abierto ante los de ms Competencia Cognitiva Tolerancia hacia las formas de pensar y actuar
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Tener mente abierta y flexible ante los dems Aptitud de percibir caractersticas de otra persona.
Con ciencia de la Interculturalida Conocimiento de las normas socia les
Disfrutar de la interaccin interculural
Comunicacin Intercultural
Conciencia cultural Escuchar los puntos de vista de otras personas
Habilidad verbal y no verbal
Hablar claro y lento
Establecer relaciones Inter. personales
Habilidad Inter. cultural leer y escribir
Aprender de otras realidades culturales
Desarrollar capacidades para una educacin emocional
Evitar juzgar a otras personas sin conocerla
Reconocer los sentimientos de la otras persona
Conocimiento de normas sociales
Mirar sin prejuicios
ANEXO NO. 10 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN CON RELACIN A LAS CAPACITACIONES ESTATALES EN CADA CICLO ESCOLAR AGRCOLA
Competencia Igualdad en el dialogo CATEGORA DE ANLISIS CICLO ESCOLAR 2004-2005 2005-2006 2006-20007 ESTATAL Capacitacin Temticas Enfoques Actividades Recursos didcticos Sugerencias Evaluacin Modelo educativo Planes y programas Planeaciones Trabajo colectivo CICLO ESCOLAR 2004-2005 2005-2006 2006-20007 CATEGORA DE ANALISIS Comportamental Competencia Afectiva Cono cimiento de la identidad propia Capacidad de empata con la otra cultura Con fianza y atencin en la otra persona Adaptabilidad ser abierto ante los de ms Competencia Cognitiva
Tole rancia hacia las formas de pensar y act.
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Tener mente abierta y flexible ante los dems Aptitud de percibir caractersticas de otra persona.
Disfrutar de la interaccin inter cultural
Habilidad Intercultural escuchar hablar
Conciencia de la Interculturalida
Comunicacin Intercultural
Con ciencia cultural Escuchar los puntos de vista de otras
Habilidad verbal y no verbal
Hablar claro y lento
Establecer relaciones Inter. personales
Habilidad Inter. cultural leer y escribir
Aprender de otras realidades culturales
Desarrollar capacidades para una educa
Evitar juzgar a otras personas sin conocerla
Reconocer los sentimientos de la otras persona
Cono cimiento de normas socia les
Mirar sin prejuicios
Cono cimiento de las normas socia les
ANEXO NO.
11 ANLISIS DE DOCUMENTOS (PLANEACIONES, AGENDAS DE TRABAJO, RELATORAS, CARTAS DESCRIPTIVAS Y DIAGNSTICOS) DE LAS FIGURAS INSTITUCIONALES DEL ESTADO DE COLIMA.
AGENDA DE TRABAJO 2004-2005

CAPACITADORES: Profra. Dora Olga Valdovinos Miranda. Asesora Tcnica Pedaggica. Profr. Alfredo Valladares. Coordinador del Programa PRONIM en el estado. LUGAR: SE de Colima. FECHA 11 de Noviembre de 2004 HORA: 12:00 P.M.
PROGRAMA ESTATAL PARA NIOS Y NIAS MIGRANTES DIMENSIONES RESP

SI
RESP
NO
DESARROLLAN LAS SIGUINTES HABILIDADES

HABLIDADES COMPORTAMENTALES IDEAS HABILIDADES AFECTIVAS PRINCIPALE S HABILIDADES COGNITIVAS
PROPSITOS CONTENIDOS CURRICULARES ESTRATEGIAS ACTIVIDADES ENFOQUE DE LAS CAPACITACIONES MATERIALES DIDCTICOS EVALUACIONES COMENTARIOS GENERALES
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ANEXO 12. NACIONAL ENTREVISTA:
PREGUNTAS A LAS FIGURAS INSTITUCIONALES DEL PRONIM
LUGAR:
FECHA:
HORA:
ORIGENES DE PRONIM 1.- Qu es el PRONIM? (Programa para Nios y Nias Migrantes) 2.- Por qu y para qu nace el PRONIM? 3.- Qu beneficios tiene la poblacin indgena migrante al implementarse el programa? 4.- Cules son los objetivos del PRONIM? 5.- Cules son las metas de PRONIM?. A dnde se desea llegar con el programa? 6.- Las polticas educativas van encaminadas a la equidad, calidad y pertinencia, Usted considera que PRONIM atiende a dichas polticas? 7.- En que medida el currculo toma en cuenta los antecedentes culturales y tnicos de los estudiantes?
ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA 1.- Cmo est estructurado el diseo curricular de la propuesta pedaggica de PRONIM? 2.- Qu estrategias didcticas emplea el PRONIM para desarrollar las habilidades comunicativas? 3.- Qu estrategias didcticas lleva a cabo PRONIM para que el nio adquiera la competencia comunicativa? 4.- Cules son las debilidades y fortalezas de la propuesta pedaggica de PRONIM? 5.-. Segn el PRONIM pretende implementar un enfoque intercultural, qu implica dicho enfoque? 6.- Segn el PRONIM cmo debe ser implementado el currculo por parte de los profesores?. HABILIDADES COMUNICATIVAS 1.- Qu se hace para respetar o fomentar la diversidad lingstica que existe en los albergue comunitarios? 2.- Los maestros fomentan el respeto por la diversidad lingstica o el uso del lenguaje de diferentes indgenas? 3.- Segn la Ley General de Derechos Lingsticos menciona que los maestros deben ensear en la lengua o dialecto que impera en la comunidad, Qu dice al respecto?, Se lleva a cabo? 4.- La educacin que se brinda a los indgenas migrantes favorece la educacin bilinge intercultural? 5.- Actualmente se brinda ayuda econmica por ejemplo becas para los hijos de jornalero migrantes, y as sigan y concluyan su educacin primaria? 6.- En el articulo 11 de la Ley de la Comisin Nacional para el desarrollo de los pueblos indgenas, hace mencin que el Gobierno Federal garantizar a los indgenas el acceso a la educacin obligatoria bilinge y bicultural en su propia lengua y espaol. Qu dice al respecto? 7.-La propuesta pedaggica preserva y enriquece la lengua materna de los indgenas? 8.- La propuesta pedaggica reconoce y respeta la diversidad tnica cultural y lingstica? 9.- El gobierno federal garantiza que los profesores hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura que impera en la comunidad?
ANEXO NO. 13 COLIMA
PREGUNTAS A LAS FIGURAS INSTITUCIONALES DEL PRONIM
ENTREVISTA:
FUNCIN QUE DESEMPEA: FECHA:
LUGAR: HORA:
ORIGEN DE PRONIM COLIMA 1.- Desde t concepcin qu es el PRONIM ? 2.- Desde cuando se empez a operar PRONIM en Colima? 3.- Cules piensa usted que son los principales propsitos y/o objetivos de PRONIM? 4.-. Con qu finalidad cree usted que se implementa PRINIM en Colima? 5.- De qu manera consideras que PRONIM Colima atiende los principios de pertinencia calidad y equidad educativa? FIGURAS INSTITUCIONALES DE PRONIM COLIMA 1.- Cunto tiempo tiene como coordinador o asesor-tcnico-pedaggica en PRONIM? 2.- Qu funciones desempeas? 3.- Cmo te has sentido en colaborar para PRONIM? 4.- A qu obstculos o limitaciones te has enfrentado al implementar el programa PRONIM en Colima? 5.- Cules crees que son las debilidades y fortalezas que tiene PRONIM Colima? CAPACITACIONES O ASESORIAS POR PARTE DE LAS FIGURAS INSTITUCIONALES 1.- Qu opinas del contexto cultural de los nios migrantes? 2.- Cmo percibes las caractersticas culturales de los migrantes jornaleros? 3.- Cmo se han dado las capacitaciones en el presente ciclo escolar 2006-2007? qu diferencia hubo del anterior? Y cmo fueron cuando se empez? 4.- Con qu obstculos o limitaciones se han enfrentado en las capacitaciones, en los periodos 2006, 2005, 2004? 5.- Con qu fortalezas se han encontrado en las capacitaciones, en los periodos 2006, 2005, 2004? 6.- Cmo se han desarrollado las capacitaciones, asesoras y tutoras a los maestros migrantes, en los periodos 2006, 2005, 2004? 7.- Qu temticas se han abordado en las capacitaciones y en especial para la asignatura de espaol, en los periodos 2006, 2005, 2004? CONTEXTO CULTURAL DE LOS NIOS MIGRANTES Cmo promovi el respeto hacia los siguientes tpicos? Diversidad cultural Tolerancia Diversidad lingstica Trabajo colaborativo Sensibilidad cultural Interculturalidad Tradiciones y costumbres
ANEXO NO. 14 CURRCULO PRESENTADO A LOS PROFESORES. (ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS DE LAS FIGURAS INSTITUCIONALES DEL PRONIM NACIONAL Y ESTATAL
ENTREVISTA: PATRICIA RODRGUEZ CORDERO. FUNCION: COLABORADORA EN EL DISEO CURRICULAR DEL PRONIM. LUGAR: OFICINA DE PRONIM NACIONAL MXICO D.F. FECHA: 20 DE JUNIO DE 2006. HORA: 10:30 AM. PREGUNTAS IDEAS PRINCIPALES Desde su concepcin Qu es el PRONIM? CATEGORA DE OTRAS TEMTICAS DE INTERES ANALISIS Es un programa educativo que consiente a todo lo que es la diversidad y de los diferentes lugares educativos. Es un programa Caractersticas de los nios migrantes Es un programa educativo que esta enfocado a la diversidad cultural, pero a donde se hacen evidentes todas las educativo que esta posibilidades de diversidad que existe en sistema educativo nacional. enfocado a la Nios caractersticas: tienen una etnia y una lengua diferente, nios extra edad. diversidad cultural. Para dar atencin educativa a los nios y nias que migran de un estado a otro y por caractersticas de migracin no pueden Atencin educativa a los nios y nias permanecer en una misma escuela, por lo tanto se crea el programa con una propuesta pedaggica que atiende a los nios migrantes Creo que los principales propsitos son concluir el diseo de la propuesta educativa para los nios migrantes, concluirla en Objetivos de Diseo de la propuesta educativa para los nios el sentido de ofrecer los seis grados de educacin, los tres ciclos de educacin primaria, tratando de rescatar los PRONIM migrantes. conocimientos bsicos, que deben cubrir la primaria para esta poblacin. Rescatar los conocimientos bsicos, que deben Un objetivo a mediano plazo, podra hacer efectivo que los nios puedan aprender, acreditar, promover inclusos hasta Concluir el cubrir la primaria para esta poblacin. certificar su educacin primaria diseo Objetivos de PRONIM curricular de la PRONIM En varios mdulos se recupera en esta parte, tnica lingstica, de los nios migrantes, por ejemplo hay un mdulo que se En varios mdulos se recupera en Los Planes y programas de llama nuestros campamentos, otro que se llama Mxico nuestro pas, bueno ah se trata de ver, lo que son contenidos de esta parte, tnica lingstica, de los estudio son pertinentes para primaria general, se trata de recuperar lo que es propio de cada grupo de cada cultura. nios migrantes. el contexto cultural del Trata de recuperar la cultura de los nios, pero tambin no es algo que este contrapuesto al propio currculum nacional, el migrante? propio currculum nacional da pauta para que se retomen todos estros aspectos, y decida la inclusin de contribuir a Propio de cada cultura. consolidar la identidad cultural, entonces el currculo lo intenta a travs de los mdulos y recupera el medio de cada nio, La propuesta pedaggica Trata de pero aparte es congruente con el plan y programa de estudio. recuperar la cultura de los nios y la identidad cultural Lo interculturaliad si se trabaja y se trabaja desde los propios materiales nacionales se dice que los nios aprendan Lo interculturaliad si se trabaja y se trabaja desde los propios diferentes culturas, las respeten, las valoren, esos si esta muy presente, pero lo lingstico que lo que nos presenta trabajo, materiales nacionales se dice que los nios aprendan diferentes entonces mira, as como te digo yo las cosas, hay una distancia entre lo que es una las poltica educativa y ya lo que culturas, las respeten, las valoren, esos si esta muy presente. realmente son la concrecin de esas polticas a educativa en la realidad. Te podra decir que si que a horita no lo estamos haciendo, pero hay que matizar tanto la situacin como la respuesta, En lo lingstico: hay una distancia entre lo que es una las poltica porque a nivel de poltica nacional si se hace el esfuerzo y entonces los nios se mueven y entonces resulta difcil que educativa y a lo que realmente son la concrecin de esas polticas trasladen toda una estructura que fue diseada para atender a grandes grupos educativos, para atender a un pequeo grupo. educativas en la realidad. Es difcil atender esta poltica debido a que los nios estn constante migracin tal vez en la parte sur es donde se concreta mas esa poltica pero en la parte adems de sus caractersticas culturales es difcil llevarse a acabo debido a que no se encuentra con el personal docente que hable lenguas como lo hay en la parte Sur. Se recupera los conocimientos previos, y en todo momento se esta tratando de poner una actividad, un ejercicio, o un relato Se recupera los conocimientos previos, y en todo momento se esta oral. tratando de poner una actividad, un ejercicio, o un relato oral. Juegos diferentes, ejercicios que vallan encaminados a las habilidades de la comunicacin, ya sea la lengua oral o la lengua Juegos diferentes, ejercicios que vallan encaminados a las escrita, ya se escuchar o sujetarse a reglas de participacin al hablar, a expresar sentimientos o emociones, a diferencias habilidades de la comunicacin ya sea lengua oral y escrita. tipos de textos, tambin recuperar mucho el enfoque comunicativo funcional, que el nio se exprese de manera oral se Recupera el enfoque comunicativo funcional. exprese por medio de la escritura a travs de la lectura a travs de la escucha. Trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo, donde el nio ayuda al otro y se retroalimenta.
Por qu y para qu nace el PRONIM? Cules son los principales objetivos que tiene el PRONIM?
De qu manera el currculo toma en cuanta los antecedentes culturales tnicos de los estudiantes?
Con relacin a las polticas lingsticas que dicen que los nios migrantes se les debe de respetar su dialecto, y se les tiene que ensear en su lengua materna, Usted que opina al respecto? Qu estrategias didcticas emplea el PRONIM para desarrollar las habilidades comunicativas en los nios migrantes?
ENTREVISTA: LIC. HECTOR MONGES MORN. COLABORADOR EN EL DISEO CURRICULAR DE PRONIM LUGAR: OFICINA DE PRONIM NACIONAL MXICO DF. FECHA: 20 DE JUNIO DE 2006 HORA: 11:05 AM. PREGUNTAS IDEAS PRINCIPALES CATEGORA DE ANALISIS OTRAS TEMTICAS DE INTERES Desde t concepcin Qu es Es un programa con atencin educativa para educacin primaria que esta dirigido a hijos de Es un programa con atencin educativa para educacin primaria que esta dirigido a el PRONIM? jornaleros agrcolas, que atiende a nivel nacional a diferentes estados en donde existe este tipo de, hijos de jornaleros agrcolas. poblacin. Cules son los principales El principal es disear una propuesta educativa que se adapte a las condiciones y a las necesidades Objetivos: objetivos que tiene el de este tipo de poblacin. Disear una propuesta educativa que se adapte a las condiciones y a las necesidades de PRONIM? este tipo de poblacin. La propuesta intenta responder a esta problemtica que sea flexible de tal manera que el tiempo que este pudiera acreditar algn avance en cuanto algn grado o algn modulo as como est estructurada la propuesta, de tal manera que al interrumpir no signifique que vuelva a empezar desde un principio. Cules piensa que son las En el aspecto educativo se necesita que la propuesta se adapte a sus contextos de vida. principales necesidades de los nios migrantes? Cules son las metas de PRONIM a dnde desea llegar el PRONIM? T piensa que le hace falta mas apoyo o es falta de inters por parte de las autoridades federales y estatales o a qu se debe eso? Pues atender a la mayor parte de la poblacin con una propuesta educativa adecuada que se adapte a las condiciones de vida y de trabajo de la poblacin, eso de manera muy general. Una propuesta pedaggica que se adapte a los nios, que sea flexible y con la mejor propuesta que se pueda. Bueno yo pienso que el programa no tiene la importancia que debera tener tanto a nivel estatal como a nivel federal, pero finalmente existe y eso ya es un avance, porque antes no exist. o exista y si exista estaba demasiado marginado, digamos al menos ya aparece en este sexenio o e el programa nacional de educacin 2001 2006. Sin embargo todava falta que se le de el peso que se merece y de mucho mayor importancia, porque finalmente los programas que son prioritarios son a los que se dirige la mayora de los recursos, y los programas que no son prioritarios entonces se quedan solo como en el margen, este programa se ha quedado al margen. Se ha intentado es que se parta de los conocimientos previos de los nios, primero. Segundo, depende del maestro como usa los contenidos y como los contextualiza todo depende de la cultura del nio, es decir, la propuesta trata de dar ciertas orientaciones en el trabajo, la propuesta lo que trata es seleccionar contendidos que vienen en los planes y programas de cada asignatura y adaptarlos aciertos contextos que llamamos integradores, que tienen que ver con las realidades de los nios. Sobre todo a la aparte que tienen que ver con la comunicacin, tengan un sentido. La orientacin que tiene el enfoque del espaol es que todo lo que hagas tenga un sentido, entonces lo que se trata es que el aprendizaje sea significativo para los nios, y hacia ya estn enfocadas las actividades, tanto del espaol como del conocimiento del medio. Necesidades: La propuesta se adapte a sus contextos de vida. METAS DE PRONIM: Atender a la mayor parte de la poblacin con una propuesta educativa adecuada que se adapte a las condiciones de vida y de trabajo de la poblacin Apoyo institucional El programa no tiene la importancia que debera tener tanto a nivel estatal como a Este programa se ha quedado al nivel federal margen, no ha tenido el suficiente apoyo como se merece.
De qu manera el currculo de PRONIM toma en cuenta los antecedentes culturales tnicos de los estudiantes? Qu estrategias didcticas emplea el PRONIM para desarrollar las habilidades comunicativas de los nios?
Antecedentes culturales tnicos de los estudiantes Propuesta pedaggica de PRONIM Depende de gran medida cmo el maestro lleve a cabo los contenidos y como los contextualiza. Estrategias y actividades encaminadas desarrollar las habilidades comunicativas a
De qu manera la propuesta pedaggica reconoce y respeta la diversidad tnica?
. Es necesario que el maestro empiece por los conocimientos bsicos, que les pregunte que conocen de algo como lo conocen en sus Propuesta pedaggica pueblos, pero muchas veces si estn desvalorizadas por el propio nio, entonces incluso no sale, es muy complejo, entonces es un nadador diversidad tnica. super complejo, porque una parte de la educacin intercultural, es volver a revalorizar eso lo que se a desvalorizado en la cultura dominante, hay una cultura dominante que dice esto es lo que si vale. Tratar de preservar una cultura
y el respeto a la
Qu piensa acerca de los polticas que mencionan que los maestros deben ensear en la lengua de la comunidad?
Pues es que ah tenemos un problema de operacin. en las zonas de atraccin tenemos un problema de operacin, en las zonas de origen tenemos nios lingsticamente digamos homogneo, pero en las zonas de atraccin una herogeneidad en lenguas y/o dialectos, en donde ni modo que pongas a tres maestros o incluso hasta cuatro o seis maestros, como operativamente lo resuelves, hasta el momento no tenemos una solucin para esto. La educacin en la lengua materna es lo ideal. Lo nico que se ha pensado es considerarse al espaol como segunda lengua, e intentar de favorecer en los salones de clases a grupos que hablan una lengua, preservar su lengua que no la pierdan, que expliquen como se dice en espaol cosas, como, valorizarlas, pero no se puede dar las clases en su lengua materna.
Polticas educativas relacionadas a la enseanza de la lengua materna. La educacin en la lengua materna es lo ideal. Se considera al espaol como segunda lengua, e intentar de favorecer en los salones de clases a grupos que hablan una lengua, preservar su lengua que no la pierdan, que expliquen como se dice en espaol cosas, como, valorizarlas.
1ra. ENTREVISTA: DORA OLGA VALDOVINOS MIRANDA FUNCIN: ASESORA PEDAGGICA DEL ESTADO EN EL PROGRAMA PRONIM LUGAR: OFICINA DE PAREIB DE LA SE COLIMA FECHA: 18 DE OCTUBRE DE 2006 HORA: 10:30 AM. PREGUNTAS IDEAS PRINCIPALES PREGUNTAS ACLARATORIAS C.C.I. O TEMAS DE INTERS Concepcin de PRONIM? ...Programa nacional que es creado para atender las necesidades educativas de Cules cree que son las principales necesidades educativas de los nios y a cuLes de ellas ha atendido nios jornaleros. PRONIM COLIMA? ...Nios no pierdan de asistir a su primaria regular. Operacionalizacin de 2002-2003, se empez a coordinar por la subdireccin de educacin primaria Coordinado, y en el 2003-2004 pasa PRONIM a la direccin de programas compensatorios. Por qu se pasa PRONIM a PRONIM promueve la equidad y la direccin de programas compensatorios PRONIM promueve la equidad La maestra da una respuesta, no entendible. la direccin de Programas tambin. y la direccin de programas ... A qu se debe que PRONIM es atendido por la direccin de compensatorios? compensatorios tambin. programas compensatorios?. Objetivos de PRONIM Promover la equidad, buscar la igualdad de oportunidades educativas. Principios: Equidad, calidad Como se promueve la igualdad de oportunidades a los docentes COLIMA Desarrollen competencias comunicativas bsicas. igualdad migrantes?. Como fomentan la equidad en los maestros?. Competencias comunicativas Escribir, resolver problemas de la vida cotidiana, hablar, expresin oral. Competencias comunicativas Maestra durante las capacitaciones a los maestras como se han como: Fortalecer las capacidades capacidades o competencias de comunicacin oral y promovido el desarrollo de competencias comunicativas. escrita. Cmo promueve la equidad Brindando oportunidades educativas a nios migrantes. Equidad en PRONM en el estado de Colima PRONIM COLIMA? Teniendo espacios educativas especiales para recibir educacin primaria. Teniendo personal especializado. Personas preparadas que responden a la caracterizacin de cualquier docente. Maestra como se han dado ... Se ha trabajado una primera capacitacin, una primera reunin de trabajo. Dicha reunin fue en el trapiche. Capacitaciones en los ciclos escolares 2006-2007 las capacitaciones en este ... se trabajo con evidencia de una maestra que estuvo en le ciclo escolar pasado, y mencion las estrategias ciclo escolar 2006 2007 a didcticas que utiliz cuando estuvo de docente migrante. los migrantes. Qu temas se han abordado ... En este ciclo escolar no hemos iniciado realmente reuniones de capacitacin. Temticas Desea comentar acerca de las capacitaciones de ciclo escolar 2004en las capacitaciones en este En la nica experiencia de capacitacin en el presente ciclo escolar es con una maestra del abordadas en las 2005 presente ciclo escolar y en trapiche en las que nos hablo sus experiencias, su forma de evaluar, la metodologa de la capacitaciones Desea comentar acerca de las capacitaciones de ciclo escolar 2005los anteriores 2004-2005. lectoescritura, cuales fueron las exitosas , cuales no fueron, estrategias por ejemplo, diario de 2006 2005-2006? clases del maestro, caracterizacin de los nios migrantes. Cmo fueron en especifico ... Realmente no se han establecido los temas a tratar. Qu temas se trataron ... se tiene pensado hacer una visita a los campamentos o algunas necesidades de accesoria y Algn obstculo o limitacin que no estuvo a su alcance en resolverlo. con ellas hacer un proyecto formativo.
Temas en capacitaciones anteriores
Cmo se ha atendido y o promovido en las capacitaciones el respeto a la diversidad lingstica?
Evaluaciones, metodologa de la lectoescritura, comunicacin oral y escrita. ... Los nios deben de aprender a comunicarse de manera oral y escrita y a resolver problemas bsicos, con eso estamos dando por bien servidos. ... Todas las planeaciones se debern integrar de esa forma la comunicacin oral y escrita. .. Realmente el respeto a la diversidad lingstica no hemos dado. ... las maestras han inventado estrategias para poder aprovechar la diversidad lingstica. ... nios monitores , nios bilinges ayudan a las maestras. ...propiciar y fomentar el respeto hacia la diversidad lingstica. ...Las maestras o maestros no han tomado ningn curso que alguna lengua en especial ...La totalidad de los nios migrantes en colima son bilinges no hay ningn nio que sea monolinge.
Temticas abordadas en las capacitaciones
Respeto a la diversidad cultural y lingstica de los migrantes.
ANEXO NO. 15 CURRCULUM EN ACCIN POR PARTE DE LOS PROFESORES. PREGUNTAS A MAESTROS QUE BRINDAN ATENCIN EDUCATIVA A NIOS MIGRANTES
ENTREVISTA:
FUNCIN:
LUGAR:
FECHA:
HORA:
1,. Maestra cmo te sientes al haber concluido el ciclo escolar agrcola con los nios migrantes? 2.- Conocas el contexto cultural educativo de los nios al empezar el ciclo escolar, o cmo e hiciste para ir conociendo sus necesidades? 3.- Qu aprendiste de ellos? 3.- Te gusto el haber trabajado en una escuela para nios migrante? 4.- Qu te gusto ms hacer y que no te gusto del presente ciclo escolar? 5.- Menciona las debilidades y fortalezas en cuanto al proceso educativo vivido. Escuela, propuesta pedaggica, maestro, alumnos, padres de familia, figuras institucionales. CURRCULO MOLDEADO POR PROFESORES 1.- Implementaste alguna propuesta pedaggica para trabajar con los nios migrantes? 2.- Cmo la implementaste? 3.- Conociste y aplicaste el modelo curricular de PRONIM (vigente)? 4.- Cmo atendiste la diversidad cultural en el aula? 5.- De qu manera planeabas tus clases, en qu te basabas, cmo lo hacas, a qu le dabas ms importancia, a cul menos importancia y por que? 6.- Hiciste algunas modificaciones a la propuesta? En qu reas o fichas didcticas, porque? 7.- Qu objetivos te planteaste al principio del ciclo escolar con los nios? 8.- Cules fueron tus metas? 9.- Qu materiales didcticos implementaste, hiciste algunas modificaciones? 10.- Qu estrategias y actividades didcticas implementabas continuamente? Hiciste alguna modificacin a la propuesta? 11.- Hblame del trabajo con tus alumnos, Cmo era, que hacan los nios, cmo era la comunicacin con tus alumnos, el trabajo con tus alumnos? FORMACIN ACADMICA 1.- Qu formacin acadmica tienes? 2.- Al momento de preparar las clases, o de llevar las sesiones crees qu tu formacin acadmica incidi en los aprendizaje de los nios?
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES 1.- Tuviste conflictos, peleas de tus alumnos, por qu sucedan los hechos y qu hacas al respecto? 2.- Cmo era la comunicacin con tus alumnos? 3.- Tuviste nios monolinges? qu hacas con ellos, se incorporaban al trabajo contigo, si no porque? 4.- Como los atendas, utilizabas material didctico en especial para ellos, qu tipo de material era y cmo lo utilizabas, para qu lo utilizabas? 5.- Que tradiciones y costumbres se festejan en la comunidad, de qu modo participabas t en la actividades. 6.- Realizabas actividades escolares que tenan que ver con sus tradiciones y costumbre? 7.- Cmo era el trabajo con tus alumnos? 8.- Qu evaluacin implementaste en el presente ciclo escolar? 9.- Que lenguaje predominaba en el aula, y qu actividades implementabas para que los nios conversaran entre ellos mismos? 10.- Como fortalecas las habilidades comunicativas en los nios migrantes? 11.- Qu estrategias y actividades implementaste para desarrollar las competencias comunicativas en los nios.
ANEXO NO 16. ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE CON RELACIN A LOS DIFERENTES ENFOQUES PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA
COMUNIDAD: CICLO ESCOLAR: PROFR (A): PLANEACION DEL DOCENTE CON RELACION AL DESARROLLO DE C.C.I.
CATEGORAS DE ANLISIS
INTERCULTURALIDAD
MULTICULTURALIDAD
ASIMILACIONISMO
OTROS ENFOQUES
Propsitos Contenidos Materiales (recursos didcticos) Libros Enfoque Actividades Evaluacin Observaciones
Desarrollo de Competencias Comunicativas Interculturales en nios y nias migrantes
ANEXO NO. 17 CURRCULUM EN ACCIN POR PARTE DE LOS PROFESORES. (ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS DE LAS MAESTRAS QUE BRINDAN ATENCIN EDUCATIVA A NIOS MIGRANTES)
ENTREVISTA: Elizabeth Rodrguez. FUNCION: Profesora en la comunidad de El Cbano en el ciclo escolar 2005-2006 y en la comunidad de El Trapiche en el ciclo escolar 20062007. FECHA: 21 de mayo de 2007 LUGAR: En su casa HORA: 5:10 p.m. PREGUNTA IDEAS PRINCIPALES C.C.I. OTRA TEMTICA DE INTERS Cmo fuiste conociendo el contexto cultural de los Mira por parte de los asesores, no nos hablaban de su cultura o contexto cultural, se nos deca de manera Contexto cultural de los nios migrantes? general como eran los nios y sus necesidades pero, conforme fui dando clases yo iba conociendo su nios contexto cultural de cada nio, ms que nada se vio conforme a la prctica, el aula de clases. Haber por parte de la asesora y el coordinador que les Ayuda de las figuras decan del contexto cultural de los nios migrantes? Los padres de familia en el Trapiche eran ms responsables. institucionales Y en las Mira al principio del ciclo escolar, se habl de la cantidad de nios de las inscripciones, de cmo estaba el espaol, cuantos nios tenamos, desde donde se poda Capacitaciones capacitaciones partir, la maestra les hacia reflexiones, si tenamos algunos problemas pues los abordbamos con ella. Temticas que les La segunda nos hablo de cmo abordar los contenidos de matemticas. Y nos sugiri que les pusiramos problemas con dibujos. Alfabetizacin decan, de tema central Tambin nos habl lo de la lectura y la escritura bsico, ah se abordaban que los nios leyeran un libro, y sacar preguntas y preguntas, y que los nios qu les en las reflexionaran en torno a la lectura, analizar la lectura, se utilizaba los libros del rincn y los libros del rincn y era mas que nada la clase reflexiva, yo trataba que hablaban o de capacitaciones las actividades estuvieran en contacto con todo lo que estuviera ah, les cambi la forma de la asistencia y con base en unos monitos ellos los iban pegando y as qu se Respeto a los los nios iban aprendiendo los nombres. trataban las nios Los nios de segundo salieron muy bien, los nios de segundo grado trabajaron la alfabetizacin, y los de primer grado todo lo relacionado con la psicomotricidad, sesiones? Dejar hablar a yo ajuste los contenidos de acuerdo a sus necesidades, entonces los nios de primer grado no saban las letras o como se hacan y entonces lo que ya hacia era los nios en su poner ejercicios donde los nios aprendieran las letras las vocales los trazos y algunos nios de segundo grado empezaban la alfabetizacin, pero tambin tuve un lengua nio de primer grado que ya sabia leer y escribir entonces yo lo pas a segundo grado, mira tu sabes que haces un diagnstico y pues yo lo valor y lo pas a No burlarnos segundo grado. de ellos ni de Yo trabaj con los nios para ensear la lectura y escritura el libro onomatopyico de Torres Quintero, juguemos a prender, y la verdad me funcion muy bien. su contexto Como te digo yo trabaje ms la lectoescritura, y con los de segundo grado trabaje la lectoescritura, mira por ejemplo con primer grado se le hacia difcil trabajar con las propuestas y con los libros de primer grado y yo lo que haca era trabajar con primer grado las palabras, letras, todo lo que marcaba la gua y con segundo era ms el trabajo con esos otros libros, Trabajaba actividades conjuntas, porque los de segundo mas o menos saban lo que eran las palabras, ya mas o menos saban las palabras. Cmo fue la Mira en El Cbano yo tena que estar muy al pendiente de los nios, de que asistieran a la escuela, ya que los padres de familia muy poco les interesaba que Participacin participacin de las los nios fueran a la escuela. de los padres Y en El Trapiche si me gusto porque los padres de familia si me apoyaban, al igual el muchacho que me ayud para organizar los festejos del da del nio y de la figuras de familia institucionales, de madre. alumnos, los alumnos, de los figuras Algo que tambin no me gusto fue que no cont con material didctico, y pues tuve que trabajar con el que me dej Saira, entonces no contaba ni siquiera con padres de familia, institucionales hojas blancas, y tambin eso me desesper mucho, la verdad no hubo mucha facilidad para otorgarnos material didctico, otra cosa, que no contaba con material en el transcurso del para tercer ciclo, yo tenia ciclo de primero y segundo y tercero y la verdad no tenia material para trabajar con los ciclos escolares y la verdad se me hizo pesado en el proceso proceso enseanza- pesado. enseanza aprendizaje? aprendizaje Trabaj primero y segundo grado de 8 a 11 y de tercero a sexto de 11 a 2 de la tarde. Y pues como te digo yo en la segunda hora tena que trabajar muy rpido, porque los nios hacan muy rpido los ejercicios. Trabajabas la Si mira se me facilit tercero, porque a mediado del ciclo escolar se fueron los nios y entonces trabaj de cuarto en adelante, estos nios traan a un alfabetizacin alfabetizacin de 8 a hermanito pequeo de cuatro a cinco aos, y pues tambin tena que ponerle ejercicios para que el nios estuviera quieto, y si no dejaba entrar al nio 11 de primero y pequeo porque a veces interrumpa la clases pues los hermanos entonces se salan, pues tena que ponerle ejercicios a todos los nios. segundo grado? Ely y hacas ejercicios de su lengua, por ejemplo que ellos escribieran algo en su lengua o Mmmm no la verdad no, la verdad era todo en Ejercicio de alfabetizacin dialecto o solamente eran ejercicios de espaol? espaol, fjate que no lo pens, hasta ahorita. No hizo ejercicios relacionados con la lengua del nio

En que aspecto de la enseanza le dabas mas importancia o te centrabas ms a la hora de la clase? Ely y haba trabajo colaborativo, con los padres de familia, con tus alumnos, con tu asesora o coordinador, entre maestros, como lo valoraras? De qu manera participabas en las costumbres y tradiciones de los nios migrantes? Entonces hacas actividades nada mas en espaol? Yo siento que les di igual, a veces en el desayuno no me ajustaba el tiempo, entonces en un da vea una materia espaol y otro da Proceso de daba matemticas, todo correlacionando con las dems asignaturas, entonces hacia un da matemticas y otro da espaol, pero casi al enseanza final del ciclo escolar, di mucho peso a matemticas, al final. Con relacin al conocimiento del medio, no se abordo muy afondo, osea si aprendizaje se trataron temas pero no ha profundidad. Mira los nios del trapiche son bien participativos.
Si mira la verdad si hubo trabajo colaborativo, los padres estuvieron al pendientes de sus hijos a lo menos aqu en el trapiche, tambin Trabajo colaborativo los nios se ayudaban unos con otros pero mas se ayudaban entre hermanos, trabajaban en equipo, y tambin con la maestra dora y el maestro Alfredo pues tambin, si nos ayudaban en lo que ellos podan, pero lo que si falto como que en este ciclo escolar 20052006 falt mucho apoyo, la verdad nos dieron muy pocas cosas para trabajar y pues eso es lo que no me gust, pero si la verdad si haba trabajo colaborativo. Mira se que a veces los domingos haba querms porque me decan los nios, pero la verdad no nunca participe en las actividades que Participacin de ellos hacan, solamente hice actividades festejando el da del nio o de la madre, pero slo eso, no me met en sus costumbres o tradiciones y tradiciones que hacan ni nada de eso. costumbres Si nada ms en espaol, y los nios me ayudaban a traducir con otros que saban hablar poco el espaol, todos eran bilinges, pero se Ejercicios le dificultaba a un nio al amuzgo, pero se ayudaban entre ellos. relacionados a su lengua Qu estrategias y actividades Mira platicar de las costumbres, tradiciones, lo que les gustaba, yo les platicaba ms de Comala porque all Actividades y estrategias para favorecer las implementaste continuamente para viva, ellos platicaban de su pueblo, de sus animales, de la iglesia, que es lo que ms les gustaba comer, competencias comunicativas lograr las competencias que hacan all, de sus amigos, la verdad era mucha platica mucha platica... comunicativas en los nios migrantes? ENTREVISTA: KARLA SERRANO FUNCION: PROFESORA EN LA COMUNIDAD DE EL CBANO EN EL CICLO ESCOLAR 2006-200 FECHA: 8 DE ABRIL DE 2007 LUGAR: EN SU CASA HORA: 4:30 P.M. PREGUNTA IDEAS PRINCIPALES C.C.I. OTRA TEMTICAS DE INTERES Hacas actividades Noms a la alfabetizacin, todo en espaol, ya que la maestra Dora nos enfocaba en eso, en que los nios No haca actividades Actividades slo para la relacionadas con el hablaran espaol y que leyeran y escribieran en espaol. En un principio la maestra nos deca que estaban la relacionadas con su lengua alfabetizacin. idioma ya sea propuesta de PROINIM y que estaba en nosotros si la cambibamos y la adaptbamos de acuerdo a las nahuatl o amuzgo p necesidades de los nios. Y bueno nos deca que nos enfocramos mucho en la lectura y la escritura y yo Flexibilidad por parte de las Enfocar en la lectura y la bsicamente creo que era lo que ms me importaba e lograr en que los nios lograran la escritura y la lectura. prcticamente figuras institucionales en escritura. noms les hacas Alfabetizacin principalmente, no te digo que salieron muy bien, pero a lo menos si aprendieron. Y bueno lo adaptar a las necesidades de actividades con que me interesaba era que los nios aprendieran a leer y escribir, tena nios que ya venan reprobados y los nios las actividades espaol? buenos sus papas como que tambin no les interesaba que sus nios fueran a la escuela, y bueno yo iba continuamente a los campamentos para que fueran a la escuela.
Karla cuntas capacitaciones tuviste en el ciclo La primera fue antes de que nos contratara, la maestra Dora nos mencion con que tipo de nio bamos a Temticas en escolar 2006-2007, me puedes decir, de que les trabajar, despus otra fue en el trapiche, la maestra Saira nos mencion estrategias de cmo llevar a cabo el las hablaban, qu les deca, qu se abordaba? proceso E-A. Y despus con el maestro Alfredo y la maestra Dora tuvimos 3 capacitaciones despus, la capacitaciones ltima no la tuvimos porque la maestra estaba ocupada. Recuerdas la Reunin la maestra presentaba su agenda de trabajo y lo que hacamos era que la maestra le gustaba que le leyramos el diario Temticas en las temtica qu se de clases, cada una de las maestra lea su diario de clases, despus, empezamos con unas estrategias sobre la lectura y capacitaciones abordaban? empezamos a leer prrafo con prrafo cada maestra, tambin que problemas habamos tenido en el transcurso de nuestra practica docente. Eran lecturas para trabajar con los nios, y bueno eran lecturas con dibujos para trabajar con la lectura. Todo era relacionado con el idioma espaol? Si todo era en espaol. Espaol como forma de comunicacin e interaccin entre el maestro y el alumno y en las actividades puestas por el maestro.

Les sugeran leer, sobre algn dialecto actividad relacionada a algn dialecto? Sugerencias por parte de las figuras institucionales. Actividad relacionada al dialecto. Cmo sentas t En un principio yo las notaba fciles, pero conforme fue pasando el tiempo, pude observar que venan palabras muy Dificultad en la puesta en las propuestas de enredosas, para ellos, los nios no las entendan, entonces se les dificultaba mucho, entonces yo consultaba a la maestras prctica de la propuesta PRONIM en para preguntarles como le hacia en tal actividad. pedaggica Viene mucha lectura y escritura, por ejemplo la historia de su vida, y pues los nios la verdad ni saben leer y escribir, otras primer ciclo? cosa era tambin que tenan que presentar el ejercicio a otros compaeros y pues los nios son bien tmidos... Los primeros temas eran fciles, pero conforme las iba aplicando pues se me fue dificultado a los nios y a mi, y bueno yo ah le cambiaba en algunas actividades. Cmo atendas la diversidad cultural que hacia en el Con ningn nio tuve problemas porque la verdad todos hablaban espaol, entonces la Atencin a la diversidad aula, como abordabas la enseanza? verdad no tuve problemas, lo que yo hacia era planeaba todo general para todos igual, lingstica de los nios trabajaba bien con ellos y pues me entendan. migrantes planeaba Planeacin y concrecin De qu manera Mira habra la gua y pues vea que temas iba a trabajar, vea el material que iba a ocupar, pues lo No ya le curricular planeaba tus pona, por ejemplo vamos a dibujar mi localidad, entonces yo me enfocaba ms porque haba muchas porque todo Se centraba en que los clases, en qu te lecturas, entonces los nios recortaban, en ocasiones los nios lean un poco, pero como no saban leer dieron nios lograran la leer y basabas a que les muy bien, entonces yo les lea, me enfocaba en la lectura y en la escritura, yo les preguntaba de lo que planeado hablar en espaol dabas ms trataba la lectura, si algo del libro no me gustaba pos yo le cambiaba, pero lo que yo hacia, era cambiaba importancia, a material, recortar, o cosas de esas, el grado, no planeaba todo porque ya estaba las planeaciones, pero Solo qu no le dabas yo le pona lo que a m me poda servir. algunas Alfabetizacin importancia. Qu materiales El alfabeto mvil, y la ruleta, formar palabras, y separar silabas, por ejemplo me.. sa... cmo dice mesa. Entonces la ruleta me Uso de materiales didcticos sirvi mucho la lotera, casi material didctico no utilizaba porque al principio no nos daban o ms bien nos dieron muy poco, didcticos implementabas no haba material, no tuvimos, la ruleta yo la hice, la lotera es la que haba, pero peda tijeras pero nunca nos daban, papel continuamente en pero la verdad les peda y nunca nos llevaron, y eso para mi era como un obstculo, yo a veces de mi dinero pos les daba las sesiones de para que comprara un lpiz o borrador, para que trabajaran o cosas de esas, entonces el material didctico nunca nos lleg, se Falta de materiales clases? que haba presupuesto pero nunca nos lleg. didcticos Mira a veces por falta de material se perda tiempo porque nos tenamos que esperar para que otro compaero lo utilizara y ah ya los nios se empezaba a parar o a jugar entonces ya empezaba el desorden y la verdad eso a mi me desesperaba. Qu estrategias o actividades didcticas Yo utilizaba las cartas alfabetizadoras que nos mencionaban las guas, cada ves que veamos Estrategias y actividades implementabas continuamente en el aula? una lectura, para identificar las palabras y las letras, los libros de texto, el alfabeto mvil implementadas para la aprendieron a escribir su nombre los nios, franelgrafo. alfabetizacin. Dentro de los campamentos cmo t te inmiscuas en sus tradiciones y costumbres No la verdad no. Yo solo daba mi clase, No se inmiscua en las actividades de los nios indgenas? cerraba y hasta maana don Jos, y la tradiciones y costumbres de los nios verdad no no me meta en eso. Qu actividades Pues la verdad no, yo deca que no me iba a meter en tantos problemas, porque yo vea que No hacia actividades y estrategias para o estrategias si me entendan los nios, al contrario yo trataba de aprender de ellos, porque ellos me fortalecer su dialecto implementabas decan que aprendiera palabras, entonces yo escriba lo que ellos me dictaban y al da para fortalecer su siguiente ellos me preguntaban las palabras, mas bien ellos les interesaba que yo aprendiera dialecto o su dialecto. identidad cultural? En las capacitaciones siempre la maestra dora nos deca lectura y escritura en espaol. Aja si solo eso. ya sea amuzgo o nhuatl o hacer alguna No todo era en espaol.

ANEXO
NO. 18 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN. (ANLISIS DE LA VIDEOGRABACIN DE LA PRCTICA DOCENTE CON RELACIN A LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES)
HORA: SIMPRE CASI SIMPRE REGU CASI NUNCA NUNCA
CICLO ESCOLAR: 2004-2005 COMUNIDAD: EL COBANO PROFR (A): SAIRA SNCHEZ VALDOVINOS FECHA: FEBRERO DE 2005 DIMENSION PRACTICA DOCENTE Realiz diferentes ejercicios de escritura para recuperar la lengua de los nios Escuch los puntos de vistas de diferentes nios COMPETENCIAS COMUNICATIVA COMPORTAMEN TALES Se expres adecuadamente tomando en cuenta la lengua del nio Ley diferentes textos de las diferentes lenguas de los nios migrantes Estimul a los nios a respetar la diversidad lingstica que hay en los campamentos Mantuvo la igualdad con los nios Motivacin hacia la comunicacin intercultural Multiculturalidad Facilit la comunicacin entre grupos Se comunic de manera eficaz y positiva Los juegos permitieron una mejor comunicacin entre el maestro y los nios Particip en colectivo con los nios en diferentes actividades
OBSERV
Se inmiscuy en los diferentes grupos sociales Present sensibilidad intercultural con sus alumnos COMPETENCIAS COMUNICATIVA AFECTIVA Se adapt al contexto cultural delos nios Evitaba juzgar a los nios Era sensible a las necesidades de los nios Disfrutaba de la interaccin de los nios A travs de sus acciones manifestaba empata con la cultura del nio Aprenda de las realidades culturales de los nios Respetaba las diferencias culturales de los nios Valoraba la diversidad cultural de los nios Se inmiscua en las costumbres y tradiciones de los nios Comprenda el contexto cultural de los nios y la diversidad cultural que haba en los campamentos COMPETENCIAS COMUNICATIVA COGNITIVA Concientizaba a los nios sobre escuchar y respetar opiniones de los nios Era tolerante en la forma de pensar y actuar y hacia la cultura del nio Creaba oportunidades para comunicarse eficazmente con y entre los nios A travs de sus acciones presentaba conciencia de la interculturalidad Sealaba acerca de la concientizacin del respeto a la diversidad cultural Conoca la cultura del nio Conoca diferentes actividades que permitan el conocimiento de la cultura de su compaero de clase
ANEXO NO. 19 ANLISIS DE LAS PLANEACIONES DE LOS DOCENTES CON RELACIN AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES
COMUNIDAD: CICLO ESCOLAR: PROFR (A): PLANEACION DEL DOCENTE CON RELACION AL DESARROLLO DE C.C.I.
CATEGORAS DE ANLISIS
HABILIDADES COMUNICATIVAS COMPORTAMENTALES
HABILIDADES COMUNICATIVAS AFECTIVAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS COGNITIVAS
OTRAS HABILIDADES COMUNICATIVAS
Propsitos Contenidos Materiales (recursos didcticos) Libros Enfoque Actividades Evaluacin Observaciones

Desarrollo de Competencias Comunicativas Interculturales en Niños Migrantes

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Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061. COLIMA

DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES EN NIAS Y NIOS MIGRANTES

SERGIO ARMANDO ARCHIGA PREZ

DR. OSCAR REYES RUVALCABA

VILLA DE LVAREZ, COLIMA; JUNIO DE 2009

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061. COLIMA

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

103 105 108 111 111

CAPTULO 8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

...Usted no se meta pinche maestro metiche.

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1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y METODOLOGA DE ESTUDIO

Desarrollo de competencias comunicativas interculturales en nios y nias migrantes

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Por lo anterior, el Plan y Programa de Estudio de Educacin Primaria 1993

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Metodologa del estudio

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Actividades Especficas Recabar las polticas educativas en el periodo de 20032006.

..Documentos de Polticas educativas culturales en el periodo 2003-2006

Analizar las polticas educativas en el periodo de 2003 al 2006.

..Polticas educativas interculturales

..Polticas educativas culturales en el periodo 20032006

Enero a Febrero de 2007

Documentos de Polticas educativas culturales en el periodo 20032006.

Enero a Febrero de 2007

Analizar las fichas de polticas educativas.

Diciembre y mitad de Enero

..Cuadro o gua de desarrollo de competencias comunicativas interculturales

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..Documento electrnico (Modelo educativo del PRONIM) (Gua para el docente)

Analizar el modelo educativo del PRONIM.

..Gua para el docente de la propuesta pedaggica del PRONIM

Mayo-Junio de 2007 Aplicacin de instrumento de competencias comunicativas interculturales Preguntas diseadas

Aplicacin de instrumento de competencias comunicativas interculturales Preguntas diseadas

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..Investigacin documental ..Anlisis fotodocumental

..Fomento al desarrollo de CCI

Describir las capacitaciones y asesora de las figuras institucionales.

Describir las capacitaciones y asesoras de las figuras institucionales.

..Observacin no participante ..Anlisis video grabado

..Gua de entrevistas ..Cuadro o gua de desarrollo de CCI.

Diciembre y mitad de Enero

..Cuadro o gua de desarrollo de CCI