El documento describe el desarrollo cognitivo y características de los niños de sexto grado de primaria según varios teóricos como Piaget, Vigotsky, Ausbel y Bruner. Explica que los niños de 11-12 años se encuentran en la etapa de operaciones formales según Piaget, la cual se caracteriza por ser reflexiva y poder usar lógica proposicional, razonamiento científico y razonamiento proporcional. También describe la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y cómo el aprendiz
El documento describe el desarrollo cognitivo y características de los niños de sexto grado de primaria según varios teóricos como Piaget, Vigotsky, Ausbel y Bruner. Explica que los niños de 11-12 años se encuentran en la etapa de operaciones formales según Piaget, la cual se caracteriza por ser reflexiva y poder usar lógica proposicional, razonamiento científico y razonamiento proporcional. También describe la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y cómo el aprendiz
El documento describe el desarrollo cognitivo y características de los niños de sexto grado de primaria según varios teóricos como Piaget, Vigotsky, Ausbel y Bruner. Explica que los niños de 11-12 años se encuentran en la etapa de operaciones formales según Piaget, la cual se caracteriza por ser reflexiva y poder usar lógica proposicional, razonamiento científico y razonamiento proporcional. También describe la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y cómo el aprendiz
Al trabajar con el diseo de la propuesta didctica La Resolucin de Problemas en el Aprendizaje
de algunos Contenidos de Matemticas fue importante conocer el desarrollo de los nios, desde diferentes aspectos para que la resolucin de los problemas, permitiera un progreso en el desarrollo de las habilidades matemticas en los alumnos.
Entre los tericos que estudiaron acerca del desarrollo del nio y que fueron analizados se encuentran: Piaget, quien toma como punto de partida el desarrollo cognoscitivo de los nios, Vigotsky que menciona que el nio construye su conocimiento a travs de las interacciones con las personas que lo rodean, Ausbel que maneja el aprendizaje significativo y Bruner quien se enfoca en el aprendizaje por descubrimiento.
En el aula, los alumnos presentan caractersticas diferentes porque son individuos que han tenido experiencias desiguales, por esta razn, al abordar algunos contenidos de Matemticas stos presentan reacciones diversas al resolver problemas. Sin embargo con la fundamentacin de los autores se pudo observar que coincidan en algunos procesos.
Los nios de sexto grado tienen una edad aproximada entre 11 y 12 aos por lo tanto corresponde a la etapa que Piaget maneja como la de las operaciones formales, en la que el nio se caracteriza por ser reflexivo. ste autor menciona que los nios de esa edad aprenden sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica proporcional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional (MEECE, 2000: 103).
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y conservacin, que se da en la etapa de las operaciones concretas, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse en un sistema coherente de lgica formal.
El cambio ms importante en esta etapa es que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible. Las cuatro caractersticas de este tipo de pensamiento son:
LGICA PROPOSICIONAL: Es indispensable para el pensamiento de esta etapa. Es la capacidad de extraer una inferencia lgica, partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas, es decir que le interese ms la relacin entre dos proposiciones o premisas que su exactitud o veracidad.
RAZONAMIENTO CIENTFICO: Despus de que el nio aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo ms sistemtico; es decir su pensamiento es hipottico-deductivo porque genera y prueba hiptesis en una forma lgica y sistemtica (MEECE, 2000: 117).
RAZONAMIENTO COMBINATORIO: Es la capacidad de pensar en causas mltiples (MEECE, 2000: 118).
RAZONAMIENTO SOBRE LAS PROBABILIDADES Y LAS PROPORCIONES: En esta etapa ya no tienen un conocimiento limitado de la probabilidad, la razn no es algo que podamos ver, es una relacin inferida entre dos cantidades. El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y experiencias culturales (MEECE, 2000: 119).
En cada etapa de desarrollo, el nio tiene una forma de ver la realidad que en ocasiones no coincide con la del adulto y por ello es importante saberlo, la tarea del maestro va ms all de adquirir ese conocimiento del desarrollo del infante a emplearla en el diseo de estrategias didcticas acorde con las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos.
Para Piaget la inteligencia es una estructura biolgica organizada y funcional que el nio trae al nacer y que al entrar en contacto con el medio, le permite reaccionar ante los estmulos para que en forma progresiva, construya el conocimiento del mundo que le rodea. Para l, en todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un proceso de estimulacin entre dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la informacin nueva para que encaje en los esquemas actuales del nio, requiere transformar o modificar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio porque todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s (MEECE, 2000: 103).
La acomodacin es el proceso de modificar los esquemas actuales, por esta razn habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. Tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco de los esquemas. De acuerdo con este autor, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida (MEECE, 2000: 104).
Otro autor que maneja el desarrollo de los nios es Vigotsky, para l el aprendizaje que los nios encuentran en la escuela tienen siempre una historia previa, es decir que en ocasiones los educadnos se enfrentan a problemas por resolver, en los que implcitamente utilizan contenidos de manera informal.
Sostiene que el aprendizaje se da a travs de la interaccin que tiene el nio con su medio ambiente, es decir con el mundo social que lo rodea y por lo tanto se presenta una interaccin social, en donde el individuo aprende a partir de relaciones sociales que tiene con las dems personas.
l afirma que existen dos niveles evolutivos: NIVEL EVOLUTIVO REAL: Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, estableciendo como resultados ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo, un ejemplo claro es cuando se determina la edad mental utilizando test, en donde los alumnos utilizan casi siempre su nivel evolutivo real. Se supone que son aquellas actividades que los nios pueden realizar por si solos y las que indican su capacidad mental.
NIVEL REAL DE DESARROLLO: Define las funciones que ya han madurado, son los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o aquello se modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l.
Ahora bien, cuando el alumno se encuentra en un estado intermedio entre el nivel evolutivo real y el nivel real de desarrollo se le denomina Zona de desarrollo prximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en la colaboracin con otro compaero ms capaz. Define las funciones que no han madurado pero que estn en proceso de maduracin, funciones que alcanzarn su madurez (VIGOTSKY, 2000: 133)
Se analiz a este autor porque a diferencia de Piaget, para l, la resolucin de un problema no depende de la etapa en la que se encuentre el nio sino de las experiencias que ha tenido, y estoy de acuerdo con l, porque un alumno puede ser capaz de resolver problemas, que podran definirse como complejos para su edad y lo puede hacer por las circunstancias que la vida le ha presentado.
Por ejemplo un nio que vive en la calle, vendiendo chicles, tiene una habilidad en las cuentas matemticas, as tenga 6 aos, porque vindolo desde el punto de vista de la propuesta basada en la resolucin de problemas, es un problema, en el que esta involucrado y que tiene la necesidad de resolver.
Sin embargo dentro del aula, por ejemplo con los nios del sexto grado, grupo C, hay nios que tienen mal los resultados en operaciones bsicas como suma, resta, multiplicacin y divisin y que como menciona Vigotsky solo pueden resolverlo si el maestro les ayuda o dirige para que no se desven y se centren en el ejercicio.
Es una tarea difcil para el maestro pero si la organizacin de la escuela o mejor dicho, las estrategias didcticas cambiaran, se lograra formar a alumnos reflexivos y analticos que se pretende con la educacin, porque se estaran formando individuos que supieran resolver los problemas que la vida diaria les presenta y no slo se ensearan contenidos que en la mayora de las ocasiones slo memorizan o mecanizan para contestar ejercicios:
Para Ausbel el aprendizaje es significativo cuando lo que se le ensea al nio tiene relacin con sus saberes previos y de esta manera se pueden modificar y reconstruir sus esquemas previos.
Cuando se esta trabajando con los nios es importante rescatar lo que saben y partir de eso para comenzar a trabajar con el contenido nuevo, como lo menciona Vigotsky, los nios no llegan a la escuela con una mente en blanco, por el contrario, llegan con experiencias y conocimientos que han construido al relacionarse con su entorno, y stos van a influir en el nuevo aprendizaje.
Por esta razn se le debe dar relevancia a las participaciones que tienen los alumnos para conocer qu es lo que saben y cules son sus concepciones respecto a los temas que se abordarn, dentro del aprendizaje basado en problemas es elemental la socializacin de los conocimientos previos, para que aquel alumno que tiene una idea no muy clara de lo que se abordar, tenga la oportunidad adquirir informacin que le ser til en la resolucin del conflicto.
El aprendizaje que adquieren los alumnos puede darse por descubrimiento y se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender, en el aprendizaje basado en problemas, resulta importante un proceso de aprendizaje cimentado en el constructivismo, en donde el maestro funge como gua, dndole la oportunidad al estudiante de descubrir el conocimiento para que ste sea significativo.
El aprendizaje por descubrimiento constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento exitoso y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos.
Segn Bruner, podemos hablar de tres tipos de descubrimiento: DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO: implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin.
DESCUBRIMIENTO DEDUCTIVO: El descubrimiento deductivo implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo.
DESCUBRIMIENTO TRANSDUCTIVO: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos.
Para este autor la mejor forma de aprender o adquirir el conocimiento es por medio del descubrimiento, es decir, que el nio se apropie y obtenga por s mismo dichos conocimientos. Descubrir es una forma que conduce o lleva al nio a un razonamiento, por este motivo, es conveniente que el docente dirija el proceso de aprendizaje mediante estrategias que permitan al alumno buscar, manipular y explorar.
La resolucin de problemas es una manera de fomentar dichas caractersticas basadas en el aprendizaje por descubrimiento, en un primer momento es conveniente explorar los conocimientos previos de los nios que estn relacionados con las situaciones cotidianas de su vida diaria, de esta manera el alumno las asimila y acomoda con sus esquemas previos que da como resultado un aprendizaje significativo y el desarrollo de las habilidades necesarias que les permitan resolver diversos problemas.
Bruner considera que hay tres formas de representar el conocimiento adquirido: REPRESENTACIN ENATIVA O DE ACTO: Es cuando el nio manipula el medio; es decir, responde a travs de sus movimientos.
REPRESENTACIN ICNICA: Es la de las imgenes mentales sin movimiento, el nio adquiere la capacidad de pensar en objetos que no estn presentes, los transforma mentalmente y reflexiona en sus propiedades, pero no piensa en cul es su funcin.
REPRESENTACIN SIMBLICA: Es cuando el nio emplea smbolos para codificar la informacin (SCHUNK, 1997: 192)
Un aspecto importante del descubrimiento en los alumnos del sexto grado, era cuando ellos mismos deban buscar y explorar diversos materiales y maneras de resolver un problema, que les permitieran descubrir y al mismo tiempo, aprender contenidos matemticos pues de esta manera, los nios le encontraban relacin y significado a los contenidos.
Por ltimo el alumno de sexto grado, al concluir con su Educacin Primaria, segn el enfoque actual para la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas debe:
Desarrollar habilidades para utilizar y entender el significado de los nmeros naturales, fracciones y nmeros decimales y sus operaciones.
Comprender y manejar las fracciones con diferentes significados: medida, cociente y razn, y resolver problemas sencillos que impliquen las operaciones de adicin o sustraccin de fracciones.
Resolver problemas que impliquen nmero decimales en operaciones de suma, resta. Multiplicacin (un nmero natural por uno decimal) y divisin (dos nmeros naturales entre s con cociente decimal y un nmero decimal entre uno natural.
Desarrollar habilidades en las que empleen diversas estrategias para estimar y hacer clculos mentales al resolver problemas que incluyan nmeros naturales, fraccionarios y decimales.
Desarrollar habilidades, destrezas y diferentes estrategias para medir, calcular, comparar y estimar longitudes, reas, volmenes, pesos, ngulos, tiempo y dinero, utilizando las unidades convencionales correspondientes.
Desarrollar habilidades para clasificar, comparar y relacionar figuras geomtricas, de acuerdo con la simetra, el paralelismo, la perpendicularidad y los ngulos, as como destrezas para la construccin de algunos cuerpos geomtricos, utilizando instrumentos como la escuadra, la regla, el transportador y el comps.
Interpretar, construir y analizar tablas, as como construir grficas relacionadas co problemas que impliquen variacin.
Desarrollar habilidades para recolectar, organizar, representar, interpretar y comunicar informacin de diversos fenmenos.
Interpretar algunos fenmenos relacionados con el azar; entender y utilizar adecuadamente los trminos que se relacionan con la prediccin de algn evento o fenmeno a partir de la elaboracin de tablas, grficas o diagramas de rbol (SEP, 2003: 13)
Es conveniente que el docente conozca el desarrollo y las caractersticas de los educandos para el diseo y adecuacin de las estrategias didcticas, que contribuya al logro de los propsitos generales de las Matemticas y por lo tanto, que permita a cada estudiante enfrentar y dar respuesta a determinados problemas que la vida moderna le presente, en donde se podrn a prueba de los conocimientos, las habilidades y actitudes desarrolladas durante su educacin bsica.