ANÁLISIS DE TAREAS

PARA PREPARAR Y
SEGUIR PROCESOS DE
APRENDIZAJE
METODOLOGÍA
• 1. Presentación y justificación Este conocimiento ayuda tanto a ajustar mejor las
tareas que se programen o demanden, como
El nuevo marco en el que se mueve la educación hoy marca implicaciones entender bajo qué circunstancias, tareas y
importantes tanto a la hora de programar o evaluar situaciones o dominios situaciones de aprendizaje se piden, para poder
complejos de aprendizaje, propios de competencias y tareas, alejadas de determinar mejor tanto los procesos didácticos, la
los logros puntuales y puramente academicistas tradicionales. En este secuencia didáctica a seguir, como saber
marco de reflexión es muy interesante disponer de herramientas que determinar niveles de logro adecuados a cada
ayuden a analizar con más profundidad qué hay detrás de cada tarea necesidad y potencialidad de aprendizaje.
encomendada o qué implicaciones y tareas hay que desarrollar para
cumplir con unos criterios de evaluación y con los indicadores o Pues no todo el alumnado parte de la misma
estándares de logro. situación, capacidad o posibilidad, ni
necesariamente sigue el mismo camino, ni debe
Se necesitan herramientas conceptuales y operativas que sean aliados
resolver situaciones problemáticas solo.
“amigables” para programar, seguir e incluso establecer niveles de logro
de consecución de la tarea o competencia. Para poder buscar rutinas de
superación de la tarea, identificar procesos, señalar tiempos y contextos o
ajustar acciones y posibilidades a diferentes demandas. Lo que ayuda tanto
a flexibilizar y a hacer a quienes afrontan el reto de superar la tarea, como
a identificar subtareas, actividades o momentos en los que se pueden
incorporar otros sujetos o niveles de logro para poder hacer cosas
similares con grados de desarrollo o exigencia ajustados a personas
diferentes.
2. CONCEPTUALIZACIÓN.
EN QUÉ CONSISTE Y QUÉ MODELOS HAY
• Se trata de una buena estrategia que está recibiendo recientemente una atención especial a nivel
internacional en la ingeniería didáctica y la acreditación de desempeño profesional; pero que, y de ahí
traerla a colación, adquiere una especial relevancia a la hora de seleccionar y analizar situaciones-
problemas/tareas como punto de partida de situaciones didácticas y de procesos de enseñanza y
aprendizaje dentro de metodología basada en proyectos. Como defiende Díaz Godino, la noción de
situación-problema, o tarea, desempeña un papel central que da sentido al aprendizaje y el análisis de
estas tareas tiene una especial valía para profundizar en las situaciones de aprendizaje entre el objeto de
conocimiento y sus significados. Sirve para determinar el conjunto de funciones y tareas que componen
dicho logro o tarea, especificando una serie de requisitos importantes previamente establecidos o dados
por supuesto. Eso sí, en función del contexto y la determinación de las condiciones físicas y ambientales
en las que se espera el desarrollo de la tarea (por ejemplo no es lo mismo realizarla de manera individual
o grupal, con unos u otros recursos, etc.). Lo que permite comprender, descomponer, organizar,
secuenciar y buscar elementos implícitos y niveles de desarrollo del currículo puesto en marcha.
A partir de un análisis de tarea se desarrolla un modelo de proceso
ideal para realizarla en sus distintos elementos constitutivos. De
este modo sirve para establecer una guía orientativa para
secuenciar la enseñanza, y para explorar las habilidades y el modo
en que necesita aprenderlas.
De este modo, sus funciones principales son tanto la comprensión
de las tareas a encomendar y promover en el momento de la
programación, como a la hora de comprender criterios de
evaluación y estándares de logro y los pasos, decisiones, procesos
mentales, operatorias, etc. seguidas hasta su consecución.
Toda esta información es fundamental tanto para establecer pautas
de acción y niveles de desarrollo, como para poder evaluar
formativamente una intervención, acción o evaluación
competencial, al ofrecer pistas tanto de resultados final como del
proceso.
3. POSIBILIDADES
EXISTEN DOS APROXIMACIONES O USOS:

a) como jerarquías de aprendizaje, a modo de pasos a seguir en “secuencias

Didácticas”, o gradación niveles lógicos de consecución

Díaz Barriga y Hernández (2002) afirman que el aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno
organizado de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada, en una progresión continúa que
respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de su preordinación-
subordinación, antecedentes-consecuentes que guardan los núcleos de información entre sí.
Esta perspectiva tiene mucho predicamento en el desarrollo de aprendizajes y materias,
y puede ser interesante para realizar evaluaciones capaces de determinar
en qué momento, paso o nivel de logro se encuentran. Lo que tiene también
gran utilidad a la hora de establecer rúbricas. Son niveles de dominio que hay
que ir superando y no valen saltos ni globalizaciones del tipo “sabe o no sabe”
restar o abrocharse el zapato. Y que pueden tener Así difícilmente
se puede ayudar al paso siguiente.
B) C o m o an á li s is d e t ar ea s p r op i am e n te d ic h o y c o n m u ch o m a y o r
po te n c ia l id ad y p r os pe c ti v a , p u es t o qu e e s e s pe c i al m en t e ad e c u ad o
pa r a t r a b aj ar d e o tr a m a n e r a a lte r na ti v a.

• b1) A modo de análisis racional de la tarea, lo que se espera normalmente que se haga y en la secuencia
comúnmente recomendada. Válida tanto para orientar y organizar, a modo de guía didáctica ofrecida al
alumnado, como para identificar momentos, procesos, y pautas a observar.
• b2) A modo de análisis subjetivo, basado en la observación de cómo actúa un escolar concreto ante el
desarrollo de la tarea. Observando el desarrollo y las respuestas o los argumentos para explicar o conocer
lo que ha hecho o cómo la ha abordado. Tiene en cuenta la lógica (el procedimiento) que el sujeto utiliza
para la realización de la tarea. Es especialmente útil cuando se toman en consideración vías alternativas y
creativas de desarrollo, o incluso para atender y entender casuísticas y
particularidades propias de una clase diversa. Este tipo de análisis ofrece
muchísimas y valiosísimas pistas para determinar niveles de logro o de
dificultad, así como para ver en qué se atrancan o equivocan, o
cómo superan las dificultades
4. OTROS FACTORES A
CONOCER EN EL ANÁLISIS
DE TAREAS
A la hora de abordar el análisis de tareas se necesitan tomar en
consideración algunas reflexiones importantes. Así como resulta
bastante operativo hacerse en torno a ellas una serie de
preguntas clave: ¿qué hace?, ¿En qué consiste?, ¿Cómo la
presento?, ¿Por qué y para qué se hace?, ¿Qué preguntas se
formulan en torno a la tarea?, ¿Cómo se hace?, ¿Qué requiere la
tarea?, ¿Se precisan otras tareas subsidiarias, de menor o mayor
nivel de complejidad?, ¿Qué estrategias mentales usa?, ¿Qué
material se utiliza?, ¿En qué medida es útil y transferible a
situaciones en la vida cotidiana?
Es muy importante saber qué se les pide, qué proceso mental se les pide al alumnado que realicen. Se trata de reconocer qué
tipo de contenido o contenidos se está o están trabajando con esa tarea. En las tareas es frecuente que haya más de una
demanda cognitiva o más de un contenido implicado, lo que es tanto un valor para afrontar situaciones complejas de la vida
cotidiana y el integrar el trabajo cooperativo en grupos heterogéneos, como una dificultad pues puede enmascarar muchos
implícitos o dejar demasiados cabos sueltos que complican la tarea en exceso.
Lo que implica algunas tareas docentes, puramente curriculares, más profesionales, como determinar secuencias sincrónicas
del aprendizaje, precisar funciones y tareas, afinar la secuencia de operaciones y actividades que hay que ejecutar para
realizar la tarea; determinar los requisitos, condiciones…; o establecer un grado de importancia de cada elemento, e incluso
del conjunto de la tarea en función del grado de logro y nivel de dificultad en función del grupo y de cada uno de sus
componentes. Y con todo ello proponer o prestar atención a:

- Qué aprendizajes y situaciones de aprendizaje son realmente relevantes para este nivel
(tanto a nivel de referente grupal, como personal en función de las
diferentes situaciones, capacidades y circunstancias diferenciales del alumnado que
debe acometerlas).
- Qué cultura y nivel curricular son consideradas como necesarias para afrontar tales
situaciones. Definiendo con claridad, al menos, los siguientes elementos: las
operaciones mentales (razonar, argumentar, crear...) que el alumnado deberá realizar;
los contenidos que necesita dominar, utilizar o alcanzar y el contexto en el que esa tarea
se va a desarrollar, comprobando la variedad para facilitar transferencia.
- Bajo qué condiciones de trabajo, de interacción, de ubicación… se puede alcanzar o
superar (debe ser funcional y no escolarizado)
Es importante contar con cuadernos de bitácora y rúbricas con graduadores que concreten (aquí y ahora para estas
situación de aprendizaje y persona) la acción de un indicador para situar su nivel de desarrollo.
También conviene tener en cuenta y analizar otros elementos, pues no es sólo que lo logre el alumnado, influye
mucho también cómo se le está proponiendo el trabajo. En este sentido importan:
1) la consigna, instrucciones y pistas dadas
2) el grado de ajuste de la demanda cognitiva y curricular asignada
3) la secuencia Interactiva y relación que se produce entre los alumnos y el profesor, o entre los estudiantes,
cómo se sitúan unos y otros y en qué plano predominante
4) los períodos de transición entre actividades y cambios de nivel (requieren su tiempo y, no pocas veces, dan
lugar a espacios dialécticos de aprendizaje y toma de concienciación reflexiva y de responsabilidades)
5) el momento de cierre, síntesis, explotación y valoración de la tarea.

Finalmente, puede resultar bastante interesante que en la carpeta

de aprendizaje de un docente exista una serie de listados de
indicadores, acciones, contenidos, procesos o factores constituyentes
de esas tareas que justificadamente se consideren importantes
y compongan una rúbrica bien secuenciada