II SEMINARIO

TALLER DE
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
DOCENTE:
DOCENTE: CARMEN
CARMEN ASMAT
ASMAT PUENTE
PUENTE

Discusin,
conclusiones y
recomendaciones

DISCUSIN
El investigador interpreta y da sentido a los resultados, a los
nmeros en los estudios cuantitativos y a los conceptos en
los cualitativos, a la luz de la pregunta de investigacin, de
la hiptesis y objetivos, por lo que nunca puede convertirse
en una repeticin de los resultados en forma narrativa.
Es una evaluacin crtica de los resultados desde la
perspectiva del autor tomando en cuenta los trabajos de
otros investigadores y el propio.
Es la interpretacin que el autor hace de sus hallazgos.
Es tambin una de las ms ledas despus del ttulo y ms
compleja.
Se requiere ampliar su revisin bibliogrfica.

DISCUSIN
Comparar, contrastar y discutir los resultados y
procedimientos con los de otros autores.
Reconocer las debilidades (limitaciones) y fortalezas
(aportes) del estudio.
Los resultados deben compararse con estudios que
sean objetivamente comparables, con estudios que
compartan la hiptesis, o que la contradicen. Pues
sobre ellos es que se construye el anlisis se
parecen los resultados? Porqu se considera que
difieren los resultados?
Todas estas comparaciones y anlisis deben sealar la
fuente citando los autores empleando las normas APA.

DISCUSIN

Su finalidad principal es mostrar las relaciones existentes entre los

hechos observados, de donde saldrn los elementos para plantear las
conclusiones.
Muestra el grado de conocimiento e investigacin del autor sobre el
tema.
Se hacen ciertas conclusiones y recomendaciones.
Los

resultados

obtenidos

se

compararn

con

los

de

otras

investigaciones y autores (si estn de acuerdo o no con ellos), que

hayan estudiado el mismo fenmeno, para identificar los hallazgos
similares y aquellos otros que sean diferentes. En este ltimo caso,
se explicarn las razones a las que se atribuyen estas diferencias.

DISCUSIN
No debe repetir en detalle los resultados, sino discutirlos.
Debe evitar emitir conclusiones sin apoyo en los datos
obtenidos y evitar las discusiones superficiales, que en
lugar de contribuir a enriquecer el estudio lo oscurecen y
limitan al generar ambigedad para el lector.
Hacer una discusin puntual, no realizar una discusin de
manera redundante, esto distrae al lector y perturba lo
importante de la discusin. El hecho de que sea larga y
exuberante no implica que sea una buena discusin.

DISCUSIN
Debe relacionar sus resultados con los de otros
estudios pertinentes. No significa describir que el
autor A refiri tales consideraciones y el B, tales
otras; sino que en este momento el autor tiene
que emitir su criterio coincidente o discrepante y
fundamentar su posicin.
Evitar repeticin de partes de la introduccin
No a las formulaciones tericas sin sustento.
No a las formulaciones sobre asuntos ajenos al
tema de investigacin.
No a las conclusiones ajenas al objetivo del estudio

La discusin: sugerencias
de redaccin
Se recomienda que, como mnimo, en la discusin
de resultados incluya lo siguiente:
Un prrafo introductorio en donde recapitule el
objetivo principal de la investigacin, seguida
inmediatamente
con
las
pruebas
expuestas en los
resultados que la corroboran.
En la discusin los tiempos verbales que se
utilizan son el presente y el pasado. Se redacta en
presente los conocimientos ya preestablecidos y
en pasado los resultados obtenidos por el autor
durante el trabajo de investigacin.
Evite
razonamientos
diferentes
a
los
esperados o deseados relativos al tema en
cuestin.

CONCLUSIONES
Son las verdades cientficas a las cuales llega el investigador
despus de discutir sus resultados y confrontarlos con las
hiptesis y objetivos de la investigacin propuestos.
Conjunto de hiptesis o planteamientos que se hicieron al
comenzar la tesis, pero ya probados o disprobados, en los
resultados obtenidos y estn relacionados con las hiptesis
verificadas o refutadas.
No son igual que resultados, stas son inferencias basadas en
los resultados.
Plantearse en forma afirmativa y clara, confirmndose o
rechazndose la hiptesis y si se cumplieron los objetivos de l
investigacin.
Ser comprobables.
Sugerencias:

Conclusiones:
recomendaciones
Sealar lo ms importante que encontr en el
desarrollo de su investigacin, en concreto.
Responder a los objetivos, a las hiptesis
planteadas para aceptarla o rechazarla.
Debe estar contenida en no ms de 3 pginas y con
cuidado en su redaccin, ortografa y presentacin.
Se pueden sistematizar en forma de lista,
identificadas por vietas o nmeros.
Tienen que estar interrelacionadas con el anlisis y
discusin de los resultados, deben derivarse de
ellos.

Conclusiones
Errores frecuentes
No hay conclusiones sino resultados.
No hay conclusiones sino resmenes.
Las conclusiones no se justifican por cuanto
no se apoyan en los hallazgos (resultados).
Las conclusiones no concuerdan con las
preguntas de investigacin formuladas en la
introduccin e hiptesis.
Presentar en las conclusiones citas de
autores.

Entonces, cmo se
concluye?,

Se concluye de acuerdo a los objetivos especficos que

te planteaste en el estudio o en funcin de las
hiptesis de trabajo. Por lo tanto, tendrs tantas
conclusiones como objetivos especficos hayas
formulados y, luego de ello, elaboras una conclusin
general en tomando en cuenta tu objetivo general.
Se sintetiza los resultados de la investigacin de modo
que se puedan apreciar los resultados obtenidos en el
trabajo de investigacin, producto de la demostracin
o negacin de hiptesis y/o del alcance de los
objetivos
generales
y
especficos
trazados
anteriormente.

RECOMENDACIONES
Para solucionar una circunstancia especfica que se
ve obstruida por la falta de informacin sobre el
asunto. Proponer acciones que superen tal situacin.
Puede sealarse como propuesta.
Para sugerir investigaciones futuras que puedan
llenar los vacos de informacin que se localizaron en
el proceso.
Para

realizar

sealamientos

relativos

la

metodologa: lo que considera conveniente y lo que

resulta desatinado en la ejecucin de investigaciones
similares a la realizada.

RECOMENDACIONES
Se incluyen las propuestas del investigador para la
solucin del problema investigado o bien para su
estudio ms profundo.
Deben ser realistas y factibles de llevar a la prctica
con los recursos disponibles.
Se debe evitar expresiones ambiguas como hacer
conciencia y, en su lugar, utilizar expresiones que
indiquen acciones concretas a realizar.
Deben

relacionarse

estrechamente

con

las

conclusiones.
Esta relacin NO tiene que ser unvoca, pues una

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Conjunto de documentos que se han utilizado en la
elaboracin de la tesis.
Refleja el grado de seriedad cientfica con el que ha sido
abordado el tema.
Muestra la calidad de los fundamentos del trabajo,
adems de proponer su consulta.
Sirve para que puedan ampliar el tema o verificar alguna
informacin citada por algn autor y poder as identificar el
documento con precisin.
Todas las citas dentro del texto deben aparecer en la
literatura citada.
Evitar citar material no publicado en prensa, resmenes,

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: RECOMENDACIONES

Debe contener nicamente los texto citados en todo el
documento.
Aplicar las normas APA.

Es aquella bibliografa revisada y analizada durante

toda la investigacin y que NO es recogida en las
Referencias Bibliogrficas.
No van enumeradas.

ANEXOS
Informacin que ayude a otros investigadores a
realizar otro tipo de anlisis o para aclarar dudas en
cuanto a la realizacin de alguna parte del trabajo.
Informacin secundaria y se proporcionan slo
como complemento o pruebas.
Seguirn el formato que se emplee en los captulos
de metodologa o de resultados.
Ejemplos de clculos.
Instrumentos aplicados.
Fotografas.
Evitar

abultar

el

trabajo

con

referencias

EJEMPLOS

Problema general

taller de Educacin Positiva

mejora el bienestar personal de las estudiantes universitarias
En qu grado la aplicacin del

de Educacin Inicial de la Universidad en el semestre acadmico 2015 - II?

Problemas especficos
Cul es nivel de bienestar personal de las estudiantes del grupo experimental,
antes de realizar el taller propuesto?
Cul es el grado de influencia respecto al bienestar personal, en su dimensin de
autoconfianza, de las estudiantes de la investigacin, despus de la intervencin?
Cul es el grado de influencia respecto al bienestar personal, en su dimensin de
trascendencia, de las estudiantes de la investigacin, despus de la intervencin?
Cul es el grado de influencia respecto al bienestar personal, en su dimensin de
tranquilidad, de las estudiantes de la investigacin, despus de la intervencin?
Cul es el nivel de bienestar personal despus de la intervencin realizada, en las
estudiantes universitarias?

1. Objetivo general
Determinar el grado de influencia del taller de Educacin Positiva en el bienestar
personal de estudiantes universitarias de ciclo de Educacin Inicial de la Universidad
en el semestre acadmico 2015 II.
1. Objetivos especficos
a.Identificar el nivel de bienestar personal de las estudiantes del grupo experimental, antes
de realizar el taller propuesto, con un instrumento que permita su medicin.
b.Medir y comparar resultados antes y despus del tratamiento, que determine el grado de
influencia de la propuesta sobre el bienestar personal en su dimensin de Autoconfianza,
de las estudiantes de la investigacin.
c.Medir y comparar resultados antes y despus del tratamiento, que determine el grado de
influencia de la propuesta sobre el bienestar personal en su dimensin de Trascendencia,
de las estudiantes de la investigacin.
d.Medir y comparar resultados antes y despus del tratamiento, que determine el grado de
influencia de la propuesta sobre el bienestar personal en su dimensin de Tranquilidad, de
las estudiantes de la investigacin.
e.Determinar despus de la aplicacin del tratamiento propuesto, el nivel de bienestar
personal de las estudiantes del grupo experimental, influencia del taller de Educacin
Positiva, analizando y comparando los promedios de los dos pretest y postest.

b. Hiptesis especficas

He1: El nivel de bienestar personal de las estudiantes del grupo experimental es promedio.

He2: La aplicacin del taller Educacin Positiva influye significativamente en la dimensin de

Autoconfianza del bienestar personal de las estudiantes

He3: La aplicacin del taller de Educacin Positiva influye significativamente en la dimensin

de Trascendencia del bienestar personal de las estudiantes del grupo experimental.

He4: La aplicacin del taller de Educacin Positiva influye significativamente en la dimensin

de Tranquilidad del bienestar personal del grupo referente a la investigacin.

He5: Analizando y comparando los promedios de los dos pretest y postest, se determina que el
taller de Educacin Positiva influye significativamente en el bienestar personal de las
estudiantes del grupo intervenido.

DISCUSIN
Se considera que los aportes de la Psicologa Positiva tienen fundamento cientfico y responden a los
objetivos de la formacin holstica del ser humano, por lo tanto es una necesidad que asignaturas como
Psicologa Positiva se incluyan en el plan de estudios las carreras profesionales en el rea de formacin
personal, por demostrarse que ejerce una mejora en cuanto su bienestar personal.
La Psicologa Positiva puede llevar a un replanteamiento de la educacin ya que es el espacio
apropiado para el desarrollo de las fortalezas personales de los nios y jvenes. Se concuerda
que una intervencin con el Programa mejorar de alguna manera el bienestar personal de los
participantes, es as que con el taller de Educacin Positiva, tambin se mejora el bienestar
personal, ya que se pudo obtuvo tc > ttab.

(p= 0.000004227 < 0.01), es decir el puntaje del

postest supera significativamente al puntaje del pretest. Por la carencia de desarrollo de cursos o
talleres que brinden estrategias para que las estudiantes

aprendan a mejorar su bienestar

personal, las estudiantes obtuvieron antes de la intervencin, un nivel moderado de Bienestar

personal. En ese sentido, el taller permiti que las participantes adquirieran estrategias de locus
interna, de apoderamiento de su propio bienestar. Confirmando que as como se ensean las
estrategias, estas pueden servir para aprender a ser ms felices.

Referente a la Educacin Positiva, Mora (2011), seala que la idea

aristotlica de felicidad como fundamento, es el nuevo objeto
pedaggico y se enfoca en la salud fsica y mental de los nios y
jvenes as como en el aspecto de la vida en comunidad.
Coincidimos en que los aportes de la Psicologa Positiva a la
educacin, estn fundamentados en los hallazgos cientficos y en
sus pilares.
Asimismo, la investigacin al ser comparada con la investigacin
de Mikkelsen (2009), Satisfaccin con la vida y Estrategias de
Afrontamiento en un grupo de adolescentes universitarios de
Lima, los estudiantes reportaron un nivel promedio de
satisfaccin. Sin embargo, en la presente investigacin, al realizar
las pre pruebas antes de la intervencin, se obtuvo que el 50%
de las estudiantes universitarias de Educacin Inicial, estaban en
un nivel moderado en cuanto su nivel de bienestar personal, es
decir que la mitad de alumnas no se aceptan como muy felices ni
tampoco infelices, ubicndose en un nivel promedio.
Al respecto, Rojas (Citado en Martin, 2014) afirma que es el
sentimiento positivo, estable y placentero que no depende de un

Se lograron los objetivos propuestos al identificar el nivel de bienestar personal de las estudiantes, pues se obtuvo
que el 15% se encuentra en un nivel alto, el 50% moderado, 20% bajo y 15% muy bajo. Se pudo evaluar antes y
despus de la aplicacin del tratamiento propuesto, en base a la comparacin y anlisis comprobar la eficacia del
taller sobre el nivel de bienestar personal de las estudiantes.
Se puede confirmar la hiptesis general ya que la aplicacin del taller de Educacin Positiva, segn la investigacin
realizada, mejor significativamente el bienestar personal del grupo experimental. En el pre test el puntaje medio
alcanzado por las estudiantes fue de 14.05 puntos y en el postest de 21.50, existiendo un incremento promedio de
7.45 puntos entre el post y pretest, por lo que queda comprobada la hiptesis de investigacin general que dice: La
aplicacin del taller Educacin Positiva influye significativamente en el bienestar personal, de las estudiantes de
Educacin Inicial de ciclo de la universidad en el semestre 2015 II.
Se confirma la hiptesis de investigacin especfica referente a la dimensin de autoconfianza, de las estudiantes de
Educacin Inicial de ciclo de la universidad , en el semestre 2015 II, puesto que el puntaje del postest supera
significativamente al puntaje del pretest, en el pre test el puntaje medio alcanzado por las estudiantes fue de 13.2
puntos y en el post test de 21.95, existiendo un incremento promedio de 8.75 puntos entre el post y pre test.
Respecto a la dimensin de trascendencia, en el postest aumentaron significativamente el puntaje respecto al
pretest, en el pre test el puntaje medio alcanzado por las estudiantes fue de 14.05 puntos y en el postest de 21.50,
existiendo un incremento promedio de 7.45. Por lo tanto.
Finalmente en referencia a la dimensin de tranquilidad, en el pretest el puntaje medio alcanzado por las estudiantes
fue de 12.0 puntos y en el postest de 20.25, existiendo un incremento promedio de 8.05 puntos entre el post y
pretest, este incremento significativo se atribuye a efectos del taller aplicado.

DISCUSIN
Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe relacin significativa entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico, tal cual lo afirm anteriormente
Gutirrez (2007) cuando concluy en su tesis Estilos de aprendizaje y su relacin
con el rendimiento acadmico en los estudiantes de la FACE- UANCV que el
margen de relacin entre ambas variables es muy estrecha, ya que segn el tipo de
estilo de aprendizaje del educando, determinar su rendimiento acadmico.
Ante esta afirmacin, Covadonga (2005) en su tesis Rendimiento acadmico y
estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE concluye
que el rendimiento acadmico del discente no estar ligado directamente a su estilo
de aprendizaje, debido a que el estudiante est propenso a cualquier estimulo
externo o interno y por lo cual su calificaciones pueden variar tornadizamente de
notas desaprobatorias a notas aprobatorias o viceversa. Asimismo expone que el
estilo de aprendizaje pragmtico es predomnate en mas del 80 % del alumnado,
cifra que refuta iracundamente Fernndez (2007) quien seala que el estilo
preponderante de la mayora del alumnado (85%) presenta como estilo de
aprendizaje al tipo reflexivo, afirmacin que comparto ya que tanto los alumnos de
primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. Leonardo Fibonacci, tienen
como estilo predominante al reflexivo (60%).

DISCUSIN
Puescas (2006) en su tesis Estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples en
alumnos del primer ciclo de la Universidad Csar Vallejo de Chimbote obtiene un
dato muy interesante en cuanto al estilo de aprendizaje menos predominante es el
terico (10%) y que los alumnos que presentan este estilo de aprendizaje
desarrollan infructuosamente algunas inteligencias mltiples; cifra y dato que
discrepan con los mos, ya que el estilo menos predominante de los alumnos de
primer y segundo grado de la I.E.P Leonardo Fibonacci es el pragmtico donde el
5 % de los alumnos presentan este estilo de aprendizaje y de los cuales presentan
un bajo rendimiento acadmico en sus promedios ponderados.
Los estilos de aprendizaje son muy diversos en cuanto al gnero de cada individuo,
ya que las mujeres tienen formas de pensar y actuar muy diferentes al del varn y
por ello los estilos de aprendizaje de ambos son muy disimiles, afirmacin que lo
comparte Burgos (2004) ya que en su tesis sobre Estilos de aprendizaje en
alumnos del cuarto ao del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de
la I.E.E NUESTRA SEORA DE LA PAZ, Chiclayo lleg a la conclusin que los
estilos de aprendizaje de las mujeres es el pragmtico y el activo, los cuales los
varones, escasa o nulamente podran obtenerlos, conclusin que refuto pues en
esta investigacin se comprueba que los cuatro tipo de estilos de aprendizaje son
comunes tanto para los varones como para las mujeres, obteniendo las mujeres
como estilo de aprendizaje predominante al reflexivo, al igual que los varones.

a) Objetivo general
Determinar la relacin que existe entre

Hbitos de Estudio y Rendimiento Acadmico,

en el rea de

Comunicacin y la sub. rea de Psicologa, en estudiantes del Quinto Ciclo de la Carrera Profesional de Educacin Primaria
del Instituto Superior Pedaggico Privado Uriel Garca del Cusco.
b) Objetivos especficos
1. Identificar la relacin que existe entre hbitos de estudio y rendimiento acadmico, en el rea de
Comunicacin y la sub rea de Psicologa, de los estudiantes del quinto ciclo de la Carrera profesional
de Educacin Primaria del Instituto Superior Pedaggico Privado Uriel Garca del Cusco.
2. Identificar los hbitos de estudio, de los estudiantes del quinto ciclo de la Carrera Profesional de
Educacin Primaria del Instituto Superior Pedaggico Privado Uriel Garca del Cusco, en las reas,
cmo estudia, cmo hace sus tareas, cmo prepara sus exmenes, cmo escucha sus clases, y que
acompaa sus momentos de estudio.
3. Identificar el nivel de rendimiento acadmico, en el rea de Comunicacin y la sub rea de Psicologa,
de los estudiantes del quinto ciclo de la Carrera profesional de Educacin Primaria del Instituto
Superior Pedaggico Privado Uriel Garca del Cusco.

CONCLUSIONES
1.Existe relacin entre hbitos de estudio y rendimiento acadmico en el rea de comunicacin, precisada por la mayora de
los alumnos del quinto ciclo de la Carrera Profesional de Educacin Primaria, quienes resultaron con la mayor presencia de
hbitos evidenciando mayor rendimiento y viceversa, por lo que se puede afirmar que a mayor presencia de hbitos de
estudio positivos se obtendr mejores resultados acadmicos, a menor presencia de hbitos menor ser el mismo.
2.De manera general se concluye que los hbitos de estudio de los alumnos del quinto ciclo de la Carrera Profesional de
Educacin Primaria del Instituto Superior Pedaggico Privado Uriel Garca del Cusco en el ao 2005, tienen tendencia ser
positivos o adecuados en un 47%; existiendo factores que resultan positivos como; la utilizacin de tcnicas de estudio
enfatizadas en el rea I y demuestran habilidades para tomar y organizar apuntes en clase evidenciadas en el rea IV ,
existiendo otros que requieren ser revisados y corregidos de inmediato como la distribucin del tiempo, estudio no
planificado, ambiente desfavorable y compaa de estudio inapropiada.
3.Se concluye que el nivel de rendimiento acadmico en el rea de comunicacin y la sub. rea de psicologa es regular en el
45% del promedio de los alumnos, obteniendo calificados que van de 11 a 13, de acuerdo al sistema de calificacin
vigesimal en concordancia a la normatividad educativa actual.

RECOMENDACIONES
a)A los docentes
Al no contar con la asignatura de Psicologa Positiva en la universidad, se debe ampliar los conocimientos que se tienen
sobre la Psicologa Positiva y sus aportaciones a la educacin, para poder aplicarlos de manera transversal fomentando
estrategias para mejorar el nivel de bienestar personal, como guiar a encontrar una visin y misin en la vida, reconocer y
potenciar fortalezas personales, reconocer el flow, generar trabajo colaborativo para propiciar mejora de habilidades sociales
y amistades ntimas, practicar el buen humor, gratitud, espiritualidad a travs de la oracin.
b) A las autoridades acadmicas
Se sugiere agregar en el plan de estudios de la Facultad de Humanidades, carrera profesional de Educacin Inicial, la
asignatura de tipo obligatorio o electivo de Psicologa Positiva Aplicada a la Educacin, que permita optimizar el bienestar
personal de los estudiantes.
c) A los investigadores
-Ampliar las investigaciones con grupos ms extensos y con mayor tiempo de duracin, como programas, que permitan
percibir si el tratamiento tiene mayor alcance temporal.
-Seguir profundizando sobre el tema, para mejorar la aplicacin de la psicologa educativa en la educacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFCAS
Acevedo M. y Avedao M. (2006). Propiedades psicomtrica del inventario de felicidad de Oxford en trabajadores de
salud primaria de Talca, memoria para optar el ttulo de psiclogo social y de las organizaciones. Chile: Universidad de
Talca, Escuela de psicologa.
Adler, A. (s.f.) La Experiencia de la Educacin Positiva en el Mundo. Entrevista Recuperada en
https://www.youtube.com/watch?v=ZQdJd8MXggw
Alpzar H. y Salas D. (2010). El papel de las emociones positivas en el desarrollo de la Psicologa Positiva. Recuperado el
papel de las emociones positivas En El Desarrollo De La Ps-3922019.pdf
Argus R. y Bolsas A. (2012). Programa Aulas Felices: Psicologa Positiva aplicada a la educacin. Zaragoza: Sati.
Barahona, M.,Snchez y Urchaga L. (2013). La Psicologa Positiva: de Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de
Len (Valladolid), Universidad Pontificia de Salamanca (Salamanca). Revista de Formacin e Innovacin Educativa
Universitaria. Vol. 6, N 4, 244-256, Recuperado de http://refiedu.webs.uvigo.es/Refiedu/Vol6_4/REFIEDU_6_4_5.pdf
Barrantes, A. ( 2015) Neuropsicologa y aprendizaje. Recuperado en http://www.neuropsicologiayaprendizaje.com/lasmoleculas-de-la-felicidad/
Beltrn (2011). La tcnica de la encuesta y el cuestionarii como instrumento de la investigacin cientfica. Recuperadao en
www.monografias.com
Callirgos, R. (2012) Aprendiendo Felicidad en la escuela. Recuperado de https: felicidadenpost.wordpress.com
Candelo C., Gracia A. y Ortiz B. (2003). Hacer talleres: Una gua prctica para capacitadores. Colombia: GMC.
Carr, A. (2007). Psicologa Positiva: La Ciencia de la Felicidad. Barcelona: Grup Balmes.

Uso de los signos de

puntuacin

En el siguiente ejemplo una coma vale mucho:

Perdn imposible, que cumpla su condena.
Perdn, imposible que cumpla su condena.
No, es verdad.
No es verdad.

El maestro dijo: Javier es un burro.

El maestro -dijo Javier- es un burro.

EL TESTAMENTO
Se cuenta que un seor, por ignorancia o malicia, dej al
morir el siguiente testamento sin signos de puntuacin:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano
Luis tampoco jams se pagar la cuenta al sastre nunca
de ningn modo para los jesuitas todo lo dicho es mi
deseo.
El juez encargado de resolver el testamento reuni a los
posibles herederos, es decir, al sobrino Juan, al hermano
Luis, al sastre y a los jesuitas y les entreg una copia del
confuso testamento con objeto de que le ayudaran a
resolver el dilema. Al da siguiente cada heredero aport
al juez una copia del testamento con signos de
puntuacin.

-Juan, el sobrino:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan. No a
mi hermano Luis. Tampoco, jams, se
pagar la cuenta al sastre. Nunca, de
ningn modo, para los jesuitas. Todo lo
dicho es mi deseo.

- Luis, el hermano:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. A mi
hermano Luis! Tampoco, jams, se pagar la
cuenta al sastre. Nunca, de ningn modo, para
los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo.

- El sastre:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No.
A mi hermano Luis? Tampoco, jams. Se
pagar la cuenta al sastre. Nunca, de
ningn modo, para los jesuitas. Todo lo
dicho es mi deseo.

-Los jesuitas:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No.
A mi hermano Luis? Tampoco, jams. Se
pagar la cuenta al sastre? Nunca, de
ningn modo. Para los jesuitas todo. Lo
dicho es mi deseo.

 - El juez todava pudo aadir otra

interpretacin:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan?
No. A mi hermano Luis? Tampoco.
Jams se pagar la cuenta al sastre.
Nunca, de ningn modo, para los
jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo.

 As que el seor juez, ante la

imposibilidad de nombrar heredero,
tom la siguiente decisin:
... por lo que no resultando herederos
para esta herencia, yo, el Juez me
incauto de ella en nombre del Estado y
sin ms que tratar queda terminado el
asunto.

NO DEJES QUE OTROS INTERPRETEN

TUS IDEAS COMO ELLOS QUIERAN
SINO COMO T LO PENSASTE.
AL ESCRIBIR, PROCURA USAR LOS
SIGNOS DE PUNTUACIN
CORRECTAMENTE Y LA COHERENCIA
DE PRRAFO A PRRAFO.