Manual Del Participante 04-Enero-2011

TALLER MEDIACION PEDAGOGICA EN LA METODOLOGIA DE LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS
TEMA 1: CONCEPTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS.
Introduccin.
La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que pretende dar respuestas a una sociedad. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en un saber, entonces es posible de cir que son recprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado). Resultados de Apre ndizaje: Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad para: Def inir el marco conceptual de competencia aplicado en un proceso de enseanza aprendizaje.
La educacin basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el estudiante llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria. De esta manera es posible decir, que una competencia en la educacin, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea. Las competencias detectan una nueva dimensin, que va ms all de las habilidades o destrezas, por ejemplo:
Dos personas pueden haber desarrollado sus habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo ms, que se expresa en el desempeo.
Cmo construir las competencias

La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que debe hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora explcita de la cognicin, dentro del marco conceptual de la institucin, en un entorno cultural, social, poltico y econmico. Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congnita, sino que forman parte de la construccin persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La construccin de competencias debe relacionarse con una comunidad especfica, es decir, desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las necesidades de los dems y de acuerdo con las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta. El desempeo debe planif icarse de tal manera que admita que el estudiante tenga un desarrollo apropiado en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de organizacin del trabajo. Con lo anterior es posible afirmar que las competencias en la educacin pueden def inirse como:
Convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genricas y la comunicacin de ideas.
Las habilidades genricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un desempeo: trabajo en equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologas y resolucin de problemas. En la educacin basada en competencias, stas dirigen el sentido del aprendizaje ; quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o desempear algo, involucrndose con las interacciones de la sociedad. Las competencias son parte y producto final del proceso educativo. Competencia es su construccin durante el proceso educativo, como tambin lo es su desempeo, es decir, el resultado prctico del
conocer.
En la educacin basada en competencias, quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y evalan las competencias que el sujeto ha construido.
La educacin basada en competencias es un enfoque sistemtico del conocer y del desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe como un resultado de lo que el estudiante est capacitado a desempear o producir al finalizar una etapa. La evaluacin determina qu especficamente va a desempear o construir el estudiante y se basa en la comprobacin de que el estudiante es capaz de construirlo o desempearlo. En relacin a la prctica y el desempeo; la educacin basada en competencias se refiere a una experiencia prctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La teora y la experiencia prctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
Currculo en la educacin basada en competencias Se concentra en
Las
actitudes
La evaluacin de los mediante logros una
inherentes a una competencia Los Conocimientos. Las Habilidades. (actitudes comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).
Para construir las competencias, debe tomarse en cuenta : 1. El diseo de la enseanza-aprendizaje; 2. Las competencias que se van a construir; 3. Las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje;
demostracin del desempeo o de la elaboracin de un producto.
4. Las habilidades a desarrollar; la promocin de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; 5. Los procesos; 6. Los programas de estudio orientados a los resultados; 7. El diagnstico; la evaluacin in mersa en el aprendizaje, en mltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeo y como una experiencia acumulativa, 8. La retroalimentacin, 9. La autoevaluacin; los criterios que se utilicen para evaluar los desempeos o resultados; el seguimie nto y la interaccin social. Para poder participar en esta nueva era, las instituciones a nivel superior debern generar productos de aprendizaje, servicios y experiencias que coincidan con los parmetros en tiempos, responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la informacin; para crearlos se necesitarn nuevas culturas acadmicas y otras diferentes a las que ahora existen. La planea cin La sociedad de la informacin exige que previamente se establezcan polticas operativas, y se disee un modelo de planeacin estratgica del aprendizaje junto con un modelo de administracin del aprendizaje.
Construccin de competencias. Las compete ncias como base de la nueva educacin Es importante recordar que las competencias parten del marco conceptual que provee la institucin con su misin y sello caractersticos. Para elegir el ncleo de competencias bsicas que se requiere construir es necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas: 1. Cules son las competencias bsicas y necesarias para obtener buenos resultados en la prctica profesional contempornea? 2. Qu indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir? 3. Cules son los medios ms efectivos para construir estas competencias? 4. Cules son los medios ms efectivos para comprobar que los estudiantes han construido estas competencias?
Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educacin y se centran en el desempeo.
Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de stos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia.
En trminos pedaggicos, Centrar los resultados en el desempeo implica modificar no slo el tipo de diseo curricular, sino tambin las prcticas de enseanza y la evaluacin que tradicionalmente se haban centrado en la informacin que el estudiante almacenaba. Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificacin de situaciones de aprendizaje y evaluacin que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen de dist intas formas. Asimismo, no podr separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedar centrado en los resultados en los que ambos se integran.
Competencias bsicas y habilida des Los modelos ms consolidados en Australia, Canad y los Estados Unidos han propuesto ocho competencias bsicas. En su totalidad las competencias bsicas o genricas, que se presentan en el cuadro de la siguiente pgina, a manera de ejemplo; apoyan la prctica profesional, e internacionalmente se han aplicado en la educacin y en los ambientes profesionales. Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios, profesiones, empleos y niveles de la educacin.
1) De estimacin e injerencia. a) Se relacionan y b) Dominio de tareas dependen de los y contenidos. conocimientos de la disciplina. 2) De comunicacin. c) Habilidades de d) Habilidades de expresin escrita: computacin: Escribir: pensar con Procesar lgica para informacin. expresar Informacin: ordenadamente el bsqueda, consulta, pensamiento por valoracin y escrito eleccin de la Elaborar reportes. informacin. Elaborar artculos. Se relacionan con la Elaborar sntesis. disciplina que se Elaborar ensayos. estudia. Se relacionan con la prctica profesional.
a) Habilidades b) Habilidades de verbales: lectura: Formular preguntas Leer crticamente. adecuadas. Seleccionar la Discusin grupal informacin. Decir, reportar. Evaluar la Leer crticamente y informacin. expresarse Tomar una posicin verbalmente y por frente a la escrita informacin; no correctamente en el dejarse guiar propio idioma (y en irreflexivamente otro, por los contenidos. especficamente el ingls).
3) De pensamiento crtico. a) Evaluacin: b) Anlisis: c) Resolucin de d) Toma Evaluar. Dividir el problema problemas: decisiones: Establecer el uso, la en sus partes Determinar, Jerarquizar. meta, de lo que se principales. razonar, crear Asentar 6
de e) Consulta: Habilidades computacin. Procesos
de de
va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa. Realizar juicios de valor. Clarificar razonamientos. Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes. Discutir o dialogar Comparar y contrastar.
Relacionar. Criticar. Considerar los juicios de calidad. Causas-efectos. Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor. Argumentar. Demostrar. Suministrar evidencia. Clarificar fundamentos lgicos. Apelar a los principios o a las leyes.
diferentes alternativas. Elegir.
prioridades. Asumir consecuencias.
investigacin. Consulta cientfica.
4) De relacin. a) Actitudes b) Cultura: c) Relaciones d) Relaciones relacionadas con: Nociones bsicas de interdisciplinarias: interpersonales: El humanismo y los las principales Trabajo de equipo. Respeto a otras valores. disciplinas Capacidad de culturas. La tica profesional humanistas y de las trabajar de manera Servicio y y la legalidad. artes. interdisciplinar. cooperacin.
a) Administrar: Organizar. Coordinar.
b) Planificar: Delegar. Supervisar.
5) De funcin. c) Trato con el d) Responsabilidad: personal y uso de Estimacin del recursos. desempeo.
6) De liderazgo. a) Colaborar: b) Creatividad: c) Planear: Agresividad. Visin para Anticipar. Toma de riesgos. proponer Responsabilidad alternativas. profesional. Desempeo, actitud y comportamiento segn la profesin. 7) De investigacin y para la docencia. 8) Integrar conocimientos. a) Relacin con b) Integrar otras disciplinas. conocimientos de otras disciplinas a la propia.
Objetivos y resultados Para expresar los propsitos educativos, es preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional objetivos, el trmino ms actual resultados, porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las prcticas bsicas y avanzadas de la disciplina. El trmino objetivo implica intencin y el trmino competencia implica resultado. Objetivos Enfoque a los modos del aprendizaje y a la orientacin del estudiante para que aprenda contenidos. As, por lo comn, el vocablo no refleja las habilidades relacionadas con la prctica ni ta mpoco muestra el desempeo para cuya ejecucin fue necesario que el estudiante aprendiera los contenidos (Lenburg et al., 1995). Resultados Frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de todas las actividades relacionadas; requieren que se hayan construido competencias y desarrollado las habilidades que les conciernen, adems de que el estudiante se haya comprometido y hecho competente en las habilidades que utilizar en su prctica profesional.
Para evitar confusiones, es importante conocer algunas de las acepciones que los investigadores dan a los diversos vocablos. Los egresados universitarios llevan consigo a los diferentes campos del trabajo, distintas habilidades que son parte de la educacin compleja e integral que recibieron. Conocer las relaciones entre los conocimientos, las habilidades y los valores del estudiante egresado contribuir a conseguir un lenguaje comn entre los educadores y los empresarios y/o empleadores, lo cual facilitar el montaje de las competencias en las instituciones a nivel superior. Conocimientos Se pueden dividir en generales, especficos y de la disciplina. La educacin superior, por lo general, orienta el aprendizaje hacia los conocimientos disciplinares en campos especficos; los estudiantes pueden elegir libremente algunas materias, pero la mayora de sus cursos se centran en los conocimientos del campo que estudian. De la misma manera, los conocimientos disciplinares son el ncleo de la evaluacin, es decir, cada asignatura f ija una serie de exmenes o de reportes e scritos y de algunas otras formas de evaluacin para medir el aprendizaje del estudiante sobre los temas que el curso o asignatura incluyen. De este modo, y por lo comn, el estudiante obtiene un cmulo de informacin sobre su disciplina y adems puede demostrar que la aprendi; no obstante, cuando se enf renta al mundo laboral, con frecuencia tiene dificultades para integrar toda esta informacin, a tal punto que no puede resolver problemas en el desaf o del trabajo cotidiano. El egresado, que nicamente ha sido expuesto a los conocimientos especficos de una determinada rea, vive una evidente desventaja cuando se enfrenta a los complejos
problemas reales y profesionales porque no ha aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula. Los conocimientos, unidos a las habilidades y a los valores, permiten que se construyan competencias. Para ello es necesario que el conocimiento se aplique de manera prctica en la construccin o desempeo de algo. Habilidades La definicin de los conceptos habilidades y competencias vara considerablemente. Paul Attewell (1990) en su artculo Qu es una habilidad?, dice que es un concepto sumamente complicado: habilida d es la destreza para hacer algo, pero la pa labra tambin se re laciona, por ejemplo, con el desarrollo mismo de una habilidad, y habilidad suele utilizarse como sinnimo de compete ncia, que de esta manera remite a expertos, a maestra en e l desempeo y excelencia. Las habilidades se componen de un conjunto de acciones relacionadas. No se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores y unos a los otros se refuerzan. Se desarrollan en secuencia, las bsicas deben incrementase antes que las habilidades avanzadas. Richard Boyatzis (1982) expresa que: una compete ncia es la destreza para demostrar la secuenc ia de un sistema del comportamiento que func iona lmente est relac ionado con el desempeo o con e l resultado propuesto pa ra a lcanzar una meta, y debe demostrarse en a lgo observable, algo que una persona dentro del e ntorno social pueda obse rvar y juzgar. Las competencias en relacin con las habilidades determinan qu tan efectivamente se desempean las habilidades y qu tanto se desarroll en secuencia para alcanzar una meta. Valores Las universidades refuerzan los valores de los estudiantes en varios aspectos positivos (Astin, 1993). Un valor es un principio abstracto y generalizado del comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas especficas, hacia las cuales los miembros de un equipo sienten un fuerte c ompromiso emocional (Astin, 1993). Los valores son el contexto en el que las habilidades y la aplicacin de los conocimientos se basan.
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Saber optar por algo valioso, es fruto: del pensamiento crtico. Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en ningn momento significa que deban abandonar sus valores, por lo contrario, es muy importante que desarrollen su pensamiento crtico, como un puntal para el crecimiento en valores. Por ejemplo, en el tiempo que los estudiantes ingresan al campo laboral, suelen f luctuar entre pertenecer a un equipo cuyos miembros le simpaticen o en aceptar cualquier tipo de trabajo sin que importe su integridad y honestidad, esto sucede cuando no se desarrolla su pensamiento crtico. Entre algunas compete ncias bsicas o ge nricas podemos destaca r Leer y escribir a nivel universitario diferentes textos impresos y electrnicos. Manejo de recursos y de tareas (de funcin y relacin): Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoraciones ticas. Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos matemticos a nivel universitario, anlisis y resolucin de problemas. Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de conciencia del desarrollo histrico. Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensin global. Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensin de diferentes modelos de investigacin. Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoraciones estticas. Movilizar innovaciones y cambios. Autogestin (integrar conocimientos): Desarrollar diversas tareas que impliquen una madurez en la conducta y se relacionen con los valores ticos. Desarrollar diversas tareas que impliquen una profundidad y amplitud en la comprensin. Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia del pensamiento. Desarrollar diversas tareas que impliquen que el estudiante ha aprendido a aprender.
Competencias de Comunicacin
Competencias de Liderazgo
Concepto de Competencia:
La competencia es la combinacin de conocimientos, capacidades y comportamientos tiles y directamente relacionas a un contexto profesional, la cual supone saber movilizar capacidades, conocimientos o actitudes adquiridas; saber integrar conocimientos, habilidades y actitudes; y, saber transferir o adaptar la competencia, para que, finalmente, esta pueda ser probada y reconocida. (Guy Le Boterf).
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TEMA 2: PREPARACIN DE UNA SESIN DE ENSEANZA- APRENDIZAJE Introduccin.

El princ ipal debe r del docente en la actualidad es prepa ra r y desarrollar clases de ca lidad.
La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los estudiantes guiados por el profesor se enf rentan a la solucin de problemas de su vida mediante tareas docentes en funcin de apropiarse de diversos contenidos y alcanzar determinados logros, basndose en mtodos, estilos propios, en funcin de desarrollar competencias mltiples. Para realizar con xito la educacin de la personalidad de las nuevas generaciones es necesario analizar, como una influencia importante, la direccin del proceso pedaggico y ello condiciona la valoracin del quehacer pedaggico del profesor, responsable fundamental de dicho proceso en el cual la clase es la forma de organizacin bsica y a la vez su pequea gran obra pedaggica.
Resultados de Aprendizaje.
Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad para: Identif icar las actitudes que debe tener un docente en la entrega de un contenido, de acuerdo a la educacin basada en competencias . Def inir las etapas que el docente puede seguir para la preparacin de una sesin de clase basada en la educacin por competencias.
LA C LASE ES EL PRODUC TO CIENTF ICO Y C REATIVO MS IMPORTANTE QUE ELABORA EL PROFESOR Dentro de la Pedagoga en general y de la Didctica en particular, se han realizado numerosos trabajos sobre el tema de la clase. Todos los autores coinciden en su importancia y funcin dentro del proceso, independientemente de la def inicin que adopten. La clase ha sido y es discutida y valorada en eventos, talleres, seminarios y sesiones cientficas de forma reiterada. Sin embargo, an no existen exigencias precisas, adecuadas a ese nivel de enseanza.
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Enfoque del aprendizaje: El aprendizaje es un proceso
personal en la
produccin y
construccin del conocimiento, no solo intelectual.

EDUCAR ES COMUNICARSE AFEC TIVAMENTE
LO QUE SE APRENDE NO SE F IJA, SE CONSTRUYE El grupo clase es una magnitud sociolgica, debe propiciar una at msfera participativa e interactiva. En el aprendizaje no solo es importante lo que se aprende, sino cmo se aprende.
QUIEN APRENDE CONSTRUYE AC TIVAMENTE NUEVOS SIGNIF IC ADOS Atencin a la diversidad dentro del proceso: El auditorio no sigue de igual forma el discurso expositivo del profesor, necesita de la individualizacin del aprendizaje. En el aula hay necesidad de trabajar diferencialmente con cada estudiante, de lo contrario aquellos con dficit intelectual quedan fuera del proceso de socializacin. La personalizacin del contenido debe ser entendida como la traduccin subjetiva de la enseanza a la experiencia del estudiante. La propia comunicacin profesor - estudiante, estudiante - estudiante, profesor - grupo y estudiante - grupo lleva a la individualizacin en dependencia de los problemas de cada uno. Influye en el clima grupal y en su desarrollo. Segn algunas investigac iones rea lizadas a nivel mundia l, en toda clase de be lograrse: 1.-Un enfoque poltico - ideolgico definido, as como un nivel cientf ico actualizado, acorde con el contenido que se imparte y con el nivel de enseanza que se trabaje. Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intencin actual de reafirmar el carcter humanista y holstic o en la formacin de las nuevas generaciones, donde valores como el compromiso y sentido de pertenencia ocupan un lugar cimero, junto con la solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros.
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2.-Una
comunicacin y activ idad
conjunta
profesor -
estudiante,
estudiante -
estudiante, profesor - (sub)grupo y estudiante - (sub)grupo que estimulen la motivacin y la cognicin durante todo el proceso. 3.-Un apre ndizaje participativo que propicie la construccin de los conocimientos y el desarrollo de hbitos y habilidades en un contexto socializador, donde el profesor juegue un papel fundamental de mediacin pedaggica como dirigente del proceso, as como el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad. 4.-Una estimulacin de las intelige ncias mltiples y la creatividad, concebidas como un proceso de la personalidad. 5.-La atencin a la diversidad que se produce en el proceso de enseanza y de aprendizaje durante todos los momentos de la clase. 6.-Una incitac in a la actuacin consciente e independiente de los estudiantes en la actividad cognoscitiva y el deseo de auto superacin. 7.-Un vnculo con el nfasis de la institucin y con la experienc ia de los estudiantes, a travs del trabajo con tareas docentes que se derivan de los problemas que debe resolver en su actuacin cotidiana. Para lograr lo antes mencionado, todo docente deber contar con un plan de clases (planificacin de una clase) en el cual plasmara todo el detalle de la clase, este debe contener por lo menos lo siguiente:
1. GENERALIDADES: En esta parte del plan de clases, el profesor declara de manera explcita el tema, unidad, asunto, sumario, temticas, etc; o sea como acostumbra a hacerlo cada quien de manera tradicional. 2. BIBLIOGRAF A:
Se declara la bibliografa a utilizar, fundamentalmente el texto bsico y otra bibliograf a complementaria que se utiliz en la preparacin de la clase.
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3. LOGRO GENERAL: El logro general debe formularse con una concepcin formativa.
4. PROYECC IN DE LAS TAREAS DOCENTES: La tarea docente es la clula fundamental de la clase, a travs de su aplicacin se le da cumplimiento al logro formativo declarado. Qu es una tarea docente? La tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la clase, dirigida a crear situaciones de aprendizaje. Una situacin de aprendizaje es una condicin que provoca el profesor, el texto de estudio, los medios tecnolgicos o la propia vida del estudiante, para motivar la actividad del estudiante en funcin de alcanzar el logro formativo. La tarea docente, al igual que el objetivo consta de una serie de compone ntes didcticos. Ellos son: Mtodo de enseanza. Situacin de aprendizaje Procedimiento Fundamentalmente se trabajan tres mtodos: el explicativo ilustrativo, la elaboracin conjunta y el trabajo independiente en las dismiles variantes en las que puede aparecer planteado. Es decir las actividades que debern realizar los estudiantes durante la clase. Es decir cmo desarrollar el mtodo a emplear en la clase, a travs de una secuencia lgica de actividades del profesor y el estudiante. De los que deber auxiliarse el profesor para la realizacin de la tarea (lminas, maquetas, objetos reales, vdeos, cds, diapositivas, medios de proyeccin de imgenes f ijas o en movimiento, materiales docentes, libros, etc .) Indica cmo evaluar a los estudiantes durante la clase (lo cual no quiere decir que sea a todos). Para ello se recomienda emplear las tcnicas de evaluacin conocidas, tales como: preguntas orales, escritas y pruebas de actuacin.
Rec ursos didcticos
Evaluacin
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Es importante puntualizar que una clase deber tener la menor cantidad de tareas docentes, el profesor debe buscar, a partir de su creatividad y estilo propio, la manera de proyectar sus tareas docentes con una concepcin integradora. Por ltimo, el plan de clases llevar: 5. ORIENTAC IN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES: En la concepcin del trabajo independiente, se debe cumplir con la siguiente estructura didctica: Logro: Situacin de aprendizaje : Qu va hacer el estudiante? Puede ser un ejercicio, una bsqueda de nuevo contenido (auto preparacin para la prxima clase), una investigacin, etc. Esto responder a la interrogante referida a cmo va hacer el estudiante la situacin de aprendizaje concebida por el profesor? En este aspecto se le orienta la bibliografa que deber emplear para la realizacin del estudio independiente. En este aspecto se le debe dejar contestada al estudiante la siguiente interrogante cmo voy a ser evaluado en el estudio independiente? En este ltimo componente se le indica el tiempo que tiene para la realizacin del trabajo independiente.
Bibliografa:
Evaluacin:
Fecha de entrega:
Los aspectos a tener en cuenta en la preparacin del plan de clases se adecuarn por el docente a su estilo pedaggico, y a como atender la estructura de introduccin, desarrollo y conclusiones de la clase. Puede incluir otros aspectos que se considere necesario como el tiempo o el espacio de determinada tarea, y las adecuaciones a las caractersticas de diferentes grupos. Las tareas de trabajo independiente estarn presentes en el momento y la forma que ms convenga a la lgica del contenido de la clase y preferentemente en cada clase se dejar tareas extra clase o para la casa. Las tareas extra clase se pueden controlar en la prxima o prximas clases y en cualquier momento de la clase. Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones para perfeccionar la misma en el futuro.
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La auto preparacin es una actividad de suma importancia que debe hacerse antes de la preparacin del plan de clases. En la m isma se hace la concepcin sobre la clase y se revisa bibliografa para profundizar y actualizar los conocimientos, se tiene en cuenta alguna observacin hecha anteriormente para su perfeccionamiento.
La auto preparacin y el plan de clases no es lo mismo. Por lo general en la auto preparacin el docente copia definiciones de conceptos, copia reflexiones de diferentes autores, explicaciones de la causa de un fenmeno, resuelve problemas o los copia ya resueltos. Esto lo hace el docente para dominar en profundidad el contenido de la clase, pero si esta auto preparacin se utiliza como plan de clase, la clase se prepar para el docente y no para el estudiante, entonces la actividad se desarrolla informativa con un conocimiento acabado, como si slo importara mostrar lo que aprendi en su auto preparacin. La creatividad del docente en la enseanza se manif iesta en la preparacin de la clase, utilizando su auto preparacin, para dirigir y orientar el aprendizaje o sea planif icando, organizando y controlando cmo participa el estudiante en la bsqueda y aplicacin del conocimiento, para lograr el objetivo. Aspectos que no deben dejar de c umplirse e n e l desa rrollo de la c lase pa ra que sta re na los estndares mnimos de ca lidad: 1. Derivacin y formulacin del logro. 2. Orientacin hacia el logro. 3. Motivacin durante toda la actividad docente. 4. Seleccin y organizacin del contenido. 5. Domino del contenido por el docente. 6. Utilizacin de potencialidades educativas del contenido. 7. Asequibilidad del contenido. 8. Mtodos y procedimientos que activan el aprendizaje. 9. Trabajo independiente de los estudiantes. 10. Orientacin de las tareas y ayuda segn necesidades. 11. Uso de recursos didcticos. 12. Formas de organizacin de la actividad docente. 13. Evaluacin y control. 14. Comunicacin docente - estudiante y estudiante - estudiante. 15. Atencin a las diferencias individuales. 16. Propiciar autocontrol y autovaloracin. 17. Cumplimiento del logro propuesto.
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TEMA 3: TAXONOMA EN LA EDUCAC IN. Subtema: Taxonoma de Bloom de habilidades de pensamiento Introducc in. El trmino taxonoma es comnmente utilizado en pedagoga para representar una clasificacin de los objetivos de aprendizaje. Actualmente se manifiesta que la clasificacin se debe hacer sobre los aprendizajes o las conductas del individuo, ya que los objetivos se formulan a partir de lo que se pretende conseguir. Los objetivos del Proceso de aprendizaje en los seres humanos, estn implcitos en la Taxonoma de dominios del aprendizaje, la cual a su vez quiere decir que despus de realizar un proceso de aprendizaje, el participante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. A pesar de que hay actualmente varias clasificaciones, algunas muy tcnicas y ms cercanas a la visin educativa actual, en este documento se abordan las taxonomas de Bloom, Krathwoht y Harrow, debido a que son las que ms se acercan a la terminologa utilizada por el MINED, para los actuales diseos curriculares. Bloom y sus colaboradores distinguieron tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Resultados de Apre ndizaje: Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad para: Aplicar la taxonoma de Bloom para redactar los resultados de aprendizaje de una sesin de enseanza aprendizaje basada en competencias.
Qu es taxonoma? Ciencia que trata de los principios, mtodos y fines de la clasificacin. Fragmento tomado del Diccionario de la lengua espaola: http://buscon.rae.es/drae I/Srv ltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=ta xonomia Taxonoma en la educacin. La Taxonoma de objetivos de la educacin, conocida tambin como taxonoma de Bloom, es una clasif icacin de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La taxonoma de Bloom es jerrquica, ya que asume que el aprendizaje a niveles superiores, depende de la adquisicin del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visin global del proceso educativo, promoviendo una forma de educacin con un horizonte holstico. El resultante de la taxonoma de Bloom y sus colaboradores son los tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
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Bloom Conocimiento
Piensa
Hechos Conceptos Principios
Cognoscitivo
Racionalismo
krathwohl Afectivo
Resuelve Problemas
Actitudes Normas Valores
Socioafectivo
Humanismo
Harrow Psicomotor
Crea
Habilidad Destreza
Psicomotor
Constructivismo
Dominio Cognosc itivo. Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema o situacin. Su fundamento radica en que las operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente, que son:
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TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CATEGORA CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIN Descr ipcin: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son: Observacin y recordacin de informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia COMPRENSIN Confir macin Aplicacin Entender la informacin; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias APLICACIN Hacer uso del Conocimiento Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos ANLISIS (orden Super ior) Div idir, Desglosar SINTETIZAR (Or den superior) Reunir, Incorporar EVALUA R (Or den Super ior) Juzgar el resultado Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad
Encontrar patrones; Utilizar ideas viejas organizar las par tes; para crear otras reconocer significados nuevas; generalizar a ocultos; identificar partir de datos componentes suministrados; relacionar conocimiento de reas diversas; predecir conclusiones derivadas
Qu Hace e l Estudiante
El estudiante recuerda y reconoce informacin e ideas adems de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendi
El estudiante esclarece, comprende, o interpreta informacin con base en conocimiento previo
El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema
El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveracin
El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella.
El estudiante valora, evala o critica con base en estndares y criterios especficos.
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Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]
define lista rotula nombra identifica repite quin qu cuando donde cuenta describe recoge examina tabula cita
predice asocia estima diferencia extiende resume describe interpreta discute extiende contrasta distingue explica parafrasea ilustra compara
aplica demuestra completa ilustra muestra examina modifica relata cambia clasifica experimenta descubre usa computa resuelve constr uye calcula
separa ordena explica conecta divide compara selecciona explica infiere arregla clasifica analiza categoriza compara contrasta separa
combina integra reordena substituye planea crea disea inventa que pasa si? prepara generaliza compone modifica disea plantea hiptesis inventa desarrolla formula reescribe
decide establece gradacin prueba mide recomienda juzga explica compara suma valora critica justifica discrimina apoya convence concluye selecciona establece rangos predice argumenta
EJEMPLO DE TAREA(S)
Describe los gr upos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acrstico sobre la comida sana.
escriba un men sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la gua de alimentos
Qu le preguntara usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)
Prepare un reporte de Componga una cancin Haga un folleto sobre 10 lo que las personas y un baile para vender hbitos alimenticios de su clase comen al bananos importantes que puedan desayuno llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable
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Dominio Afectivo. Este aborda el modo como los seres humanos reaccionan emocionalmente ante diversas situaciones de esto se podra mencionar, la habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo, a continuacin se muestran ordenados desde el nivel inferior deforma ascendente hasta llegar al nivel ms alto de este dominio:
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Dominio Psicomotor. Este dominio est relacionado al desarrollo de la manipulacin f sica de una herramienta o instrumento. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Este dominio comprende los siguientes niveles: Este dominio comprende los siguientes niveles: 1. Percepcin Es la fase de abstraer por medio de los sentidos. esto incluye observar objetos, cualidades o relaciones. Ejemplo: Dado un diagrama del sistema seo del cuerpo humano, los estudiantes distinguirn sus huesos principales correctamente.
2. Disposicin
En esta etapa se demuestra la disposicin por algn tipo de accin o experiencia de naturaleza fsica, mental o emocional. Ejemplo: Antes de iniciar el laboratorio de fsica, el estudiante preparar los equipos con los cuales se desarrollar la sesin de vectores en un tiempo de diez minutos.
3. Respuesta Dirigida
En esta etapa se da nfasis a las habilidades que son componentes de destrezas ms complejas. Es la demostracin de un tipo de conducta bajo la direccin de un pr ofesor. Ejemplo: Dada una demostracin y suficiente prctica, el estudiante preparar las mezclas a utilizarse correctamente para fabricacin de concreto.
4. Mecanismo
Las respuestas aprendidas se convierten en hbitos. En este nivel el estudiante ha logrado un nivel de perfeccionamiento dentro de una destreza. Ejemplo: Despus de varias experiencias en el laboratorio, el estudiante pesar correctamente los reactivos a utilizarse usando una balanza analtica.
5. Respuesta Compleja
En este nivel el estudiante puede ejecutar un acto que est considerado complejo por el patrn de movimiento o accin requerido. La ejecucin es automtica. Ejemplo: Utilizando un manual de instrucciones el estudiante disear un circuito capaz de controlar el encendido y apagado de luminarias de un hogar en un tiempo aproximado de cinco horas.
6. Adaptacin
El estudiante utilizar unas respuestas bsicas motoras previamente desarrolladas para aplicarlas a situaciones nuevas. Ejemplo: Haciendo uso de experiencias con otros proyectores, el estudiante manejar correctamente un proyector opaco.
7. Respuesta Compleja
En esta etapa el estudiante crea algo nuevo o formas nuevas de manejar materiales. Ejemplo: Utilizando como modelo una balanza compleja, el estudiante disear una ms sencilla para el mismo propsito, en un tiempo de dos horas.
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Tabla que representa habilidades afectivas y psicomotoras Anderson, Krathwohl (2000)

CATEGORA CONOCIMIENTO COMPRENSIN APLICACIN ANLISIS EVALUAR CREAR
Descripcin: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:
Reconocer y traer a la me moria informacin relevante de la memoria de largo plazo.
Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones del docente. Traduzca el problema de un relato en una ecuacin algebraica. Dibuje un diagrama del sistema digestivo. Cite un ejemplo del estilo de escritura presente en una corriente de pensamiento dada. Nombre un ma mfero que viva en nuestra rea. Clasificar [Etiquete nmeros pares o impares. Elabore una lista de componentes electrnicos en una fuente de alimentacin de una computadora Resumir [Redacte un ttulo para un pasaje corto. Elabore una lista de los puntos clave de un artculo dado.]
Aplicacin de un proceso aprendido, ya sea en una situacin familiar o en una nueva.
Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cmo estas se relacionan con su estructura global. - diferenciar [Seale la informacin relevante en una igualdad matemtica, y tache la informacin irrelevante. Dibuje un diagrama que muestre las rutas recomendadas para una red de datos. - organizar [Ubique las herramientas para reparar sistemas de aire acondicionado de forma adecuada y ordenada. - atribuir [Lea las cartas al editor de una publicacin local, para encontrar puntos de vista de los lectores respecto a problemas locales. Examine folletos propagandsticos de candidatos polticos, y plantee hiptesis sobre sus perspectivas en relacin con diferentes problemas.]
Ubicada en la cspide de la taxonoma original de 1956, evaluar es el quinto proceso en la edicin revisada. Consta de comprobacin y crtica. -comprobar [Participe en un equipo de redaccin, y retroalimente a los compaeros en cuanto a la organizacin y lgica de los argumentos. Escuche un discurso poltico y anote las contradicciones que encuentre. Revise un plan de proyecto para verificar si se incluyeron todos los pasos necesarios.] - criticar [Juzgue en qu medida un proyecto se ajusta a los criterios de una matriz de valoracin. Escoja el mejor mtodo para resolver un problema matemtico complejo. Determine la validez de los argumentos a favor y en contra de la Astrologa.] - revisar - formular -hiptesis - experimentar - juzgar - probar - detectar - monitorear.
Verbos Indicadores de procesos cognitivos Ejemplos
Reconocer: Encuentre el chip de la BIOS en un diagrama de motherboard de computadora personal Recordar: Nombre tres autoras latinoamericanas del siglo XIX. Reproduzca la frmula qumica del tetracloruro de carbono. Listar Describir Recuperar Denominar Localizar
Ejecutar [Agregue una columna de nmeros con dos dgitos. Oralmente, lea un pasaje en una lengua extranjera. Instale un sistema operativo en un ordenador. Imple mentar [Disee un experimento para observar cmo crecen las plantas en distintos tipos de suelo. Corrija el texto de un escrito dado. Elabore presupuesto.] - desempear - usar un
Nuevo en esta taxonoma. Involucra reunir cosas y hacer algo nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y producen. Generar [Con base en una lista de criterios, escriba algunas opciones para mejorar las relaciones interpersonales en el saln de clases. Genere diversas hiptesis cientficas para explicar por qu las plantas necesitan luz solar. Proponga un grupo de alternativas para reducir la dependencia de combustibles fsiles, que contemple tanto aspectos de inters econmico como ambiental. Sugiera hiptesis alternativas, basadas en los criterios.] Planear [Prepare fichas grficas para una representacin multimedia sobre insectos. Esboce un trabajo de investigacin sobre redes cliente servidor.
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Comparacin de taxonoma de Bloom con la revisin realiza da en el ao 2000. En los aos 90, los estudiantes de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonoma de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000. Aspectos relevantes de la modificacin a la taxonoma de Bloom: Uno de los aspectos clave de esta revisin es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categora. Otro aspec to fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio y relacionarla con crear (considerando que toda sntesis es en s misma una creacin). La secuencia en que se presentan las distintas categoras fue modificada. A continuacin se presentan las categoras en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:
Sustantivos 6. Evaluacin 5. Sintesis 4. Anlisis 3. Aplicacin. 2. Comprensin. 1. Conocimiento.
Verbos
( 2 0 0 0 )
6. Crear 5. Evaluar. 4. Analizar. 3. Aplicar. 2. Comprender. 1. Recordar.

Taxonoma de Bloom revisin ao (2000)
Taxonomia de Bloom (1956)
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ACTIVIDAD En el espacio que se muestra a continuacin redacte nueve enunciados que le permitan evaluar cada dominio resultante de la taxonoma de Bloom, en total tres enunciados por cada dominio (estos deben estar relacionados con los mdulos que usted imparte). Nombre del Mdulo: ________________________________________________ Tema: ___________________________________________________________
C o g n i t i v o
1.__________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2.__________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3.__________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________
A f e c t i v o
P s i c o m o t o r
1.__________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 2.__________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3.__________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________
1.___________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2.___________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 3.__________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________
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TEMA 4: ENFOQUES CURRICULARES.

Introducc in. Existe un conjunto de enfoques que se consideran relevantes para trabajar la realidad educativa del pas: el psicologista, academicista o intelectualista, el tecnolgico, el socio reconstruccionista, el dialctico, el constructivista y el Holstico. El optar por un enfoque curricular es una decisin que se toma a nivel nacional, por lo que es de gran importancia que el educador maneje a manera terica y prctica estos enfoques. Es decir, un enfoque es un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizan los diferentes elementos del currculo y como se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se le d a esos elementos. Resultados de Apre ndizaje. Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad para: Identif icar los enfoques curriculares aplicables enseanza aprendizaje basada en competencias. Qu es un e nfoque curricular? Los enfoques curriculares constituyen el nfasis terico que se adopta en determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los elementos que constituyen el currculo. As puede decirse que el enfoque curricular es un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualiza ran los diferentes elementos del currculo y como se concebirn sus interacciones, de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos. Esto implica que el enfoque curricular es el que orienta los planeamientos curriculares que se concretan en acciones de planes y programas de estudio. en una sesin de
ENFOQUE PSIC OLOG ISTA: El enfoque psicologista, centra su atencin en el estudiante, y propone una prctica educativa en funcin de sus necesidades e intereses. Adems, toma muy en cuenta el desarrollo del pensamiento y los rit mos de aprendizaje. Recurre a prcticas didcticas activas para facilitar el aprendizaje. Lo esencial en este enfoque es el nivel del pensamiento del estudiante y que el maestro planifique con base en sus necesidades creativas. Hace nfasis en la representacin concepciones, esquemas, etc.) y en el individuo ( representaciones internas,
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Se centra en los anlisis psicolgicos del individuo, los cuales pueden adoptar un carcter conductista, personalista de acuerdo con la concepcin de individuo que se maneje. Se elabora con la participacin del profesor y el estudiante. Se estimulan las estrategias metodolgicas activas que propicien el respeto del rit mo de aprendizaje y las caractersticas e intereses de los estudiantes. Los fundamentos que lo sustentan son solo las teoras especficas del desarrollo, de la psicologa del campo, de la psicologa clnica, gentica, otras. Se plantea en trminos de habilidades, destrezas, actitudes que estimulen el desarrollo del potencial personal de cada estudiante. El nfasis de los contenidos est en los valores, las actitudes y las destrezas. Cmo se evala? Se da prioridad a la evaluacin de habilidades, destrezas, que garanticen el desarrollo integral del estudiante. Se enfatiza en la evaluacin formativa. Se evala tanto el proceso como el producto. ENFOQUE AC ADEMIC ISTA El enfoque academic ista o intelectualista, centra su atencin en las reas del saber, y pretende reconocer conductas observables en los estudiantes. Utiliza estrategias didcticas tradicionales. Por tanto privilegia la formacin intelectual del individuo. Considera fundamentalment e los contenidos por diversas ciencias o disciplinas. Se centra en la valoracin de contenido cultural sistematizado y en el proceso de transmisin de ese contenido, que permite la imposicin de ese capital cultural. El papel del profesor es importante como transmisor del conocimiento en la clase que es frontal. Al final se mide o valora el desempeo del estudiante en cuanto a lo mucho que ha asimilado o no los temas. Acenta el carcter instrumental de la escuela como transmisora de la cultura universal, visualizada como asignaturas aisladas. En este enfoque se le da ms prioridad al contenido que al estudiante, el cual es considerado como receptor de informacin. La parte terica, se demuestra como el objetivo final. Su finalidad es seleccionar y transmit ir a las nuevas generaciones la herencia o bienes culturales de la humanidad. Los docentes son los transmisores de la cultura y los estudiantes receptores, quedando sin consideracin el desarrollo del pensamiento y la creatividad. Por tanto privilegia la formacin intelectual del individuo. Este enfoque se sustenta tericamente en la filosof a idealista, en general, y en las ciencias sociales que justifican la divisin del trabajo y de la cultura en la sociedad occidental, lo que lleva a los planes de estudio centrados en las disciplinas y asignaturas. Se refiere a aquel que es racionalista, el currculo se ve como un saber conceptual y se define como los programas o planes de estudios, la enseanza se centra en exposiciones,
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explicaciones donde se le da mucha importancia a la ciencia, la que es creadora del conocimiento. En este enfoque el saber es considerado como un concepto supremo. Cmo se evala? El estudiante es pasivo, aprende escuchando y leyendo. ENFOQUE TEC NOLG ICO
El enfoque tecnolgico, se enfoca en una seleccin y organizacin de los contenidos y disciplinas. Utiliza estrategias tradicionales y que garanticen la transmisin de conocimientos. Se centra en alcanzar mayor racionalidad en el proceso de transmisin de los contenidos educacionales, para que este sea ms eficiente. Los fundamentos tericos que lo sustentan provienen de la psicopedagoga, la filosofa educacional conductista y pragmtica. Cules son sus objetivos? Se plantea en trminos de conducta observables que incluyen habilidades, destrezas, y conocimientos que se espera alcance el estudiante. Condicionan la seleccin y aplicacin de los recursos y medios. Cul es su conte nido? Se valora como elemento esencial del currculo y por eso se emplea los medios y recursos tecnolgicos que garantizan una eficaz trasmicion.se da nfasis en contenidos de cultura sistematizada. Cul es la metodologa a sugerir? Los mtodos de enseanza son pocos flexibles. Se emplea una enseanza programada e institucional, haciendo uso de mdulos. Cmo se evala? La evaluacin enfatiza en la medicin de los contenidos, habilidades y destrezas, as se prioriza la evaluacin Sumativa. Este tipo de diseo se concibe como un plan ya que se preocupa por el resultado del aprendizaje deseado en los estudiantes. En el mismo se especifican los objetivos de
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aprendizaje y las estrategias que debe seguir cada profesor para lograr los resultados esperados mediante la aplicacin de inteligencia de c ada estudiante. El profesor funciona como reproductor puesto que es quien transmite, ensea el currculo para lograr los objetivos trazados y el estudiante es el objeto para alcanzarlos. Este diseo nos demuestra que no se debe dar pie a la improvisacin, a la sorpresa y menos usar la iniciativa propia ya que todo el trabajo debe estar planif icado sobre la base de un fin determinado. ENFOQUE SOC IO-RECONSTRUCC IONISTA El enfoque socio-reconstruccionista, se basa en planear la prctica pedaggica en una respuesta a la problemtica social en que se desenvuelven los estudiantes. Motiva a que el estudiante participe en la planificacin de su propio aprendizaje, y propicia estrategias pedaggicas de carcter socializador, de investigacin y de autogestin. Los sustentos tericos a que se recurre en este enfoque son las orientaciones funcionales estructuralistas que visualizan la sociedad como un sistema de interrelaciones funcionales y estructurales. As mismo, acude a posiciones tericas como el liberalismo idealista y algunos aspectos provenientes de la economa poltica y del estructuralismo antropolgico y, en la actualidad, de la ciberntica social. Este enfoque pretende trasformar la educacin en un proceso de socializacin o culturizacin de la persona; por ello se centra en el individuo como realidad socio cultural. Tiende a lograr que los estudiantes conozcan su propia realidad y adquieran aprendizajes con sustentos en el anlisis de la problemtica comunal. En su elaboracin participan los docentes los estudiantes y miembros de la comunidad. Resalta las necesidades sociales por encima de las individuales ya que trabaja para insertar el individuo a la sociedad, por tanto los docentes deben compenetrarse con la sociedad y los efectos en la educacin. Cules son sus objetivos? Son las que sustentan los procesos de socializacin: trabajo grupal anlisis de problema e investigacin. Cmo se evala? Se evala tanto el proceso como el producto, se estimula la evaluacin formativa, la auto y la mutua evaluacin.
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ENFOQUE DIALCTIC O: Al contrario de los anteriores que son previos, ste se visualiza como un proceso dinmico y emergente mediante la reflexin - accin, que incorpora a los estudiantes al proceso de interseccin y transformacin social. Enfatiza en el carcter de accin socialmente productiva de la educacin. Asume como esencial en el currculo la praxis como el medio de relacin entre el sujeto y la realidad. La praxis se conceptualiza en forma diferente segn se plantee desde la persp ectiva del idealismo o el materialismo; eso genera diferentes opciones dentro del enfoque dialctico. Adems de los aportes del materialismo y el idealismo, este enfoque puede asumir fundamentos tericos de la teora cientfica proveniente de la filosofa poltica, de la economa poltica y de la sociologa de la accin. De igual forma posee una fue rte base terica-epistemolgica sustentada en el materialismo dialctico.
Cmo se evala?
Se concibe como un proceso constante y participativo en el que se prop icia la evaluacin formativa y la auto evaluacin. Enfoque constructivista: Esta teora es la que est de moda en los ltimos aos. El conocimiento de todo es un proceso mental que se da de forma interna conforme la persona se relaciona con su entorno. Conserva una posicin terica que condiciona los procesos curriculares y se sustenta en las teoras cognitivas del aprendizaje. El aprendizaje es continuo y progresivo. Aprenden de manera significativa y permanente (Piaget plantea la etapa sensomotriz de las operaciones concretas, formales o abstractas, Vigostki habla de la zona de desarrollo actual y zona de desarrollo prximo). Las experiencias y conocimientos previos facilitan la construccin de nuevos conocimientos. Los estudiantes construyen su propio conocimiento con base en su experiencia. El docente es un mediador entre sujeto y objeto del conocimiento. En este enfoque el sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observar sino que intenta asimilar, reconstruir, encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus observaciones.
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Del Conductismo al Constructivismo:
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ENFOQUE HOLSTICO
Holismo: (segn el DRAE) es la doctrina que propugna la concepcin de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen. El enfoque holstico se presenta como un proceso global evolutivo, integrador, concatenado, organizado y sucesivo. Este modelo basado en la educacin holstica concibe la formacin de los educandos en trminos de integracin e interrelacin, como un sistema vivo, dinmico, como una comunidad de aprendizaje que posibilite un mtodo para aprender y ensear. Para lograr esta integracin el Dr. Gallegos Nava ha utilizado una perspectiva multinivelmultidimensional. Este modelo se basa en la tesis de que la integridad es el logro de la unidad a travs de la diversidad. Se basa en seis dimensiones de aprendizaje y cinco niveles de totalidad educativa o estadios de evolucin de la conciencia. 1. Dime nsin cognitiva. La educacin holista seala que los aspectos intelectuales deben ser cultivados con amor y respeto, las inteligencias lgico- matemtica y verbal son desarrolladas para que el estudiante tenga un pleno dominio de su razonamiento. 2. Dime nsin social. El estudiante es un ser social por naturaleza y orientado a la comunidad, aprender a vivir juntos de manera responsable es fundamental. 3. Dime nsin emocional. Algunos estudiantes no pueden aprender por un clima de presin, competicin y no aceptacin. El genuino aprendizaje requiere autoestima y seguridad emocional. 4. Dime nsin corporal. En educacin, holista va ms all de la gimnasia y los deportes. El desarrollo fsico es visto como elemento integral de todo el desarrollo. 5. Dime nsin esttica. Se considera que la misma prctica de la educacin holista es ms un arte que una tecnologa. El arte es una expresin del alma, es la expresin de nuestra vida interior creativa, es fundamental para una vida feliz, es el innato amor por la belleza. Encont rar que aprender es algo hermoso.
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6. Dime nsin espiritual. La espiritualidad es fundamental porque no se puede llegar a ser un ser humano pleno con puro desarrollo cognitivo y procesos analticos. Cuando la espiritualidad es vivida directamente se entra en una dimensin incondicionada, es una experiencia de unidad con la vida, amor incondicional y bienestar global.
Dimensin Cognitiva
Dimensin Espiritual
Dimensin Social
Dimensin Esttica
Dimensin Emocional
Dimensin Corporal
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TEMA 5: CONCEPTOS SOBRE METODOLOGA, MTODO, TC NIC A Y ESTRATEGIA. Introducc in. Tomando como base que la educacin es, el proceso multidireccional, evolutivo y constante, mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de las palabras sino, que est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Los tipos de educacin que existen en nuestro medio son: La educacin formal : Corresponde al sistema educativo estructurado jerrquicamente con cursos establecidos por orden cronolgico y que empieza con la escuela primaria y se prolonga hasta las instituciones terciarias. La educacin informal:
Entendida como el proceso mediante el cual el individuo asimila actitudes, valores, aptitudes y conocimiento a travs de la experiencia cotidiana con la familia, los amigos, los compaeros que comparten los mismos intereses, los medios de informacin y otros factores que inciden en el entorno de una persona.
La educacin no formal:
Consiste en una actividad organizada con fines educativos al margen del sistema oficial establecido, y destinada a un sector especfico en pos de objetivos educativos determinados.
Con la definicin expuesta de educacin se sientan los precedentes para la definicin de conceptos relacionados con metodologa, mtodo, tcnica y estrategia.
Resultados de aprendizaje.
Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad para: Establecer las diferencias entre metodologa, mtodo, tcnica y estrategia orientados a la educacin basada en competencias. Aplicar tcnicas de enseanza aprendizaje en la entrega de contenidos en el aula que permitan lograr los resultados de aprendizaje esperados. Didctica es un concepto que define a la educacin como el proceso que concierne al despliegue de autorrealizacin de las potencialidades y la capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales desde que nace hasta el final de sus das. Una forma de cmo expresar grf icamente la educacin y los elementos que la compone n es la siguiente:
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Qu es didctica? La palabra didctica etimolgicamente proviene del griego didastkene, Didas (ensear), Tkene (arte) y se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio de los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje.
La didctic a puede ser general o especial; la didctica general plantea de forma terica, los modelos, normas, directrices, metodologa, contenidos curriculares, los recursos, las propuestas de evaluacin y los espacios para la motivacin, formacin del profesorado y promocin comunitaria. La didctica especial plantea esos mismos aspectos, pero aplicados a un sistema de saberes especfico. Tratando de representar el concepto de didctica grficamente, se podra obtener el siguiente resultado:
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Qu es metodolo ga? Metodologa es una palabra compuesta por tres vocablos griegos: met (ms all), ods (camino) y logos (estudio).
El concepto hace referencia a los mtodos de investigacin que permiten lograr ciertos objetivos en una cienc ia. La metodologa tambin puede ser aplicada al arte, cuando se efecta una observacin rigurosa. Por lo tanto, la metodologa es el conjunto de mtodos que rigen una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal. 1 La metodologa tiene por objeto de estudio el mtodo. As mismo la forma y condiciones bajo las cuales se planif ica, organiza, ejecuta y controla el mtodo. Qu es mtodo? Mtodo proviene del griego meta (ms all) y hodos (camino), y que etimolgicamente significa camino o v a para llegar a un fin. Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Fragmento adaptado de La Real Academia Espaola
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METODOLOGA:
Tiene por objeto de estudio al mtodo
Mtodos de e nseanza Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje.
Tcnica de enseanza:
Se ref iere a la manera de utilizar los recursos didcticos para la optim izacin del aprendizaje en el educando.
Mtodo de enseanza:
Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseanza y del aprendizaje.
Mtodo didctico
Es el conjunto lgico y unitar io de los procedim ientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verif icacin y competente rectif icacin del aprendizaje.
Mtodos recome ndados para aplicar en la metodologa basada por compete ncias. En una estrategia de metodologa basada en competencias, no se debe excluir ninguno de los mtodos educativos o didcticos, pero si se podra dar mayor nfasis aquellos que puedan promover la adquisicin de aprendizajes significativos mediante el destrezas, actitudes y aptitudes del ser humano, por ejemplo: desarrollo de
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Mtodo Activo:
Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del estudiante. La clase se desenvuelve por parte del estudiante, convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un facilitador y no en un transmisor de saber.
Mtodo de Globalizacin:
Es cuando a travs de un centro de inters (situacin que le interesa al estudiante), abarcando un grupo las clases se desarrollan de disciplinas ensambladas de
acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
Mtodo Heurstico:
(Del griego heurisiko = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al estudiante a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el estudiante.
Mtodos de Proyectos:
Acta concretamente en el campo intelectual su finalidad es de llevar al estudiante a realizar algo; es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el estudiante realice, acte.
Plan Dalton:
Se basa en el desarrollo de actividades de forma, individual y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al estudiante la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realiza rlos.
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Mtodo de trabajo en Grupos:

Basado en el concepto de que el hombre es un ser social, que depende en gran parte del prjimo para desarrollarse, en la prctica, sus posibilidades est n basadas en tres principios: Hay necesidades humanas que el individuo solo las puede satisfacer cuando socializa en un grupo de personas. Influye en el comportamiento individual el hecho de pertenecer a un grupo. Los individuos difieren, uno de los otros, en la capacidad de actuar y de cambiar.
Control de lectura
Tomando como base los conceptos vistos anteriormente de metodologa y mtodo complete el siguiente mapa cognitivo de aspectos comunes y diferencias.
Diferencias:
Aspectos Comunes:
Diferencias:
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Tcnica Didctica. Tcnica proviene del griego, (tchne), arte y es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnologa, del arte, de la educacin o en cualquier otra actividad.
Las tcnicas aplicadas en las reas de la educacin forman parte de la didctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro ha estructura do para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.
Lista de algunas tcnicas didcticas:

PHILLIPS 66. LECTURA COMENTADA DEBATE DIRIGIDO. LLUVIA DE IDEAS. DRAMATIZACIN. TCNICA EXPOSITIVA.
Estrategias de apre ndizaje. Es la forma con la cual el docente utiliza las actividades de enseanza y las de aprendizaje, los recursos y el espacio educativo, as como la ubicacin de los participantes para activar el proceso educativo. Las estrategias o actividades de enseanza son las acciones planif icadas y organizadas para activar el proceso de aprendizaje; estas son orientadas por el docente y deben ser claras, precisas y motivadoras.
Lista de algunas estrategias de aprendizaje:

ENSAYO. CUADRO SINOPTICO. PNI. ADECUAR EL AULA PARA FORO. SESION EN TALLER.
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TEMA 6: APLICACIN DEL MTODO DE PROYECTOS BASADO EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Introducc in. Kilpatrick influido por Dewey publica en el ao 1918, un trabajo denominado Desarrollo de proyectos, (para la Universidad de Columbia). Dicho trabajo ms que hablar de una tcnica didctica, este expone las principales caractersticas de la organizacin de un pla n de estudios de nivel profesional basado en una visin global del conocimiento, que abarca el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solucin del problema. El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se derivaron de la filosof a pragmtica que establece que los conceptos son entendidos a travs de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas . Resultados de Apre ndizaje. Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad para: Planificar un proyecto de acuerdo a los resultados de aprendizaje presentados en el descriptor de mdulo. Orientar a los estudiantes en la ejecucin de un proyecto. Disear instrumentos pertinentes para valorar la realizacin de los proyectos realizados por los estudiantes.
Qu es Mtodo de proyectos? El aprendizaje basado en proyectos se enfoca en un problema que hay que solucionar o en una tarea que se debe llevar a cabo. La idea fundamental en la solucin de problemas o la realizacin de tareas es la de que estas se construyen sobre el trabajo que se va a generar a partir del problema o tarea planteada, en nuestro caso, el tema de los carros, el transporte y la contaminacin en mi contexto local.
Marco terico de mtodo de proyectos.

El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual, los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y es donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el saln de clase o laboratorios donde realizan prcticas.
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El mtodo de proyectos busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar, aquello que aprenden como una herra mienta para resolver problemas o proponer mejoras en las actividades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades ms fuertes y desarrollan otras habilidades nuevas. Por ejemplo: se motiva en ellos, el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad, esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen ellos al pertenecer y desarrollar uno o varios proyectos en sus grupos de trabajo estudiantil. Es importante tener en cuenta que el rol del facilitador al momento de orientar a los participantes, para el desarrollo y adquisicin de competencias, por medio del mtodo de proyectos, se debe orientar a los estudiantes que tienen que buscar soluciones a problemas no triviales al momento de hacer lo siguiente:
Hacer y depurar preguntas Debatir ideas Hacer predicciones Disear planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos Establecer conclusiones Comunicar sus ideas descubrimientos a otros. Hacer nuevas preguntas Crear artefactos y
Caractersticas que facilitan e l ma nejo del mtodo de proyectos: Para que el mtodo de proyectos, tenga xito como alternativa didctica aplicada en proceso de formacin de nuestros estudiantes, es necesario que el facilitador aplique y promueva las siguientes caractersticas que facilitan el manejo de mtodo de proyectos:
1. Planeacin
2. Motivar a la investigacin.
3.Colaboracin.
4. Utilizar herram ientas de aprendizaje.
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1. Planeacin: Actividad que consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinacin de tiempo y nmeros necesarios para su realizacin. 2. Motivar la investigacin: El facilitador debe generar oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la informacin y representar su conocimiento de diversas formas. 3. Colaboracin: Promover un ambiente colaborativo entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
4. Utilizar herramientas de aprendizaje: Esto hace referencia al uso oportuno de

herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante a representar sus ideas. Ejemplo de herramientas: laboratorios, hipermedias, aplicaciones grficas y telecomunicaciones.
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Tipos de Proyectos: Los proyectos, de acuerdo con Kilpatrick, pueden ser de cuatro tipos:
Proyecto de creacin:
Proponen la realizacin de algo concreto, como redactar un discurso, feria, elaboracin o fabricacin de algn artefacto, etc.
Proyecto de apreciacin:
La idea principal es disfrutar de una experiencia esttica, como puede ser escuchar una narracin, or msica o apreciar una escenificacin.
Proyectos de solucin de problemas:

Obedecen al propsito de darle una respuesta a una interrogante o resolver una situacin propuesta, como sera buscar por qu los objetos pesados se hunden, cul es la causa de los cambios de tiempo, etc.
Proyectos para la adquisicin de un aprendizaje:

Llevan al educando a adquirir determinada habilidad o conocimiento motivados por el aprendizaje.
El tipo de proyecto que profundizaremos para el desarrollo de este curso es Proye ctos de solucin de problemas Etapas que compone n e l mtodo de proyectos: Existen varias maneras de como representar las etapas que constituyen el mtodo de proyectos, una de las maneras que se tomar para el desarrollo de este curso es la siguiente:
Planeacin
Ejecucin
Actividad reflexiva
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1. Planeacin: Actividad relacionada al docente en la que se establece una estrategia para facilitar el aprendizaje del participante, por ejemplo el definir de forma previa, un planteamiento basado en un problema real al cual se le debe dar solucin. 2. Ejecucin: Es la puesta en marcha del proyecto planificado previamente, en el cual los educandos realizarn un papel protagnico en el desarrollo exitoso de dicho proyecto, mientras que el facilitador debe de observar, orientar y valorar cada una de las etapas del desarrollo del proyecto basado en desarrollo de problemas. 3. Actividad reflexiva: Implica un anlisis de las experiencias a la luz de los resultados obtenidos en el proceso desarrollado para la culminacin del proyecto, esta actividad le compete al docente realizarla, ya que le permit ir determinar puntos de mejora, pertinencia de actividades realizadas y lo ms importante si los objetivos de aprendizaje de cara a los estudiantes se alcanzaron.
Cada una de las etapas que componen el mtodo de proyectos tie nen internamente una serie de elementos, a continuacin se muestra una grafica donde se contemplan las etapas con cada uno de sus elementos.
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Etapa 1. Planeacin. Pasos necesarios para planifica r un proyecto, como estrategia de aprendiza je. Actualmente existen varias formas de cmo planificar proyectos relacionados al aprendizaje de las personas, pero se considera que este, es el que puede ayudar al profesor que disea por primera vez esta estrategia de proyectos de aprendizaje, de una forma sencilla. A continuacin se muestra una grfica con los elementos ordenados en pasos para planif icar un proyecto:
1) Planteamiento del problema
2) Alcance del proyecto
3) Autonoma de alumnos.
4)
Definicin de metas
5) Resultados esperados
9)
Actividades de aprendizaje
6) Preguntas gua
10)
Apoyo instruccional
7) Sub-preguntas y actividades potenciales
8) Productos
11)
Ambiente de aprendizaje
12)
Identificacin de recursos.
Pasos para pla nificar un proyecto
1.1 Planteamiento de l problema. El punto de partida para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, basadas en el mtodo de proyectos, consiste en elegir el tema o problema, el cual le ayudar a los participantes a adquirir sub competencias o competencias durante el desarrollo y la solucin que se le d a dicho problema en el perodo def inido del mdulo de estudio. Para el planteamiento del problema, es fundamental identificar claramente la pregunta que se quiere responder o el problema que se desea desarrollar en concreto; Por lo tanto se recomienda hac er una descripcin clara, precisa y completa de la naturaleza y magnitud del problema y justif icar la necesidad de la investigacin.
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Problema Pregunta
Descripcin clara
Planteamiento del problema 1.2 Alcance de un proyecto. Es la delimitacin del trabajo alcance describe las fronteras alcance se deben definir los tecnologa a utilizar, reas de requerir. a realizar para cumplir con los objetivos establecidos. El de un proyecto partiendo del problema planteado, en el siguientes elementos tales como duracin, complejidad, desarrollo que estarn inmersas y apoyo docente que se
En la siguiente graf ica se muestra un bosquejo del alcance de un proyecto.
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1.3 Autonoma de los estudiantes: La autonoma de los estudiantes es un punto importante a tomar en cuenta para el buen desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. En algunas ocasiones del facilitador depender dar la autonoma a los estudiantes gradualmente. Antes de planear el proyecto, el facilitador necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrn los participantes. Este puede ir desde una mnima participacin en las decisiones hasta la misma seleccin de temas y aprendizajes resultantes. Algunos facilitadores realizan una calendarizacin de actividades y productos esperados por los estudiantes, otros les permiten tomar un rol ms activo al def inir el camino y el rit mo que el proyecto pueda tomar.
Niveles de Autonoma de los estudiantes para el desarrollo de proyectos
Autonoma limitada
Autonoma Media
Mxima autonoma
El profesor determina actividades y productos. El profesor controla el tiempo y avance del proyecto.
El profesor solicita mayor inversin al estudiante. Profesor y estudiantes negocian el tiempo y avance del proyecto.
Los estudiantes determinan actividades y productos. Los estudiantes controlan el tiempo y avance del proyecto.
1.4 De finicin de Metas Para la planeacin de un proyecto es necesario definir las metas u objetivos que se espera que los estudiantes logren al finalizarlo, as como los aprendizajes que desea que obtengan. Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral, o tan especficas que cubran un tema o unidad. Las metas efectivas toman las grandes ideas de una disciplina. "Estas grandes ideas" incluyen temas y principios centrales.
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1.5 Resultados Esperados Despus de haber establecido las metas u objetivos generales es necesario identificar los objetivos especficos de aprendizaje de los estudiantes. En ellos se debe especificar los cambios posibles en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera que posean como consecuencia de su participacin en el proyecto. Los resultados de los estudiantes pueden ser divididos en dos partes: Conocimiento y desarrollo de ha bilidades: Se refiere a todo aquello que los estudiantes conocern y lo que sern capaces de hacer al finalizar el proyecto. Resultados de l proceso de traba jo: Se refiere a las competencias, estrategias, actitudes y disposic in que los estudiantes aprendern durante su participacin en el proyecto. 1.6 Preguntas Gua Las preguntas gua son ms complejas y requieren de mltiples actividades y de la sntesis de diferentes tipos de informacin antes de ser contestadas. Una pregunta gua permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentan los estudiantes que realizan un proyecto. Las preguntas gua conducen a los estudiantes hacia el logro de los objetivos del proyec to. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto. Cuando se piensa en disear las preguntas gua es necesario tomar en cuenta que: Deben ser atractivas, de manera que los educandos se mantengan interesados durante todo el desarrollo del proyecto. Deben de ser capaces de llevar a los estudiantes a generar anlisis pera desarrollar en ellos la capacidad para sintetizar, criticar, discriminar la informacin. Deben presentar un reto de forma que les permita generar debates para profundizar en el conocimiento de la materia. Deben extraerse de situaciones o problemticas reales que sean interesantes . No es suf iciente que la pregunta sea retadora, es necesario que lleve a los estudiantes a desarrollar las habilidades y conocimientos definidos. Establecer conclusiones. Deben ser realizables, tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los estudiantes.
1.7 Sub-Preguntas Gua y Activida des Potenc iales. Una vez definidas las preguntas gua es necesario hacer una lista con todas las subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella. Estas pueden ser usadas durante la planeacin del proyecto. Conforme se va avanzando es necesario considerar la necesidad de reescribir la pregunta hacindola ms retadora.
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Las sub-preguntas deben ser respondidas antes que la pregunta gua sea resuelta. Las actividades potenciales definen lo que los gua. estudiantes deben hacer en la
bsqueda de la respuesta a la pregunta
Ejemplo de preguntas y Sub-preguntas gua.
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1.8 Productos. Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Si bien no es posible identif icar por adelantado todos los productos que resultarn del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qu podran los estudiantes presentar, construir, disear, etc. Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuidado. Los buenos productos deben seguir los siguientes criterios: Para completar el producto, los estudiantes deben entender, sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los estudiantes a demostrar a profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o disciplina. Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puede lograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al proyecto. Los productos deben ser relevantes e interesantes para los estudiantes.
Los proyectos pueden tener mltiples productos.

Esto incluye productos preliminares y finales, as como productos realizados individualmente y en equipos.
Los productos pueden ser organizados por etapas.

Las etapas proveen puntos especficos de control con los que tanto
los estudiantes como el maestro pueden avanzar, hacer cambios de direccin y estimar tiempos reales para la terminacin del proyecto.
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Inicio del proyecto

Acti vidades de bsqueda y Acti vidades de diseo
1.Plan de investigacin. 2. Lista de recursos. 3. Anlisis del problema.
4. Diseo del plan. 5. Ensayo del plan.
Mitad del proyecto

1.Organizacin. 2. Bosquejo del proyecto. 3. Modelo preliminar. 4. Revisin de criterios. 5. Conclusiones.
Fin del proyecto

1. Sntesis. 2. Conclusiones. 3. Modelo final.
Cons truccin de Acti vidades
6. Necesidades de anlisis
6. Anteproyecto. 7. Modelo preliminar.
5. Producto terminado. 6. Documentacin del Producto.
Acti vidades de desempeo
7. Diseo del plan. 8. Secuencia de actividades..
8. Guin. 9. Ensayo.
7. Presentacin final. 8. Reporte del proyecto.
1.9 Activ idades de apre ndizaje. Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los estudiantes a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos. Estas actividades llevan a los estudiantes a profundizar en los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del estudiante la transformacin, anlisis y evaluacin de la informacin y las ideas para buscar la solucin a una situacin. 1.10 Apoyo Instruccional El apoyo instruccional consiste en guiar el aprendizaje de los estudiantes, as como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto. Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser planeados con anticipacin. He aqu algunos ejemplos de cmo el apoyo instruccional puede ayudar a la construccin del proyecto:
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Tipo de apoyo Instruccional.

Dar un bosquejo general. Establecer directrices. Orientacin Lectura Demostracin Modelos Dar instrucciones Presentar los antecedentes. Ensear las estrategias, habilidades y funcionamiento. Presentar los bosquejos, puntos de control y ejemplos. Retroalimentacin por: Compaeros tutores Profesor Retroalimentacin externa Promover el apoyo uno a uno Ayudarlos a practicar bajo, las instrucciones de otros y trabajar colaborativamente Evaluar la necesidad de instruccin de cada uno. Proveer la evaluacin objetiva. 1.11 El ambie nte de aprendizaje
Los facilitadores pueden promover el xito del proyecto creando ptimas condiciones de trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los facilitadores pueden utilizar para elevar el inters de los estudiantes por el proyecto. Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje: 1. Trate de llevar el proyecto ms all del saln de clases: uno de los efectos ms motivantes del mtodo de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente tienen trabajo que hacer, colaboran con sus compaeros y reciben apoyo de expertos.
2. Cambie el aspecto del saln: muchos profesores convierten sus salones en of icinas o laboratorios para dar la impresin de un verdadero proyecto. Esto anima a los estudiantes a apropiarse de su proyecto y eleva su inters. 3. Asegure el trabajo para cada participante del equipo: uno de los peligros al implementar proyectos complejos es que algunos estudiantes pueden no participar en algunas actividades perdiendo importantes aprendizajes. Otro problema es que algunos terminen haciendo ms trabajo que sus compaeros. 4. Def ina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se definan los grupos se consideren los niveles de habilidad (heterogneos), antecedentes, intereses
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(diversos) y fuerzas, para lograr as mejores grupos en donde todos desarrollen diferentes habilidades. El contexto se refiere al lugar en el que las actividades del proyecto se realizan (en el saln, en la casa, en alguna empresa, etc.). En la mayora de los proyectos cada actividad puede desarrollarse en contextos distintos. 1.12 Identificacin de recursos.
Los recursos de informacin (libros, gente, Internet), as como las herramientas tecnolgicas (computadoras, cmaras, impresoras) suministran lo necesario para que los estudiantes logren desarrollar los productos del proyecto. Los recursos pueden ser eleme ntos disponibles y son incorporados al proyecto como elementos que deben ser localizados, colectados, construidos o comprados. Los recursos casi siempre requieren alguna preparacin o entrenamiento , asignar tiempo dentro de las actividades para que los estudiantes aprendan a usar los recursos de la mejor manera es esencial en la planeacin del proyecto. Los recursos tecnolgicos pueden ser arma de dos filos as como pueden ayudar a mejorar significativamente los proyectos y contribuir a la motivacin y participacin de los estudiantes, tambin pueden retrasar el progreso del mismo y distraer a los estudiantes de los aspectos centrales del proyecto. Los recursos deben ser seleccionados con la intencin de incrementar la fuerza del proyecto, no todos los recursos fomentan el aprendizaje. stos son ms poderosos cuando incrementan la efectividad de las tareas a realizar en el proyecto, incrementan la informacin disponible y permiten a los estudiantes investigar crticamente conceptos, al analizarlos en la realidad. Etapa 2. Ejecucin. Fases para la impleme ntacion de l metodo de proyectos en la orie ntada a las compte ncias de acc in. formac in
De forma didctica se pueden delimitar las siguientes fase s, sin embargo y por la prctica diaria de la convivencia con los estudiantes, se puede mencionar que, en algn momento, estas fases se relacionan entre s y pueden ser abordadas simultneamente a fin de construir la idea del proyecto mismo. Este mtodo permite desarrollar el modelo ideal de una accin completa a travs de las seis fases del proyecto:
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1.Informarse.
2. Planificar.
3. Decidir.
4. Ejecutar.
5. Controlar.
6. Evaluar.
2.1
Informarse.
En esta fase los participantes recopilan la informacin necesaria para la resolucin del problema o tarea planteada. Para ello, hacen uso de las diferentes fuentes de informacin (libros tcnicos, revistas especializadas, manuales, pelculas de vdeo, inte rnet, etc.).
El planteamiento de los objetivos y tareas del proyecto han de remitirse a las experiencias de los aprendices, ha de desarrollarse conjuntamente con todos los participantes del proyecto con el fin de lograr un alto grado de identificacin y de motivacin de cara a la realizacin del proyecto. En esta fase las tareas del docente consisten sobre todo en: 2. Determinar de forma conjunta los temas a abordar que sean ms indicados para el proyecto.
1. Familiarizar previamente a los aprendices con el mtodo de proyectos
Tareas del Docente

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El mtodo de proyectos representa una gran oportunidad para tratar de romper el individualismo y fomentar un trabajo en colaboracin en busca de soluciones comunes a la problemtica planteada. Las tcnicas de grupo requieren una at msfera cordial, un clima distendido que facilite la accin. Por ello es muy importante que el docente, sobre todo durante esta fase inicial, pueda orientar y asesorar a los estudiantes en el sentido de fomentar y desarrollar actitudes de respeto, comprensin y participacin, ya que muchas veces los estudiantes no estn habituados al trabajo en equipo.
2.2
Planificar
La fase de planificacin se caracteriza por el momento que los participantes tienen para elaborar el plan de trabajo, crear los instrumentos y medios de trabajo. Indicar tambin que la simple elaboracin del plan de trabajo, no siempre garantiza su realizacin. En este sentido, no puede darse por concluida la fase de planificacin durante el desarrollo del proyecto. Aunque debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso, es preciso disponer siempre de un margen abierto para poder realizar adaptaciones o cambios justificados por las circunstancias. Durante la fase de planificacin es muy importante definir puntualmente cmo se va a realizar la divisin del trabajo entre los participantes del grupo. Por ejemplo: Todos los participantes del equipo trabajan de forma conjunta en la elaboracin del producto. Se forman diferentes equipos componentes del producto. de trabajo para cada una de las piezas,
El aprendizaje por proyectos es una tcnica inmersa en el principio de socializacin. Las distintas personalidades de los estudiantes inf luyen en la constitucin del trabajo de los equipos. Por ello, el docente deber procurar que la integracin intragrupal e intergrupal sea lo ms estrecha y eficaz posible y deber establecer las correcciones que objetivamente se determinen para beneficiar la dinmica de grupo. 2.3 Dec idir
Antes de pasar a la fase de realizacin del trabajo prctico, los participantes del equipo deben decidir conjuntamente cul de las posibles variables o estrategias de solucin desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, sta se comenta y discute intensamente con el docente. Es decir, que la decisin sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisin conjunta entre el docente y los miembros del equipo del proyecto. Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que haba previsto el docente. Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la funcin de comentar, discutir y, en caso necesario, corregir, las posibles estrategias de soluc in propuestas por los estudiantes. Es importante que los todos los participantes aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios asociados a cada una de las alternativas a optar.
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Un aspecto fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proces o social de comunicacin (negociacin) que se establece en el equipo en el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de forma conjunta. 2.4 Realizacin del proyecto
Durante la fase de realizacin del proyecto, la accin experimental e investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la accin creativa, autnoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea segn la planif icacin o divisin del trabajo acordado.
En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a cabo las correcciones necesarias, tanto a nivel de planificacin como de realizacin. Este procedimiento de retroalimentacin sirve para revisar los resultados parciales, e l instrumento de autocontrol y la evaluacin tanto a nivel individual como grupal. La realizacin de las tareas de aprendizaje y trabajo, deben ser de la forma ms autnoma posible, aunque esto no significa que los participantes puedan tener la sensacin de que estn solos. Hay que indicar que la prctica dedicada al aprendizaje debe observar una serie de requisitos para que el aprendizaje sea efectivo. El aprendiz que es capaz de corregir por s mismo sus errores, aprender con la dedicacin; pero en la mayora de los casos requiere el asesoramiento experto del docente que, conocedor de las reglas de enseanza y aprendizaje adaptadas a los contenidos y a los estudiantes, conseguir una mayor optimizacin de los resultados. El docente debe estar siempre a disposicin de los aprendices para poder intervenir cuando los educandos necesiten un asesoramiento o apoyo y tambin, naturalmente, para motivarlos en su trabajo. Este aspecto motivacional tiene una funcin social y emocional muy importante para los estudiantes. stos esperan del docente el reconocimiento de la tarea de aprendizaje y del trabajo bien realizado.
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2.5
Controlar
Una vez concluida la tarea, los mismos participantes realizan una fase de autocontrol con el f in de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. Durante esta fase, el rol del docente es ms bien el de asesor o persona de apoyo, slo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo en cuanto a la valoracin de los resultados conseguidos.
2.6
Valorar, reflexionar (evaluar).
Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusin final en la que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. La f uncin principal del docente es facilitar a todos los participantes una retroalimentacin, no slo sobre el producto final sino sobre todo el proceso: errores y xitos logrados, rendimiento de trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr, sobre la dinmica de grupo y los procesos grupales. A los participantes, se les asigna un alto grado de participacin en la toma de decisiones con respecto a la composicin del grupo, contenidos y organizacin del aprendizaje. La funcin del docente deja de ser la de transmisor de conocimientos y habilidades, para pasar a ser un asesor del aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El docente inicia, organiz a y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al estudiante se le ha de guiar hacia el auto -aprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de planificacin, realizacin y evaluacin de forma autnoma. La toma en consideracin de las experiencias e intereses, de las necesidades y caractersticas individuales, la participacin de todos los miembros del grupo en todas las fases del proceso, fomenta la motivacin e identificacin de los participantes y contribuyen a hacer ms productivo el proceso de aprendizaje.
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Etapa 3. Actividad Reflexiva. Compromisos del docente reflexivo. Desde la perspectiva del docente significa el proceso de reflexionar sobre la propia experiencia, puesto que el proceso de aprender a ensear no se adquiere solo durante la poca de formacin sino que debe perdurar, con cada equipo o estudiante en particular que se nos presente. Ante todo es necesario definir que reflexionar es cuestionar lo que estamos haciendo, abrindonos a nuevas opciones o alternativas. Todo lo que hacemos es susceptible de ser reflexionado, cualquier cosa, nuestra vida cotidiana, el t rabajo que se realiza, lo que se aprende, la manera en que nos comunicamos, lo que pensamos o sentimos. La accin reflexiva supone una consideracin activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica. No consiste en un conjunto de pasos o proc edimientos que tengan que seguir los docentes, es un proceso ms amplio que incluye:
1. Apertura intelectual: Para atender a m s de un punto de vista, para reconocer errores an de sus m s arraigadas creencias. El docente reflexivo se pregunta constantemente por qu hace lo que hace en su clase. 2. Actitud de responsabilidad: Supone una consideracin de las consecuencias a las que conduce la accin, con respecto a los efectos de la tarea docente en el desarrollo intelectual, social y em ocional de los estudiantes. 3. La sinceridad: Im plica que el docente debe reflexionar en cada instante, orientando su accionar a la consecucin de ciertos fines. Tam bin im plica reconocer las equivocaciones y pedir disculpas a quien corresponda.
En el mtodo de proyectos, basado en resolucin de problemas, se propone realizar una actividad ref lexiva ya que sirve como una importante fuente de retroalimentacin para el propio docente de cmo planif icar y realizar mejor los futuros proyectos.
Actividad
En hojas de papel elabore, un proyecto que le permita al estudiante adquirir una subcompetencia, apoyndose de un descriptor de modulo para establecer un problema y aplicar los pasos relacionados al desarrollo de proyectos definidos en est e tema.
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TEMA 7: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES. Subtema: Conceptos bsicos de Evaluacin. Introducc in. El concepto de competencia ha sido muy utilizado como producto de la reforma educativa en la que estamos inmersos. Sin embargo, se ha enfatizado ms la planif icacin por competencias y se ha olvidado cmo evaluar tomando en cuenta esta perspectiva. Podemos def inir la competencia como la interseccin entre los conocimientos, las habilidades, las destrezas y los valores, considerando un marco contextual especfico. Antes de explicar con detalle estos elementos de la competencia, en este contenido definiremos en forma breve otros conceptos que son importantes para entender cmo realizar una evaluacin eficaz. Resultados de Apre ndizaje. Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad para: Def inir, empleando sus propias palabras, el concepto de evaluacin y sus funciones. Inferir la importancia de la retroalimentacin oportuna despus de realizar un proceso de evaluacin de los aprendizajes.
Es el proceso sistemtico y continuo, tendiente a determinar el valor o la cantidad del logro de los objetivos predeterminados. Se evala para entender la manera en que aprenden los estudiantes, sus fortalezas y debilidades, y as ayudarles en su aprendizaje. EVALUAC IN POR COMPETENC IAS: Es el proceso mediante el cual se recopilan ev idencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para retroalimentar en aras de 2 mejorar la idoneidad. Evaluar competencias supone evaluar desempeos; para ello, se debe partir de indicadores de logro y disear actividades de evaluacin que permitan la aplicacin de dichos desempeos. Cules son los principios esenciales en la evaluacin de las competencias?
Tobn. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Magisterio.
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PRINCIPIO 1: La evaluacin de las competencias es un proceso metacognitivo

PRINCIPIO 2: La evaluacin se basa en criterios pertinentes al desempeo en el contexto PRINCIPIO 3: La evaluacin busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo PRINCIPIO 4: La evaluacin se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje PRINCIPIO 5: La retroalimentacin motiva al mejoramiento continuo PRINCIPIO 6: La evaluacin es intersubjetiva, dialgica y tiene control de calidad
Cmo es la metodologa de la evaluacin de Competencias?
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RESULTADOS DE APRENDIZAJE: Es la enseanza que deja el aprendizaje- evaluacin y que orientan al instructor y al estudiante en la verif icacin de procesos cognitivos, motrices, valorativos, actitudinales requeridos en el aprendizaje. CRITERIOS DE EVALUAC IN: Enunciados que expresan el grado y tipo de aprendizaje que se espera, sea alcanzado por el estudiante respecto a algn concepto, procedimiento y actitud concreta. Ejemplo de su aplicacin en una unidad de aprendizaje para un mdulo:
NOMBRE DEL MDULO: UNIDAD DE APRENDIZAJE: Instalacin y Configuracin de Software Configura sistema operativo propietario
Resultados de Aprendizaje Instalar el sistema operativo en una computadora y en un servidor. Trabajar en equipo participativamente. Criterios de Evaluacin Instala el sistema operativo propietario Windows XP en un equipo cliente siguiendo la secuencia lgica que proporciona el software. Instala el sistema operativo propietario Windows Server 2003 en un servidor siguiendo la secuencia lgica que proporciona el software. Trabaja en equipo participando activamente siguiendo los lineamientos establecidos. TABLA DE SABERES SABER Conceptos, principios, hechos, teoras Generalidades de sistemas operativos. Definicin y bsicas del operativo. SABER-HACER Procedimientos cognitivos y motrices SER Actitudes y valores
los Instalar y configurar sistema operativo para cliente Windows. funciones Instalar y configurar sistema sistema operativo para servidor Windows.
el Habilidad para trabajo en un equipo. el Asiste puntualmente a sus un actividades acadmicas. Ordenado en la seleccin de equipo y herramientas. Hbil para indicaciones. seguir
Caractersticas y ejemplos de los sistemas operativos. Introduccin Server. a Windows
Disciplinado para investigar por cuenta propia.
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EVIDENC IAS (PRODUC TOS) Son las que demuestran que un resultado fue alcanzado. Pruebas manif iestas de aprendizaje, recogidas directamente en el proceso de formacin. Son los productos que el estudiante aporta durante el proceso formativo y que permiten comprobar los logros de su aprendizaje. Estas pueden ser de conocimiento, desempeo (proceso y producto). Por qu son valiosas? 1. 2. 3. 4. 5. Son pruebas que presentan los estudiantes para demostrar sus competencias Permiten valorar los criterios Permiten organizar el proceso de aprendizaje Dan claridad a los estudiantes frente a cmo deben demostrar su aprendizaje Permiten documentar el aprendizaje de los estudiantes a travs de un portafolio
TIPOS DE EVIDENCIAS:
Tipo
Ejemplos
Evidencia de conocimiento
-Pruebas escritas abiertas -Pruebas escritas cerradas -Pruebas orales -Ensayos -Audios y videos -Testimonios -Registro de observaciones -Registro de actitudes -Pruebas de actitudes -Autovaloracin -Socio dramas -Documentos de productos -Proyectos -Informes finales -Objetos -Creaciones -Servicios prestados
Evidencias de hacer
Evidencias de ser
Evidencias de producto
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Componentes de las matrices de evaluacin para determinar el nivel de aprendizaje: Componente 1. Competencia 2. Criterios 3. Evidencias 4. Niveles de logro 5. Puntos o porcentaje Descripc in Es la competencia a evaluar Son los criterios que se tendrn en cuenta en el proceso Son las pruebas a tener en cuenta Dan cuenta de niveles de aprendizaje por criterio Indican la cuantificacin de cada criterio y de cada nivel de logro
EJEMPLO DE MATRIZ PARA UN CRITERIO Competencia Emprender proyectos creativos e innovadores, que contribuyan a identificar, plantear y resolver los problemas sociales y productivos, con base en metodologas sistmicas, que tengan en cuenta el contexto, de acuerdo con un determinado enfoque y metodologa de investigacin. Propiedades de calidad Criterios y evidencias 1.3 Crea o adapta un proyecto de emprendimiento en el campo social o empresarial cuyas metas, estrategias y planificacin de recursos son coherentes entre s, y responden a un reto o problema. 1.1.1. Evidencia de producto: Proyecto en papel terminado 35% Con excelencia Con calidad Nivel Medio de Calidad Debe mejorar
Puntuacin
El proyecto es factible de implementarse acorde con la planeacin de recursos, el talento humano disponible y el cronograma establecido. 25%
Los productos que se esperan del proyecto son altamente pertinentes al contexto, y pueden asegurar el xito del proyecto. 20%
Los componentes del proyecto estn bien redactados y completos acorde con lo esperado en cada apartado del proyecto. Hay coherencia entre todos los componentes 15%
El proyecto tiene los componentes esperados y se relaciona con el emprendimiento. 5%
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RETROALIMENTACIN:
Es el fenmeno que consiste en aplicar la informacin resultante de la evaluacin a la correccin de las def iciencias encontradas y el reforzamiento de los aciertos. Tiene como funcin principal mejorar el aprendizaje.
FACTORES Y MOMENTOS
MOMENTOS
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CARACTERSTICAS DE LA RET ROALIMENTACIN Para que la informacin obtenida sea til a los estudiantes, debe cumplir las siguientes condiciones:
Formativa ms que informativa

Presentarse en un clima propicio
Hay que dar a conocer los resultados pero el nfasis debe ser dado en los criterios y actividades para mejorar el aprendizaje
Con ambiente de confianza, no de represin o castigo.
Emplear un canal de comunicacin apropiado
El docente debe prever cul es la mejor forma de comunicar (verbal, escrita, individuales, colectiva).
Ser oportuna
Ofrecida en el momento propicio; esto es lo ms cerca posible de la realizacin de la prueba, cuando psicolgicamente la aceptan los estudiantes y cuando la necesitan para orientar sus esfuerzos.
Ser especf ica ms que general
La retroalimentacin que se proporcione debe informar, no slo si se acert o se fall, sino analizar el razonamiento correcto en cada caso que se haya fallado.
Equilibrada y Funcional
Tan importante es sealar los errores cometidos, como destacar los aciertos. Debe ser seguida de actividades congruentes a los datos y recomendaciones proporcionadas.
Ser solicitada y no impuesta
Cuando los estudiantes han desarrollado habilidades de autoevaluacin resulta una necesidad para ellos, obtener informacin que les indique la calidad de su desempeo.
RELACIN ENTRE OBJETIVOS Y EVALUACIN Los objetivos sealan qu es lo que se va a evaluar, de ah que el primer paso en la elaboracin de una evaluacin sea un anlisis cuidadoso de los objetivos a que se referir la evaluacin. De la claridad y precisin de los objetivos, depende en gran parte la efectividad de la evaluacin, ya que, si no se sabe con exactitud qu es lo que se va a evaluar no podr obtenerse un resultado confiable.
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La evaluacin del aprendizaje es un proceso en el que los objetivos y los instrumentos de evaluacin estn estrechamente relacionados.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Localiza deficiencias en el proceso de enseanza aprendizaje, tanto de grupo como individuales
Aporta datos para mantener la corriente continua de retroalimentacin a los estudiantes a efecto de verificar los aprendizajes, reforzarlos o tomar medidas correctivas necesarias para alcanzar los objetivos.
Permite identificar los aspectos del programa que representan mayor dificultad para su aprendizaje
Mediante la retroalimentacin estimula la motivacin de los estudiantes
Da indicadores para la seleccin y graduacin de las actividades futuras de aprendizaje, lo que a su vez ayuda a mejorar los programas o mdulos
Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al docente a conducir la enseanza adecundola a las circunstancias
Ayuda al estudiante a reafirmar lo aprendido, as como proporciona retroalimentacin al docente acerca de su labor.
Facilita el reajuste y depuracin de planes y programas, as como a la organizacin y mejora de futuros cursos
Proporciona fundamentos para realizar tareas de seleccin y promocin de los estudiantes , as como la asignacin de crditos
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Nivel de aprendizaje, logros y aspectos a mejorar:
Nivel de aprendizaje Nivel alcanzado a partir de la matriz de evaluacin
Logros
Aspectos a mejora r Aspectos en los cuales debe mejorar la persona
Logros obtenidos teniendo como base la Matriz de Evaluacin
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TEMA 8: TIPOS DE EVALUACIN. Introduccin.

La evaluacin de los aprendizajes se refiere al proceso sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se estn logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una funcin primordial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. Si como resultado de la evaluacin descubrimos que los objetivos se estn alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se estn alcanzando, inmediatamente surgir una revisin de los planes, de las actividades que se estn realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los estudiantes y de la oportunidad de los objetivos que se estn pretendiendo. Todo este movimiento traer como resultado un reajuste, una adecuacin que fortalecer el proceso enseanza-aprendizaje que se viene realizando; es as como la evaluacin desempea su funcin retroalimentadora. Imaginar el proceso enseanza-aprendizaje sin evaluacin, sera como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningn momento por analizar las seales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correramos el riesgo de descubrir tardamente que hemos llegado a donde no desebamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino ms complicado porque no nos detuvimos a observar que haba otro ms corto y en mejores condiciones. Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se estn desarrollando dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Es por esto, que se debe analizar todo el proceso desde que ingresan los estudiantes para conocer sus intereses, capacidades y formas de aprender. Con base en este conocimiento previo se puede ajustar el proceso de enseanza aprendizaje para lograr mejores resultados.
Resultados de Aprendizaje.
Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad de: Identif icar los tipos de evaluacin en un programa de formacin por competencias. Aplicar los tipos de evaluacin durante todo el proceso de enseanza aprendizaje Determinar acciones a seguir con base en los resultados obtenidos en la evaluacin de los aprendizajes.
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TIPOS DE EVALUACIN. Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. SEGN SU FINALIDAD Y FUNCIN: Esta puede ser Diagnstica, Formativa y Sumativa. SEGN LOS AGENTES EVALUADORES: Esta puede ser Autoevaluacin, Coevaluacin. Heteroevaluacin y
Se realiza al comienzo de un perodo de aprendizaje. Recoge datos personales y acadmicos para determinar necesidades de aprendizaje, fortalezas y debilidades de los alumnos, para planificar la prctica docente de acuerdo a la realidad del grupo y a las diferencias individuales.
Proporciona informacin til para decidir qu actividades de apoyo y refuerzo son ms adecuadas para orientar el proceso de enseanza aprendizaje y optimizar los esfuerzos y recursos. Deber ser parte de la prctica habitual del docente, con el fin de detectar avances, posibilidades, limitaciones y otras variables.
DIAGNSTICA
FORMATIVA
Recoge y valora datos al finalizar el perodo de tiempo previsto, para la realizacin de un aprendizaje como constatacin de los objetivos esperados.
EVALUACIN DIAGNSTICA
Tiene como propsito determinar el grado de desarrollo de la competencia y las necesidades de formacin del participante, permite tomar decisiones respecto del itinerario formativo a seguir y/o la certificacin de competencias. 3 La Evaluacin Diagnstica (Predictiva o Inicial), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cules son las caractersticas del estudiante previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.
3
Formacin de formadores por competencias. Mdulo B3. OIT- INSAFORP. Pg. 6.
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SUMATIVA
Se procesa antes y en el momento del inicio del programa. Se evalan a los participantes, de forma sistemtica (utilizando procedimientos e instrumentos especialmente estructurados) o asistemtica (conversando, observando), con el fin de que tanto el formador como los propios participantes puedan verificar lo que ya saben y cules son sus dificultades, hbitos y estilos de aprendizaje. Para el formador, los resultados de esta evaluacin constituyen los insumos para adaptar, en la medida de lo posible, el programa a las capacidades y necesidades de los participantes. Algo tambin de suma importancia sern los datos que a travs de la evaluacin diagnstica podamos obtener acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales en nuestros estudiantes; mediante este conocimiento podre mos orientar nuestra accin para tratar de responder a las espec iales circunstancias de cada uno de ellos.
EVALUACIN FORMATIVA
Se realiza en el transcurso del proceso de aprendizaje, aunque no sea a travs de una evaluacin formal como, por ejemplo, un examen- los participantes deben ser evaluados continuamente. Por sus caractersticas, la evaluacin formativa tendr lugar al f inal de un tema, de una unidad o al trmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el xito de actividades posteriores. La evaluacin formativa tiene tambin un papel de muc ha importancia dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a travs de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluacin formativa seala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los estudiantes tendrn un estmulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, ser tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los estudiantes y de examinar si los objetivos sealados son los ms oportunos para colocarse en esa precisa etapa del proceso enseanza-aprendizaje. Podemos comparar la evaluacin formativa con los semforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaucin (luz amarilla) o si definitiva mente es necesario un paro para revisin (luz roja).
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La evaluacin formativa se caracteriza por no tener calificacin, sino una apreciacin de la calidad del trabajo acadmico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al xito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos. As podemos afirmar que, la evaluacin formativa, tal como se la ha caracterizado anteriormente, posibilita una doble retroalimentacin. Por un lado, indica al estudiante su situacin respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor cmo se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, as como los mayores logros y dificultades de los que aprenden. Con este tipo de evaluacin vamos retroalimentando de manera constante a los estudiantes de forma paralela durante el transcurso del proceso de aprendizaje, puesto que en el preciso momento en que detectamos las disfunciones, podemos poner los remedios necesarios y no esperar al final, para simplemente comunicar al estudiante que reprob el curso. Resumiendo, podemos decir que la evaluacin formativa:
EVALUACIN SUMATIVA
Su objetivo es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intencin de mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos; adems, est dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones f inales, como seleccionar est udiantes en un examen de ingreso a una institucin educativa, promover o no a los estudiantes a un nivel superior, reorientar el proceso metodolgico de las sesiones de clases, mejorar la aplicacin de ciertas tecnologas de la informacin o la comunicaci n, redisear recursos
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didcticos utilizados, o bien, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un corte constructivista dirigido a la educacin por competencias. 4 La evaluacin Sumativa tiene lugar al finalizar los procesos format ivos y permite verif icar si cada uno de los participantes logr, al finalizar el programa, la unidad didctica o la secuencia de aprendizaje, movilizar, de manera simultnea y en situacin de trabajo (real o simulada) interactuando con otras personas, todos estos aprendizajes. Suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modif icar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. EVALUACIN ATENDIENDO A LOS AGENTES INTERVINIENTES: Atendiendo a las personas que participan en la evaluacin, se presentan procesos de: Autoevaluacin, hetero-evaluacin y coevaluacin.
LA HETERO-EVALUACIN
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, productos de aprendizaje y, en general acerca de su proceso de aprendizaje. A diferencia de la coevaluac in, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se ref iere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus
Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Julio H. Pimienta Prieto.
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estudiantes; sin embargo tambin es importante que la hetero-evaluacin pueda realizarse del estudiante hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La hetero-evaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa. La hetero-evaluacin es difcil porque, sin daar, debemos emit ir los juicios que contribuyan a la mejora de alguien ms. En algunas ocasiones, no son nuestros juicios los que desean recibir los estudiantes; sin embargo, con el debido respeto a su dignidad, es posible expresarles los resultados de tal evaluacin. Siempre debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente al ser humano e incluso parte de su naturaleza.
LA AUTO-EVALUACIN:
Permite a los estudiantes introducirse en una autovaloracin acerca de sus procesos y actuaciones. Se debe tomar en cuenta la edad de los estudiantes e informarles al inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluacin, de manera que puedan conducir su autoobservacin hacia direcciones concretas; de otra forma, la autoevaluacin podra convertirse, como comnmente sucede, en un juego donde todos obtienen la mxima calificacin. Un proceso de autoevaluacin resulta muy educativo, que ellos puedan reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje (metacognicin) y que tomen conciencia de cunto aprenden. Si a ello se agrega la autovaloracin hacia aspectos actitudinales y emocionales, la evaluacin se convierte en una gran riqueza de informacin. Pero todo esto requiere una cuidadosa planeacin.
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COEVALUACIN (EVALUACIN POR PARES)

La evaluacin entre pares es un medio valiossimo para la emisin de juicios de valo r, pero se debe dar a conocer desde el inicio cules sern los criterios de coevaluacin. Podemos definir la coevaluacin como:
Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mtuamente ( estudiantes y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
VENTAJAS DE LA COEVALUACIN:
Podemos aprovechar mltiples momentos para la coevaluacin, pero uno sumamente interesante es despus de haber concluido un trabajo colaborativo. La valoracin entre pares puede contribuir en forma considerable a la mejora tanto de los procesos de aprendiz aje como de la toma de conciencia acerca de ciertas actitudes y tambin permite reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos. Debemos insistir en que solamente valoremos de los otros los aspectos positivos; ello crear un ambiente de confianza que permit ir ir accediendo a planos superiores de valoracin crtica. Adems hay que aclarar que no se evala a la persona, sino slo lo que realiza.
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ACTIVIDAD EN EQUIPO N 1:
Formar equipos de trabajo segn lo indiquen sus facilitadores. Leer el material correspondiente a los tipos de evaluacin e investigar otras fuentes para ampliar el tema. Elaboren un mapa mental o conceptual para representar grficamente la informacin investigada sobre dicho tema.
Sitios de referencia: http://www.studygs.net/espanol/mapping.htm

http://raulaguana.aprenderapensar.net/2009/09/01/mapas-mentales-y-conceptuales-comoherramientas-de-estudio/ Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. El mapa mental es una tcnica que permite la organizacin y la manera de representar la informacin en forma fcil, espontnea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. As mismo, este mtodo permite que las ideas generen otras ideas y se puedan ver cmo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organizacin lineal. El mapa mental debe estar formado por un mnimo de palabras. Utilice nicamente ideas clave e imgenes. Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea central (Ob jetivo) y remarcndolo. A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estn relacionadas con el tema .
ACTIVIDAD EN EQUIPO N 2: ANALISIS DE CASOS

Formar equipos de trabajo segn lo indiquen sus facilitadores. Leer y analizar el siguiente caso de estudio. Luego completen las preguntas orientadoras sobre el mismo en la hoja de evidencia de conocimiento respectiva .
CASO DE ESTUDIO ESC UELA EN BRASIL
Quin tiene el control?

Se trata de una Institucin pequea, de una zona rural y con alto ndice delincuencial; en la que trabajan quince maestros con experiencia y uno que acaba de terminar sus estudios y que es su primera prctica en un aula real. Al joven inexperto se le asigna una seccin de estudiantes, los cuales son de dif cil orientacin en el aprendizaje. Influenciado y aconsejado de los dems maestros, se produce en l un estereotipo de sus estudiantes y decide hacer lo siguiente: Su clase la inicia con una evaluacin escrita, sorprendiendo a los estudiantes y ante la inconformidad de stos, l les aclara que es una forma de diagnosticar sus conocimientos previos de la asignatura. Adems agrega que sta evaluacin tiene un valor del 30% de la primera evaluacin y que por lo tanto tendrn que pensar bien lo que van a escribir. Para continuar les informa que a diario les evaluar su aprendizaje y que los exmenes sern acumulativos. Los estudiantes, ante tal trato del docente, deciden informar al Director de lo que sucede, pues los dems profesores no les haban exigido tanto a ellos. El Director le pide una explicacin al joven docente, y lo que este le responde es: la nica manera de dominar a este grupo de muchachos es demostrarles quin tiene el control de la clase y de su comportamiento dentro de ella.
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TEMA 9: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. Introduccin.

En el presente tema centraremos nuestra atencin en la definicin de las tcnicas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes; para despus tratar, de forma particular, los instrumentos que se pueden utilizar para evaluar dichos aprendizajes. Def inamos una tcnica, como el camino o el mtodo para evaluar los aprendizajes; en tanto que los Instrumentos son las formas mediante las cuales se recaba la informacin. 5
Resultados de Aprendizaje:
Al finalizar este tema, el participante tendr la capacidad para: Construir instrumentos para evaluar las competencias de los estudiantes en los tres dominios del conocimiento, basado en un modelo de formacin por competencias. Los estudiantes que son formados en un modelo por competencias deben dejar evidencia de su rendimiento en los dominios: psicomotrices, cognoscitivos y afectivos, por lo que es fundamental el conocimiento de los tipos de evaluacin que se debe n efectuar para cada caso, y los instrumentos recomendados. Las tcnicas de evaluacin usadas en programas de formacin por competencias enfatizan las evaluaciones referidas a criterios los cuales miden el rendimiento individual de un estndar de rendimiento de trabajo. Empleando estas evaluaciones el instructor o docente puede determinar exactamente qu puede hacer o no cada participante. Existen muchas opciones para elegir los instrumentos y tcnicas de evaluacin, lo importante es tener claro cules son ms pertinentes con el nivel educativo y los indicadores de logro que se tomarn en cuenta para la actividad de evaluacin. De la misma manera, se debe tener claro el uso y las funciones que tendrn las tcnicas e instrumentos de evaluacin. El valor de la evaluacin no est en el instrumento, importa el tipo de conocimientos que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades que se exigen y las respuestas que se espera obtener. (lvarez Mndez. 2001 Pg. 91). Dada la complejidad y diversidad de manifestaciones que indican el aprendizaje de los estudiantes, no existe una sola manera de procedimiento que resulte eficaz para evaluar todos estos aspectos; por este motivo se requiere aplicar una variedad de tcnicas e instrumentos que consideren los diferentes rit mos y estilos de aprendizaje en funcin de los indicadores de logro.
Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Julio H. Pimienta Prieto.
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Tcnicas de Evaluacin
Son los procedimientos que se utilizan para la obtencin de la informacin sobre el proceso enseanza-aprendizaje. Estrategias en donde se privilegia la utilizacin de instrumentos de evaluacin que requieren o no de una observacin directa del desempeo o de los productos generados a partir de l.
Instrumentos de Evaluacin
Constituyen la herramienta fundamental para el desarrollo de la evaluacin de los estudiantes, cuyo propsito principal es producir evidencias y recopilarlas. Las tcnicas e instrumentos se evalan en tres dominios: DOMINIO PSIC OMOTOR Apre ndizaje que incluye destrezas manipulativas o motoras. Actividades fsicas que una persona realiza a l logra r una destreza. Apre ndizajes refe ridos a l conocimiento de los partic ipa ntes, incluye ha bilidades de rec uerdo, reconoc imie nto, comprensin y a nlisis. Apre ndizaje que incluye los intereses, actitudes, va lores y emociones de los participantes. Son los sentimie ntos que una pe rsona posee.
DOMINIO COGNOSC ITIVO
DOMINIO AFECTIVO
Tcnicas
Instrumentos
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9.1 INSTRUMENTOS DE EVALUAC IN Son los re cursos (pruebas, pautas, escalas) que nos van a permitir analizar las distintas dime nsiones de la compete ncia objeto de evaluacin y que pueden utilizarse en distintos momentos de la evaluacin, durante el proceso de aprendizaje.
Es importante conocer las caractersticas de cada instrumento, para que su aplicacin resulte pertinente y de este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la informacin necesaria. Entre estos instrumentos tenemos: Portafolio:
Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades, esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseanza. Tiene diversas utilidades: evaluar los logros de aprendizaje de los estudiantes, como herramienta de autoevaluacin, y como medio de evaluacin externa de la labor docente. El portafolio es ms que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas almacenadas en una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como las evaluaciones de los profesores y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo. Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qu forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones. Una de las caractersticas ms importante de los portafolios, es que deben ser construidos por el propio estudiante (si se lleva en forma individual) y su grupo (si se hace en forma grupal). Su evaluacin parcial y f inal debe part ir de criterios discutidos y negociados entre los estudiantes y el docente, de modo que le permita apreciar el progreso de su aprendizaje. El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los estudiantes durante un perodo escolar. Permite que el estudiante desarrolle una actividad de reflexin sobre sus evidencias (autoevaluacin) Tambin permite al docente reflexionar sobre su programacin y resultados Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere: Que se def inan con claridad los propsitos por los cuales se elabora y saber exactamente qu se evaluar y cules aspectos sern especialmente valorados. Que se propongan criterios para determinar: -Lo que debe incluirse en el port afolio -Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen -Quin decide incluirlo -Cundo debe incluirse -Cmo debe organizarse el portafolio
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Def inir los criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Para ello hay que tomar en cuenta lo siguiente: Los criterios generales debern ser predef inidos y conocidos por el estudiante Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto perodo o el portafolio completo. Las valoraciones que se propongan debern realizarse por medio de estrategias de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin.
Desde la perspectiva didctica el docente concentra en una hoja las calificaciones que los estudiantes obtienen en diversas tareas: Entrega de trabajos Exmenes parciales Reportes de laboratorio Participacin en clases, etc . Cmo evaluar e n portafolios? Establecer criterios y estndares Construir instrumentos mltiples para la evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (ej. manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad para toma de decisiones y solucin de problemas, etc .). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo.
Lista de cote jo la ausencia o presencia de un determinado escala se caracteriza por ser dicotmica, es lo logra, no lo logra; presente, ausente; entre procedimientos y actitudes que el estudiante
Es un instrumento estructurado que registra rasgo, conducta o secuencia de acciones. La decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; otros. Debe contener aquellos conocimientos, debe desarrollar. Ejemplo:
Lista de Cotejo para la Etapa de Evaluacin de Mic roproyectos Indicadores: Los resultados del mic roproyecto fueron presentados y comunicados. Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluacin final. Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluacin de acuerdo a lo planteado en el diseo de su microproyecto. Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la ejecucin del microproyecto. Hecho Pendiente No Realizado
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Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc. para la evaluacin final. Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron conocidos por todos los estudiantes desde el inicio del microproyecto. Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluacin.
Escala de Estimacin
Este instrumento pretende identif icar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar o los niveles de aceptacin frente a algn indicador, mediante una escala que puede ser de:
Categoras
Numrica
Conceptual
Recomendaciones para la construccin de las escalas de estimacin: Enunciar la competencia u objetivo a evaluar Especificar las instrucciones del llenado del instrumento
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Establecer la escala valorativa Describir la escala
Ejemplo de Escala Conceptual:
Indicadores Identifican claramente el tema del discurso. Identifican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situacin comunicativa. Reconocen y describen la relacin emisor receptor Discriminan las finalidades comunicativas del discurso; esto es, reconocen la finalidad comunicativa especfica de la situacin Caracterizan el contexto, de acuerdo al nivel y al estilo del lenguaje empleado.
Ejemplo de escala de estimacin numrica: 1. Mide la intensidad del ruido
Conceptos Muy bien Bien Suficiente Insuficiente
Escala de Valoracin: Contienen un listado de criterios en los que se grada el nivel de consecucin del aspecto observado por medio de una serie de valoraciones progresivas, ejemplos: nunca a siempre, de poco a mucho, de nada a todo, Bueno, Muy Bueno, Excelente, dominio bajo, dominio alto, dominio medio.
Ejemplos de escala de valoracin: Criterios de evaluacin Dominio del tema Habilidad comunicativa Capacidad en la resolucin del problema Valorac in Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
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Pruebas
Son un instrumento de evaluacin que permiten recolectar evidencias acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se clasifican de acuerdo a su naturaleza en:
Escritas
Orales
Prcticas tas
1. Pruebas Escritas: Son aquellas planeadas y organizadas en atencin a competencias u objetivos con preguntas que el estudiante debe responder nicamente de esta forma y pueden ser de tipo: Ensayo Permiten que el estudiante construya con sus propias palabras la respuesta de la pregunta que se le formula y le exige diversas habilidades y capacidades de reflexin (establecer relaciones, resumir datos, analizar informacin, sintetizar y opinar). Objetivas Son demostraciones escritas formadas por una serie de planteamientos donde el estudiante selecciona una respuesta correcta y precisa entre una variedad de opciones. Se clasifican en:
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Complementacin
Jerarquizacin
Verdadero y Falso
pareo Seleccin
Respuesta breve
Las pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el examinado puede escoger, sealar o complementar el planteamiento que se hace, con opciones de respuestas fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la c alificacin que se obtiene es independiente del juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave nica de respuestas para cada reactivo. Pruebas Escritas objetivas de Complementa cin: Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, nmero o frase. Son tiles para explorar aprendizajes simples. Ejemplos: 1. El cuadro La ltima Cena fue pintado por ___________, en el ao _______. 2. El estado de contabilidad que muestra la situacin econmico-financiera de una empresa recibe el nombre de __________________ Recomendaciones: Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas. Evitar la exagerada importancia de la memorizacin como indicador del logro de los objetivos.
Pruebas Escritas objetivas de respuesta breve: Puede plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, y el estudiante debe escribir una respuesta breve. Estas preguntas son tiles para evaluar hechos, conceptos y principios. Ejemplo: La def inicin de Comunidad es: _______________________________ _____ Recomendaciones: En caso que el estudiante deba citar nombres, se deben especificar cuntos son. El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve .
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Pruebas Escritas objetivas de verdadero y falso: Se presentan enunciados que el estudiante debe sealar como verdaderos o falsos. Son preguntas que se utilizan, principalmente, para verificar conocimientos en su nivel ms elemental: evocacin (memorizacin, retencin de situaciones, definiciones de trminos, enunciacin de principios). Tambin pueden ser utilizadas para verificar conocimientos a nivel de comprensin. Ejemplo: 1. Escribe en el parntesis ubicado a la izquierda de las afirmaciones, una V si es verdadera o una F si es falsa. ( ) Luisa Cceres de Arismendi naci en el ao 1796. 2. En un balance, los totales de los activos y pasivos deben ser iguales. Falso ( ) Verdadero ( ) Recomendaciones: Elaborar acepciones que sean completamente correctas o incorrectas, evitando que el estudiante tenga dudas. Evitar el uso de palabras redactadas en forma negativa. Pruebas Escritas objetivas de Se le ccin: Es un enunciado representado por una frase o pregunta, seguida de varias opciones de respuesta, entre las cuales una es la correcta. Las opciones pueden ser representadas por palabras, frases o dibujos. Ejemplo: Cul es el resultado de la suma entre 2867 mas 1792? a) 54896 b) 4659 c) 7748 Pueden ser de seleccin nica o de seleccin mltiple. El ejemplo anterior es de seleccin nica. Estas preguntas son especialmente efectivas para verificar el aprendizaje de tipo cognoscitivo en relacin con secuencias, relaciones causa-efecto, funciones, usos mltiples, as como la capacidad para interpretar y aplicar conceptos. Usualmente se emple an para verif icar, segn la taxonoma de Bloom, los niveles de aprendizaje conocimiento, comprensin y aplicacin. En otros casos tambin para verif icar conductas del nivel de anlisis. Recomendaciones: El enunciado debe ser formulado de manera clara y directa Se debe evitar colocar las opciones con las palabras todas las anteriores, ninguna de las anteriores Pruebas Escritas objetivas de Pareo: Se caracteriza por presentar dos columnas para que sean relacionadas. Una columna presenta las preguntas y la otra columna presenta las respuestas. A este tipo de preguntas se les conoce tambin como preguntas de correspondencia. Recomendaciones: Usar ms respuestas que preguntas Colocar una sola respuesta correcta para cada pregunta
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Ejemplo: A continuacin se presentan dos columnas, la primera referida a autores literarios y la segunda a sus obras. Marca en el parntesis ubicado al lado de cada autor, el nmero que le corresponde de cada obra. Ejemplo: Autores ) Ernesto Sabato ) Richard Bach ) Jorge Isaacs ) Gabriel Garca Mrquez ) Rmulo Gallegos Obras Mara El Tnel El Coronel no tiene quien le escriba Memorias de Mam Blanca Ilusiones Piedra Negra Pobre Negro
( ( ( ( (
1.2.3.4.5.6.7.-
Pruebas Escritas objetivas de Je ra rquiza cin: Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales debern ordenarse cronolgica o lgicamente. Sirven para evidenciar la capacidad de observacin, ref lexin y asimilacin de los conocimientos. Ejemplo: Ordena alfabticamente con nmeros del 1 al 4, las siguientes palabras: ( ) Autoservicio ( ) Aparato ( ) Automvil ( ) Almacn 2. Pruebas Orales Constituyen una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresin oral, la lectura, comunicacin verbal, vocabulario, fluidez, pronunciacin, razonamiento y la organizacin del pensamiento. Tambin se pueden evaluar los productos del aprendizaje que requieren discusiones entre los estudiantes y el docente, como por ejemplo: proyectos de investigacin, exposiciones, informes, entre otros. Recomendaciones: El docente debe poner en prctica una estrategia dinmica e interactiva, donde el estudiante sienta confianza al ser interrogado para evitar que se distorsionen las respuestas. Elaborar un instrumento (Escala de estimacin) que permita registrar la informacin obtenida, minimizando la subjetividad en la evaluacin. 3. Pruebas Prcticas Se emplean para evaluar el conocimiento de lo que el estudiante hac e, adems de lo que sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeo de alguna actividad f sica que tenga que demostrar o procedimientos que tenga que realizar para resolver algn problema. Es til para evaluar situaciones como prcticas de laboratorio, talleres, ejecuciones fsicas y prcticas de campo, exposiciones, expresin escrita, lectura y escritura, entre otros.
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Recomendaciones: Hacer uso de la observacin, a travs de instrumentos como lista de cotejo y escala de estimacin, debido a que el estudiante tiene que demostrar una serie de procedimientos organizados y coherentes que le permitan presentar, ejecutar y evaluar las variadas situaciones. Comunicar al estudiante qu va a ejecutar, bajo qu condiciones y los criterios con los cuales ser evaluado. Es cualquier actividad que permite a los estudiantes demostrar directamente su desempeo en condiciones lo ms parecidas posibles al trabajo real. Se disea y ejecuta para una situacin simulada. Propicia de antemano las condiciones fsicas, de material y de condiciones en las que se desenvolver el estudiante. La evaluacin mediante ejercicio puede realizarse sobre: El resultado final de la actividad (el producto) Durante la actividad (el proceso) O una combinacin de ambas.
Junto con el escenario de accin que plantea el ejercicio, se deben considerar formatos complementarios como listas de cotejo o guas de observacin. Mapas Conce ptuales:
Son recursos grf icos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado establecer entre ese conocimiento y otros que posee. Puede ser usado para trabajar en forma individual y grupal, pero se recomienda hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusin en torno a la c onstruccin del mapa. Para la valoracin de los mapas, lo ms recomendable es establecer una serie de criterios y escalas de puntuacin en los que se determine qu es lo que se considera ms importante a ser evaluado, en funcin de qu estrategia y con qu finalidad. La evaluacin a travs de mapas conceptuales puede realizarse segn las siguientes variantes: Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica general o un concepto. Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos propuestos por el profesor. Dando a los estudiantes una estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesarios. Presentando un mapa semivaco y solicitar que sea completado Solicitando a los estudiantes que a partir de varios micromapas, integren un mapa (macromapa) que los incluya especificando las relaciones.
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Listas de control o ve rifica cin y esca las:
Se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula. Son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin, por ejemplo una produccin escrita, aplicacin de una tcnica, etc., as como para medir el producto como dibujos, diseos grficos, etc., que son realizados por los estudiantes.
Rbricas 6
La rbrica es un esquema que gua la evaluacin de los productos y procesos del estudiante, mediante una escala fija de medida con descripciones claras del desempeo para cada punto de la escala. Permite explicitar y describir los criterios de evaluacin que se utilizarn para analizar el desempeo del estudiante. Cuando la rbrica se utiliza para calif icar, tiene la caracterstica adicional de que designa lo s niveles de desempeo con sus respectivas descripciones. Es til para comunicar lo que se espera del estudiantado. Por ejemplo, la rbrica para presentaciones orales puede ser usada para crear un listado de claves para recordar al exponer una presentaci n oral. Ejemplo de rbrica analtica para evalua r un tra bajo escrito. Criterios Coherencia del texto (50%) Rango 0-50 Dominio bajo (0 -44) Muestra ideas confusas, incomprensibles o no interpretables (0-22 puntos) Dominio medio (4574) Presenta ideas parcialmente correctas pero estas son un tanto vagas. Dominio alto (75100) Presenta ideas claras, objetivamente correctas y bien secuenciadas (36Puntaje
45 puntos
Fuente: Harris, Abigail, Evaluacin Continua, Mdulo 2 del curso de capacitacin de Lenguaje y matemtica para docentes .
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(23-35 puntos) Correccin del idioma (40%) Rango 0-40 Errores graves: uso incorrecto y limitado del lenguaje. (0-18 puntos) Algunos errores gramaticales: fragmentos de oraciones o uso incorrecto del vocabulario. (19-28 puntos) Sigue las instrucciones sin introducir ningn elemento nuevo (5-7 puntos)
50 puntos) Uso correcto de la gramtica y del vocabulario, oraciones completas (29-40 puntos) Muestra creatividad, incluye algn elemento que no haya sido solicitado en las instrucciones. (8-10 puntos)
25 puntos
Originalidad (10%) Rango 0-10
Solo copia o repite. (0-4 puntos)
7 puntos
Total DA = Dominio Alto Entrevista:
77 = DA
Consiste en la comunicacin verbal entre dos personas o entre una persona con un grupo y requiere de una previa planificacin para def inir el propsito de la misma, y las preguntas que lo orientarn (guin de preguntas).
Existen dos variantes: 1.- Entrevista estructurada: El entrevistador se concretar a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido. 2.- Entrevista no estructurada: El entrevistador cuenta con la posibilidad de modif icar el orden de presentar las preguntas, pero no as la intencin de stas. Cuestionario:
Es un interrogatorio oral o escrito, constituido por un conjunto de preguntas agrupadas por reas temticas y con una estructura tipo que debe contestar el estudiante. Un cuestionario puede conformarse con preguntas de diversos tipos, entre ellas: afirmacin/ razn (si-nopor qu), respuestas cortas, opciones mltiples, respuesta mltiples, respuesta amplia, complementacin, etc. Se usan fundamentalmente para evaluar evidencias de conocimiento y solo en el caso que las situaciones en la recopilacin de evidencias por otros medios no son suficientes. Adems del conjunto de preguntas que conforma el cuestionario, el docente deber contar con una gua que contenga las respuestas o aspectos esperado s del cuestionario, esto lo orienta para decidir si los resultados del estudiante cumplen o no con los requerimientos de competencias esperados.
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Monografas: Este instrumento debe contener una apreciacin sobre informacin relacionada o proveniente de diversas fuentes. Recomendaciones:
un tema, fundamentada en
Solicitar el producto basndose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de la asignatura. Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones Los elementos a considerar para su adecuada elaboracin son: portada, tabla de contenidos, introduccin, desarrollo del trabajo, conclusiones y bibliografa. Gua de Observacin
Una gua de observacin se puede utilizar solamente para evaluar evidencias por desempeo. En este tipo de instrumento se establecen categoras de observacin amplias que permiten al docente mirar las actividades del estudiante de manera ms global. Su aplicacin consiste en presenciar algn evento o actividad y registrar los detalles observados. Ejemplo: GUIA DE OBSERVAC IN Nombre del estudiante: Nombre del evaluador: Cdigo:
92
Calificacin: Unidad de competencia: Fecha de aplicacin del instrumento
Instalacin y Mantenimiento circuitos elctricos residenciales Instalar residenciales circuitos
de Cdigo: Cdigo:
elctricos
Descripcin
Gua de Observacin para la obtencin de evidencias por desempeo relacionadas en la instalacin de circuitos elctricos residenciales.
Instrucciones de aplicacin: Para obtener las evidencias de desempeo, observe el trabajo del estudiante durante las actividades que se enuncias y registre en la gua de observacin si cumpli o no con las especificaciones requeridas para evidenciar la co mpetencia. La observacin deber realizarse en las siguientes situaciones: Superf icial y empotrado. Deber hacerse cuando menos una observacin en cada campo de aplicacin. Nm. Reactivo de Cumplimiento Si Determina el nmero de circuitos para toma corriente, identif icndolo directamente del proyecto o tomando en cuenta la demanda de carga segn necesidades del cliente. Determina la cantidad de material considerando el nmero de circuitos. Determina la cantidad de material considerando las distancias reales o las sealadas en el plano. Determina la cantidad de conductores por circuito, basndose en el nmero de contactos por toma corriente. No
Cdigo
Caracterstica a observar
Elemento 1 de 4: Instalar circuitos de toma corriente residencial
E1.1
2 3 4
E1.2 E1.3 E1.4
Registros Ane cdticos
El Registro Anecdtico es una breve descripcin de los comportamientos observados en un sujeto en situaciones variadas, fundamentalmente referidos a hechos signif icativos, relacionados con las conductas tpicas o atpicas del estudiante que ocurren en forma incidental. Entre los instrumentos de observacin, el registro anecdtico es el menos estructurado por ser una descripcin de la conducta y de la personalidad en trminos frecuentes, breves y concretos.
93
9.2 C LASIFIC AC IN DE LAS TC NIC AS DE EVALUAC I N 1. Tcnica de Interrogatorio Agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita informacin al estudiante, de manera oral o escrita para evaluar bsicamente el rea cognoscitiva. Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta tcnica son: Cuestionario Entrevista Autoevaluacin
2. Tcnicas para la evaluacin del desempeo: La mayora de estas tcnicas se relacionan con los instrumentos de evaluacin, ya que estos son la evidencia misma de la tcnica que se est utilizando. Mapas Mentales. Mapas Conceptuales Solucin de problemas. Mtodo de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Tcnica de la Pregunta. Portafolios.
Estudio de caso
Es la descripcin de una situacin real o ficticia que el estudiante debe analizar con base en criterios predeterminados. Tiene como propsito evaluar la comprensin de concepciones, enfoque o conceptos, tambin sirve para identificar el dominio del estudiante sobre las variantes en el trabajo ante circunstancias diferenciadas o la posible reaccin ante contingencias. Para aplicar un estudio de casos, el evaluador debe contar, adems con un formato de registro para evaluar todos los aspectos que el estudiante respondi, el cual puede ser una lista de cotejo. Bitcora o diario
Puede proporcionar medios tiles para evaluar el desempeo y/o los conocimientos de un estudiante. Consiste en un registro donde el estudiante resea, describe y documenta todas las actividades de trabajo que realiza durante un perodo determinado. La utilizacin de un diario requiere un trabajo de orientacin fuerte por parte del docente, ya que el estudiante debe contar con elementos claros sobre cmo recopilar y registrar la informacin. Juego de roles
En el juego de roles se le presenta al estudiante una situacin pro blemtica para la cual debe tener una respuesta o solucin. El aspecto distinto de los juegos de roles, es que el
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estudiante debe representar un papel y actuar como si estuviera en condiciones de trabajo reales. El argumento debe ser improvisado o bien se puede informar al estudiante sobre el papel particular por jugar. Adems de la situacin a representar, el docente debe contar con un formato de registro para evaluar los comportamientos o respuestas del estudiante durante la escenif icacin, este formato debe ser una lista de cotejo o una gua de observacin. Prese ntacin o debate
En la presentacin de un tema por parte de la persona evaluada, o en su participacin en un debate, es posible evaluar desde la relacin que ella establece entre los conceptos has ta la aplicacin de tales conceptos a situaciones reales, as como su anlisis, sntesis y evaluacin. En el debate, se puede verificar la capacidad de la persona para formular y evaluar argumentos, siempre en relacin con los niveles del conocimiento refe ridos anteriormente. Los temas de un debate deben ser presentados con antelacin. Los criterios que sern utilizados para evaluar el desempeo debern ser tambin presentados o acordados por los participantes.
Pre guntas de desarrollo o ensayos
En un trabajo en el que se pide a las personas el desarrollo de una disertacin extensa por escrito (el cual incluye la respuesta a ms de una pregunta de desarrollo) o en el que se pide a las personas la preparacin de un ensayo, se puede evaluar desde la capac idad de desarrollar un trabajo acadmico, con partes interrelacionadas que incluyen el anlisis y/o sntesis de conocimientos de manera original, hasta la utilizacin correcta de referencias bibliogrficas. Proyectos El desarrollo de proyectos por parte de los participantes permite verif icar la capacidad de planificar y de aplicar conocimientos en una situacin real. 3. T cnicas de solicitud de productos Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben ref lejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el estudiante ha desarrollado o adquirido, as como la informacin que ha integrado. Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tcnica son diversos y variados dependiendo del rea de conocimiento, los objetivos, el propsito y el tiempo que se determine para su elaboracin, stos son: Proyectos Monografas Ensayos Reportes
95
4. Tcnicas de obse rvacin Consiste en percibir, reconocer y apreciar el desempeo del estudiante en situaciones reales. Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y psicomotor, los cuales difcilmente se evaluaran con otro tipo de tcnica, ya que de manera inmediata se identifica los recursos con que cuenta el estudiante y la forma en que los utiliza, tales como la identificacin, seleccin, ejecucin y/o integracin, en funcin del producto que genere en una situacin real o simulada. Asimismo esta tcnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errore s. Los instrumentos utilizados son los siguientes: Participacin Exposicin oral Demostraciones Lista de verificacin (cotejo) Registros anecdticos Escalas de evaluacin Diarios de clase Listas de control Guas de observacin Entrevistas 5. Tcnicas de Resoluc in de Problemas Consiste en solicitar al estudiante la resolucin de problemas, mediante ello se podrn evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene. Los problemas pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta tcnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos: Pruebas objetivas Pruebas de ensayo o por temas Simuladores escritos Pruebas estandarizadas En este tipo de instrumentos, las ms utilizadas son las pruebas objetivas. 6. Tcnica de Eje rcic ios Prcticos Instrumentos: Mapa conceptual Mapa mental Red semntica Anlisis de casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo
96
7. Tcnica de Pruebas Escritas Pruebas de Desarrollo Examen Temtico Ejercicio interpretativo Pruebas Objetivas De respuesta alternativa De correspondencia De seleccin mltiple De ordenamiento De emparejamiento 8. Exposicin Oral Es la exposicin oral de un tema, contenido en el programa de estudio f rente a un grupo de personas.
INSTRUMENTOS DE EVALUAC IN PARA EL DOMINIO PSICOMOTOR: Dos tipos de instrumentos son los ms comnmente usados para evaluar el rendimiento de los participantes: La lista de cotejo La escala de valor
Las listas de cotejo se utilizan para evaluar el proceso. Las escalas de valor se usan para evaluar los productos.
INSTRUMENTOS DE EVALUAC IN PARA EL DOMINIO COG NOSC ITIVO: Las evaluaciones que miden conocimientos contienen tems que pueden clasif icarse en dos categoras bsicas: a) tem de reconocimiento y b) tems de redacciones de respuestas.
Ejemplo:
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INSTRUMENTOS DE EVALUAC IN PARA EL DOMINIO AFEC TIVO: Los recursos que se utilizan para evaluar las actitudes y valores de los participantes son: 1. Lista de obse rvacin: observar los hbitos de trabajo, mientras estn en la institucin efectuando sus ejercicios prcticos. Puede incluir tems como: El participante llega a la hora clase o al trabajo, cmo participa en las actividades y discusiones, cmo trabaja con sus compaeros y una serie de otras conductas. 2. Escala de valor: se pueden usar para evaluar hbitos y actitudes generales en el aula y trabajo o para evaluar rendimiento del participante durante el trabajo o tarea particular que requiera buenas actitudes. 3. Entrevistas: Las entrevistas formales o informales pueden ayudar al instructor a evaluar las actitudes de los participantes. 4. Estudio de casos o resolucin de problemas: Este tipo de actividad puede ser usado para determinar si el participante ha logrado un objetivo afectivo. Por ejemplo si un objetivo implica el orden y seguridad en el centro de cmputo, el instructor puede proponer un caso problema y que los estudiantes analicen y den sus opiniones. De acuerdo a las respuestas, el instructor podra conocer si los estudiantes valoran la seguridad y el orden en el rea de trabajo.
98
5. Pruebas orales (entrevistas informales o ensayos): Se puede usar para evaluar el progreso de los participantes en el laboratorio o trabajo y conocer qu sienten stos acerca de su experiencia. 6. Cuestionarios: Se usan para comparar las respuestas apropiadas o construir una respuesta. 7. Registro del instructor o doce nte: Este es un registro que el instructor o facilitador puede llevar para cada participante, el cual puede incluir el trabajo que cada uno realiza, cun bien trabaja, la atencin que presta y sus actividades mientras est en clases. Ejemplo de Lista de Observacin:
Ejemplo de Escala de valor para el dominio afectivo: Esta es una escala de valor que puede ser usada para observar el rendimiento de la o el estudiante en el rea afectiva.
99
Nombre de l participante: __________________________ Fecha: _______________________ Evaluador: _______________________________________ Indicaciones: Valorar al partic ipa nte correspondiente para cada tem. CONDUC TA encerrando e n un c rc ulo e l valor
POBRE
BUENO
EXCELENTE
1. Partic ipa activamente e n el equipo de trabajo 1 2. Sigue indicaciones dadas 3. Conoce sobre el tema que se discute 4. Etc. 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
7 7 7
8 8 8
9 9 9
100
BIBLIOGRAFA
AUTOR Julio H. Pimienta Prieto INSAFORP Evaluacin de los TTULO Aprendizajes. Un enfoque basado en
competencias. Editorial Prentice Hall. Mxico. 2008. Manual para el Instructor/Participante. Mdulo 1. Diseo y Planif icacin de la Formacin
Profesional Mdulo 2. Psicologa del Aprendizaje. Mdulo 3. Mtodos y Medios para la Enseanza en la Formacin Profesional. INSAFORP Mdulo 4. Evaluacin de la Enseanza en la Formacin Profesional. Mdulo 1. Fundamentos del Trabajo de Supervisin Tcnico Docente para Coordinadoras(es) de Instructoras(es). Junio de 1999. CIF-OIT - INSAFORP INSAFORP Formacin de formadores por competencias. Mdulo B3. La Evaluacin Basada en Normas Tcnicas de
Competencias Laborales. Gua Didctica para la Verificacin Interna del Proceso de Evaluacin bajo las Normas Tcnicas de Competencias Laborales. Fundamentos para el Diseo de Instrumentos de
Evaluacin para Programas de Formacin Profesional. Fundamentos de la Formacin Profesional por Competencias. 2001
Ministerio de Educacin Mavilo Calero Prez
Evaluacin al Servicio del Aprendizaje. Plan Nacional 20-21 Aprendizajes sin lmites (Constructivismo) Editorial: Alfa Omega. Edicin: 1a. edicin.
101
Pimienta Prieto, Julio Herminio Pimienta Prieto, Julio Herminio
Constructivismo: estrategias para aprender a aprender Editorial: Pearson. 1a. edicin. Metodologa constructivista: gua para la planeacin docente Editorial: Pearson. 1a. edicin.
102

Manual Del Participante 04-Enero-2011

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