Introduccin

El respeto y vigencia de los derechos humanos, ms all de los decretos, son posibles a partir de un conjunto amplio de competencias nociones, habilidades y actitudes- que se conocen, practican e interiorizan mediante acciones educativas concretas, encaminadas a promover la convivencia solidaria.

Esta propuesta de educacin para la paz y los derechos humanos fortalece las relaciones humanas a travs de la resolucin noviolenta de conflictos, hace de la problematizacin una fuente de reflexin para afrontar las tensiones entre los derechos humanos, promover la participacin social y la democracia genrica en todo proyecto educativo.

Es un modelo educativo de intervencin valoral diseado para lograr transformaciones, ms all del discurso de los derechos humanos, que impacten en la convivencia cotidiana de grupos y colectivos desde distintos espacios educativos a lo largo y ancho del pas. Se enfatiza el desarrollo de cuatro capacidades que, a su vez, contienen en total doce competencias especficas transversales a todas las actividades educativas, que pueden trabajarse desde los curriculos explcito y oculto, en todas las formas de educacin posibles: promocin, capacitacin y formacin.

Apoderar a la ciudadana, proveer de las habilidades necesarias para el desarrollo de la autonoma y la toma de decisiones, propiciar espacios para el dilogo y la construccin de consensos con base en los principios democrticos de la diversidad y a partir de la tolerancia alcanzar mayores niveles de convivencia basados en la solidaridad; son las cuatro capacidades fundamentales en las acciones educativas que se impulsan desde este modelo educativo de intervencin valoral.

Los contenidos de derechos humanos, democracia, equidad de gnero y resolucin noviolenta de conflictos son abordados con una propuesta metodolgica integral que promueve nociones, habilidades y actitudes.

Este modelo educativo tiene como pilares tres fases o procesos educativos:
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1) Formar en los valores de la paz y los derechos humanos, con un impacto directo sobre la vida cotidiana de cada persona y colectivo que se refleja en sus nociones, habilidades y actitudes para satisfacer sus necesidades e intereses, defender y vivir los valores de la paz y los derechos humanos. 2) Capacitar para desarrollar nociones y habilidades proventivas que favorezcan la negociacin y la resolucin de los conflictos, para la satisfaccin de necesidades personales y colectivas en cualquier espacio educativo. 3) Promover una cultura de paz y derechos humanos, a partir de nociones que favorecen la vigencia de los valores de la paz y los derechos humanos en la vida cotidiana.

El trabajo en equipo de quienes integran los distintos espacios educativos puede iniciar con esta propuesta a cargo de educadores para la paz y los derechos humanos, con la intencin de que en cada espacio se conforme un seminario permanente de intercambio de experiencias en educacin valoral desde este enfoque de intervencin.

Este libro cubre, en s mismo, la fase de promocin, para la capacitacin y la formacin es necesario que la persona educadora viva y experimente la propuesta a travs de talleres que favorezcan el desarrollo de las capacidades y competencias aqu propuestas para la resolucin noviolenta de los conflictos.

Antecedentes Histricos
Con el propsito de contextualizar el movimiento de la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, sustento de este modelo de educativo de intervencin valoral, se han seleccionado los puntos ms relevantes y distintivos de cada regin.

Europa
El concepto de educar para la paz surge en occidente, por primera vez, de la mano del movimiento de la nueva escuela. Ambas corrientes comparten las mismas razones y justificaciones; por un lado, un profundo cuestionamiento a los mtodos pedaggicos de la poca y, por otro, la necesidad de contribuir a la creacin de un mundo ms justo y equitativo.

Al trmino de la primera guerra mundial la necesidad de paz estaba ntimamente relacionada con la necesidad de cooperacin, democracia y libertad.

En este marco, en 1927, la Oficina Internacional de Educacin llev a cabo la Conferencia Internacional La Paz por la Escuela. En ella participaron grandes pedagogos: Montessori, Claparde, Bovet, Rosell y Dewey, entre otros. En relacin con la educacin para la paz, cuatro resoluciones de la Conferencia influyeron en la propuesta: 1. El eje metodolgico es el puerocentrismo y se deja de lado la suprema autoridad del maestro. 2. La Escuela Nueva trata de buscar interpretaciones (psicolgicas) para analizar y canalizar el instinto combativo y la lucha de los individuos. El maestro debe canalizar en los alumnos este instinto mediante mtodos que tiendan al equilibrio para dejar de lado la coercin. 3. La educacin para la paz surge como una necesidad urgente ante un problema no educativo. Montessori, Dewey y Rosell abogan por el concepto de paz positiva que estimula la cooperacin y la compresin. 4. La corriente de la Paz positiva est orientada a la transformacin social en general (utopismo pedaggico).
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El proceso de educacin para la paz iniciado por la Escuela Nueva se interrumpe por la segunda guerra mundial. Sin embargo, las propuestas metodolgicas y las actividades mantienen, an hoy, una enorme vigencia. 1er movimiento Al trmino de la segunda guerra mundial surge la necesidad de realizar estudios sobre la paz y la educacin para la paz. El carcter de los estudios, segn Jos Tuvilla, suma tres actividades: intelectual, moral y poltica (Tuvilla,1990:39).

Con estos elementos, la investigacin para la paz es una disciplina que vincula y requiere de la accin educativa junto con la accin social y, de esta manera, elimina tanto el carcter intimista de la paz, como el utopismo educativo. La educacin sobre la paz que surge despus de la segunda guerra mundial elabora sus propuestas pedaggicas pero, sobre todo, analiza de manera crtica los diferentes fenmenos de la violencia y exige que se acte en consecuencia. Incorpora la investigacin sobre la paz y se clarifican las formas de violencia. La propia prctica de la investigacin se volvi profundamente interdisciplinaria, tratando de abordar las formas de la violencia de manera universal.

2do movimiento Otro movimiento importante entorno a la educacin para la paz inicia de manera paralela al anterior, pero no lo retoma. Tambin tienen su principal referente de violencia en la segunda guerra, sin embargo, se consolida en los aos sesenta y se fortalece como una respuesta a las prcticas opresivas de los gobiernos contra la ciudadana, sin hacer a un lado los conflictos internacionales e interpersonales.

El carcter de este segundo movimiento de educacin para la paz se aleja de la renovacin pedaggica y busca respuestas a la represin directa. Se aproxima a actores sociales que estn fuera de las aulas y en contextos ms amplios difunden los frutos de la investigacin para la paz. Buscan minar la legitimidad de la guerra y la violencia como instrumento poltico para promover as condiciones de paz. Estos actores son los gobernantes, la opinin pblica, los movimientos de paz y en pro del desarrollo.

Este movimiento plantea que la educacin por s sola no genera la paz en el futuro, por el contrario, la educacin para la paz rinde mejores frutos si es parte de una poltica de liberacin. El seminario de Educacin para la Paz de Espaa lo resume claramente: el proceso educativo puede fomentar la capacidad de accin, en pro de la justicia pero slo en la medida en que se inscriba en una educacin poltica emancipadora, que contrarreste la misin reproductora de la educacin (Sedupaz, 1994:27).

Amrica Latina
En Latinoamrica la educacin para la paz parte de la necesidad permanente de liberacin, de reconocimiento de grupos, de emancipacin, de justicia, desarrollo social y de la bsqueda de una redistribucin de la riqueza.

Las propuestas educativas de la paz en Amrica Latina pasan por un profundo proceso de solidaridad y de bsqueda de identidad. En Amrica Latina la violencia es estructural y directa, promovida y ejercida por el Estado; por lo tanto, la educacin para la paz est ntimamente vinculada a la defensa y promocin de los derechos humanos y a la democracia.

La colonia en el tercer mundo latinoamericano dej un continente destrozado, dividido y profundamente empobrecido. Las guerras de independencia pronto se transformaron en guerras internas y permanentes. Estas guerras favorecidas y promovidas por la poltica Norteamericana, fueron brutales y sembraron la semilla de la violencia permanente, mientras tanto, las embajadas norteamericanas proponan la competencia en un mercado libre.

La profunda competencia entre las personas y los pueblos institucionaliz e invisibiliz la violencia estructural. Despus de la segunda guerra mundial, Estados Unidos particip en la instalacin de las dictaduras. Para fines de los aos ochenta, la mayora de ellas se haban transformado en formas menos evidentes de control social. Las dictaduras latinoamericanas han dejado tras de s una enorme secuela de violaciones a los derechos humanos.

Los crmenes de Estado, se entremezclan con la violencia familiar y con la presin por desindigenizar la cultura. Las concepciones para el estudio de la violencia, han derivado en
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bsquedas alternativas de paz para la sobrevivencia y para la constante reestructuracin del pacto social.

Por otro lado, la actuacin de los educadores e investigadores para la paz y los derechos humanos marca a la iglesia catlica liberadora y se sincretizan concepciones laicas con la Teologa de la Liberacin, compartiendo metodologas de educacin popular.

Esto imprime una caracterstica exclusivamente latinoamericana sobre educacin para la paz: la espiritualidad y la religiosidad. Este elemento profundamente popular define a la educacin para la paz en Amrica Latina como una educacin con una orientacin de clase, integradora, alejada de las lites acadmicas, con objetivos permanentes y sustentado en un modelo problematizador, crtico e integrador.

La educacin para los derechos humanos en Amrica Latina cuestiona profundamente la colonizacin y los cacicazgos, la inmovilidad de la sociedad, los esquemas de produccin de sentido alienantes, el patriarcado y la libre competencia.

La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, vista desde Amrica Latina, es una educacin para la liberacin, para la democracia, para la noviolencia, para enfrentar los conflictos de manera colectiva y denunciar la injusticia que promueven las corporaciones, las transnacionales y los estados. Los contenidos de la educacin para la paz en Amrica Latina se amplan hasta incluir la ecologa crtica, la resistencia indgena y la lucha por la equidad de gnero.

Mxico
En Mxico, las experiencias europea y latinoamericana han tenido profundo impacto en la educacin para la paz y los derechos humanos.

La Asociacin Mexicana para las Naciones Unidas, A.C. (AMNU), fue la primera organizacin mexicana en integrar una propuesta explcita de educacin para la paz, con la colaboracin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes; ambas, desde 1988, primero como proyecto

y ms tarde como programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, han trabajado ininterrumpidamente.

El proyecto de investigacin consisti en el diseo y aplicacin de una metodologa educativa para introducir a los derechos humanos en el aula de educacin bsica, en el nivel de primaria. La AMNU tambin impuls la propuesta en Torren con la Asociacin Educacin, Paz y Derechos Humanos, desde el nivel de educacin secundaria; y en el propio Distrito Federal, trabajando en el nivel preescolar.

La aportacin de este movimiento es: Los Derechos Humanos se conciben como principios a los que corresponden valores universales. Se estructura un esquema didctico de 6 derechos fundamentales: igualdad y diferencia, solidaridad, justicia y participacin, libertad y autonoma, informacin y expresin y, vida y bienestar social. Se integran las esferas pblica y privada, mediante el anlisis del impacto de cada uno de los derechos en distintos niveles de convivencia social familia, comunidad, pas y mundo-. Se integran los contenidos curriculares oficiales con los seis derechos en preescolar y primaria, a travs del diseo de experiencias y de mapas curriculares vinculatorios. Se identifican e integran cuatro capacidades a desarrollar para que los derechos humanos formen parte de la vida cotidiana: ejercicio y equilibrio del poder, autonoma y toma de decisiones, dilogo y construccin de consensos y, transitar de la tolerancia, a la convivencia solidaria. Se integra un enfoque de educacin valoral que incluye distintas maneras de abordar la educacin para la paz y los derechos humanos: prescriptivo, clarificativo, dialgicoreflexivo, vivencial y accin directa.

En la actualidad, el Programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos de la Universidad Autnoma de Aguascalientes y el de la Asociacin Mexicana para las Naciones Unidas han tomado rumbos distintos; lo que no impide continuar trabajos conjuntos.

Ambas instituciones fueron pioneras en este mbito, por lo que impulsaron otros proyectos y programas. Varias universidades en su mayora privadas- han incorporado un programa de educacin en y para los derechos humanos, as como algunas Comisiones de Derechos Humanos que, han explorado esta propuesta y la han asumido en acciones concretas, sin comprometerse institucionalmente.

Cabe sealar que la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal es el primer organismo pblico en asumir a la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, como enfoque pedaggico transversal a toda su estrategia educativa, desde la cual se innov en el abordaje de competencias para el modelo educativo de intervencin valoral.

El Paradigma: Educacin para la Paz y los Derechos Humanos

De acuerdo con el reciente estudio sobre educacin valoral de Latap Sarre (2003), la educacin para la paz y los derechos humanos es una tendencia cada vez ms extendida y reconocida en Mxico; impulsada, primero, por organizaciones civiles y por instituciones de educacin superior; despus por algunos organismos pblicos como las comisiones de derechos humanos, los institutos electorales y secretaras de educacin; se ha constituido, actualmente, en una de las posturas existentes para educar en valores en el pas.

Cdigo Comn
La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos pretende, ante todo, que las personas sean capaces de visibilizar las relaciones de poder en su vida cotidiana, analizar los desequilibrios, enfrentarlos de manera efectiva y asertiva para modificar su realidad y establecer una deseable convivencia solidaria, en la cual los derechos humanos son el sustento valoral.

Desde este modelo de intervencin la construccin de valores, a partir de nociones, habilidades y actitudes, se reflejan en determinados comportamientos y estilos de vida que eligen las personas mediante los intereses, necesidades, deseos o gustos por compartir un proyecto comn que privilegia las formas noviolentas de intervenir en los conflictos con base en la justicia, la solidaridad y la diversidad.

Para sustentar conceptualmente este modelo educativo de intervencin valoral, se ha integrado un cdigo comn con concepciones bsicas y transversales: educacin, paz, derechos humanos, democracia y equidad de gnero.

Educacin
La Educacin para Todos (Jomtien, 1990) enfatiza una "visin ampliada" de la educacin y reconoce que sta se realiza a lo largo de toda la vida, desde el nacimiento, en mltiples ambientes de aprendizaje y a travs de diversos medios.

La educacin no es neutral, desde esta mirada ampliada, se entiende como un acto conciente que apunta por determinado modelo de sociedad y de persona; donde la educacin no se restringe a la escolarizacin sino a todos los mbitos pblicos y privados que conforman a nuestras sociedades; donde, la transformacin y la innovacin no chocan con lo tradicional o con lo moderno nada ms porque s, sino, de manera especfica, con aquello que se conserva o que se cambia injustamente, arbitrariamente, o en beneficio de unos cuantos.

De lo tradicional y de lo moderno es necesario recuperar los contenidos y los procesos educacionales que dignifiquen a la humanidad, es decir, que colaboren con el proceso de humanizacin.

La educacin es, sin duda, uno de los conceptos ms discutidos. Se supone que sobre ella descansa la reproduccin o la eliminacin de saberes oficiales. Existe la fundada creencia de que quien controla la educacin controla a la sociedad.

El propio concepto de educacin es el inicio de una serie de luchas por imponer concepciones. Estas luchas han tenido muchos exponentes. La educacin para la paz toma postura a favor de corrientes y exponentes que privilegian los valores de la justicia, la equidad, pero sobre todo, aquellos que mantienen una postura libertaria y transformadora.

La educacin que se apoya en estos valores, est lejos de ser homognea y libre de contradicciones. Esta educacin nace de un proyecto moderno que la percibe como una funcin social ntimamente vinculada con valores laicos.

Al profundizar en el concepto de educacin se hace evidente el hecho de que toda educacin descansa en supuestos, valores, concepciones y procesos, cada uno de ellos justifica un concepto de educacin que incluye la posibilidad de la construccin comunitaria.

Paz
Es el proceso de realizacin de la justicia en los distintos niveles de relacin humana. Es un concepto dinmico que nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver los conflictos de una
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forma noviolenta y cuyo fin es el logro de una armona de la persona consigo misma, con la naturaleza y con las dems. (Sedupaz,1990:16).

La paz se puede apreciar como valor. Es decir, es deseable vivir en paz, las personas quieren vivir en paz; sin embargo, apenas en 1943, Mara Montessori dice que es muy raro que no exista una ciencia de la paz que haya seguido, al menos en sus caractersticas exteriores, un desarrollo comparable al de la guerra (Montessori, 1965:1).

El da de hoy existen numerosos trabajos que diferencian entre conceptos de paz negativos, es decir, los que definen a la paz como la ausencia de algo, como lo que no es; y los positivos, es decir, los que definen la paz como algo que es. Se sealaran dos conceptos de paz negativa ausencia de guerra e intimista-, porque histricamente son los ms reconocidos; sin embargo, la EPDH trabaja por un tercer concepto de paz positiva que es ms que un fin a alcanzar un proceso permanente de construccin y transformacin.

La paz como ausencia de guerra (Inspirada por la paz romana pax-) Desde esta perspectiva la paz se define como la no-guerra o como la ausencia de conflictos blicos. Pero se trata de una paz que se logra imponiendo el orden en lo interno y atacando con armas las amenazas externas. Esta concepcin de la paz est ligada al mantenimiento del orden social con base en una supuesta legalidad y, en el orden externo, a la expansin de las fronteras, no slo territoriales, sino econmicas. Es una paz vinculada al Estado imperial y al ejercicio que hace del poder blico. Esta concepcin ha dado lugar a frases como si quieres la paz preprate para la guerra. La paz se impone o se defiende contra quienes no aceptan ese orden del imperio, y esto se hace a travs de las armas y la guerra. En esta lgica resulta fundamental crear la cultura del enemigo que justifique las acciones de guerra. Bajo esta visin de la paz se ha impulsado la carrera armamentista y se han provocado innumerables conflictos blicos.

Esta postura, vigente en el imperio romano y en otros imperios, ha sido fuertemente cuestionada por diversos autores. Ya desde el siglo pasado Montessori haca una crtica profunda a este concepto al referirse al cese de la guerra y a los objetivos de la misma: La
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paz, as entendida, representa, ms bien el triunfo final y estable. En efecto, la guerra tena por mvil la conquista de tierras, al mismo tiempo que la sumisin de los pueblos. Lo que llamamos paz es simplemente la adaptacin forzada de los vencidos a un estado de sumisin que llega a hacerse definitivo, a la prdida de todo lo que se ha amado, a la cesin de los frutos de su trabajo y de sus conquistas. (Montessori, 1965:3)

Aunque no se trata de imperios, esta manera de entender la paz es la que los regmenes dictatoriales latinoamericanos defendieron durante mucho tiempo. El clamor de este tipo de paz es una de las ms poderosas justificaciones de la opresin y la explotacin sistemtica de los pueblos y la fuente de las ms grandes violaciones a los derechos humanos. Finalmente, cabe sealar, que esta concepcin de paz, aunque se define por la ausencia de guerra, no cuestiona la existencia misma de la guerra, ya que la utiliza para mantener la paz. La paz intimista (Inspirada por la paz griega eirene-) Esta paz tambin se define en trminos negativos al relacionarla con el no conflicto o no problemas. Es una paz asociada a la armona personal, a la tranquilidad, y tiene una dimensin fundamentalmente espiritual. Esta forma de entender la paz se encuentra muy extendida entre la poblacin en general. Entendida as, la paz se consigue no teniendo o tratando de evitar los problemas y conflictos, y muchas veces aislndose de los dems. La paz es vista como un fenmeno esttico, como un estado tranquilo al que se llega cuando no se tienen conflictos.

Pietro Ameglio, escribe al respecto que hay un concepto de paz ampliamente extendido en la sociedad posmoderna y que significa falta de interaccin con el otro (dimensin social), tranquilidad, ausencia de problemas y conflictos (vistos como algo negativo) (Ameglio, 1998). Desde esta concepcin, la interaccin parece estar condicionada a una forma de conquista sin guerra. Es decir, la otras personas deben renunciar libremente a la satisfaccin de sus necesidades, al fruto de su trabajo y a sus conquistas sin que hayan vivido un conflicto violento, slo sus consecuencias. A cambio de esto tendrn tranquilidad y armona. Segn el mismo Pietro Ameglio se trata sobre todo de una cualidad de la vida interior, un estado personal, individual, de un encierro (Ameglio, 1998). Esta paz es un ejercicio en el
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que la vida social es sacrificable ante la armona; con este sacrificio se ignoran los conflictos, se acrecienta la injusticia y se pierden las posibilidades de la convivencia.

En esta paz intimista se basan muchas de las propuestas pacifistas vinculadas a movimientos religiosos conservadores u opresores. La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos exige una postura especfica respecto a esta paz intimista debido a que esta propuesta invita a la apata, hace de lado la accin afirmativa, directa y agrega nuevos problemas a los conflictos ya existentes. La paz como presencia de justicia (Inspirada en la paz juda o hind) Desde esta perspectiva la paz no se define por la ausencia de guerra o de conflictos, sino por la presencia de justicia, por el bien estar, por la justicia social, por la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos, tanto en el sentido espiritual como en el material. No es algo esttico o un estado al que se llega, se trata de un proceso, de algo que hay que construir. Gandhi sealaba que no hay un camino para llegar a la paz, la paz es el camino; Ortega y Gasset escriba que: no se puede ignorar que si la guerra es una cosa que se hace, tambin la paz es una cosa que hay que hacer, que hay que fabricar En este sentido, Paco Cascn seala que la paz es un proceso activo de construccin de la justicia a travs de aflorar, afrontar y resolver conflictos de una manera noviolenta para lograr una armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con el medio en que vive.

Cabe hacer una serie de distinciones entre, violencia, agresividad, noviolencia y conflicto.

Violencia

Lo opuesto y antagnico a la paz positiva no es la guerra sino la violencia, de ah la importancia de sealar qu es y cmo se expresa la violencia.

Si la paz es definida como justicia social y como bienestar, la violencia es todo aquello que impide a las personas autorrealizarse como seres humanos, satisfacer sus necesidades bsicas, sus intereses; en otras palabras, la violencia es lo que impide u obstruye el desarrollo, la democracia y la vigencia de los derechos humanos. De esta manera queda
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claro que la violencia no se reduce a la guerra o al uso de la fuerza, sino que es algo mucho ms amplio.

Desde la paz positiva casi todos coinciden en clasificar a la violencia en directa y estructural. La violencia directa es la que comnmente se considera como tal, es fcilmente reconocible y generalmente reprobada. Se refiere a los actos de fuerza y de presin que se ejercen abierta y directamente contra las personas. Aqu se incluyen desde luego las guerras o conflictos blicos, pero tambin los actos de represin, tortura, golpes y dems tipo de maltrato. La violencia directa, es la violencia que se aplica de manera concreta a una

persona, grupo de personas o ecosistema. La violencia psicolgica, como los maltratos verbales, la indiferencia y los insultos tambin se consideran formas de violencia directa.

La violencia estructural es aquella que forma parte del sistema social. Las ms de las veces es invisible, aceptada y enaltecida. Este tipo de violencia, adems de la cultural, es la raz de las injusticias y la opresin, y se expresa en las formas de discriminacin, la injusta divisin del trabajo y de la riqueza, y los abusos de poder en relacin al sexo, raza, clase edad, capacidad u otras diferencias. Es una violencia doblemente daina: primero, porque est ms oculta y muchas veces no es reconocida como tal, y segundo, porque est en la raz y es la causa de la mayor parte de las violencias directas. Es una violencia que mata a millones de personas cada ao: de hambre, de enfermedades curables, de miseria y aquellas personas a las que no mata las mantiene en una situacin de indignidad humana. (Cascn, 2000b)

Mientras que la educacin para la paz intimista tiene como objetivo principal acabar con la violencia directa o con los actos de violencia, el enfoque de la paz positiva pretende ante todo ayudar a reconocer y enfrentar la violencia estructural y cultural que se da en todos los mbitos de la vida.

Agresividad

Desde la perspectiva de la paz positiva se distingue tambin entre violencia y agresividad. En relacin a este ltimo binomio, hay una corriente que ha considerado que la violencia es innata al ser humano, y hay otra que la ve como algo que es aprendido. La EPDH considera que la agresividad es innata, mientras que la violencia es aprendida. Se define a la
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agresividad como aquella fuerza que permite la propia afirmacin y que puede vincularse a la asertividad, la fuerza vital o el instinto de supervivencia.

Esta fuerza vital es canalizada y educada por los diferentes medios de socializacin, como la familia, la escuela, los medios de comunicacin y el entorno social. La agresividad puede canalizarse de formas diferentes: como fuerza para destruir (violencia) a los seres humanos, y como fuerza constructiva (noviolencia).

La accin noviolenta es esa agresividad empleada de manera constructiva para transformar y mejorar las condiciones de vida. Otra forma de canalizar la agresividad sera su anulacin: el conformismo, la apata o la sumisin.

Noviolencia

El concepto de noviolencia est muy ligado al de paz positiva, aunque intente ir todava ms all. La noviolencia plantea una forma de vida, una forma de lucha poltica y un modelo de sociedad, presentando como un punto fundamental la bsqueda de la coherencia entre los medios y los fines para conseguirlos, a travs del aprendizaje de la resolucin noviolenta de los conflictos.

Paco Cascn insiste en que el trmino noviolencia no debe escribirse con el no delante de la palabra violencia, sino como una sola palabra, con el fin de dotarlo de un sentido positivo y alejarlo de las concepciones negativas. Una persona puede estar en contra de la violencia y, sin embargo, no ser noviolenta.

El planteamiento noviolento implica actividad y compromiso transformador por hacer valer la justicia; implica tambin trabajar tanto individual como colectivamente, para descubrir formas de cambio social noviolentas, como es la resolucin de conflictos.

Conflicto

El conflicto es el proceso por medio del cual las relaciones humanas amplan sus posibilidades frente a la realidad o transforman el mundo y su realidad. Visto de esta manera, el conflicto es una fuerza de transformacin o, como expresa con frecuencia Paco Cascn, es una palanca de transformacin. Lo que cabe destacar es que para que pueda darse un
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resolucin noviolenta de los conflictos es necesario que las relaciones de poder entre los involucrados no sean tan asimtricas. De ser as, para resolver adecuadamente el conflicto ser necesario el apoderamiento de los ms dbiles en esa relacin asimtrica.

La construccin de una sociedad democrtica y participativa comienza por el apoderamiento de toda persona excluida del poder, el ejercicio permanente de la autonoma, la toma de decisiones consensuadas, la resolucin de los conflictos de manera noviolenta para la convivencia solidaria; en suma, por el ejercicio de los derechos especficos y universales.

Generalmente se asumen conceptos vinculados a la resolucin violenta que cotidianamente se da a los conflictos. Desde la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, los conflictos se estudian desde la forma de pensar el conflicto y sentir el conflicto y aqu la noviolencia es la propuesta para encarar la resolucin de conflictos; no se busca evitar o eliminar los conflictos, sino enfrentarlos de manera creativa.

Derechos Humanos
A partir de la modernidad hay dos grandes corrientes educativas que favorecen la educacin sobre, en y para los derechos humanos: la liberal y la crtica.

La primera es importante ya que los derechos humanos como ahora se conocen, son producto de la modernidad. Desde la Ilustracin hay muchas asignaturas pendientes alrededor de derechos humanos fundamentales: la igualdad, la libertad, la justicia, entre otras. La posicin liberal frente a los derechos humanos cobra importancia en un pas y en un nuevo orden internacional en donde an no es vigente el Estado de Derecho; ya que sin Derechos Humanos no es posible el Estado de Derecho y , sin ambos, no es factible una Democracia.

La segunda es importante para, adems de trabajar por la vigencia del Estado de Derecho, posibilitar a los derechos humanos desde la vida cotidiana, sin perder de vista su perspectiva histrica y evolutiva para transformar la realidad cotidiana y continuar con la positivizacin de nuevos derechos que se persiguen, a partir de la legitimacin de diversos grupos culturales.

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Los derechos humanos son un ideal de convivencia y realizacin humana, cuya prctica hace factible el desarrollo del ser humano como tal. Los derechos humanos son una exigencia de dignidad humana que se han ido concretando a lo largo de la historia y deben ser reconocidos y hacerse valer por medio de los ordenamientos jurdicos y de las instituciones nacionales e internacionales.

Bonifacio Barba (1997) seala que los derechos humanos se presentan como un sistema integral porque: Orientan el orden jurdico al establecer lo justo o lo equitativo, al definir prerrogativas y deberes. Ejercen una funcin crtica sobre el orden existente. Proponen una utopa, unas condiciones socio-histricas diferentes, ms cercanas y acordes con la dignidad humana. Son conflictivos, pues tienen como propsito modificar la accin social y los intereses polticos estableciendo valores que contradicen prcticas y estructuras sociales que impiden el desarrollo humano.

Ms all de infundirlos, se reconocen como una construccin social y cultural, cuya responsabilidad de su vigencia compete tanto a gobernantes como a gobernados, de ah la importante labor educativa que integre la difusin, promocin y formacin desde, en y para los derechos humanos.

La concepcin de derechos humanos que se pretende impulsar desde la Comisin parte, precisamente, de la definicin general que hace de los mismos en el artculo 4 de su Reglamento Interno: son los derechos inherentes a la naturaleza humana, sin los cuales no se puede vivir con la dignidad que corresponde a toda persona, reconocidos en el orden jurdico mexicano y en los instrumentos internacionales de derechos humanos.

Sin profundizar ni entrar en la polmica de los iusnaturalistas y los iuspositivistas, se consideran los derechos humanos como inherentes a la naturaleza humana; pero su descubrimiento, reconocimiento y concrecin dependen de la situacin histrica. Por eso es que los derechos humanos son una construccin social y cultural.
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En cuanto a la definicin de los derechos humanos, hay quienes los ven fundamentalmente como valores; otros los conciben como principios o acuerdos polticos, y otros ms los reducen a normas jurdicas. En realidad se trata de diferentes dimensiones de un mismo fenmeno que no son excluyentes, sino complementarias. No basta con que los valores existan, stos deben ser traducidos en principios o acuerdos polticos, y para que pueda exigirse su cumplimiento tienen que concretarse en normas jurdicas. El razonamiento tambin puede ser a la inversa: las normas jurdicas deben ser legtimas y para ello requieren el consenso poltico y el sustento en valores.

Los derechos humanos son valores, son acuerdos polticos y son normas jurdicas, por lo que su estudio y anlisis no puede reducirse a una disciplina. Una visin integral de los derechos humanos debe tomar en cuenta todas las dimensiones de los mismos y, por lo tanto, ser analizados desde las diferentes disciplinas: el derecho, la tica, la ciencia poltica, la historia.

Si se reducen los derechos humanos a su dimensin jurdica, las personas slo aparecen como sujetos de derechos y, en contraparte, el Estado como el nico responsable o garante de esos derechos. En este sentido, el Estado es el nico que puede violar los derechos humanos. Desde una visin ms amplia y no en trminos jurdicos, todas las personas pueden afectar o impedir el goce de los derechos humanos de otras personas. Si alguien secuestra, golpea o tortura a otra persona, le est afectando e impidiendo el goce de sus derechos, aunque jurdicamente no se pueda hablar de una violacin a los derechos humanos, sino de un delito.

Desde los diversos espacios educativos es importante destacar la dimensin valoral de los derechos humanos para que stos se vivan de manera cotidiana. Estos valores deben ir ms all del Estado, trascender en la vida cotidiana e integrarse a la tica personal y a la convivencia.

Es importante promover una visin amplia e integral de los derechos humanos. La integralidad de los derechos humanos debe entenderse al menos en dos sentidos: que abarque todas las dimensiones de los derechos humanos y que incluya a todos los derechos
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para todos. En un modelo educativo de intervencin valoral desde la paz y los derechos humanos es importante reconocer su historicidad, los valores ticos que contienen, reforzar el pacto poltico, enfatizando su exigibilidad a travs de la legalidad, para recuperar el Estado de Derecho. As mismo, trabajar por la democracia como vehculo para que los derechos humanos sean factibles, como estilo de gobierno y como estilo de vida.

Dimensiones de derechos humanos

Los derechos humanos tienen, para efectos de esta propuesta, cuatro dimensiones:

Histrica: porque son exigencias de libertad e igualdad que se encuentran en transformacin a lo largo de la historia de la humanidad, dependiendo de las condiciones sociales, polticas, e incluso del desarrollo tecnolgico y cientfico de las sociedades. Los derechos humanos, por lo tanto, no pueden entenderse fuera de contexto ni permanecer ajenos a la realidad histrica concreta.

tica: los derechos humanos representan un cdigo tico de comportamiento, basado en ideales y valores cuyo fundamento es la dignidad de la persona, que parte de lo individual pero se reconoce y establece a partir de su carcter social.

Poltica: El pacto poltico establece un puente entre el cdigo tico y el cdigo legal. Los derechos humanos implican el reconocimiento de otros y otras; esto se logra a travs del reconocimiento de la diversidad, con el dilogo y la construccin de consensos. Desde esta perspectiva el consenso da cabida al disenso, ya que en los procesos de toma de decisiones una persona, un grupo o una institucin puede disentir con argumentos ms justos y basados en el Estado de Derecho que quienes estn en total acuerdo.

Legal: los derechos humanos requieren su exigibilidad, es por esto que deben plasmarse en normas y documentos que establezcan, por un lado, la obligacin del Estado para su cumplimiento y, por otro, la posibilidad de la sociedad de exigir su respeto.

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Generaciones de derechos humanos

Es importante sealar que los distintos tipos de derechos tienen una integracin que implica la dependencia de unos con los otros. No podrn realizarse plenamente los derechos civiles y polticos en un mundo sin desarrollo y sin paz y, de igual forma, no podremos hablar de desarrollo sin la existencia de los derechos laborales y de seguridad social.

Son tres generaciones las reconocidas hoy por el Derecho Internacional:

Primera Generacin

Se encuentra integrada por los denominados derechos civiles y polticos. Son los ms antiguos en su desarrollo normativo, son los derechos que corresponden al individuo frente al Estado o frente a cualquier autoridad. Surgen con la Revolucin Francesa, como rebelin contra el absolutismo del monarca. Ejemplos: Libertad de trnsito, derecho a ser electo, derecho al voto.

Segunda Generacin

La constituyen los derechos sociales, econmicos y culturales. Su titular es el individuo en comunidad, Son legtimas aspiraciones de la sociedad. Son derechos de contenido social para procurar las mejores condiciones de vida. Los derechos sociales surgen con la Revolucin Industrial, por la desigualdad econmica.

En Mxico la Constitucin de 1917 los incluy por primera vez en el mundo. Los derechos econmicos, sociales y culturales imponen su deber hacer (satisfaccin de necesidades y prestacin de servicios) por parte del Estado. Los derechos sociales, econmicos y culturales surgen despus de la Segunda Guerra Mundial. Ejemplos: Derecho a un salario justo, libertad de asociacin, tomar parte en la vida cultural.

Tercera Generacin

Se forma por los llamados derechos de los pueblos. Su titular es el Estado. Surgen en la segunda mitad del siglo pasado como respuesta a la necesidad de cooperacin entre las naciones, as como dentro de los distintos grupos que lo integran. Requieren para su cumplimiento de rganos rectores internacionales. Ejemplos: Derecho a la independencia
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econmica y poltica, a la paz, a la proteccin de las minoras, a la solidaridad internacional ante los desastres, al medio ambiente.

Hay dos generaciones ms -cuarta y quinta- que todava no son reconocidas en su totalidad por las Naciones o Estados; se refieren tanto a la gestacin de nuevos actores y movimientos sociales, por ejemplo: derecho a la opcin sexual, derecho al reconocimiento de la diferencia, entre otros; as como a los impactos que las tecnologas de punta de finales de y principios de siglo producen en la existencia humana, por ejemplo: manipulacin y calidad gentica de la especie humana, clonacin de animales y seres humanos, transplantes de rganos, derechos de las especies vivas y de la naturaleza.

Democracia
La democracia puede definirse e interpretarse de formas distintas, desde la educacin para la paz y los derechos humanos, es un diseo experimental que puede adquirir varias formas para garantizar derechos, libertades, seguridades y una convivencia social, posiblemente digna; (Misgeld en Papadimitriou,1994:14).

En el tema de la democracia, caracterizada por la pluralidad y la tolerancia, no puede esperarse un concepto uniforme de ciudadano, el pensamiento nico no tiene cabida en un tiempo donde la diversidad tiene que resignificarse; con la precaucin de no enfatizarla tanto que entonces la diversidad refuerce la divisin. La diferencia, desde la igualdad, rene para posibilitar la convivencia.

Latap (2003) seala que la sociedad mexicana ms que ser diversa, est dividida; lo que subraya la urgencia de reconocer que los mbitos tico y poltico no son unvocos, lo cual incita a la bsqueda de una comunidad social abierta, plural y tolerante que promueva la convivencia solidaria.

Interesan dos formas de democracia: la democracia como estilo de vida y la democracia como estilo de gobierno.

Como estilo de gobierno

(Sistema poltico)
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Robert Dahl menciona tres dimensiones fundamentales para el sistema poltico democrtico:

1) Competencia poltica Las democracias requieren de un sistema de representacin que garantice la participacin y que permita articular los intereses sociales. La existencia de partidos y de otras organizaciones polticas requieren de libertad de expresin, la divergencia de opinin y el respeto a los derechos humanos fundamentales. 2) Legalidad La soberana popular, base fundamental de la democracia, no significa la soberana de las mayoras; de ah que las democracias contemporneas deban sustentarse en el orden constitucional, basado en documentos y prcticas que contravienen al sentido estricto del gobierno de mayoras.

3) Participacin Las democracias requieren de la participacin de la ciudadana en una amplia gama de responsabilidades cvicas, ms all de la participacin electoral, incidiendo en la toma de decisiones y en la rendicin de cuentas; con base en que el ejercicio de los derechos humanos dan sentido y forma a los asuntos pblicos o de inters comn. Como estilo de vida (Sistema tico)

Norberto Bobio seala que es necesario entender a la democracia ms all de un sistema de normas o de formas de organizar el poder pblico, entenderlo, entonces, como un estilo de vida, visto ste como la forma de entenderse y relacionarse con los otros en la familia, en la comunidad escolar, laboral o de recreacin-. Para Pablo Latap la democracia no empieza ni termina en el sufragio efectivo; es, en el fondo, una situacin tica: un conjunto de condiciones y conductas que permiten a una sociedad vivir los valores morales que deben inspirar una convivencia civilizada: el respeto, la tolerancia, el ejercicio de la autoridad conforme al derecho y otros ms. (Latap,1996:83)

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La subjetividad social, el pacto poltico, desde una perspectiva democrtica, requiere de sujetos autnomos y capaces de tomar decisiones, para establecer vnculos con los otros y construir convivencias solidarias.

No discriminacin
De acuerdo con Leah Levin en el curso de la historia se ha hecho caso omiso de la vida y de la dignidad humanas y esta situacin an pervive hoy da, pese a que la idea de que hay normas comunes a toda la ciudadana se remonta a muchos siglos (Levin, 1999:15). Se dice que por derecho natural somos iguales, de ah que el artculo 1 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos sustente dicho principio de igualdad; sin embargo, la discusin cultura vs. natura lleva ms de dos siglos.

Ms all de las normas y desde una postura histrica y cultural, en la vida cotidiana las diferencias estn basadas en grandes desigualdades y en actos discriminativos; peor an, existen teoras que justifican las desigualdades para justificar la esclavitud o la discriminacin por sexo, raza, clase, nacin, creencias religiosas.

Desde la perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos, la paz no trata de suprimir las diferencias, las respeta, a travs de la resolucin noviolenta de los conflictos, donde el otro, el diferente, tiene cabida.

La equidad se fundamenta en la diferencia, su realizacin reducira la desigualdad y la discriminacin; la equidad corrige la ley y toma en cuenta la singularidad de lo real (Antaki,2000:47). La equidad responde a la irrealizacin de la justicia, si la injusticia es la costumbre slo el trato desigual a favor de los desiguales puede romperla.

Existen dos instrumentos de derechos humanos esenciales que resguardan el principio fundamental de no discriminacin: La Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (1969) y la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (1979).

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La proteccin de las minoras y de las poblaciones vulnerables desde las Naciones Unidas ha tenido que ir ampliando su perspectiva; Salinas Hernndez (2003) seala que el Comit de Derechos Humanos de la Organizacin de Naciones Unidas resignific el trmino discriminacin para referirse a toda distincin, exclusin restriccin o preferencia.

La proteccin para evitar la discriminacin est principalmente referida a minoras nacionales o tnicas, religiosas o lingsticas; sin embargo, el concepto de minoras tiene que relacionarse tambin con comunidades lsbicas y gays, o con enfermos de SIDA, como parte de las poblaciones vulnerables.

Minoras

Grupo de ciudadanos y ciudadanas de un Estado que constituyen una minora numrica y que se hallan en una posicin no dominante en ese Estado, dotados de caractersticas tnicas, religiosas o lingsticas que difieren de las de la mayora de la poblacin, que tienen un sentido de solidaridad entre s, motivados, aunque slo fuera implcitamente, por un deseo colectivo de sobrevivir y cuyo propsito es lograr igualdad con la mayora, de hecho y de derecho.(J. Deschenes, de la Subcomisin para la Prevencin de la Discriminacin y Proteccin de Minoras en 1985)

Poblaciones vulnerables

Grupos de ciudadanos y ciudadanas que, independientemente de la cantidad, se hallan en una posicin de desventaja en relacin con la poblacin dominante, por ejemplo: las mujeres, los nios y las nias, las personas de la tercera edad, personas con discapacidades, homosexuales y lesbianas, enfermos de SIDA; y que, al igual que las minoras, tienen que luchar por la igualdad de hecho y de derecho.

Equidad de Gnero
Como fruto del devenir histrico, es una medida para marcar la diferencia, no en detrimento de alguno de los sexos, biolgica o culturalmente hablando, sino por la necesidad histrica de hacer realidad la igualdad jurdica, asignatura pendiente desde la ilustracin de acuerdo con la apreciacin de Celia Amors. Parte de una igualdad que supera la postura racionalliberal de la modernidad, y que ahora se funda en la diferencia, en la diversidad, en la
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interculturalidad, en la alteridad; desde un paradigma ms humano, donde la equidad se concretiza en las oportunidades necesarias para alcanzar la autonoma y el propio desarrollo, individual y social. La equidad es la posibilidad de ejercer la discriminacin de manera positiva, a favor de los distintos grupos, en este caso las mujeres, que han sufrido la peor parte de las desigualdades.

Sexo Tiene claras races biolgicas y debe ser visto como natural. El sexo determina biolgicamente la funcin de la reproduccin humana y, parcialmente, una serie de caractersticas corporales; sin embargo, esta base fsica dice muy poco sobre los comportamientos y las capacidades de las personas. Gnero Este concepto hace referencia a las diferencias socialmente construidas entre los sexos. Es una nocin que apunta a caractersticas que tienen que ver con cultura, ideologa y socializacin; que tiene profundas relaciones con lo material. El gnero es un constructo social sujeto al cambio. Cada sociedad construye un conjunto de comportamientos y capacidades de los cuales unos sern considerados propios de los hombres y otros considerados propios de las mujeres. Perspectiva de Gnero Ante la visin androcntrica del mundo, surge la filosofa feminista por lo menos con un siglo de vida y desde una racionalidad crtica, que en los ltimos treinta aos se identifica como perspectiva de gnero- que intenta develar las distintas formas de discriminacin hacia la mujer, por razn de su sexo, ligadas histricamente a otras formas de discriminacin por raza, por etnia, por clase social. La perspectiva de gnero seala las diferencias, las desigualdades y las prcticas discriminatorias -a veces no reconocidas o invisibles- por nuestras sociedades.

Sexismo Expresin de la discriminacin basada en el sexo, caracterizada, s por diferencias, s por un trato desigual entre hombres y mujeres, pero ms que nada, por la supeditacin de un sexo
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al otro; esta jerarquizacin basada en el poder es una caracterstica de cualquier prctica discriminatoria.

Enfoque Pedaggico: La Educacin Valoral

Las necesidades bsicas de aprendizaje han pasado a ser de conocimientos mnimos y bsicos a una diversidad de conocimientos y valores (Jomtien, 1990) indispensables para sobrevivir, para participar y ejercer plenamente la ciudadana.

Desde este modelo educativo de intervencin es central la apertura de espacios educativos que permitan el desarrollo de las propias capacidades y competencias, el acceso a la informacin y capacitacin para tomar decisiones fundamentadas y que permitan aprendizajes continuos y permanentes sobre, en y para los valores de los derechos humanos.

Para el diseo de este modelo educativo, de la psicopedagoga se opta por el constructivismo, ya que el modelo se cierra con la planeacin de educadores y docentes, y el cognoscitivismo para el desarrollo de capacidades y competencias desde esquemas previos y aprendizajes significativos; y de la socioantropologa, se parte de la teora crtica y la perspectiva de gnero como herramientas de anlisis y reflexin.

Desde la perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos, esta propuesta se sustenta, principalmente, en la dimensin valoral de los derechos humanos y trabaja a stos desde un enfoque vivencial; sin hacer de lado las tres dimensiones restantes que forman parte tambin de los contenidos bsicos de la educacin: la histrica, con sus 5 generaciones de derechos humanos; la legal con la difusin y anlisis de pactos, declaraciones, convenciones y otros documentos que ayuden a que quienes participan en un proceso educativo conozcan sus derechos; y la poltica con el anlisis sobre la organizacin y la construccin de consensos en distintos momentos en la vida pblica y en la privada.

La educacin valoral representa un enorme campo del desarrollo de las personas. Es en este campo, el de los valores, donde adquieren forma las convicciones, las apreciaciones y los fundamentos morales de las personas.
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El trmino valor se asocia a un amplio universo de intereses, deseos, necesidades, aversiones, deberes, obligaciones morales y muchas otras modalidades selectivas. En ese sentido, todo lo que le interesa a una persona es un valor. Sin embargo, la construccin de un valor es un complejo proceso por medio del cual se define el inters de cada persona. Un valor empieza por ser un aspecto cotidiano que, por alguna razn, es atacado o reducido. Las personas, entonces, le asignan un rango dentro del sistema de valores ya existente y lo convierten en valor.

Si el valor es, adems, escaso, debido a un conflicto; entonces el valor adquiere el mximo rango de derecho. Debido a esto, la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos est vinculada a la educacin en valores debido a tres aspectos fundamentales:

La educacin crtica en valores es la que finalmente facilita que las personas identifiquen sus intereses individuales y colectivos, y desarrollen capacidades para consensuarlos mediante procesos noviolentos.

La formulacin de un valor es la expresin de una necesidad o inters que esta en contraposicin con otra, de lo cual resulta un conflicto que conviene identificar y resolver antes de que escale hacia una crisis.

La educacin para la paz y los derechos humanos est comprometida con la identificacin oportuna de satisfaccin de necesidades, tambin de los conflictos y con la promocin y ampliacin de los derechos.

Para efectos de este modelo educativo, se consideran pertinentes las cinco premisas identificadas por Sylvia Schmelkes para la formacin en valores:

1) En materia de valores no se puede ser neutral La jerarqua de los valores es un esquema que en general se comparte con el grupo pero que, en la mayora de los casos, corresponde a un esquema personal. En el educador de valores, este esquema personal define su actuacin frente a los participantes del proceso de enseanza-aprendizaje y desde esa postura valora sus actos, los de las personas participantes, respetando sus propios procesos e integrndose en ellos. Es decir, asumiendo
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una postura solidaria con las personas que estn identificando sus valores e inician un proceso de liberacin ante el reconocimiento de sus derechos.

2) S existen valores universales Los valores universales son muy pocos ya que la universalidad de los valores se debe, ante todo, a un proceso de consenso entre las personas que conforman la mayora de las

naciones. Debido a que los valores universales son producto del consenso, seala que no son absolutos, estos valores se construyen histricamente y por lo mismo son, en cualquier momento dado, incompletos y dinmicos (Schmelkes,1998:158).

3) La indoctrinacin es lo contrario de la formacin de valores El proceso por medio del cual se aprenden valores es largo y, por lo general, consiste en aportar elementos para que mediante el dilogo y la reflexin los participantes puedan desarrollar de manera propia su esquema de valores y juicios personales desde donde podrn continuar desarrollndose en compaa de otras personas. En los procesos de indoctrinacin las personas asimilan un esquema de otras personas o del grupo y lo interiorizan sin que medie un proceso de reflexin, de dilogo, anlisis y, sobre todo, sin que sea producto de una construccin. 4) Hay una creciente necesidad de educar en valores A medida que la tecnologa se desarrolla y la globalizacin alcanza todos los rincones del planeta, se debilitan los sistemas locales de produccin cultural y los pueblos empiezan a consumir una cultura global y homognea. Por un lado, la tecnologa se hace ms inteligente y un creciente nmero de personas empiezan a confiar en esta inteligencia que, sin embargo, carece de motivacin, de intereses y es incapaz de crear metas o dar sentido. La educacin en valores permite enfrentar de manera eficiente el uso generalizado de la tecnologa. Por otro lado, la formacin de valores supone la integracin de las diferentes culturas dentro de la cultura propia, con un sentido crtico y ciudadano. Los alumnos tienen que aprender a participar activamente en la toma de decisiones de asuntos que les afectan y que afectan a otros en condiciones ms precarias que ellos, a elegir a sus representantes y a pedirles cuentas, a aplicar la ley o cambiarla cuando ha demostrado ser injusta(...). Es decir, tienen
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que ser educados para asumir la democracia como forma de vida adems de como forma de gobierno (Schmelkes,1998:162).

5) Los diversos enfoques en valores son complementarios Existen una serie de enfoques de distintos niveles de profundidad, cada uno de ellos es complementario y exige diversas capacidades tanto del educador como del resto de los participantes, los enfoques son:

Prescriptivo: se centra en educar sobre los valores universales, es decir, provee informacin sobre ellos.

Clarificativo: los participantes aprenden a distinguir sus propios intereses y desarrollar su tica personal.

Reflexivo-dialgico: los participantes revisan valores en situaciones especificas y aprenden a distinguir los valores que son promovidos en diferentes asignaturas o por individuos y grupos de personas. De la misma manera aprenden a rejerarquizar los valores cuando stos entran en conflicto, este enfoque introduce la construccin colectiva.

Vivencial: los participantes viven los valores de manera cotidiana dentro del grupo y dentro de toda la institucin en la que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, no solamente se pueden identificar valores de manera grupal, sino que se viven grupalmente.

Accin directa: Este enfoque se usa en espacios educativos desde los que se facilita de manera gradual el servicio, desde quienes forman parte de la institucin hacia quienes estn fuera de ella. Se pretende ampliar la discusin desde el mbito estrictamente escolar o laboral hasta la vida de la ciudad, del estado, del pas o del mundo.

Este modelo educativo de intervencin valoral es una propuesta integral que se basa en estas cinco premisas y que incluye a estos cinco enfoques en su propuesta metodolgica.

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No toda la educacin valoral resulta en una educacin transformadora. De hecho, una buena parte de la educacin valoral que promueve la autonoma entre sus participantes falla en promover transformaciones liberadoras y reivindicativas. Desde esta propuesta es fundamental promover la transformacin, para que los valores se vivan y formen parte de una cultura que reivindique la paz y la noviolencia.

Rasgos del Modelo Educativo de Intervencin Valoral

Propsitos
Elaborar, implementar y sistematizar una propuesta educativa centrada en capacidades y competencias que propicie la autonoma de promotores, capacitadores y formadores, educadores en general.

Identificar capacidades y competencias, que propicien nociones, habilidades y actitudes que las personas y grupos apliquen para integrar los valores de la paz y los derechos humanos en sus proyectos personales y comunitarios de la vida cotidiana.

Formar a personas y a grupos como educadores autnomos y abiertos que ofrezcan respuestas inditas y nuevos significados, a partir de una propuesta educativa abierta a la diversidad de estilos en el abordaje metodolgico y conceptual alrededor de los valores de la paz y los derechos humanos.

Fortalecer la visin de una educacin permanente para la resolucin noviolenta de los conflictos, ms all de los tiempos administrativos, de los programas oficiales y que oriente el trabajo interno de cada espacio educativo.

Procesos Educativos
La educacin est constituida por una trada: la persona que promueve aprendizajes, lo que se aprende y la persona que construye su propio aprendizaje. Esta propuesta centra su atencin en todas las personas educadoras desde distintos espacios: el servicio pblico, las escuelas, la sociedad civil, las familias.
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En los procesos educativos de educadores -formadores, capacitadores y promotores- se enfatizan las capacidades y competencias a desarrollar, desde los valores de la paz y los derechos humanos; con la intencin de lograr una mayor humanizacin personal y social que favorezca la vida democrtica y la vigencia de los derechos humanos en las vidas privadas de educadores, en el trato con sus pares, as como en su desempeo frente a un grupo.

Una vez que los educadores han construido para s sus propias capacidades y competencias -un sistema valoral autnomo y del cual se sienten profundamente responsables-, los procesos educativos se desarrollan desde la transmisin de informacin, pasando por el desarrollo de habilidades, hasta convertirse en un proceso de formacin y, si es posible, de transformacin de la realidad cotidiana, para hacer de valores de los derechos humanos una realidad tangible.

Desde la perspectiva de la educacin para la resolucin noviolenta de conflictos, las competencias que se aprenden llevan implcito el cmo se aprende, de ah que sea central especificar los distintos niveles o procesos educativos:

Nota: este cuadro est en reelaboracin junto con la escalera y la esfera

Formacin
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Es el proceso que posibilita el desarrollo de nociones, habilidades y actitudes para la profundizacin y la vivencia de algunos contenidos y valores de los derechos humanos. Este proceso es permanente y sistemtico.

En el seno de un grupo de educadores para la paz y los derechos humanos se privilegia el enfoque valoral vivencial, adems de permitir la integracin cabal de todos los enfoques: prescriptivo, clarificativo, dialgico-reflexivo y de accin directa.

Un proceso formativo permite desarrollar una metodologa de provencin y negociacin, para hacer de la resolucin noviolenta de los conflictos, un estilo de vida, una forma de enfrentar los conflictos y una estrategia poltica de transformacin social. Este proceso hace posible la educacin para los valores contenidos en los derechos humanos. La formacin es un proceso de desarrollo, es progresivo implica el paso de un estadio a otro superior- ya sea en cuanto a la construccin de estructuras intelectuales y morales o en cuanto a las capacidades a desarrollar para la resolucin noviolenta de conflictos y la convivencia solidaria.

Capacitacin Es entendida como el desarrollo de nociones y habilidades para una funcin determinada; desde la educacin para la paz y los derechos humanos, se enfatiza el desarrollo de capacidades que permitan el ejercicio y vigencia de los valores de la paz y los derechos humanos.

La capacitacin implica el manejo de contenidos y de metodologas que promuevan las actitudes y capacidades mnimas necesarias para aplicarlas en las distintas dimensiones de la vida cotidiana. Este proceso hace posible la educacin en los valores de la paz y los derechos humanos. Alude a la internalizacin de nociones y habilidades proventivas que promueven la negociacin y cumplimiento concreto de los valores de los derechos humanos. La capacitacin implica considerar el contexto de socializacin en otros ambientes y que puede
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reproducirse en el espacio educativo o romperse, para fortalecer los valores referidos a los derechos humanos.

Promocin Es una actividad puntual de difusin que permite la difusin masiva de los valores contenidos en los derechos humanos, ya sea a travs de los medios masivos de comunicacin electrnicos o con la publicacin de folletos informativos o guas metodolgicas que permiten la masificacin de la educacin valoral de los derechos humanos.

La difusin tambin incluye actividades con grupos pequeos que implican la transmisin de contenidos especficos de la educacin para la paz y los derechos humanos. Esta actividad hace posible la educacin sobre derechos humanos. Es un proceso de inculturacin, necesario para llenar de contenidos los procesos anteriormente descritos, ya que se parte de un grupo de nociones -conocimientos o saberes- relacionados con los valores de los derechos humanos. Cualquiera de las vertientes de la educacin presentadas anteriormente formacin, capacitacin y promocin- est determinada por la concepcin de ser humano: toda persona dotada de una dignidad que se afirma a partir de los valores de la paz y los derechos humanos.

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Nota: este cuadro est en reelaboracin junto con la escalera y la esfera

Metodologas
Las metodologas sistematizadas desde este modelo educativo de intervencin valoral, se basan en corrientes psicopedaggicas constructivistas y cognoscitivistas, lo que permite procesos educativos para, en y sobre los derechos humanos ms autnomos, tanto para quien ensea como para quien aprende.

Una propuesta metodolgica abierta y autnoma incluye procesos cognitivos, socioafectivos, valorales y crticos que propician la construccin de resoluciones a partir de las propias necesidades, realidades y conflictos.

Se requiere de formas especficas de trabajo que propicien experiencias de aprendizaje, que no unifiquen, sino que desarrollen y promuevan en los destinatarios educadores y educandos-:

La participacin en la toma de decisiones, as como el compromiso ante las consecuencias de sus decisiones;
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la disensin y la discusin amplia, as como la resolucin noviolenta de los conflictos; el desarrollo sistemtico del pensamiento mediante la investigacin, la reflexin y la crtica; las relaciones interpersonales de cooperacin entre individuos y colectivos; y los componentes cognitivos, socio-afectivos, valorales y conductuales de las capacidades y competencias que se pretenden desarrollar.

La propuesta metodolgica desde esta estrategia permite:

Congruencia entre fines y medios, concertar la teora con la prctica para el desarrollo de competencias cognitivas, socioafectivas y valorales, educar sobre, en y para los derechos humanos, hacer uso de los 5 enfoques valorales arriba descritos, hacer uso de varias metodologas de manera simultnea.

Para efectos de este modelo se retomaron cuatro propuestas metodolgicas que sustentan el trabajo educativo desde los distintos procesos de formacin, capacitacin y promocin.

1) La socioafectiva o vivencial Facilita la construccin grupal en un ambiente que privilegia la autoestima y la confianza para apoderar a personas y a colectivos, que desarrolla las habilidades necesarias para comunicarse, cooperar y aprender a resolver los conflictos. Esta metodologa ha sido la columna vertebral de la educacin para la paz y los derechos humanos.

2) Participativa Facilita procesos de discusin, anlisis, reflexin y construccin de conceptos, ideas, valores y principios, a partir del trabajo individual y colectivo. Se privilegia el conocimiento de quienes participan en el proceso educativo.

3) Problematizadora o reflexivo-dialgica

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Provoca procesos de confrontacin y problematizacin que facilitan y apoyan la toma de decisiones frente a situaciones cotidianas donde se polarizan dos o ms derechos; favorece el desarrollo del juicio moral.

4) Perspectiva de gnero como herramienta de anlisis Permite el anlisis de la realidad al desvelar desequilibrios de poder por gnero, ocultos debido a su carcter identitario. Pone sobre la mesa el tema de la igualdad y de la diferencia.

Metodologa Socioafectiva o Vivencial 1

Desde la educacin para la paz y los derechos humanos se trabaja principalmente el conflicto en cuatro niveles correlativos: provencin, negociacin, mediacin y accin noviolenta. El trabajo para educar en el conflicto inicia con una base extensiva de la provencin, es un primer paso para avanzar y trabajar en la negociacin y la mediacin.

En la provencin y la negociacin son las propias personas las involucradas en el conflicto quienes tratan de solucionarlo. En la mediacin se recurre a una tercera parte que ayudar en el proceso.

En cualquiera de los casos, la educacin para la paz y los derechos humanos no excluye, en situaciones de fuerte desequilibrio de poder, el empleo de los mtodos de accin noviolenta. Se trata de usar la fuerza y la agresividad noviolenta, aquella que va encaminada a la afirmacin, al desarrollo de la asertividad, a la lucha por los derechos humanos, apostando al respeto hacia la persona que se tiene enfrente o del otro lado. La provencin Suele hablarse de prevencin de los conflictos para aludir a la necesidad de actuar antes de que exploten y se manifiesten en su forma ms descarnada. No obstante, este trmino tiene connotaciones negativas: no hacer frente al conflicto, evitarlo, no analizarlo, no dejar que aflore todo lo que hay dentro, no ahondar en sus causa profundas; como se explica ms adelante, la prevencin califica al conflicto de manera negativa.

Propuesta original de Paco Cascn y el Seminario de Educacin para la Paz de Espaa. 36

La perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos asume la provencin trmino usado por J. Burton- como el proceso de intervencin antes de la crisis del conflicto y que lleva a: una explicacin adecuada del conflicto, incluyendo su dimensin humana, un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas, una promocin de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos.

En cuanto a este ltimo punto, educar en el conflicto va a significar desarrollar una serie de habilidades y estrategias que permiten enfrentar mejor los conflictos, y que se enlistan a continuacin. construir grupo en un ambiente de aprecio y confianza, favorecer la comunicacin y la toma de decisiones, trabajar la cooperacin, aprender a analizar los conflictos, negociar y general soluciones creativas.

Valor del juego Dentro del esquema del mtodo socioafectivo, el juego tiene especial importancia para sustentar las bases de la provencin. Generalmente se recurre al juego como una forma de pasar el rato, de cambiar de ritmo, de crear una atmsfera distendida. Sin embargo, los juegos son los medios para favorecer la experiencia de grupo, para proveer a los grupos y a cada una de sus integrantes de las habilidades y herramientas bsicas para alcanzar uno de los fines de la educacin para la paz y los derechos humanos: la resolucin noviolenta de los conflictos. Juegos de presentacin Permiten un primer acercamiento y contacto. Son juegos para aprender los nombres y una caracterstica mnima. Cuando los participantes no se conocen, es el primer momento para ir creando ya las bases de un grupo que trabaja de forma dinmica, horizontal y distendida.
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Juegos de conocimiento Su objetivo es lograr un grado ms en la presentacin llegando, poco a poco, a un conocimiento ms profundo y vital. Facilitan la creacin de un ambiente positivo en el grupo, principalmente cuando las personas participantes no se conocen. Juegos de afirmacin Tiene un papel prioritario el desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmacin como participantes y del grupo como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se basa la seguridad en s mismas, tanto internos como en relacin con las presiones exteriores.

Con estos juegos se intenta: Hacer concientes las propias limitaciones. Facilitar el reconocimiento de las propias necesidades y su expresin verbal y no verbal, potenciando la aceptacin de todas las personas en el grupo. Favorecer la conciencia de grupo. Partir de situaciones de relativo enfrentamiento para favorecer la capacidad de resistencia frente al las presiones exteriores y la manipulacin. Potenciar los aspectos positivos de las personas o del grupo, para favorecer una situacin en la que, quienes participan, se sientan a gusto, en un ambiente promotor. La afirmacin es la base de una comunicacin libre y de un trabajo en comn posterior, en condiciones de igualdad. Juegos de confianza Consisten, en su mayor parte, de ejercicios fsicos para probar y estimular la confianza en una misma y en el grupo. Construir la confianza dentro del grupo es importante, tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensin de grupo, como para prepararse para un trabajo en comn, por ejemplo, para una accin que pueda suponer riesgos o un trabajo que requiera de un esfuerzo creativo -resolucin de conflictos-.

Un juego, en lugar de estimularla, puede poner en evidencia la falta de confianza que hay en el grupo y, por tanto, en ocasiones ser contraproducente. Antes de empezar con estos juegos el grupo tiene que conocerse y tener en cuenta en qu momento se encuentra el grupo.
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Los juegos de confianza se basan en dos circunstancias principalmente: 1. Las condiciones que crea el dejarse llevar por el grupo. Es decir, las reacciones, los impulsos, los miedos o las experiencias gratificantes que surgen en la situacin de abandono al grupo, en las relaciones bidireccionales: yo-grupo, yo-yo, grupo-grupo, yo-t. 2. Cambiar los puntos de referencia habituales de nuestra relacin con los otros o el medio. Los canales de informacin sobre los que se basa la confianza, suelen ser unidireccionales. Los juegos de confianza tratan tanto de ponerlos en evidencia como de estimular nuevos mecanismos al provocar cambios espacio-temporales.

El juego ha de ser siempre voluntario. No se puede obligar a nadie a realizarlo, ni siquiera de forma sutil, con la presin moral de que los dems tambin lo han hecho. Cada persona ha de ver su papel en el juego y es posible que el desarrollo de ste estimule a aqul.

Juegos de comunicacin Los problemas de comunicacin estn habitualmente en la base de muchos conflictos. Estos juegos buscan estimular la comunicacin entre las personas participantes e intentan romper la unidireccionalidad de la comunicacin verbal en el grupo, en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados.

Con estos juegos se pretende: Favorecer la escucha activa y la precisin del mensaje en la comunicacin verbal. Estimular la comunicacin no verbal para favorecer nuevas posibilidades de comunicacin. Crear un nuevo espacio con nuevos canales de expresin de sentimientos hacia el otro y la relacin en el grupo. Romper los estereotipos de comunicacin, favoreciendo unas relaciones ms cercanas y abiertas.

Juegos de cooperacin Son juegos en los cuales la cooperacin entre las personas participantes es un elemento esencial. Ponen en cuestin los mecanismos de los juegos competitivos, creando un clima distendido y favorable a la cooperacin en el grupo.
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El juego de cooperacin no es una experiencia cerrada, se pueden dar todo tipo de variaciones, perdiendo su sentido los estereotipos de buen o mal jugador. Todos han de tener posibilidades de participar sin dejar lugar a la exclusin/discriminacin. Juegos y tcnicas de resolucin de conflictos La evolucin del grupo lleva a una situacin en la que se pueda desarrollar su capacidad de resolver conflictos.

Son juegos en los que se plantean situaciones de conflicto, o que utilizan algn aspecto relacionado con stas. Constituyen un instrumento til para aprender a describir conflictos, reconocer sus causas y sus diferentes niveles de interacciones (personal-social, grupalinstitucional), as como para buscar posibles soluciones.

Estos juegos no slo sirven como ejercicio, sino que constituyen en s mismos experiencias (al vivir desde dentro) que aportan a las personas y al grupo, elementos para aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa: actitud de distanciamiento, de toma de conciencia del punto de vista de los y las dems. La evaluacin a realizarse despus de finalizar cada juego, ha de convertirse en un espacio que prolongue la participacin de todos que se ha dado en el juego, de cara a poder expresar cmo se han sentido (con los dems y consigo mismo) y a valorar situaciones de la vida cotidiana en las que se plantean problemas/situaciones similares y cmo son resueltos y por qu.

Es importante cuidar el que todos y todas participen en las discusiones, tomando su turno, y que respeten las opiniones externadas por las otras personas. Cada persona tiene su propio sentimiento y se trata de que lo exprese, sin que queden malos sentimientos o frustraciones.

Metodologa Participativa2
La metodologa participativa, se puede definir como una forma de estructurar el proceso de enseanza a partir de las necesidades del participante, considerando su experiencia,
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Propuesta elaborada por Felipe Tirado de la Vicara de Pastoral Social de Chile, para la Especialidad en Educacin para los Derechos Humanos de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. 40

sometindolo a situaciones de aprendizaje donde tenga que ensayar lo que aprende en su experiencia cotidiana, donde se reconoce a la persona que participa del proceso educativo, donde queremos generar un aprendizaje significativo para su vida, donde tambin queremos que la persona sea efectivamente ms persona, no slo un mejor alumno. Todos estos aspectos son los que ayudan a definir esta opcin metodolgica. Criterios de la metodologa participativa Una forma de precisar la metodologa activo - participativa es indicar cinco criterios que orientan esta metodologa, de tal forma que en conjunto, tanto en sus opciones ms fundamentales como en su modo concreto de operar, nos ayudarn luego a estructurar el proceso de enseanza - aprendizaje en su operatividad concreta.

La confianza bsica en la persona Esta opcin metodolgica parte de la base que la persona humana tiene una gran capacidad y una serie de potencialidades que slo tiene que desarrollar.

Tener confianza bsica en la persona significa tambin que todas pueden aprender, todas pueden alcanzar el mximo de aprendizaje, porque todas tienen la capacidad de hacerlo.

Las situaciones de aprendizaje que se planteen debern ser muy respetuosas, debern tener la capacidad de invitar a aprender, ms que imponer aprender, quien tiene la opcin de aprender es el que aprende.

El grupo como instancia privilegiada de aprendizaje La Metodologa Activo Participativa considera al trabajo colectivo, en grupo, como la mejor forma de aprender, debido a que:

Es en el grupo de iguales, donde se pueden compartir las inquietudes, las necesidades, los intereses, las capacidades, las debilidades, las habilidades, y al ponerse en comn, ayudan a que las personas confronten, debatan y critiquen, para apoyarse en su proceso de aprendizaje y todas se vean enriquecidas por lo que las dems les aportan.

Al vivir en el grupo situaciones cotidianas propias de la vida social, se facilita la construccin del conocimiento, por hacerlo de un modo colectivo, ya que se ponen al
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servicio del aprendizaje todos los conocimientos personales y entre todas se aprende ms y ms significativamente.

Los medios de aprendizaje Un tercer elemento central en la Metodologa Activo - Participativa es la utilizacin de medios para el aprendizaje, es decir material educativo que permita la reflexin, que invite a la conversacin, a compartir las experiencias e inquietudes. Cada persona aprende de distinta manera, hacer frente a estas diferencias es ms fcil cuando se crean situaciones de aprendizaje que involucren ms sentidos, propiciando que las y los estudiantes se acerquen al conocimiento desde distintos mbitos, desde su propio estilo de aprendizaje.

El factor ldico es muy importante, debido a que introduce el aspecto motivacional e independientemente de la edad que tengan los y las estudiantes, disfrutan el juego y aprenden de l. El aprendizaje ligado a la vida personal y social de la que aprende Este criterio es muy importante de considerar sobre todo en la adquisicin de valores y actitudes. El aprendizaje debe estar basado en las necesidades del que aprende, debe serle til de aprender, debe estar conectado con lo que efectivamente necesita para su vida, sea en el mbito personal o profesional.

El aprendizaje visto de esta manera debe partir de los aprendizajes previos del que aprende y debe estar conectado con su experiencia personal y social. El aprendizaje significa cambios cualitativos Cuando hablamos de aprendizajes significativos estamos hablando de un tipo de aprendizaje que no slo es aprender una tcnica nueva o una habilidad nueva; estamos hablando de un aprendizaje profundo que modifica no slo una parte de la persona, la que tiene que ver con los aspectos cognitivos, sino que modifica e introduce cambios en varias esferas de la persona humana.

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El aprendizaje es significativo cuando modifica y ampla aspectos que tienen que ver con el pensar, con el sentir y con el actuar, cuando produce cambios en las actitudes de las personas. Este aprendizaje es el que efectivamente sirve a las personas, ya que permite ampliar la mirada sobre cmo debe actuar frente a sus experiencias vitales, las cuales estarn en el plano de lo profesional y lo personal.

El trabajo grupal El proceso educativo es un acto en donde participa la persona en su totalidad, esto significa que al aprender se involucran aspectos cognitivos, afectivos, psicolgicos. En cada persona se producen cambios en estos niveles, esto es lo que se denomina factor individual del aprendizaje.

El aprendizaje consta adems de una profunda dimensin social. Aprendemos con los otros y las otras que nos rodean. Concebir al proceso de enseanza-aprendizaje-enseanza como un proceso social, significa que la persona se involucra de una manera integral, es decir, que los aspectos del conocer, del sentir y del actuar se expresan en una dimensin social, tanto como individual. Estas dos dimensiones personales individual y social- se encuentran involucradas en el aprendizaje y, es necesario tenerlas presentes en la actividad educativa. Lo individual se ejerce por el hecho de aprender, el aprendizaje es individual; lo social es necesario estructurarlo, esto significa, proporcionar dentro del proceso educativo oportunidades de expresin a esta dimensin, oportunidades de compartir con los otros y las otras, de intercambiar las diversas visiones que se tienen, de poner en comn las experiencias de aprendizaje previo y lo nuevo que s esta aprendiendo.

La dimensin social del aprendizaje es de vital importancia para generar aprendizajes significativos y profundos. Esta es la razn por la que el trabajo grupal es un fundamento central de la metodologa participativa, puesto que el grupo es una instancia privilegiada de aprendizaje, que facilita la expresin del mbito social del proceso educativo.

En el trabajo grupal: se ponen en juego las distintas capacidades del ser humano de aprender;
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se permite a la persona individual ensayar diversas formas de aprender; se logra que el individuo que participa del proceso, pueda verse sometido a situaciones que le permiten acceder a ellas desde su propio estilo de aprendizaje, lo que permite que cada uno se involucre ms y se facilite su aprendizaje;

se elimina la comunicacin unidireccional, para transformarse en multidireccional; se permite ejercer uno de los elementos ms importantes de la generacin del aprendizaje, la comunicacin y expresin de lo que s esta aprendiendo, ya que en el proceso de elaborar la comunicacin, se est produciendo un camino de aprender;

se apoya la retroalimentacin, y en este proceso de ida y vuelta se apoya el logro de un aprendizaje significativo, un aprendizaje entre iguales. Son varias personas en la misma condicin, que juntas van descubriendo lo que estn aprendiendo, estn intercambiando distintas formas de ver el tema en discusin, estn aportndose entre ellas para todas aprender, entre iguales estn elaborando el saber, van buscando diversas formas para enfrentar las situaciones de aprendizaje;

es posible el aprendizaje significativo y profundo porque no slo s esta aprendiendo algo desde afuera, sino que se construye un nuevo conocimiento entre todas, es una forma colectiva de elaborar conocimiento;

se generan relaciones, no importa si son espordicas, ya que en esas relaciones se produce una interaccin intelectual desde el momento en que intercambian sus puntos de vista sobre el contenido a tratar y/o, pueden ser relaciones socioafectivas;

Este anlisis de lo que implica el trabajo grupal permite concluir que el grupo es una instancia formal de aprendizaje, que en gran medida replica lo que sucede en la realidad. Esto lo convierte en una oportunidad de aprender de cara a la vida, no de espaldas a ella.

Caractersticas del trabajo grupal La utilidad y oportunidad del trabajo grupal El trabajo grupal permite organizar el trabajo en clulas, lo que implica que cada uno de los grupos est desarrollando una experiencia de aprendizaje nica. Esta modalidad de trabajo ayuda en grupos numerosos, no quiere decir que debe ser siempre as, no debe abusarse del recurso. Este tipo de trabajo se recomienda para realizar anlisis de casos, juegos de roles, juegos de discusin.
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Si bien es cierto que el trabajo grupal es importante, lo es tambin el trabajo individual. La eleccin depende del tipo de actividad a desarrollar, del propsito a alcanzar y de qu manera la persona participante se ver beneficiada con el aporte del resto del grupo en su propio aprendizaje.

La constitucin del grupo Formar un grupo puede ser tarea fcil, pero debe tenerse presente siempre a la persona. Pueden hacerse grupos a voluntad, pero se corre el riesgo de que haya quin se quede fuera de los grupos, es necesario buscar puntos intermedios como el azar, o a travs de dinmicas que primeramente revuelvan al grupo quedando todas bien distribuidas y entonces se forman los grupos salvaguardando la diversidad.

Es importante buscar que cada grupo quede formado con personas que se apoyen para colaborar en la generacin de aprendizaje. El no forzar a formar determinado grupo es importante, se puede ir poco a poco. El tamao del grupo El nmero de participantes tiene que ser el adecuado a la actividad. Un grupo puede ser desde tres personas hacia arriba. En ciertas actividades un grupo de tres resulta de gran utilidad, ya que permite una discusin profunda y una alta participacin de los integrantes. No es recomendable formar grupos de ms de diez personas. El ideal es el grupo de cinco integrantes, porque apoya la discusin directa, todas las personas pueden participar y no se forman subgrupos.

La experiencia indica que son mejor los grupos con un nmero impar de integrantes, para evitar los empates de opiniones y posturas, hecho que sucedera si el grupo fuera par. La animacin grupal Es importante crear un clima en el que las personas del grupo trabajen a gusto, es decir, que puedan participar libres y sin presiones, gozando lo que hacen.

Para logra esto, es necesario que la persona responsable del grupo haya propiciado la creacin de este clima mediante actividades dirigidas a la integracin de las personas; tales
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cmo dinmicas de presentacin, de conocimiento, de afirmacin, de confianza, de comunicacin; dinmicas que ayudarn a crear espacios que permitan disfrutar los momentos de encuentro grupal. La plenaria en el trabajo grupal Esta es una actividad central del trabajo grupal, y es una de las actividades mayormente descuidada.

La plenaria o puesta en comn, es el momento en el que confluyen los pequeos grupos y entonces puede existir el intercambio de la informacin, de experiencias y de las conclusiones elaboradas, as como, las sntesis y sistematizaciones de lo trabajado en cada grupo.

En la plenaria es importante la organizacin, es conveniente primero que exista la participacin representativa de cada grupo, posteriormente, si el tema lo requiere, se puede abrir la discusin a todas las personas participantes. Es importante que la persona responsable participe aclarando dudas y dando su opinin, no para que se vea como el momento de la conferencia, sino para dar un punto de vista especializado sobre el tema. El rol de quien educa El trabajo grupal exige a la persona educadora planificacin, no es un trabajo que se pueda dejar a la improvisacin, ya que necesita una conduccin precisa y muy adecuada a las necesidades del tipo de acciones y situaciones de aprendizaje planteadas.

La persona facilitadora desempea un rol pasivo-activo, es decir, organiza previamente la actividad, est atenta a su desarrollo pero no participa directamente en la misma. El xito del proceso educativo est en el trabajo previo del docente al planear las actividades a realizar.

El rol ms importante est, entonces, en crear las condiciones para que las personas participantes, a partir del trabajo grupal, puedan lograr el aprendizaje deseado, convirtindose en un persona facilitadora del aprendizaje.
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Metodologa Problematizadora y Reflexivo-Dialgica

La educacin para la paz y los derechos humanos implica la formacin de personas crticas y reflexivas, capaces de analizar su realidad y transformarla; por esto es necesario aplicar metodologas educativas que hagan posible dicha formacin.

Diseo Curricular Problematizador 3

Una de estas metodologas es el diseo curricular problematizador, que retoma el planteamiento de dilemas iniciado por Kohlberg para desarrollar el juicio moral. Sin embargo, esta propuesta no se queda en el desarrollo de habilidades del pensamiento sino que va ms all; busca la reflexin-accin como una manera de lograr la insercin de las personas en la bsqueda de posibles soluciones a los problemas o conflictos valorales que se presentan en la vida cotidiana. Esta propuesta metodolgica tiene como premisa fundamental que el saber de los derechos humanos se construye slo en la medida en que se toma conciencia de los conflictos y tensiones que se generan en las relaciones sociales, al tratar de hacer vigentes los derechos humanos. En este sentido, lo importante es dar elementos a las personas para analizar las contradicciones valricas y los intereses que se presentan en una misma situacin, y buscar alternativas de solucin.

Al disear experiencias con este enfoque es necesario identificar las contradicciones valricas que se presentan en situaciones cotidianas, stas pueden ser cuando: Alguien no respeta un derecho (o un valor). Entran en conflicto dos o ms derechos humanos (o valores). Entran en conflicto un derecho humano (o valor) y una norma o una ley. Entran en conflicto los derechos humanos (la realidad) con el discurso.

Momentos en el diseo curricular problematizador Diagnstico Para seleccionar una situacin problemtica deben tenerse en cuenta los siguientes criterios de seleccin y priorizacin: 3

La edad de las persons participantes.

Propuesta elaborada por Abraham Magendzo et. al. del Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas de Chile. 47

El nivel de su desarrollo cognoscitivo y moral. El contexto en el que viven y las necesidades personales, de sus familias y de su comunidad.

Para identificar la situacin problemtica de derechos humanos, se puede recurrir a tres fuentes principales: La vida cotidiana: familiar, comunitaria, social en general, internacional. El currculo abierto: los temas de los programas y sus propsitos. La cultura escolar: la organizacin, el ejercicio de la autoridad, las normas.

Elaboracin En este momento la persona educadora procede a: Delimitar el problema, es decir, identificar el ncleo del problema, encontrar dnde est la contradiccin y sealar los derechos o valores que estn presentes en sta. Fijar las condiciones o situaciones de aprendizaje para involucrar a las personas participantes.

En este momento es necesario que la persona educadora conduzca el anlisis

promueva la motivacin,

del problema o problemas y provoque la bsqueda de soluciones

acordes con el respeto a los derechos humanos.

Lo importante es que quienes participan puedan identificar claramente el conflicto, y que esto les conduzca para hacer un anlisis, que puede ser orientado mediante algunas preguntas formuladas por la persona facilitadora y, de la misma manera, puede procederse para la bsqueda de soluciones.

Es importante sealar que desde el momento de disear la experiencia, quien facilita el proceso de enseanza-aprendizaje formule posibles alternativas para resolver las contradicciones implcitas en el problema. De esa manera podr orientar mejor a las personas participantes en la bsqueda de soluciones e intervenir si lo amerita la ocasin; sin embargo, el valor sustancial de este enfoque, radica en promover la creatividad e iniciativa de quienes participan, por lo que se recomienda que sean ellos y ellas quienes construyan
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sus propias alternativas de solucin y que la persona educadora o facilitadora slo oriente al grupo para evaluar dichas alternativas y para elegir una de ellas.

Alternativas de solucin Se distinguen tres tipos de soluciones que pueden generarse al momento de plantear un problema o conflicto de valores: Soluciones discursivas o cognoscitivas son las que surgen de un anlisis y discusin entre las personas participantes para profundizar en el significado de las contradicciones y plantear alternativas de solucin en el plano cognitivo, cuando el plano de la accin escapa a las posibilidades de la escuela o del grupo de estudiantes. Soluciones actitudinales son las que parten del conocimiento de un derecho humano y de la toma de conciencia acerca de ste para lograr sensibilizarse y disponerse a actuar de manera solidaria. Soluciones en la accin son las que conducen a que alumnas y alumnos intervengan directa y activamente sobre el problema contribuyendo con soluciones concretas.

Cuando en el conflicto entre dos derechos, no hay una evidencia clara de la prioridad de uno sobre el otro y las partes tienen argumentos slidos a favor de su postura, el o la docente debe tener en cuenta lo que advierte Abraham Magendzo: El desafo desde la perspectiva de los derechos humanos no es privilegiar uno u otro valor desde una postura preconcebida, sino penetrar en el anlisis de la tensin en que se presentan ambos derechos, de modo de comprender sus lmites, relaciones y soluciones en la prctica.

Desarrollo del Juicio Moral

Lawrence Kohlberg propone una teora cognitiva-evolutiva sobre el desarrollo de la moralidad o concretamente del juicio moral, en la que afirma que la moralidad tiene un proceso evolutivo sustentado en el desarrollo cognoscitivo como condicin estructural pero no suficiente.

El desarrollo de la moralidad es un proceso de toma de decisiones, que se da a travs de

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estadios secuenciales de razonamiento moral que va de la heteronoma a la autonoma.

Bajo este enfoque la moralidad se desarrolla en etapas determinadas por niveles y estadios, los primeros definen los enfoques que la persona da a los problemas morales y los segundos, determinan los criterios por los que las personas ejercitan su juicio moral.

A continuacin se enuncian los estadios y niveles que conforman esta teora y la perspectiva social que corresponde a cada estadio y lo define: Nivel I: preconvencional o premoral Estadio 1: La orientacin del castigo y la obediencia (heteronoma) Punto de vista egocntrico. No considera los intereses de otros o reconoce que son distintos a los de l; no relaciona dos puntos de vista. Confusin de la perspectiva de la autoridad con la propia. Estadio 2: La relacin instrumental-relativista (individualismo) Perspectiva concreta individualista. Consciente de que todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar en conflicto; el bien es relativo.

Nivel II: convencional Estadio 3: La orientacin de la de la concordia interpersonal (expectativas

intrerpersonales mutuas) Perspectiva del individuo en relacin a otros individuos. Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos, y expectativas que toman primaca sobre los intereses individuales. Uso de la regla de oro. Estadio 4: La orientacin de "Ley y orden" (sistema social y conciencia) Diferencia del punto de vista de la sociedad de acuerdos o motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define roles y reglas. Nivel III: postconvencional o moralidad de principios Estadio 5: La orientacin del contrato social o utilidad de derechos individuales. Perspectiva anterior a la sociedad. El individuo racional consciente de los valores y derechos antes de acuerdos sociales y contratos. Integra las perspectivas por mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad
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objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces estn en conflicto y encuentra difcil integrarlos.

Estadio 6:

La orientacin de principios ticos universales.

Perspectiva de un punto de vista moral del que parten los acuerdos sociales. La perspectiva es la de un individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en s mismas y como tales se las debe tratar (Hersh,1979:55-56).

Bajo este enfoque, los derechos humanos como principios pertenecen a la moral postconvencional, como expresin de la libre eleccin de valores superiores como fundamento de los juicios morales o juicios de justicia.

Para que exista la posibilidad de que en procesos de formacin y capacitacin se realicen juicios, elecciones y jerarquizaciones de valores, se debe crear en el espacio educativo un ambiente de libertad y respeto en el que las personas participantes puedan ejercitar habilidades de pensamiento crtico.

Concretamente se propone el anlisis de dilemas hipotticos y reales en los que estn de por medio derechos humanos como valores, que permitan el ejercicio del juicio moral, proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica (Hersh,1979:47).

Un modelo educativo de intervencin valoral sustentado en los derechos humanos, por lo tanto, debe propiciar en las personas participantes el desarrollo de su moralidad a niveles ms altos en funcin de la etapa de desarrollo cognitivo en que se encuentren, hasta llegar al nivel postconvencional o moral de principios ticos universales.

Desarrollo del Juicio Moral desde una perspectiva femenina4

A diferencia de Kohlberg, quien realiza los estudios sobre el desarrollo del juicio moral con
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Propuesta elaborada por Mara de los ngeles Alba Olvera y Greta Papadimitriou Cmara en los Manuales para la Aplicacin del Programa de Educacin en los Valores de la Paz y los Derechos Humanos, de la Asociacin Mexicana para las Naciones Unidas, editados por el ILCE. 51

sujetos varones y establece normas o patrones de la conducta humana, su discpula Carol Gilligan, interesada en superar esta deficiencia, estudia el desarrollo del juicio moral caracterstico de las mujeres y afirma que los contrastes entre las voces masculinas y femeninas se presentan para poner de relieve una distincin entre dos modos de pensamiento y para enfocar un problema de interpretacin (...) Es claro que estas diferencias surgen en un marco social donde ciertos factores de posicin social y de poder se combinan con la biologa reproductiva para moldear la experiencia de varones y de mujeres y las relaciones entre los sexos (Gilligan, 1985:14).

Carol Gilligan manifiesta que existe una diferencia entre los sexos cuando se abordan y resuelven conflictos morales y cuando se responde a dilemas morales hipotticos; las mujeres, seala, no slo se definen a s mismas en un marco de relacin humana, sino que tambin se juzgan en funcin de su capacidad de atender a otros. Sin embargo, resulta paradjico que, precisamente por estas caractersticas atencin y sensibilidad a las necesidades de otros- las mujeres resulten evaluadas como deficientes en su desarrollo del juicio moral, ya que el imperativo moral para la mujer, de carcter ms emotivo que racional, es un mandamiento de atencin y cuidado, una responsabilidad de discernir y aliviar las dificultades autnticas y reconocibles de este mundo. Por otro lado, el imperativo moral para los hombres es un mandamiento de respetar los derechos de los dems y, as, de proteger de toda intrusin los derechos a la vida y a la autorrealizacin tal como se los demanda la razn (Gilligan, 1985:166).

De acuerdo con los resultados de sus investigaciones, Gilligan identifica tres perspectivas morales en el desarrollo de la tica de cuidado y atencin, es decir en el desarrollo del pensamiento moral femenino:

Enfoque o perspectiva inicial: atender al Yo para asegurar la supervivencia. Se evade la responsabilidad al tratar de satisfacer los propios deseos o necesidades sin ver ms all, o tambin cuando slo se busca satisfacer los de los dems, si esto se hace sin asumir una actitud responsable. Esta perspectiva va seguida por una fase de transicin en la que estas conductas o juicios son tildados de egostas e irresponsables.
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Segundo enfoque: surge un nuevo entendimiento entre el Yo y los Otros, que es expresado por el concepto de responsabilidad, entendida como la atencin a quien depende de una y a quien est en desventaja. Lo bueno es equiparado con la atencin a las dems personas; sin embargo, cuan do esa atencin implica la exclusin de s misma, se crea un conflicto entre el egosmo la responsabilidad. Este desequilibrio entre el Yo y los Otros da lugar a otra transicin.

Tercera perspectiva: enfoca la dinmica de las relaciones y disipa la anterior tensin entre egosmo y responsabilidad mediante una comprensin de la interconexin entre los Otros y el Yo. El cuidado hacia las dems personas se convierte en principio autoescogido de juicio, que sigue siendo psicolgico en su preocupacin por las relaciones y la respuesta, pero que se vuelve universal en su condena de la explotacin y el dao.

El problema moral central para las mujeres, desde la mirada de Gilligan, est en el conflicto entre el Yo y los Otros. Resulta difcil de resolver dado que se encuentran ante el diliema de responder a los deseos de otras personas y no asumir su responsabilidad de cuidado (lo que aparecera como buena mujer) o renunciar a los compromisos que la clasifican en el autoengao y traicin (lo que aparecera como mala mujer). Es precisamente este dilema el conflicto entre compasin y autonoma, entre sumisin y poder- el que se trata de resolver.

El equilibrio de poderes entre lo masculino y lo femenino queda como un reto para la educacin y para quienes educan, ya que apoderar tanto a hombres como a mujeres,

implica un equilibrio entre lo racional y lo emocional, entre la autorrealizacin y el cuidado de otros y otras.

La perspectiva de gnero como herramienta de anlisis

Desde el paradigma de la filosofa feminista, Marcela Lagarde seala que el trabajo para la paz y los derechos humanos implica continuar la ms radical de las revoluciones histricas: la transformacin compleja de la sociedad y la cultura para construir la convivencia de mujeres y hombres sin supremaca y sin opresin.
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Se trata, entonces, de trastocar el orden patriarcal, derribar sus estructuras, desmantelar sus relaciones jerrquicas y construir un espacio social que acoja a todas las culturas posibles, a todos los sujetos en condiciones de equiparacin. Muchas mujeres y tambin muchos hombres primero tienen que pasar por la construccin de ser sujetas y sujetos de derecho, de ah la importancia de trabajar con la subjetividad como el espacio primordial de la persona autoestima/ poder/ autonoma , paralelamente con la construccin de nuevas realidades en la vida cotidiana que permitan nuevos consensos para la convivencia solidaria, tanto en espacios privados como pblicos.

Hay dos grandes corrientes en la educacin para la vida: la educacin para conservar y la educacin para transformar. Ambas corrientes podran convivir si se conservara lo que dignifica a la humanidad y se transformara todo aquello que impide el desarrollo de la misma. Sin embargo, los distintos conservadurismos y neoconservadurismos ocultan, al negar las supremacas y las opresiones que el sistema patriarcal avala, que lo poltico es personal y que lo personal es poltico; invisibilizan las desigualdades entre mujeres y hombres, les proponen quererse y respetarse a s mismos pero bajo sistemas de opresin y de control permanentes.

La perspectiva de gnero como parte de la educacin para la paz y los derechos humanos, se ubica dentro de la educacin radical o transformadora, que se distancia de la educacin liberal, ya que sta se caracteriza por trabajar con individuos sin modificar espacios personales, sociales o culturales. De la misma forma, se aparta y contrapone a la educacin neoliberal cuyo principal objetivo es que mujeres y hombres fortalezcan su autonoma a travs de procesos aislados e individuales y considera cualquier propuesta de proyecto comn, como una oferta posible y personal, lo que cancela casi todas las posibilidades de dilogo y refuerza la competencia.

Toda investigacin, toda poltica pblica y toda accin civil con perspectiva de gnero tienen como centro y objetivo primordial a las relaciones de gnero, las cuales implican relaciones de desigualdad. Sin embargo, no son las nicas relaciones desiguales, ni es el sexo/gnero lo nico que sita a los hombres en ventaja, en relacin con las mujeres.
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La perspectiva de gnero es una lente ms para analizar las distintas realidades que viven mujeres y hombres en las sociedades pasadas y actuales, para visualizar nuevas realidades futuras.

La compleja y contradictoria edificacin de la igualdad, la equidad y la justicia de gnero, tiene como va posible el terreno de lo personal, ya que lo personal tambin es poltico. La perspectiva de gnero permite, en resumidas cuentas, caminar hacia una nueva convivencia solidaria. Ejes fundamentales para el anlisis La perspectiva de gnero es una herramienta que sirve para revelar y evidenciar las relaciones injustas entre hombres y mujeres. Se basa en tres ejes fundamentales para el anlisis:

Visibilizar la construccin del sistema sexo/gnero El sexo-gnero tiene una enorme vinculacin con la naturaleza. Esto se debe a que la especie humana transforma constantemente su entorno para adaptarlo a sus necesidades. Una vez transformado el entorno lo asume como natural. As se percibe como natural que se viva en casas construidas frente y separadas del entorno.

Algunas transformaciones no son tan evidentes por s mismas, sino que requieren de un anlisis ms profundo para visualizarlas, este es el caso de la esclavizacin de especies y seleccin humana de las especies secundarias, como las palomas y las gaviotas o las ratas y las ardillas o, incluso, las cucarachas. Pero hay aspectos de la transformacin que suceden en un plano ms internalizado. Uno de estos aspectos es la relacin jerrquica-valoral de un gnero sobre otro a partir de las diferencias sexuales.

Esta transformacin se ha internalizado mediante un elaborado proceso educativo y pertenece al subconsciente.

El uso y la divisin de los espacios En relacin con el gnero y en los dos grandes mbitos de la actividad humana. Los mbitos de la actividad humana son el pblico y el privado. Estos mbitos tienen funciones sociales
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claramente definidas, aunque sea difcil ubicarlos en algn punto geogrfico o en algn lugar especfico.

En el mbito publico suceden los reconocimientos, la valoracin y la jerarquizacin. Es en donde se da la mayor integracin de la identidad. Tiene diferentes formas como la socializacin, la publicidad o la declaracin. En este mbito se realiza la produccin tanto de bienes y servicios como de subjetividad y comunicacin de sentido. En el mbito privado suceden la intimidad y el descanso. Aunque en este espacio tambin se produce la subjetividad, la funcin ms importante es la de reproducir la subjetividad que se produce afuera. En este espacio, adems, se construye, da a da la familia o grupo de convivencia que se desea. En este mbito tienen lugar la reflexin y la reproduccin. La reproduccin incluye recuperar las fuerzas, descansar, descargar las tensiones y recrearse.

Estos mbitos estn presentes en todos los espacios humanos, empezando por el cuerpo. No solo el propio cuerpo sino, tambin, el cuerpo de las otras personas. Algunos espacios son ms obvios como los lugares fsicos, otros espacios son menos obvios como las actividades que se reflejan en roles (profesionales o ldicas).

Uno de los espacios de anlisis es la creacin y validacin de conocimiento, as, la historia o el idioma forman estructuras o espacios que encajonan a las personas por su sexo a los mbitos pblicos o privados del idioma, de la historia, de la participacin de las ideas. Las dinmicas de la opresin La perspectiva de gnero permite identificar las relaciones de poder que resultan en relaciones de explotacin y dominio, que pueden ser intergenricas, de un gnero a otro o intragenricas, dentro del mismo sexo/gnero.

El patriarcado es un sistema que se basa en la explotacin y opresin por gnero. Los vrtices principales del sistema de explotacin y opresin patriarcal son: Dependencia Subordinacin Denigracin. Cada uno de estos aspectos generales para los sistemas de opresin y explotacin- lleva una carga de sexo/gnero. La intencin de la perspectiva de
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gnero es establecer los vnculos entre cada uno de los aspectos de la opresin por gnero y la carga sexo/gnero; as como la interdependencia entre estos aspectos.

El anlisis de la vida cotidiana desde la mirada de los gneros -cmo se construyen las identidades, cmo se usan los espacios y cmo se usa el poder- en el uso del lenguaje, la divisin del trabajo, los roles sociales, desde los gustos y preferencias, las modas, las

canciones, las pelculas, los chistes, hasta las polticas pblicas en la historia de la humanidad; visibiliza y posibilita recuperar lo que favorece a hombres y a mujeres y cambiar lo que impide o limita el desarrollo humano.

Destinatarios
Este modelo de intervencin requiere que quienes lo hagan suyo asuman un contrato pedaggico que desarrolla nociones, habilidades y actitudes afines al respeto por la dignidad humana, a partir de una vivencia efectiva de los valores de la paz y los derechos humanos.

El desarrollo de capacidades y competencias facilita la adecuacin de los contenidos y de las formas a las distintas poblaciones y edades. Para ello educadores promotores, capacitadores y formadores- tomarn en cuenta cuatro aspectos que hacen posible el desarrollo de las competencias: la integracin, la aplicacin, la situacin-problema y el contexto. La integracin implica considerar que cada persona participante tiene atributos y caractersticas personales, aprendizajes previos que pondr en juego en el espacio educativo a partir de actos intencionales y de secuencias reflexivas. La aplicacin, de acuerdo con Perrenoud, implica enfatizar el aspecto vivencial, sin hacer a un lado los contenidos, para que la competencia se ponga en prctica, desde lo cognitivo, lo afectivo y lo valoral.

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La prctica de la competencia se logra a partir de situaciones-problema, que pueden ser hipotticas o reales, stas ltimas implican centrarse en las situaciones-problema de quienes participan, es decir, de los destinatarios. Por ltimo, el contexto en donde se desenvuelva el proceso educativo es importante para que el aprendizaje o el ejercicio de competencias sea significativo para los y las participantes.

La educacin para la paz y los derechos humanos, hilo conductor de esta propuesta educativa, adquiere mayor relevancia en un mundo en el que aumentan las manifestaciones de sexismo, xenofobia, de intolerancia y de violencia como la nica manera de resolver los conflictos, por lo que se hace urgente lograr un mayor acercamiento, entendimiento y respeto a las diferencias entre individuos, grupos sociales, culturas y naciones.

El ejercicio en la vida cotidiana de los valores desde los derechos humanos atraviesa distintos mbitos: el pblico y el privado, el global y el local, el comunitario y el personal; y requiere de distintas nociones, habilidades, actitudes y conductas frente a ellos; es decir, de capacidades y competencias para construir una convivencia solidaria.

El contrato pedaggico centrado en capacidades y competencias posibilita la flexibilizacin de contenidos, metodologas y destinatarios. Cada programa, actividad o producto, de cualquier espacio educativo se insertar en las competencias a desarrollar que abarque.

Dichas competencias corresponden a la propuesta del informe de la UNESCO de Delors (1996) que destaca cuatro pilares de la educacin:

Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la comprensin, experimentar el placer de comprender, de conocer, de descubrir; apreciar la investigacin, desarrollar el pensamiento. Este eje aporta el impulso y las bases para seguir aprendiendo durante toda la vida.

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Aprender a hacer: poder influir sobre el propio entorno, aqu tiene cabida el desarrollo de habilidades para transitar del yo al nosotros: comportamiento social, aptitud para trabajar en equipo, capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.

Aprender a convivir: aprender a vivir con los dems para participar y cooperar en todas las actividades humanas. El descubrimiento del otro implica el reconocimiento de diversidades, semejanzas e interdependencia. Tender hacia objetivos comunes como puntos de convergencia.

Aprender a ser: proceso fundamental en el cual la educacin debe contribuir para que cada persona alcance el desarrollo global. Implica propiciar la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin.

Desde la perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos, estos cuatro pilares se concretizan en las capacidades y competencias que cubren rasgos tanto de nociones aprender a conocer-, como de habilidades aprender a hacer- y de actitudes aprender a convivir-.

Toda persona o colectivo que participe en procesos de promocin, capacitacin y formacin desde la visin de este modelo educativo de intervencin valoral, pasar por un proceso de revisin de su vida personal y comunitaria en relacin con las cuatro capacidades a desarrollar y sus competencias respectivas.

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Capacidades y Competencias a Desarrollar5

Las competencias son un conjunto de nociones, habilidades y actitudes que posibilitan la educacin para la paz y los derechos humanos y que las personas adquieren mediante distintos procesos de enseanza aprendizaje. De acuerdo con la ubicacin metodolgica de las competencias, Perrenoud subraya que el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica.

Su diseo gradualizado provee a las personas de las capacidades mnimas necesarias: apoderamiento, autonoma y toma de decisiones, dilogo y construccin de consensos para la convivencia solidaria. Se presentan de manera gradual e integral para un mejor tratamiento didctico de la planeacin en el manejo de los contenidos temticos relacionados con los valores de la paz y los derechos humanos para la resolucin noviolenta de conflictos; pero ms all de la gradualidad son interdependientes unas de otras.

Cada competencia tiene un mbito de trabajo definido y delimitado por las propias nociones, habilidades y actitudes que comprende toda la competencia. A su vez, el conjunto de competencias de un campo especifico, delimita el campo correspondiente a cada capacidad.

El respeto, la participacin y la creatividad, que en otras propuestas son tratadas como competencias especficas, en este caso son transversales a todas las competencias a desarrollar, a partir de metodologas socioafectivas, participativas y problematizadoras.

Capacidad 1 Poder: simetras y asimetras

El equilibrio de poderes es una condicin necesaria para el ejercicio de los derechos humanos; sin poder es difcil abrirse espacios y ocupar un lugar en el mundo, entablar un dilogo simtrico, resolver conflictos.

Identificadas y significadas por el equipo de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, del cual forman parte los autores. 60

El equilibro de poder, entre personas, comunidades y naciones se vive en el contexto de su ejercicio apoderamiento- a partir de la afirmacin personal o comunitaria y del otro o de lo exterior, en los distintos niveles de la convivencia social.

La autoridad como un poder clsico est relacionada con la conservacin, con la capacidad de decisin sobre los que se conserva, se deshecha y se restaura al interior de grupos e instituciones. La autoridad tambin est vinculada con la acreditacin de personas, actitudes, sentimientos, valores y conocimientos. Existen varias modalidades para aplicar la autoridad, las ms usuales son la autoridad vertical y la autoridad horizontal.

La autoridad vertical implica que las relaciones son muy asimtricas y una de las personas o partes est en condiciones de desventaja; la autoridad vertical, afecta y determina sobre las personas de manera excluyente y unilateral.

La autoridad horizontal implica devolver a todos y a todas su derecho de gozar condiciones de equilibrio. Establecer relaciones humanas donde cada quien pueda ejercer sus derechos, implica practicar la desobediencia civil ante una ley que atropella, que divide, que es injusta; o ante una postura que atenta contra intereses y necesidades fundamentales.

Mientras que estas formas de autoridad no son excluyentes entre s, por lo general, una se favorece ms que la otra. En varios sistemas como el patriarcal, el neoliberal, el militar o el fascista, la autoridad vertical se impone. En sistemas donde la paz se concibe como un proceso de lucha contra la injusticia, es preferible que la autoridad horizontal sea el eje de las relaciones y del ejercicio de los poderes.

El poder, por otro lado, no es sinnimo de autoridad; toda autoridad es una expresin de poder en desequilibrio, ya que exige distintos niveles de obediencia. El poder tiene muchas formas de expresin, la forma de poder que interesa rescatar desde la perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos, es el poder personal y el equilibrio entre los distintos poderes.

El poder se significa de acuerdo con las condiciones que haya para que se ejerza. La lucha por la paz busca la creacin de condiciones para la participacin responsable; para la toma
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de decisiones por consenso, para afrontar colectivamente los conflictos; es decir, para satisfacer necesidades personales y colectivas.

En muchas ocasiones, el tema del poder parece revestido de matices que lo suavizan y lo limitan. Es ms fcil, por ejemplo, predicar o trabajar la autoestima como sinnimo de poder, ya que el poder es ms amplio y se refiere a la capacidad para cuestionar la moral y el sistema; mientras que la autoestima se limita a que la persona misma se reconozca capaz de cuestionar, aunque no cuestione en realidad. El poder, al igual que la autoestima, slo es efectivo cuando se ejerce.

La autoestima es una parte importante del poder, sin embargo, la gran mayora de los gobiernos a travs de sus sistemas educativos- promueven la autoestima entre la ciudadana, no as el poder. De ah la importancia de enfatizar el cambio en el ejercicio del poder en las relaciones humanas.

El poder ms conocido es el de dominio, tiene como propsito, intervenir en la vida de otros, castigar, arrebatar derechos o bienes de otros. Es urgente que, sin dejar de ver ese poder que oprime, se trabaje y se eduque en todos los tipos de poderes posibles que favorezcan la convivencia desde la noviolencia: Poder: No existe un poder, sino un sinfn de poderes y variadas formas de ejercerlo. Son capacidades de movimiento o de transformacin fsicos, psicolgicos o sociales. Los poderes son la base para la toma de decisiones. Podero: poder de crecimiento, autoafirmacin y transformacin para satisfacer las necesidades propias.

Las relaciones de poder: La relaciones entre personas equiparables implican mayor nmero de satisfaccin de necesidades y requiere menos trabajo de negociacin. Cuando las relaciones no estn equilibradas, el proceso de negociacin es ms intenso para la satisfaccin de necesidades, ya que requieren un equilibrio previo.
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Apoderar y desapoderar: es el proceso por el cual se alcanza el equilibrio de poderes entre las personas o las partes que van a tomar una decisin, de tal manera que el resultado satisfaga sus necesidades o intereses de la forma ms equilibrada posible. Por lo tanto, el apoderamiento y el desapoderamiento implican dar o quitar poder de acuerdo con la situacin en juego. El apoderamiento y el desapoderamiento son necesarios cuando hay un ejercicio limitado o ilimitado del poder o hay un el desequilibrio de poder entre las partes implicadas. Una condicin deseable desde la educacin para la paz es que el proceso suceda slo con la intervencin de los interesados.

Comprende las siguientes competencias:

Competencia 1 Conocimiento. Esta competencia se refiere al conocimiento propio y al de las personas con las que convivo. Implica la proyeccin conciente de lo que soy y de lo quiero ser ante otras personas. Con esta competencia se establecen vnculos necesarios para la construccin de equipos y grupos de convivencia cotidiana.

El Conocimiento entre las personas es un proceso de convivencia por medio del cual se adquieren nociones de los aspectos identitarios ms bsicos como el sexo, el nombre, la edad, lugar de origen, entre otros. Poco a poco, las relaciones humanas propician conocimientos que fortalecen procesos de menor a mayor intimidad como la historia personal, los gustos y las preferencias.

Todas estas caractersticas de las personas cambian con el tiempo, en relacin con el desarrollo de las dimensiones biolgica, psicolgica, cognitiva, emocinal y moral de cada persona. La interaccin de estas dimensiones crea particularidades y, debido a ello, es imposible conocer a una persona en su totalidad, de ah que la competencia del conocimiento sea, no un fin, sino un medio para interactuar con otras personas. As, se transita de la nocin a la habilidad.

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Para llevar a acabo esta competencia y que se refleje en actitudes, es importante subrayar que la aproximacin a otras personas implica la aceptacin de que son reconocibles, porque tienen una personalidad propia que las distingue de todas las otras personas y determinables, porque la cultura y el ambiente influyen en los cambios de su personalidad. Las personas son lo que hacen, lo que comen, lo que ven, lo que oyen, lo que piensan, lo que sienten, lo que visten, lo que desean. Las personas tambin se definen por sus relaciones, las amistades que tienen y el tipo de relaciones que establecen con esas amistades, la familia en la que nacen y crecen y las familias que forman.

Las personas son productoras, no slo reproducen, sino que construyen a partir de la cultura y el ambiente, cercano y lejano, su propia personalidad, su propia identidad e imagen; tambin son una forma de potencialidad, son sus proyectos y sus proyecciones, que son cosas que las personas ya produjeron pero an no se concretizan. Una de las consecuencias de esta forma de ver a las personas, es considerar que las personas tambin son sus necesidades. En otras palabras, las personas estn definidas tambin por sus carencias y sus satisfacciones. La relacin que las personas establecen con los objetos es una de las formas por medio de las cuales las personas se construyen o se producen a s mismas.

Las personas se afirman y se colocan en todo el mundo objetivo mediante la forma en la que se apropian de los objetos y se apropian de las relaciones que otras personas mantienen con esos objetos. Cada persona se apropia de un objeto conocindolo a travs de sus sentidos y de los usos de ese objeto. La sensibilidad, es uno de los campos por medio de los cuales las personas se construyen y elaboran a s mismas.

Las actividades que una personas realiza son parte de ella, sin duda, son las cosas que existen de ella, pero tambin existen las cosas que esa persona deja de realizar y las razones por las cuales opta por no realizarlas a pesar de que de una forma o de otra es obligado a realizarlas. Por ejemplo, cuando alguien decide guardase un secreto a pesar de que sus amistades le pidan que lo diga, o cuando alguien no se re de una broma sexista o humillante a pesar de que el resto del grupo si se re. Las acciones que las personas deciden no hacer dentro de un contexto de presin tambin las define.

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Finalmente, el proceso de hacer, tambin significa ordenar y acomodar la realidad objetiva en una imagen coherente, las personas se definen por la forma en la que ordenan y dan sentido al mundo, esta forma de definicin slo puede completar el circulo de la produccin en la medida en la que las personas que producen sentido, tambin lo comunican.

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Nociones Habilidades Conoce su nombre y sabe la importancia de tenerlo. Identifica caractersticas de identidad con un grupo por sexo, edad, parentesco, Conoce que hay ciertas caractersticas que le hacen costumbres, religin, entre otros. diferente o similar a otras personas. Identifica roles de gnero. Reconoce su sexo. Recupera su historia personal. Sabe que tiene necesidades e intereses propios. Deconstruye y construye nuevos Conoce las caractersticas sociales y culturales de esquemas sobre s mismo. su grupo. Identifica sus cualidades y logros. Reconoce en otras personas gustos y preferencias distintas a las propias. Aprovecha para su autoconocimiento las observaciones y reconocimientos de otras Sabe y reconoce el valor de los gustos y las personas. preferencias de otras personas. Desarrolla su auto concepto e imagen Reconoce su individualidad a la vez de formar parte corporal como parte de su identidad. de la especie humana. Desarrolla su propia identidad individual y Sabe de s misma a travs de las otras personas. colectiva. Reconoce su dignidad como persona a partir de reconocer la dignidad de las dems. Se sabe poseedora de derechos. Sabe que las otras personas tambin son poseedoras de derechos. Expresa lo que piensa y siente de s misma.

Actitudes Aceptacin de su historia de vida personal y colectiva. Apertura al cambio personal y social. Inters por propiciar situaciones que promuevan el autoconocimiento y el conocimiento de otras personas. Revisin permanente de su identidad como parte de un proceso evolutivo de su propia vida. Modificacin y actualizacin permanente del propio autoconcepto y del concepto de otras personas.

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Competencia 2 Aprecio. Esta competencia permite, adems de establecer vnculos sociales basados en el autoconocimiento y en el conocimiento de las otras personas, que la autoestima y la estima hacia las otras personas se concreticen en expectativas positivas hacia las otras personas y hacia s misma.

El aprecio es un proceso por medio del cual una persona aprende a valorar a otra a partir de sus propias caractersticas, capacidades o produccin de sentido. Las personas producen al mundo y se producen a s mismas dentro de una sociedad que es afectada por esa produccin.

En la cultura de consumo que impera en la actualidad el menosprecio forma parte de la compra-venta, lo que no se tiene se compra y esta cultura tiene varios efectos sobre las personas, uno de ellos, es el menosprecio corporal basado en un modelo corporal nico sustentado en una esttica fuera de la realidad y de la diversidad de muchas y muchos, afectando la identidad, las necesidades bsicas, la produccin y manejo de afectos, la comunicacin y la auto produccin de muchas personas y de muchas culturas.

Por medio del aprecio se construye una escala de valoraciones adecuada a cada persona, a su unicidad y diversidad. Se aprende a valorar y a interesarse por la existencia fsica de la persona, por su desarrollo identitario por los actos y acciones que esta persona realiza. El aprecio es el reconocimiento, validacin y aceptacin de los esfuerzos de una persona, de sus relaciones con otras personas y con los objetos.

Como parte del proceso de aprecio, se reconoce y respeta el espacio fsico, psicolgico, emocional, cognitivo y moral de cada persona. Mientras que el conocimiento es la exploracin de las dimensiones de otra persona, el aprecio es la afirmacin de esas dimensiones que favorecen el desarrollo de la persona.

Uno de los mecanismos para asignar jerarquas y estimular el desarrollo de una persona en nuestras sociedades son los procesos de valoracin. El desprecio en las culturas religiosas est vinculado con la humildad, no se permite estimar a otros o autoestimarse ya que el aprecio se vincula con el orgullo y el orgullo con el egosmo; paradjicamente, en una cultura
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de consumo, ser humilde es sinnimo de no ser, de ser un don nadie y como tal consumo para ser. Octavio paz hace un ensayo magistral sobre la cultura del desprecio basada en el ninguneo.

Por otro lado, el aprecio, como una valoracin adecuada, estimula el desarrollo de la persona y permite que sta exprese mejor su potencialidad, haga mejor uso de los recursos humanos con los que cuenta y adquiera otros nuevos y, finalmente, sea capaz de traducir esos recursos humanos en una convivencia social ms humana.

El aprecio se refleja en las expectativas que las personas tienen de otras personas y en las propias expectativas, la afirmacin de las personas genera expectativas positivas y, viceversa, el desprecio produce expectativas negativas que pueden entorpecer el desarrollo de las personas y que pueden potencializar ms desprecio.

En la cultura de la violencia basada en el desprecio humano la resiliencia tiene cabida, entendida como la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones de vida adversas y a las frustraciones, sin embargo, no tendra razn de ser en espacios noviolentos sustentados en la cultura del aprecio y la afirmacin.

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Nociones Sabe que la confianza favorece el aprecio entre las personas que integran o construyen un grupo. Sabe lo que le gusta y lo que no le gusta de s misma. Reconoce cuando es aceptada o no en un grupo. Sabe que es una persona querida, apreciada y que tiene derecho a ser amada. Reconoce su valor por el hecho de ser persona. Reconoce la diferencia entre autoestima y estado de nimo. Reconoce el valor de las otras personas y reafirma su propio valor.

Habilidades Establece un clima de confianza que propicie un ambiente adecuado para el desarrollo del aprecio. Manifiesta aprecio hacia s misma y es capaz de apreciar a otras personas. Manifiesta su propio aprecio, de manera verbal y no verbalmente. Acepta sus capacidades y sus limitaciones. Facilita el reconocimiento de las propias necesidades y su expresin ante las dems, potenciando la aceptacin del grupo. Potencia los aspectos positivos de s misma y de otras personas. Cambia los puntos de referencia habituales de las relaciones interpersonales. Evita las comparaciones ya que se aprecia as misma y a las otras personas por lo que son y no por lo que deberan ser.

Actitudes Confianza en las propias capacidades y en las capacidades de otras personas. Aprecio hacia s misma y hacia las dems personas. Expectativas positivas hacia s misma y hacia las otras personas. Respeto y aprecio hacia s misma y hacia las otras personas.

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Competencia 3 Apoderamiento. La cualidad ms distintiva de esta competencia es la confianza sobre las propias capacidades y el reconocimiento de las competencias que cada persona puede desarrollar. Yo puedo y T puedes da cabida al Nosotros podemos y Ellos pueden.

Esta competencia es fundamental para la resolucin noviolenta de conflictos ya que todo conflicto implica desequilibrio de poderes entre las personas o los grupos involucrados. El conocimiento y el aprecio son necesarios pero no suficientes para producir confianza en las personas.

La confianza se construye en el reconocimiento de los poderes que cada persona tiene, sustenta, practica y que puede ampliar. Generalmente, en las relaciones humanas los poderes estn desequilibrados, el apoderamiento permite que una persona equilibre los niveles de sus poderes frente a otra persona que tambin tiene poderes, en una situacin determinada. Esto implica habilidades y actitudes que permitan soltar y tomar poder.

Las cosas que se pueden o no pueden hacer varan mucho en cada situacin y pueden tener muchas justificaciones, tanto para quien las puede hacer como para quien no las puede hacer. Por ejemplo, en una discusin una persona es la que habla ms que la otra, incluso, interrumpe, la persona que habla menos puede decir que as es su carcter, que la otra persona no le deja hablar e interrumpe, que se siente intimidada, entre otras excusas. El resultado es un desequilibrio de poderes. El apoderamiento es la competencia que posibilita que la persona con menos poder adquiera poder o reste poder a la otra persona, siguiendo el ejemplo, con argumentos ms slidos, con acciones concretas, con lenguaje no verbal, entre otros.

Debido a que el poder no es una cosa concreta y solo se puede medir en relacin con una situacin especfica y en la medida en la que las personas hagan algo, con frecuencia se deja de lado el estudio y la reflexin sobre esta competencia.

Uno de los temas del poder es la legitimidad o legitimacin, entendidas como el proceso de adquisicin de poder frente a otra persona o comunidad. Este es un tema fundamental para
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la competencia del apoderamiento ya que la legitimidad es la medida por medio de la cual la otra persona evala el poder propio ante una situacin.

En general hay dos grandes reas en las cuales se busca la legitimacin, la primera es el rea de la identidad, en donde se busca el reconocimiento de una identidad producida por la propia persona y, que al mismo tiempo, consume la identidad que otras personas le han impuesto. La expresin ltima del apoderamiento en el rea de la identidad es yo soy o nosotros somos-, por ejemplo, cuando una nia dice que ya es grande para poder hacer algo. La segunda rea de legitimacin es el conocimiento, lo que las personas saben y conocen, la validez de los conocimientos y de los paradigmas. Una de las principales justificaciones por las cuales se promueven y mantienen las relaciones inequitativas de poder es la legitimidad de los conocimientos.

Otro aspecto relacionado con la competencia del apoderamiento es la autoridad. Normalmente se piensa la autoridad como un poder que se reconoce, se respeta y acepta debido a los mritos de la persona que lo sustenta. La palabra viene de auctoritas que significa autor o responsable y est vinculada a la dignidad. La persona embestida de autoridad ha sido reconocida por otras personas en relacin con sus actos, sus productos, sus obras, es decir, se considera que una persona tienen autoridad porque sus actos son dignos de reconocimiento y adems, esa persona explica sus actos con significados propios.

La autoridad y la legitimidad son aspectos que se adquieren por medio de la influencia y el consenso. La autoridad tiene dos aspectos complementarios, uno de ellos es la legitimidad de poder que ejerce. La autoridad legtima es la que ejerce la persona que ha logrado un reconocimiento de identidad y de conocimientos entre las otras personas, por mritos propios.

El equilibrio de poderes no implica tener y ejercer los mismos poderes, la simetra o asimetra depender de las valoraciones que se hagan sobre lo que se puede hacer y no se puede hacer entre las personas involucradas, por ejemplo, en una familia determinada el poder del ingreso econmico por parte del hombre puede equilibrarse con el trabajo domstico de la mujer. O, en otro caso, el poder econmico ejercido como control sobre un hijo adolescente pude equilibrarse cuando el hijo rechaza el dinero y busca sus propias fuentes de ingreso.
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Nociones Conoce sus fortalezas y sus debilidades. Reconoce su propia posicin en un sistema de jerarquas. Reconoce las relaciones entre pares. Conoce que la autoridad genera relaciones de poder simtricas o asimtricas. Reconoce su capacidad de cuestionar. Sabe que la desobediencia es un factor de equilibrio ante la autoridad impuesta de manera injusta. Reconoce que hay ejercicios de poder tanto limitados como ilimitados. Se sabe poseedora de derechos y que estos le otorgan poder como persona.

Habilidades Actitudes Cuestiona la moral y el sistema prevaleciente. Se posiciona independientemente de la presin social. Ejerce todas sus capacidades fsicas, psicolgicas o sociales. Apertura ante las necesidades, intereses, valoraciones y derechos de otras Mueve y transforma el contexto o sus personas. relaciones para satisfacer sus propias necesidades y las de otras personas. Desprendimiento de poder cuando la situacin lo requiera. Equilibra constantemente los procesos de apoderamiento de las personas, sobre todo Indignacin ante el uso del poder de cuando va a negociar con ellas necesidades, dominio sobre otras personas, en otras intereses, valores o derechos. palabras, ante la injusticia. Da o quita poder de acuerdo con la situacinproblema. Establece relaciones equiparables para una negociacin ms justa. Hace valer sus derechos. Porque se tienen derechos se ejerce el poder solidariamente, ya los derechos humanos afectan de manera individual y colectiva.

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Capacidad 2 Autonoma y toma de decisiones

Si las relaciones de poder estn equilibradas, implica que las personas o los grupos tienen cierto grado de autonoma o, dicho de otra manera, el desequilibrio de poderes implica una relacin de dominio, lo que implica, a su vez, la heteronoma de la parte dominada.

La autonoma es la propia construccin. Es el propio nivel de separacin identitaria, diferente del que se asimila desde la sociedad. Los patrones sociales y los roles, las conductas aceptadas y rechazadas, las expectativas sobre la persona y el nivel jerrquico que la persona ocupa en su sociedad, definen muchas de las construcciones que la persona pueda hacer.

A medida que la persona se apropia de su proceso de construccin, establece su proyecto de ser, lo defiende y asume las consecuencias de su libertad y de sus acciones como parte de su propia identidad, por lo que incrementa el nivel de autonoma.

Dentro de un sistema de transformacin, que pretende erradicar todas las formas de opresin o de violencia, visibles o invisibles; mayor poder conduce a mayor autonoma, slo si las relaciones de poder estn en permanente revisin, como parte de un sistema flexible donde cualquier asimetra conlleva un punto de simetra posible.

En los sistemas patriarcales y capitalistas conviene que impere la heteronoma; generalmente las personas internalizan los proyectos sociales afines, pero desde estos sistemas los proyectos introyectados son construidos y difundidos por el propio sistema de manera hegemnica, con la sutileza necesaria para que la sociedad crea que lo que promueve es un proyecto propio. El poder, desde la perspectiva de la paz y de los derechos humanos, adems de acrecentar la posibilidad de construir identidad propia, permite cuestionar al sistema o a los sistemas que se instalan desde distintas esferas y espacios.

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La autonoma resulta del equilibrio de poderes, del equilibrio ante la permanente tensin que existe entre la afirmacin personal y la afirmacin colectiva. La persona con un nivel de autonoma elevado es capaz de tomar decisiones para satisfacer necesidades propias o necesidades de una comunidad, a pesar de la presin o la coaccin por parte de la moral dominante.

El lmite de la propia autonoma son las otras autonomas, adems del marco legal y normativo que, con mayor o menor consenso o tradicin, se ha construido para regular el comportamiento social y la convivencia humana.

La persona autnoma influye sobre la creacin y modificacin de normas. En algunas ocasiones no es posible modificar las normas porque son fundantes del sistema y lo que se requiere es un cambio de sistema; pero queda an la posibilidad de que la persona autnoma, sola u organizada, cambie su conducta y enfrente al sistema; en otras ocasiones la norma no se cambia porque obedece a una necesidad social que se contrapone a la necesidad individual, en estos casos la persona tiene la posibilidad de negociar con la sociedad.

El proyecto social o los proyectos sociales como sistemas, incluyen una infinidad de proyectos personales. En un sistema radical, de transformacin y cambio, desde la noviolencia, el equilibrio entre los proyectos personales y los sociales es vital. Es importante adquirir la capacidad de negociar el proyecto personal con el grupo, para construir proyectos comunes. Autonoma: la autonoma es fundamentalmente un conjunto de procesos de poder, por lo tanto, se constituye a travs de procesos vitales y en lo que tradicionalmente llamamos el mbito poltico. La autonoma requiere,

obligatoriamente, de actores sociales constituidos, identificables, que portan, reclaman, reivindican, actan, proponen, argumentan, establecen y pactan la autonoma. Cada avance de autonoma es un avance poltico y requiere de una recomposicin de las relaciones de poder, una reconfiguracin de la poltica, y requiere de un lenguaje poltico, pues la autonoma debe ser enunciada polticamente. (Lagarde,1998:13-14)
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Lenguaje poltico: es aquel que puede trascender lo particular para instalarse como parte de los pactos sociales, de los pactos en el Estado, entre los pueblos, naciones, gobiernos, instituciones y, desde luego, entre las personas. El lenguaje poltico de la autonoma es uno de los campos ms importantes donde sta se construye y tambin donde se plantea la posibilidad de enunciarla como pacto y no slo de reivindicarla como demanda. (Lagarde, 1998:13-14)

Comprende las siguientes competencias: Competencia 4 Clarificacin. Esta competencia est relacionada con el discernimiento y la eleccin que las personas adquieren y usan para definir su propia escala de valores y entender las de los otros. En esta competencia se enlazan el marco legal, las costumbres y los valores personales.

A travs de la clarificacin se reconoce la realidad y se da sentido a proyectos personales. Desde esta perspectiva, implica un conjunto de procesos que vinculan los propsitos, los medios y las funciones comunicativas con los fines. El compromiso resulta de la toma de posturas especficas, a medida que una persona mantiene un mayor compromiso tendr ms claridad en sus posturas, argumentos y decisiones. El compromiso produce congruencia entre el proyecto de vida y los estilos adoptados.

La clarificacin es una competencia relacionada con la comunicacin, por lo tanto, es una competencia dependiente del contexto. En otras palabras, la clarificacin depende de una acertado sistema de corroboracin por parte de uno mismo y de las otras partes involucradas en el conflicto. La clarificacin es un antecedente para la toma de decisiones, la cual deber flexibilizarse en la resolucin de conflictos, ya que la postura propia es relativa en relacin con las otras posturas en conflicto, sobre todo cuando importan las personas y se intenta lograr la satisfaccin de todas las partes involucradas.

La clarificacin, por otro lado, es una de las competencias propias del juicio. Al emitir juicios de valor, es posible que la persona interprete adecuadamente la intencin de las acciones,
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actos, actitudes, mensajes y planes de las otras personas. Una vez realizada la accin de la interpretacin, la persona puede jerarquizar y contextualizar.

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Nociones Conoce las normas, costumbres y valores de la comunidad en la que se desenvuelve. Conoce las normas, costumbres y valores de otras comunidades. Sabe que los derechos humanos son principios ticos universales. Sabe que las leyes regulan la convivencia. Sabe que los derechos humanos son parte del marco legal de su comunidad y de otras comunidades. Conoce derechos humanos positivizados y no positivizados. Conoce los procesos histrico y poltico que posibilitan la presencia de los derechos humanos en la legislacin nacional e internacional. Sabe que los derechos humanos son vehculos para la satisfaccin de necesidades humanas. Sabe qu valores le ayudan a satisfacer las necesidades propias y las necesidades de las dems personas.

Habilidades Identifica valores universales, regionales y locales. Distingue los valores de las normas. Identifica los valores que estn detrs de algunas normas. Identifica su propia escala de valores. Intenta pasar de un estadio moral menor a otro superior, lo que le permite elaborar su propia escala de valores. Identifica a los derechos humanos como propios. Identifica condiciones sociales, econmicas y polticas que facilitan el ejercicio de sus derechos y las que las entorpecen. Identifica sus necesidades satisfechas y sus necesidades insatisfechas.

Actitudes A partir de acciones y visiones locales se integra a acciones y visiones globales. Inters hacia lo propio y lo ajeno. Parte de lo propio como referencia principal, sin dejar a un lado la referencia de otras personas. Intenta ser congruente entre sus valores y sus acciones. Apertura hacia escalas de valores distintas a la propia.

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Competencia 5 Asertividad. Es la competencia que permite expresar de manera oportuna las necesidades propias y establecer los lmites propios frente a las otras personas, en cualquier situacin.

La asertividad es una competencia que se basa en las necesidades propias y requiere de varios aspectos comunicativos, as que esta competencia se ver reflejada en la autorregulacin y en la comunicacin, no est de ms sealar que todas las competencias son interdependientes.

La asertividad implica claridad en las intenciones propias, claridad en el tipo de relaciones interpersonales con quienes se establece la comunicacin y la expresin en s misma de lo que quiere comunicarse. Requiere de un sondeo permanente de los significados, las intenciones, las prcticas y los supuestos comunes de todas las partes que intervienen en el conflicto.

Las expresiones asertivas pueden ser de dos tipos: la primera es la capacidad para expresar oposicin y desacuerdo frente a las posturas, acciones o manifestaciones de otros y, la segunda, es la capacidad para expresar reconocimiento y aceptacin frente a las posturas, acciones o manifestaciones de las dems personas.

La competencia de asertividad requiere una revisin de los modelos comunicativos de las personas en los niveles verbales y no verbales. Los elementos no verbales de la comunicacin asertiva giran en torno a la auto-confianza, atencin al interlocutor, firmeza respecto al tema, flexibilidad frente a los temas laterales. En relacin con el nivel verbal, se requieren expresiones comunicativas, que permitan establecer nexos entre las frases y las circunstancias, ya sea con las intenciones, las tendencias, las adaptaciones o las condiciones por las cuales la persona est involucrada o comprometida con el conflicto.

En todas las formas de expresin asertiva debe estar explcito el mensaje de que el conflicto es algo compartido con las otras partes. Las expresiones no asertivas sobre un conflicto dejan entrever comunicados sobre algo o que se habla de algo mientras que la comunicacin asertiva indica que se comparte algo con alguien.
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Nociones Sabe cuando decir s y cuando decir no, para su bien y el de las personas con las que convive. Reconoce cuando es poco asertiva pero tambin cuando es lo suficiente para lograr sus propsitos. Se relaciona con el autocontrol y es un prerrequisito para la autorregulacin. Sabe lo que quiere y lo que necesita.

Habilidades Acta con seguridad al elegir entre distintos satisfactores de necesidades. Prioriza las respuestas de acuerdo con sus propias necesidades y las de las dems personas. Decide por s misma y no por presin social. Pide lo que se le debe. Se niega a hacer lo que no quiere o lo que no considera bueno para s misma. Es capaz de instrumentar sus sentimientos sin necesidad de negarlos. Identifica a la sumisin, a la competicin y a la evasin como formas de comunicacin no asertivas y s violentas. Hace valer sus derechos y lo que le pertenece.

Actitudes Establece contacto visual con las personas y se mantienen en pie de una manera natural y cmoda. Es consciente de sus sentimientos y sabe hacer frente a las situaciones de tensin y de estrs reaccionando constantemente de una manera constructiva. La seguridad es una clave bsica para hacer frente a la presin social.

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Competencia 6 Autorregulacin. Esta competencia facilita la apropiacin de lmites externos que facilitan y promueven la convivencia, implica ser competente para moderar los impulsos propios y hacer frente a la frustracin; as mismo, implica la desobediencia y denuncia cuando los lmites externos violan los propios derechos o no satisfacen las necesidades humanas.

La autorregulacin, desde esta propuesta, tiene dos dimensiones principales: la legal y la psicolgica.

La dimensin legal de la regulacin est constituida por normas de convivencia social. La autorregulacin permite convivir respetando las normas y las reglas en tanto stas sean consideradas justas. Esta competencia se refiere a la apropiacin de lmites externos que promueven la convivencia e implica la desobediencia y la denuncia cuando los lmites externos violan los propios derechos o no satisfacen las necesidades humanas.

Existen varios niveles de regulacin: las costumbres, las modas y las reglas de urbanidad , una serie de normas que regulan las conductas humanas y a las sociedades, las normas ticas y las normas morales, las reglas y los ordenamientos religiosos, entre otros. La

autorregulacin es la internalizacin de todos los niveles de regulacin que producen una la tica personal.

Las normas de derecho, las costumbres y la tica pueden regular las acciones humanas para actuar o para inhibir conductas. Dentro de todas estas normas, existe un grado importante de libertad que se delimita en el marco del conjunto de normas. Las personas pueden responsabilizarse por sus actos y acciones al ir ms all de los limites de las normas. Por ejemplo, un desastre natural no es una conducta humana pero por costumbre, por tica o por norma de derecho los vecinos ayudan a las victimas del desastre. Las personas tienen derechos y deberes dentro de los marcos normativos y los procesos de autorregulacin se refieren al equilibrio que las personas desarrollan entre estos dos aspectos.

La dimensin psicolgica de la autorregulacin se refiere el proceso emocional por medio del cual las personas se mantienen en equilibrio constante en relacin con las diversas seales
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de control y referencia. Implica ser competente para moderar los impulsos propios y hacer frente a la frustracin ante la regulacin externa.

Existen varios modelos de autorregulacin, pero para esta propuesta interesa el modelo de experiencias emocionales presentado por Higgins, Grant y Shas (1999), ya que va muy ligado con el aprecio y las expectativas que pueden derivar en placer o en malestar ya que los resultados dependen de las preferencias personales, y a este proceso relacionado con lo que se espera en un futuro se le conoce como anticipacin regulatoria, que se hace posible a travs de la motivacin de acercamiento de evitacin de un suceso

La autorregulacin entra en tensin, de acuerdo con estos autores, ya sea que se asuma un enfoque de promocin aspiraciones y autorrealizaciones- con un enfoque de prevencin responsabilidades y seguridades-; y en esta tensin es que se interrelacionan las dimensiones legal y psicolgica de la autorregulacin.

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Nociones Sabe respetar lmites sociales que favorecen la convivencia entre las personas. Conoce los propios lmites y los lmites de las otras personas.

Habilidades Toma decisiones frente a impulsos, deseos, rdenes, normas, entre otros.

Actitudes Es optimista la mayor parte de las veces.

Capacidad para manejar emociones y favorecer Trata de mantener un equilibrio entre la convivencia. las emociones, los impulsos y las respuestas ante los conflictos, las Controla sus propias acciones y pensamientos personas, los significado y las Sabe obedecer cuando las leyes, normas y mientras consulta a otras personas para respuestas posibles. reglas sociales respetan las necesidades, obtener la informacin de referencia. intereses y valores de las personas. Disposicin para la autocrtica. Establece y mantiene relaciones emocionales Conoce la desobediencia como una Apertura para la actualizacin, el caracterizadas por el dar y recibir afecto. herramienta de autocontrol cuando las cambio personal y la superacin a normas y reglas sociales van en contra del Es capaz de influir en una situacin. travs de la reflexin y la convivencia. bienestar individual y colectivo. Capacidad de resistir o retardar un impulso para Basa sus sentimientos, emociones y Sabe elegir y tomar decisiones a partir de decisiones en una bsqueda constante conseguir un objetivo posterior o de mayor su propia escala de valores y de una de evidencia objetiva para confirmar inters. comunicacin asertiva. sus decisiones. Reconoce y sabe regular la relacin entre sus percepciones y lo que sucede. Regula las relaciones entre emociones, percepciones y reacciones objetivamente. Se siente capaz para influir positivamente en una situacin.

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Dilogo y construccin de consensos

La efectividad y la afectividad en la comunicacin son bsicas para entablar el dilogo y la toma de decisiones por consenso. Se requieren establecer relaciones de confianza, fomentar un dilogo franco, promover la libertad de expresin y actuar crticamente frente a cualquier informacin. La comunicacin, desde esta perspectiva, es un elemento que favorece el equilibrio o reequilibrio de poderes.

Es necesario desarrollar habilidades que permitan la expresin de ideas, opiniones o sentimientos, en los diferentes niveles de la convivencia social; que permitan analizar crticamente personas, grupos, comunidades o naciones; que permitan, en ltima instancia, tener la informacin y la formacin necesarias para resolver de manera noviolenta los conflictos.

La autonoma en la toma de decisiones, implica un proyecto de vida propio y es un requisito previo para poder establecer consensos. El dilogo y la comunicacin posibilitan encontrar coincidencias entre los diferentes proyectos. Estas formas de comunicacin (efectiva y afectiva) se sostienen cuando todos sus integrantes se relacionan de manera franca, fomentan la expresin verbal y no verbal de manera sencilla y directa, practican la escucha activa, evitan los prejuicios, respetan las distintas posturas y desarrollan la empata.

La empata implica, sobre todo, la posibilidad de comprender al otro desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista, implica tambin tomar en cuenta sus derechos y sus razones. Un ejercicio ms intenso sera ponerse en los zapatos de alguien diferente o que no se reconoce como semejante o igual.

El ejercicio de la comunicacin posibilita la expresin pblica de distintos puntos de vista de la poblacin en todos los aspectos de la vida, tanto de las opiniones afines al rgimen gobernante, como de las que difieren ideolgicamente de ste.

Los problemas de comunicacin estn habitualmente en la base de muchos conflictos. Estimular la comunicacin entre las personas e intentar romper la unidireccionalidad de la
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comunicacin verbal en el grupo, en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados, es uno de los propsitos de la educacin para la paz y los derechos humanos, que se posibilita a partir de: Favorecer la escucha activa y la precisin del mensaje en la comunicacin verbal. Estimular la comunicacin no verbal para favorecer nuevas posibilidades de comunicacin. Crear un nuevo espacio con nuevos canales de expresin de sentimientos hacia el otro y la relacin en el grupo. Romper los estereotipos de comunicacin, favoreciendo unas relaciones ms cercanas y abiertas. El consenso es un acuerdo sobre lo fundamental; no es consentimiento total y real, no implica el consentimiento activo de cada persona participante a un todo. Esto sera totalitarismo. An si algn consenso implica la simple aceptacin (consenso en sentido dbil y bsicamente pasivo), en todos los casos, la caracterstica definitoria general del consenso es que se trata de un compartir que vincula y, por lo tanto, obliga.

El proceso del consenso se complejiza en la medida que el grupo es ms amplio. Esto limita la capacidad para el consenso de detalles. La vrtebra del consenso es el proyecto comn, para disentir o para acordar.

Uno de los mitos sobre el consenso es que su finalidad sea que todas las personas estn de acuerdo o piensen igual. Este mito impide que se propague la prctica de este proceso como una herramienta de discusin.

El proceso del consenso requiere, adems, de mucho tiempo, mucha capacidad de comunicacin; este es otro aspecto que impide su uso generalizado; pero, a largo plazo, los resultados son ms consistentes porque estn avalados por procesos acordados.

Comprende las siguientes competencias:

Competencia 7

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Diversidad. Esta competencia se refleja en la aceptacin y reconocimiento de lo propio y de lo ajeno, se sustenta bsicamente en el respeto a la diferencia cultural, por preferencias, gustos, color de piel, sexo, creencias, entre otras.

La diversidad consiste en un conjunto de diferencias culturales, intelectuales, corporales, simblicas e ideolgicas representadas por las poblaciones de una sociedad regional o nacional. Nstor Garca Canclini habla de culturas hbridas como una realidad diversa y mltiple en formas de relacin, de produccin, de intercambio y de tecnologa. Estas culturas conviven en un mismo espacio temporal y geogrfico y mantienen una red de poderes y reconocimiento de instituciones diversas. Es esta red la que urge reconocer y alentar.

Existe una fuerte tendencia a vincular algunas preferencias, gustos y creencias con el nivel de ingresos y con frecuencia se trata de usar esta confusin para equiparar la injusta

distribucin de la riqueza con la diversidad. En este caso, la inequidad no corresponde a la diversidad sino a un problema de injusticia social en la que las clases altas se benefician de la produccin de algunas elites de trabajadores culturales y corporales. El pensamiento nico que ha prevalecido en el mundo occidental, es que el hombre es la medida de todas las cosas. El hombre es lo humano y cualquier cosa diferente a ese hombre, los otros y otras, se han considerado menos humanas. Ese hombre referente y universal es europeo, blanco dueo de tierras y de ttulos. Poco a poco este pensamiento se unific a nivel occidente mediante la colonizacin y, actualmente, por la globalizacin. Desde esta perspectiva universal se ha deshumanizado a mujeres, a razas no europeas o no poderosas y, sigilosamente, a enfermos, nios, ancianos, pobres, homosexuales y lesbianas.

Existe una tendencia a la normalizacin o estandarizacin. Dentro del proceso de globalizacin se produce un fenmeno de asimilar las diferencias entre los individuos y las naciones dentro de un sistema industrial-econmico que procesa las diferencias en un ambiente fragmentado, eliminado los significados que esas diferencias producen.

Uno de los grandes riesgos al entablar relaciones con otros y otras, es la emulacin o el intento de imitar lo distinto para lograr acercamiento y acrecentar el conocimiento, otro riesgo
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es la bsqueda de aspectos comunes, a veces forzados o falsos, entre una persona y otra. En ambos casos la reduccin de las diferencias termina por eliminarlas en algn grado.

La competencia de la diversidad enfrenta al pensamiento que ha promovido un desarrollo inconsistente, ha creado culturas nacionales y ha dejado de lado a los grupos tnicos e indgenas. Frente a este panorama mundial la competencia de la diversidad, desde la educacin para la paz, consiste en el rescate de la alteridad, de la otredad como un valor negado o invisibilizado, a lo largo de la historia, por sistemas hegemnicos.

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Nociones Reconoce la importancia de la equivalencia de sus gustos y preferencias con las de otras personas.

Actitudes Apertura hacia las manifestaciones humanas en todas Sabe de la existencia de las diferencias como riqueza de la sus dimensiones condicin humana. Aplicacin de aspectos culturales y sociales posibles: saberes, de otros grupos en la vida cotidiana del creencias, Conoce que la diversidad es incluyente y no excluyente. propio grupo. conocimientos y costumbres. Conoce las caractersticas sociales y culturales de su grupo y de Respeta a las personas que piensan otros grupos. distinto, que tienen otras creencias o que Aceptacin de las viven de distintas maneras a la suya. preferencias de Conoce a la igualdad y a la diferencia como parte de un mismo otras personas y de sistema que legitima a cada persona y a la especie humana. Indaga sobre otras formas y costumbres otras comunidades. tanto a nivel local, como regional y mundial. Sabe que la desigualdad y la discriminacin no son sinnimos de Apertura ante ideas la diferencia. Identifica las caractersticas que marcan la y propuestas que diferencia entre las personas y que emergen de otras Sabe que las personas son iguales en derechos. reafirman la individualidad as como la culturas. identidad colectivas: raza, gnero, clase, Conoce que se vive en una realidad donde las diferencias se edad, parentesco, lengua, preferencia Disposicin para traducen en exclusiones y violaciones a los derechos de las sexual, capacidades, entre otros. conocer y personas. reflexionar los Distingue lo que son los estereotipos, los fundamentos, las Reconoce la importancia de equivalorar a los diferentes grupos prejuicios, que limitan y menosprecian, de ideas y los motivos en cada uno de sus aspectos sociales y culturales. las afirmaciones identitarias que fortalecen a de grupos diferentes las personas como integrantes de un al propio. Reconoce las concepciones, ideas, creencias y mitos fundantes colectivo. propios de su grupo y de otros grupos. Elimina estereotipos y prejuicios que limitan Reconoce el respeto a la diferencia y lo valora. sus relaciones con otras personas y grupos.

Habilidades Valora las necesidades de otras personas y grupos en relacin a sus intereses y no en relacin a los intereses propios.

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Competencia 8 Empata. Es la competencia de comprensin del otro sin perder de vista la condicin propia. Ponerse en los zapatos de otras personas evidencia un respeto a la diferencia objetiva y subjetiva que nos caracteriza y abre caminos para la convivencia.

La empata es un mecanismo de comunicacin, no verbal y verbal, que incluye aspectos que permiten compartir experiencias sin que las personas que las comparten se enajenen o pierdan su propia conciencia. Al realizar la actividad emptica la persona que la transmite debe mantener una firme conciencia de su propia identidad y de la forma en la que el conflicto le afecta a s misma, pero tomando distancia y sin involucrarse . La empata es un mecanismo complejo que se ha explicado de distintas maneras, una de las ms completas es la que habla de la resonancia afectiva, cuando una persona se imagina viviendo la situacin que la otra vive o vivi a partir de experiencias similares relacionadas con el evento. Esta resonancia genera conocimientos ya que afecta todos los niveles de respuesta emocional de una persona: conductual, cognitivo y psicofisiolgico.

En la resolucin noviolenta de conflictos la empata es necesaria para ampliar la informacin que comparten, desde distintas miradas, quienes intervienen en el conflicto. En este sentido, la empata implica relacionarse con otras personas, entenderlas y reaccionar junto con ellas respecto a sus sentimientos y emociones. De esta manera se comparte informacin que es muy difcil de verbalizar y que afecta de manera integral a las personas en un conflicto. Con la empata no se busca la verdad o las verdades, sino la expresin y respeto de las distintas visiones, con la empata se busca evitar las predicciones que estn sustentadas, muchas veces, en estereotipos y prejuicios sobre lo que har o la postura que tomar la otra parte en el conflicto. Es importante verificar la correspondencia entre la empata expresada y la empata recibida. La expresin de la empata no siempre es un acto comunicativo conciente, pero desde esta perspectiva interesa hacer conciencia de la expresin emptica y desarrollar la recepcin emptica. Para verificar la correspondencia de la empata es necesario recurrir a la confirmacin mediante la comunicacin verbal.
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Otra forma de entender la empata tiene que ver con los procesos del desarrollo personal, cuando la empata es usada por nias y nios para aprender a reaccionar frente a acontecimientos o situaciones nuevas, teniendo como referencia las emociones que expresan las personas que estn a su alrededor, especialmente sus padres y madres. Esta habilidad de aprender a partir de las emociones de otras personas no es exclusiva de nias y nios, todas las personas involucradas en un proceso de enseanza aprendizaje pueden aprender a partir de las emociones de otras personas.

El valor del juego en la metodologa socioafectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos utiliza esta competencia para que las personas puedan experimentar las emociones, los sentimientos y las subjetividades de otras personas en el juego y aprender a interactuar desde la noviolencia.

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Nociones Sabe que es una competencia bsica para ponerse en el lugar de otras personas sin la necesidad de vivir o experimentar lo mismo. Reconoce las emociones de otra persona mediante la comunicacin no verbal. Comprende las emociones de otras personas y muestra inters por ellas. Entiende que la otra persona es sujeta de emociones, sentimientos y sensaciones que se pueden reproducir en uno mismo. Reconoce que las emociones, sentimientos y sensaciones son una importante fuente de informacin para entender a la otra persona y sus relaciones con el contexto o la situacin-problema.

Habilidades Comprende y experimenta las emociones y sentimientos de otras personas. Se interesa por las otras personas con base en un equilibrio entre las necesidades propias y las necesidades sentidas por otra persona. Entiende, se relaciona y reacciona con otra persona. Se pone en los zapatos del otro como parte de una herramienta bsica de la comunicacin. Integra las experiencias subjetivas de otras personas en la propia experiencia. Es capaz de percibir de manera coherente e interesada el marco de referencia de la otra persona junto con sus componentes emocionales, sin perder de vista la condicin propia.

Actitudes Acepta las emociones de otras personas y acta mostrando inters por los dems. Apertura a las posibilidades subjetivas de la otra persona. Disponibilidad a sentir como si fuera la otra persona. Consideracin de las necesidades de personas diferentes en el trato, en la divisin del trabajo y en la convivencia diaria.

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Competencia 9 Comunicacin. Es la competencia que permite establecer cdigos comunes para el intercambio de informacin y de formacin entre personas y entre grupos para compartir necesidades y construir consensos.

Existen muchas tendencias tericas de la comunicacin, desde las concepciones matemticas vinculadas con la ciberntica hasta las humanistas. En esta gama de concepciones las ms sobresalientes para el desarrollo de las competencias para la resolucin noviolenta de los conflictos son las que enfatizan a la comunicacin como un proceso de construccin humana, personal y social

El proceso de comunicacin se da entre personas que transmiten mensajes y se retroalimentan por diferentes canales y medios. El uso del lenguaje o de los lenguajes es bsico en la comunicacin entre las personas. El significado que se le asigna a gestos, tonos de voz, modulacin de las palabras y, sobre todo, a las palabras mismas, marcan la diferencia entre una comunicacin efectiva y una comunicacin fallida. Las palabras son sonidos que adquieren diferentes significados en relacin con la experiencia de cada persona, la competencia de la comunicacin en la educacin para la paz y los derechos humanos trata de situar a las palabras en el contexto en el que son enunciadas y desde los afectos.

El mensaje, lo que se comunica, tiene que ver con las necesidades y las relaciones. El mensaje es el contenido especfico de lo que se quiere decir o de lo que se interpreta. La claridad del mensaje depende del uso de las palabras correctas y de la construccin adecuada de las frases, pero sobre todo de la estructura del pensamiento, as mismo de la transparencia y de la relacin ms directa entre quienes se comunican, de ah la importancia de la escucha activa, del parafraseo, del resumen, como habilidades mnimas para comunicar lo que se expresa y lo que se recibe. La retroalimentacin en la comunicacin facilita el desarrollo de la clarificacin y, a su vez, la clarificacin facilita la comunicacin oportuna y coherente, una vez emitido un mensaje la persona emisora puede buscar retroalimentacin para verificar la exactitud del mensaje y su claridad, del mismo modo esta misma persona al tener el rol del receptor, puede buscar
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confirmacin del mensaje. Ambas funciones, la retroalimentacin y la confirmacin son el fundamento de la interpretacin y la comunicacin acertada y asertiva.

La estructura del idioma y la construccin del contenido de la comunicacin son expresiones de un basamento cultural y de una forma de ver el mundo, es decir, son una representacin del pensamiento de la persona. Cada persona mantiene un referente del significado de las palabras y lo revisa conforme lo usa ella o su grupo cultural, usa esos referentes segn leyes de cambio entre el significado y el objeto que representan, por ello el lenguaje es un sistema ordenado y coherente. La diversidad como referente previo a esta competencia anuncia la necesidad de eliminar todo estereotipo y prejuicio que limite la comunicacin o que la ponga en riesgo.

La comunicacin cumple una funcin dentro de las sociedades, es vinculante y agrupa a personas de una misma lengua, y dentro de ella a quienes sostienen un pensamiento similar y lo expresan en sus comunicaciones. La comunicacin conlleva toda forma de interaccin entre las personas ya que la interaccin es el intercambio de significados y significantes que se hace de manera coherente y ordenada dentro de un sistema. En un sistema incluyente, la diversidad permite la interaccin y se perfila como un antecedente para el intercambio cultural. La comunicacin tiene la intencin de una interaccin social. Cuando la interaccin de dos o ms personas est encaminada al entendimiento, la negociacin y la cooperacin, entonces se produce una accin comunicativa, en donde la comunicacin se concibe como una actividad humana encaminada al entendimiento del otro o del conflicto y a la transformacin de la realidad inmediata y mediata.

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Nociones Sabe que la comunicacin adems de efectiva tiene que ser afectiva. Conoce que la comunicacin efectiva es bidireccional y se sustenta en la retroalimentacin. Sabe que los supuestos no tienen cabida en una comunicacin efectiva.

Habilidades Establece cdigos de comunicacin entre las personas de su grupo.

Actitudes Inters por conocer y esclarecer cdigos Identifica formas de comunicacin que favorecen a las personas y otras comunes. formas que las denigran o las colocan en una situacin desigual o asimtrica. Apertura y recepcin a la retroalimentacin. Es capaz de identificar y reproducir las costumbres, usos, protocolos sociales y cdigos de comunicacin verbal y no verbal en de su grupo. Mantiene formas de comunicacin Es capaz de comunicar sus gustos y preferencias. respetuosas. Mantiene la claridad en lo que respecta a sus necesidades, intereses y emociones. Bsqueda creativa de nuevas formas de expresin y de canales de comunicacin.

Conoce que existen muchas formas Utiliza la escucha activa. de comunicacin verbales y no verbales. Comunica sus necesidades, sentimientos, intereses, puntos de vista y percepciones de manera clara y oportuna. Reconoce las posibilidades del uso de diversos canales de Utiliza una amplia variedad de canales de comunicacin. comunicacin. Utiliza el silencio como un espacio de comunicacin. Reconoce las redes sociales no formales entre los diferentes Es capaz de usar herramientas y tcnicas de comunicacin asertivas y miembros del grupo. afectivas.

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De la tolerancia a la convivencia solidaria

La diversidad es un valor que hay que promover dentro de la convivencia, ya que la igualdad ha prevalecido en el proyecto liberal como un factor homogeneizante, como sustento del pensamiento nico. El reconocimiento de la diversidad apenas se est abriendo camino.

La tolerancia, desde la paz y los derechos humanos, significa respetar la autonoma de otras personas y de otros pueblos, dejar que construyan su proyecto y su propio ser, tal como lo desean, mientras que su desarrollo no afecte las necesidades bsicas del desarrollo de otras personas o de otros pueblos. La tolerancia se expresa en la empata o comprensin de los actos humanos que permiten y posibilitan distintas formas de convivencia solidaria, sin intervenciones o inhibiciones.

Tolerancia: ser tolerante significa penetrar en las similitudes y diferencias y aceptar que hay personas y sociedades diferentes y que, unos y otras, suelen tener buenos motivos para ser como son. Dicho de otra manera, tolerar es respetar la diversidad. Aunque parezca paradjico, profundizar en la tolerancia, conduce a la prctica de una intolerancia positiva, es decir, a no tolerar las injusticias, las marginaciones, las violencias, las imposiciones, las humillaciones, sobre quin quiera que se ejerzan, so pretexto de raza, nacin, religin, gnero o preferencia sexual.

Los lmites de la diversidad son los derechos de los y las dems. La diversidad est sustentada en valores liberales como la libertad misma, donde la diferencia no es motivo para la exclusin o la discriminacin.

Sin embargo, mientras la tolerancia es el valor que permite que cada persona se desarrolle sin trabas, esta permisividad es d e manera pasiva, es decir, quienes son diferentes no intervienen para bien ni para mal en el proceso; en cambio, la convivencia
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solidaria es una actitud de apoyo activo para procurar que cada persona desarrolle su proyecto de manera individual y lo haga al cobijo de la aceptacin y el cuidado de un grupo donde la diferencia es protegida como un valor.

Hacer un solo mundo, implica, no slo respetar las diferencias o aprovechar los recursos y la tecnologa desde una perspectiva global, sino hacer un trabajo activo para que la diferencia se reconozca como un patrimonio y que los recursos mundiales se redistribuyan a favor de quienes mantienen proyectos diferentes y en funcin del desarrollo integral de las naciones. Para acrecentar la diversidad es necesario desarrollar la propia identidad cultural. Sin embargo, la diversi dad cultural en el intercambio internacional y en el marco de los derechos humanos, no puede entenderse si no va de la mano de la solidaridad y del equilibrio de poderes poltico y econmico- entre naciones.

Es innegable la necesidad humana de gozar de las condiciones adecuadas que posibiliten el desarrollo y el respeto a la vida individual y colectiva, que sean acordes con la dignidad de las personas y que permitan descubrir el sentido profundo del quehacer cotidiano.

Para hacer de la convivencia solidaria una realidad, es necesario respetar la dignidad humana desde distintos mbitos y procurar la satisfaccin de necesidades bsicas, de servicios pblicos, de un ambiente sano y ecolgicamente equilibrado, de soluciones pacificas a los conflictos, entre otros.

La solidaridad es un valor y una actitud tico-poltica necesarios para una convivencia democrtica, sustentada en el respeto y materializada en el apoyo mutuo, en la aceptacin del otro, en la inclusin del diferente, en la disposicin de los bienes necesarios para desarrollarse y para contar con una divisin del trabajo ms equitativa, entre otras.

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Ser solidario y solidaria implica eliminar la intolerancia, eliminar las distintas formas de discriminacin, de explotacin u opresin de grupos humanos y de naciones. Significa ser solidarios con quienes carecen de lo necesario para vivir y, adems, significa ser capaces de compartir lo que se es y lo que se tiene.

La solidaridad es la unin de esfuerzos para lograr que todos y todas gocen de sus derechos de manera justa, a partir de la convivencia, para el desarrollo de la comunidad a la cual pertenecen.

La solidaridad aporta nuevas y creativas posibilidades en el campo de las relaciones humanas. La solidaridad abre el camino a la cohesin, la creacin de lazos personales y la interdependencia.

Comprende las siguientes competencias: Competencia 10 Interculturalidad. Esta competencia se practica cuando se va ms all del respeto y la tolerancia a la diferencia y se logran intercambios entre las personas y los grupos, valorando las diferencias, no invisibilizndolas.

La interculturalidad es la competencia que atiende los temas de migracin, ciudadana, culturas alternativas y las diferencias de raza, sexo, creencia, preferencia y clase, entre otras, desde un marco de responsabilidad hacia el otro. Es necesario llevar a cabo acciones de bienestar que promuevan el acceso a las oportunidades y a los medios de desarrollo de todas las expresiones culturales.

La interculturalidad se refiere a las acciones y actitudes que superan el aislamiento producido por la diferencia para que sea posible tejer redes sociales de apoyo y produccin de transformaciones sociales que beneficien al conjunto de grupos y

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culturas. Tomando en cuenta que cada una de las culturas ha desarrollado formas especficas de atender los problemas sociales, el trabajo intercultural, ms all de la multiculturalidad, ampla las formas de solucin.

La responsabilidad por el otro supone mucho ms que la ayuda para promover su desarrollo, supone la colaboracin cultural que implica la promocin de los aspectos culturales identitarios entre diferentes grupos.

La colaboracin entre los grupos diferentes promueve los lazos de amistad y entendimiento necesarios para ampliar los intercambios subjetivos y para construir hbridos culturales basados en acuerdos fundantes que propicien tradiciones y ritos alrededor de la solidaridad entre las culturas.

Algunos autores manejan culturas como naciones o pueblos ya que son grupos amplios que se identifican entre s por rasgos nicos y distintivos, como el idioma y los ritos de desarrollo. Dentro de un pas pueden coexistir mltiples naciones que comparten, en menor o mayor medida, el territorio, los recursos y las decisiones, en Mxico, por ejemplo, coexisten varios pueblos autnomos, no reconocidos. Con frecuencia estas naciones o pueblos son invisibilizados a pesar de ser mayora, hasta el punto de no ser reconocidos y se les considera grupos subordinados.

La interculturalidad se expresa en el compromiso de visibilizar a los grupos culturales marginados y otorgarles el reconocimiento de nacin o de pueblo autnomo. Es difcil querer ser una nacin nica que pretende representar a toda la poblacin, es ms fcil construir una nacin basada en la diversidad y en la interculturalidad, es decir, reconociendo la diferencia y propiciando intercambios culturales para fortalecer la convivencia solidaria.

La competencia de la interculturallidad aplica tambin en el reconocimiento de la diversidad que constituye a las familias que conforman a las sociedades de una nacin o de un conjunto de naciones, ver las diferencias en la constitucin familiar,

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flexibilizar las estructuras familiares e intercambiar posibles soluciones favorecera la creatividad y quitara peso a muchas personas que viven estigmatizadas por no cumplir el perfil estandarizado y normalizado de la familia tradicional.

Nociones Sabe que las diferencias culturales son producto de las formas en las que los pueblos y las personas reaccionan ante el contexto y el ambiente. Reconoce la necesidad de intercambios de todo tipo con otros grupos culturales. Reconoce la diversidad y la interculturalidad como una riqueza social.

Habilidades Actitudes Valora la interculturalidad como una forma y Promueve relaciones e intercambios entre los una palanca de transformacin social. diferentes grupos. Usa los recursos interculturales para ampliar Incorpora en la convivencia cotidiana los las posibilidades de conocimiento y accin protocolos, usos y costumbres de otros grupos en situaciones-problema. que faciliten y enriquezcan la convivencia en el grupo propio. Supera las diferencias de raza, religin, sexo y grupo tnico para facilitar la Comparte con otras personas y otros grupos la convivencia y el intercambio. experiencia del propio grupo en la convivencia diaria. Desarrolla lazos sociales y de intercambio entre diversos grupos. Defiende el derecho a la diferencia. Apertura a la transculturalidad, es decir, a la accin de pasar de una situacin cultural a otra.

Reconoce que la cultura Interviene en la regulacin de los planos de predominante y los miembros de esa poder en las relaciones interculturales, para cultura tratan de imponerse sobre los lograr relaciones de poder ms simtricas. otros pueblos y naciones. Aprovecha y usa los gustos y las Reconoce que mediante la preferencias de las otras personas para cooperacin intercultural se logran los expandir sus propios gustos y definir sus mayores avances sociales, filosficos preferencias. y cientficos. Reconoce los planos de igualdad o desigualdad en las relaciones interculturales.

Competencia 11

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Cooperacin. Esta competencia es resultado de todas las anteriores, su prctica permite contar con personas y grupos dispuestos a colaborar para satisfacer sus necesidades propias y las necesidades de las dems. Esta competencia abre la puerta para la resolucin noviolenta de conflictos.

En la educacin para la paz y los derechos humanos, la cooperacin es una competencia transversal a todo el proceso de desarrollo de capacidades y competencias, tambin es una de las formas de afrontar los conflictos, la ideal pero que se va propiciando a travs de la negociacin, sin embargo es una competencia que no puede obviarse o dejarse de manera implcita, pues la cooperacin es la antesala necesaria para afrontar los conflictos, para resolver es necesario cooperar.

La cooperacin es una competencia que deja clara la interdependencia con las competencias anteriores y retoma varias de sus caractersticas. La cooperacin es contextual y no se puede dar en el vaco. Las personas participantes viven procesos especficos referidos a sus historias, saberes y relaciones.

Las personas que han desarrollado la cooperacin son competentes para establecer relaciones sociales solidarias, comprometerse con los proceso de transformacin en un mbito de interculturalidad y evaluar de manera clara las necesidades de los grupos en los que se involucra o compromete.

La cooperacin implica el compromiso de desmontar las nociones, habilidades y actitudes que fortalecen a la competicin como paradigma, para construir alternativas viables, sostenibles y que promuevan el desarrollo personal y el de su comunidad.

Desde la cooperacin los fines y los medios tienen que ser coherentes y, sobre todo, las personas son consideradas como fines en s mismas, nunca como medios. Las personas que participan en el proceso, que son parte del conflicto o que tienen algn nivel de contacto con el conflicto, son quienes finalmente resultan beneficiadas por la cooperacin y no pueden ser usadas como instrumentos de presin, de coaccin, de reparto, de intercambio o enlace.
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Una de las confusiones de la cooperacin que es necesario deconstruir es que las personas cooperan no porque sean buenas gentes sino porque buscan satisfacer sus propios intereses o necesidades y, al mismo tiempo, sostienen una postura ticopoltica en la cual es posible obtener la satisfaccin de sus necesidades o intereses mientras las otras partes tambin obtienen una satisfaccin equiparable.

Nociones Sabe que es un valor que posibilita procesos de paz y de respeto a los derechos humanos. Comprende que para poner en prctica el valor de la cooperacin es necesaria la construccin del yo y del nosotros. Sabe que es el modo de contender ideal para la resolucin noviolenta de conflictos. Reconoce a la competicin como la contraparte de la cooperacin. Sabe que la cooperacin es incluyente y la competicin excluyente. Sabe que la cooperacin implica la satisfaccin de necesidades propias y de las oras personas con las que se convive y por ello acepta la negociacinConoce que el inters por satisfacer necesidades propias y ajenas es bsico para el trabajo colaborativo.

Habilidades Es capaz de establecer relaciones sociales funcionales dentro de su propio grupo a partir de metodologas que ponen en cuestin cualquier mecanismo de competicin. Desarrolla la creatividad y la apertura de acuerdo a las necesidades a satisfacer y no por cuestiones calificativas. Es capaz de interactuar con semejantes y con diferentes. Es capaz de integrarse a distintos grupos sociales y colabora para la integracin de otras personas. Es capaz de reconstruir las actitudes que provoca una dinmica competitiva. Busca formas de trabajo y aprendizaje cooperativo. Encuentra alternativas colaborativas para jugar, trabajar y compartir en la vida cotidiana. Crea y transforma ambientes competitivos en ambientes cooperativos desde su propia prctica.

Actitudes Apertura ante la diversidad y hacia la transculturalidad. Inters hacia las necesidades personales y hacia las necesidades de los dems. Bsqueda permanente de metas comunes para sumar esfuerzos en la satisfaccin de necesidades colectivas. Actitud constructiva para posibilitar la justicia social. Actitud crtica ante la violencia y la destruccin en todos los mbitos de socializacin. Inters por hacer un solo mundo desde la diversidad bajo la igualdad jurdica.

Competencia 12
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Resolucin noviolenta de los conflictos. Esta competencia hace posible la satisfaccin de necesidades y la reivindicacin de derechos humanos desde la noviolencia. La creatividad en el uso de todas las competencias permite identificar, proveer, negociar y resolver permanentemente los conflictos de manera noviolenta, como parte de un estilo de vida.

El desarrollo de esta competencia, permite que las anteriores se fortalezcan y continen en desarrollo, ya que la resolucin noviolenta de los conflictos incluye las nociones, habilidades y actitudes de todas las anteriores.

La resolucin noviolenta de los conflictos implica un compromiso irrestricto con los dbiles, con quienes sufren persecuciones o son vctimas de la violencia. Esta competencia toma partido de quienes padecen la violencia directa o estructural y plantea estrategias de transformacin social hacia una convivencia noviolenta, crtica, de lucha y denunciativa.

La fuerza de la postura noviolenta reside en la capacidad de desarrollar propuestas basadas en las competencias de construccin social y de beneficios comunes, en la habilidad y destreza para defender a las victimas de violencia en cualquier situacin, para afrontar con xito a organismos pblicos, privados y corporativos que actan y acrecientan sus ganancias a costa de los recursos comunes no-renovables, del trabajo, el conocimiento y la vida de otras personas.

La resolucin noviolenta de los conflictos se conforma como un estilo de vida porque atiende a todos los conflictos cotidianos y a los conflictos sociales. Los conflictos estn presentes en todas las formas de relacin y quehacer humano. La opcin de la noviolencia requiere de un proyecto de promocin constante y activa de las transformaciones sociales y personales.

Nociones Sabe que el conflicto es parte de la condicin humana.

Habilidades Visibiliza a partir de juegos de rol distintas alternativas de afrontar los conflictos.

Actitudes Tendencia hacia la congruencia.

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Reconoce que el conflicto es una palanca de transformacin personal y social.

Visibiliza formas de afrontar conflictos y ensaya formas alternativas noviolentas.

Revisa permanentemente el ejercicio de su poder, en relacin con el Sabe que el conflicto es positivo porque poder de las personas con las que convive. es un proceso mediante el cual las relaciones humanas amplan sus Respeta sus necesidades e intereses y las necesidades e intereses de posibilidades frente a la realidad. las dems personas. Sabe que la resolucin de conflictos desde la noviolencia posibilita el ejercicio y vigencia de los derechos humanos. Reconoce que existen diferentes modos de afrontar un conflicto, unos favorecen el desarrollo humano y la convivencia, otros son excluyentes y destructivos. Sabe que es un estilo de vida donde la neutralidad ante la injusticia y ante la violencia no tiene cabida. Sabe que esta competencia favorece y posibilita la convivencia solidaria.

Apertura y posibilidad para romper esquemas y construir sistemas alternativos incluyentes. Actitud noviolenta en todas sus esferas en las que se desenvuelve. Creatividad para desarrollar todas las competencias que posibilitan la resolucin de conflictos desde la noviolencia.

Identifica a las personas y grupos involucradas, el problema o problemas y los procesos de comunicacin que conforman a los conflictos. Es suave con las personas pero dura para afrontar los conflictos. Identifica a la comunicacin como una herramienta bsica para la convivencia solidaria y para la resolucin de conflictos.

Pone en prctica la escucha activa como una actividad comn en la convivencia y en la resolucin de conflictos. Clarifica sus intereses y necesidades y ejercita la autorregulacin. Genera e implementa soluciones posibles y efectivas ante los conflictos. Negocia, permanentemente, para satisfacer sus necesidades y las necesidades de las personas con quien comparte metas o proyectos de vida. No cede en lo fundamental. Es capaz de moverse, de cambiar de posicin y de reconocer sus limitaciones. Pide ayuda cuando la negociacin no es suficiente y permite procesos de mediacin.
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Diseo de Experiencias6
El desarrollo de experiencias es un proceso de organizacin y sistematizacin que facilita visualizar, vivir, analizar, comprender y poner en prctica las nociones, habilidades y actitudes necesarias para el desarrollo de capacidades y competencias encaminadas a la convivencia solidaria.

La experiencia educativa, como ya se mencion en la introduccin, debe contemplar las tres fases que conforman el proceso educativo desde este modelo de intervencin:

1) Formar en los valores de la paz y los derechos humanos, con un impacto directo sobre la vida cotidiana de cada persona y colectivo que se refleja en sus nociones, habilidades y actitudes para satisfacer sus necesidades e intereses, defender y vivir los valores de la paz y los derechos humanos.

2) Capacitar para desarrollar nociones y habilidades proventivas que favorezcan la negociacin y la resolucin de los conflictos, para la satisfaccin de necesidades personales y colectivas en cualquier espacio educativo.

3) Promover una cultura de paz y derechos humanos, a partir de nociones que favorecen la vigencia de los valores de la paz y los derechos humanos en la vida cotidiana.

El diseo de experiencias favorece la vivencia de las competencias, siempre que las experiencias sean respaldadas con actitudes, contenidos y ambientes congruentes con el modelo de intervencin, responsabilidad que recae, primero, en la persona educadora y, en consecuencia, en las personas participantes en el proceso educativo.
6

En este apartado colabor Gabriela A. Barba Martnez, integrante del Programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. 103

En este sentido es oportuno recuperar el modelo de aprendizaje moral de Kevin Ryan, relacionado con el desarrollo de capacidades y competencias para la resolucin noviolenta de conflictos:

Exhortacin: Consiste en invitar a actuar de acuerdo con los valores de la paz y los derechos humanos, a travs del respeto y exigencia de los derechos humanos para una convivencia solidaria.

Ejemplo: Implica que quien educa ponga el ejemplo, es decir, que sus actitudes sean acordes con las capacidades y competencias para la resolucin noviolenta de conflictos.

Explicacin: Se sustenta en las nociones a partir de las cuales se ofrecen razones y argumentos alrededor de las capacidades y competencias basadas en los valores de la paz y los derechos humanos; la explicacin facilita la comprensin e incorporacin de los valores, traducidos en competencias.

Entorno: El espacio educativo es fundamental para el aprendizaje moral, el ambiente reflejado tanto en la disposicin de los objetos como de las personas, subraya o enfatiza ciertas capacidades y competencias, dicha disposicin tiene que dirigirse para propiciar el desarrollo personal y colectivo para la convivencia solidaria.

Expectativas: En el aprendizaje moral lo que se espera de las personas y las propias proyecciones tienen fuertes implicaciones en las actitudes que se desarrollen; un imperativo categrico que da sentido a esta forma de aprendizaje moral es actuar con las otras personas como se espera que las dems personas acten; la congruencia entre lo que proyecto, lo que quiero ser y lo que soy facilita el desarrollo de actitudes favorables para la paz y los derechos humanos.

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Experiencia: Esta forma de aprendizaje moral se relaciona directamente con el diseo de experiencias educativas para brindar oportunidades a las personas involucradas en el proceso educativo para que vivan o experimenten las competencias necesarias para vivir los valores de la paz y los derechos humanos.

Para comenzar el diseo

Es primordial tener presentes los tres procesos educativos que conforman a este modelo educativo de intervencin valoral, as como las cuatro capacidades fundamentales, sus doce competencias con las nociones, habilidades y actitudes que las constituyen.

Una vez dado este paso, es importante comprender que se est ante un paradigma distinto que exige claridad en el cdigo que lo constituye, as como en el uso y manejo de las cuatro metodologas socioafectiva, participativa, problematizadora y con perpespectiva de gnero- que caracterizan a este modelo desde un enfoque clarificativo, reflexivo-dialgico y vivencial para construir la experiencia; ya que a partir de estas metodologas se llevar a cabo la seleccin, diseo y aplicacin de las experiencias. Manos a la obra

Las partes del formato de la experiencia

Para el diseo de la experiencia se sugiere un formato que, por supuesto, no es el nico camino posible, por el contrario, la propuesta es lo suficientemente flexible para que cada persona, en su espacio educativo, ajuste el formato a sus necesidades, de acuerdo a las capacidades y competencias para la resolucin noviolenta de los conflictos.

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La finalidad de seguir un formato es para facilitar la sistematizacin de experiencias para crear ficheros para el desarrollo de capacidades y competencias que puedan consultarse en distintos espacios educativos y que puedan servir de referente a otras personas educadoras.

Las partes del formato se describen a continuacin:

Nombre de la experiencia

Cada experiencia contribuye a potenciar una o varias capacidades y competencias, el nombre de la misma, ayuda a comprender y centrar el propsito o los propsitos de la misma, orienta y da idea el camino hacia donde se va. Presentacin

En esta parte se registra la informacin terica que sustenta a la experiencia, es una parte fundamental, que permite en pocas palabras vincular el propsito de la experiencia con los contenidos y las competencias a desarrollar. Generalmente en esta seccin se enuncian los contenidos bsicos a abordar.

Responsable

En este rubro se especifica quin coordina y facilita la experiencia.

Destinatarios

Aqu se seala a qu poblacin va dirigida la experiencia. Este rubro es importante para visualizar, de entrada el tipo de contenidos y de actividades que pueden manejarse de acuerdo con la edad, sexo, condicin social y otras caractersticas que definen a un grupo y que pueden indicarnos sus expectativas.

Duracin
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Es importante organizar el trabajo de acuerdo con el tiempo destinado para la experiencia. Se registra la duracin en sesiones o en horas, ya sea que se trate de un taller o de una sesin-clase o de una simple actividad. Es importante conocer el tiempo total del taller, as como especificar el tiempo de trabajo en cada sesin o actividad.

Propsito General

En este espacio se especifica el para qu de la sesin o el taller, el fin ltimo del trabajo que se propone. Esto proporciona claridad en los pasos que se van a dar y hacia dnde se van a orientar. A partir de este propsito se definen los contenidos temticos relacionados con los valores de la paz y los derechos humanos para la resolucin noviolenta de conflictos.

Propsitos especficos

Aqu se sealan los para qu de cada sesin o de cada actividad de la experiencia, stos dependern de los contenidos y de las nociones, habilidades y actitudes de las competencias a desarrollar. Es importante aclarar que las nociones, habilidades y actitudes a desarrollar no son lo mismo que los propsitos, se vinculan, pero no se reemplazan.

Materiales

En esta seccin se registran todos los materiales que sern utilizados en la experiencia diseada, con el fin de evitar olvid os y tener a la mano todo el material necesario para las actividades planeadas.

Bibliografa consultada

Aqu se registran los libros o documentos consultados para disear la experiencia y para los contenidos de la misma.

Competencias

Este apartado es central, ya que de acuerdo con los propsitos a alcanzar se seleccionan las nociones, habilidades y actitudes que desean tocarse o desarrollarse en la actividad o actividades que se diseen. Las competencias dan sentido a las
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actividades, por ejemplo, si la competencia a desarrollar es la clarificacin, las actividades estarn relacionadas con anlisis de valores y construcciones de declogos personales, con dilemas morales en donde se crucen aspectos legales con aspectos emocionales, entre otros; en el caso de la competencia de la asertividad se pueden seleccionar actividades en donde las personas participantes expresen situaciones en las que no han sido asertivos porque han dicho o hecho algo por presin social y que reparen el dao dando una salida asertiva a la situacin sealada. La congruencia entre las competencias a desarrollar, con los propsitos, los contenidos y las actividades ser el indicador bsico de la eficiencia de la experiencia. Es importante tener a la mano las doce competencias con sus taxonomas correspondientes de nociones, habilidades y actitudes.

Metodologa Aqu se seala cul o cules metodologas, de las que sustentan a la propuesta de intervencin, se usarn en la experiencia. Esto permite orientar las actividades que se van a proponer: dinmicas cooperativas y juegos de rol en el caso de la metodologa socioafectiva, ejercicios de clarificacin o dilemas para la problematizadora, lecturas para la participativa, y anlisis desde la perspectiva de gnero a travs de las tres metodologas propuestas.

Desarrollo de la experiencia

Este apartado presenta organizadas en 3 momentos las actividades a realizar.

El primer momento es el Inicio. Aqu se registra la actividad de apertura, de conocimiento bsico en el esquema de provencin para comenzar con la construccin grupal, aunque la experiencia sea de corta duracin. Es la actividad de arranque que, adems, permite romper el hielo e iniciar de manera poco convencional una sesin de trabajo.

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Si el tiempo es suficiente en este momento de inicio tienen cabida actividades que permitan manifestar a quienes participan de la experiencia sus expectativas de aprendizaje. Tambin es un momento propicio para presentar la experiencia en general y para escuchar la voz de cada participante. Se registra el nombre de cada actividad, la fuente bibliogrfica o documento de donde se tom la actividad o la idea, la duracin aproximada de la actividad, se enuncia la competencia que se aborda en la actividad particular, el propsito y se escribe el desarrollo de la misma, con sus instrucciones claras y consignas, as como la intencin de la misma.

Al segundo momento se le denomina Desarrollo. En este apartado se escriben las actividades que van encaminadas a promover las nociones, habilidades y actitudes que forman la competencia o competencias que se intentan promover. Las actividades deben ir orientadas a vivenciar, analizar y/o problematizar los contenidos temticos relacionados con los valores de la paz y los derechos humanos para la resolucin noviolenta de conflictos, de tal manera que, las personas puedan desarrollar las capacidades y las competencias que posibilitan la educacin para la paz y los derechos humanos. Las actividades se registran como en el momento de inicio, en este momento pueden desarrollarse ms actividades, se integran los contenidos a trabajar con el grupo, para su reproduccin o para su exposicin y se plantean pautas o preguntas para la puesta en comn, que permitan ubicar algunas nociones, habilidades o actitudes de las competencias en cuestin.

El tercer momento lo constituye el Cierre. Este momento tiene que contemplarse a pesar de lo apretado del tiempo, ya que favorece un clima de respeto y de acompaamiento en el desarrollo de capacidades y competencias. Es importante elegir una actividad que permita la expresin de aprendizajes, de bienestares y malestares, de lo que se llevan y de lo que dejan, como ejemplos de cierre. La actividad propuesta se registra con los mismos datos que se solicitaron para la actividad de inicio. En esta actividad se anotan comentarios finales sobre lo que se plane y lo que se hizo, qu se elimin, qu se agreg y por qu o para qu.

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Experiencia Educativa para la Paz y los Derechos Humanos Nombre Presentacin Responsable Destinatarios Duracin

Propsito General

Propsito especfico

Propsito especfico

Materiales

Bibliografa consultada o de apoyo

Competencias

Nociones

Habilidades

Actitudes

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Metodologa

Desarrollo de la experiencia Actividad 1 Inicio Nombre__________________________________________ Competencias_____________________________________ Fuente___________________________________________ Tiempo____________________

Propsito _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Desarrollo de la actividad _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Actividad 2 Desarrollo Nombre__________________________________________ Competencias_____________________________________ Fuente___________________________________________ Tiempo____________________

Propsito _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

Desarrollo de la actividad _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Contenidos _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ _ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Puesta en comn _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Actividad 3 Desarrollo Nombre_________________________________________ Competencias____________________________________ Fuente__________________________________________ Tiempo____________________

Propsito
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_____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Desarrollo de la actividad _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Contenidos _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
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Puesta en comn _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Actividad 4 Desarrollo Nombre__________________________________________ Competencias_____________________________________ Fuente___________________________________________ Tiempo____________________

Propsito _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Desarrollo de la actividad _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ Contenidos
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_____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Puesta en comn _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Actividad 5 Cierre Tiempo____________________ Nombre__________________________________________ Competencias_____________________________________ Fuente___________________________________________

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Propsito: _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________ Desarrollo de la actividad: _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Comentarios sobre lo planeado y lo realizado _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

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Anexo Marco Legal

En el marco jurdico se retoma la legislacin educativa nacional e internacional, que sustenta a este modelo educativo de intervencin valoral que se suma al movimiento de la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos.

Los derechos humanos desde su dimensin legal, como resultado de pactos entre individuos y entre pueblos y naciones; forma parte del cuerpo integral de la propuesta educativa.

A continuacin se presenta una breve compilacin del marco legal internacional y nacional que sustenta los fines de la educacin sobre, en y para los derechos humanos; tanto de los sistemas educativos, como de los organismos de proteccin de derechos humanos.

Internacional

Los pactos y declaraciones internacionales adquieren el carcter de ley nacional cuando son ratificados por los poderes legislativo y ejecutivo; por lo tanto, pueden ser referidos como documentos externos y/o como parte del cuerpo legal mexicano.

La Declaracin Universal de Derechos Humanos ha sido rebasada en muchos aspectos; sin embargo, es un referente fundamental, dentro del sistema de derecho internacional, para las leyes nacionales y locales.

El concepto de educacin, por lo regular, es restringido al aspecto formal y escolarizado, de ah que se retomen recomendaciones y declaraciones de orden internacional que, aunque enfatizan el espacio educativo escolarizado, abren puentes hacia una educacin desde una visin ms amplia y permanente: una educacin que no slo compete a los sistemas educativos formales sino, tambin, a instituciones que educan para los derechos humanos, la equidad de gnero y la democracia. a) Sistema Educativo
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Declaracin Universal de Derechos Humanos (Asamblea General de la Naciones Unidas, 1948)

En esta declaracin interesa resaltar a la educacin como un derecho social cuya responsabilidad recae en el Estado; cada pas cuenta con un sistema educativo para la realizacin y vigencia de este derecho.

(...) La presente Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin. (...)
Art.26

1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.

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Recomendacin sobre la Educacin para la Comprensin, la Cooperacin y la Paz Internacionales y la Educacin relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales de la UNESCO (Conferencia General de la UNESCO, 1974)

La seleccin de este documento responde al inters de dar a conocer una de las responsabilidades centrales de la UNESCO, como agencia especializada en la educacin de la Organizacin de Naciones Unidas; ya que uno de sus propsitos es impulsar polticas educativas que: susciten y apoyen cualquier accin encaminada a promover la educacin de todos en el sentido de la justicia, la libertad, los derechos humanos y la paz. Todo espacio educativo que apoye y promueva la educacin valoral en y para los derechos humanos, rescata algunos puntos centrales de esta Recomendacin, tanto para el funcionamiento de proyectos y programas como para el conocimiento de todos los destinatarios de procesos educativos.

I. Significado de los trminos 1. A los efectos de la presente Recomendacin: a) La palabra "educacin" designa el proceso global de la sociedad, a travs del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos. Este proceso est limitado a una actividad determinada. (...)

III. Principios rectores 3. La educacin debera inspirarse en los fines y propsitos de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitucin de la UNESCO y la Declaracin Universal de Derechos Humanos, particularmente en conformidad con el prrafo 2 del artculo 26 de esta ltima. 4. A fin de permitir a cada persona contribuir activamente a la consecucin de los fines a que se refiere el prrafo 3, y de fomentar la solidaridad y la cooperacin internacionales, necesarias para resolver los problemas mundiales que influyen en la vida de los individuos y las comunidades, y en el ejercicio de sus derechos y libertades fundamentales, los siguientes objetivos principales deberan considerarse como los principios rectores de la poltica educacional:
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a) Una dimensin internacional y una perspectiva global de la educacin en todos los niveles y en todas formas; b) La comprensin y el respeto de todos los pueblos, sus culturas, civilizaciones, valores y modos de vida, incluidas las culturas tnicas tanto nacionales como de las otras naciones;

Estos principios rectores coinciden con el propsito de este modelo educativo de intervencin valoral de posibilitar todos los derechos humanos en todas las personas, en donde la inclusin y la diversidad hacen valer el principio legal de la igualdad. (...) VII. Preparacin de los educadores 33. Los Estados Miembros deberan mejorar constantemente sus medios y procedimientos para preparar y habilitar a los educadores y a otras categoras de personal de educacin a desempear su papel en el logro de los objetivos de la presente Recomendacin y deberan, con ese fin: a) Inculcar a los educadores las motivaciones de su accin ulterior: adhesin a la tica de los derechos humanos y al objetivo de cambiar la sociedad a fin de lograr la aplicacin prctica de los derechos humanos: comprensin de la unidad fundamental de la humanidad; capacidad para inculpar el aprecio de las riquezas que la diversidad de las culturas puede brindar a cada persona, grupo o nacin; b) Ofrecer un conocimiento interdisciplinario bsico de los problemas mundiales y de los problemas de la cooperacin internacional gracias, entre otros medios, a un trabajo dedicado a la solucin de esos problemas. c) Preparar a los educadores para que participen activamente en la elaboracin de programas de educacin para la comprensin internacional y de material y equipo de enseanza, teniendo en cuenta las aspiraciones de los educandos y en estrecha colaboracin con ellos; d) Realizar experimentos sobre el empleo de mtodos activos de educacin y formacin en tcnicas por lo menos elementales de evaluacin, aplicables en especial a la conducta y a las actitudes sociales de los nios, los adolescentes y los adultos; e) Desarrollar aptitudes y competencias tales como el deseo y la capacidad de hacer innovaciones en materia de educacin y de seguir perfeccionando la propia formacin; prctica del trabajo en equipo y del estudio interdisciplinario; conocimiento de la dinmica de los grupos, y arte de suscitar oportunidades favorables y de servirse de ellas;
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f) Facilitar el estudio de experiencias de educacin para la comprensin internacional y en especial de experiencias innovadoras realizadas en otros pases y proporcionar a los interesados, en toda la medida posible, ocasiones de ponerse directamente en relacin con educadores extranjeros. (...)

35. Los Estados Miembros deberan cuidar de que todo programa de perfeccionamiento de los educadores en ejercicio y del personal de direccin contenga componentes de educacin para la comprensin internacional, y ofrezca ocasiones para comparar las experiencias adquiridas por ellos en ese tipo de educacin.

Esta propuesta educativa est conformada por tres lneas estratgicas: la formacin, la capacitacin y la promocin; necesita de una visin global, es decir, de una comprensin internacional, ahora desde un nuevo orden mundial, para realizar acciones locales desde cada espacio educativo en donde, adems, converjan mltiples culturas y estilos de vida.

Los puntos referidos a los medios y procedimientos necesarios para realizar acciones educativas estn vigentes en este modelo educativo de intervencin valoral, ya que est sustentado en un enfoque valoral que incluye metodologas socioafectivas, reflexivo-dialgicas, participativas y desde la perspectiva de gnero que, ms all de la innovacin, permiten la congruencia entre los fines y los medios para la educacin desde valores y principios sustentados en los derechos humanos.

Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Conferencia Mundial, Jomtien, 1990)

Esta declaracin es de suma importancia en el contexto educativo internacional y nacional, ya que la ltima dcada del siglo pasado estuvo marcada por las polticas educativas en ella contenidas.

La educacin para todos es una tarea que implica a todos los Estados y a todos los sectores que inciden, desde distintas miradas, en el mbito de la educacin.
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Se retoman algunos artculos y prrafos relacionados con esta propuesta educativa.

Educacin para todos: objetivos Articulo 1 Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje 2. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. (...)

Este artculo hace referencia directa a los derechos humanos, a la construccin de la paz y la solidaridad; contenidos bsicos desde este modelo de internvecin.

Educacin para todos: una visin ampliada y un compromiso renovado Artculo 2 Perfilando la visin 1. Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una "visin ampliada" que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. Hoy da existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la informacin y la capacidad sin precedentes de comunicacin. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espritu creador y con la determinacin de acrecentar su eficacia. (...)

Este artculo se vincula directamente con esta propuesta educativa que intenta vincularse e implementar metodologas alternativas y, que sin olvidar la tradicin, intentan innovar en el campo educativo de la paz, los derechos humanos, la equidad de gnero y la democracia. Es necesario ponderar las propuestas metodolgicas como generadoras de conocimiento y como mediatizadoras en los procesos de formacin, capacitacin y promocin de los valores.
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Artculo 3 Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad 1. La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos. Con tal fin habra que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. 2. Para que la educacin bsica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los nios, jvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. 3. La prioridad ms urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educacin para nios y mujeres y en suprimir cuantos obstculos se opongan a su participacin activa. Deben eliminarse de la educacin todos los estereotipos en torno a los sexos. 4. Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en materia de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle y los nios que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nmadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indgenas, las minoras tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin. 5. Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atencin. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categoras, la igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo.

Este artculo presenta a la educacin como un derecho humano fundamental, y los puntos sealados en ste artculo incorporan a poblaciones vulnerables en relacin con el cumplimiento a este derecho humano y garanta constitucional. Artculo 7 Fortalecer la concertacin de acciones Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educacin, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y dems personal de educacin; la concertacin de acciones entre el ministerio de educacin y otros ministerios, entre ellos los de planificacin, hacienda, salud, trabajo, comunicacin y otros sectores sociales; la
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cooperacin entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y las familias.

b) Organismos de Proteccin de Derechos Humanos

Principios Relativos al Estatuto y Funcionamiento de las Instituciones Nacionales de Proteccin y Promocin de los Derechos Humanos (Principios de Pars, 1991)

A. Competencias y atribuciones 1. La institucin nacional ser competente en el mbito de la promocin y proteccin de los derechos humanos.(...)

3. La institucin nacional tendr, en particular, las siguientes atribuciones:

b) Promover y asegurar que la legislacin, los reglamentos y las prcticas nacionales se armonicen con los instrumentos internacionales de derechos humanos en los que el Estado sea parte, y que su aplicacin sea efectiva;

g) Dar a conocer los derechos humanos y la lucha contra todas las formas de discriminacin, en particular la discriminacin racial, sensibilizando a la opinin pblica, en particular mediante la informacin y la enseanza, recurriendo para ello a todos los medios de comunicacin.

Nacional

En el pas, corresponde a la Secretaria de Educacin Pblica hacer efectiva la educacin para los derechos humanos, la equidad de gnero y la democracia; sin embargo, otros organismos pblicos y asociaciones civiles se suman, cada vez ms, a esta tarea.

a) Sistema Educativo

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Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos

Artculo 3 Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado - Federacin, Estados y Municipios - impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems: a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo; b) Ser nacional, en cuanto - sin hostilidades ni exclusivismos - atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio hacia la dignidad de la persona y la integridad de las familias, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos;

En la siguiente Ley se subrayan las disposiciones generales de la educacin y que coinciden con los valores de los derechos humanos para la convivencia solidaria; como fundamento para propiciar sinergias institucionales entre distintos organismos pblicos y privados con y la Secretara de Educacin Pblica.

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Ley General de Educacin

Captulo I Disposiciones generales Artculo 2 La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social. En el proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7 .

Artculo 7 La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos; III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas; IV. Promover, mediante la enseanza de la lengua nacional el espaol -, un idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indgenas; V. Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad;
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VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos; X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios; XI. Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin del ambiente, y

El prembulo del marco legal interno es el decreto constitucional para la constitucin de la Comisin Nacional de Derechos Humanos y su ley interna.

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b) Organismos de Proteccin de Derechos Humanos

Decreto Constitucional Artculo 102 (Texto vigente al 30 de septiembre de 2003)

B) El Congreso de la Unin y las legislaturas de las entidades federativas, en el mbito de sus respectivas competencias, establecern organismos de proteccin de los derechos humanos que otorga el orden jurdico mexicano, los que conocern de quejas en contra de actos u omisiones de naturaleza administrativa provenientes de cualquier autoridad o servidor pblico, con excepcin de los del Poder Judicial de la Federacin, que violen estos derechos.

Los organismos a que se refiere el prrafo anterior, formularn recomendaciones pblicas, no vinculatorias y denuncias y quejas ante las autoridades respectivas.

Estos organismos no sern competentes tratndose de asuntos electorales, laborales y jurisdiccionales.

El organismo que establezca el Congreso de la Unin se denominar Comisin Nacional de los Derechos Humanos; contar con autonoma de gestin presupuestaria, personalidad jurdica y patrimonios propios. ()

La Comisin Nacional de los Derechos Humanos conocer de las inconformidades que se presenten en relacin con las recomendaciones, acuerdos u omisiones de los organismos equivalentes en las entidades federativas.

Cabe destacar que en el fundamento constitucional de los organismos pblicos de derechos humanos slo se les menciona como protectores de los derechos humanos, no se habla explcitamente de sus tareas de educacin y promocin.
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Ley de la Comisin Nacional de Derechos Humanos (Vigente al 30 de septiembre de 2003) Ttulo I Captulo nico Disposiciones Generales

Artculo 2 La Comisin Nacional de los Derechos Humanos es un organismo que cuenta con autonoma de gestin y presupuestaria, personalidad jurdica y patrimonio propios, y tiene por objeto esencial la proteccin, observancia, promocin, estudio y divulgacin de los derechos humanos que ampara el orden jurdico mexicano.

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