Universidad Pedaggica Nacional Doctorado en Educacin

Periodo II - 2011 Profesora: Dra. Angela Camargo Ph.D Estudiante Henry Caro

Analoga y Metfora Ms all de la pretensin racionalista en la formacin discursiva del profesor

Me declaro esclavo del lenguajeel resto el resto son slo palabras...

Trasladados al contexto de las relaciones entre Lenguaje y Cognicin, se parte de una hiptesis de trabajo: La formacin discursiva del profesor, tiene una marcada orientacin racionalista por una parte, y por otra, la cognicin se ha entendido como una capacidad de procesar informacin y retenerla en la memoria a largo plazo. La discusin se ha centrado en aspectos tales como; la informacin, (contenidos) la comunicacin (forma de transmitirlos) y su respectiva intervencin (manera como se aplicaran). Y aunque hoy se considera un problema didctico, histricamente fue un asunto sociopoltico impuesto por la modernidad que amerita ser analizado con detenimiento, puesto que llevado al extremo podra ser una de las causas de la desmotivacin, apata y frustracin que por momentos tiende a naturalizarse en la escuela. En palabras de Crdenas1, (2011:1) en general, la preeminencia del pensamiento lgico analtico ha impuesto el significado sobre el sentido y ha contribuido a que este se desfigure frente a las circunstancias que llevan a la desesperanza humana: el sinsentido. A este respecto, se han escrito numerosos libros y artculos, (y hoy la produccin aumenta de manera exponencial) pero se ha obviado que su concepcin epistemolgica de raz, est basada en un ideal de razn lgica, que como constructo filosfico es vlido, pero que cuando se traslada al mundo de la vida escolar y de la comunicacin humana, colisiona, pues all tambin operan otras lgicas. Por tal razn, se considera adecuado abrir el debate y proponer a quienes se encargan de elaborar los currculos de las instituciones formadoras de maestros, los conceptos de Analoga y Metfora, que podran complementar, aquellos aspectos lgicos del lenguaje por una parte, y por otra, ampliar el espectro de lo cognitivo como algo alojado solo en la cabeza de la personas y donde la mente actuara de forma similar a como lo hace un computador, hacia una cognicin situada y distribuida que dada la complejidad de los procesos pedaggicos, no pueden ser fcilmente argumentados de otra manera. La justificacin de este escrito surge entonces, de reconocer que en los actuales momentos de aparentes cambios estructurales y constante movilidad conceptual, son cada vez ms las paradojas que se presentan en el mbito educativo y la formacin discursiva del maestro no escapa a ello, y aunque en sus inicios se estableci con la intencin de brindar ms y mejores aprendizajes, transformacin personal, respeto por la autonoma y un reconocimiento de la dignidad del estudiante, hoy en la prctica diaria, se est convirtiendo en la salvaguardia de agentes externos del contexto educativo, que imponen el deber ser de la escuela. Por tal razn, es necesario proyectarlo desde otro punto de vista, para que en un futuro cercano, cumpla con su triple objetivo de corresponsabilidad entre el estudiante, el profesor y la institucin educativa, de tal manera, que se minimicen las contradicciones latentes y se recupere su sentido originario para el cual fue instaurado, teniendo en cuenta que la preparacin pedaggica, se expresar siempre en trminos de probabilidad y no de certeza, lo cual complejiza la relacin maestroestudiante-conocimiento y sus alcances, por cuanto lo que se le ofrecer al educando y al educador estar siempre minado de una alta dosis de incertidumbre. ___________
1 Crdenas A. Elementos para una pedagoga del lenguaje Ed. U. Del Valle 2011

2 Se parte de la visin de Crdenas, (2011, 2010) y Perelman, (1998) quienes de una u otra forma, muestran la imposibilidad de sostener en la actual formacin discursiva del profesor, una marcada tendencia hacia los aspectos lgicos del lenguaje y para ello, invitan a utilizar otras emergencias (en dos sentidos; como urgencia de renovacin, y tambin en el aprovechamiento de aquello inesperado que siempre est surgiendo y lo cual no podemos controlar ni mucho menos prever) y que por cuestiones ligadas al poder (poder de las palabras y quienes la pronuncian, que imponen ciertos significados frente a los otros) fueron dejadas de lado, pero que hoy renacen gracias a la imprevisibilidad del espritu humano, que es capaz de retroceder y aprovechar aquello que desde culturas milenarias ha construido, estamos hablando de la capacidad metafrica y analgica para comprender el mundo y tambin a nosotros mismos. Al final se har una breve referencia a Pinker (2007) sobre el planteamiento de la metfora de la metfora, aspecto del todo novedoso en la medida que devela aspectos fsicos en la raz de las palabras, que en su momento fueron tambin metforas pero que con el paso del tiempo se han dejado de lado. Lo que se persigue entonces es, que cada quien pueda pensar en la aplicacin de esta propuesta en su disciplina particular, o incluso se permitareplantearla si logra construir otras analogas y metforas mejor argumentadas. Con este fin, se inicia esbozando varios interrogantes al respecto, tales como: Ser que la formacin discursiva del profesor puede ser pensado desde una mirada alternativa a la visin racionalista, desde donde ha sido formulada en la modernidad? O qu aportes puede hacer el uso de la analoga y la metfora como alternativas didcticas, cuando la lgica racionalista se agota en sus intentos de explicacin del mundo de la vida escolar? O por qu se necesitara preparar al profesor mediante una argumentacin diferente de lo que significa lo cognitivo que rompa la metfora de la mente como procesador de informacin, legado de las primeras versiones de la psicologa cognitiva? Lo anterior, conduce a la pregunta generadora de este ensayo: Ser Posible enriquecer en la prctica pedaggica diaria, la lgica racionalista de la formacin discursiva del maestro, haciendo uso de la analoga y la metfora como opciones argumentativas? Con el objetivo de identificar que aspectos del uso de la analoga y la metfora podran contribuir a la formacin discursiva del maestro, se har una breve introduccin conceptual de estos trminos, mostrando adems, algunos aspectos claves desde el pensamiento de los autores antes mencionados, sobre las diferentes formas de la argumentacin. Esbozo que se espera, permita dar indicios de algunas pautas que faciliten a los maestros (en su trabajo argumentativo) ampliar su mirada sobre esta temtica, pero sobre todo, buscando romper los lmites asumidos desde una visin del lenguaje reducida al univocismo de la lengua, y hacer que su labor, trascienda el formalismo y disponga a sus estudiantes para hacer lo propio. Todo lo anterior, con el fin de contribuir a la ampliacin de fronteras de su propia formacin discursiva, y con respecto a los estudiantes, que puedan alcanzar sus metas de formacin y aprendizaje, asumindolas desde otras alternativas que nos permite el mismo lenguaje en su conjunto. Para iniciar La nueva retrica o la llamada teora de la argumentacin desarrollada por Perelman 2, es quizs el aporte ms significativo de la fundamentacin contempornea del uso de la analoga y la metfora en las ciencias sociales. Carrillo 3(2003:108 y ss.). Esta tendencia filosfica que en los aos 50 del siglo pasado asumi la tarea de rehabilitar la retrica clsica, en el sentido original de Platn y Aristteles, es decir el arte de persuadir no slo con recursos y figuras ornamentales, sino con la voluntad de mostrar la verdad, (o por lo menos la veracidad) la belleza o la bondad de una postura terica o de una apreciacin frente a un producto o problema del espritu humano. Ya que ante la ausencia de tcnicas de razonamiento aceptables, pero distintas a las derivadas de la lgica formal, dejara sin objeto a la filosofa moral, poltica y del derecho, puesto que los juicios de valor y los principios de toda conducta, seran considerados como puramente irracionales, y slo se les podra atribuir el sentido limitado a una simple expresin de tradiciones, prejuicios y pasiones humanas. Perelman (1998:10,11) ___________
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PERELMAN CH. El imperio retrico Ed. Norma Bogot 1998

3 En el contexto de la formacin discursiva del maestro ocurre algo similar, pues no siempre todas las observaciones y planteamientos pueden extraerse de mtodos incontrovertibles que conduzcan a teoremas demostrables mediante la lgica operatoria, ni es posible tampoco, someter todos los problemas al anlisis experimental riguroso, o al registro estadstico sistemtico para su examen. Hay que recordar que una gran parte del saber pedaggico, es de tipo inductivo y estadstico, es decir que se basa en probabilidades ms que en certezas. Y que tanto en la investigacin cientfica, como en la prctica pedaggica, es frecuente que los maestros expertos se ubiquen en un contexto (relacin profesorestudiante texto - contexto) en el que se trata de establecer lo que sera preferible, aceptable y/o razonable, sin que sea posible, derivar deducciones formalmente correctas, ni inducciones que posibiliten llegar a supuestos universales, aplicables a todos los casos y por siempre. Pero tambin la formacin discursiva del maestro es analgica y en muchas ocasiones se dirige hacia la transduccin3, la cual complementa los procesos inductivos y deductivos, que se toman de la ciencia y se aplican en las instituciones educativas. Esta renovada lectura de lo que sucede en el aula, ampla la mirada del maestro, quien vctima de un pretendido afn de simplificacin, se le ha reducido a ser ejecutor de polticas tradicionales del lenguaje, que no trascienden la lengua y la formulacin en muchos casos de significados nicos. En el caso de Perelman, quien apoyndose en Aristteles, recuerda que hay dos tipos de razonamiento; el analtico y el dialctico. El primero se estudia en la lgica formal y el segundo es el objeto de la teora de la argumentacin. Para Aristteles un razonamiento es dialctico si sus premisas estn constituidas por opiniones generalmente aceptadas por todos, por la mayora, o por los filsofos (Aristteles, Tpicos, 100a, 22-24 y 30-31 citado por Carrillo4 2003:109) siendo su valor argumentativo no derivable de una probabilidad que se pueda calcular sino de su RAZONABILIDAD, como cuando en la prctica pedaggica se entra en un dilema tico, de si se debe aplicar una nueva didctica que supuestamente mejora el aprendizaje de los estudiantes o si se le mantiene la que se estaba aplicando con un xito razonable, slo por darle gusto al gobierno de turno que dicta la poltica del culto al cambio y su corolario que dice: todo lo nuevo es smbolo de bueno ? O cuando se plantea una salida de campo relmpago que de entrada es de mal pronstico su resultado, o cuando se administra un nuevo dispositivo didctico que promete ser mejor, pero que no ha sido lo suficientemente probado Se entiende entonces, que hay una gran cantidad de situaciones y retos pedaggicos, donde no es posible demostrar nada en el sentido de la matemtica clsica al 100%, sino, solamente argumentar, haciendo adems que se logre la aceptacin (pero sin descartar el rechazo) del planteamiento o tesis puesto en consideracin. Es precisamente a esta tarea que se dedic Perelman, haciendo un esfuerzo por establecer las condiciones bajo las cuales, es posible construir argumentaciones que evidencien una mirada de lo real, a un auditorio que las encuentra razonables o posibles. Siendo un evento central de su teora argumentativa el uso de la analoga y la metfora. LA ANALOGA El razonamiento analgico, ha sido muy utilizado tanto en filosofa como en las ciencias naturales y sociales. Es un valioso recurso que permite expresar mejor el sentido de una afirmacin, con propsitos tanto persuasivos como pedaggicos. Del mismo modo que en el lenguaje corriente es muy frecuente su empleo en los refranes populares del tipo; eso es llover sobre mojado o para que llevar lea al monte o esto es la repeticin de la repetidera estos son algunos ejemplos en que el enlace analgico va implcito, pero que su generalizada comprensin, permite concluir que se trata de un mecanismo espontneo de funcionamiento de la inteligencia humana, y a la vez, un recurso comunicativo con valor heurstico. __________
3CRDENAS

A. Define La transduccin como un tipo de razonamiento sincrnico que transforma una seal o informacin en otra; su complejidad resulta de que a la par que informa, forma y transforma gracias a la mediacin de los transductores. En Seminario: Discurso, Razonamiento y Comprensin Doctorado en Educacin 2010 4 CARRILLO J. Analoga y metfora en el anlisis organizacional En: Revista Colombiana de Psicologa 2003, No. 12 108-113

4 De acuerdo con Perelman, la analoga puede entenderse como un smil, cuya frmula ms general es A es a B, como C es a D. En donde, ms que una relacin de semejanza como tal, hay una semejanza de relacin. La relacin entre A y B es denominada como EL TEMA, mientras que la existente entre C y D es llamada el FORO, (palabra cuyo significado etimolgico se acerca a las nociones de llevar o transferir). La analoga cumple su cometido gracias a que el FORO es mejor conocido que EL TEMA, tal como ocurre en los refranes antes mencionados que sirven de FORO a mltiples relaciones del tipo A es a B que el orador supone, pueden clarificarse con la ayuda de la SEMEJANZA DE RELACIN proporcionada por el FORO, cuya comprensin inmediata e intuitiva se da por supuesta. Para ilustrarlo, se recuerda el desafecto que alienta a la mayora de pueblos Latinoamericanos, frente a las fuerzas militares y que se expresa de diversas maneras, veamos algunas de ellas. Es muy conocida la analoga contestataria que proclama: la justicia militar es a la justicia, como la msica militar es a la msica o los militares son tan inteligentes, que son los nicos que se atreven a programar cursos de inteligencia militar o tambin cuando se dice que la inteligencia persigue a los militares, pero ellos, siempre son ms rpidos y nunca se dejan alcanzar en los tres casos antes mencionados, se pone en duda, tanto su competencia para administrar justicia, como para hacer msica, y el ltimas, su propia inteligencia. En otras palabras, cuando una analoga es aceptada por un auditorio, guarda el potencial para producir una ampliacin del campo de aplicacin de las nociones incluidas en su tema. Pero simultneamente, corre el riesgo que se exagere la relacin, y se traslade ilegtimamente el razonamiento al terreno de la identidad. Sin embargo, Perelman reconoce que no siempre funciona como debiera ser en todos los casos, ni con todos los contenidos dados en el FORO; pero como el propsito que aqu interesa es su utilizacin como recurso argumental en la relacin profesorestudiante, texto-contexto. Se afirma entonces, siguiendo a Perelman (1998:159) que se trata de suscribir cierta escogencia de los aspectos que se consideran ms relevantes, y que importa poner en evidencia y por tanto, cuestionar en la descripcin de un fenmeno LA METFORA La metfora se define como un acertado cambio de significacin de una palabra o de una locucin (Quintiliano citado por Perelman, 1998:610) pero en el contexto de la teora argumentativa, Perelman, la concibe como una analoga condensada resultante de la fusin de un elemento del FORO con uno del TEMA. Esta capacidad de fusin es la causa de que la metfora sea escogida con frecuencia en la creacin literaria y filosfica e, incluso que parezca imprescindible. Nuestro autor, ilustra este aserto con una expresin de Pascal...El hombre slo es una caa, la ms dbil de la naturaleza; pero es una caa que piensa de igual modo, cuando Tomas Hobbes exclama que el hombre es lobo para el hombre hace uso de una metfora que pone en evidencia de manera categrica, las dificultades que existen para que se presente una sana convivencia entre los hombres, asunto que tiende a mantenerse en todas las pocas. Tambin en el arte, la metfora es insustituible para describir algunas caractersticas de las obras; por ello se puede decir que una escultura que normalmente es inerte, tenga movimiento propio o que una obra musical, que slo puede escucharse, presente cambios de color en su textura armnica Muchas metforas, por su repeticin constante se convierten en expresiones coloquiales o lugares comunes, en los que la funcin metafrica viene implcita. As el brazo de la silla, o encontrarse en un callejn sin salida son ejemplos claros, que incluso el orador y el auditorio, pueden no darse cuenta del carcter analgico involucrado, y la expresin se torna simplemente natural y directa en sus consecuencias. Perelman (1998: 625) Esto sin olvidar que las metforas tienen una larga historia que data del inicio de los tiempos, Pinker 5 (2007:313 y ss) relata de manera bastante rigurosa que en el centro de toda argumentacin abstracta hay una cadena de metforas concretas, que en muchos casos aluden a acciones fsicas, presentes en las races de las palabras que hoy utilizamos sin percatarnos de ello. Es ms, se dice que las personas no

5 podemos juntar dos palabras sin recurrir a las alusiones, las alegoras (y por supuesto a las metforas) la pregunta que subyace entonces es cmo el maestro en su formacin discursiva podra ensear algo, y sobre todo argumentarlo, si todo el tiempo est aludiendo a las metforas para hacerse entender? y por el lado del estudiante, no ser que las tan mentadas dificultades de aprendizaje estn referidas a que ellos elaboran metforas distintas en su intento por comprender un tema con el discurso que reciben del profesor?, de tal manera que llegar a unos acuerdos por mnimos que sean resulta prcticamente imposible? A ese respecto Pinker afirma que si en el fondo todo nuestro lenguaje est referido a las metforas, entonces el pensar sera tener la capacidad de captar la metfora que le subyace. De todas formas como de los que se trata es de construir sobre lo ya construido, pensamos que a pesar de las dificultades antes expuestas, las analogas y las metforas podran contribuir a que podamos entendernos aunque sea medianamente y amplan las posibilidades de comunicacin y argumentacin del maestro en el aula. Aspecto que pasamos a imaginar a continuacin.

LA FORMACIN DISCURSIVA Y ARGUMENTATIVA DEL PROFESOR La propuesta que ahora se esboza, surge como una alternativa argumentativa en la prctica pedaggica, ya que mientras en la academia y las nuevas empresas de servicios en educacin (o multinacionales dueas de universidades de prestigio, para ser ms claros), se discute acaloradamente el tema de cules seran los mejores fines de la educacin, en la prctica real del saln de clase, es el profesor quien se enfrenta al reto del aprendizaje y debe resolverlo adems, en tiempo record. As, l como sujeto (sintiente y pensante) se localiza en un escenario objetivo, que lo obliga a echar mano de todos los recursos disponibles; tcnicos, personales, afectivos, intelectuales (e inventados para cada ocasin) con el fin de poder salir avante de esa realidad que en muchas ocasiones, ni el mismo, ni la mayora de sus estudiantes desean. (Incluso en muchos casos, el acto pedaggico es un derecho impuesto) Por tal razn, se considera que su formacin discursiva, puede ser enriquecida desde el uso razonado de las analogas y las metforas, como parte de su formacin discursiva. Adems, se considera que la argumentacin del profesor, debe superar la adhesin al campo intelectual de la pedagoga abstracta, a la prescripcin de didcticas novedosas, y al seguimiento de una forma de relacin terica determinada, ya que si el quisiera, podra buscar tambin persuadir a su estudiante considerndolo como un ser activo e interlocutor vlido, en una relacin dialgica, en la que juntos intervienen, respetando sus obvias diferencias, y cuyo resultado sera un proceso de razonamiento que si est bien orientado, los trascendera a ambos. De esta manera se empieza a vislumbrar, que la dimensin argumentativa y consensual de la praxis pedaggica, supera el razonamiento exclusivamente lgico y casi automtico en el que se la quiere encasillar, l profesor no es un autmata subsumido bajo el rigor de la norma racional, ni el estudiante un ser pasivo; ambos pueden contribuir en el proceso de enseanza -aprendizaje como una construccin creativa. Pero para que esto se evidencie, se necesita ampliar la discusin, presentar razones lgicas, analgicas, y tambin del sentido comn, acerca de los mejores procedimientos de intervencin pedaggica con sus pros y contras. Parafraseando a Garca A6. (2006:4) comprender el proceso de

6 razonamiento que en la prctica real lleva a la decisin en la educacin, requiere sustituir la perspectiva monolgica por la perspectiva dialgica. Recordando que cuando el profesor da la opcin al estudiante como su igual aunque con diferente rol, se pueden ahorrar muchas tensiones en trminos de tiempo y desgaste emocional, ya que si l no se predispone de entrada ya sea a la norma (lgica), a su idea de la verdad o a la voluntad del alumno, podr permitirse la oportunidad, que el discurso pedaggico se asuma, no como un problema a resolver, sino como un reto a superar (pero un reto por opcin, no por obligacin, o porque toca) En cuanto a lo cognitivo, de igual forma se vislumbra un nuevo aire, dado por las experiencias que no cumplieron con las expectativas esperadas, es decir que la mente se podra equiparar a un computador, suponiendo, entrada, procesamiento y salida de informacin. Las tendencias actuales al respecto, muestran la necesidad de retomar la accin corporal como soporte a la actividad intelectual y que la cognicin es un asunto de hacer cosas con el cuerpo y con quienes nos rodean y menos con el accionar de los artefactos creados para aprender ms y mejor. Del mismo modo, que la cognicin podra encontrarse situada en contextos especficos, pero tambin distribuida entre los sujetos, y no slo en sus cabezas, como lo hemos aprendido por siglos Finalmente, y como conclusin, se afirma que tanto la analoga como la metfora, resurgen como formas del lenguaje que pueden ser utilizadas en la formacin discursiva del profesor, dando nuevas posibilidades de argumentacin, superando las limitadas alternativas que ofrece la lgica racional con la que fue construida gran parte de la ciencia pedaggica, y siendo evidente que los cambios radicales acerca de la misma, parecen tan cercanos, de la misma manera que hoy se dice del capitalismo (que tiene sus siglos contados) por ahora, se prefiere optar por la metodologa ATP. (es decir, Actuar en Tiempo Presente) frente al reto de la formacin, con estos recursos dados por el lenguaje, que obliga a determinadas formas de expresin, pero tambin y al mismo tiempo, brinda alternativas de liberarse de ellas. Para terminar y como eplogo, dejaremos que sea el pensador argentino Mario Rodrguez Cobos (Silo) el que nos recuerde No te opongas a una gran fuerza, retrocede hasta que aquella se debilite; Entonces, y slo en ese momento, avanza con resolucin Bibliografa
1 CRDENAS

A. Elementos para una pedagoga del lenguaje Ed. U. Del Valle 2011 2 PERELMAN CH. El imperio retrico Ed. Norma Bogot 1998 3CRDENAS A. Lenguaje, razonamiento y educacin. En Seminario: Discurso, razonamiento y comprensin, Doctorado Universidad Pedaggica Nacional II semestre de 2010 4 CARRILLO J. Analoga y metfora en el anlisis organizacional En Revista Colombiana de Psicologa 2003, No. 12 108-113. 5 PINKER S. El mundo de las palabras: una introduccin a la naturaleza humana Ed. Paidos Barcelona, 2007
6 GARCIA

A. Retrica y teoras de la argumentacin jurdica Ed. Paidos, Barcelona Espaa 2006