Campus de Quetzaltenango Universidad Rafael Landvar Facultad de Humanidades

Mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica y su influencia en el rendimiento escolar

Marcelo Armando Chojoln Zorin

Quetzaltenango, octubre de 2008

Campus de Quetzaltenango Universidad Rafael Landvar Facultad de Humanidades

Mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica y su influencia en el rendimiento escolar

Marcelo Armando Chojoln Zorin

Al conferir el ttulo de Pedagogo En el grado acadmico de Licenciado Quetzaltenango, octubre de 2008

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Autoridades del Consejo Directivo Campus Central

RECTORA VICERRECTOR GENERAL VICERRECTOR ACADMICO VICERRECTOR ADMINISTRATIVO DIRECTOR DE INTEGRACIN UNIVERSITARIA SECRETARIO GENERAL

Licenciada Guillermina Herrera Ingeniero Jaime Carrera Padre Rolando Alvarado S.J. Licenciado Ariel Rivera

Doctor Carlo Cabarrs S.J. Doctor Larry Andrade

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Autoridades de la Facultad de Humanidades Campus Central

DECANO VICE-DECANA SECRETARIO DEL CONSEJO DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE LETRAS Y FILOSOFA

Doctor Ricardo E. Lima Soto Doctora Ruth Piedrasanta Licenciado Ernesto Antonio Burgos

Licenciada Nancy Avendao

Master Hilda Daz de Godoy

Licenciado Vinicio Toledo

Licenciado Ernesto Loukota

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Miembros del Consejo Campus de Quetzaltenango

DIRECTOR DE CAMPUS COORDINADOR ADMINISTRATIVO DE CAMPUS COORDINADOR ACADMICO DE CAMPUS COORDINADOR DE INTEGRACIN UNIVERSITARIA SECRETARIA DE CAMPUS VOCAL VOCAL VOCAL

Arquitecto Manrique Senz Caldern

Licenciado Alberto Axt Rodrguez Ingeniero Jorge Derik Lima Par

Msc. P. Jos Mara Ferrero S. J. Ma. Bethzab Chinchilla Escobar Dr. Jos Carmen Morales Vliz Lic. Edwin Daniel Gonzlez Jurez Dr. German Scheel Bartlett

Tribunal que Practic el Examen Privado de Tesis

Licenciada Aida Otilia Boj de Alvarado (Presidenta) Licenciado Josu Fernando Mijangos Pacas Licenciado Erick Javier Aguilar Alvardo

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Dedicatoria
A DIOS: Por ser una fuente inagotable de sabidura, por darme la vida y las fuerzas para alcanzar un objetivo ms, para servir a la sociedad. A MIS PADRES: Marcelo Chojoln Sacalxot y Catarina Zorn Yac Por darme su apoyo, econmico, moral y espiritual, los amo y que Dios los bendiga siempre. A MIS HIJOS: Wendy, Hillary, Keny y Randy Por ser mi motivacin ayer, hoy, maana y siempre. A MI ESPOSA: Zoila Caxaj Por su comprensin y apoyo incondicional. A MIS HERMANOS (AS): Freddy, Lidia, Olga, Andrea, David, Raquel y Caty. Por su ejemplo de lucha y perseverancia. A MIS AMIGOS Y AMIGAS: Freddy Puac, Cecy y especialmente a Oscar Ramrez Por su apoyo moral e intelectual A MI ASESOR: A LA TERNA REVISORA Y TRIBUNAL EXAMINADOR: Lic. Juan Carlos Vsquez Licenciada Aida Otilia Boj de Alvarado Licenciado Josu Fernando Mijangos Pacas Licenciado Erick Javier Aguilar Alvarado A LA COORDINADORA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA Licenciada Bessy Ruz Barrios A LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR: Por brindarnos la oportunidad de ser mejores cada da y presentar a la sociedad personas productivas y generadoras de cambio.

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ndice
I. 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.1.6 1.1.7 1.1.8 1.1.9 1.1.10 1.1.11 1.1.12 A. B. C. 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.2.6 A. B. 1.2.7 1.2.8 1.3 Introduccin............................................................................................................ Mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica.................................... Definicin...................................................................................................................... La Matemtica como ciencia formal ..................................................................... Tendencias generales actuales ............................................................................... La Matemtica como elemento de cambio ........................................................ Enseanza aprendizaje de la Matemtica ............................................................ El fracaso en la enseanza de la Matemtica...................................................... Principio del aprendizaje y trabajo para las clases de Matemtica ................. La creatividad y su importancia para el maestro de Matemtica ................... Importancia de la motivacin.................................................................................. La innovacin como mejora de la enseanza...................................................... Planeamiento didctico............................................................................................ Tcnicas grupales, juegos y recursos utilizados para hacer creativa la enseanza, el curso de Matemtica ...................................................................... Tcnicas grupales ....................................................................................................... Juegos .......................................................................................................................... Recursos de enseanza............................................................................................. Rendimiento escolar................................................................................................... Definicin...................................................................................................................... Alto rendimiento.......................................................................................................... Rendimiento ptimo................................................................................................... Bajo rendimiento ......................................................................................................... Causas del bajo rendimiento.................................................................................... Orientacin positiva y negativa del aprendizaje y su repercusin en el rendimiento escolar.................................................................................................... Orientacin positiva ................................................................................................... Orientacin negativa................................................................................................. Verificacin del rendimiento escolar ...................................................................... Pruebas de rendimiento ............................................................................................ Descripcin del rea de la investigacin, en relacin a educacin................ 34 34 35 36 36 36 18 18 22 24 28 28 29 29 31 31 1 7 7 7 9 10 11 12 14 14 16 17 17

II. 2.1 2.1.1 2.1.2 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.4 2.4.1 2.4.2 2.5 III. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 IV. V. VI. VII. VIII. IX. X.

Planteamiento del Problema ................................................................................ Objetivos ...................................................................................................................... General......................................................................................................................... Especficos.................................................................................................................... Variables....................................................................................................................... Definicin de variables .............................................................................................. Definicin conceptual ............................................................................................... Definicin operacional .............................................................................................. Alcances y lmites........................................................................................................ Alcances ...................................................................................................................... Lmites ........................................................................................................................... Aporte........................................................................................................................... Mtodo.................................................................................................................... Sujetos........................................................................................................................... Instrumentos................................................................................................................. Procedimiento............................................................................................................. Diseo ........................................................................................................................... Metodologa estadstica............................................................................................ Presentacin de Resultados .................................................................................. Discusin de Resultados ........................................................................................ Propuesta ................................................................................................................ Conclusiones .......................................................................................................... Recomendaciones................................................................................................. Referencias Bibliogrficas ..................................................................................... Anexos ....................................................................................................................

38 38 38 39 39 39 39 40 40 40 40 40 42 42 42 42 44 44 46 58 66 68 69 70 73

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Resumen
Por considerar que los mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica influye en el rendimiento escolar de los estudiantes, de los institutos y colegios del municipio de Cantel departamento de Quetzaltenango, se seleccion como tema de investigacin. La forma incorrecta de enseanza de esta ciencia, la mala aplicacin de los mtodos, tcnicas y estrategias complica el proceso enseanza aprendizaje. En la mayora de los centros educativos del sistema nacional los catedrticos utilizan metodologas tradicionalistas, adems de la poca intencin de capacitarse, innovarse y mejorar su nivel docente, conlleva a resultados negativos. Alcanzar los objetivos planteados se llevo a cabo a travs de la utilizacin de dos encuestas como instrumento para recoleccin de la informacin, una dirigida a estudiantes y otra a docentes de tres instituciones privadas y una estatal del municipio de Cantel, as tambin los resultados de calificaciones de la tercera unidad. Del anlisis estadstico se pudo determinar que efectivamente los mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica influyen positivamente en el rendimiento escolar, adems de ser un ente motivador y de lograr una participacin activa en los estudiantes, por otro lado se constato que los docentes carecen de recursos metodolgicos, por tal motivo se realiz una propuesta como apoyo a las deficiencias encontradas.

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I.

Introduccin

La Matemtica es un instrumento esencial del conocimiento cientfico. Por su carcter abstracto y forma, su aprendizaje resulta difcil para una parte importante de los estudiantes y por todos es conocido que la Matemtica es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los niveles de enseanza en Guatemala. La mayora de los profesores en el nivel secundario facilitan el aprendizaje de la Matemtica de una forma rutinaria expositiva y tediosa, no aplican mtodos, tcnicas y estrategias de aprendizaje y aun siguen el modelo tradicionalista, con pocas intenciones de capacitacin e innovacin en las formas de ensear la cual complica el proceso. Un alto porcentaje de alumnos tienen bajos resultados en lo que respecta al curso de Matemtica a consecuencia de diversos factores, pero en especial en las metodologas que los docentes utilizan. Este estudio tuvo como objetivo, verificar como los mtodos y las tcnicas utilizadas en la enseanza de la Matemtica influyen en el rendimiento escolar de los estudiantes, as mismo presenta alternativas de solucin para el problema abordado. Preparar docentes capacitados en el rea de Matemtica es de gran importancia pues mediante el mismo los estudiantes experimentan las potencialidades y utilidad de la Matemtica en el mundo que les rodea. Adems con esta investigacin se pretende reducir el alto ndice del bajo rendimiento escolar en el rea de Matemtica a travs de la motivacin y las tcnicas coherentes a los contenidos numricos. De lo anterior se pretende beneficiar a todos los que hacen posible el proceso enseanza aprendizaje, pero especialmente a los directores y docentes de los colegios e institutos del municipio de Cantel, quienes tienen el contacto directo con los estudiantes, y de ellos depende en gran parte la asimilacin positiva de los contenidos, por lo tanto se espera que la presente investigacin sea de suma utilidad para el mejor desempeo de la labor docente en el rea de Matemtica. En un mundo globalizado, las exigencias cada vez son mayores, el desarrollo lgico y crtico en los estudiantes es una herramienta efectiva para el desempeo de sus actividades cotidianas. Por lo que el presente tema se considera de gran utilidad, en donde varios autores hacen su aporte, entre ellos se mencionan los siguientes: 1

Garca, (2004), En la revista titulada Ms que Matemtica, publicada por la Universidad Autnoma de Nuevo Len, comenta que la baja calidad de docentes en el rea de Matemtica ha sido el factor determinante para el desarrollo critico y lgico de los estudiantes, por eso en la dcada de los cincuenta, se reunieron un grupo de profesores y estudiantes de Ingeniera Civil de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, U.A.N.L con el fin de buscar una solucin al bajo nivel acadmico de las Matemtica en las preparatorias y facultades de la Universidad. Con la ayuda de profesionales egresados de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, U.N.A.M se inicia el proceso para la creacin de la escuela de Matemtica, que posteriormente se convertira en la facultad de Ciencias FsicoMatemtica establecida actualmente en las instalaciones de la Universidad de Nuevo Len. De esa manera inicia el proyecto que en la actualidad cuenta con una de las bibliotecas ms exitosas y completas de libros y enciclopedias del campo numrico, beneficiando de esa manera a gran cantidad de estudiantes que se inclinan por carreras que contienen un pensum cargado de Matemtica. As mismo Weaver, (2004), En la pgina web www.nea.org/columns, publica el artculo La diversidad entre los educadores es crtica para una enseanza de calidad, menciona que a medida que continan aumentando las matrculas en las escuelas y que se retiran ms maestros, los distritos escolares tratan valientemente de contratar y retener educadores de alta calidad suficientes para atender sus necesidades. La demanda de maestros cada vez es mayor y las exigencias de la sociedad aumentan, provocando de esa manera deficiencias en el sistema educativo de los pases de Latinoamrica. Adems la UNESCO, (2005), en su artculo publicado Alerta se necesitan 18 millones de maestros para el 2015, menciona que el mundo necesitar 18 millones ms de maestros de primaria en el 2015, especialmente en frica, mientras que en Amrica Latina harn falta menos, por el descenso de la poblacin escolar, alert hoy la UNESCO, adems menciona que Guatemala, que tiene 74,000 profesores, necesitar 95,000, Los autores del informe consideran que los gobiernos latinoamericanos deberan aprovechar esta oportunidad nica que proporciona el descenso de la poblacin escolar para mejorar la calidad educativa e invertir ms recursos. En particular, sealan, deberan centrar la atencin en el rea de Matemtica para evitar que los estudiantes repitan cursos, algo muy habitual en Amrica Latina. Los autores del informe sostienen que los pases que requerirn un mayor nmero de maestros en los prximos aos, son tambin los que tienen personal docente menos calificado, particularmente en frica. An as, anotan que la calidad de la educacin es

tambin preocupante en muchos pases desarrollados, especialmente en Norteamrica y Europa occidental, en donde existe un dficit cada vez mayor de profesores especializados en Matemtica y ciencias. En tanto Vsquez, (2005), En el peridico Prensa Libre de fecha 24 de febrero, publica el artculo Pequeos afrontan problemas de lectura, en el que menciona que leer y comprender es la base del aprendizaje. Sin embargo, cinco de cada 10 nios de primero a tercero de primaria no leen y slo pueden elaborar operaciones sencillas de Matemtica. Estos fueron los resultados de la prueba de rendimiento escolar de estudiantes de primero a tercero grados de escuelas oficiales, presentada por el proyecto de medicin y evaluacin. Los hallazgos sealan que la calidad educativa en Guatemala es deficiente. Poco menos de la mitad de los de estudiantes de primer grado evaluados no pudo leer, y cuatro de cada 10 no pudieron resolver restas sencillas, en tercero primaria slo el 47 por ciento de los nios pudieron leer instrucciones de un cuestionario. En Matemtica el rendimiento fue menor entre los estudiantes indgenas del rea rural, indicando de esa manera que muchos docentes en el rea de Matemtica no estn utilizando los mtodos y tcnicas necesarias para evitar ese problema. Por otro lado Mndez, (2005), En el peridico Prensa Libre de fecha 08 de mayo, publica el artculo Fruto de la educacin, donde menciona que llegar al momento de las graduaciones no ha sido tarea fcil, el desconocimiento del ingls y de computacin, deficiencias en Matemtica, gramtica, lectura y otras ciencias son los obstculos que alumnos y docentes tienen que superar. Los jvenes tienen muchos deseos de aprender y de superarse as mismo terminar la carrera. Por eso buscan a personas capacitadas para que sean reforzados en las reas que presentan mayores dificultades, especialmente en Matemtica, mencionan que este ha sido un problema que se trae a partir de la educacin primaria, por lo que recomienda darle mayor nfasis a los cursos bsicos a partir de ese nivel. Adems Loarca, (2005), En el peridico Prensa Libre de fecha 18 de noviembre, publica el artculo Plan guatemtica, dice que en entrevista con el director departamental de Educacin de Quetzaltenango, inform que este proyecto se puso en marcha en Suchitepquez, San Marcos, Solol y Quetzaltenango, el cual tuvo una duracin de un ao. Agreg que en el mismo participaron ms de dos mil estudiantes de primero, segundo y tercero, por departamento. El proyecto consisti en que maestros especializados en Matemtica, con metodologa novedosa que don el pas de Japn, impartieron clases

durante todo el ciclo lectivo 2005, y al final los educandos fueron evaluados. Una delegacin de la Misin de Japn lleg a Quetzaltenango para conocer los resultados de la evaluacin del plan piloto. Patrocinadores expusieron que analizarn las evaluaciones departamento por departamento, de cuyos resultados depender la segunda fase. Que contempla a estudiantes de cuarto, quinto y sexto grados de primaria, pero depende del porcentaje de nios que haya aprobado los exmenes. Agregaron que esperan que en un futuro cercano estos nios puedan ser estudiantes brillantes de Matemtica y colaboren con el desarrollo de esta ciencia en el pas. Por otro lado Orellana, (2007), En el peridico Prensa Libre de fecha 26 de enero, publica el artculo El buen maestro, menciona que un catedrtico de secundaria debe cultivar cualidades que sern de vital importancia en el aula, adems de experiencia pedaggica y los conocimientos acadmicos, un catedrtico de secundaria debe conocer el perfil y las expectativas de sus alumnos. Ello es de gran importancia porque los adolescentes, en su mayora, presentan cambios hormonales y emocionales que inciden en su comportamiento escolar. A nivel educativo, es necesario que sus mtodos y estilos de enseanza sean variados y generen la participacin e investigacin de sus alumnos, as ellos vern el proceso de aprendizaje como un sistema interesante, agradable y enriquecedor. Asimismo comenta que el perfil de los docentes se encamina a la formacin de alumnos que estn consientes de la problemtica nacional, que enseen a travs del aprendizaje significativo para que esa experiencia sea ms enriquecedora. Por otro lado Otero, (2000), En la pgina web www.universidaddonbosco.com, indica que el rendimiento acadmico en los distintos niveles educativos es el resultado de una constelacin de factores. Pese a los numerosos estudios sobre el tema, permanecen las incgnitas y dificultades del sistema educativo, en general, y de los educadores, en particular, a la hora de erradicar el elevado fracaso escolar. En este artculo se han descrito sumariamente algunos condicionantes del rendimiento escolar en la adolescencia. Aunque se analizan algunos relevantes factores, evidentemente no se abarcan todos. Tambin se poda haber calibrado, por ejemplo, la influencia del tipo de centro, pblico o privado, el carcter religioso o laico del mismo, el gnero, la metodologa y otros. A decir verdad, los factores que inciden en el rendimiento son numerosos y, como se dijo antes, constituyen una intrincada malla.

Adems Romeu, (2003), En la revista Titulada Educacin Familiar, afirma que es natural que se desee para los nios un buen rendimiento escolar, mediante el estudio, un desarrollo de habilidades del pensamiento, cultura personal, con ideas propias que son fruto de estructurar lo que se ha aprendido. Es por esto que comparte uno de los aspectos importantes para mejorar el rendimiento escolar; valorar el esfuerzo, ms que las calificaciones: En un mundo dnde slo se valora la eficacia y sobre todo los resultados, los padres tienen el riesgo de hacer lo mismo con las calificaciones de los nios. Es evidente que, si slo se motiva por las buenas notas, se podra dejar a un lado aquel nio que con ms dificultad aprende, y el es quien ms necesita del tiempo tanto del profesor como del padre de familia, por otro lado podra resultar que un hijo o hija que tenga la facilidad para estudiar se convierta en una persona perezosa y no cultive sus dotes. En tanto Caldern, (2004), En el Peridico Prensa libre de fecha 13 de septiembre, publica el artculo El bajo rendimiento escolar tiene mltiples causas y es obligacin de los padres averiguarlo, seala que sumado a la supervisin de los contenidos acadmicos que los escolares estn aprendiendo, tambin incide en su desempeo, la atmsfera que reine en su hogar. Si en ste no hay armona, ellos pueden revelarse con conductas autodestructivas. En este caso con malas notas. Por lo tanto se recomienda que en lugar de lanzar a los hijos miles de amenazas, ms si no las cumple, ser asertivo, considerar que con decir improperios y hacer falsas promesas de castigos u obsequios, slo se conseguir que pierdan confianza y el respeto, y al creer que su inconsistencia es un juego. Por ello se aconseja ayudar a los hijos a cambiar estructuralmente sus actitudes y hbitos de estudio, para que se comprometan con su propio desarrollo. As mismo Hermosilla, (2004), En el Peridico Prensa libre de fecha 01 de julio, publica el artculo Mejora capacidad mental, menciona que el baco japons logra mejorar el rendimiento acadmico de nios y nias en la etapa escolar. El baco fue desarrollado en China, llamado Suan Pan, e introducido en Japn en el ao 300 dC. Los japoneses lo mejoraron y lo transformaron en el abaco, considerado la calculadora ms antigua del mundo. Se inform que en el pas este instrumento cobr auge desde 1995, al ser fundado el Centro de Estudios de Clculo con Abaco Ishido - Kira. Se menciona que las pruebas han demostrado que los infantes mejoran su coeficiente intelectual matemtico. Con el uso del baco japons los nios usan ambos lbulos del cerebro, permite hacer clculos matemticos en menos tiempo, da seguridad y ayuda a romper barreras creadas al rededor de la aritmtica. Los microchips fueron inspirados en el baco; aprender este sistema es como tener una calculadora en la mente. 5

Por otro lado Guerra, (2004), En el peridico Prensa Libre de fecha 28 de noviembre, publica el artculo Ms all de una Reforma Educativa, comenta que Guatemala es uno de los pases latinoamericanos con los ms altos ndices de desnutricin en donde, miles de nias y nios miden entre ocho y diez centmetros menos que la estatura mnima de su edad. En el 2002, de cada cien nios, 49 padecan desnutricin crnica. Esas deficiencias repercuten en el rendimiento escolar, y no se superan con una reforma educativa, por ms que una escuela est bien equipada y con maestros altamente capacitados. Implica un esfuerzo de Estado que vaya ms all, que fomente fuentes de trabajo en reas de mayor pobreza. Para 2005, el MINEDUC solicit Q4 mil 612 millones, o sea el 1.9 del PIB. Costa Rica, por ejemplo, dispone el 4.7 de su PIB, Belice el 6.2 y qu decir de Cuba, con 8.5 por ciento. De esa manera se refleja el poco inters de parte de los funcionarios para mejorar el sistema educativo nacional. As mismo Cortez, (2006), En la pgina web www.Psicopedagoga.com, define el rendimiento escolar como el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin. Tambin lo define como el nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa y por otro lado es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales, procedimentales. Por su parte Orellana, (2006), En el Peridico Prensa libre de fecha 14 de junio, publica el artculo Educar con amor, describe que criar nios felices, disciplinados, organizados, seguros de s mismos y orgullosos de sus padres no es una utopa, y aunque surjan inconvenientes para lograrlo tampoco est dems intentarlo. Mltiples estudios han demostrado que la buena comunicacin que se propicia en el hogar es un factor determinante en el desarrollo socioemocional de las personas, y por consiguiente mejora el rendimiento escolar de los nios. Para educar a los nios se necesita disciplina, entendida sta como la instruccin de una persona, especialmente en lo moral. Pero este trmino no debe confundirse con los maltratos, pues corregir es bueno si se hace con los mecanismos apropiados que no los daen ni fsica ni emocionalmente. No se trata de infundirles temor, slo de hablar y sancionar si es necesario, con el fin de que mejoren la conducta. sta debe proveerse con palabras y actitudes que respeten su dignidad y les hagan sentir que son personas tiles.

Por

otro

lado

Chox,

(2006),

en

la

pgina

web

www.inforpressca.com/cantelq/educacion.php, menciona que el municipio de Cantel cuenta con trece establecimientos de Educacin Primaria, de los cuales cuatro estn en el rea urbana y nueve estn en el rea rural, dndole una cobertura al 76% de nios en edad escolar. El nmero de comunidades que no cuentan con escuelas son siete, estimndose que el nmero de nios sin cobertura escolar es del 7%, ya que el resto necesariamente tiene que ingresar a una escuela privada. En general el nivel de escolaridad de la poblacin del municipio es media, ya que el 12% de la poblacin no ha pasado ningn grado de nivel primario. El nmero de analfabetas en el municipio es de 2,547 segn el INE En 1,994, sin embargo, este nmero se ha reducido, ya que en la actualidad CONALFA esta contribuyendo con la alfabetizacin. Los principales problemas que enfrenta la poblacin escolar son las siguientes: escuelas con superpoblacin, las grandes distancias que se tienen que caminar para llegar a las mismas, falta de maestros y falta de mobiliario.

1.1 1.1.1

Mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica Definicin

Nrici, (2002), Define el mtodo como la manera de conducir el pensamiento a las acciones para alcanzar un fin, pedaggicamente es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos, por otro lado la tcnica es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje.

1.1.2

La Matemtica como ciencia formal.

Novell, (2004), Menciona que la Matemtica, en su carcter de ciencia formal, tiene dos atributos fundamentales muy importantes y poco utilizados por el profesor de Matemtica. Dichos atributos son el rigor y vigor de la Matemtica. Se entiende como rigor al conjunto de leyes y propiedades, tales como axiomas, teoremas, corolarios, que dan sustento a la estructura de la Matemtica, que permiten la obtencin de conocimientos a partir de otros.

El vigor se concibe como la fortaleza que tiene la Matemtica al interactuar con otras disciplinas como lo pueden ser las ciencias, la Qumica, la Fsica, la Biologa, la Economa, entre otras. Se puede decir que la Matemtica, en su carcter de ciencia formal, es una especie de "comodn" que se puede convertir en cualquier ciencia al momento de aplicarse, a lo que comnmente se le llama Matemtica aplicada. Las caractersticas anteriores que posee la Matemtica hacen que se facilite la transferencia de los propios conocimientos matemticos, lo que sera paradjico para la opinin de muchos profesores de Matemtica que aseguran que la transferencia, en esta disciplina, es muy difcil. Se ha observado que algunos profesores utilizan y entienden el trmino de transferencia como la aplicacin de la Matemtica a otras ciencias, y no es slo eso, sino que tambin dicho trmino implica la aplicacin del aprendizaje previo como ayuda al aprendizaje subsecuente dentro del mismo contexto matemtico. El aprendizaje de la Matemtica debe darse de manera lgica y natural en las siguientes etapas: 1. Primera etapa:

Examen reflexivo del conjunto de conceptos matemticos o ideas sobre Matemtica. Todo trabajo racional se funda en el conocimiento y uso de estas especies de piezas fundamentales que son las ideas o conceptos. Ellas permiten elaborar un conocimiento organizado y posteriormente comunicarlo. Gran parte del aprendizaje de la Matemtica aparece asociado al uso de las definiciones, que son expresiones formales de las condiciones necesarias y suficientes que se transforman en reglas oficiales de decisin. 2. Segunda etapa:

En sta, las ideas y conceptos tratados en la anterior se recombinan para generar ciertas construcciones fundamentales que permitan continuar el trabajo hasta cristalizarlo en respuestas concretas a problemas especficos. Estos armados todava tericos, constituirn los teoremas, frmulas, algoritmos, propiedades, corolarios, axiomas, postulados, entre otros.

3.

Tercera etapa:

Esta se caracteriza por el juego interactivo, donde una vez conocidas las piezas del juego o sea los conceptos matemticos y sus reglas o condiciones como; teoremas, frmulas, propiedades, etc. Se emprende la transferencia en forma de aplicacin a las distintas disciplinas, a lo que llamamos vigor matemtico. En esta etapa se vislumbra el aspecto amable y motivante de la Matemtica. Considerar estos pasos y sobre todo practicarlas, mejorara el nivel acadmico de los estudiantes y sobre todo disminuira el bajo rendimiento en el curso de Matemtica. Algunos autores se inclinan hacia distintas etapas pero se propone dar a cada una de las etapas el justo valor e importancia. Tan importante es el sustento terico y algortmico, para poder elaborar transferencias a otras reas del conocimiento, como la propia transferencia a dichas reas, que sirva de motivacin para el estudio del contexto bsico terico. Es importante que se d un equilibrio entre las tres etapas, las cuales se complementan y deben ser abordadas con mucho cuidado. De lo anterior se deriva la necesidad de que el docente en Matemtica tenga una preparacin muy completa, tanto en los contenidos como en aspectos pedaggicos, as como en conocimientos de Psicologa Educativa. De tal manera que los dominios de la actividad del profesor de Matemtica deben ser muy amplios, contemplando conocimientos en las distintas ciencias fcticas.

1.1.3

Tendencias generales actuales

Bello, (1999), Afirma que la reforma hacia la Matemtica moderna tuvo lugar en pleno auge de la corriente formalista. No es simplemente pensar en la causa-efecto y, de hecho, la actividad cientfica en general es una exploracin de ciertas estructuras de la realidad, entendida en sentido amplio, como realidad fsica o mental. La actividad Matemtica se enfrenta con un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento, que incluyen: a) b) una simbolizacin adecuada, que permite presentar eficazmente, desde el punto de vista operativo, las entidades que maneja. una manipulacin racional rigurosa, que compete al asenso de aquellos que se adhieren a las convenciones iniciales de partida.

c)

un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional, del modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidad exterior modelada.

La antigua definicin de la Matemtica como ciencia del nmero y de la extensin, no es incompatible en absoluto con la aqu propuesta, sino que corresponde a un estadio de la Matemtica en que el enfrentamiento con la realidad se haba plasmado en dos aspectos fundamentales, la complejidad proveniente de la multiplicidad, lo que da origen al nmero, a la Aritmtica y la complejidad que procede del espacio, lo que da lugar a la Geometra, estudio de la extensin. Ms adelante el mismo espritu matemtico se habra de enfrentar con: La complejidad del smbolo, Algebra. La complejidad del cambio y de la causalidad determinstica, Clculo. La complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable, Probabilidad Estadstica. Complejidad de la estructura formal del pensamiento, Lgica Matemtica.

La filosofa de la Matemtica actual ha dejado de preocuparse tan insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los problemas de fundamentacin de la Matemtica, especialmente tras los resultados de Gdel a comienzos de los aos 30, para enfocar su atencin en el carcter casi emprico de la actividad Matemtica.

1.1.4

La Matemtica como elemento de cambio

Rosa, (2003), Afirma que la Matemtica es una actividad muy antigua que ha servido de base para otras ciencias. A lo largo de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para la elaboracin de vaticinios, entre los sacerdotes de los pueblos mesopotmicos. Se consider como un medio de aproximacin a una vida ms profundamente humana y como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagricos. Fue utilizado como un importante elemento disciplinador del pensamiento. Ha sido la ms verstil e idnea herramienta para la exploracin del universo, a partir del Renacimiento. Ha constituido una magnfica gua del pensamiento filosfico, entre los pensadores del racionalismo y filsofos contemporneos. Ha sido un instrumento de creacin de belleza artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los matemticos de todos los tiempos.

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Por otra parte la Matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica y cambiante. De manera rpida y hasta turbulenta en sus propios contenidos. Y an en su propia concepcin profunda, aunque de modo ms lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad Matemtica no puede ser una realidad de abordaje sencillo. El otro miembro del binomio educacin-Matemtica, no es tampoco nada simple, la educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo ms profundo de la persona, una persona an por conformar, a la sociedad en evolucin en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar, que pueden ser extraordinariamente variadas. La complejidad de la Matemtica y de la educacin sugiere que los tericos de la educacin Matemtica, y no menos los agentes de ella, deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos la dinmica rpidamente mutante de la situacin global venga exigiendo. La educacin, como todo sistema complejo, presenta una fuerte resistencia al cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable persistencia ante las variaciones es la caracterstica de los organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales.

1.1.5

Enseanza aprendizaje de la Matemtica

Trotter, (2000), Menciona que la enseanza- aprendizaje de la Matemtica ha resultado de gran importancia a principios del siglo IX; a comienzos de ese siglo haba tenido lugar un movimiento de renovacin en educacin Matemtica gracias al inters inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemtico alemn Flix Klein, con sus proyectos de renovacin de la enseanza media y con sus famosas lecciones sobre Matemtica elemental desde el punto de vista superior, desde ese entonces llamo la atencin y se puso en alerta la necesidad constante sobre la evolucin del sistema educativo en Matemtica en todos los niveles. Los ltimos 30 aos han sido escenario de cambios muy profundos en la enseanza de la Matemtica. Por los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos en didctica

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sigue realizando por encontrar moldes adecuados. Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos. A principios del siglo XX, la preocupacin pedaggica Matemtica empieza a entenderse ante el fracaso de los mtodos tradicionales y tambin en textos de Matemtica que hasta hoy estn en ese paradigma. Menciona tambin que los profesores ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto y adoptan un estilo expositivo. Su enseanza esta plagada de definiciones, en abstracto y de procedimientos algortmicos; solo al final en contados casos aparece un problema contextualizado, como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Otro aspecto a considerar es la calidad y no la cantidad en el desarrollo de los contenidos en Matemtica, los profesores ponen toda su preocupacin en los contenidos de tal forma que avanzan aceleradamente para el termino total de la asignatura esto a exigencia del sistema educativo, en consecuencia predomina una visin despreocupada del propio proceso de enseanza, entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que no requiere especial preocupacin.

1.1.6

El fracaso en la enseanza de la Matemtica

Cacia, (2002), Expone que uno de los problemas ms comunes en la enseanza de la Matemtica es la falta de un aprendizaje adecuado de los contenidos, misma que provoca un aprendizaje defectuoso y poco significativo. En las reuniones estatales de academias de Matemtica, siempre se trata en su agenda de trabajo este problema, que se refleja por resultados muy pobres en las evaluaciones aplicadas, y porque el estudiante presenta una serie de consecuencias tales como desmotivacin por el estudio de la Matemtica, incluso se atribuye que un gran porcentaje de la desercin escolar se debe a este problema.

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De aqu se deriva que la mayora de los alumnos vean la Matemtica como un mal necesario, y slo busquen el nmero suficiente que represente en su calificacin la aprobacin de dicha materia, sin importar el aprendizaje de la misma. Ante la problemtica antes expuesta, se han buscado causas que la provocan, y muchos profesores comentan que los alumnos no tienen los pre-requisitos o antecedentes necesarios de los niveles anteriores, es decir, que alumnos que terminan la primaria no traen los conocimientos bsicos que le permitan continuar con su aprendizaje en la secundaria; de la misma forma aseguran, a los alumnos que terminan la secundaria les falta requisitos previos que le permitan su desarrollo normal en el diversificado. Como se observa, el problema lo endosan a los niveles anteriores, lo cual es cierto, pero no se va al fondo del mismo. Otro asunto a tratar en la agenda de estas reuniones es el avance programtico, y en sus informes es raro el profesor que lleve su avance al da, y se comenta que por lograr dicho avance se deteriora el aprendizaje, incluso fuera de reunin algunos profesores comentan que poco les importa si el alumno aprende, y que ellos buscan cumplir con el dichoso avance programtico. Entre los alumnos son frecuentes frases tales como: Te pas el profe de mate? Pasaste el primer parcial de geometra analtica? Uf, apenas alcanc el sesenta en Matemtica! Es tan frecuente este tipo de conversaciones, y reflejan una clara preocupacin por el avance de los contenidos, ms que de las habilidades a lograr como efecto del proceso enseanza - aprendizaje. Tambin es frecuente observar que los problemas que comentan los profesores fuera de clase no corresponden exactamente al quehacer prioritario, sino que ms bien reflejan preocupacin por los contenidos. Rara vez su preocupacin se debe a problemas de la educacin Matemtica, es decir, se manifiesta poco inters en la forma de cmo los alumnos pueden y deben aprender los contenidos, as como los problemas de tipo psicolgico y de aprendizaje de los educandos.

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1.1.7

Principio del aprendizaje y trabajo para las clases de Matemtica

Reza, (2002), Define la Matemtica como un instrumento esencial del conocimiento cientfico. Por su carcter abstracto y forma, su aprendizaje resulta difcil para una parte importante de los estudiantes y de todos es conocido que la Matemtica es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los niveles de enseanza; es el rea que arroja los resultados ms negativos en las evaluaciones escolares. Los juegos y la Matemtica tienen muchos rasgos en comn en lo que se refiere a su finalidad educativa. La Matemtica dota a los individuos de un conjunto de instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales, y los posibilitan para explorar y actuar en la realidad. Los juegos ensean a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de tcnicas intelectuales, potencian el pensamiento lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar con espritu crtico, los juegos, por la actividad mental que generan, son un buen punto de partida para la enseanza de la Matemtica, y crean la base para una posterior formalizacin del pensamiento matemtico. El juego y la belleza estn en el origen de una gran parte de la Matemtica. Si los matemticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugando y contemplando su juego y su ciencia, por qu no tratar de aprenderla y comunicarla a travs del juego y de la belleza? Adems de facilitar el aprendizaje de la Matemtica, el juego, debido a su carcter motivador, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede romper la aversin que los alumnos tienen hacia la Matemtica. El mejor mtodo para mantener despierto a un estudiante es seguramente proponerle un juego matemtico intrigante, un pasatiempo, un truco mgico, una paradoja, un modelo, un trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen rehuir porque piensan que son fuera de lo comn.

1.1.8

La creatividad y su importancia para el maestro de Matemtica

Nrici, (2002), Afirma que la creatividad es muy importante, independientemente del curso que se va ha trabajar, eso facilitar el proceso enseanza aprendizaje. Lo ideal seria que todo aprendizaje se llevase a cabo dentro de una situacin real de la vida. No siendo eso posible es muy importante que se tenga creatividad y utilizar un buen material didctico, la cual debe sustituir la realidad, representndola de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivacin de parte del alumno. 14

El material didctico es una exigencia de lo que esta siendo estudiado por medio de palabras, a fin de hacerlo concreto e intuitivo. El pizarrn, la tiza y el borrador son elementos indispensables y bsicos en cualquier aula, principalmente en las escuelas latinoamericanas, que se reducen, todas ellas, a la presencia de un profesor situado frente a los alumnos. Ningn aula debera prescindir, asimismo, del concurso de retratos, mapa, grabados, grficas, libros, noticias de los peridicos, revistas, aparatos de proyeccin y otros. Para una enseanza eficiente de la Matemtica el maestro tiene necesidad de partir de lo concreto a lo abstracto. Con eso, l desarrolla mtodos propios, integrados a las teoras que estudia tomando en cuenta las particularidades del alumno, regin donde vive, clase social, madurez, nivel de escolaridad, entre otros. Al poco tiempo, el profesor va creando un rincn de Matemtica, algunas veces un simple estante donde se encuentran libros, carteles y diversos materiales con los cuales se tienen experiencias, desarrollan nuevas tcnicas y acumulan nuevos resultados. El rol clsico de la educacin Matemtica en muchos estudios, ha sido la simple transmisin de mtodos y resultados matemticos al servicio de aspectos cuantitativos y procedimentales relacionados con temas tcnicos. El uso de la Matemtica como materia de seleccin de estudiantes o el carcter abstracto de su imparticin han provocado a menudo una presencia discutida de dicha disciplina en las escuelas. Se entiende que ensear Matemtica no debe ser transmitir resultados o tcnicas sino formar a los estudiantes en un desarrollo creativo de sus capacidades espaciales y en un uso inteligente de estrategias Matemticas ante problemas del contexto. Las posibilidades tecnolgicas de representacin y clculo que hoy existen hacen ms necesario que nunca el desarrollo del sentido comn, la revisin crtica de los resultados emanados de los programas informticos, la sensibilidad ante diferentes alternativas, etc. El problema hoy no es el clculo artesanal de estructuras, instalaciones, construcciones, etc. sino la capacidad de anlisis, la seleccin racional de propuestas, la deteccin de las variables relevantes en un problema. Esto exige un compromiso del profesorado de Matemtica con los ejemplos y aplicaciones en que supere el rol tradicional, pasando de lo que era un desarrollo formal de la materia a un nuevo rol centrado en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes. As pues se

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cree que no solo se debe revisar los contenidos de los programas sino algo mucho ms importante que es la forma de impartirlos, es decir, intentar asegurar una formacin de calidad, lo cual va mucho ms all de la simple informacin. Desde el punto de vista didctico se plantea un problema donde los estudiantes trabajan cooperativamente las posibles soluciones, se discuten las viabilidades de las mimas, se confrontan alternativas. Tras breves introducciones, algunas de ellas audiovisuales, las clases estimulan al descubrimiento de aspectos geomtricos y las propuestas de soluciones imaginativas, substituyendo la clsica exposicin magistral por la tcnica de guiar un aprendizaje activo. En el mbito de evaluacin no existen exmenes y se valora la participacin activa. Se considera que parte del xito del curso se basa en el protagonismo inducido que los estudiantes adquieren, el amplio margen imaginativo que pueden emplear y el lograr que, creativamente, cada estudiante haga suyos sus conocimientos del espacio para pensar en temas de diseo/arquitectura. En resumen, se trata de pensar ampliamente en el espacio para desarrollar las propias capacidades.

1.1.9

Importancia de la motivacin

Stoker, (2000), Menciona a cerca de la preocupacin general que se observa en el ambiente educativo, conduce a la bsqueda de la motivacin del alumno desde un punto de vista ms amplio, que no se limite al posible inters intrnseco de la Matemtica y de sus aplicaciones. Esta claro que gran parte de los fracasos matemticos de muchos de los estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de los maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios, que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer ldico, juegos que la Matemtica es capaz de proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms profundo personal y humano. En la actualidad, con una fuerte tendencia hacia la deshumanizacin de la ciencia, a la despersonalizacin producida por nuestra cultura computarizada, es cada vez ms necesario un saber humanizado en que el hombre y la mquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde. La educacin Matemtica adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea. 16

1.1.10

La innovacin como mejora de la enseanza

Novell, (2004), Dice que la innovacin educativa suele estar vinculada a la mejora de la enseanza y tiene interpretaciones diversas en el sistema educativo: a) b) c) d) Aumento del rendimiento de los alumnos. Elevacin del nivel profesional del profesorado. Mayor eficacia en el uso de los recursos. Introduccin de una renovacin en el sistema escolar.

Se acepta, comnmente, que un docente con inquietudes innovadoras realizadas con rigor suele corresponder a un buen profesor, es decir, la innovacin es un buen referente de profesionalidad. Tambin es importante sealar que no basta con ordenar y financiar las innovaciones para que estas sean implantadas en los centros, sino que deben conectar con el pensamiento del maestro, ya que si no cuenta con su aceptacin y con las decisiones prcticas adecuadas, sus objetivos se opacan y su eficacia se pierde. En toda innovacin son importantes los recursos que la administracin ofrece como apoyo, pero en ltima instancia la realidad de la innovacin se mide por la relacin e implicacin efectiva entre los participantes de toda la comunidad educativa. Una innovacin que parte del profesor y de sus necesidades tiene mayores posibilidades de consolidarse, si sta no pretende cambios bruscos de organizacin y de la prctica docente. La innovacin se enriquece y generaliza si es permeable al intercambio y al contraste de puntos de vistas con otros profesores. La innovacin aparece como un elemento ms en las necesidades de reflexin permanente que se hace sobre la prctica educativa con el fin de mejorar su comprensin.

1.1.11. Planeamiento didctico

Nrici, (2000), Indica que el planeamiento es una exigencia que se impone da a da en todas las actividades humanas. El trabajo docente no escapa a esta exigencia. El planeamiento didctico se hace necesario por razones de responsabilidad moral, econmica, adecuacin laboral y eficiencia. 17

El profesor necesita saber para llevar a cabo su planeamiento, qu, por qu, a quin y cmo ensear.

1.1.12

Tcnicas grupales, juegos y recursos utilizados para hacer creativa la enseanza, del curso de Matemtica

A.

Tcnicas Grupales

Nrici, (2000), Afirma que Las tcnicas de grupo son una serie de procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrollar la actividad de grupo, teniendo como fundamento los conocimientos aportados por la teora de la dinmica de grupo. Una tcnica de grupo tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo en el proceso enseanza-aprendizaje. Se integra un mundo de constantes transformaciones, las cuales tienen que implicar innovaciones en las tcnicas docentes. Actualmente, las conferencias, las disertaciones tendrn forzosamente que dar paso a todo un conjunto de tcnicas docentes desde el juego tan elemental de representar papeles hasta los seminarios regidos por computadora. La educacin actual tiene que utilizar todo el fenmeno de la dinmica de grupos, en su afn no slo de lograr objetivos cognoscitivos, sino de una profunda comprensin humana, de intensificar las relaciones afectivas, que las personas tengan una idea clara de sus propios valores para valorar a sus semejantes. Criterios para la utilizacin de tcnicas Puesto que las tcnicas proporcionan estructura al grupo y le dan una cierta base de organizacin, es importante conocerlas y utilizarlas adecuadamente para lograr el mejor provecho y alcanzar los objetivos de trabajo con los grupos. El uso de las tcnicas no basta por s solas para obtener el xito deseado. Tal como ocurre con los procedimientos didcticos, las tcnicas tendrn siempre el valor que sepan darle las personas que las utilicen. Las tcnicas de grupo, no deben ser consideradas como fines en s 18

mismas, sino como instrumentos o medios valiosos para el logro de los objetivos propuestos, impregnadas por el espritu creador, por la imaginacin de quien las maneja, por la capacidad de adecuacin a las circunstancias y conveniencias del momento. Objetivos que persiguen las tcnicas grupales Desarrollar de manera dinmica y estimulante el proceso enseanza-aprendizaje. Facilitar la evaluacin integral. Estimular la participacin de los integrantes del grupo. Permitir la adaptacin social de los individuos. Desarrollar el sentido de los estudiantes. Ensear a escuchar de modo comprensivo. Fomentar las prcticas democrticas. Ensear a pensar activamente. Desarrollar capacidades de intercambio, cooperacin, responsabilidad, creatividad, autonoma, juicio crtico, entre otros. Vencer temores, inhibiciones, tensiones y lograr crear sentimientos de seguridad. Fomentar la comunicacin, las relaciones interpersonales, lo cual no se logra con tcnicas de trabajo individual. A continuacin se describen algunas tcnicas interesantes, cuya aplicacin representara una mejora en el proceso de enseanza aprendizaje: a. La lluvia de ideas

Es una actividad interesante en donde se logra la participacin de todo el grupo de estudiantes. Con el uso de esta tcnica se pueden lograr objetivos de conocimiento, comprensin y anlisis. La organizacin del trabajo se puede realizar de la siguiente manera: Se define el tema con anticipacin para que los alumnos tengan tiempo de realizar investigaciones y consultas sobre el mismo El da que se realiza la actividad, se escoge un conductor de la discusin y un secretario para qu tome nota de las ideas ms importantes. No se limita la participacin, todos los estudiantes deben dar sus ideas. Cuando se han escuchado todas las opiniones se leen las ideas ms interesantes y se discuten. El conductor debe dar a conocer las conclusiones finales.

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Tambin se puede usar la tcnica en una sola hora de clase, se presenta el tema a los alumnos para que de acuerdo con su experiencia sobre l, den sus ideas y luego el maestro elabora las conclusiones junto con los estudiantes. b. Adopcin de roles

El objetivo de esta tcnica es: propiciar la comprensin, el anlisis y la aplicacin. Se define un problema y se escogen los alumnos necesarios para ser protagonistas de la situacin que se desarrollar en el saln de clases. Despus los alumnos escogidos dramatizarn la situacin, en donde cada alumno aportar su ingenio, su creatividad al equipo para resolver el problema. Al finalizar la actividad del equipo entonces participa todo el saln, dando sus opiniones e ideas, haciendo crticas, ampliando el tema. Al final de la actividad se darn a conocer las conclusiones a las cuales se hayan llegado. c. Tcnica interrogativa

Esta tcnica se usa en combinacin con la tcnica expositiva y su objetivo es: Hacer memoria de conocimientos anteriores que sirven para enlazar la comprensin de un punto nuevo. Motivar al educando para el siguiente tema y ganar la atencin. Conducir el razonamiento y lograr una reflexin sobre un asunto nuevo. Detectar deficiencias e incomprensin de los educandos en su aprendizaje. Recapitular un tema anterior y combinar con otra materia. Comprobar el grado de aprendizaje.

Cmo deben ser las preguntas: Bien claras, sencillas y definidas; tocar un solo asunto o idea Simples: evitar preguntas con doble idea. Ej.: cundo y cmo Adecuadas, que estn al nivel de la comprensin del alumno Interesantes, atractivas y motivadoras y planteadas con mucha habilidad, que hagan reflexionar e inquieten la imaginacin Constructivas, que tengan un orden lgico y que lleguen a una conclusin Abiertas, que logren la participacin de los alumno

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d.

Phillips 66 o discusin 66

Se denomina as esta tcnica, porque fue descrita y divulgada por J. Donald Phillips. Se divide a un grupo numeroso en unidades de 6 personas, quienes discutirn un problema, tema o asunto durante seis minutos, para llegar a una conclusin general. Esta tcnica permite una atmsfera informal que facilita la comunicacin de todos lo integrantes del grupo, adems permite que se llegue de manera rpida a un acuerdo. Pasos que se recomiendan Explicacin del procedimiento. Forma en que deben integrarse los equipos o unidades. Presentacin de las preguntas a resolver. Indicarles que tendrn seis minutos para discutir las preguntas en su unidad o equipo y luego tendrn seis minutos para presentar las conclusiones. Recomendaciones para la aplicacin de las tcnicas Planear de antemano el procedimiento que se va a seguir. El conductor del grupo debe dar instrucciones generales. Que cada alumno elabore un comentario de las preguntas para luego llegar a un acuerdo en el equipo. Objetivo: dar una mayor participacin a los alumnos en la discusin de temas en las categoras de conocimiento hasta anlisis. Contenido: la informacin se puede transmitir a travs de esta tcnica, es el resultado de la discusin sobre algn tema o problema especfico. Tema que puede ser dividido lgicamente en partes que son asignadas a los diferentes equipos. Cantidad de alumnos: puede aplicarse en grupos relativamente numerosos, dependiendo de las comodidades del local y el mobiliario. Recursos: para el desarrollo de la tcnica se necesita de un saln con mesas y sillas que sean mviles de preferencia.

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B.

Juegos

Nrici, (2000), Menciona que los juegos tienen el propsito de animar a los participantes a travs de pequeas actividades que pueden ser desarrolladas en cualquier sesin de trabajo, ejemplos: a. Adivine un nmero

Para llevar a cabo este juego de adivinanzas con el que asombra a los amigos, hay que fabricar estas seis tarjetas, con algn recuadro de color diferente para distinguirlas, y copiar exactamente los nueceros que aparecen en ellas. A continuacin, hay que pedirles que piensen un nmero entre 1 y el 63. Una vez lo haya pensado, se les muestra las tarjetas, una por una, y se les pregunta si el numero de cada tarjeta en la que aparece el nmero elegido. Obtendremos como resultado precisamente dicho nmero. Ejemplo: si el nmero elegido es el 35, que aparece en las tarjetas roja, amarilla y azul, basta sumar los tres primeros nmeros de cada una: 1+2+32, para obtener 35. La explicacin de este truco se basa en el sistema de numeracin binario y en la teora de conjuntos. Intente hallarlo! b. Quiere divertirse con un poco de lgebra?

Si lo prctica un poco puede llegar a asombrar a su pblico con un conocimiento casi mgico de los nmeros. Para ello le bastar con adivinar la edad de un voluntario, o bien un nmero cualquiera que elija. Se deber proceder como sigue: Pida un voluntario y dgale a) b) c) d) e) Que multiplique su edad, o un nmero cualquiera que haya elegido por 3. Que le sume 10 al resultado. Que le reste el doble de su edad, o del nmero elegido al resultado. Que reste 6 al ltimo resultado obtenido. Que nos diga el nmero obtenido.

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Ahora, slo tiene que restar 4 al nmero que ha dicho para dar con el nmero original y maravillar a todos con su sagacidad. Ejemplo: supongamos que el voluntario tiene 20 aos: a) b) c) d) El triple de 20 es. 20x3 = 60; Este resultado ms 10 es 60+10=70; Menos el doble de su edad es 70-20x2=70-40=30; Despus de restarle 6 obtiene: 30-6=24 y ste es el nmero que nos dice: tiene 20 aos. Sabe por qu? Es sencillo comprender el mecanismo por el que se llega a la solucin recurriendo al lgebra. Intntelo. c. Cuntos caballos hay?

Un caballo camina enfrente de dos caballos. Un caballo camina detrs de dos caballos. Un caballo camina entre dos caballos. Cuantos caballos hay? Respuesta 3 caballos. d. Cuntos palos uso?

Un seor construye una cerca de forma cuadrada. Cuando termina cuenta los palos que us para construir la cerca. Al contar ve que hay 10 palos en cada lado del cuadrado. Cuntos palos us? Respuesta 36 palos (los de las esquinas se repiten) e. Adivine qu tengo guardado.

Coloque varias simbologas empleadas en el tema. Ejemplo: Conjuntos, en una caja sin que los jvenes lo vean.

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Describa uno por uno. Use expresiones sencillas y claras. La tarea de ellos o ellas ser adivinar el nombre de la simbologa que usted describe. Ejemplo: dos lneas horizontales, es lo contrario de No igual? Respuesta Signo Igual C. Recursos de Enseanza

Nrici, (2000), Explica que los recursos de enseanza son los medios por el cual se lleva al alumno a la realidad. Es el nexo entre las palabras y la realidad. Los recursos de enseanza deben de sustituir a la realidad, representndola de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivacin por parte del alumno. El recurso de enseanza es una estrategia de lo que esta siendo estudiado por medio de las palabras, a fin de hacerlo concreto e intuitivo, y desempea un papel destacado en la enseanza de todas las materias. El pizarrn el yeso, borrador, son elementos indispensables y bsicos en cualquier aula. La finalidad de los recursos de enseanza son los siguientes: Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados. Motivar la clase. Facilitar la percepcin y la comprensin de los hechos y de los conceptos. Concretar e ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente. Economizar esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensin de hechos conceptos. Dar oportunidad a los alumnos en el manejo de aparatos y en la construccin de los mismos. Para ser realmente un auxiliar los recursos de enseanza deben Ser adecuados a la clase. Ser de fcil aprehensin y manejo. Estar en perfectas condiciones y funcionamiento. 24

Recomendaciones para el uso de los recursos de enseanza: Nunca debe quedar expuesto a las miradas del alumno desde el comienzo de la clase, ya que puede convertirse en algo que se mira con indiferencia. El recurso destinado a una clase debe estar a la mano Debe ser presentado oportunamente, poco a poco, a fin de no desviar la atencin de los alumnos. a. Clasificacin de los recursos de enseanza. Material Permanente de Trabajo: Es el material como su nombre lo indica de uso contino. Ejemplo: Pizarrn, yeso o marcador, borrador cuaderno reglas, otros. Material Informativo: Se hace uso de este material para elaborar contenidos. Ejemplo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, folletos, revistas, peridicos, discos, filmes, ficheros, cajas de asuntos, entre otros. Material Ilustrado Visual o Audiovisual. Es una forma de hacer realidad una clase. Entre ellos: esquemas, cuadros sinpticos, dibujos, carteles, grabados, relatos, cuadros cronolgicos, retroproyector, grabadoras, entre otros. Material Experimental. Esto abarca aparatos y materiales variados que se presenten para la realizacin de experimentos en general. En la escuela tradicional el recurso de enseanza era solamente mostrado a manera de ilustracin. Hoy en da tiene por objeto llevar al alumno a trabajar, investigar, descubrir y construir, proporcionando la oportunidad de enriquecer la experiencia del alumno, aproximndolo a la realidad y ofrecindole ocasin para actuar. Condiciones: Despertar el inters del alumno, adecuarse a las caractersticas fsicas y psquicas del alumno, facilitar el proceso enseanza aprendizaje. b. Criterios de clasificacin Por el usuario: Material del profesor, material del alumno y material de uso comn profesor-alumno.

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Por el proceso de fabricacin: Material de elaboracin interna (en el propio centro) por los profesores y/o alumnos y/o padres y material elaborado por empresas especializadas.

Por su caducidad relativa: Material fungible o gastable. Y material no fungible o inventariable. Por el uso: Material de uso comn, de uso individual, de uso en equipo. Por la propiedad: Material del alumno, material del centro, material del profesor. Por adecuacin a la asignatura: Material de ciencias, de letras, de geometra. Por adecuacin a la metodologa: Material de amplificacin, material de recuperacin, material de repaso, entre otros. Material Tcnico: Con el avance de la metodologa didctica y de la tecnologa industrial van tomando vigencia medios menos sofisticados.

c.

Recursos para hacer ms creativa la enseanza de la Matemtica Figuras:

Se crean dos figuras de un animal, cosa o persona, con diferentes caractersticas fsicas; para tratar de demostrar por medio de medidas, las razones tanto aritmticas como geomtricas, si fuera posible. Botellas:

Se utiliza un nmero de botellas dependiendo de lo que se quiere ensear. Por ejemplo; si se quiere ensear lo que representa el 100%, el 75%, el 50% y el 25%, entonces ser necesario utilizar 4 botellas, en las cuales se representar con agua el porcentaje indicado. Las botellas deben ser previamente divididas y marcar el nivel que representar dicho porcentaje. Monedas:

Se emplea el nmero de monedas dependiendo las proposiciones que se vayan a utilizar para ensear la tabla de verdad. Ejemplo:

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Si las proporciones son p v q, entonces se aplicaran dos monedas, que se lanzarn al aire, si una moneda cae cara y otra escudo entonces la disyuncin es verdadera, si en la segunda oportunidad la primera moneda cae escudo y otra cara, entonces la disyuncin es tambin verdadera, luego si en la tercera oportunidad la primera moneda cae cara y la segunda tambin cae cara, entonces la disyuncin ser verdadera y si en la cuarta y ltima oportunidad la primera moneda cae escudo y la segunda moneda tambin cae escudo la disyuncin ser falsa.

p 1 0 1 0

q 0 1 1 0

pvq 1 1 1 0

Rompecabezas:

Primero se dibuja la forma que se le desea dar al rompecabezas; escribiendo en cada pieza el nombre de una rama de los nmeros, luego se recorta cada pieza, para drselas despus a los estudiantes y que formen el rompecabezas de acuerdo al orden ascendente que tienen las ramas de las Matemtica.

Crucigrama:

Se construye un crucigrama en el cual se tengan que buscar y sealar palabras relacionadas a determinado tema de Matemtica.

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Ejemplo. A C O J D S L C E P R D M K I A K O T R I G E L S C A K T R T H D C I U S E P M N I E R R N E D O E M O X E T I C E R T U C T T E T U C C I A V R A M N E E I C S F E N O O N T C A D G M J E C T N N R A Z O N G U E A N

1.2 1.2.1

Rendimiento escolar Definicin

De Mattos, (2000), Define el rendimiento escolar como la produccin de los recursos tericos y prcticos durante una unidad, semestre o aos realizados. Son los conocimientos, capacidades intelectuales de un ser humano que se puede medir a travs de diferentes tipos de pruebas, el rendimiento acadmico es el resultado de los cursos al final de una unidad o semestre. De Mattos, (2000), refiere que el verdadero rendimiento escolar consiste en la suma de transformaciones que operan en el pensamiento, en el lenguaje, en la manera de obrar y en los comportamientos de los alumnos en relacin a la materia que se ensea. El rendimiento escolar es un concepto fsico en el que se pone en la relacin la energa producida por una mquina, el problema del rendimiento escolar es resolver cuando exista relacin entre el trabajo que realiza el profesor y los alumnos. Tambin la educacin, o la perfeccin intelectual y moral lograda por ambos, la cuestin de los aspectos de la educacin, los conocimientos, la conducta sobre la felicidad. Cuya manifestacin de esto nos cuenta de la identificacin de las distintas facetas de la vida humana; y podramos decir que concretamente el rendimiento escolar se puede notar en la vida de los estudiantes que han pasado la etapa escolar. 28

1.2.2

Alto rendimiento

El alto rendimiento abarca el fruto de cualquier trabajo y se puede determinar a travs de la evaluacin en el estudio, para ver el alto rendimiento si realmente ha aprendido o no en clase. El alto rendimiento se refiere al conocimiento que se tiene segn la capacidad intelectual del estudiante. Algunas personas no tienen capacidad intelectual debido a varios factores, alguno de ellos podra ser la mala alimentacin, enfermedades e incapacidad a su desarrollo mental. Para poder tener alto rendimiento se debe de manejar y utilizar tcnicas de alto estudio para rendir u obtener buenos resultados y poder triunfar en todas las actividades. Un alumno teniendo altos resultados, se puede decir que es un alumno inteligente, creativo, dinmico y analtico, alto rendimiento es tener buenas calificaciones en los exmenes de unidad. A veces el alumno no rinde en el estudio porque quiz el profesor no utiliza los mtodos y tcnicas adecuadas a cada materia. El alto rendimiento es el producto del esfuerzo durante el transcurso del tiempo dedicado a leer y a estudiar.

1.2.3

Rendimiento ptimo

Lpez, (2002), Menciona que la preocupacin por el rendimiento en cualquier accin de la vida y, en este caso, en el aprendizaje, est en relacin con las creencias o convicciones personales sobre la vida en general y sobre la capacidad de aprender. El ser humano se encuentra ante la necesidad de convertir la energa potencial en energa de accin, es decir, la puesta en prctica de nuestra capacidad para aprender, de tal manera que consigamos el mayor rendimiento posible. Se plantea, pues, cmo lograr el rendimiento ptimo. Criterios generales del rendimiento ptimo Parece vlido presentar criterios generales que orientan sobre el nivel de rendimiento que se puede conseguir. Lewis lo presenta como las diez reglas de oro del rendimiento ptimo, refirindose a cualquier mbito de la vida y, por tanto, al aprendizaje.

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La vida es para vivirla y para que se hagan cosas. Ser actor y soador. Todo trabajo tiende a una finalidad, a conseguir algo de la manera ms eficaz y con la mayor prontitud posible. Esto se aplica de igual manera si la tarea es de importancia vital o insignificante. No dejar las cosas para maana; actuar sin demora.

La creatividad y el xito en la resolucin de problemas nacen tanto de la accin como del pensamiento. Si un trabajo vale la pena. entonces vale la pena hacerlo mal? Ninguna actuacin es perfecta desde la primera vez. Siempre se aprende algo de la prctica. Decidirse a comenzar.

A menudo los errores se informa, ms que los xitos, acerca de la actuacin y de cmo mejorarla. No evitarlos. Bienvenido sean los errores! No comprometer nunca las emociones en una actuacin, eso perjudica el rendimiento. Poner entusiasmo, inters y dedicacin, pero mantener la objetividad. Cuando se concluya una tarea tras haber puesto en ella lo mejor de la propia capacidad conviene apartarla de la mente y continuar activos. No dedicar demasiado tiempo a meditar sobre los xitos del pasado, hay que orientarse hacia el presente. Aprender de los logros y utilizar los triunfos pasados para la planificacin de futuros xitos. Vivir en el presente.

Por el hecho de haber dedicado mucho tiempo y esfuerzo a un cometido, no considerar seguro que el rendimiento haya sido ptimo. Lo que importa es la eficacia con que se hayan utilizado ese tiempo y ese esfuerzo.

Si se espera a conocer todos los datos, probablemente no se llegar a comenzar nunca. Estar dispuesto a correr algn riesgo. Aprender sobre la marcha y, lo que es todava ms importante, llegar a ver ms claro lo que conviene saber. Vivir orientado hacia la accin.

En estas reglas se destaca la idea positiva de la decisin de vivir la vida, plantendose objetivos claros y estrategias de accin, sin miedo a equivocarse y con disposicin a aprender de los errores. No existe el fracaso, sino situaciones de las que se puede aprender para mejorar la accin en el futuro. La decisin de vivir activamente conduce a no convertir el xito en un elemento de paralizacin, dedicando mucho tiempo a pensar en l. La ideafuerza es vivir el presente, tomando decisiones con los datos de que se dispone. La experiencia se convierte en la clave orientadora de la accin y del aprendizaje.

30

1.2.4

Bajo rendimiento

Es la disminucin en la capacidad de adquisicin de los conocimientos, dado por los diversos factores que son: Biolgico, psicolgico y social, el bajo rendimiento tambin puede ser la dificultad de la capacidad de los alumnos en la educacin integral.

1.2.5

Causas del bajo rendimiento

MINEDUC, (2002), Expone que las causas del bajo rendimiento en el rea de Matemtica son variadas y no siempre fciles de determinar, pues cada una puede tener orgenes muy especiales. En trminos generales, se puede decir que un alumno puede fracasar muchas veces, no slo como consecuencia de una nica causa sino de varias que forman complejo de circunstancias que perjudican en sus estudios. A riesgo de significar la diversidad de aspectos y explicaciones que se han encontrado, se anotan y agrupan los siguientes: Mirando desde afuera: El 37% del total de los nios y nias que asisten a escuelas y colegios, estn incorporados a la poblacin econmicamente activa, es decir, se trata de nios y nias trabajadores que van a la escuela. Sus situaciones de vida son complejas y tienen serios problemas que pueden ir desde enfermedades hasta malos hbitos, que les dificultan su buen rendimiento y/o permanencia en la escuela. Las familias de los nios y nias son desestructuradas, desorganizadas e inestables. No hay un control familiar ni inters de su familia para que el nio o la nia rindan bien en la escuela. El deterioro de las condiciones econmicas hace que los padres decidan no enviar al nio/a a la escuela, o que el nio/a no tenga tiempo de hacer deberes o estudiar, porque tiene que ayudar en la casa. El bajo nivel educativo de los padres. Un alto porcentaje de los nios/as tiene problemas de desnutricin, en muchos casos. Son agresivos, fastidiosos, indisciplinados, carecen de afecto y tienen baja autoestima. El medio en el que el nio/a vive tiene una influencia negativa. Sus amigos y la vida en familias y barrios hacen que los nios tengan problemas de disciplina y adaptacin, por eso no rinden. 31

Las escuelas no cuentan con infraestructura y materiales adecuados y suficientes. Cuatro de cada cinco escuelas rurales son incompletas y una de cada tres es unidocente. Los bajos ingresos de los maestros/as deterioran su autoestima y disminuyen el valor social de la profesin.

La validez o no de estos factores, no est en cuestin aqu, se desea destacar, eso s, que ninguna de ellas es atribuible a la escuela misma. Si se observa bien, se trata de un conjunto de efectos externos, de condiciones objetivas, de situaciones y problemas de los nios/as o de sus familias, de un problema cuyas causas estn fuera de la escuela, no dentro de ella. Con frecuencia, se habla de los nios hiperactivos, de nios apticos, de nios agresivos, de nios que no tienen inters por aprender. Mirando desde adentro: El 54% entre 10 y 6 aos, responden que sus profesores les pegan. Ms en los estratos marginales y el la zona rural. El 21,5% de adolescentes sufren diversos tipos de violencia sexual en la escuela y el 8,17% fueron violadas por sus profesores. Un 18,2% de los nios/as dicen que preferan que sus maestros los escucharan, un 15,7% que no les griten y un 12,8%, que los llamen por su nombre. El 40% de los nios considera que los temas que son tratados en la escuela son aburridos, indiferentes, cansados, difciles y sin ningn inters para sus vidas. Un 61,8% afirma que lo que ms utiliza el maestro/a para ensear son los textos y cerca de un 50% opina que le gustara que sus maestros/as les ensearan con ejemplos reales y con dibujos. El 95,3% de los nios dice que las reglas de disciplina, al interior de la escuela, no son discutidas con los alumnos. En el caso de los nios de culturas diferentes, particularmente indgena, el racismo profundamente arraigado de algunos maestros, causa ostracismo, complejo de inferioridad, baja imagen de s mismos y escaso estmulo para emprender con entusiasmo nuevos desafos.

32

Esta mirada, tambin independientemente de la validez o no de los anteriores elementos, abre la posibilidad de analizar una serie nueva de factores del bajo rendimiento, que fcilmente pueden mantenerse oculta, o ignorarse. Abre la posibilidad de preguntarse, por ejemplo, por las formas de relacin que se dan dentro de las escuelas y del aula. Abre la posibilidad de preguntarse por la pertinencia de currculo frente a la vida de los nios y nias, por la oportunidad de esos conocimientos frente a las aspiraciones y deseos de los nios. Abre la posibilidad de preguntarse por las metodologas utilizados en el aula, por lo entretenido o aburrido del aprendizaje. Abre la posibilidad de preguntarse por el grado de autoritarismo presente en la escuela y en el aula. Estas y otras posibilidades, sin lugar a dudas, hacen que el anlisis de factores que inciden en el bajo rendimiento escolar de los nios y nias, se convierta en un ejercicio ms rico, ms profundo y tambin ms complejo. Mirando todava ms adentro: Es posible que los altos ndices de abandono y repitencia, hablen de una profunda falta de articulacin entre la escuela y la vida de los nios y nias? Es posible que, el alarmante ndice de repitencia en el primer grado, hablen de que los nios y nias que ingresan a la escuela sufren un choque que les repele? Es posible que, aulas cerradas e inmovilizadoras para un nio que quiere y necesita moverse, provoquen comportamientos que se califican de hiperactividad y apata? Es posible que currculos que no dicen nada a la vida cotidiana de los nios que no toman en cuenta lo que l ya sabe como punto de partida para nuevos aprendizajes, provoquen reacciones que pueden ser ledas como falta de inters? Es posible que el autoritarismo e irrespeto, muchas veces presentes en la relacin educativa, provoquen comportamientos que son clasificados como agresivos, irrespetuosos o, ms genricamente, como problemas de conducta? Es posible que sustentar los aprendizajes en deberes y memoria, provoque que nios que viven situaciones de trabajo infantil, de imposibilidad de los padres para ayudarlos porque los dos trabajan o porque ellos mismos no tienen niveles de instruccin en las asignaturas escolares, incumplan las tareas y obtengan bajas calificaciones? Es posible dirigir la mirada ms adentro, hacia el aula, hacia la relacin entre maestro/a y nio/a, hacia el rol que est presente en la prctica cotidiana de escuela y de aula, hacia la articulacin real de la vida del nio en la escuela? 33

1.2.6

Orientacin positiva y negativa del aprendizaje y su repercusin en el rendimiento escolar.

Garza, (2002), Afirma que en el aprendizaje ejerce una gran influencia la forma de pensar sobre la propia capacidad para aprender y sobre la forma de sentir y comportarse en la situacin de aprendizaje. A continuacin se sealan algunas caractersticas que definen el enfoque positivo y negativo sobre el aprendizaje y su repercusin en el rendimiento. D. Orientacin positiva:

Para que se produzca un rendimiento positivo, la disposicin debe ser positiva. Esto implica que se parte de un planteamiento y valoracin realista de la situacin tanto personal como de la tarea a aprender. Esta valoracin realista crea o va acompaada de una expectativa de xito acorde con la valoracin, lo cual mejora y potencia la motivacin ante la posibilidad de xito. Esta motivacin proporciona un estmulo positivo para trabajar y, a medida que progresa, aumenta las valoraciones realistas que producen mejora en el rendimiento, y as progresivamente. Se produce, pues, una lnea hacia el aprendizaje. Cuando se asume este planteamiento positivo del aprendizaje, va acompaado tambin de unas caractersticas afectivas personales. Empuje. Son personas dadas no slo a la reflexin sino tambin a la accin, e invierten gran cantidad de esfuerzo y de energa en todo lo que hacen. Seguridad en si mismo. Saben que tienen recursos para triunfar en cualquier cosa que se propongan, por lo que abordan confiadamente incluso los desafos ms difciles, y al hacerlo sirven de ejemplo a otros. Calma. Son tranquilos y dueos de s mismos, y atraen a los dems por la fuerza de su personalidad. Esta clase de personas asumen los posibles fracasos con una actitud constructiva, en el sentido de que los ven como oportunidades para reflexionar y analizar los factores que han llevado a dicha situacin a fin de tomar las decisiones adecuadas para su superacin.

34

E.

Orientacin negativa

Existe el polo opuesto, es decir, una orientacin negativa ante el aprendizaje. Consiste en fijarse en los errores y en las limitaciones personales ante la tarea a realizar. Este hecho produce una prdida de motivacin, unida a un aumento de tensin y ansiedad y repercute en una disminucin del rendimiento. Este proceso facilita la consolidacin de las limitaciones y errores personales iniciales, lo que provoca mayor desmotivacin y aumento de la ansiedad, y as sucesivamente. Es lo que se llama la espiral negativa del aprendizaje. El componente afectivo y su repercusin en el comportamiento se ven marcados por caractersticas como: Confusin y dudas acerca de uno mismo: Los individuos atrapados en espirales negativas son indecisos y pocas veces alcanzan grandes cosas. Miedo y desconfianza. El individuo vive preocupado por el temor a fracasar en los objetivos de su vida, a ser engaado por los dems o a ser privado de la recompensa debida a sus mritos. Mentalidad hipercrtica. Las posturas de desaprobacin y de crtica frente a todo son signos reveladores de una persona atrapada en esta espiral negativa. Esta clase de personas asumen los posibles fracasos con una actitud constructiva, en el sentido de que los ven como oportunidades para reflexionar y analizar los factores que han llevado a dicha situacin a fin de tomar las decisiones adecuadas para su superacin. Como se observa claramente, los efectos de un enfoque positivo del aprendizaje repercuten en un mayor rendimiento en contra de determinadas creencias, incluso de profesionales, en la lnea de atemorizar al alumnado como forma de motivacin, de fijarse en los errores en lugar de los aciertos. En realidad, este planteamiento est vinculado con el desarrollo del autoconcepto y del autoestima. La potenciacin de un autoconcepto positivo favorece el xito, la tranquilidad emocional, el clima de aceptacin, la responsabilidad del que aprende en su propio aprendizaje. Y en definitiva, que el aprendizaje se convierta en una experiencia gratificante para el alumnado y para el profesorado.

35

1.2.7

Verificacin del rendimiento escolar

Esta debe ser constante el compartimiento didctico del profesor, a quien compete saber si los trabajos en clase son comprendidos y asimilados por los alumnos. De nada vale avanzar con la clase si los alumnos no siguen satisfactoriamente la marcha de la misma, la preocupacin de verificar el aprendizaje debe ser permanente en el profesor, debe tener vigencia en todas las circunstancias, de modo que se pueda proceder continuamente a la verificacin y rectificacin de lo aprendido una observacin simultanea a fin de que el alumno no prolongue sus posibles deficiencias del aprendizaje.

1.2.8

Pruebas de rendimiento

Lemus, (1990), en su libro Rendimiento Escolar, refiere que los instrumentos son aplicados con el propsito de averiguar el grado de aprendizaje de los alumnos casi todos los test aplicados por los maestros al final del ao lectivo de un ciclo, unidad de trabajo tpico de estudio constituyen pruebas educacionales de rendimiento.

1.3

Descripcin del rea de la investigacin, en relacin a educacin

El municipio de Cantel se encuentra ubicado a 218 kilmetros de la ciudad capital de Guatemala, en la actualidad cuenta con trece establecimientos de Educacin Primaria, de los cuales cuatro estn en el rea urbana y nueve estn en el rea rural, dndole cobertura al 76% de nios en edad escolar. El nmero de comunidades que no cuentan con escuelas son siete, estimndose que el nmero de nios sin cobertura escolar es de 7%, ya que el resto necesariamente tiene que ingresar a una escuela privada. En tanto el nivel bsico, cuenta nicamente con un establecimiento oficial en el centro de la poblacin el cual beneficia directamente a este sector. Por ello la mayora tiene que optar por ingresar a establecimientos privados y otros trasladarse a estudiar a la ciudad de Quetzaltenango. En cuanto al nivel acadmico de los docentes en este nivel de estudio es baja en comparacin con el rea urbana, la demanda de catedrticos es demasiado y no se tienen 36

los recursos humanos necesarios para desarrollar un proceso enseanza aprendizaje efectivo. La mayor parte de la poblacin se dedica a trabajos propios de la regin, como bordados tpicos, en donde un alto porcentaje de los estudiantes, jvenes y seoritas tienen que laborar para mantener sus estudios. En general el nivel de escolaridad de la poblacin del municipio es media, ya que el 12% de la poblacin no ha cursado ningn grado de nivel primario, el resto si lo ha hecho. El nmero de analfabetas en el municipio es de 2,547 segn el Instituto Nacional de Estadstica (INE) En 1,994, sin embargo, este nmero se ha reducido, ya que en la actualidad el Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA) esta contribuyendo para alfabetizar. Los principales problemas que enfrenta la poblacin escolar son las siguientes: Escuelas con superpoblacin, las grandes distancias que se tienen que caminar para llegar a las mismas, falta de maestros especializados en las reas bsicas, falta de mobiliario, entre otras.

37

II.

Planteamiento del Problema

La Matemtica es una ciencia en donde su correcta utilidad y aplicacin mejora la capacidad crtica en los estudiantes, lamentablemente es una de las reas del aprendizaje que resulta difcil su asimilacin por parte de los estudiantes, as mismo es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar. La forma incorrecta de enseanza de esta ciencia, la mala aplicacin de los mtodos, tcnicas y estrategias complica ms el proceso enseanza aprendizaje. En la mayora de los centros educativos del sistema nacional los catedrticos utilizan metodologas tradicionalistas, adems de la poca intencin de capacitarse, innovarse y mejorar su nivel docente, conlleva a resultados negativos en el sistema educativo. La poca utilizacin de tcnicas y mtodos que motive, ilustre, aclare y ejemplifique los contenidos desarrollados durante el proceso enseanza aprendizaje, hace que el alumno vea el curso de Matemtica como algo tedioso, difcil de aprenderlo, por esta y otras razones un buen porcentaje de estudiantes repite el curso de Matemtica y en ocasiones el ciclo lectivo. Por ello es importante verificar la manera determinante en el cual influyen los mtodos y las tcnicas en el bajo rendimiento escolar, por lo que se plantea la siguiente interrogante: De qu manera la utilizacin de mtodos y tcnicas adecuados a la enseanza del curso de Matemtica, influyen en el rendimiento escolar?

2.1 2.1.1

Objetivos General

Verificar como los mtodos y las tcnicas, utilizados en la enseanza de la Matemtica influye en el rendimiento escolar.

38

2.1.2
1. 2. 3. 4. 5. 6.

Especficos
Verificar la metodologa empleada por los catedrticos de Matemtica al impartir la clase. Comprobar si los docentes utilizan mtodos y tcnicas, donde se aproveche las actividades ldicas, para la enseanza de la Matemtica. Verificar si el estudiante tiene participacin activa en el desarrollo del curso de Matemtica. Establecer el porcentaje de catedrticos que planifican su clase y se actualizan constantemente. Verificar el rendimiento escolar de los estudiantes en el curso de Matemtica. Proponer acciones que faciliten una didctica de la Matemtica ms activa y participativa.

2.2

Variables

Mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica Rendimiento escolar

2.3 2.3.1

Definicin de variables Definicin conceptual

Mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica Nrici, (2002), Define el mtodo como la manera de conducir el pensamiento a las acciones para alcanzar un fin, pedaggicamente es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos, por otro lado la tcnica es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. Rendimiento escolar De Mattos, (2000), Define el rendimiento escolar como la produccin de los recursos tericos y prcticos durante una unidad, semestre o aos realizados. Los conocimientos, 39

capacidades intelectuales de un ser humano, que se puede medir a travs de diferentes tipos de pruebas, el rendimiento acadmico es el resultado de los cursos al final de una unidad o semestre.

2.3.2

Definicin operacional

Las variables se operacionalizaron a travs de las encuestas que se realizaron a los maestros y estudiantes de los institutos y colegios del municipio de Cantel para verificar si influyen los mtodos y las tcnicas en el rendimiento escolar de los estudiantes.

2.4 2.4.1

Alcances y lmites Alcances

En cuanto a profundidad, la investigacin tuvo como objetivo verificar si los mtodos y las tcnicas utilizados en la enseanza de la Matemtica condicionan el rendimiento escolar. Por otro lado en cuanto a extensin, se indag con los estudiantes de institutos y colegios del nivel bsico del municipio de Cantel, departamento de Quetzaltenango; Instituto de Educacin Bsica con Orientacin Agropecuaria Cantel, Colegio Mixto Prncipe de Paz, Colegio Evanglico MARK y Colegio Mayense el Progreso.

2.4.2

Lmites

Entre las limitaciones que se encontraron en el desarrollo de la investigacin estn: La desconfianza de los maestros por la presin de trabajar en el sector privado que le pueda traer consecuencias futuras, como despido inmediato. Vergenza de no contar con el nivel acadmico correspondiente Temor a represalias en contra de estudiantes, o alguna otra entidad al saber los resultados de la investigacin. No les interesa la investigacin

2.5

Aporte

Mejorar la calidad educativa es una de las tareas prioritarias de Amrica Latina y particularmente de pases con alto ndice de analfabetismo como Guatemala, en donde la 40

educacin ha comenzado a ser un tema crucial en la agenda pblica, especialmente a partir de 1996 cuando se firman los Acuerdos de Paz. Adems de examinar los factores que inciden en el rendimiento escolar de los alumnos en el rea de Matemtica, se propusieron mtodos y estrategias para mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes. Para los estudiantes de la universidad Rafael Landvar esta investigacin constituye una fuente de informacin, adems como un material de apoyo en investigaciones posteriores tanto a nivel tcnico como de licenciatura, disponible fsicamente en la biblioteca del campus Quetzaltenango y en formato digital a travs de la biblioteca virtual

41

III. 3.1 Sujetos

Mtodo

Krijcie y Morgan, (1970), Para establecer el trabajo de campo de esta investigacin, se determin que la poblacin total de los 4 centros educativos es de 250 estudiantes y 9 catedrticos quienes estn ubicados en institutos y colegios del municipio de Cantel, Quetzaltenango del cual se utiliz una muestra de 150 estudiantes; jvenes comprendidos entre las edades de 13 a 18 aos de sexo masculino y femenino de comunidades principalmente aledaas al municipio de Cantel, del nivel socioeconmico medio y pobre, y 9 catedrticos que imparten el curso de Matemtica.

3.2

Instrumentos

Para obtener los datos necesarios en el trabajo de campo se aplic dos instrumentos una boleta de encuesta para estudiantes y otra para catedrticos, con doce cuestionamientos a cada uno, adems fue necesario requerir de las notas de calificaciones de los estudiantes, con el fin de verificar si los mtodos y tcnicas condicionan el rendimiento escolar.

3.3 3.3.1

Procedimiento Eleccin de los temas:

En primer lugar se eligieron tres temas, que se presentaron como sumario a la asesora del curso de tesis I para su respectiva revisin.

3.3.2

Revisin y aprobacin del tema:

Posterior a su revisin se envi a la coordinacin de la carrera para que la terna revisora autorizara un tema.

42

3.3.3

Redaccin de antecedentes

Luego de la autorizacin se empez a buscar los antecedentes de acuerdo a las indicaciones sugeridas en el manual de investigaciones de la universidad.

3.3.4

Fundamentacin terica

Seguidamente se realiz la fundamentacin terica y se completo el primer captulo.

3.3.5

Elaboracin del captulo II y III

Luego se recibieron indicaciones necesarias para elaborar el captulo II y III, con esto se concluye el anteproyecto, y por consiguiente aprobacin de Tesis I

3.3.6

Asignacin de Asesor:

Posterior a la aprobacin de Tesis I se asign un asesor capacitado en el tema, el cual apoy en la etapa II de Tesis

3.3.7

Seleccin y aplicacin del instrumento:

Ya con el asesor se afinaron detalles y en relacin a los objetivos planteados se elabor el instrumento, as mismo se realiz la aplicacin del instrumento.

3.3.8

Proceso Estadstico:

Luego de la aplicacin del instrumento, se tabul los datos obtenidos para su respectivo anlisis.

3.3.9

Discusin de resultados:

Posterior a la tabulacin de los datos estadsticos se realiz la discusin de resultados en relacin a los objetivos.

43

3.3.10

Elaboracin de recomendaciones, conclusiones y propuestas:

Con lo anterior se defini conclusiones, recomendaciones y las propuestas necesarias.

3.3.11

Referencias bibliogrficas:

Es la recopilacin de la bibliografa utilizada en todo el proceso de la investigacin, la bibliografa se present en orden alfabtico por apellido del autor.

3.4

Diseo

La presente investigacin es de tipo descriptivo, segn afirma Achaerandio (2001), es tpica de las ciencias sociales: examina sistemticamente y analiza la conducta humana personal y social, en concisiones naturales y en distintos mbitos y medios sociales. Su caracterstica fundamental es que relaciona variables pero no las manipula.

3.5

Metodologa estadstica

La estadstica utilizada fue significacin y fiabilidad de diferencia de media aritmtica en muestras independientes, la que permite elaborar conclusiones sobre el fenmeno que se esta investigando o el problema que se esta resolviendo. Spegel, (1996), Contempla el proceso estadstico por medio de la Fiabilidad de Proporciones. Nivel de confianza 5% = 1.96 Error de proporciones: pxq P= N

Error muestral mximo E = 5% x P

44

Nivel de confianza IC = PE

Oliva, (2000), indica que para obtener significacin y fiabilidad de medias aritmticas independientes en muestras normales se requiere de las siguientes formulas. Nivel de confianza 99% = 2.58 Error tpico de diferencia de las medias aritmticas ~d =
~x12 + ~x22

Razn crtica de la diferencia Rc = d ~d Comparar la razn crtica con su nivel de confianza Rc 99%

45

IV.

Presentacin de Resultados
Estudiantes Cuadro No. 1

Considera usted difcil el curso de Matemtica?

RESPUES TA SI NO NULOS TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? No entiendo bien los nmeros porque el profesor no sabe explicar. Soy atento y estudio a diario.

f 67 83 0 150

% 44.7 55.3 0.0 100

p 0.45 0.55 0.00 1

E 0.08 0.08 0.00

0.55 0.04 0.45 0.04 1.00 0.00

Cuadro No. 2 Su profesor utiliza juegos y dinmicas para impartir el curso de Matemtica?

RESPUES TA SI NO NULOS TOTAL

Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? Ayuda a despejar la mente y es una forma ms fcil de aprender. Se pierde mucho tiempo y los periodos son cortos.

f 55 93 2 150

% 36.7 62.0 1.3 100

p 0.37 0.62 0.01 1

E 0.08 0.08 0.02

0.63 0.04 0.38 0.04 0.99 0.01

Cuadro No. 3 Qu metodologas utiliza su catedrtico al impartir el curso de Matemtica?

RESPUESTA Metodologias Por qu? Ejercicacin y evalua diariamente. TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

f 110 40 150

% 73.3 26.7 100

p 0.73 0.27 1

E 0.07 0.07

0.27 0.04 0.73 0.04

NS/NR

46

Cuadro No. 4 Su maestro utiliza alguna tcnica en especial al momento de impartir sus clases?
RESPUESTA SI NO NULOS TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? Ejemplifica (contextualiza). No entiendo como explica.

f 89 45 16 150

% 59.3 30.0 10.7 100

p 0.59 0.30 0.11 1

E 0.08 0.07 0.05

0.41 0.04 0.70 0.04 0.89 0.03

Cuadro No. 5 Considera usted que si su profesor de Matemtica utilizara juegos y dinmicas, mejorara su rendimiento escolar?
RESPUES TA SI NO NULOS TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? Las dinmicas son la mejor forma de aprender. No aprenderamos nada y desconcen trara la actividad de la escuela.

f 113 37 0 150

% 75.3 24.7 0.0 100

p 0.75 0.25 0.00 1

E 0.07 0.07 0.00

0.25 0.04 0.75 0.04 1.00 0.00

Cuadro No. 6 Cree usted que su maestro de Matemtica domina el curso?

RESPUES TA SI NO NULOS TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? Se nota en la forma de ensear y en la metodologa que utiliza. Se confunde demasiado e improvisa su clase.

f 145 5 0 150

% 96.7 3.3 0.0 100

p 0.97 0.03 0.00 1

E 0.03 0.03 0.00

0.03 0.01 0.97 0.01 1.00 0.00

47

Cuadro No. 7 Considera necesaria la preparacin acadmica del docente para impartir el curso de Matemtica?

RESPUESTA SI NO NULOS

Por qu? Es importante que se preparen porque aprendermos ms y mejor de el. No es necesario sabe perfectamente lo que ensea. TOTAL

f 117 30 3 150

% 78.0 20.0 2.0 100

p 0.78 0.20 0.02 1

E 0.07 0.06 0.02

0.22 0.03 0.80 0.03 0.98 0.01

Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 8 Participa usted activamente en el desarrollo de la clase de Matemtica?

RESPUES TA SI NO NULOS TOTAL Por qu? Desarrollo ms mis habilidades y se aprende ms. No me gusta y me da miedo participar. f 120 28 2 150 % 80.0 18.7 1.3 100 p 0.80 0.19 0.01 1 q P E 0.06 0.06 0.02

0.20 0.03 0.81 0.03 0.99 0.01

Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 9 Considera usted que su profesor se toma el tiempo suficiente para prepararse y mejorar con ello el desarrollo de su clase?
RESPUESTA SI NO NULOS TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? Explica muy bien y aclara cualquier duda. Siempre improvisa su clase.

f 118 32 0 150

% 78.7 21.3 0.0 100

p 0.79 0.21 0.00 1

E 0.07 0.07 0.00

0.21 0.03 0.79 0.03 1.00 0.00

48

Cuadro No. 10 Cree usted que su maestro prepara con anticipacin sus clases?

RESPUESTA SI NO NULOS

Por qu? Porque nunca viene a improvisar su clase y explica muy bien. Porque siempre lo prepara en clase y todo el tiempo utiliza su libro. TOTAL

f 128 18 4 150

% 85.3 12.0 2.7 100

p 0.85 0.12 0.03 1

E 0.06 0.05 0.03

0.15 0.03 0.88 0.03 0.97 0.01

Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 11 Considera usted que su buen rendimiento escolar se debe a que tiene un profesor especializado en Matemtica?

RESPUESTA SI NO NULOS

Por qu? Porque es determinante para que yo aprenda. Porque soy atento y aplicado para mejorar mi rendimiento. TOTAL

f 115 14 21 150

% 76.7 9.3 14.0 100

p 0.77 0.09 0.14 1

E 0.07 0.05 0.06

0.23 0.03 0.91 0.02 0.86 0.03

Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 12 Cree usted que mejorara su rendimiento escolar si su catedrtico empleara metodologas activas y participativas?

RESPUES TA SI NO NULOS
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? Aprenderiamos mucho del profesor y de l os demas compaeros. Soy timido y no me animo a participar.

f 125 6 19

% 83.3 4.0 12.7

p 0.83 0.04 0.13

E 0.06 0.03 0.05

0.17 0.03 0.96 0.02 0.87 0.03

49

Docentes
Cuadro No. 1 Enumere tres razones por las que considera que el estudiante, encuentra difcil el curso de Matemtica:

RESPUESTA VIENE MAL PREPARADO NO ESTUDIA EL SISTEMA EST MAL

Por qu?

f 6 2 1

% 66.7 22.2 11.1 100

p 0.67 0.22 0.11 1

q 0.33 0.78 0.89

P 0.04 0.03 0.03

E 0.08 0.07 0.05

TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 2 Utiliza usted juegos y dinmicas para impartir el curso de Matemtica?

RESPUESTA SI NO

Por qu? Ayuda a relajarse y facilita el aprendizaje. TOTAL

f 9 0 9

q 0.00 1.00

P 0.00 0.00

E 0.00 0.00

100.0 1.00 0.0 100 0.00 1

Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 3 Para impartir el curso de Matemtica utiliza metodologas coherentes a los contenidos?

RESPUESTA SI NO

Por qu? Para que el estudiante se acople a los nmeros. Muy poco el tiempo. TOTAL

f 8 1 9

% 88.9 11.1 100

p 0.89 0.11 1

q 0.11 0.89

P 0.03 0.03

E 0.05 0.05

Fuente: Investigacin de campo.

50

Cuadro No. 4 Utiliza alguna tcnica en especial al momento de impartir sus clases?

RESPUESTA SI NO NULOS De lo fcil a lo dificil.

Por qu?

f 9 0 0

q 0.00 1.00 1.00

P 0.00 0.00 0.00

E 0.00 0.00 0.00

100.0 1.00 0.0 0.0 100 0.00 0.00 1

TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 5 Considera usted que la capacitacin constante de los catedrticos de Matemtica ayudara a mejorar significativamente el rendimiento escolar de los estudiantes?
RESPUESTA SI NO NULOS TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? Se aprenden nuevas estrategias de aprendizaje.

f 9 0 0 9

q 0.00 1.00 1.00

P 0.00 0.00 0.00

E 0.00 0.00 0.00

100.0 1.00 0.0 0.0 100 0.00 0.00 1

Cuadro No. 6 Cree usted que un maestro especializado influye en el rendimiento escolar de los estudiantes?
RESPUESTA SI NO NULOS TOTAL Por qu? Conoce los procedimientos correctos y contextualiza. f 9 0 0 9 % p q 0.00 1.00 1.00 P 0.00 0.00 0.00 E 0.00 0.00 0.00

100.0 1.00 0.0 0.0 100 0.00 0.00 1

Fuente: Investigacin de campo.

51

Cuadro No. 7 Considera necesaria la preparacin acadmica del docente para impartir el curso de Matemtica?

RESPUESTA SI NO NULOS

Por qu? Es importante la preparacin constante.

f 9 0 0

q 0.00 1.00 1.00

P 0.00 0.00 0.00

E 0.00 0.00 0.00

100.0 1.00 0.0 0.0 100 0.00 0.00 1

TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 8 Toma en cuenta la participacin del alumno en el uso de material didctico en el curso de Matemtica?
RESPUES TA SI NO NULOS TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? El estudi ante pierde la ti midez y se logra una clase activa. El tiempo es limitado.

f 5 3 1 9

% 55.6 33.3 11.1 100

p 0.56 0.33 0.11 1

q 0.44 0.67 0.89

P 0.04 0.04 0.03

E 0.08 0.08 0.05

Cuadro No. 9 Ha recibido alguna capacitacin para mejorar el desarrollo de sus clases?
RESPUES TA SI NO NULOS TOTAL Por qu? Mejora la calidad docente. No hay oportunidad. f 3 6 0 9 % 33.3 66.7 0.0 100 p 0.33 0.67 0.00 1 q 0.67 0.33 1.00 P 0.04 0.04 0.00 E 0.08 0.08 0.00

Fuente: Investigacin de campo.

52

Cuadro No. 10 Planifica constantemente el desarrollo de sus clases?

RESPUES TA SI NO TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Por qu? Se organiza mejor los recursos y se evita improvisaciones.

f 9 0 9

q 0.00 1.00

P 0.00 0.00

E 0.00 0.00

100.0 1.00 0.0 100 0.00 1

Cuadro No. 11 Considera usted que la especializacin del docente es determinante en el rendimiento escolar de los estudiantes?

RESPUESTA SI NO NULOS

Por qu? Menos probabilidades de fracasar con los estudiantes.

f 7 0 2

% 77.8 0.0 22.2 100

p 0.78 0.00 0.22 1

q 0.22 1.00 0.78

P 0.03 0.00 0.03

E 0.07 0.00 0.07

TOTAL
Fuente: Investigacin de campo.

Cuadro No. 12 Considera importante el uso de metodologas activas para impartir el curso de Matemtica?
RESPUES TA SI NO NULOS TOTAL Por qu? La Matemtica es prctica. f 9 0 0 9 % 100.0 0.0 0.0 100 p 1.00 0.00 0.00 1 q 0.00 1.00 1.00 P 0.00 0.00 0.00 E 0.00 0.00 0.00

Fuente: Investigacin de campo.

53

Resultado de Calificaciones Tercera Unidad

Aplican Mtodos y Tcnicas Intervalo 22 29 30 37 38 45 46 53 54 61 62 69 70 77 78 85 86 93 94 101

f 1 1 8 8 25 23 16 8 1 4 95

Xm 26 34 42 50 58 66 74 82 90 98 615

f.Xm 26 34 332 396 1,438 1,507 1,176 652 90 390 6,039

/d'/ 39 31 23 15 7 2 10 18 26 34 200

f . /d'/ 39 31 180 116 163 35 152 140 26 134 1,014

f . /d'/2 1,482 930 4,050 1,682 1,056 52 1,444 2,450 650 4,489 18,286

TOTALES

Fuente: Investigacin de Campo Intervalo A= Xs Xi + 1 = 10 Media aritmtica X = f. Xm N Desviacin tpica = f./d'/2 N 18,286 = 13.87 95 = 6,039 = 64 95 100 22 + 1 = 8 10

54

No Aplican Mtodos y Tcnicas Intervalo 16 21 22 27 28 33 34 39 40 45 46 51 52 57 58 63 64 69 70 75

f 2 1 2 4 5 10 10 16 2 3 55

Xm 19 25 31 37 43 49 55 61 67 73 455

f.Xm 37 25 61 146 213 485 545 968 133 218 2,830

/d'/ 46 40 34 28 22 16 10 4 3 9 196

f . /d'/ 91 40 67 110 108 155 95 56 5 26 721

f . /d'/2 4,141 1,560 2,245 3,025 2,311 2,403 903 196 13 217 16,783

TOTALES

Fuente: Investigacin de Campo

Intervalo A = Xs Xi +1 10 Media aritmtica X = f. Xm N Desviacin tpica = f./d'/2 N 16,783 55 = 17.47 = 2,830 = 51 55 = 72 16 + 1 = 6 10

55

N X
~x1 =

SI APLICAN 95 64 13.87
13. 87 95-1 17.47 55-1 = 2.38 = 1.43

NO APLICAN 55 51 17.47

d 13

N1

~x2 =

N1

Error tpico ~d =
~x12 + ~x22

1.432 + 2.382

2.78

Razn crtica de la diferencia Rc = d ~d 13 2.78 = 4.68

Comparar la razn crtica con su nivel de confianza Rc 99% = 2.58 Rc 99% = 4.68 > 2.58 Es significativo

56

GRFICA COMPARATIVA RENDIMIENTO ESCOLAR

120 100
CALIFICACIONES

80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
INTERVALOS

Aplican mtodos y tcnicas

NO aplican mtodos y tcnicas

De los resultados anteriores y la grfica se deduce que la aplicacin de mtodos y tcnicas en el proceso enseanza aprendizaje en el curso de Matemtica influyen significativamente en el rendimiento escolar.

57

V.

Discusin de Resultados

En la presente investigacin se analiz las variables Mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica y Rendimiento escolar. El trabajo de campo se realiz con estudiantes y catedrticos del nivel bsico como resultado de encuestar a 150 estudiantes; jvenes comprendidos entre las edades de 13 a 18 aos de sexo masculino y femenino de comunidades principalmente aledaas al municipio de Cantel, del nivel socioeconmico medio y pobre y 9 catedrticos que imparten el curso de Matemtica, 5 de ellos que aplican metodologas y 4 que no utilizan metodologas. Reza, (2002), Define la Matemtica como un instrumento esencial del conocimiento cientfico. Por su carcter abstracto y forma, su aprendizaje resulta difcil para una parte importante de los estudiantes y de todos es conocido que la Matemtica es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los niveles de enseanza. Con relacin a lo anterior se interrog a los estudiantes, si consideran difcil el curso de Matemtica a lo que el 44.7% contest que encuentra difcil el curso de Matemtica, aseguran que no entienden los nmeros porque el profesor no sabe explicar bien contra un 55.3% que afirman que es fcil solamente hay que prestar atencin y ejercitar diariamente. En cuanto a los catedrticos, afirman que entre las dificultades que los estudiantes encuentren difcil el curso de Matemtica sobresalen en un 66.7% que viene mal preparado, 22.2% asegura que los estudiantes no estudian y no hacen su tarea, y el 11.1% afirma que el sistema nacional de educacin est mal, por lo que puede concluirse que en definitiva un gran porcentaje de estudiantes admiten que el curso de Matemtica ocasiona para ellos dificultad debido a diferentes circunstancias ya mencionadas. Nrici, (2002), Menciona que los juegos tienen el propsito de animar a los participantes a travs de pequeas actividades que pueden ser desarrolladas en cualquier sesin de trabajo Reza, (2002), Indica que adems de facilitar el aprendizaje de la Matemtica, el juego, debido a su carcter motivador, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede romper la aversin que los alumnos tienen hacia la Matemtica. Los juegos y la Matemtica tienen muchos rasgos en comn en lo que se refiere a su finalidad educativa. La Matemtica dota a los individuos de un conjunto de instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales, y los posibilitan para explorar y actuar

58

en la realidad. Los juegos ensean a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de tcnicas intelectuales, potencian el pensamiento lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar con espritu crtico, los juegos, por la actividad mental que generan, son un buen punto de partida para la enseanza de la Matemtica, y crean la base para una posterior formalizacin del pensamiento matemtico. En cuanto al cuestionamiento que se realiz a los estudiantes y catedrticos si sus profesores utilizan juegos y dinmicas para impartir el curso de Matemtica a lo que el 36.7% de estudiantes afirm que sus catedrticos regularmente utilizan juegos y dinmicas durante el desarrollo de sus clases, ya que esto ayuda a despejar la mente y es una forma ms fcil de aprender, el 62.0% asegur que sus profesores no utilizan ningn juego o dinmica relacionado al curso, basados en que se pierde mucho tiempo y los perodos son muy cortos y un 1.3% se abstuvo de responder el cuestionamiento. Por otro lado, el 100% de catedrticos que imparten el curso Matemtica afirm que utilizan dinmicas, juegos y otras metodologas ldicas para impartir el curso, el cual causa contradiccin entre lo que respondieron los estudiantes y las respuestas de los catedrticos. Estos resultados determinan que los docentes no utilizan mtodos, tcnicas y actividades ldicas al momento de impartir su clase por lo tanto se deben impulsar ms el uso de metodologas, juegos, dinmicas o algn tipo de actividad ldica relacionado al curso de Matemtica para si mejorar la calidad educativa, ya que como lo afirma Reza, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede romper la aversin que los alumnos tienen hacia la Matemtica. Nrici, (2002), Menciona que los recursos de enseanza y la metodologa son los medios por el cual se lleva al alumno a la realidad. Es el nexo entre las palabras y la realidad. Los recursos de enseanza deben de sustituir a la realidad, representndola de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivacin por parte del alumno. En las encuestas pasadas a los estudiantes donde se le interrog que metodologa utiliza su catedrtico al momento de impartir su clase a lo que el 73.3% asegur que sus catedrticos utilizan metodologas variadas durante el desarrollo de sus clases, pero especialmente la ejercitacin es uno de las metodologas ms utilizadas y el 26.7% no contest la pregunta, por otro lado, el 88.9% de catedrticos dijo que utilizan metodologas coherentes a los contenidos para que los estudiantes se acoplen fcilmente y un 11.1% dijo que el tiempo es limitado, de este resultado se concluye que los catedrticos si realizan cierto esfuerzo para aplicar alguna metodologa, por ello es importante la capacitacin constante en donde el docente pueda adquirir nuevas formas de ensear. 59

Nrici, (2002), Establece que Las tcnicas de grupo son una serie de procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrollar la actividad de grupo, teniendo como fundamento los conocimientos aportados por la teora de la dinmica de grupo. Por otro lado menciona que una tcnica de grupo tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo en el proceso enseanza-aprendizaje. Basados en esto, se cuestion a los estudiantes, si sus profesores utilizan alguna tcnica en especial para impartir sus clases, a lo que el 59.3% dijo que si ya que ejemplifican y contextualizan, por otro lado el 30.0% dijo que no ya que no entienden nada y el 10.7% prefiri no contestar, por otra parte el 100% de los profesores dijo que s utilizan alguna tcnica especial para impartir sus clases. Las tcnicas que sobresalen entre las respuestas del docente estn: expositiva, demostrativa, de lo fcil a lo difcil. Esta interrogante, al igual que el inciso anterior evidencia la intensin que el docente tiene en mejorar su nivel docente aplicando algunas tcnicas que ayuden a mejorar la atencin del estudiante. Nrici, y Reza, (2002), Afirman que el uso del juego en la enseanza trae consigo resultados positivos en cuanto que ayudan a descubrir el lado bonito del curso. Cortez, (2006), Define el rendimiento escolar como el nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje. Por lo que se le pregunt a los estudiantes si sus profesores utilizaran juegos y dinmicas mejorara su rendimiento escolar, a lo que el 75.3% dijo que seguramente su rendimiento escolar mejorara notablemente, ya que es una forma dinmica y prctica de aprender contra un 24.7% que dijo que los juegos no tienen nada que ver con su rendimiento escolar y que ocasionara prdida de tiempo, adems el 100% de catedrticos dijo que el rendimiento escolar de los estudiantes mejorara si se utilizaran juegos y actividades ldicas acorde a los contenidos que se ensean en Matemtica, pero lamentablemente no existe bibliografa adecuada para practicar este tipo de actividades diariamente con los estudiantes. Novell, (2004), Menciona que la innovacin educativa suele estar vinculada a la mejora de la enseanza y tiene interpretaciones diversas en el sistema educativo:

60

a) b) c) d)

Aumento del rendimiento escolar de los alumnos. Elevacin del nivel profesional del profesorado. Mayor eficacia en el uso de los recursos. Introduccin de una renovacin en el sistema escolar.

En lo que refiere al cuestionamiento realizado a los estudiantes si cree que su maestro de Matemtica domina el curso a lo que el 96.7% asegur que su catedrtico domina el curso ya que se nota en la forma de ensear y en la metodologa que utiliza y el 3.3% dijo que no porque se confunde en repetidas ocasiones, en cuanto a los catedrticos: se pregunt si cree que un catedrtico especializado influye en el rendimiento escolar de los estudiantes a lo que el 100% dijo que s influye debido a que conoce los procedimientos y contextualiza. En cuanto al cuestionamiento que se plante a los estudiantes si considera necesaria la preparacin acadmica del docente para impartir el curso de Matemtica, a lo que el 78.07% asegur que es muy necesaria e importante la preparacin acadmica del profesor porque deja de ser tradicionalista en su clase, innova y ensea de una mejor forma y el 20.0% dijo que no es importante la preparacin acadmica de un catedrtico al impartir sus clases y el 2% prefiri no contestar, por otro lado, el 100% de los catedrticos asegur que es importante una buena y adecuada preparacin acadmica del docente en el rea de Matemtica, ya que esto hace que su clase sea ms entendible, dinmica y participativa. De lo anterior se concluye que mejorar el nivel acadmico y por ende el rendimiento escolar es determinante si se posee catedrticos que se actualicen constantemente y dominen diversidad de metodologas en la enseanza de la Matemtica. Nrici, (2002), Menciona que la educacin actual tiene que utilizar todo el fenmeno de la dinmica de grupos, en su afn no slo de lograr objetivos cognoscitivos sino de una profunda comprensin humana, de intensificar las relaciones afectivas, de que las personas tengan una idea clara de sus propios valores y para valorar a sus semejantes. Se pregunt a los estudiantes si participan activamente en el desarrollo de la clase de Matemtica, a lo que el 80% dijo que si ya que con ello desarrollan habilidades y se aprende ms, mientras que el 18.7% dijo que nunca participan activamente en el desarrollo de la clase porque no saben si su participacin ser acertada o no, y el 1.3% no contest. Por otro lado, el 55.6% de los catedrticos dijo que sus estudiantes participan siempre en el desarrollo de la clase de Matemtica pues de esa manera pierden la timidez y se logra una clase

61

activa, y el 33.3% dijo que no participan porque se tiene un tiempo limitado de tal forma que no alcanza el tiempo y el 11.1% prefiri no contestar. De esta manera se verifica que si existe un alto porcentaje de participacin activa en el proceso enseanza aprendizaje, el cual favorece el desarrollo social del estudiante. Novell, (2004), Afirma que es de suma importancia que el docente en Matemtica tenga una preparacin muy completa, tanto en los contenidos como en aspectos pedaggicos, as como en conocimientos de Psicologa educativa. De tal manera que los dominios de la actividad del profesor de Matemtica deben ser muy amplios, contemplando conocimientos en las distintas ciencias fcticas. Se cuestion a los estudiantes si consideran que su profesor se toma el tiempo suficiente para prepararse y mejorar con ello el desarrollo de su clase, a lo que el 78.7% dijo que si ya que desarrolla muy bien su clase y aclara dudas, el 21.3% dijo que no porque siempre improvisa su clase. Adems se pregunt a los catedrticos si han recibido algn curso de capacitacin en el rea de Matemtica a lo que el 33.3% asegur haber recibido algn tipo de capacitacin con ello se mejora la calidad docente y el 66.7% dijo no haber recibido alguna capacitacin durante el ciclo escolar, mencionan que no hay oportunidad. Nrici (2002), Expone que el planeamiento es una exigencia que se impone da a da en todas las actividades humanas. El trabajo docente no escapa a esta exigencia. El planeamiento didctico se hace necesario por razones de responsabilidad moral, econmica, adecuacin laboral y eficiencia. El profesor necesita saber para llevar a cabo su planeamiento, qu, por qu, a quin y cmo ensear. Se cuestion a los estudiantes si su profesor prepara con anticipacin sus clases a lo que el 85.3% dijo que s, porque nunca improvisa su clase y explica muy bien, el 12% dijo que no, argumentando que debido a eso se confunden o no explican bien y el 2.7% no contest la pregunta, tambin se cuestion a los docentes si planifican sus clases, a lo que el 100% de ellos asegur que si planifican sus clases, de tal forma se establece que existe un buen porcentaje de docentes que si planifica su clase evidenciado por lo que contestaron los estudiantes, de esa manera se concreta que tanto docentes como estudiantes saben a donde se dirigen y que realmente quieren lograr durante el proceso.

62

Lpez, (2002), Menciona que la preocupacin por el rendimiento en cualquier accin de la vida y en este caso, en el aprendizaje, est en relacin con las creencias o convicciones personales sobre la vida en general y sobre la capacidad de aprender. El ser humano se encuentra ante la necesidad de convertir la energa potencial en energa de accin, es decir, la puesta en prctica de nuestra capacidad para aprender, de tal manera que consigamos el mayor rendimiento posible. Novell, (2004), Afirma que es de suma importancia que el docente en Matemtica tenga una preparacin muy completa, tanto en los contenidos como en aspectos pedaggicos, as como en conocimientos de Psicologa educativa. De tal manera que los dominios de la actividad del profesor de Matemtica deben ser muy amplios, contemplando conocimientos en las distintas ciencias fcticas. As mismo se cuestion a los estudiantes si creen que su rendimiento escolar es condicionante al poseer un catedrtico especializado en Matemtica, a lo que el 76.7% dijo que s, ya que con ello se buscaran los mejores mtodos y tcnicas para desarrollar la clase, el 9.3% dijo que no importa la especializacin de quien imparte el curso, lo importante es qu tanto se estudia, el 14.0% no contest la pregunta. Adems se plante la misma interrogante a los docentes, a lo que el 77.8% dijo que el rendimiento escolar del estudiante es relativamente mejor en aquellos que poseen un catedrtico especializado en la materia de quienes no lo son, y el 22.2% restantes prefiri no contestar ni dar comentario alguno. De los resultados anteriores se confirma lo que dice Novell en relacin a la importancia de la preparacin completa del docente tanto en el rea pedaggica como psicolgica. Orellana, (2007), Expone que un buen catedrtico de secundaria debe cultivar cualidades que sern de vital importancia en el aula, adems de experiencia pedaggica y los conocimientos acadmicos, un catedrtico de secundaria debe conocer el perfil y las expectativas de sus alumnos. A nivel educativo, es necesario que sus mtodos y estilos de enseanza sean variados y generen la participacin e investigacin de sus alumnos, as ellos vern el proceso de aprendizaje como un sistema interesante, agradable y enriquecedor. Asimismo comenta que el perfil de los docentes se encamina a la formacin de alumnos que estn consientes de la problemtica nacional, que enseen a travs del aprendizaje significativo para que esa experiencia sea ms enriquecedora.

63

En cuanto a metodologas activas, se cuestion a los estudiantes si cree que su rendimiento escolar mejorara si su catedrtico empleara metodologas activas y participativas, a lo que el 83.3% de estudiantes dijo que seguramente su rendimiento escolar mejorara notablemente, mientras que el 4.0% dijo que no, el uso de la metodologa no tiene que ver con que uno sepa Matemtica, y el 12.7% no contest, por otro lado se realiz la misma pregunta a los docentes, a lo que el 100% de ellos afirm que el uso de las metodologas activas y participativas hacen que el estudiante mejore su rendimiento escolar ya que a travs de ellas se logra una participacin activa y un aprendizaje significativo. De todo lo anterior se confirma que los mtodos y tcnicas en el desarrollo del curso de Matemtica condicionan el rendimiento escolar, ya que la mayora de los encuestados afirman que la utilizacin de mtodos, tcnicas y juegos toman un papel importante durante el proceso enseanza aprendizaje, la clase se vuelve ms interesante, prctica, llamativa, y sobre todo significativa. Adems los resultados obtenidos en la tercera unidad evidencian claramente el nivel de confianza que se tiene entre los docentes que aplican mtodos y tcnicas contra los que no aplican. Por otro lado se alcanzaron los objetivos planteados; se pudo verificar que los mtodos y tcnicas realmente influyen en el rendimiento escolar, a travs de ellas se logra una participacin activa del estudiante, as mismo se comprob que los catedrticos de Matemtica utilizan algunos mtodos y tcnicas, pero que a su vez necesitan de actualizacin ya que los docentes consideran que actualizarse constantemente mejora el nivel acadmico y se conocen nuevas formas de ensear, por otro lado se verific que los alumnos si participan activamente en el desarrollo de sus clases el cual consideran la mejor forma de perder la timidez adems de ser una de las mejores formas de aprender, como tambin se estableci que un gran porcentaje de los docentes planifica con anticipacin su clase, el cual se comprueba con los resultados de los estudiantes ya que ellos afirman que los docentes ensean correctamente, no se confunden y aclaran cualquier duda, tambin se pudo verificar el rendimiento escolar de los estudiantes, a travs de los cuadros de calificacin proporcionada por las instituciones donde se llev a cabo el estudio, de esos resultados nuevamente se confirma que los mtodos y tcnicas influyen de manera positiva en el rendimiento escolar. Es importante entonces que los docentes que imparten el curso de Matemtica, hagan propio la importancia de los mtodos y tcnicas en el proceso enseanza aprendizaje, como

64

la participacin activa de los estudiantes ya que ellos son el elemento esencial de este ciclo, por otro lado buscar los medios necesarios para adquirir nuevos conocimientos y plasmar una educacin que deje huella en los estudiantes, de esa forma se lograr una educacin de calidad, que permita a los jvenes y seoritas egresados de los diferentes establecimientos del municipio de Cantel, ser crticos y competitivos en la sociedad.

65

VI.

Propuesta

Mtodos y tcnicas para un aprendizaje significativo Introduccin:

Con la propuesta que se presenta en este documento, se pretende mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes a travs de la capacitacin de los docentes, con el afn de conocer nuevas metodologas que permitan llevar al estudiante a la prctica de una enseanza activa y participativa y lograr de esa manera un aprendizaje significativo.

Justificacin
Se realiza la presente propuesta en consideracin de los siguientes aspectos: La mayora de profesores no utilizan mtodos y tcnicas al momento de impartir su clase. La participacin activa de los estudiantes es muy baja. Los docentes conocen muy pocas metodologas activas. Existe muy poco inters de parte de las autoridades educativas por capacitar a los docentes. No se cuenta con bibliografa adecuada, contextualizada y revisada para impartir los cursos de Matemtica El rendimiento acadmico en el curso de Matemtica es muy baja, por la carencia de metodologas coherentes a los contenidos.

Descripcin:
La calidad de educacin que reciben los jvenes en la escuela tiene una ntima relacin con la accin del maestro, ya que es l quien propone y orienta las mediaciones con el conocimiento de los distintos saberes, con la formacin tico-social del ciudadano, con las posibilidades y los retos de la creatividad y la invencin en todos los campos. Debido a esto se pretende orientar al docente a desarrollar una correcta y eficiente participacin en el proceso enseanza aprendizaje, a travs de una capacitacin constante y la bsqueda de de innovacin pedaggica y recursos novedosos en los medios necesarios, de esta forma obtener herramientas para hacer de las Matemticas un curso atractivo, con sentido prctico y acorde a la realidad del estudiante. 66

Objetivos:
General Contribuir a la utilizacin de mtodos y tcnicas en la enseanza de la Matemtica, para elevar el nivel acadmico de los estudiantes y de esa manera lograr un aprendizaje significativo. Especficos Contribuir a la utilizacin de metodologas activas y participativas en la enseanza de la Matemtica para una formacin de calidad. Ayudar al catedrtico a utilizar y seleccionar los recursos educativos a travs de los diferentes medios. Despertar el inters del catedrtico por hacer que el estudiante mejore su rendimiento escolar, a travs de nuevas formas de ensear el curso de Matemtica.

Cronograma de Actividades
Plan Especfico
FECHA HORA ACTIVIDA D Convocatoria RECURS OS Carta de i nvi taci n RESPO NSA BLE S Encargado del taller Exposi tor del Tema De 7:00 A.M A 8:00 A.M Recepcin Coordin ador Tcn ico Dir ectores De 8:00 A.M A 8:05 A.M Bienveni da Encargado Docentes 16/10/08 De 8:05 A.M A 8:10 A.M Presen tacin del expositor Exposi tor del Tema Computadora De 8:10 A.M A 10:00 A.M Desarrollo del taller Caonera Marcadores De 10:00 A.M A 10:15 A.M Receso Cartu lina Perodico De 10:15 A.M A 12:30 P.M Continuacin del taller Frutas Coordin ador Tcn ico Dir ectores E VALUA CI N D el 06-10-08 Diferentes Horarios Al 10-10-08

De 7:00 A.M

A 8:00 A.M Recepcin

De 8:00 A.M 17/10/08 De 9:30 A.M

A 9:30 A.M Desarrollo del taller

A 9:45 A.M Receso

De 9:45 A.M

A 11:30 A.M E jer citacin

De 11:30 A.M

A 12:30 P.M E valuacin

PUEST A EN COMUN

D el 20-10-08 Diferentes horarios Al 24-10-08

Redaccin del i nforme final

Encargado del taller

P.E.M. M arcelo Arm ando C hojolan Z orin Encargado del ta ller

P.E.M. F red dy H arold o C hojoln Z orin Expositor

67

VII.
1.

Conclusiones

Uno de los aspectos que influye en el rendimiento escolar de los estudiantes en el curso de Matemtica, es la utilizacin de mtodos y tcnicas que permiten la participacin activa del alumno.

2.

La mayora de los catedrticos emplean tcnicas inapropiadas al momento de impartir su clase, lo cual provoca deficiencias en el aprendizaje de los estudiantes de Matemtica.

3.

Los docentes muy rara vez utilizan actividades ldicas en el proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica.

4.

Un alto porcentaje de estudiantes aseguran que la participacin activa ayuda a desarrollar habilidades y destrezas en el curso de Matemtica y permite entender fcilmente los contenidos.

5.

La mayora de los catedrticos planifican el curso de Matemtica, sin prever el uso de metodologas que propicien la participacin activa de los estudiantes.

6.

Los docentes que imparten el curso de Matemtica en establecimientos educativos donde se realiz la investigacin indican que los principales problemas encontrados para el aprovechamiento del curso, es que los estudiantes vienen mal preparados y no estudian.

7.

La falta de capacitacin de catedrticos en el rea de Matemtica y la utilizacin de tcnicas inapropiadas influye negativamente en el rendimiento escolar de los estudiantes del municipio de Cantel.

68

VIII.
1.

Recomendaciones

Que los docentes busquen los medios necesarios para aprender nuevos mtodos y tcnicas que permitan mejorar la participacin activa de los estudiantes en el curso de Matemtica.

2.

Que los directores planifiquen, capacitaciones y talleres especiales para los catedrticos que imparten el curso de Matemtica.

3.

Que los docentes busquen, en libros, pginas web y otros medios, metodologas y actividades ldicas e interactivas para impartir el curso de Matemtica.

4.

Que los docentes refuercen la participacin activa de los estudiantes a travs de actividades que permitan mejorar la calidad educativa.

5.

Que el docente incluya en su planificacin la utilizacin constante de mtodos y tcnicas activas.

6.

A los directores se les recomienda implementar cursos de reforzamiento a partir de las deficiencias encontradas en la evaluacin diagnstica, al inicio del ciclo escolar.

7.

A los directores se les sugiere acompaar a los docentes en la planificacin de capacitaciones y talleres que permitan aprender nuevas formas de ensear el curso de Matemtica.

69

IX.
1.

Referencias Bibliogrficas

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X. Anexos

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FACULTADES DE QUETZALTENANGO UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR CAMPUS QUETZALTENANGO

FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN PEDAGOGIA Estimado estudiante: De la manera ms atenta se le solicita su colaboracin al responder las siguientes interrogantes, la informacin que usted proporcionar ser utilizada nicamente para fines acadmicos. Marque con una x la respuesta que considere apropiada, en el espacio correspondiente, explique por qu la eligi, por su colaboracin gracias. I. Informacin General

Establecimiento educativo: ___________________________________________ Grado que cursa:_____________________________________________________ Sexo: ________________ Edad: ________________ II. Informacin Tcnica 1. Considera usted difcil el curso de Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 2. Su profesor utiliza juegos y dinmicas para impartir el curso de Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 3. Qu metodologas utiliza su catedrtico al impartir el curso de Matemtica? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 4. Su maestro utiliza alguna tcnica en especial al momento de impartir sus clases: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 5. Considera usted que si su profesor de Matemtica utilizara juegos y dinmicas, mejorara su rendimiento escolar: Si_____ No_____

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Por qu?_____________________________________________________________________________ 6. Cree usted que su maestro de Matemtica domina el curso: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 7. Considera necesaria la preparacin acadmica del docente para impartir el curso de Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 8. Participa usted activamente en el desarrollo de la clase de Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 9. Considera usted que su profesor se toma el tiempo suficiente para prepararse y mejorar con ello el desarrollo de su clase: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 10. Cree usted que su maestro prepara con anticipacin sus clases: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 11. Considera usted que su buen rendimiento escolar se debe a que tiene un profesor especializado en Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 12. Cree usted que mejorara su rendimiento escolar si su catedrtico empleara metodologas activas y participativas: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________

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FACULTADES DE QUETZALTENANGO UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR CAMPUS QUETZALTENANGO

FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN PEDAGOGA Estimado catedrtico: De la manera ms atenta se le solicita su colaboracin al responder las siguientes interrogantes, la informacin que usted proporcionar ser utilizada nicamente para fines acadmicos. Marque con una x la respuesta que considere apropiada, en el espacio correspondiente, explique por qu la eligi, por su colaboracin gracias. I. Informacin General

Establecimiento educativo: ___________________________________________ Curso que imparte: ___________________________________________________ Grados que atiende: _________________________________________________ Sexo: ________________ Edad: _________________________________________ Nivel acadmico del docente: ________________________________________ Aos de laborar: ______ II. Informacin Tcnica

1. Enumere tres razones por las que considera que el estudiante, encuentra difcil el curso de Matemtica: a) ______________________ b) ______________________ c) ______________________ 2. Utiliza usted juegos y dinmicas para impartir el curso de Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 3. Para impartir el curso de Matemtica utiliza metodologas coherentes a los contenidos: Si_____ No_____ De qu manera?_____________________________________________________________________ 4. Utiliza alguna tcnica en especial al momento de impartir sus clases: Si_____ No_____ De qu manera?_____________________________________________________________________

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5. Considera usted que la capacitacin constante de los catedrticos de Matemtica ayudara a mejorar significativamente el rendimiento escolar de los estudiantes: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 6. Cree usted que un maestro especializado influye en el rendimiento escolar de los estudiantes: Si_____ No_____ De qu manera?_____________________________________________________________________ 7. Considera necesaria la preparacin acadmica del docente para impartir el curso de Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 8. Toma en cuenta la participacin del alumno en el uso de material didctico en el curso de Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 9. Ha recibido alguna capacitacin para mejorar el desarrollo de sus clases: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 10. Planifica constantemente el desarrollo de sus clases: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 11. Considera usted que la especializacin del docente es determinante en el rendimiento escolar de los estudiantes: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________ 12. Considera importante el uso de metodologas activas para impartir el curso de Matemtica: Si_____ No_____ Por qu?_____________________________________________________________________________

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