Enfoques de La Enseñanza-Festermacher

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin
Magster en Educacin
En: Sacristn, Jos Gimeno. Comprender y transformar la enseanza (1996). Madrid, Morata. CAPTULO II LOS PROCESOS DE ENSEANZA -APRENDIZAJE: ANLISIS DIDCTICO DE LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE Por ngel I. Prez Gmez 2.1. Introduccin. 2.2 Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje. 2.2.1 Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento. 2.2.2 Teoras mediacionales. Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo. Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva. El aprendizaje significativo de Ausubel. El punto de vista de la psicologa dialctica. El aprendizaje como procesamiento de in formacin. Las teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas educativas. 2.1. Introduccin Como hemos visto en el captulo precedente, el anlisis e intervencin en los mecanismos de socializacin de las nuevas generaciones, con la pre tensin de provocar el contraste crtico de las adquisiciones espontneas, es la meta fundamental de la prctica educativa en la escuela. Como tales mecanismos de socializacin se reflejan y concretan en el desarrollo individual de los modos diferentes de pensar, sentir y actuar, conviene que nos detengamos en la consideracin de las diferentes teoras psicolgicas que ofrecen una explicacin ms o menos convincente de estos procesos subjetivos de aprehender la realidad as como de los modos y es trategias de interaccin sobre ella. Los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin escolar se consideran el centro de la investigacin y la prctica didcticas. Nadie pone en
Magster en Educacin
duda que toda intervencin educativa requiere apoyarse en el conocimiento terico y prctico, ofrecido en parte por las disciplinas que investigan la naturaleza de los fenmenos implicados en los complej os procesos educativos. No obstante, el acuerdo se torna discrepancia cuando nos preocupamos de establecer las formas de relacin entre el conocimiento terico y especializado que aportan las disciplinas y el modo ms racional de intervenir en situaciones especficas y concretas. Habitualmente se ha consolidado una forma mecnica, simplista y je rrquica de traslacin desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicolgico, a la organizacin y desarrollo de la prctica didctica. En particular, en las ltimas dcadas, se ha generalizado la pre tensin de establecer una dependencia directa de los modelos de intervencin didctica respecto de los principios y conceptos que se derivan de las teoras del aprendizaje. A pesar de que tal pretensin se ha demostrado intil y estril desde las exigencias concretas de los prcticos, en el mundo de la "academia" se sigue manteniendo el espejismo de la posibilidad de es tablecer en ciencias humanas, y en particular en el mbito educativo, el mi smo o parecido esquema de traslacin mecnica de la teora a la prctica que se establece entre las ciencias fsicas y sus correspondientes tecnolo gas. En el presente captulo nos proponemos un triple objetivo. En primer lugar, queremos analizar, sin nimo de ser exhaustivos, las principales teo ras del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didcticas. Es decir, la perspectiva de bsqueda se sita en la virtualidad de los con ceptos y principios de las diferentes teoras para facilita r la comprensin de los fenmenos de aprendizaje en la escuela y para apoyar conjuntamente con conceptos y principios de otras disciplinas, integrados y filtrados por la reflexin didctica sobre la prctica, el diseo, el desarrollo y la evaluacin de la intervencin educativa. En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la utilizacin racional de las teoras del aprendizaje en la elaboracin de la teora y prctica didcticas. El carcter inacabado y cam biante del desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e im previsible de los fenmenos de interaccin en la vida del aula, la dimensin tico-poltica, tanto de las decisiones sobre el currculum, como de los procesos de intercambio de intereses y valores en el grupo del aula y escuela,
Magster en Educacin
as como los problemas epistemolgicos implicados en la construccin y re construccin del conocimiento considerado vlido, evidencian como inevi table la discontinuidad entre las teoras del aprendizaje y las teor as didcticas. En tercer lugar, nos proponemos profundizar el problema que conside ramos de capital significacin en el momento actual del debate sobre las caractersticas y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: el aprendizaje relevante, que supone la reconstruccin del conocimiento vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa y paralela a la escuela. 2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje Es claro que la didctica como ciencia , como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teora psicolgica del aprendizaje. Sin embargo, por las razones anteriormente expuestas, no puede realizarse una transferen cia mecnica desde los principios psicolgicos a las determinaciones nor mativas de la didctica. La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que slo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. Estas teoras deberan afrontar es tos procesos como elementos de una situacin de intercambio, de comuni cacin, entre el individuo y su entorno fsico y soc iocultural, donde se establecen relaciones concretas y se producen fenmenos especficos que modifican al sujeto. Como veremos, no todos los enfoques tericos se en frentan al problema de comprender los procesos de aprendizaje con la misma pretensin de acercamiento a las situaciones naturales del aula. Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones didcticas que, a modo de hiptesis de trabajo, pueden extraerse de las teo ras de aprendizaje ms significativas. Con este propsito distinguimos dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes: 1) 2) 3) Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de E -R, dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes: Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson, Guthrie. Condicionamiento instrumental u operante: Hull, THORNDIKE,
Magster en Educacin
4) a) b)
SKINNER. Las teoras mediacionales: dentro de las que pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL. b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes:
5) Teora de la Gestalt y psicologa fenomenologa: Kofka, Khler, WHERTHEIMER, MASLOW, ROGERS. 6) Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. 7) Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, WALLON. 8) La teora del procesamiento de informacin: Gagn, Newell, Simn, Mayer, Pascual Leone. Por su importancia pedaggica, dentro de la perspecti va mediacional vamos a reducir el anlisis a las siguientes teoras: Teora de la Gestalt. Psicologa gentico-cognitiva. Psicologa gentico-dialctica. Procesamiento de informacin.
El criterio elegido para la clasificacin es la concepcin intrns eca del aprendizaje. La primera familia concibe a ste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provo cado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna. La explicacin del influjo de las contingencias externas sobre la conducta observable, y la organizacin y manipulacin de tales contingencias para producir, en consecuencia, las conductas deseadas, son la clave del arco de esta teora del aprendizaje. La segunda familia, por el contrario, considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma ms o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. La explicacin de cmo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las
Magster en Educacin
respuestas conductuales, es su problema capital y un pr opsito prioritario. No vamos a detenernos en la explicacin de los principios y supuestos que configuran las diferentes teoras. ste sera el objeto de otra disciplina diferente: psicologa evolutiva y psicologa del aprendizaje. Puede consul tarse al respecto Palacios, Carretero, Marchesi, (1984, 1985, 1986); Prez Gmez (1988); Pozo (1989b). Nos ocuparemos simplemente de analizar las derivaciones didcticas de los diferentes enfoques, intentando esclarecer la virtualidad pedaggica de sus presupuestos. 2.2.1. DERIVACIONES CONDICIONAMIENTO DIDCTICAS DE LAS TEORAS DEL
Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en que se apoyan las teoras del condicionamiento son evidentes, mxime cuando el mismo SKINNER (1968b) ha dedicado parte de s us trabajos a la aplicacin prctica de sus esquemas psicolgicos sobre el aprendizaje. Sus teoras del aprendizaje suponen una concepcin del hombre que expone claramente en Ms all de la libertad y la dignidad (SKINNER, 1972). Esta concepcin se asienta en el siguiente principio: el hombre es el producto de las contingen cias reforzantes del medio. "Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia antropolgica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias histricas" (SKINNER, 1972, pg. 254). El objeto de la ciencia psicolgica, dentro de esta perspectiva, es cono cer tales contingencias y controlar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos, situaciones, aconteci mientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta. El comportamiento humano est determinado por contingen cias sociales que rodean, orientan y especifican las influ encias de los reforzadores. La lucha por la libertad y dignidad debe ser formulada ms como revisin de las contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive que como defensa del hombre autnomo. Esta concepcin del hombre preside las aplicaciones pedaggicas y di-
Magster en Educacin
dcticas de sus principios de aprendizaje, como puede comprobarse en Walden Dos (Skinner 1968a) y The Technology of teaching (1968b). La educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos en el momento oportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio de discrimina cin y modelado, es necesario diseccionar analticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidades operacionales ms bsicas. De esta manera, los programas de modela do por reforzamiento sucesivo de las respuestas, que suponen aproximacin a tales unida des, son el objeto y responsabilidad de la tecnologa de la educacin. Al prescindir de las variables internas, de la estructura peculiar de cada indi viduo, o al despreciar la importancia de la dinmica propia del aprendizaje, la enseanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de refor zamiento que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conducta deseados. Una vez determinada la conducta que se va a configurar y establecidas las contingencias de reforzamiento sucesivo de las repuestas in termedias, el aprendizaje es inevitable porque el medio est cientfica mente organizado para producirlo. Habra que recordar incluso el mismo principio conduc tista de la preparacin y disposicin del organismo para cuestionar todo un montaje que ol vida las peculiaridades individuales, innatas o adquiridas, como instancias intermedias que se resisten a un modelado tan sencillo y mecnico. En su historia, cada individuo construye unas pautas o esquemas de captacin, de valoracin y de comportamiento que ofrecen, como mnimo, resistencias ms o menos frreas a cualquier modificacin y transformacin arbitraria y mecnica programada desde fuera. Conviene, sin embargo, recordar que las aportaciones de las diferentes teoras del condicionamiento y aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje y, como consecuencia, a la regulacin didctica del mismo, son de extraordinaria importancia siempre que permanezcan e n los lmites de su descubrimiento. Las teoras del condicionamiento, desde el troquelado hasta el operante, han contribuido poderosamente a la comprensin de los fenme nos de adquisicin, retencin, extincin y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje. La extrapolacin inadecuada de sus hallazgos y la interpretacin abso -
Magster en Educacin
luta del aprendizaje desde su ptica concreta, han producido derivaciones verdaderamente aberrantes y cega doras de toda investigacin fecunda. El troquelado, el condicionamiento clsico de Pavlov, con sus leyes de gene ralizacin, discriminacin, inhibicin, extincin, la ley del efecto de ThornDIKE, el condicionamiento de SKINNER y sus principios sobre el reforzamiento positivo o negativo, el castigo y la evitacin, los fenmenos de modelado de conducta y de discriminacin operante de estmulos, el reforzamiento secundario..., son aportaciones incuestionables siempre que se apliquen para entender y producir de terminados fenmenos o aspectos parciales de procesos de aprendizaje. La crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas que sustentan estas teoras y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza y de la modificacin de conducta. Es en estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta como teora ex plicativa y normativa, cuando manifiesta toda su radical debilidad. Sus po siciones tericas carecen de consistencia epistemolgica. Al reducir sus in vestigaciones a las relaciones extrnsecas entre estmulo y respuesta para comprobar la regularidad de correspondencias entre ciertas entradas y de terminadas salidas, estmulos y respuestas, limita voluntariamente su campo de estudio y necesariamente deberan restringir del mismo modo sus pretensiones de interpretacin y generalizacin universal, Sus posiciones tericas de caja negra limitan el anlisis a lo observable. Por tanto, sus conclusiones slo sern vlidas para aquellos perodos del aprendizaje y par a aquellos aspectos de los procesos en que la relacin input-output (entradassalidas), estmulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta. Es decir, cuando la dinmica interna del organismo sea tan simple y lineal que pueda ser explicada como simple va de transicin. En el mo mento en que la estructura interna se complica y organiza como efecto de los aprendizajes sucesivos, la relacin estmulo -respuesta se diversifica, al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido cons truyendo y contina modificando. Slo, pues, las conductas animales y las primeras formas de reaccin del nio/a pueden recibir una explicacin satisfactoria en las teoras del condicionamiento. Cuando el desarrollo complica y organiza el psiquismo infantil, el aprendizaje ya no puede entenderse como una simple relacin de entradas y salidas. Las salidas, respuestas, son ms el producto de la es tructura
Magster en Educacin
interna que del carcter de la estimulacin exterior. Hay una me diacin que transforma, y donde no puede comprenderse la conducta sin ex plicar esa transformacin. Puede afirmarse que el condicionamiento ha simplificado el problema real de la conducta humana, desde sus plantea mientos no podra ser de otra forma. El reduccionismo mecanicista que se comete al adoptar una perspectiva biologicista desemboca necesariamente en la reduccin y simplificacin del objeto de estudio, en la eliminacin de su complejidad. Desde la perspectiva didctica es el conductismo, o mejor el condicio namiento operante de Skinner, el que ha tenido una incidencia ms signifi cativa. Los programas de refuerzo, la enseanza programada, las mquinas de ensear, los programas de economa de fichas en el aula, el anlisis de tareas, los programas de modificacin de conducta... son aplicaciones directas de los principios de SKINNER a la regulacin de la enseanza. Son, por tanto, estas aplicaciones las que merecen un anlisis ms detallado. Dos son los supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes tcnicas y procedimientos didcticos del conductismo: por una parte, la consideracin del aprendizaje como un proceso ciego y mecnico de asocia cin de estmulos, respuestas y recompensas; por otro, la creencia en el po der absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen adec uadamente sobre unidades simples de conducta. Apoyada en estos dos pilares, la educacin, y en concreto la enseanza, se convierten en una tecnologa que prepara las contingencias, las caracte rsticas del contexto y las peculiaridades de cada situacin, y regula la administracin de refuerzos. No hay variables endgenas, internas, solo hay una organizacin estudiada del escenario, de forma que cada componente juegue su papel y en cada momento acte el reforzador apropiado. Ello im plica que las conductas complejas deben diseccionarse en sus unidades m nimas constituyentes, ordenando cuidadosamente las mismas en funcin de su secuencia jerrquica. El reforzamiento de cada unidad constituira el objetivo inmediato de toda prctica didctica. Se fija y se ap rende cada elemento por reforzamiento y se provoca la secuencia conductual apetecida. La nica responsabilidad didctica para este enfoque es la eficacia de la tcnica en la consecucin de objetivos parciales y moleculares. La eficacia es el fin exclusivo de la accin didctica, para lo cual se exige una defini cin operacional de objetivos al ms bajo nivel de abstraccin: la conducta observable. De este modo, se pretende que los objetivos de cada unidad de
Magster en Educacin
enseanza puedan ser programados con facilidad, r eforzados independientemente y evaluados con claridad. Sera conveniente cuestionar el sentido de esta reduccin tecnolgica de la educacin. Puede reducirse la riqueza axiolgica y la complejidad teleolgica de la educacin y de la enseanza a una efic az programacin de objetivos operativos, concretos y observables? Si el psiquismo de cada in dividuo es un sistema complejo de relaciones e interacciones, cmo olvi dar e ignorar los efectos mltiples de cada una de sus conductas moleculares, de sus aprendizajes concretos? La eficacia en una adquisicin, al precio que fuere, puede acarrear efectos secundarios, respuestas y tensiones importantes que limiten los futuros aprendizajes y perturben el desarrollo, y sean por tanto claramente contraproducentes. Po r ejemplo, reforzar con premios concretos cada tarea de aprendizaje, puede ser eficaz, pero pedaggicamente cuestionable, porque puede acostumbrar a los alumnos y alumnas a situar extrnsecamente los motivos de su quehacer. En cualquier caso, es necesario cuestionar tambin el mismo principio de eficacia conductista, por cuanto se refiere ms bien a una eficacia a corto plazo y sobre tareas simples de aprendizaje. Sin contar con las mediaciones internas no hay eficacia duradera en los procesos educativos. La eficacia a largo plazo se sita en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuacin que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras. La secuencia mecnica de estmulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula. Estmulos y refuerzos similares provocan reaccio nes bien distintas e incluso contradictorias en diferentes individuos, y tambin en los mismos sujetos en diferentes momentos, situaciones y con textos. Por otra parte, cuando funciona, se escapa al maestro/a la compleji dad de los efectos secundarios no previstos y no deseados que puede provo car el condicionamiento mecnico de una respuesta o de una lnea de com portamiento. El alumno/a puede aprender mecnicamente una conducta y al mismo tiempo incapacitarse para desarrollar estrategias de bsqueda en ese mismo mbito, o desencadenar aversiones emotivas con respecto a la misma. Por ejemplo, el individuo puede ap render, mediante premios o refor zadores positivos una conducta deseada por el profesor, la memorizacin de una leccin determinada, al mismo tiempo que aprende el hbito de actuar por la esperanza de la recompensa. Cul de ambos aprendizajes es ms de finitivo y
10
Magster en Educacin
ms relevante desde el punto de vista pedaggico? Toda interven cin pedaggica debe plantearse las consecuencias educativas, a medio y largo plazo, de la utilizacin frecuente de la motivacin extrnseca. As pues, por una parte, el condicionami ento absoluto de la conducta del hombre es una misin imposible, por cuanto no pueden ni manipularse ni neutralizarse todas las variables que intervienen en la compleja situacin individual y social de intercambios e interacciones. Por otra parte, tampoco est claro que fuese una opcin desde el punto de vista tico y pedaggico defendible ni deseable. La singularidad de la especie humana reside, preci samente, en su carcter creador, inacabado y en gran medida indeterminado. El individuo y la sociedad se van configurando evolutivamente en la medida en que se construyen. La grandeza y la miseria de la especie humana se en cuentran, sin duda, en la naturaleza indeterminada de su pensamiento y con ducta. 2.2.2. TEORAS MEDIACIONALES Durante el presente siglo, y como reaccin a la interpretacin behaviorista del aprendizaje, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos en la corriente cognitiva. A pesar de im portantes y significativas diferencias entre ellas, las agrup aremos en una familia por su coincidencia en algunos puntos fundamentales: La importancia de las variables internas. La consideracin de la conducta como totalidad. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna. A) Derivaciones de le corriente de la Gestalt o teora del campo WERTHEIMER, KOFKA, KHLER, WHEELER y LEWIN Son los principales representantes de la interpretacin gestaltista del aprendizaje. Suponen una reaccin contra la orientacin mecnica y atomista del asociacionismo conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. La comprensin parcelada y fraccionaria de la realidad deforma y distorsiona la significacin del conjunto. El todo, los fenmenos de aprendizaje y conducta, es algo ms que la suma y yuxtaposicin lineal de las
11
Magster en Educacin
partes. Tan importante o ms que entender los elementos aislados de la conducta tiene que ser comprender las relaciones de codeterminacin que se establecen entre los mismos a la hora de fo rmar una totalidad significativa. Las fuerzas que rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre s, definen realmente sus propiedades funcionales, su comportamiento. Apoyndose en estos supuestos llegan as a definir el concepto de campo, (traslacin del mbito de la fsica al terreno de la psicologa), como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determi nado. Es este conjunto de fuerzas que interactan alrededor del individuo el responsable de los procesos de aprendiza je. Consideran el aprendizaje como un proceso de donacin de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo. Por debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y de bsqueda inten cional de objetivos y metas. El individuo no reacciona de forma ciega y automtica a los estmulos y presiones del medio objetivo, reacciona a la realidad tal como la percibe subjetivamente. Su conducta responde a su comprensin de las situaciones, al significado que confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en la teora del campo. La interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de tas variables internas como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teora son ms difusas e imprecisas pe rmiten una explicacin de los tipos de aprendizaje ms complejos y superiores. Los tipos de aprendizaje representacional, de conceptos, de principios, de solucin de problemas, exigen todos la intervencin como mediadores de las estructuras cognitivas que implican operaciones cuyo comn denominador es la comprensin significativa de las situaciones. Adems, la importancia que conceden las teoras del campo al signifi cado como eje y motor de todo aprendizaje supone la primaca de la motiva cin intrnseca, del aprendizaje querido, autoiniciado, apoyado en el inters por resolver un problema, por extender la claridad y el significado a parce las cada vez ms amplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vive, donde satisface sus mltiples y di versas necesidades. La motivacin emerge
12
Magster en Educacin
de los requerimientos y exigencias de la propia existencia, de la ne cesidad de aprendizaje para comprender y actuar racionalmente en el inter cambio adaptativo con el medio sociohistrico y natural. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades in telectuales y de supervivencia que permiten la expansin creadora de la vida individual y colectiva. La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuenta esta dimensin global y subjetiva de los fenmenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto el que se pone en juego en cada momento. No es un problema de ms o menos conocimientos, de la cantidad de informacin acumulada en la reserva del individuo. Se trata de la orientacin cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e intervencin creativa, de la clarificacin y concienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especfico espacio vital.
A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, en mi opinin es imprescindible sealar los puntos dbiles que exigen un desarrollo ms sa tisfactorio: 1) En primer lugar, existe un cierto descuido de la verificacin emprica de las hiptesis tan ricas y fecunda s que entraan las teoras del campo. El desarrollo de la especulacin, de constructos hipotticos y esquemas formales exige el complemento de una rigurosa comprobacin emprica de sus extremos ms significativos y de sus hiptesis ms aventuradas, se requiere la bsqueda de evidencias en las que apoyar tan sugerentes planteamientos. En segundo lugar, parece arriesgado establecer un riguroso isomor fismo entre percepcin y aprendizaje. La percepcin es slo el primer y fun damental paso de los complejos procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenmenos de asociacin y recombinacin. En tercer lugar, cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendi zaje en trminos de percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la actividad, de las acciones y operaciones subjetivas a la hora de fijar las adquisiciones y de reformular los
2)
3)
13
Magster en Educacin
esquemas cognitivos. AI huir de las exageraciones del mecanicismo conductista, se focaliza casi exclusivamente en la dimensin cognitiv a y perceptiva del individuo, descuidando el importante mundo del comportamiento. 4) En cuarto lugar, la necesaria reaccin ante la concepcin mecanicista y atomista del aprendizaje no tiene por qu suponer el desprecio de todos los descubrimientos realizado s por la investigacin analtica. En concreto, ciertos experimentos de condicionamiento clarifican de forma importante los procesos de algn tipo de aprendizaje que realiza el nio/a en la primera infancia y arrojan luz sobre aspectos parciales de la dinmica emocional que acompaa a todo aprendizaje. B) Las aportaciones de la psicologa gentico -cognitiva Es realmente difcil y comprometido realizar una sntesis con la breve dad que requiere este captulo de una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda como la psicologa gentico -cognitiva. Desde el inestimable trabajo y la incomparable clarividencia de PIAGET y la Escuela de Ginebra que se form en torno suyo, la extraordinaria potencia terica de los principios y planteamientos de esta corriente no han dejado de imponerse y desarro llarse, desde el comienzo del segundo tercio del siglo XX hasta nuestros das. Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestra opinin, los resultados t ericos de sus investigaciones son hoy da imprescindibles para comprender la complejidad del aprendizaje humano. Desde los postulados definidos por la Gestalt, parece obvia la necesidad de clarificar el funcionamiento de la estructura interna del organis mo, como mediadora de los procesos de aprendizaje. Lo importante en todo caso no es afirmar la existencia de dicha instancia mediadora, lo verdaderamente urgente es estudiar su estructura, su gnesis, su funcionamiento. La psi cologa gentico-cognitiva afronta de cara el problema y presenta unos principios de explicacin. Qu es, cmo funciona y cmo se genera esa ins tancia mediadora? Resumiremos a continuacin los postulados ms relevan tes de esta importante corriente del pensamiento psicolgico. El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el
14
Magster en Educacin
medio es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nue vos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. En todo caso es un proceso de ad quisicin en el intercambio con el medio, mediatizado 'por estructuras regu ladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la inter vencin de pasadas adquisiciones. Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin c ausa alguna, ni son el principio in mutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de inter cambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo gentico. Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la asimilacin, proceso de integracin, incluso forzada y defor mada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, ante riormente construidas por el individuo; y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del individuo que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente. La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de "nivel de competencia". En franca oposicin a la interpretacin conductista, Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad espec fica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje. El conocimiento no es nunca una mera copia f igurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representa ciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales de
15
Magster en Educacin
conocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distincin psicolgica para las formulaciones normativas de la didctica. Al distinguir los aspec tos figurativos (contenido) de los aspectos operativos (formales) y al su bordinar los primeros a los segundos, Piaget pone las bases para una con cepcin didctica basada en las acciones sensomotrices y- en las operaciones mentales (concretas y formales). Una concepcin que subordina la imagen y la intuicin a la actividad y operacin, ya que las formas del conocimiento, las estructuras lgicas que pueden profundizar en las transformacio nes de lo real son el resultado no del conocimiento de los ob jetos sino de la coordinacin de las acciones que el individuo ejerce al ma nipular y explorar la realidad objetiva. "Existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra, cuando se olvida la primaca irreductible de la actividad espontnea y de la investigacin personal y autnoma (...) La operacin es irreductible a las formas perceptivas o imaginadas" (PIAGET, 1973, pgs. 88-89). Con Piaget no slo culmina la primaca de l a accin. Tambin, y sobre todo, adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos. La percepcin, la representacin simblica y la imaginacin, llevan implcito un componente de actividad fsica, fisiolgica o mental. En todas estas ta reas hay una participacin activa del sujeto en los diferentes procesos de exploracin, seleccin, combinacin y organizacin de las informaciones. Es evidente que Piaget defiende la primaca de la actividad orientada, organizada, no de una actividad arbitraria, ci ega, sin sentido: "Construir estructuras estructurando lo real. Slo se comprende un fenmeno reconstruyendo las transformaciones de las que es el resultado y, para reconstruirlas, hay que haber elaborado una estructura de transformaciones" (pg. 37). La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observacin o recepcin, pero los aspectos operativos del pensamiento slo se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas. Son estos aspectos operativos los que caracte rizan los niveles
16
Magster en Educacin
superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre. Dentro de este proceso dialctico, que explica la gnesis del pensa miento y la conducta, cuatro son los factores principales que, segn Piaget, intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y que la regula cin normativa del aprendizaje no puede en ningn caso ignorar: maduracin, experiencia fsica, interaccin social y equilibrio. Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete con clusiones de muy decisiva importancia para facilitar y orientar, la regu lacin didctica de los procesos de enseanza -aprendizaje: En primer lugar, el carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual. El conocimiento y el comportamiento son el resul tado de procesos de construccin subjetiva en los intercam bios cotidianos con el medio circundante. El nio/a y el adulto construyen sus esquemas de pensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior. De este modo, los procesos educativos preocupados por estimular y orientar el desarrollo pueden concebirse como procesos de comunicacin que potencian los intercambios del individuo con el medio fsico y psicosocial que rodea al sujeto. En segundo lugar, la enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno/a, desde las actividades sensomotrices de discriminacin y manipulacin de objetos, hasta las complejas operaciones formales. Son estas actividades, que han de constituir el objeto de la prctica preescolar, las responsables en gran medida del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del conocimiento. En tercer lugar, el espacio central que ocupa el lenguaje como instru mento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas. Los ni veles superiores del pensamiento exigen un instrumento de expresin, un vehculo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional. La carencia de un desarrollo satisfactorio de este instrumento es un handicap permanente para el ejercicio del pensamiento formal.
17
Magster en Educacin
En cuarto lugar, la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno/a. El nio/a progresa cuestionando sus anteriores construcciones o esquemas cognitivos con l os que entenda la realidad. Su interpretacin necesariamente limitada y restringida de la realidad crea esquemas de pensamiento necesariamente deficientes, por parciales y limi tados. El progreso requiere el conflicto cognitivo, la percepcin de la dis crepancia entre sus esquemas y la realidad o las representaciones subjeti vas de la realidad elaboradas por los dems. El conflicto cognitivo puede ser perturbador e inhibidor del desarrollo solamente cuando desde fuera se convierte en conflicto afectivo, cuando se vinculan posiciones cognitivas con relaciones afectivas (por ejemplo entre las opiniones del padre o la madre, o de los padres y de los maestros/as), y se exige que el nio/a elija vnculos afectivos cuando solamente debera estar contrastando y se leccionando representaciones cognitivas. En quinto lugar, la significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunica cin de diferentes puntos de vista es una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentracin que exige la conquista de la "objetividad". En sexto lugar, la distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integracin de las adquisiciones, el perfeccionamiento y transformacin progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos. La acumulacin de in formaciones fragmentarias puede no configurar esquemas operativos de co nocimiento e, incluso en algunas ocasiones, convertirse en obstculos al desarrollo del pensamiento. El aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares, mientras que el pensamiento y la inteligencia son instrumen tos generales de conocimiento, interpretacin e intervencin. En sptimo lugar, la estrecha vinculacin de las dimensiones estruc tural y afectiva de la conducta. Como afirma Piaget "no existe estructura alguna (cognicin) sin un elemento activador (motivacin) y viceversa. La motivacin est siempre conectada con un nivel estructural cognoscitivo) determinado" (PIAGET, 1970). En la exposicin de los planteamientos de la psicologa dialctica, y en
18
Magster en Educacin
el captulo siguiente aparecen algunas crticas a las posiciones piagetianas y sus implicaciones didcticas. C) El aprendizaje significativo de Ausubel Las aportaciones de Ausubel a pesar de, o precisamente por, su res triccin a un espacio concreto, pero crtico, del mbito del aprendizaje, son muy importantes para la prctica didctica. Se ocupa AUSUBEL del aprendi zaje escolar, que para l es fundamentalmente "un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo" (Ausubel, 1976). Centra su anlisis en la explicacin del aprendizaje de cuerpos de conoci mientos que incluyen conceptos, principi os y teoras. Es la clave de arco del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la prctica didc tica. El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubri miento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorst ico. Comprende la adquisicin de nuevos significados. Ahora bien, esta operacin re quiere unas condiciones precisas que Ausubel se detiene y se preocupa en identificar: "La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l" (pg.57). As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del i ndividuo. Dos son, pues, las dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje: Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del mat erial, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.
19
Magster en Educacin
La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la dispo sicin positiva del individuo respecto del aprendizaje. Una disposicin tanto coyuntural o momentnea como permanente o estr uctural. Esta segunda condicin se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal, que est presente en todo aprendizaje. Evidentemente, tambin en los tipos de aprendizaje de nivel superior como son aquellos a que Ausubel se cir cunscribe en sus trabajos. Como puede comprobarse en la Figura 1, el aprendizaje significativo re quiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lgica, cognitiva y afectiva. El ncleo central de esta teora del aprendizaje reside en la com prensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos concep tuales de la estructura cognitiva del sujeto. "La estructura cognitiva del alumno/a tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, conte nido ideativo y antecedentes experienciales" (Ausubel, 1972, pg. 72).
Figura 1. Modelo de aprendizaje significativo de Ausube l Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que su explicacin del aprendizaje significativo implica la relacin indisoc iable de aprendizaje y desarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos de construccin gen tica del conocimiento. En efecto, los nuevos significados para AUSUBEL, no son las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje sino que son el producto de un intercambio, de u na fusin. Los nuevos significados se generan en la Interaccin de la nueva idea o concepto potencial -mente significativo, con las ideas pertinentes, ya posedas por el alumno/a, de su estructura cognitiva. Es evidente, segn Ausubel, que el bagaje ideati vo del
20
Magster en Educacin
individuo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva incorporacin. El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosin crsico, experiencial, histrico, subjetivo. Cada individuo capta la signifi cacin del material nuevo en funcin de las peculiaridades histricamente construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentra subordina da en cada Individuo a las caractersticas de su bagaje cognitivo. De este modo, la planificacin d idctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de rea lizar las tareas de aprendizaje. Cmo se produce la vinculacin del material nuevo con los contenidos ideativos de cada individuo? Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. As, en el aprendizaje significativo "los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas. Aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas" (Ausubel, 1970). De esta manera, el aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuracin del conoci miento previo y la extensin de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca su organizacin, su afianzamiento o su reformulacin en funcin de la estructura lgica del material que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilacin significativa. El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y mucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje anterior y posterior no slo no interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacin e importancia del presente, siempre y cuando siga siendo vlido dentro del conjunto jerrquico. Un aprendizaje de este tipo parece fun cionar a base de organizadores, de ideas generales con fuerte capacidad de inclusin y esquemas procesuales que indican la estructura de la jerarqua y la secuencia de su funcionamiento. As pues, la realizacin de este aprendi zaje puede favorecerse desde fuera, siempre que se organice el material de una forma
21
Magster en Educacin
lgica y jerrquica, y se presente en secuencias ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin. Tambin la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje. Para AUSUBEL la transferencia y la capacidad para realizarla est en relacin directa con la cantidad y calidad de las ideas de afianzamiento que posee el alumn o/a. Es decir, una estructura rica en con tenidos y correctamente organizada manifiesta una potente capacidad de transferencia, tanto de aplicacin a mltiples situaciones concretas (transferencia lateral), como de solucin de problemas y formulacin de nuevos principios a partir de los ya posedos (transferencia vertical). Ninguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repeti tivo, memorstico y sin sentido. En este tipo de aprendizaje la adquisicin es costosa y rutinaria, la retencin es t cuajada de interferencias y la transferencia es de carcter mecnico, restringida a las situaciones con elementos estrictamente idnticos a aquellos en que se aprendi el mate rial. El problema que se plantea a Ausubel es la explicacin del aprendizaje por descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepcin. Los organizadores formales que sirven para explicar la comprensin de nuevos contenidos significativos y la solucin de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento de l pensamiento, estrategias de anlisis, diferenciacin, asimilacin y organizacin de lo asimilado. Es difcil com prender y aceptar cmo la formacin de estas estrategias se explica me diante la sola actividad interna que requiere el aprendizaje receptivo . AUSUBEL afirma, y con razn, que el proceso de adquisicin de significados es un proceso activo, pero, a nuestro entender, requiere un tipo de actividad intelectual bastante distinto del aprendizaje por descubrimiento, como para que ambos exijan principios explicativos y condiciones para su realizacin diferentes. Las habilidades de investigacin y solucin de problemas requie ren la prctica, la participacin activa del individuo, la bsqueda real y no la mera organizacin de lo recibido significativamen te. El modelo de estrategia didctica que sugieren los planteamientos de AUSUBEL es excesiva mente racionalista, esttico y receptivo, por lo que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervencin educativa tiene lugar en contextos
22
Magster en Educacin
culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas del saber, y el principal reto didctico consiste en interesar ac tivamente a los alumnos/as en los contenidos del currculum. En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limit aciones antedichas, la importancia didctica de las aportaciones de AUSUBEL es fran camente extraordinaria en aquel reducido y significativo espacio del apren dizaje que ha sido su objeto de investigacin: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos. D) El punto de vista de la psicologa dialctica Bajo la orientacin de los principios psicolgicos del materialismo dialctico se desarrolla una psicologa que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de i nters al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo. La escuela sovitica VlGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, LlUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son entre otros los representantes ms significativos de la escuela sovitica. En el tema que nos ocupa, la primera aportacin que hay que considerar, puesto que condiciona las restantes, es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como inde pendientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo. Del mismo modo, ste ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biolgica de los ge nes, sino el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio histrica mente constituido. El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una pe culiar y singular impregnacin social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dialctico.
23
Magster en Educacin
"La actividad psquica constituye una funcin del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la propia actividad c erebral es una actividad refleja condicionada por la accin de dicho mundo" (RUBINSTEIN, 1967, pg. 187). Ser necesario, pues, para comprender cualquier fenmeno de aprendi zaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas. Ello implica considerar el grado de complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es sta una de las aportaciones ms significativas de Vigotsky (1973), desde la perspectiva didctica, el nivel de desarrollo alca nzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. "El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada" (VIGOTSKY, 1973). Es muy importante la comprensin de este principio, rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. ste lleva una dinmica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las i ntervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo haga solo maana. "El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas" (VIGOTSKY, 1973, pg. 57). En evidente oposicin a Piaget, Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial. Es precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje y del desa rrollo la que produce la divergencia respecto a la teora gentica de PIAGET
24
Magster en Educacin
y, en particular, su oposicin a la concepcin etapista del desarrollo. Para la psicologa dialctica la concepcin piagetiana de los estadios es ms bien una descripcin que una explicacin del desarrollo. Es una formulacin ba sada en las manifestaciones aparentes y relativamente estables del desa rrollo. Para la explicacin de la evolucin del nio /a no importa demasiado si el individuo ha pasado por la etapa simblica y se encuentra ya en la etapa preoperacional. Lo verdaderamente definitivo es cmo cada individuo atraves dichas etapas, qu construy en ellas, qu actividades realiz, etc. "Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido con creto que el nio aprende a dominar" (Rubinstein, 1967, pg.193). Es decir, los nio/as no slo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciacin individual consiste en la orientacin concreta que ste toma. Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y la coordinacin de l as acciones que realiza el indi viduo las responsables de la formacin de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Las conquistas histricas de la humanidad que se comunican de generacin en generacin no slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espa cio temporal o cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, de relacin..., que el individuo capta, com prende, asimila y practica. Por ello, la psicologa sovitica resalta el valor de la instruccin, de la transmisin educativa, de la actividad tutorizada, ms que de la actividad experimental del nio/a por s solo. De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia hist rica de la humanidad. Como opina Bogoyavlensky 1973) podemos afirmar una dependencia del desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todo cuando el nio/a por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histrica del gnero humano. El lenguaje, pues, es el instrumento prioritario de transmisin social. Luria afirma que a travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio/a se aduea de un nuevo factor de desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje es asimilado en la comu nicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente de
25
Magster en Educacin
medio de generalizacin, en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento (Luria, 1973). Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, y como consecuencia de su carcter constructivista, la actividad del individuo es el mo tor fundamental del desarrollo (Galperin, Leontiev...). No obstante, la actividad no se concibe nica ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio fsico, sino como la participacin en procesos, generalmente grupales, de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la ri queza cultural de la humanidad. Adems, tampoco la experiencia fsica que el nio/a realiza puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una experiencia neutra, ca rente de significado social. Por el contrario, la escuela sovitica considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado , con caracteres que sustentan una real intencionalidad sociohistrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el nio/a inge nuamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condi cionado y humanizado por el hombre se inicia el desarrollo mental psquico del nio/a (Leontiev, 1973). Cuando ste se pone en contacto con objetos materiales no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos y dems caractersticas fsicas de los objetos e instrumen tos, sino que se pone en contacto tambin con la intencionalidad social que subyace a su construccin, as como con la funcionalidad social con la que se utiliza di cho objeto o artefacto en los procesos de uso o Intercambio. Si el nio/a en sus intercamb ios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razonable que la escuela, de forma sistemtica, cuide la adquisicin ms dep urada y organizada del sustrato de ideas, significados e intencio nalidades que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano/a. La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)
26
Magster en Educacin
La psicologa genticodialctica francesa de Wallon reafirma los postulados principales de la escuela sovitica. Tambin para Wallon, el aprendizaje es incomprensible sin su ubicacin dentro del proceso de desa rrollo, y el desarrollo es un concepto metafsico si n su explicacin a partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. La diferenciacin progresiva del psiquismo, que constituye el desarrollo, es funcin de los fenmenos de aprendizaje. Lo importante para Wallon es explicar e l paso de lo orgnico a lo psicolgico. Una transmisin que tiene lugar mediante impregnacin social de lo psquico. De lo orgnico a lo psquico se da una verdadera gnesis, presi dida y condicionada por la penetracin social. Lo psquico no podra redu cirse a lo orgnico ni explicarse sin ello. Para Wallon existen cuatro ele mentos que explican el paso de lo orgnico a lo psquico: la emocin, la imitacin, la motricidad y el socius. Dentro de esta teora es particularmente importante, por sus repercu siones pedaggicas, el papel que concede a la emocin por cuanto que constituye el vnculo de lo orgnico y lo social para generar el psiquismo. La emocin, en un primer momento, es una expresin corporal de un estado in terno, pero paulatinamente va adqui riendo el carcter de comunicacin, de intercambio de mensajes entre individuos. Este paso provoca las primeras representaciones, figuraciones que adquirirn consistencia y ampliacin en los movimientos de la imitacin diferida. En cualquier caso, la emoci n comunicada exige la relacin entre significante y significado, el primer mo mento del proceso representacional (Wallon, 1975). Desde el origen, el pensamiento se vincula con aspectos emotivos, afectivos, con los cuales establecer un discurso permanente cuajado de contradicciones y apoyos. La importancia que atribuye Wallon a la motivacin intrnseca no es ms que la expresin de la naturaleza de sus concepciones genticas. La disociacin entre afectividad y pensamiento es metodolgica, artifi cial, y no puede convertirse en un principio de procedimiento en la escuela. Toda la actividad cognitiva del nio/a implica, en su origen, en su desarro llo, o en su conclusin, inevitables componentes afectivos que por s mis mos impulsan el aprendizaje. Cuando l a enseanza ha de recurrir a motiva ciones extrnsecas hay que preguntarse cun separadas estn las tareas emprendidas de la realidad vital que preocupa al sujeto.
27
Magster en Educacin
Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis, la tarea principal de la prctica pedaggica en la escuela ser procurar las condicio nes satisfactorias que provoquen un pensamiento, una forma de sentir y una conducta apetecidas. No puede, sin embargo, olvidarse, para no caer en el criticado conductismo, que parte de estas condicion es son de naturaleza interna, y en ningn momento pueden ignorarse. La penetracin social de lo biolgico produce un nuevo y superior nivel de realidad que funciona de forma autnoma con sus propios ritmos y leyes. Las estructuras psicolgi cas sern desde ahora la variable ms importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas de pensamiento, emocin y actividad. Es importante la aportacin del olvidado Wallon, por cuanto la tendencia intelectualista, generalizada en la escuela contempornea, parece ignorar los determinantes afectivos y emotivos del pensamiento y la conducta del alumno/a. Como veremos en el siguiente captulo, ste es el mejor modo de provocar en el escolar un aprendizaje artific ial, acadmico, aunque sea significativo en el mejor de los casos, poco relevante y til para interpretar las caractersticas complejas y contradictorias de la vida cotidiana y orientar las decisiones que se adoptan sobre ella. El aprendizaje como procesamiento de informacin Desde los aos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinaria importancia para la explicacin psicolgica del aprendizaje. Esta perspec tiva que integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo, al resaltar la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas, ha logrado concitar la atencin de la mayor parte de las investigaciones actuales en el campo de la psicologa del aprendizaje y de la didctica. Bajo sus orientaciones se establece el dilogo entre neoconductistas y las corrientes actuales del aprendizaje cognitivo. En este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de po siciones entre neoconductistas y cognitivos as como de sus claras deriva ciones didcticas cabe resaltar el trabajo de Gagn. Distingue ocho tipos de aprendizaje, que si bien forman un continuo acumulativo y jerrquico, al exigir las formas ms complejas la existencia de las previas ms simples como
28
Magster en Educacin
requisitos previos, deben considerarse en realidad como aprendizajes diferentes, pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultados diversos: Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal (Pavlov). Aprendizaje estmulo-respuesta: aprendizaje de movimientos pr ecisos en los msculos en respuesta a estmulos o combinaciones de estmulos muy precisos tambin (Skinner, Thorndike). Encadenamiento: conectar en una serie dos o ms asociaciones de es tmulo-respuesta previamente adquiridas (Skinner, Gilbert). Asociacin verbal: variedad verbal de encadenamiento (Underwood). Discriminacin mltiple: conjunto de cadenas de identificacin al dis criminar sucesivamente estmulos preciso s y respuestas especficas (MowRER, POSTMAN). Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estmulos como partes de conjuntos o clases en funcin de sus propiedades abstractas (BRUner, Kendler, Gagn). Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o ms concep tos, aprendizaje de relaciones entre conceptos (Berlyne, Gagn, Bruner). Resolucin de problemas: aprendizaje de la combinacin, relacin y manipulacin coherente de principios para entender y controlar el medio, solucionar problemas (SimOn, Newell, Bruner...).
Es necesario indicar que Gagn, aunque presenta y afirma la necesidad secuencial de los ocho tipos de aprendizaje, concede mucha mayor impor tancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar y constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre (Gagn 1970, 1975). MODELOS
DE APRENDIZAJE PROCESAMIENTO DE COMPORTAMIENTO BASADOS EN INFORMACIN LA PERSPECTIVA Y SIMULACIN DEL DEL
Los modelos de procesamiento de informacin como intento de explicar la conducta cognitiva del ser humano son relativamente recientes. Puede afirmarse que son Newell, Shaw y Simn, en 1958, los precursores de una nueva orientacin cognitiva en los trabajos e investigaciones sobre los procesos de aprendizaje. Una reciente orientacin que est produciendo re -
29
Magster en Educacin
sultados interesantes en el mbito de la memoria y que ha conseguido esta blecer el dilogo entre neoconductistas, neopiagetianos y dems corrient es cognitivas. Los trabajos de Neisser, Adams, Lindsay, Norman, Anderson, Mayer, Bower, Pascual Leone, Mandler, Atkinson y los anteriormente citados de Newell y SimOn son una pequea muestra de la importancia creciente de esta nueva perspectiva que cuenta con treinta aos escasos de existencia. El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir infor macin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y uti lizada. Ello supone que el organismo no responde directamente al mundo real sino a la propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Una media cin que selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos percibidos. Es claramente una perspectiva cogni tiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos, mediadores entre el estmulo y la respuesta. Tomando en consideracin las diferentes perspectivas y planteamientos que constituyen este enfoque podemos presentar el siguiente modelo como representativo de sus concepciones (Figura 2).
Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos ms importantes de explicacin son las instancias internas, tanto
30
Magster en Educacin
estructurales como funcionales que median entre estmulo y respuesta. Los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa. Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la in formacin seleccionada. Memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la infor macin durante perodos ms largos.
Las cuatro categoras de procesamiento o programa s de control del procesamiento de la informacin son: Atencin: que trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos. Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos, de acuerdo con varios factores (caractersticas fsicas, semntic as). Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada. Recuperacin: que implica la utilizacin posterior de la informacin almacenada para guiar los resultados y respuestas.
El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de estmulos que tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin. Explicar qu estmulos se graban y por qu en esta primera instancia, supone afrontar los fenmenos de percepcin, el papel de las expectativas en la seleccin de estmulos... Parece ser que el contexto fsico, el contexto temporal, la familiaridad del estmulo, y las categoras conceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyen en nuestra percepcin. Una vez seleccionada la infor macin, se codifica y se almacena por breves perodos de tiempo en la memoria a corto plazo. Tambin aqu existen unos mecanismos que determinan el modo de almacenamiento. Se acepta, a la luz de los trabajos experimentales realizados, entre los que se enc uentran los de Melton y Martin (1972), que el tiempo de exposicin del estmulo, la repeticin, el puesto que ocupa el tem en una serie y los procedimientos mnemotcnicos, como sistemas de simplificacin del material a retener, tienen una importancia decisiva en el qu y el cmo de la codificacin y el
31
Magster en Educacin
almacenamiento a corto plazo. La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. La retencin es un fenmeno dependi ente del modo en que la informacin ha sido codificada y asimilada al material existente. La recuperacin, por su parte, es presentada como un programa que implica activos procesos de re construccin y organizacin ideosincrsica y situacional del material recuperado, siguiendo las propuestas de BARTLET (1932) y ZANGWILL (1972). Tal vez, los fenmenos ms ampliamente resaltados, (Tulving, Mandler, Bower, CoPER) sean los referentes a la organizacin y significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo. Ello implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilacin significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de cate goras y significados, previamente construidos. Recuperando los princip ios propuestos por Bartlet, afirman que la memoria implica un esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construccin. Es decir, la memoria es constructiva, abstracta y basada en significados. As pues, los componentes internos de los procesos de ap rendizaje constituyen un sistema cognitivo organizado, de tal manera que tanto las caractersticas de las instancias estructurales como los mecanismos de los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio fun cionamiento al procesar la informacin en los intercambios con el medio, Los esquemas, los conocimientos, las destrezas y las habilidades se forman en un proceso gentico y su configuracin puede y, de hecho, se altera de al gn modo a lo largo del tiempo, precisamente por los resultados de los posteriores procesos de aprendizaje en los que intervienen. Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didctica podamos resumirlas en las siguientes proposiciones. Primera, la debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre. Como afirma BOWER "que una mquina realice trabajo inteligente no sig nifica, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros" (Newell, Shaw y SimOn, 1958, pg. 437). Ello implica que las teoras derivadas de la simu lacin del comportamiento no son, en s mismas, ms que fuente de hipte sis
32
Magster en Educacin
y sugerencias que han de ser contrastadas en el comportamiento inteli gente del hombre. En ningn modo pueden suponer en s teoras explicativas del aprendizaje humano, de las que se der iven directamente normas y rece tas de intervencin pedaggica. Por otra parte, en la misma evolucin actual de esta corriente se plan tea con fuerza la polmica de la relacin entre la conciencia y el sistema computacional de asimilacin y reaccin. En e l ordenador no existe ms que el sistema computacional, un sistema algortmico de representaciones sim blicas y reglas o instrucciones de actuacin. Nadie duda que en el ser hu mano existe la conciencia, el conocimiento de lo que se conoce y del mismo acto de conocer, y aunque es evidente tambin que tanto en la percepcin como en el lenguaje, o en la visin, por ejemplo, se han identificado siste mas algortmicos de procesamiento en el hombre, es necesario encontrar al gn esquema de comprensin de las in teracciones que se producen entre la conciencia y los sistemas algortmicos y mecnicos de actuacin. Segunda, la importancia de la laguna afectiva. En el modelo de proce samiento de informacin por simulacin no tiene cabida, ni por tanto expli cacin, la dimensin energtica de la conducta humana. Las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideracin en estos mode los. El aprendizaje escolar no puede entenderse ignorando tan definitiva parcela del comportamiento del alumno/a en el grupo social del aula. Es indudable, tambin, que los planteamientos implcitos en estas teoras son proclives a descuidar la importancia de los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en todo proceso de aprendizaje. No se puede simular el comportamiento humano en una computadora y tampoco se puede pretender trasladar, punto por punto, las caractersticas de la conducta all gen erada, para explicar el aprendizaje o cualquier otra actividad humana. Tercera, la exigencia metodolgica derivada de la metfora del orde nador y de la pretensin del contraste experimental de las hiptesis, res tringe el modelo al anlisis de un tipo pr ioritario de comportamiento aparentemente racional, que normalmente obviar las zonas ms ambiguas y difusas del pensamiento as como las estrategias y los procesos contradic torios del proceder mental del individuo. Por ello, la prometedora potencia expl icativa y
33
Magster en Educacin
la virtualidad normativa de esta perspectiva deben ser res tringidas a su especfico campo de atencin, y complementadas por aporta ciones tericas y modelos explicativos que den cuenta de la intervencin importarte de los aspectos afectivos y motivacionales en la configuracin de la conducta en parte incierta y ambigua del alumno/a. Cuarta. Sus propuestas tienen una orientacin claramente' cognitiva, que parece ignorar la dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la continuidad entre el conocimiento y la accin, procesar correctamente la informacin se asume como el requisito imprescindible y suficiente para regular racion almente la conducta. Sin embargo, en la prctica cotidiana y escolar, es bien conocida la disociacin entre conocimiento y conducta, entre el procesador y el ejecutor humano. No existe una relacin lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y lo que uno hace. A diferencia del modo de procesar la informacin y ejecutar las rutin as por parte de la mquina, entre el conocimiento y la accin, en el alumno/a se intercalan complejos y contradictorios procesos de toma de decisiones, entre los que aparece con especial relevancia la forma de sentir, el rico y complicado terreno de las emociones, tendencias y expectativas individuales y sociales. Sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda de que el desarrollo de esta orientacin es de capital importancia para la clarifi cacin del aprendizaje y de la conducta intelige nte del individuo y, por supuesto, para la elaboracin de una teora y una prctica didcticas. El proce samiento de informacin recupera la nocin de mente, reintegra la informa cin subjetiva como un dato til a la investigacin y coloca en lugar prefe rente el estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la elabo racin de informacin y, por tanto, de la ejecucin de la actividad humana. 2.3. Las teoras educativas del aprendizaje en la comprensin y prcticas
El concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito indis pensable para cualquier elaboracin terica sobre la enseanza. Sin em bargo, como veremos a continuacin, la teora y la prctica didcticas ne cesitan un cuerpo de conocimientos sobre los proceso s de aprendizaje que cumpla dos condiciones fundamentales:
34
Magster en Educacin
Abarcar, de forma integral y con tendencia holstica, las distintas manifestaciones, procesos y tipos o clases de, aprendizaje. Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar ro slo fen menos aislados producidos en el laboratorio, en condiciones especiales, sino tambin la complejidad de los fenmenos y procesos del aprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida cotidiana.
El recorrido realizado a lo largo de las diferentes teoras del aprendizaje manifiesta, de forma clara, no slo la disparidad de enfoques, sino, sobre todo, la existencia de distintos tipos de aprendizaje y la mayor perti nencia de cada una de las formulaciones tericas para alguna de dichas cla ses. Est sin resolver la polmica histrica entre la concepcin unitaria del aprendizaje y la consideracin de la existencia en l de categoras bien di ferenciadas. Toda teora sobre el aprendizaje ha de poder explicar, tanto las peculiaridades que identifican y distinguen diversas clases, como las carac tersticas comunes que subyacen a stas y justifican su denominacin como "procesos de aprendizaje". Es esta teora, que integra sin simplificar, que distingue sin divorciar, la que exige la prctica pedaggica. Ta nto para comprender como para orientar en la escuela los fenmenos de enseanza -aprendizaje. Pueden, por tanto, distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje (como, por ejemplo, aprendizaje de seales, de encadenamientos E -R, de conceptos, de principios...), debido a que en ellos pueden tener lugar diferentes procesos, se requieren distintas condiciones y se producen resultados diversos. A nadie se le oculta en la actualidad que el desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no ha ido ac ompaado de un progreso paralelo en la prctica, ni aun en la teora didctica. Es necesario reconocer, en cualquier caso, que la transferencia no es cuestin de un movimiento mecnico y que implica dificultades y caractersticas que exigen una investigaci n adicional. Vamos a analizar a continuacin algunas de las razones que pueden ex plicar este desfase, tanto entre la teora psicolgica del hombre y la teora didctica, como entre la teora y la prctica didcticas. 1) Las teoras del aprendizaje, como h emos visto en pginas anteriores, son aproximaciones a menudo parciales y restringidas a aspectos y reas concretas del aprendizaje. Difcilmente constituyen un cuerpo integrado
35
Magster en Educacin
de conocimientos capaces de explicar el sentido global de los fenmenos complejos que ocurren en el aprendizaje escolar, desde la influencia de los factores materiales, personales y metodolgicos de la institucin escolar, hasta los influjos semiocultos de la experiencia extraescolar; desde la caracterizacin de la dimensin cogni tiva hasta la identificacin de la incidencia afectiva. La teora didctica exige, para la regulacin intencional de los fenmenos de aprendizaje, un cuerpo explicativo ms completo e integral. 2) La mayora de las teoras del aprendizaje han adquirido sus principios explicativos a partir de la reduccin de las complejas variables de aprendizaje escolar que se realiza en la investigacin de laboratorio. Precisamente el rigor de la investigacin experimental apoyada en la epistemologa positivista, se asienta en la simplificacin de las situaciones reales, en el control de la neutralidad o inactividad de unas variables para comprobar los efectos de los cambios que la manipulacin de una variable ejerce en otra. Estas situaciones artificiales difcilmente pueden reproducirse en el ambiente "natural" del aula o en el extraescolar. La didctica necesita teoras que se acerquen a lo que ocurre en situa ciones reales donde se produce el aprendizaje de forma sistemtica o de modo informal. La solucin no est en prescindir de la investigacin del la boratorio, una investigacin analtica y rigurosa de capital importancia. En nuestra opinin, el desfase y la inadecuacin pueden resolverse siempre que el aprendizaje sea abordado por amplios programas de investigac in natural, que respeten la complejidad, riqueza, ambigedad e, incluso, contradiccin de la realidad. Dentro de stos, han de realizarse experimentos de laborato rio, todo lo concretos y especficos que sea preciso, cuyas conclusiones se interpreten dentro, y nunca fuera y de forma aislada, de la lgica y el signi ficado del sistema ecolgico que componen la interacciones de los alum nos/as en la institucin escolar. No podemos olvidar que la situacin dentro de la que se estudia un pro blema, lo configura y caracteriza de forma peculiar. Para comprender el aprendizaje que realiza el nio/a en el aula y poder extraer hiptesis y principios que puedan revertir en la comprensin y orientacin ms correcta de los fenmenos de aprendizaje es necesario que la investigacin se realice
36
Magster en Educacin
en el clima peculiar y caracterstico que se produce en el aula de una institucin escolar. Slo as pueden tenerse en cuenta, tanto los factores y variables que intervienen, como la singularidad de los mismos procesos cognitivos y afectivos implicados en el aprendizaje. Sin embargo, es verdad que no puede elaborarse una teora para cada caso particular. Una teora es un esquema formal que integra un cuerpo genrico de conocimientos. Pero lo que s se puede exi gir a una teora comprensiva es que su estructura formal, la lgica de sus planteamientos y su contenido fctico sean lo suficientemente amplios y flexibles para dar ca bida no slo a la explicacin de lo comn y homogneo, sino a lo diferencial y especfico. Este esquema formal amplio y flexible ha de extraerse de las situaciones naturales para abarcar la complejidad y variabilidad de los di ferentes contextos. En cualquier caso, si pretendemos comprender la singu laridad de los fenmenos de aprendizaje q ue ocurren en el marco escolar, en cada nio/a y grupo, debemos utilizar el conocimiento disponible como he rramientas mentales, como hiptesis de trabajo que orientan la bsqueda e indagacin, y no como principios fijos de explicacin, o como normas inalt erables de actuacin. 3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por pro ducirse dentro de una institucin con una clara funcin social, donde el aprendizaje de los contenidos del currculum se convierte en el fin especfico de la vida y las relaciones entr los individuos que conforman el grupo social. Por una parte, como afirma DOYLE (1977), los intercambios que se producen en el espacio escolar estn presididos por el carcter evaluador que tiene la institucin. La comunicacin, el in tercambio de significados, el aprendizaje de contenidos, formas, expectativas y conductas se encuentran profundamente mediatizados por la funcin evaluadora de la escuela. sta legitima la adquisicin del conocimiento que se considera vlido social mente, y que puede utilizarse en el futuro como valor de cambio en las tran sacciones laborales, comerciales y personales. Por ello, condiciona y artificializa las actividades y procesos de aprendizaje, en virtud de su valor en el intercambio de actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor. Por otra parte, como afirman Scribner y ColE (1982), el aprendizaje
37
Magster en Educacin
escolar es un aprendizaje fuera de contexto. En la escuela se produce al margen de donde tienen lugar los fenmenos, objetos y procesos que se pretende aprender. Los contenidos del aprendizaje no vienen requeridos por las exigencias de la vida comunitaria en la escuela, sino por un curriculum que se impone desde fuera. Los conceptos y representaciones acadmicas sobre el mundo social o natural tampoco pueden ser aprendidos espontnea mente como elementos de la cultura que se vive en la escuela. El aprendizaje escolar est claramente descontextualizado, donde al alumno/a se le pide que aprenda cosas distintas, de forma diferente y para un propsito tam bin distinto a lo que est acostumbrado en su aprendizaje cotidiano. No es de extraar, por tanto, que el alumno/a construya esquemas y estructuras mentales diferentes para afrontar las exigencias tan dispares de estos dos contextos de vida y aprendizaje. Solamente aquellas teoras que se preocupen por comprender las pecu liaridades del singular y descontextualizado aprendizaje escolar, que incor poren, por tanto, los procesos de enseanza y las condiciones del contexto de la institucin escolar como factores intervinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los que apoyarse para elaborar, experimentar y evaluar la prctica educativa. 4) Las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los ele mentos personales que intervienen en la escuel a, han de reconocer un elevado grado de indeterminacin en el aprendizaje y en las interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situacin, cuya dinmica es difcil de prever, ya que se encuentra jalonada por innumerables incidencias accidentales, frecuentemente provocadas por factores y procesos extraescolares en gran medida imprevisibles, o por ela boraciones emergentes como consecuencia de los mismos procesos de inte raccin social. La teora del aprendizaje que necesita el profesor para orientar la enseanza ha de contemplar esa dimensin de indeterminacin. No se puede algoritmizar la secuencia de vicisitudes que se presentarn en las relaciones personales dentro del marco escolar y que condiciona n el aprendizaje. 5) La teora y la prctica didcticas poseen un irrenunciable compo nente teleolgico, intencional, que desborda la naturaleza explicativa de las
38
Magster en Educacin
teoras del aprendizaje. Es ste uno de los puntos ms oscuros y paradjicamente ms cruciales para determinar la relacin entre las teoras del aprendizaje y las de la enseanza. No es difcil ponerse de acuerdo en que las teoras del aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el nivel explicativo, mientras que las de la enseanz a, adems, deben ser prescriptivas, normativas. Por otra parte, el componente utpico e inacabado de la naturaleza hu mana impone permanentes resistencias a la pretensin explicativa del pen samiento y accin del hombre considerado en forma individual o colecti va. La orientacin futura del hombre se mueve necesariamente en el terreno de lo posible, en el territorio siempre incierto de los valores, de las opciones ticas y polticas, en el mbito de la construccin condicionada del futuro siempre en parte abierto e indeterminado. La didctica se apoya en el cono cimiento del hombre y de la sociedad, pero inevitablemente se proyecta ha cia un futuro desconocido que en parte contribuye a construir. En definitiva, las teoras psicolgicas del aprendizaje pretenden d escribir y explicar cmo se produce el aprendizaje, y tambin las relaciones, en el mejor de los casos, entre el aprendizaje, el desarrollo y el contexto fsico, social e histrico donde vive el individuo. Pretenden, por tanto, ex plicar lo real, lo ya construido, cmo aprenden aqu y ahora los seres huma nos. La teora y la prctica pedaggicas se enfrentan con el problema teleo lgico de cmo intervenir para provocar determinada forma de ser, de aprender, de sentir y actuar. Su objetivo no es, necesariam ente, reproducir los modos de comportamiento de la comunidad social, entre los cuales se encuentran las formas de aprender, sino cmo potenciar una forma de ser y de aprender frecuentemente discrepante con los modos inducidos espontneamente por la tendencia dominante en la sociedad. La propia finalidad de la intervencin didctica es objeto de debate y confrontacin. Si se propone la libertad y autonoma del individuo formado como pretensin bsica de la prctica educativa, la normatividad didctica se enc uentra cargada de una radical indeterminacin, cuanto ms eficaz y rico sea el proceso de intervencin ms imprevisibles sern los resultados.
Las teoras psicolgicas pretenden explicar los hechos; la teora y la prctica educativas se proponen adems d ebatir las intenciones, proponer,
39
Magster en Educacin
experimentar y evaluar frmulas de transformacin de lo real dentro del mbito de lo posible; provocar la construccin de nueva realidad respetando en el proceso los principios que realizan los valores debatidos y propuest os. El anlisis de los valores as como de los procedimientos para su discusin y aceptacin democrticas no puede ser responsabilidad exclusiva de una teora psicolgica; requiere inevitablemente la aportacin de otros campos del saber. En cualquier caso, parece evidente que las teoras que se sumergen en el interior de la caja negra, con la intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje, particularmente en los niveles superiores, poseen una mayor pote ncialidad didctica. Slo a partir de dicha clarificacin puede vislumbrarse lo que significa la activi dad inteligente del hombre y la conquista de la autonoma relativa que todo organismo inteligente manifiesta con respecto a las caractersticas y pre siones del entorno. El desarrollo y perfeccionamiento intelectual -objetivo de la prctica didctica- manifiesta cierto grado de independencia irrenun ciable y de capacidad de maniobra individual y colectiva en el espacio y en el tiempo. 6) A modo de conclusin provisional de este anlisis, podemos afirmar que las teoras del aprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente, para organizar la teora y la prctica de la enseanza. A esta disciplina cientfica terico -prctica incumbe la organizacin de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modo de interaccin de stas con las condiciones internas del sujeto, una vez identificadas, durante todos los procesos que jalonan el aprendizaje, con objeto de producir unos resultados de terminados que supongan el desarrollo y perfeccionamiento de las propias condiciones internas (estructura cognitiva efectiva y de con ducta del sujeto). Deber ponerse, por ello, especial atencin a la interac cin en los procesos de motivacin, atencin, asimilacin, organizacin, recuperacin y transferencia. Ahora bien, tales procesos no se desarrollan en la burbuja de la entidad individual llamada alumno/a, sino en complejas re des de intercambio social, dentro y fuera del aula, dentro y fuera del re cinto escolar, de modo que las variables contingencias culturales, sociales y ma teriales del medio son de extraordinaria importancia para comprender y orientar los procesos de aprendizaje y desarrollo. De poco sirve comprender solamente la secuencia de
40
Magster en Educacin
actividades internas, si se ignora el contenido semntico de los intercambios, si se desconsidera el significado, las redes de intereses, necesidades e intenciones que componen la cultura del medio vital del alumno/a. Conviene tener presente que tanto l as condiciones como los procesos forman parte de un sistema y que su influjo para producir unos resultados supone la modificacin, en algn modo, de las mismas condiciones y proce sos internos que han intervenido en el aprendizaje. De la misma forma, cabe considerar que todo intercambio es comuni cacin y que las condiciones externas que inciden en la comunicacin se diluyen en dimensiones sintcticas y semnticas de significativa influencia y difcil discernimiento. Por ello, la didctica como veremos en el Captulo III, al organizar las condiciones del intercambio debe prestar un cuidado extraordinario a estas dimensiones sutiles de todo sistema de comunicacin.

Enfoques de La Enseñanza-Festermacher

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Enfoques de La Enseñanza-Festermacher

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

También podría gustarte