Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 1.1 Definicin GARCA, HOZ VCTOR (1960).

Concepto y Contenido de la didctica en Principios de Pedagoga Sistemtica; Mxico, Ediciones Rialp, pp. 01-24 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

CONCEPTO Y CONTENIDO DE LA DIDCTICA UNIDAD 1 ...el concebir la enseanza como objeto principal de la ciencia pedaggica no es sino una sincdoque obligada, porque mientras la educacin andaba todava como hospiciana, sin disciplina cientfica segura a que acogerse, la enseanza logr constituir su cercado propio en el campo de las ciencias. (Pg. 3) Comenio haca una apelacin a la naturaleza sensible para transportar analgicamente sus leyes a la educacin. Para Pestalozzi el hombre tiene en s mismo la naturaleza sensible y, por tanto es en la observacin psicolgica donde se han de buscar las leyes de la educacin y la enseanza. (Pg. 5) Si se piensa que la Didctica, segn algunos de sus cultivadores afirman, tiene por objeto propio la enseanza escolar, no cabe duda de que la Pedagoga experimental empez por ser Didctica experimental. (Pg. 7) Las mltiples enseanzas o mostraciones en que la vida puede darse, por ejemplo la del comerciante que ensea sus mercancas, quedan apartadas del campo didctico para ser nicamente aquella que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien se ensea perfeccionamiento cuya manifestacin inmediata es el aprendizaje. (Pg. 8) El concepto de enseanza desborda el campo de la Didctica desde el momento en que existen enseanzas que no tienen mayor relacin con los problemas pedaggicos que otros cualesquiera actos humanos(Pg. 9)

ni la enseanza ni el aprendizaje ni la instruccin son, aislados el objeto de la Didctica y, sin embargo todos ellos la constituyen [] para que la didctica no sea una ciencia tricfala fragmentada, ser menester encontrar un lazo de unin entre los tres fenmenos mencionados(Pg. 10) programas reales [] esta enseanza se ha de apoyar en problemas propios y comunes de los nios y del medio en que viven proporcionndoles experiencias de valor duradero que han de ser aprovechados en la vida adulta. (Pg. 18) enseanza programada [] toda enseanza que se imparte siguiendo un programa es o puede considerarse enseanza programada [] es una tcnica autoinstructiva en el que el material est descompuestoante las que el alumno debe reaccionar dando una respuesta (Pg. 20)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 1.1 Definicin MEDINA REVILLA ANTONIO (1996). La didctica, Ciencia y Arte de la enseanza en Ruz, Higueras Luisa, El saber en el espacio didctico; Espaa, Universidad de Jan , pp. 25-50 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

LA DIDCTICA, CIENCIA Y ARTE DE LA ENSEANZA Didctica es la disciplina general formal y omnicomprensiva de la accin de enseanza [] pretende retomar los aspectos caractersticos del arte naturaleza del objeto (Pg. 25) La didctica general ha de replantear la calidad en los procesos formativos y las bases en las que asentar los modelos de intervencin educativa. (Pg. 28) La didctica Especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de enseanza-aprendizaje ms pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instruccin formativa. (Pg. 29) La didctica se enriquece con las perspectivas y culturas de formacin del Profesorado, que se investigan en las diversas reas, abordando los problemas concretos que en los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar(Pg. 34) Didctica Especializada del rea es el conocimiento elaborado que justifica, anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar acabo los proceso de enseanza-aprendizaje del rea(Pg. 37) La Didctica proporciona a la Didctica de las matemticas, las teoras, modelos, mtodos y situaciones de enseanza-aprendizaje en las que se encuentra su razn de ser, su matriz natural y su espacio de discusin(Pg. 40) La didctica de la disciplina es un empeo necesario, ya que cada disciplina es un campo cientfico evolucionado, formado por numerosas materias que configuran un perfil profesional. (Pg. 45) que devienen de la

Este proceso de integracin participativa del saber y hacer didctico requiere del profesorado y de los investigadores en general un marco nuevo de reflexin y de transformacin del saber(Pg. 46)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 1.2 Antecedentes TITOTE, RENZO (1976). La didctica en Metodologa Didctica; Madrid, Ediciones Rialp, pp. 51-66 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

LA DIDCTICA En el sociologismo Marxista, lgicamente la Didctica, se configurar como un sistema de presiones, mediante el cual se expresa concretamente el primado de lo colectivo en la educacin y en la escuela y se pone en prctica aquella constriccin formativa(Pg. 52) La Didctica, por tanto, no es ciencia, sino valoracin crtica de una actividad del espritu que se renueva constantemente: ella no ensea, sino que se vive, se comprende, se juzga. (Pg. 54) Pero tampoco se debe confundir instruccin y enseanza[] enseanza en su sentido ms estricto, significa esencialmente significar los conceptos [] el instruir se distingue por cuanto que es ensear con efecto. (Pg. 57) ... hablando de tecnologa como el ncleo esencial de la Didctica, no pretendemos equiparar la tecnologa del acto espiritual a la tecnologa del arte mecnica o de las operaciones propias de las ciencias fsicas. (Pg. 63) En el centro se sita el proceso de aprendizaje, punto de partida y punto de llegada de toda intervencin Didctica(Pg. 64) Para que el docente pueda, fcil y eficazmente, conducir al alumno a la posesin viva y personal de la verdad, l se sirve oportunamente de mtodos, formas, procedimientos, ayudas didcticas en suma de una tcnica que le pueda garantizar una estimulacin optima de la actividad aprensiva del individuo discente. (Pg. 65)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 1.3 Vinculacin con otras reas del conocimiento GUTIERREZ, SENZ RAL (2001). Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica; Mxico, Esfinge, pp. 67-76 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

DIDCTICA Y PEDAGOGA Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer intangible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos. (Pg. 70) Conocer esta ciencia Didctica no es suficiente para adquirir el arte de ensear constituye un paso previo indispensable cuando se pretende avanzar rpidamente en la adquisicin del arte(Pg. 71) La didctica est ntimamente relacionada con la Pedagoga podamos decir que sin sta la Didctica carecera de fundamentacin apropiada(Pg. 72) La didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje. La pedagoga estudia el fenmeno educativo. Si podemos captar las relaciones entre ambos fenmenos, tendremos una base para relacionar ambas disciplinas. (Pg. 75)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 1.4 Retos de la Didctica CASANOVA, ELSA M. (1991). El problema del mtodo y el proceso didctico en Para comprender las ciencias de la Educacin; Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 77-82 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

ELPROBLEMA DEL MTODO Y EL PROCESO DIDCTICO

el mtodo hace referencia a como se les puede estimular a los educandos y, a la vez ayudarles a alcanzar un saber creativo y personal. (Pg. 77) partiendo del pensamiento de Nassif, podemos afirmar que el fin educativo representa, el proceso de aprendizaje institucional o acadmico. (Pg. 78) Los mtodos se definen tambin como innovaciones que tienden a ordenar, de la mejor manera posible, los procedimientos de enseanza, sus medios y recursos. (Pg. 78) se puede afirmar, por todo ello que en toda actividad docente o discente existe un mtodo que ayuda a transformar los datos inciales en conclusiones cientficas, convirtiendo, de ste modo, el simple trabajo de aprender en producto instructivo(Pg. 80)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 1.4 Retos de la didctica GUTIRREZ, SENZ RAL (2001). El aprendizaje significativo en Introduccin a la didctica, Mxico, Esfinge, pp. 20-25 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

La enseanza formal parece equivaler al acto de explicar y transmitir un mensaje con el fin de producir un aprendizaje en el alumno (Pg. 20) Si el ensear va dirigido a aprender por su parte el aprendizaje significativo requiere del profesor algo ms que una simple exposicin al modo usual (Pg. 20) Aprender significa enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. (Pg.21) La primera y ms importante condicin de un buen aprendizaje es el hecho de que sea significativo para la persona o el estudiante. (Pg. 22) el aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de una persona. [] el aprendizaje significativo se internaliza en la persona, la envuelve y la involucra al grado de que sta ya no es indiferente a esos conocimientos(Pg. 23) Cuando los conocimientos captados se ven dentro del proyecto de la vida profesional del estudiante, el aprendizaje se hace ms significativo. (Pg. 24)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 1.5 Paradigmas DUCKWORTH, ELEANOR (1999). Veinticuatro, cuarenta y dos, y te amo: por qu hacerlo complicado; La enseanza cmo investigacin en Cuando surgen ideas maravillosas, y otros ensayos sobre la enseanza y el aprendizaje, Espaa, Gedisa, pp.177-211; 213 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 1.5 Paradigmas MONEREO CARLES et. al. (1998). La enseanza de las estrategias de

aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje; Mxico, SEP/Cooperacin Espaola, p. 83-142
I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE creemos que la utilizacin de estas estrategias sociales de acentuacin diferenciada permite, adems, introducir procedimientos explcitos de anlisis desarrollo posterior de las habilidades metacognitivas. (Pg. 90) Uno de los elementos innovadores de la Reforma Educativa es la estructuracin de la etapa en tres ciclosel afianzamiento, la consolidacin y el acceso a tareas de mayor complejidad intelectual (Pg. 92) El rea del conocimiento del medio constituye el mbito principal para la introduccin al conocimiento cientfico a partir de las experiencias personales y subjetivas(Pg. 94) Educacin artstica es el desarrollo de las capacidades de percepcin e de la propia

acentuacin que van a ser muy tiles en la formacin del autoconcepto y en el

interpretacin, as como capacidad de expresin, elaboracin y uso de las diferentes formas de representacin(Pg. 94) La inclusin del rea de lenguas extranjeras constituye una novedad para la Educacin Primaria, con el objetivo principal de adquirir competencias comunicativas en una lengua diferente a la materna(Pg. 95)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 2.1 Concepto DAZ, BARRIGA NGEL (1997). Lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y currculum, Mxico, Paids, Ecuador, pp. 111-145 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

ESCUELA TRADICIONAL DIDCTICA TEMA 2 El mtodo tiene sentido si se contribuye a que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y desarrolle destrezas que le permitan avanzar en el mismo (pg. 144) La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la realidad, que trata -como en el siglo XV- de construir su universo pedaggico fuera de la realidad. (pg. 145) Los mtodos siguen siendo escolsticos, cuando no caticos, y los contenidos librescos; en general tienen la finalidad de rehacer una perspectiva cultural que difcilmente entienden los estudiantes- frente a la imposibilidad de mirar el presente. (pg. 145) Resulta difcil aceptar que la mejora del aprendizaje reclama mejorar los sistemas de enseanza, y que esta tarea se encuentra estrechamente vinculada a lo que los docentes pueden realizar en su saln de clases. (pg. 146) El papel de la experiencia en el conocimiento es y fue un elemento central en las teoras filosficas que abordan las preguntas: qu es conocer? Y cmo conocer al ser humano? (pg. 159) Es indudable, que corresponde al docente como profesional de la educacin, estructurar una propuesta metodolgica que responda tanto a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta educativa, como a las caractersticas particulares de cada grupo social. (pg. 168)

La etnografa puede aportar al conocimiento didctico, y seguramente aportar ms cuando las categoras para el estudio del aula surjan de una problematizacin didctica y no permanezcan subsume. (pg. 173) La experiencia nos ensea que en un curso escolar existen multiples momentos en los que se da el conflicto antes descrito, y que es posible crear condiciones para el trabajo a partir de esos procesos de ansiedad, los que puedan derivar en un espacio de creacin. (pg. 175) El docente debe recordar cuales fueron las motivaciones que lo llevaron a elegir esta profesin y obrar en consecuencia con ella. (pg. 175) exclusivamente en las redes de una micro sociologa que la

La recuperacin de la pasin por ensear sin duda va ms all, reclama que todo docente examine profesionalmente los resultados y los obstculos de su labor (pg. 176)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 2.2 Fundamentos CASANOVA, ELSA M. (1991). Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55-60 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE EL MTODO DE LA ESCUELA TRADICIONAL Y EL MTODO DE LA EDUCACIN PROGRESIVA El mtodo tradicional a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad de grupo. (Pg. 179) la educacin y la salud fsica sostenan una fuerte batalla para conseguir integrarse en el proceso escolar (Pg. 180) Por el contrario, la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin. (Pg. 180) Ajuste emocional [] En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, es decir, la habilidad existente en el interior de cada nio para acoplarse por s mismo ante situaciones nuevas con balance y autocontrol (Pg. 180) La educacin progresiva satisface las necesidades individuales del nio, reconociendo que un nio mal adaptado dar paso en el maana a un adulto infeliz, el cual fallar en gran medida, como padre, como esposo y trabajador. (Pg. 182) Las artes [] En la educacin tradicional, la msica y el arte eran enseadas en forma aburrida y formal. (Pg. 182) la escuela progresiva, por el contrario, revivieron las bandas folklricas compuestas por los mismos nios asistentes a la escuela.(Pg. 182)

Conocimiento y las facultades [] el objetivo de la educacin tradicional consista en impartir conocimientos de historia, geografa, ciencias, etc. Y desarrollar las facultades de lectura(Pg. 182) para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje personal del alumno es el entendimiento y la experiencia.(Pg. 182) Carcter [] Tradicionalmente, la obediencia y la conducta moral, es ultima interpretada por los padres, los maestros y las autoridades religiosas, como seguir los mandatos de Dios.(Pg. 182) Para los maestros progresistas, el carcter inclua algo ms que esto.(Pg. 182) Ciudadana [] en la escuela tradicional el nio no practica la ciudadana, ya que en su vida diaria escolar no participa como ciudadano(Pg. 182) en las escuelas progresivas existe el respeto de derecho, opiniones,

diferencias(Pg. 182)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 2.3 Caractersticas SAINT-ONGE, MICHEL (1997). El trabajo del alumno se limita a guardar informaciones? en Yo explico pero ellos. Aprenden?, Espaa, Ediciones Mensajero, pp. 39-57. Consultado en www.sistemaieu.edu.mx/Lecturasdidcticas.Htm I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

CARACTERSTICAS

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 2.3 Caractersticas ALEZONES PADRN JEANETTE (2003). Tejido Pedaggico Multidimensional: La trascendencia del docente. Universidad de Carabobo, Departamento de psicologa infantil, pp. 309-312 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

CARACTERSTICAS entre de los mltiples errores por los que atravesamos al apropiarnos de nuestras percepciones, ideas y concepciones, se encuentra el de creer que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra. (Pg.186) De lo que se trata es de abonar el terreno, cada vez ms desatendido. (Pg.186) Cautiva el poder de sus alumnos para mediar y facilitar nuevos aprendizajes, se convierte en la fuente que emana confianza, aun cuando las ganas o el saber no se precisen de entrada en el educando.(Pg.186) La racionalidad en estos trminos definen nuevos paradigmas, oferta luces a la concepcin del todo y a la consideracin de sus partes(Pg.187) Al crear caminos que traspasen la mera aplicacin de teoras o programas educativos creados por terceros, el maestro, cientfico por naturaleza, toda vez que se halla comprometido con su entorno y comunidad. (Pg.187) Se trata de forjar senderos, ideas, que sustentados en el principio de desarrollo autnomo, democrtico y regional(Pg.187) De manera que el mejoramiento es continuo, reflexivo, se evoca de acuerdo al ritmo de cada quien, se impulsa en aras a la sensibilidad de un maestro que cree, que espera y que puede(Pg.187)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 2.4 Evaluacin, GUTIRREZ SANZ RAL (2001). Caractersticas del aprendizaje no significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

EVALUACIN La regla de oro del profesor es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato sensible(Pg.190) Si se proporciona junto con el concepto la imagen normalmente asociada , el sujeto va a captar un conocimiento en forma unvoca.(Pg. 190) la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilita el aprendizaje significativo.(Pg. 190) el mensaje que recibe el estudiante con el tipo de exmenes que normalmente sufre, es que la memoria tiene la primera y exclusiva importancia dentro de su aprendizaje. (Pg. 191) El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los estudiantes durante el periodo abarcado. el acto de ensear, para que propicie verdaderamente el aprendizaje significativo, requiere algo ms que una lgica exposicin de datos. (Pg.192)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 3.1 Conceptos MORN, OVIEDO PORFIRIO (1996). La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo 1, 6 Edicin, pp. 180-196 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA TEMA 3 la didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa educativa. (pg. 193) sostenemos que resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores... (pg. 194) pensamos que las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y La contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin individualista del aprendizaje. (pg. 195) una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretenden promover en el curso. (pg. 200) la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa son lo tcnico, lo instrumental y lo metodolgico al dejar al profesor y al alumno fuera de los planteamiento de los fines de la educacin (pg. 201) uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didctica crtica y la Educacin en general, es el relacionado con los contenidos. (pg. 203)

En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posibles y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento. (pg. 205) En la perspectiva de la didctica crtica,. Las situaciones de aprendizaje cobran una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra ms en el proceso que en el resultado (pg. 207)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 3.2 Fundamentos MARTNEZ, BONAFE JAUME (1996). Pedagogas crticas. Poder y Conciencia en Tendencias educativas Hoy, Espaa, pp. 78-84 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

FUNDAMENTOS Pero las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad. (Pg. 212) Las pedagogas crticas son una consecuencia del proyecto poltico de la Modernidad y la Ilustracin (Pg. 212) Lo que las pedagogas crticas muestran entonces- son formas de leer la inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el campo de la poltica. (Pg. 213) La pedagoga no es solo mediadora entre entre el sujeto y el conocimiento, ni recurso para el desarrollo humano, sino que es, tambin, una operacin constitutiva en la produccin social y cultural del sujeto. (Pg. 214) Las pedagogas crticas, entonces, buscan redefinir el concepto de alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la interpretacin crtica dentro y fuera de nuestras propias experiencias. (Pg. 215) El objetivo: mejorarla racionalidad de la educacin permitiendo que los prcticos educativos mejoren racionalmente su prctica para y por ellos mismos. (Pg. 216) Los mtodos son el anlisis autocrtico y la invitacin al examen crtico de las acciones concretas, entendidas por su amplia perspectiva social e histrica.(Pg. 216) El tiempo ha dejado sobre el territorio sedimentos, formas diferentes de compartir la crtica a la escuela. Es necesario recorrer tambin desde esa profundidad de las

historias particulares la mirada interpretativa y crtica sobre esta voluntad de subversin en la pedagoga.(Pg. 217)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 3.4 Evaluacin, MORN, OVIEDO PORFIRIO (1996). Problemtica de la evaluacin en la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika Tomo I 6 Edicin, pp. 196-200 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

EVALUACIN se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo.(Pg.219) La psicologa conductista define como el objeto de estudio la conducta observable, utilizando su aprehensin el mtodo experimental.(Pg. 221) consideramos necesario replantear el problema de la evaluacin escolar, de tal manera quelas alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales.(Pg. 221) As la evaluacin educativa, no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern

fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. (Pg. 222) La evaluacin, entonces apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad. (Pg. 223) el acto de ensear, para que propicie verdaderamente el aprendizaje significativo, requiere algo ms que una lgica exposicin de datos. (Pg.192)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 4.1 Enfoque por competencias , ALLES, MARTHA (2007). Por qu evaluar el desempeo? en Seleccin por competencias. Evaluacin de 360, Argentina, Granica, pp. 226I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

DIDCTICA Y COMPETENCIAS 4.1 ENFOQUE POR COMPETENCIAS Entre sus principales objetivos podemos sealar el desarrollo personal y profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organizacin y el aprovechamiento adecuado de los recursos humanos.(Pg.226) Una evaluacin de desempeo, debe realizarse siempre con relacin al perfil de puesto.(Pg.226) se puede utilizar la evaluacin de desempeo para mucho ms que para determinar salarios.(Pg.227) Los mtodos para evaluar el desempeo constituyen uno de los medios ms tiles para aumentar la productividad as como para facilitar el avance a las metas estratgicas.(Pg.229) La evaluacin de 360 es una herramienta formidable para el desarrollo de las personas.(Pg.230) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados.(Pg.230) las evaluaciones de desempeo por caractersticas tienden a ser vagas y subjetivas.(Pg.232) Los mtodos basados en resultados evalan los logros de los empleados, los resultados que obtienen en su trabajo.(Pg.233)

La entrevista de evaluacin o de devolucin de la evaluacin es el momento ms importante del proceso. No slo permite analizar la evaluacin sino encontrar ek conjunto de reas o zonas de posibles mejoras.(Pg.239) La entrevista de evaluacin debe brindar elementos, pautas, para el mejoramiento del desempeo y elaborar planes para ello.(Pg.240) La evaluacin, en consecuncia, se divide en dos partes: anlisis del rendimiento (objetivos) y anlisis del desempeo en funcin de competencias.(Pg.242) la evaluacin debe orientarse al futuro, hacia lo que los trabajadores puede hacer ara desarrollar su mximo potencial de la empresa.(Pg.243) Evaluacin por competencias Las escalas de comportamiento proporcionan a los empleados ejemplos especficos de conducta que pueden realizar si quieren tener xito en su trabajo. (Pg. 247) En una evaluacin de desempeo, puesto ocupado. (Pg. 248) Para una adecuada implementacin deben reunirse tres elementos bsicos con el propsito de crear confianza y credibilidad,, que se sealaron como imprescindibles: una buena herramienta, buen instructivo y entrenamiento a los evaluadores. (Pg. 254) El planeamiento es muy importante para objetivizar el proceso y maneja las emociones. Se sugiere transmitir el mensaje deseado prescindiendo de la evaluacin reaccin del empleado. (Pg. 256) no se trata de analizar o evaluar rasgos de

personalidad sino de identificar y ponderar conductas en el trabajo y en relacin del

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 5.3 Competencias profesionales y laborales, MORENO, OLIVOS TIBURCIO (2009). Competencias en Educacin Superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en Perfiles Educativos, Vol. XXXI, Nm. 124,, Mxico: UNAM, en REDALYC., pp. 69-92. I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

DIDCTICA Y COMPETENCIAS 4.3 COMPETENCIAS PROFESIONALES Y LABORALES An cuando cada vez se habla ms de competencias en el mbito educativo, lejos de que tengamos mayor certeza y claridad respecto a este tema, parece que ocurre justo lo contrario, es decir, que se torna ms confuso y ambiguo.(Pg.301) Las competencias vistas desde sta ptica, actualmente estn siendo adoptadas por los docentes como un modelo para el diseo del currculo, la formacin y el desarrollo profesional.(Pg.302) La cualificacin se refiere al reconocimiento en diplomas y grados profesionales y esto visualiza un cierto grupo de competencias; pero la nocin de competencias, es restringida a la capacidad de la persona para ejecutar ciertas tareas.(Pg.304) La interpretacin conductista considera que las competencias confundidas con las habilidades, tienen un carcter estrictamente individual y pueden contemplarse como libre de valores independientemente de sus aplicaciones concretas y de los contextos en que se desarrollan.(Pg.304) Las competencias no existen independientemente de la accin y del contexto, sino que son conceptualizadas en relacin con las demandas y actualizadas por las acciones emprendidas por los individuos en una situacin concreta.(Pg.305) Ni los componentes cognitivos ni los aspectos motivacionales pueden construir una competencias por s solos.(Pg.306)

El enfoque de competencias ontolgicos.(Pg.307)

presenta problemas de dos tipos: epistemolgicos y

El desafo ontolgico que se pueden plantear al enfoque de competencias en educacin es que no ofrece una explicacin seria para la relacin entre el pensamiento y la accin.(Pg.307) podemos afirmar que el conocimiento y la comprensin van de la mano con la competencia.(Pg.307) En el entrenamiento de habilidades, usualmente se incluye la repeticin sustancial, que permite a los aprendices gradualmente mejorar sus niveles de actuacin en trminos de velocidad, precisin y fluidez.(Pg.308) Metacompetencias. Tienen que ver con n conocimiento del individuo acerca de sus propias fortalezas y debilidades intelectuales(Pg.309) Este enfoque ha sido criticado por su limitacin a aspectos cognitivos y por el descuido de perspectivas subjetivas del individuo, socialmente transmitidas.(Pg.310) El concepto funciona como una herramienta de comunicacin entre la educacin y el mercado laboral.(Pg.312) LA educacin basada en competencias sostiene la promesa de mejorar la naturaleza del currculo basado en la actuacin, lo cual podra ser una ventaja valiosa para atraer a nuevos grupos de estudiantes y reducirla distancia entre educacin y mercado de trabajo.(Pg.313) La evaluacin de competencias deber lidiar con la prediccin de xito en conductas futuras.(Pg.315)

la competencia no se puede medir u observar directamente, sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado(Pg.315) La escuela realiza un trabajo sistemtico y profundo de seleccin de aquellos requisitos cuyo dominio va a dotar al alumno de los medios necesarios para adaptarlo a distintas situaciones de la vida.(Pg.316) si lo que se busca conocer es el grado de aprendizaje de contenidos de corte conceptual, la simple reproduccin de definiciones imposibilita reconocer si stos han sido comprendidos y, sobre todo, si el alumno es capaz de aplicaros en distintos contextos.(Pg.318) una competencia es ms que conocimiento y habilidades; es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular.(Pg.319) El enfoque de competencias ha ido ganando popularidad porque ofrece nuevas perspectivas sobre un mejor diseo para la articulacin entre la educacin y el mercado de trabajo.(Pg.320)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 5.3 Competencias profesionales y laborales, QUIROZ ELENA (2007). Competencias profesionales y calidad en la educacin superior en Reencuentro, Mxio UAM-X en REDALYC, pp. 93-99 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

DIDCTICA Y COMPETENCIAS 4.3 COMPETENCIAS PROFESIONALES Y LABORALES Los programas educativos se pueden modificar y los diseos curriculares pueden contener todos los requerimientos tcnicos establecidos pero lo que verdaderamente tiene efecto es lo que los profesores realizan con los alumnos en los espacios educativos(Pg.326) No hay un nico componente de la calidad, porque el producto educativo de calidad presenta elementos diferentes y el valor asignado a cada uno de los mismos variar en funcin de los diferentes agentes que integran el sistema educativo de un pas.(Pg. 326) Las competencias profesionales al igual que el concepto de calidad tienen un excedente de definiciones. El trmino se utiliza como sinnimo de capacidad, aptitud, competitividad, destreza, talento, idoneidad y habilidad.(Pg. 327) La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica(Pg. 328) Evaluacin tiene como base el desempeo individual y concreto por demostrar, aunque las actividades de aprendizaje se realicen de forma grupal o en equipos.(Pg. 329) Calidad dentro de las institucionesA los profesores les falt no slo conocer la teora sino analizar ejemplos de la aplicacin de la propuesta en contextos similares a los suyos...(Pg. 330)

La evaluacin entonces tendra que reconocer la diversidad de contextos y no confundir la simulacin de procesos y la aplicacin de propuestas con la calidad educativa.(Pg. 330) Las polticas educativas olvidaron considerar el contexto y la razn de ser de las instituciones.(Pg. 330)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 5.3 Competencias profesionales y laborales, DAZ, QUERO VICTOR (2006). Formacin Docente, Prctica Pedaggica y saber pedaggico en Laurus, Vol. 12: Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDALYC, pp. 88-103 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

DIDCTICA Y COMPETENCIAS 4.3 COMPETENCIAS PROFESIONALES Y LABORALES El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos...(Pg.334) La reflexin desde la prctica implica la condicin de un docente investigador; ms real que ideal.(Pg. 334) Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formacin personal es fuerte, slida, as lo ser el docente.(Pg. 335) La prctica pedaggica, desde una perspectiva ontolgica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos... (Pg. 336) Ahora los profesores, los maestros no son tales sino facilitadores; ya no hay trabajo universitario, sino productos acadmicos tangibles; nuestros nios ya no salen al recreo, sino al espacio ldico, ya no hay vacaciones, sino segmentos de ocio... (Pg. 338) El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas; es decir, creaciones del docente... (Pg. 340)

El docente se forma a partir de una persona que posee una antropologa y una cosmovisin y en esa concepcin son elementos constitutivos sus componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida personal y actuacin profesional.(Pg. 341) El centro de inters est en el conocimiento del contenido y en las destrezas necesarias para la enseanza... (Pg. 343) Estas ideas tienen deben como propsito insistir en la formacin de un docenteinvestigador que trascienda la enseanza y que investigue desde su prctica pedaggica y sobre los hechos que afectan la vida educativa(Pg. 345) Es imposible una investigador sin una organizacin a la que el se sienta adscrito y a la que el siente que pertenece.(Pg. 345) La eficiencia de un investigador estar condicionada a los siguientes componentes: a) un componente informacional, b) un componente axiolgico c) un componente procedimental... (Pg. 346) Desde esta perspectiva la reflexin constituye un componente determinante porque es un proceso de reconstruccin de la propia experiencia que logra.(Pg. 347) La reflexin as desarrollada es una forma de practicar la crtica con el objetivo de provocar la emancipacin de las personas... (Pg. 347)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 5.4 Evaluacin de competencias, INFORME FINAL PROYECTO TUNING (2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina 2004-2007, Espaa, Universidad de Deusto, pp. 11-31 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

DIDCTICA Y COMPETENCIAS 5.4 EVALUACIN DE COMPETENCIAS Tuning en Europa implic un gran reto para las instituciones de educacin superior, ya que permiti la creacin de un entorno de trabajo, para que acadmicos Europeos pudieran llegar a puntos de referencia.(Pg. 393) Para ocupar un lugar en la sociedad del conocimiento, lal formacin de los recursos humanos es de vital importancia y el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades.(Pg. 394) Tunning Ha sido concebido como un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuyen para avanzar en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma articulada en Amrica Latina.(Pg. 395) El inicio del proyecto est dado por la bsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias.(Pg.397) La idea que los estudiantes adquieran ms competencias determinadas afecta positivamente la claridad en la definicin de los objetivos fijados para un programa especifico.(Pg. 399) El inters en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender... (Pg. 399)

...-Amrica Latina no tiene pretensiones de crear ese Espacio, pero si quisiera brindar elementos que faciliten la reflexin, con el propsito de llegar a acuerdos bsicos en el marco de la educacin superior (Pg. 401) La figura de los centros nacionales Tuning ha sido significativa para la ejecucin y difusin del proyecto en los diferentes pases. (Pg. 402) La Universidad en general busca ser el centro del pensamiento, del debate, de la cultura y de la innovacin. (Pg. 404) Lo que se espera con la incorporacin de las Tics, en la educacin superior, es su contribucin al mejoramiento de la calidad de la Educacin (Pg. 405) Otro paradigma de la educacin actual es que el centro del proceso de enseanzaaprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante... (Pg. 406) Las universidades, para cumplir con todos estos nuevos retos, deben tener una estructura y organizacin flexible, utilizando las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y, sobre todo, incorporado sistemas de aseguramiento de la calidad (Pg. 407) En este contexto, el proyecto Tuning se presenta como una alternativa para las universidades Latinoamericanas que promueve, a travs de un trabajo colectivo, aportar a los procesos de enseanza-aprendizaje, respetando la autonoma y la diversidad de cada regin y cultura acadmica (Pg. 412)

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 5.2 Fundamentacin, DAZ BARRIGA, ARCEO FRIDA (2005). Principios de diseo instruccional de entorno de aprendizajes apoyados con TIC: Un marco de referencias sociocultural y situado en Tecnologa y comunicacin educativa, No. 40:, pp. 5-15 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

TECNOLOGA EDUCATIVA 5.2 FUNDAMENTACIN La creciente diseminacin del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento nos enfrenta a una inminente y necesaria reconceptualizacin e innovacin de las teoras de diseo instruccional prevalentes, en su mayora presencial y escolarizada (pg. 5). lo ms frecuente es pensar que la introduccin de la computadora en el aula permite no solo allanar la distancia geogrfica y ampliar la cobertura, sino ante todo suministrar la instruccin de una forma ms eficiente y efectiva (pg. 7). Los profesores esperan ante todo que la tecnologa les ayude a mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los conceptos y principios que ensean y sobre todo, lograr un buen ambiente de aprendizaje ms entretenido o motivante (Duffy y Cunningham, 2001) (pg. 7). las llamada TIC no deben quedarse solo en el nivel de herramientas de enseanza eficaz, sobre todo si el entorno de enseanza-aprendizaje en su conjunto queda inalterado y no se ha transformado hacia una visin de construccin significativa del conocimiento (pg. 7). la tecnologa se emplea para amplificar lo mismo que se ha venido haciendo (pg. 7). las TIC solo se perciben como herramientas tcnicas o artefactos fsicos cuyo empleo facilita o hace ms eficientes las formas de accin que ocurrirn de otra manera (pg. 7).

La invencin y empleo de una herramienta por los miembros de una comunidad no solo facilitan la accin y aumenta su eficacia, sino que cambia de manera sustancial la forma, estructura y carcter de la actividad (pg. 9). La computadora y en general las llamadas TIC son ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten aspectos tanto de herramienta fsica como semitica (pg. 8). el agente educativo o los mismo estudiantes pueden tener en mente distintas finalidades cuando hacen uso de las tecnologas: buscar informacin, contrastarla, organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo de comunicacin entre el profesor y alumnos o entre pares (pg. 9).

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 4.3 Algunas alternativas, MACHADO, YAJAIRA (2009). Promocin de la lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morn en Homenaje virtual, Comunidad de pensamiento Complejo. pp. 1-5 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

ALGUNAS ALTERNATIVAS 4.3 PROMOCIN DE LA LECTURA BAJO LA PERSPECTIVA DE LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO el representante, el maestro y la comunidad no se preguntan: Qu hago yo para que ellos lean?, Yo leo y escribo? y Yo leo lo que produzco? (pg. 1). la promocin de la lectura ha de recurrir dos aspectos fundamentales: la difusin a todos los rincones posibles y necesarios. La atencin a la formacin integrada por las culturas cientficas y humansticas para sumergir al alumnos en una lectura placentera (pg. 2). I Las cegueras del conocimiento: Errores e Ilusiones. Este primer saber intenta a travs de la incertidumbre racional desmontar los errores mentales, intelectuales y de la razn (pg. 2). II Los Principios de un conocimiento Pertinente se considera desde los aspectos invisibles: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo (pg. 3). III Ensear la Condicin Humana se trata de revivir preguntas que se han olvidado a lo largo de nuestra cultura, as como su propia reflexin en lo que hoy se trata a nivel de investigacin: la lectura (pg. 3). IV Ensear la Identidad Terrenal su propsito esta en cultivar un sujeto sensible a la solidaridad y a la responsabilidad (pg. 3). V Enfrentar las incertidumbres prepara al sujeto para que surja la esperado y lo inesperado en el camino del conocimiento libre, abierto y placentero (pg. 4).

VI Ensear la Comprensin se proyecta cuando el individuo social siente y percibe la necesidad del otro que acta sobre el texto escrito (pg. 4). VII La tica del Gnero Humano entendido como una decisin consiente desde el bucle recursivo individuo especie y asumido como misin democrtica responsable y solidaria con el planeta y los sujetos que lo integran bajo una autentica practica social (pg. 4).

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 4.3 Algunas alternativas, ORGANIZACIN DE ESTADOS AMERICANOS (2007). Curso en formacin de Tutora Virtual, Bloque II en Aula virtual Portal Educativo de las Amricas, pp. 1-28 en http://www.educoea.org Consultado (2008, 10, diciembre

I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

ALGUNAS ALTERNATIVAS

4.3 CURSO EN FORMACIN DE TUTORA VIRTUAL, BLOQUE II

un ambiente virtual requiere esencialmente construir un espacio y un tiempo humano y formativo donde confluyan las perspectivas: disciplinar, tecnolgica y pedaggica (pg. 2). en el aula virtual los participantes desenvuelven el proceso de aprendizaje sirvindose de los mismos procesos que se encuentran involucrados en la enseanza presencial: la lectura, la escritura y el pensamiento cientfico (pg. 3). al tutor le corresponde confirmar en el participante las estrategias que le faciliten los mayores y mejores logros (pg. 4). El aula virtual es un espacio de desarrollo cultural en el que se desenvuelven los mismos procesos que acontecen en la vida diaria (pg. 5). En el sistema de enseanza-aprendizaje Estilos de Aprendizaje se considera que cada ser humano percibe la realidad en forma diferente y que, por lo tanto, procesa la informacin y sus experiencias de manera singular (pg. 10). El objetivo de la tutora es facilitar el desempeo del participante del Curso promoviendo su retencin en el curso tanto como el logro de aprendizajes significativos que conduzcan a un desempeo favorable (pg. 11). El aprendizaje en colaboracin es una metodologa que conduce a un proceso de enseanza aprendizaje productivo y constructivo entre participantes que provienen de diferentes niveles formativos, con diversas experiencias previas (pg. 15).

El aprendizaje colaborativo puede ser un medio de apoyo para orientar el trabajo en las actividades curriculares, particularmente en el estudio de personas adultas (pg. 18). el tutor debe disear un plan general de trabajo a travs del cual organizar la propuesta en torno a los contenidos a abordar y a la utilizacin de las herramientas virtuales (pg. 25). durante la ejecucin del plan y de acuerdo a las caractersticas del grupo de participantes, dicha planificacin puede ser modificada y que en esa instancia nuevamente se contara con el apoyo de la Coordinador del Curso (pg. 25).

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 4.4 Usos de las prcticas de las NTICs, TEIXEIRA, NEUCILENE (2009). Usos y prcticas docentes con

relacin a las NTICs,un trabajode campo en Homenaje Virtual. Comunidad de Pensamiento Complejo. I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

Usos de las prcticas de las NTICs

4.3 USOS Y PRCTICAS

DOCENTES CON RELACIN A LAS NTICS

La sociedad actual exige personas que posean diferentes tipos de capacitacin, con talentos variados, superdotados y mutables (pg. 6). La funcin de la educacin es preparar a las personas para su futuro, sin embargo, en este momento nadie sabe con exactitud cmo ser el futuro, siquiera el futuro prximo (Castells, 1997) (pg. 6). la manera de pensar deber ser holstica (ver al mundo como un todo integrado, no solamente agrupado) y ecolgica (reconociendo la fundamental interdependencia de todos los fenmenos naturales), tanto como individuos, como sociedad (pg. 10). a pesar de la facilidad de acceso a la informacin que nuevas tecnologas nos permiten, el docente continua siendo indispensable para que ellas sean utilizadas en las nuevas maneras de aprender y de ensear (pg. 12). las nuevas tecnologas pueden amenazar a la seguridad docente como el que tiene el saber, sin embargo, la figura del mismo, como persona, es irremplazable (pg. 17). a veces, los docentes no aprovechamos la tecnologa porque, en algunos casos, no tenemos acceso a ella o si lo tenemos pero no sabemos de qu manera emplearla (pg. 19). las escuela de gestin privada elaboran un plan de capacitacin de sus docentes en funcin de sus propias necesidades institucionales (pg. 34).

Considerando que el Chat y la webquest son herramientas con gran potencialidad para el trabajo cooperativo, adoptarlas en el quehacer pedaggico permitira al docente hacer intervenciones dirigidas a provocar comprensiones que mejoran el conocimiento (pg. 38). Muchas instituciones no manifiestan inters en invertir recursos econmicos en la capacitacin de sus docentes, tampoco recursos logsticos y tiempo (pg. 41). no podemos dejar de pensar en Paulo Freire, para quien el pensamiento y la educacin fueron siempre un acto colectivo, en que los hombres se educan entre s, mediatizados por su mundo (pg. 42). tambin est la necesidad de revisar como es, hoy, los programas de formacin de los formadores en lo que concierne el entendimiento, apropiacin, usos y posibilidades para el trabajo con las NTICS en los procesos de enseanza aprendizaje (pg. 42).

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 5.2 Fundamentacin, DAZ BARRIGA, ARCEO FRIDA (2005). Principios de diseo instruccional de entorno de aprendizajes apoyados con TIC: Un marco de referencias sociocultural y situado en Tecnologa y comunicacin educativa, No. 40:, pp. 5-15 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

TECNOLOGA EDUCATIVA 5.2 FUNDAMENTACIN La creciente diseminacin del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento nos enfrenta a una inminente y necesaria reconceptualizacin e innovacin de las teoras de diseo instruccional prevalentes, en su mayora presencial y escolarizada (pg. 5). lo ms frecuente es pensar que la introduccin de la computadora en el aula permite no solo allanar la distancia geogrfica y ampliar la cobertura, sino ante todo suministrar la instruccin de una forma ms eficiente y efectiva (pg. 7). Los profesores esperan ante todo que la tecnologa les ayude a mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los conceptos y principios que ensean y sobre todo, lograr un buen ambiente de aprendizaje ms entretenido o motivante (Duffy y Cunningham, 2001) (pg. 7). las llamada TIC no deben quedarse solo en el nivel de herramientas de enseanza eficaz, sobre todo si el entorno de enseanza-aprendizaje en su conjunto queda inalterado y no se ha transformado hacia una visin de construccin significativa del conocimiento (pg. 7). la tecnologa se emplea para amplificar lo mismo que se ha venido haciendo (pg. 7). las TIC solo se perciben como herramientas tcnicas o artefactos fsicos cuyo empleo facilita o hace ms eficientes las formas de accin que ocurrirn de otra manera (pg. 7).

La invencin y empleo de una herramienta por los miembros de una comunidad no solo facilitan la accin y aumenta su eficacia, sino que cambia de manera sustancial la forma, estructura y carcter de la actividad (pg. 9). La computadora y en general las llamadas TIC son ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten aspectos tanto de herramienta fsica como semitica (pg. 8). el agente educativo o los mismo estudiantes pueden tener en mente distintas finalidades cuando hacen uso de las tecnologas: buscar informacin, contrastarla, organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo de comunicacin entre el profesor y alumnos o entre pares (pg. 9).

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 4.3 Algunas alternativas, MACHADO, YAJAIRA (2009). Promocin de la lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morn en Homenaje virtual, Comunidad de pensamiento Complejo. pp. 1-5 I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

ALGUNAS ALTERNATIVAS 4.3 PROMOCIN DE LA LECTURA BAJO LA PERSPECTIVA DE LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO el representante, el maestro y la comunidad no se preguntan: Qu hago yo para que ellos lean?, Yo leo y escribo? y Yo leo lo que produzco? (pg. 1). la promocin de la lectura ha de recurrir dos aspectos fundamentales: la difusin a todos los rincones posibles y necesarios. La atencin a la formacin integrada por las culturas cientficas y humansticas para sumergir al alumnos en una lectura placentera (pg. 2). I Las cegueras del conocimiento: Errores e Ilusiones. Este primer saber intenta a travs de la incertidumbre racional desmontar los errores mentales, intelectuales y de la razn (pg. 2). II Los Principios de un conocimiento Pertinente se considera desde los aspectos invisibles: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo (pg. 3). III Ensear la Condicin Humana se trata de revivir preguntas que se han olvidado a lo largo de nuestra cultura, as como su propia reflexin en lo que hoy se trata a nivel de investigacin: la lectura (pg. 3). IV Ensear la Identidad Terrenal su propsito esta en cultivar un sujeto sensible a la solidaridad y a la responsabilidad (pg. 3). V Enfrentar las incertidumbres prepara al sujeto para que surja la esperado y lo inesperado en el camino del conocimiento libre, abierto y placentero (pg. 4).

VI Ensear la Comprensin se proyecta cuando el individuo social siente y percibe la necesidad del otro que acta sobre el texto escrito (pg. 4). VII La tica del Gnero Humano entendido como una decisin consiente desde el bucle recursivo individuo especie y asumido como misin democrtica responsable y solidaria con el planeta y los sujetos que lo integran bajo una autentica practica social (pg. 4).

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 4.3 Algunas alternativas, ORGANIZACIN DE ESTADOS AMERICANOS (2007). Curso en formacin de Tutora Virtual, Bloque II en Aula virtual Portal Educativo de las Amricas, pp. 1-28 en http://www.educoea.org Consultado (2008, 10, diciembre

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ALGUNAS ALTERNATIVAS

4.3 CURSO EN FORMACIN DE TUTORA VIRTUAL, BLOQUE II

un ambiente virtual requiere esencialmente construir un espacio y un tiempo humano y formativo donde confluyan las perspectivas: disciplinar, tecnolgica y pedaggica (pg. 2). en el aula virtual los participantes desenvuelven el proceso de aprendizaje sirvindose de los mismos procesos que se encuentran involucrados en la enseanza presencial: la lectura, la escritura y el pensamiento cientfico (pg. 3). al tutor le corresponde confirmar en el participante las estrategias que le faciliten los mayores y mejores logros (pg. 4). El aula virtual es un espacio de desarrollo cultural en el que se desenvuelven los mismos procesos que acontecen en la vida diaria (pg. 5). En el sistema de enseanza-aprendizaje Estilos de Aprendizaje se considera que cada ser humano percibe la realidad en forma diferente y que, por lo tanto, procesa la informacin y sus experiencias de manera singular (pg. 10). El objetivo de la tutora es facilitar el desempeo del participante del Curso promoviendo su retencin en el curso tanto como el logro de aprendizajes significativos que conduzcan a un desempeo favorable (pg. 11). El aprendizaje en colaboracin es una metodologa que conduce a un proceso de enseanza aprendizaje productivo y constructivo entre participantes que provienen de diferentes niveles formativos, con diversas experiencias previas (pg. 15).

El aprendizaje colaborativo puede ser un medio de apoyo para orientar el trabajo en las actividades curriculares, particularmente en el estudio de personas adultas (pg. 18). el tutor debe disear un plan general de trabajo a travs del cual organizar la propuesta en torno a los contenidos a abordar y a la utilizacin de las herramientas virtuales (pg. 25). durante la ejecucin del plan y de acuerdo a las caractersticas del grupo de participantes, dicha planificacin puede ser modificada y que en esa instancia nuevamente se contara con el apoyo de la Coordinador del Curso (pg. 25).

Zenyazeth Damaris Santiago Cruz / Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: 4.4 Usos de las prcticas de las NTICs, TEIXEIRA, NEUCILENE (2009). Usos y prcticas docentes con

relacin a las NTICs,un trabajode campo en Homenaje Virtual. Comunidad de Pensamiento Complejo. I. E. U. Oaxaca, Oax (20-08-11)

Usos de las prcticas de las NTICs

4.3 USOS Y PRCTICAS

DOCENTES CON RELACIN A LAS NTICS

La sociedad actual exige personas que posean diferentes tipos de capacitacin, con talentos variados, superdotados y mutables (pg. 6). La funcin de la educacin es preparar a las personas para su futuro, sin embargo, en este momento nadie sabe con exactitud cmo ser el futuro, siquiera el futuro prximo (Castells, 1997) (pg. 6). la manera de pensar deber ser holstica (ver al mundo como un todo integrado, no solamente agrupado) y ecolgica (reconociendo la fundamental interdependencia de todos los fenmenos naturales), tanto como individuos, como sociedad (pg. 10). a pesar de la facilidad de acceso a la informacin que nuevas tecnologas nos permiten, el docente continua siendo indispensable para que ellas sean utilizadas en las nuevas maneras de aprender y de ensear (pg. 12). las nuevas tecnologas pueden amenazar a la seguridad docente como el que tiene el saber, sin embargo, la figura del mismo, como persona, es irremplazable (pg. 17). a veces, los docentes no aprovechamos la tecnologa porque, en algunos casos, no tenemos acceso a ella o si lo tenemos pero no sabemos de qu manera emplearla (pg. 19). las escuela de gestin privada elaboran un plan de capacitacin de sus docentes en funcin de sus propias necesidades institucionales (pg. 34).

Considerando que el Chat y la webquest son herramientas con gran potencialidad para el trabajo cooperativo, adoptarlas en el quehacer pedaggico permitira al docente hacer intervenciones dirigidas a provocar comprensiones que mejoran el conocimiento (pg. 38). Muchas instituciones no manifiestan inters en invertir recursos econmicos en la capacitacin de sus docentes, tampoco recursos logsticos y tiempo (pg. 41). no podemos dejar de pensar en Paulo Freire, para quien el pensamiento y la educacin fueron siempre un acto colectivo, en que los hombres se educan entre s, mediatizados por su mundo (pg. 42). tambin est la necesidad de revisar como es, hoy, los programas de formacin de los formadores en lo que concierne el entendimiento, apropiacin, usos y posibilidades para el trabajo con las NTICS en los procesos de enseanza aprendizaje (pg. 42).