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5 Analisis Procesos Instruccion
5 Analisis Procesos Instruccion
RESUMEN En este trabajo se introducen nuevas nociones tericas para analizar procesos de instruccin matemtica basadas en el enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Modelizamos la enseanza y aprendizaje de un contenido matemtico como un proceso estocstico multidimensional compuesto de seis subprocesos (epistmico, docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional), con sus respectivas trayectorias y estados potenciales. Como unidad primaria de anlisis didctico se propone la configuracin didctica, constituida por las interacciones profesoralumno a propsito de una tarea matemtica y usando unos recursos materiales especficos. Las nuevas herramientas tericas se aplican al anlisis de una sesin de clase de bachillerato en la que se estudian las reglas de derivacin, permitiendo describir los significados implementados, los patrones de interaccin didctica, e identificar conflictos semiticos manifestados en las interacciones didcticas.
Palabras claves: instruccin matemtica; configuracin didctica; trayectoria didctica; patrones de interaccin; criterios de idoneidad. TITLE Analysing instructional processes from an ontosemiotic approach to mathematical cognition ABSTRACT In this article we introduce new theoretical notions based on the onto-semiotic approach to mathematics cognition that serve to analyse the mathematical instruction processes. We describe a model for teaching and learning mathematical processes as a multidimensional stochastic process composed by six sub-processes (epistemic, teacher, student, material resources, cognitive and emotional), their potential states and trajectories. As a primary unit of analysis we propose the didactical configuration, which is composed by the interactions between the teacher and the students, when solving a mathematical task and using specific material resources. We apply these theoretical tools to analyse a teaching session concerning the derivative rules. This analysis serve to describe the implemented meanings, didactical interaction patterns, and semiotic conflicts involved in the didactical interactions.
Juan D. Godino, Universidad de Granada, jgodino@ugr.es ngel Contreras, Universidad de Jan (Espaa), afuente@ujaen.es Vicen Font, Universidad de Barcelona (Espaa), vfont@d5.ub.es
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Esta autora analiza las tensiones entre la teora de situaciones y la teora antropolgica con relacin al concepto de adidacticidad, el axioma de existencia de las situaciones fundamentales, as como el diseo de organizaciones matemticas y didcticas idneas desde el punto de vista matemtico. En este trabajo, Schneider sugiere tambin el inters de examinar:
<<[...] otros proyectos del mismo tipo que analicen las relaciones entre praxeologas didcticas y praxeologas matemticas [...]>>. (Schneider 2001, p. 54).
El foco de atencin preferente de la Teora de Situaciones ha sido la caracterizacin de la dimensin adidctica de las situaciones de aprendizaje matemtico, pero esto no ha implicado que se olvide, dentro de este marco, el estudio del papel del profesor como constructor y gestor del medio en el que el alumno interacta para construir el conocimiento matemtico. Por ejemplo, Bloch se plantea como problema las modalidades de intervencin del profesor:
<<Cundo y cmo inducir conocimientos o saberes en el medio.>>. (Bloch 1999, p. 138).
Esta autora, sin salirse del marco de la teora de situaciones, trata de desarrollarla en una direccin que considera productiva para el estudio de la contingencia:
<<[...] trataremos de identificar un poco mejor el papel del profesor, los conocimientos que necesita para gestionar una situacin de enseanza/ aprendizaje, incluso en los niveles a-didcticos [...]>>. (Bloch 1999, p. 139).
<<Se trata de una teorizacin de las posibilidades del alumno comprometido en el juego matemtico, y no de una descripcin de las acciones efectivas del alumno en la resolucin del problema, ni de una descripcin de lo que pasa efectivamente en la clase, y esto en ningn momento del funcionamiento de la clase.>>. (Margolinas 1992 p. 120).
Nosotros consideramos que la TFS proporciona un marco en el que es posible estudiar la articulacin de las teoras mencionadas y analizar la interaccin entre las funciones del profesor y los alumnos a propsito de un contenido matemtico especfico. Para ello, ha sido necesario desarrollar nuevas herramientas e incorporar otras nociones de marcos tericos relacionados que permitan describir de una manera detallada las interacciones que ocurren en el aula de matemticas. Las nociones de patrn de interaccin, negociacin de significados, normas sociomatemticas, aportadas por el interaccionismo simblico (Cobb y Bauersfeld, 1995; Voigt, 1984; Godino y Llinares, 2000) son sin duda herramientas tiles para abordar esta problemtica. Por otro lado, nos parece necesario tener en cuenta nociones aportadas por teoras psicolgicas del aprendizaje, como la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1979) y los supuestos del aprendizaje verbal significativo basado en la recepcin (Ausubel, 2000). Todos estos modelos tericos pueden parecer incompatibles entre s, pero una aproximacin al estudio de los problemas didcticos desde un paradigma de complejidad sistmica, como el que propone Morin (1994), es posible encontrar complementariedades por encima de las divergencias aparentes1. La Teora de las Funciones Semiticas (junto con la ontologa matemtica asociada) y las nociones tericas que vamos a describir en este trabajo pueden permitir establecer conexiones y complementariedades entre las teoras mencionadas. Aparte de la problemtica terica que acabamos de mencionar, en este trabajo nos proponemos desarrollar un conjunto de nociones que permitirn abordar problemas didcticos especficos, como los que describimos a continuacin. Como profesores de matemticas estamos interesados por encontrar respuestas a las preguntas sustantivas que nos plantea la prctica de la enseanza: Qu matemticas ensear? Cmo ensear esas matemticas? La didctica de las matemticas, desde un posicionamiento cientfico, tiene que reformular estas cuestiones normativas ingenuas para hacerlas operativas e investigables. Es necesario descomponer el problema en subproblemas y para ello se requiere explicitar modelos sobre la naturaleza de la propia matemtica, y modelos sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La TFS es una modelizacin de los conocimientos institucionales y personales de los objetos matemticos. Las nociones tericas que se introducen en este artculo constituyen una modelizacin de la instruccin que permite abordar cuestiones descriptivas y explicativas previas, como las siguientes: De qu variables o factores depende la idoneidad de un proceso de instruccin matemtica? Cules son los valores o categoras de tales variables? Qu unidad de anlisis de los procesos de instruccin interesa adoptar para tener en cuenta las interacciones entre las distintas variables? Cmo secuenciar en el tiempo las tareas y funciones para optimizar el aprendizaje en unas circunstancias dadas? En qu medida es idneo/ eficaz el proceso de instruccin observado? Cmo evaluar la idoneidad de un proceso de instruccin matemtica? El sistema de nociones tericas que esbozamos en este artculo no aporta la solucin directa a estas cuestiones, sino la posibilidad de tratarlas, como nos dice E. Morin para cualquier teora:
<<Une thorie n'est pas la connaissance, elle permet la connaissance. Une thorie n'est pas une arrive. C'est la possibilit d'un dpart. Une thorie n'est pas une solution, c'est la possibilit de traiter un problme>>. (Morin 1990, p. 310).
La valoracin de la idoneidad de un proceso de instruccin matemtica requiere disponer de informacin detallada de los hechos que ocurren y elementos de referencia que autoricen a emitir los juicios de adaptacin, pertinencia o eficacia correspondientes a la dimensin valorada. Uno de los objetivos de la modelizacin mediante procesos estocsticos y sus correspondientes estados que elaboramos en este trabajo es ayudar a identificar conflictos epistmicos, cognitivos e instruccionales, que son origen de desajustes entre el diseo del proceso instruccional y su implementacin. La identificacin
1 <<As es que, habra que sustituir al paradigma de disyuncin /reduccin /unidimensionalizacin por un paradigma de distincin /conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir >> (Morin, 1994, p. 34)
MODELIZACIN ESTOCSTICOS
DE
LA
INSTRUCCIN
MEDIANTE
PROCESOS
temporal de funciones y componentes mediante procesos estocsticos2, considerando tales funciones o componentes como sus estados posibles. En cada realizacin del proceso instruccional (cada experiencia particular de enseanza de un contenido matemtico) se producen una serie de estados posibles y no otra. Es decir, se produce una trayectoria muestral del proceso, que describe la secuencia particular de funciones o componentes que ha tenido lugar a lo largo del tiempo. Distinguiremos seis tipos de procesos y sus correspondientes trayectorias muestrales: 1. Trayectoria epistmica, que es la distribucin a lo largo del tiempo de la enseanza de los componentes del significado3 institucional implementado. Estos componentes (problemas, acciones, lenguaje, definiciones, propiedades, argumentos) se van sucediendo en un cierto orden en el proceso de instruccin. 2. Trayectoria docente: distribucin de las tareas/acciones docentes a lo largo del proceso de instruccin. 3. Trayectorias discentes: distribucin de las acciones desempeadas por los estudiantes (una para cada estudiante). 4. Trayectoria mediacional, que representa la distribucin de los recursos tecnolgicos utilizados (libros, apuntes, manipulativos, software, etc.). 5. Trayectorias cognitivas: cronognesis de los significados personales de los estudiantes. 6. Trayectorias emocionales: distribucin temporal de los estados emocionales (actitudes, valores, afectos y sentimientos) de cada alumno con relacin a los objetos matemticos y al proceso de estudio seguido. Cada una de estas trayectorias es una realizacin de un proceso estocstico, puesto que el proceso de instruccin tiene unas caractersticas no deterministas. Incluso aunque la planificacin haya sido cuidadosa, siempre hay elementos aleatorios que producen cambios en cada una de las trayectorias anteriores, por la necesidad de adaptar la enseanza planificada a las caractersticas y requerimientos de los alumnos. Al observar un proceso instruccional, las secuencias en el tiempo de los estados posibles constituyen trayectorias muestrales empricas. Desde un punto de vista terico y a efectos de disponer de elementos de referencia sobre su representatividad interesa indagar las caractersticas potenciales de las trayectorias instruccionales. En las secciones 2.3 a 2.5 indicamos los principales estados posibles de las tres primeras trayectorias mencionadas (epistmica, docente y discente). La categorizacin de los estados de las restantes trayectorias ser objeto de otros trabajos.
2. El tiempo didctico
Las actividades de enseanza y aprendizaje tienen lugar en el aula, espacio usual de la interaccin entre profesor y alumnos, y tambin fuera del aula (espacio asignado para las tutoras, la biblioteca y el domicilio del alumno). Estas actividades tienen adems una duracin temporal: el currculo prev un tiempo en el que se marca el comienzo y el final del proceso de estudio de un tema matemtico (una sesin de clase, una semana a razn de 3 horas a la semana, etc.). Pero esta medida temporal apenas indica la duracin que el profesor y los alumnos dedican efectivamente a las diversas actividades que se designan con los trminos 'enseanza' y 'aprendizaje'. La duracin efectiva que el profesor dedica a las actividades de enseanza y la duracin que los alumnos dedican efectivamente a realizar las actividades propuestas por el profesor, y en particular, el tiempo que invierten en el estudio individual del contenido pretendido son factores determinantes del aprendizaje finalmente logrado. En consecuencia, el tiempo didctico debemos concebirlo como un vector cuyas componentes son los valores de las duraciones temporales de las diversas actividades docentes y discentes que tienen lugar en un proceso de estudio. Tenemos que ser conscientes de que excepto la duracin de las interacciones profesor-alumno que tienen lugar en la clase, las restantes duraciones son difcilmente accesibles a la observacin externa, en particular el tiempo que cada alumno dedica al estudio personal del contenido pretendido. Este tiempo es, sin duda, un factor crucial para el aprendizaje. El tiempo de aprendizaje podemos definirlo como la duracin que un alumno requiere para lograr los objetivos de aprendizaje relativos a un contenido dado. Esta duracin temporal es obviamente diferente del tiempo de enseanza, tendr un desfase temporal respecto de la enseanza y ser especfica de cada
Familia de variables aleatorias que depende del tiempo. La modelizacin mediante procesos estocsticos es parcial ya que no pretendemos definir un espacio de probabilidad para los sucesos implicados. Nos limitamos a identificar los espacios de estado de los procesos
Aqu el "significado" lo interpretamos dentro del marco de la TFS como "sistema de prcticas operativas y discursivas"
3
Las decisiones crono y topogenticas que adopta el profesor fijan los significados implementados en la clase y lo que finalmente tienen oportunidad de aprender los estudiantes. Por esta razn son nociones tiles para el anlisis didctico. La modelizacin que proponemos del proceso de instruccin en trminos de trayectorias y estados va a permitir describir con detalle los fenmenos crono y topogenticos. Por ejemplo, los segmentos instruccionales (1-13) y (14-41) del Anexo han comenzado a estar primero bajo la responsabilidad del alumno, como tarea para casa; pero en la sesin estn bajo la responsabilidad del profesor, que es quien hace la modelizacin y aplica las tcnicas. El ejercicio del segmento (42-44) queda completamente bajo la responsabilidad del alumno, debido a que despus del segmento anterior el profesor considera que es un ejercicio rutinario para los estudiantes. Pero incluso dentro del segmento (14-41), y debido al patrn de interaccin que implementa el docente, el clculo de las derivadas de x2+1 y x estn bajo la responsabilidad discente durante un corto intervalo de tiempo, antes que el profesor decida presentar la solucin en la pizarra. Estas decisiones topogenticas modifican los significados implementados y, por tanto, los aprendizajes.
3. Trayectoria epistmica
En esta seccin desarrollamos lo que denominamos anlisis epistmico de un proceso de instruccin. Se trata de descomponerlo en unidades de anlisis con el fin de caracterizar el tipo de actividad matemtica que se implementa efectivamente. Esto requiere identificar los objetos matemticos puestos en juego, las relaciones entre ellos, los modos de organizacin en que se agrupan y las relaciones ecolgicas que se establecen entre los mismos. Con este fin consideramos til introducir las nociones de configuracin epistmica (matemtica), trayectoria epistmica y estados potenciales de dichas trayectorias. La TFS distingue seis categoras de entidades primarias como constituyentes de los sistemas de prcticas: lenguaje, situaciones, acciones, conceptos, proposiciones y argumentos. La trayectoria
En la TFS el saber se interpreta como significado institucional de referencia, y por tanto en trminos de sistema de prcticas operativas y discursivas, mientras que los conocimientos se conciben como significados personales (sistemas de prcticas personales). (Godino y Batanero, 1994). Esta modelizacin epistmico-cognitiva difiere de la propuesta en la teora de situaciones, pero consideramos que puede ser un desarrollo coherente de la misma.
epistmica es la distribucin en el tiempo de estos componentes en un proceso de estudio. Distinguiremos en ella, por tanto, seis estados posibles, segn el tipo de entidad que se estudia en cada momento: E1: Situacional: se enuncia un ejemplar de un cierto tipo de problemas. E2: Actuativo: se aborda el desarrollo o estudio de una manera de resolver los problemas. E3: Lingstico: se introducen notaciones, representaciones grficas, etc. E4: Conceptual: se formulan o interpretan definiciones de los objetos puestos en juego. E5: Proposicional: se enuncian e interpretan propiedades. E6: Argumentativo: se justifican las acciones adoptadas o las propiedades enunciadas. Estos estados se suceden a lo largo del proceso instruccional relativo a un tema o contenido matemtico. La clasificacin de las entidades matemticas en las categoras que hemos definido no es absoluta, sino que, al tratarse de entidades funcionales, depende del nivel de anlisis elegido y de los juegos de lenguaje en los cuales se generan. Podramos entonces pensar que la identificacin de los estados de las trayectorias tiene un carcter subjetivo. Sin embargo, si dos personas participan en el mismo juego de lenguaje y adoptan el mismo punto de vista, progresivamente llegarn a un acuerdo en la categorizacin de una cierta unidad de anlisis. El anlisis de la trayectoria epistmica de un proceso instruccional permitir caracterizar el significado institucional efectivamente implementado y su complejidad onto-semitica. Para analizarla, su desarrollo o crnica ser dividido en unidades de anlisis de acuerdo a las distintas situaciones-problemas (o tareas) que se van proponiendo. Llamaremos configuracin epistmica al sistema de objetos y funciones semiticas que se establecen entre ellos relativos a la resolucin de una situacin-problema5. Se trata, por tanto, de un segmento de la trayectoria epistmica. El anlisis epistmico ser la caracterizacin de las configuraciones epistmicas, su secuenciacin y articulacin. La atencin se fija en la cronognesis del saber matemtico escolar, y en la caracterizacin de su complejidad onto-semitica. Dentro de cada configuracin se definen unidades de anlisis ms elementales segn los estados de la trayectoria, que llamamos unidades epistmicas. Las distintas oraciones que componen la crnica de un proceso de estudio son numeradas correlativamente para su referencia y las denominamos unidades naturales de anlisis. En la tabla 1 se muestra la trayectoria epistmica de una parte del proceso de estudio sobre el "Clculo de derivadas en bachillerato" (Anexo). Para cada una de las unidades epistmicas en que se divide dicho texto, hacemos una breve descripcin de dicha unidad, e identificamos el estado de la trayectoria epistmica. Unidad Conf. Natural Epist. (tiempo) 0 CE1 (2.01) 1-3 6-7 8-12 13 14-16 CE2 (4.29) U. Epist. 0 1 2 3 4 5 Descripcin Enunciado del ejercicio de clculo de la velocidad de un mvil Aplicacin de la tcnica de solucin Enunciado de reglas de derivacin (proposiciones) Aplicacin de las reglas de derivacin Descripcin de la tcnica de solucin Enunciado de otro problema: clculo de la derivada del producto de funciones Descripcin de una accin futura para derivar un producto de funciones Recuerdo de la regla de Estado E1: situacional E2: actuativo E5: proposicional E2: actuativo E5: proposicional E1:situacional
17-20 21-24
6 7
Si bien el origen de la configuracin ser una situacin-problema, en algunas circunstancias puede ser ms operativo tomar en consideracin otro de los estados potenciales de la trayectoria para delimitar la configuracin epistmica.
5
25-26 27-39 40-41 42-44 46-50 52-53 54 CE3 (0.33) CE4 (6.3)
8 9 10 11 12 13 14
E3: lingstico E2: actuativo E3: lingstico E1: situacional E1: situacional E5: proposicional E2: actuativo
55 56 59-82
15 16 17
Hay que tener en cuenta que cada configuracin epistmica, globalmente considerada, desempea una funcin especfica en el proceso de instruccin. En este ejemplo, las configuraciones CE1 y CE2 tienen un carcter esencialmente actuativo, ya que se pretende que los estudiantes ejerciten y dominen unas tcnicas de clculo de derivadas determinadas. En cambio en la CE4 predomina el carcter argumentativo: se trata de justificar que la derivada del seno es el coseno. La breve configuracin CE3 queda limitada al enunciado de una tarea, por lo que tiene un carcter situacional. Ahora bien, para conocer lo que ocurre en el interior de cada configuracin epistmica, tendremos que analizarla con ms detalle y, por tanto, reconocer nuevas entidades y estados en el segmento de trayectoria correspondiente. A lo largo del tiempo se distribuye el planteamiento y resolucin de una coleccin de situacionesproblemas, alrededor de los cuales se construyen configuraciones epistmicas. La secuencia de estas configuraciones constituyen finalmente el sistema de prcticas matemticas que fijan el significado institucional implementado para el objeto clculo de derivadas. En los 13 minutos de la clase, cuya transcripcin hemos incluido en el Anexo, identificamos 4 configuraciones epistmicas empricas (o efectivamente implementadas) que analizamos a continuacin. Configuracin epistmica 1 El proceso de estudio se inicia con un estado situacional, esto es, con el planteamiento de un ejemplo de un tipo de problema de modelizacin matemtica: la determinacin de la velocidad de un mvil mediante su interpretacin como derivada de la funcin que expresa la relacin entre el espacio recorrido y el tiempo transcurrido. El enunciado del problema pone en juego algunos objetos conceptuales (velocidad, derivada, y funcin espacio-tiempo, etc.), as como una funcin semitica entre la derivada y la velocidad. La realizacin de la tarea requiere, en primer lugar, una accin de modelizacin, lo que implica establecer una correspondencia entre dos sistemas de prcticas: el ligado al objeto velocidad (y su relacin con el espacio y el tiempo), y el correspondiente a la derivada, como lmite del cociente incremental. Se debe establecer una funcin semitica entre la derivada y la velocidad que relacione ambos objetos conceptuales. Este sistema de objetos e interpretaciones es el que se pone en juego en la primera oracin expresada por el profesor. Una vez realizada la modelizacin se procede a aplicar la tcnica general de derivacin de funciones polinmicas al caso particular dado, a sustituir el valor de t por 1 y a realizar los clculos aritmticos. El
valor numrico obtenido, 5, tiene que ser interpretado como la medida de una velocidad: 5 metros por segundo. Configuracin epistmica 2 Se propone calcular la derivada de una funcin producto de otras dos, el polinomio x2+1, y la funcin x , aplicando la regla general de la derivada de un producto de funciones: (fg)' = fg + fg'. La tcnica a aplicar requiere recordar el enunciado de dicha regla, atribuir a f y g los valores particulares x2+1 y x , calcular las derivadas de dichas funciones y aplicar la regla general. El tipo de actividad matemtica requerida aqu es el recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas que se suponen previamente aceptadas y conocidas; se propone con la finalidad de asegurar el dominio de tales reglas y se apoya en el conocimiento de las reglas de clculo de derivadas de funciones potenciales y polinmicas. Esta configuracin es independiente de la anterior, pero ambas cooperan para construir el sistema de prcticas que el currculo designa como "derivada" (concepto, aplicacin y clculo). Configuracin epistmica 3 Esta configuracin se organiza a partir de una breve intervencin del profesor en la cual asigna a los alumnos la realizacin de un ejercicio similar al que acaba de resolver. Aunque no sabemos el ejercicio particular encomendado consideramos relevante el papel que desempea esta actividad en el proceso de estudio. Es un problema o tarea similar a la que se acaba de realizar que aparentemente no aporta nada nuevo; pero cumple la funcin cognitiva de ejercitacin a fin de retener el conocimiento por parte de los estudiantes, de asegurar ms el dominio de la tcnica de clculo de derivadas del producto de funciones. Configuracin epistmica 4 La obtencin de una frmula para calcular la derivada del seno a partir de la definicin general de derivada de una funcin es el objetivo bsico de esta configuracin. El primer paso es el recuerdo de la regla que define la derivada como lmite del cociente incremental cuando el h tiende a 0, f ( x + h) f ( x ) lim , seguido de su interpretacin y aplicacin al caso particular de la funcin seno. h 0 h Para ello, debe asignar a f(x) el valor sen x y a continuacin aplicar la tcnica de clculo de lmites por sustitucin directa (que se supone conocida por los alumnos). Pero en este caso, la aplicacin de esta regla conduce a la indeterminacin 0/0. Hasta ahora las indeterminaciones de este tipo se han resuelto bsicamente transformando el numerador y el denominador como producto de factores. Sin embargo, en este caso las tcnicas conocidas por los alumnos no son vlidas para resolver la indeterminacin (factorizacin, multiplicacin por el conjugado en el caso de funciones irracionales). Ahora es necesario, segn la transcripcin, recordar y aplicar la identidad trigonomtrica, sen (x + h) = sen x cos h + sen h cos x, as como las equivalencias entre infinitsimos: cos h - 1 es equivalente a
La simplificacin de la expresin que se obtiene finalmente despus de estas sustituciones conduce a la solucin buscada: (sen x)' = cos x. Globalmente considerada, la sesin de clase que hemos observado es compleja por la variedad de objetos matemticos y conocimientos que se ponen en juego. Se comienza con la aplicacin de la derivada a una modelizacin externa a las matemticas (clculo de la velocidad de un mvil), se contina con una modelizacin interna (clculo de la derivada de un producto de funciones), y la deduccin de las reglas de derivacin de las funciones y = sen x. La sesin, cuya transcripcin no se incluye por razones de espacio, contina con la deduccin de las reglas de derivacin de las funciones y = cos x, y =
1 y x+k
y=
determinacin de la pendiente de la recta tangente a la parbola y = x2+x+1, en el punto de abscisas x =2. Podemos observar que las configuraciones epistmicas constituyen micro sistemas de prcticas que se van agrupando y construyendo progresivamente el significado sistmico institucional del objeto derivada. En la figura 1 representamos esquemticamente un fragmento de la trayectoria muestral del proceso epistmico observado.
tiva tua Ac
Espacio de estados
E4 E3 E2 E1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Tiempo
Figura 1. - Trayectoria epistmica La enseanza del clculo de derivadas, o de cualquier otro contenido matemtico, no es un hecho que tenga lugar una sola vez, sino que se repite "indefinidamente" en circunstancias similares (el mismo profesor "repite" la leccin a grupos diferentes, o en cursos sucesivos). En estas repeticiones habr ciertas regularidades, pero tambin variaciones imprevisibles. Cada proceso de instruccin implementado con ocasin de la imparticin del curso en cuestin dar lugar a una trayectoria epistmica que puede representarse sobre el sistema cartesiano de la figura 1. Si hemos observado N clases podremos representar sobre el mismo sistema cartesiano N trayectorias epistmicas y estamos en condiciones de asignar probabilidades de ocurrencia de cada estado, probabilidades de paso de un estado a otro, as como plantearnos preguntas sobre las frecuencias de ocurrencias de sucesos en intervalos de tiempo (estadsticas de recuento) y sobre los tiempos de permanencia en cada estado (estadsticas de tiempos). Estas tcnicas cuantitativas, aunque sin duda muy laboriosas, podran ser de inters para caracterizar las tcnicas didcticas de los profesores y estudiar relaciones con otras variables. En este trabajo nos limitamos a esbozar esta posibilidad.
4. Trayectoria docente
Usaremos la expresin 'trayectoria docente' para referirnos a la secuencia de actividades que realiza el profesor durante el proceso de estudio de un contenido o tema matemtico. Cuando tales actividades se circunscriben a una situacin-problema (o tarea) especfica hablaremos de 'configuracin docente', la cual ir asociada a un configuracin epistmica. Estas actividades o acciones del profesor son su respuesta o manera de afrontar las tareas o funciones docentes, para las cuales proponemos la siguiente categorizacin6. Funciones docentes: P1: Planificacin: diseo del proceso, seleccin de los contenidos y significados a estudiar (construccin del significado pretendido y de la trayectoria epistmica prevista). P2: Motivacin: creacin de un clima de afectividad, respeto y estmulo para el trabajo individual y cooperativo, a fin de que se implique en el proceso de instruccin. P3: Asignacin de tareas: direccin y control del proceso de estudio, asignacin de tiempos, adaptacin de tareas, orientacin y estmulo de las funciones del estudiante. P4: Regulacin: fijacin de reglas (definiciones, enunciados, justificaciones, resolucin de problemas, ejemplificaciones), recuerdo e interpretacin de conocimientos previos necesarios para la progresin del estudio, readaptacin de la planificacin prevista. P5: Evaluacin: observacin y valoracin del estado del aprendizaje logrado en momentos crticos (inicial, final y durante el proceso) y resolucin de las dificultades individuales observadas. P6: Investigacin: reflexin y anlisis del desarrollo del proceso para introducir cambios en futuras implementaciones del mismo, as como la articulacin entre los distintos momentos y partes del proceso de estudio. La trayectoria docente del proceso de estudio del "clculo de derivadas" (Anexo) se describe en la tabla 2. Unidad Conf. U. Doc. Descripcin Estado
Esta relacin es una propuesta inicial que puede ser refinada y completada, pero ello no resta validez al tipo de anlisis que proponemos.
6
Anlisis de procesos de instruccin natural 0 1-3 4 6-12 13 14-16 17-19 21-24 CE2 Epist. CE1
11
P3: asignacin P4: regulacin P5: evaluacin P4: regulacin P4: regulacin P3: asignacin P5: evaluacin P4: regulacin
1 2 3 4 5 6 7 8
25-27 28-29 30-31 32 33 33bis 34-39 40-41 42-43 44 45 46-49 50 51 52 53 54 55 56-82 CE4 CE3
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Asignacin de la tarea (ejercicio del libro) Presenta la resolucin del ejercicio Evaluacin interrogativa colectiva Explica/justifica la tcnica que ha mostrado Sintetiza el sistema de prcticas descrito Progresin del tiempo didctico Evaluacin de significados personales Recuerdo de proposiciones previas (derivada del producto de dos funciones) Introduccin de notaciones Asignacin de la tarea de derivar Evaluacin interrogativa colectiva Orientacin (coger los apuntes o el libro) Motivacin ("despabilar con las derivadas, ...") Detencin del tiempo didctico (realizacin personal del ejercicio) Ensea la solucin del ejercicio Adaptacin de la tarea (no simplificar) Evaluacin interrogativa colectiva Motivacin y orientacin Evaluacin interrogativa colectiva Planteamiento del problema de hallar la derivada del seno Evaluacin interrogativa colectiva Motivacin, ("No os cortis, ...") Aplicamos la definicin Evaluacin interrogativa colectiva Recuerdo e interpretacin de reglas conceptuales Planteamiento de problemas (indeterminacin 0/0) Presenta la resolucin
P4: regulacin P3: asignacin P5: evaluacin P3: asignacin P2: motivacin P3: asignacin P4: regulacin P3: asignacin P5: evaluacin P2: motivacin P5: evaluacin P3: asignacin P5: evaluacin P2: motivacin P4: regulacin P5:evaluacin P4: regulacin P3: asignacin P4: regulacin
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51) No os cortis, vamos decirlo! El libro de texto desempea en el proceso de estudio el papel de "significado institucional pretendido". Pero se observa en esta sesin cmo el profesor va generando el significado institucional efectivamente implementado en la clase, como consecuencia de la interaccin didctica. Es l quien decide, como respuesta a circunstancias en muchos casos imprevisibles, tratar un objeto matemtico como elemental o sistmico, utilizar diversos recursos expresivos, aportar un tipo de argumentacin u otro, etc. En definitiva, es el actor clave de la transposicin didctica.
5. Trayectoria discente
De manera similar al caso de las trayectorias epistmica y docente interesa definir la nocin de configuracin discente, como el sistema de funciones/acciones que desempea un alumno a propsito de una configuracin epistmica. La siguiente relacin puede constituir un primer inventario de tipos potenciales de estados o funciones del estudiante en el proceso instruccional. A1: Aceptacin del compromiso educativo, adopcin de una actitud positiva al estudio y de cooperacin con los compaeros. A2: Exploracin, indagacin, bsqueda de conjeturas y modos de responder a las cuestiones planteadas. A3: Recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas (conceptos y proposiciones) y del significado de los elementos lingsticos en cada situacin. A4: Formulacin de soluciones a las situaciones o tareas propuestas, ya sea al profesor, a toda la clase o en el seno de un grupo. A5: Argumentacin y justificacin de conjeturas (al profesor o los compaeros). A6: Recepcin de informacin sobre modos de hacer, describir, nombrar, validar. A7: Demanda de informacin: estados en los que los alumnos piden informacin al profesor o a otros compaeros (por ejemplo, cuando no entienden el significado del lenguaje utilizado o no recuerdan conocimientos previos necesarios). A8: Ejercitacin: Realizacin de tareas rutinarias para dominar las tcnicas especficas. A9: Evaluacin: Estados en los cuales el alumno realiza pruebas de evaluacin propuestas por el profesor, o de autoevaluacin. La trayectoria discente del fragmento del proceso de instruccin del "clculo de derivadas" (Anexo) se describe en la tabla 3. Unidad Conf. natural Epist. 0 CE1 1-4 5 6-13 19-20 21-33 33bis 34- 41 42 44 45 46-49 CE4 CE3 CE2 U. Descripcin Disc. Exploracin personal (en casa) de la solucin del 1 ejercicio 2 Recepcin de la explicacin 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Plantea preguntas sobre la explicacin Recepcin de la explicacin Estado A2: exploracin A6: recepcin A7: demanda
A6: recepcin Responder a preguntas del A4: profesor formulacin Recepcin de la explicacin A6: recepcin Exploracin personal en clase A2: de ejercicios exploracin Recepcin de la explicacin A6: recepcin Responder a preguntas del A4: profesor formulacin Asuncin de tarea (ejercicio A1: similar) aceptacin Responder a las preguntas del A4: profesor formulacin Asuncin de tareas A1: aceptacin
6. Otras trayectorias
Las trayectorias docente y discente responden a conductas explcitas del profesor y los alumnos que condicionan el desarrollo del proceso instruccional. Pero hay otras dimensiones o facetas del proceso que se deben tener en cuenta en una descripcin global que permita el anlisis del proceso como totalidad. Se trata del empleo de diversos recursos materiales como soporte de la instruccin (trayectoria mediacional), de la cronognesis de los significados personales de cada alumno (trayectoria cognitiva), de las actitudes, valores, afectos y sentimientos generados (trayectoria emocional). Se trata de factores internos a la clase, que varan con el tiempo y condicionan los aprendizajes matemticos.
Trayectoria mediacional
En el proceso instruccional se podrn utilizar diversos medios o recursos como dispositivos de ayuda al estudio. Esto incluir medios de presentacin de la informacin en clase (pizarra, retroproyector, etc.), dispositivos de clculo y graficacin (calculadoras, ordenadores), materiales manipulativos, etc. El uso de estos recursos (tipo, modalidad, secuenciacin, articulacin con los restantes elementos del procesos, etc.) debe ser objeto de atencin en la prctica y en la investigacin didctica. La nocin de trayectoria mediacional pretende servir de herramienta para analizar los usos potenciales y efectivamente implementados de los recursos instruccionales y sus consecuencias cognitivas. En nuestro ejemplo, la tecnologa utilizada es la tradicional de libro de texto, escritura y clculo manual en cuadernos y pizarra. El proceso de estudio implementado podra ser basado en el uso de programas de ordenador tipo DERIVE, en cuyo caso la tcnica de clculo cambiara radicalmente. Esto podra permitir centrar la atencin en el proceso de modelizacin, en lugar de las tcnicas de derivacin.
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Trayectoria cognitiva
En la Teora de las Funciones Semiticas se introduce la nocin de significado personal para designar los conocimientos del estudiante. Estos significados son concebidos, al igual que los significados institucionales, como los "sistemas de prcticas operativas y discursivas" que son capaces de realizar los estudiantes a propsito de un cierto tipo de problemas. Los significados personales se van construyendo progresivamente a lo largo del proceso de instruccin, partiendo de unos significados iniciales al comienzo del proceso, y alcanzando unos determinados significados finales (logrados o aprendidos). Con la nocin de trayectoria cognitiva hacemos referencia al proceso de cronognesis de tales sistemas de prcticas personales, que puede modelizarse como un proceso estocstico. La cronognesis de los significados personales es una dimensin del proceso de estudio imposible de caracterizar con una simple grabacin audiovisual del desarrollo de la clase, dado que es relativa a cada aprendiz, tiene lugar en la clase y fuera de la clase. Ser necesario examinar los "apuntes de clase", cumplimentar cuestionarios y pruebas de evaluacin inicial y final, realizar entrevistas, etc. En nuestro ejemplo slo tenemos indicios de esa cronognesis por medio de las espordicas intervenciones de los estudiantes, y muy limitada a aspectos puntuales. La interaccin del profesor con los alumnos mientras resuelven las tareas en clase, en los segmentos en que tiene lugar esa actividad, le permite acceder parcialmente a la progresiva construccin de los conocimientos por parte de los alumnos, y tomar decisiones sobre la cronognesis institucional. En nuestro ejemplo, aparte de las evaluaciones colectivas y retricas del tipo, Alguna duda ms de los ejercicios del viernes? No, todo el mundo?, seguro?, ha habido diversos momentos en los que el profesor observa el trabajo de los alumnos resolviendo personalmente ejercicios, lo que le permite evaluar en puntos concretos el estado de sus trayectorias cognitivas, y tomar decisiones sobre la trayectoria epistmica.
Trayectoria emocional
Otros factores condicionantes del proceso de instruccin que admiten distintos estados y cambian a lo largo del tiempo se aglutinan en torno a lo que designamos como estados emocionales (inters, compromiso personal, sentimientos de autoestima, aversin, etc.). El proceso de devolucin que introduce la Teora de Situaciones Didcticas responde a la necesidad de que los alumnos asuman como propias las situaciones-problemas que el profesor propone como medio para la construccin del conocimiento matemtico. Para nosotros la devolucin es uno de los componentes de las trayectorias emocionales. Si bien es importante tener en cuenta la trayectoria emocional de los alumnos en cualquier proceso de instruccin, en aquellos en los que participen grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales (alumnos con discapacidad, alumnos inmigrantes con dificultades, etc.) sta puede llegar a ser determinante. En nuestro ejemplo los estudiantes "parecen" estar interesados y atentos a las explicaciones del profesor. Se observa un ambiente de respeto y compromiso con las tareas, pero esta apreciacin no deja de ser superficial, basada en las apariencias audiovisuales registradas. Sera necesario la aplicacin de instrumentos de recogida de datos especficos para describir con validez y fiabilidad los estados de las trayectorias emocionales de los alumnos con relacin al proceso instruccional que estn viviendo.
INTERACCIONES DIDCTICAS
1. Interaccionismo simblico y Teora de Situaciones
La identificacin de patrones de interaccin profesor-alumno es un tema de inters en las investigaciones que se realizan en el marco del Interaccionismo Simblico (Cobb y Baursfeld, 1995; Godino y Llinares, 2000):
<<Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente>>. (Voigt, 1995, p. 178).
Estos patrones son una consecuencia de la tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos arriesgadas en su organizacin y evolucin. Los patrones de interaccin se ponen en juego en las situaciones sin que sean pretendidos ni reconocidos necesariamente por los participantes. Cuando los participantes constituyen una regularidad que el observador describe como un patrn de interaccin, dicha regularidad est estabilizando un proceso frgil de negociacin de significados. Segn esta descripcin, algunos de los fenmenos de didctica identificados en la TSD pueden ser descritos como patrones de interaccin. Por ejemplo, el "efecto Topaze" es un patrn de interaccin que se corresponde con lo que Voigt (1985) y Bauersfeld (1988) designaron como patrn del embudo (funnel pattern):
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El proceso de instruccin sobre un contenido o tema matemtico se desarrolla en un tiempo dado mediante una secuencia de configuraciones didcticas. En la sesin de clase completa7 sobre "reglas de derivacin" que usamos como ejemplo hemos identificado una secuencia de 12 configuraciones didcticas empricas (o efectivamente implementadas). En la seccin 3.4 vamos a analizar las cuatro primeras de dichas configuraciones didcticas formadas por la conjuncin interactiva de las configuraciones epistmica, docente y discente resumidas en las tablas 1, 2 y 3 (seccin 2)
D
DIALGICA
C
PERSONAL
MAGISTRAL
A-DIDCTICA
En el Anexo slo hemos incluido, por razones de espacio, un segmento que comprende las primeras cuatro configuraciones.
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Figura 3.- Trama de funciones semiticas La expresin escrita en la pizarra. e(t ) = 3t t + 1 , se tiene que entender como la funcin espacio, es decir se ha de considerar como un elemento de la clase de las funciones. Se trata de una funcin semitica que relaciona una notacin con un elemento de una clase (un extensivo). La funcin espacio se relaciona con otra funcin, su funcin derivada. Se trata de una correspondencia semitica que relaciona
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un extensivo (la funcin espacio que corresponde a la expresin escrita en la pizarra) con otro extensivo (su funcin derivada). La funcin derivada se relaciona con la funcin velocidad. Se trata de una funcin semitica que relaciona un extensivo (la funcin derivada de la funcin espacio) con otro extensivo (la funcin velocidad). Esta funcin semitica permite entender el mismo objeto con dos sentidos diferentes: como funcin derivada y como funcin velocidad. La institucionalizacin de una accin no asegura que el alumno pueda realizar esta accin inmediatamente, ya que se necesita un cierto tiempo para que los alumnos no manifiesten dudas respecto de la accin considerada. En el segmento (7-12) podemos observar cmo la norma "las acciones que se han institucionalizado en clases anteriores son realizadas ahora sin necesidad de volverlas a explicar con detalle" se complementa con otra norma: "La institucionalizacin no produce efectos inmediatos ya que se necesita un cierto tiempo para que los alumnos no manifiesten dudas respecto de la accin considerada. Durante este tiempo el profesor tiene que ir recordando y explicando cmo y porqu se realiza esta accin." Cuando el alumno manifiesta dudas sobre la accin que ha realizado el profesor, ste pasa a considerar en (7-12) el objeto desde el punto de vista sistmico. Es como si descompactara el objeto "reglas de derivacin" en varios objetos (regla de la suma, regla de la derivada del producto de una funcin por una constante, derivada de la funcin potencial, derivada de la funcin de proporcionalidad directa y derivada de una constante), una situacin en la que se utilizan estos objetos (el problema propuesto) y unos ostensivos que materializan estos objetos. En (7) realiza implcitamente una funcin semitica que relaciona un extensivo con un intensivo (pretende que el alumno considere la funcin e(t ) = 3t t + 1 como un caso particular de una suma de funciones) y explcitamente funciones semiticas que relacionan intensivos con intensivos (el alumno ha de entender que en la "suma" intervienen "sumandos" y que "la funcin derivada" de la suma es la suma de las funciones derivadas) En (8) el profesor establece explcitamente una funcin semitica que relaciona un extensivo con un intensivo (quiere que el alumno considere la funcin 3t2 como un caso particular del producto de una funcin por una constante). En (9) el profesor establece explcitamente una funcin semitica que relaciona un intensivo con un extensivo (quiere que el alumno entienda que ha aplicado una regla general a un caso particular). Tambin hay funciones semiticas que relacionan notaciones con notaciones (por ejemplo, el alumno ha de entender t2-1 = t. Esta configuracin didctica es la continuacin de una configuracin didctica de tipo personal y est bsicamente prxima al tipo A (magistral), aunque las interrogaciones del profesor y la intervencin del alumno hace que incluya algunos rasgos propios del tipo D (dialgico). Configuracin didctica 2: Correccin del ejercicio de clculo de la derivada del producto de dos funciones Se trata de otro ejercicio asignado por el profesor como trabajo para casa. El profesor "intuye" que sus alumnos probablemente no lo han resuelto por lo que comienza la clase resolviendo el ejercicio en la pizarra. Despus de seleccionado el ejercicio 15) ste, uno de ellos comienza con una interrogacin colectiva que, como se puede observar en la transcripcin, es una caracterstica de su estilo docente. Una alumna da una respuesta parcial, 20) Derivamos equis cuadrado ms 1 y despus derivamos la raz cuadrada de x, uno partido por dos raz de equis. No menciona cmo se combinan ambas derivadas en el caso del producto de dos funciones. El profesor no parece interesado en saber si la alumna en cuestin conoce la regla de la derivada del producto y cmo se aplica en este caso. Esto est indicando que la interrogacin colectiva que haba hecho tiene ms bien un carcter retrico: no pretende realmente que los alumnos expresen sus conocimientos. Se trata ms bien de "mantener la atencin" de los alumnos, ya que esa pregunta colectiva puede convertirse en cualquier momento en pregunta individual. El alumno puede pensar que esa pregunta que est en el aire me puede caer a m, luego debo estar atento al juego didctico. El profesor comienza su explicacin recordando reglas vistas el da anterior y toma a su cargo el establecimiento de la correspondencia semitica entre la regla general de la derivada del producto de dos funciones (un objeto intensivo proposicional) y el caso particular del producto de funciones
2
y = ( x 2 + 1). x . Para ello debe establecer previamente las correspondencias notacionales entre f(x) y
g(x) con las funciones particulares dadas. La tarea inicial de clculo de la derivada del producto de dos funciones ha sido descompuesta en partes; una de ellas es el clculo de las derivadas de las funciones x2+1 y x . Ahora quiere transferir la responsabilidad de realizacin de esta subtarea a los propios alumnos. Estamos asistiendo a la puesta en escena del patrn de interaccin que la TSD describe como "efecto Topaze": El profesor va rebajando progresivamente la exigencia cognitiva de la tarea inicial. Se trata de la transformacin de una
sen ( x + h) sen x h
Se trata de una primera etapa de un "efecto Topaze". Aplica la tcnica de clculo del lmite funcional mediante la sustitucin en la funcin del valor del lmite de la variable independiente, h = 0, y declarando que "nos saldr una indeterminacin del tipo 0/0. El saber puesto en juego es sin duda de una notable complejidad semitica, lo que lleva al profesor a dar la solucin, aunque intercalando en su discurso algunas interrogaciones colectivas para mantener la atencin. La solucin de la indeterminacin requiere transformar el numerador, recordando y aplicando la regla trigonomtrica que desarrolla el seno de una suma. Pide a los alumnos que recuerden la regla trigonomtrica, pero como no tiene respuesta es l quien la escribe en la pizarra: 63) Seno, coseno; ms, seno, coseno ... Os acordis? Contina haciendo operaciones sacando factor comn sen x, y aplica la regla del lmite de una suma de dos funciones. Aparece otro punto crtico en el clculo del lmite de cada sumando ya que hay que
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identificar dos infinitsimos equivalentes. Se apoya en el libro de texto para recordarles que, como se indica en la tabla de infinitsimos equivalentes, 70) En la pgina 156, el coseno de un ngulo menos 1, cuando el ngulo tiende a cero, a qu es igual?... 1-cos(x) es equivalente a x2/2, entonces 71) cos(h)-1 es equivalente a
h2 . 72. De acuerdo? 2
Recuerda tambin que (sen h)/h tiende a 1, cuando h tiende a 0, por lo que simplificando se obtiene finalmente la regla buscada: 82) Cuando la funcin es seno, su derivada es el coseno. En esta configuracin didctica, dada la gran complejidad onto-semitica de la actividad requerida, el docente es el responsable de la gnesis del saber, asumiendo el protagonismo del recuerdo e interpretacin de las reglas y de la aplicacin de las tcnicas. El alumno se limita a escuchar y anotar las explicaciones del profesor. Aunque no tenemos informacin del grado de comprensin que los alumnos hayan logrado del proceso, s podemos observar el esfuerzo del profesor por comunicar a los alumnos el carcter deductivo de la matemtica: "Si hemos aceptado este resultado, entonces debemos aceptar este otro". Al igual que las configuraciones didcticas 1 y 2, esta configuracin debemos situarla prxima al tipo A (magistral), con algunos matices del tipo D (dialogal). Hemos podido observar que las configuraciones empricas renen caractersticas de dos o ms configuraciones tericas.
MEDIACIONAL
(Disponibilidad)
EMOCIONAL
(Implicacin)
1
EPISTMICA
(Representatividad)
1
COGNITIVA
(Proximidad)
4. SNTESIS E IMPLICACIONES
Las aportaciones de este trabajo a la didctica de las matemticas son bsicamente de carcter terico ya que el principal objetivo ha sido presentar una nueva manera de analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas usando nuevas herramientas tericas. Se trata de una ampliacin de la TFS mediante la cual se puede abordar el anlisis de la dimensional instruccional de dichos procesos, adems de las dimensiones epistmica y cognitiva que permiten la nocin de funcin semitica y la ontologa matemtica asociada. Para ello consideramos til la modelizacin (al menos parcial) mediante procesos estocsticos, usar las nociones de trayectoria muestral y estados potenciales de los procesos estocsticos en que descomponemos los procesos de instruccin matemtica. Como entidad relacional bsica adoptamos la de interaccin didctica -relacin entre dos o ms objetos matemticos o didcticos- que amplia la nocin de interaccin simblica. As mismo, la introduccin de la nocin de configuracin didctica (emprica y terica), que generaliza la de situacin didctica, los tipos de configuraciones tericas que proponemos y sus componentes (epistmico, docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional) constituyen
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recursos analticos y explicativos, especialmente al ser combinados con los restantes elementos de la Teora de las Funciones Semiticas. Resaltamos tambin el inters de definir cuatro tipos tericos de configuraciones didcticas que delimitan un "espacio didctico" en el que situar las configuraciones didcticas empricas, as como la elaboracin de la nocin de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas, valorada segn las dimensiones epistmica, cognitiva, semitica, mediacional y emocional. La figura 5 es una sntesis del modelo terico descrito.
(Tipos de interacciones; conflictos semiticos negociacin de significados)
Interacciones didcticas
(Afectos, sentimientos)
EMOCIONAL
DISCENTE
(Aceptacin, exploracin, recuerdo formulacin, argumentacin, recepcin, interrogacin, ejercitacin, evaluacin)
DOCENTE (Planificacin; motivacin, asignacin regulacin, evaluacin, investigacin) EPISTMICA (Situacional, actuativo, notacional conceptual, proposicional, argumentativo
(Magistral)
(A-didctica)
(Personall)
(Dialogal)
El anlisis que hemos realizado del ejemplo sobre "calculo de derivadas" ha permitido mostrar que la determinacin de los significados institucionales finalmente implementados en una clase de matemticas (que describimos aqu como una secuencia de configuraciones epistmicas) es el resultado de complejas interacciones entre las trayectorias docente, discente, mediacional, cognitiva y emocional. Esto nos ayuda a tomar conciencia de que la cronognesis de los conocimientos personales de los estudiantes (el aprendizaje) est condicionada por dichos significados implementados y la variedad de los factores que los determinan. En nuestra clase sobre "clculo de derivadas", los momentos de comunicacin y validacin han sido asumidos por el profesor, suprimiendo esos momentos de trabajo adidctico por parte de los alumnos y cambiando radicalmente la significacin personal de la actividad matemtica. Cules pueden ser las razones de nuestro profesor para suprimir esos momentos adidcticos? Una respuesta bastante plausible la tenemos en la "presin curricular sobre el tiempo didctico". El profesor est presionado por terminar el programa de estudio con el menor recorte posible de temas, mxime cuando sus alumnos debern sufrir un examen de ingreso a la universidad al finalizar el bachillerato. La supresin de momentos adidcticos reduce adems la complejidad epistmica del proceso. Si los alumnos presentan sus propias soluciones y argumentos el profesor tendr que corregir los errores y explicaciones deficientes que posiblemente presentarn, lo que ampliar el programa en direcciones no previstas. Nuestro profesor prefiere evaluar las trayectorias cognitivas de manera genrica con preguntas colectivas y mediante la observacin del trabajo de los alumnos en los momentos (no tan escasos en nuestra clase) de trabajo de exploracin personal de los alumnos resolviendo ejercicios. Esa informacin le sirve para decidir sobre el desarrollo de la trayectoria epistmica. El profesor est convencido, adems, que la enseanza directa, la comunicacin verbal, apoyada por la visin colectiva en la pizarra de las notaciones matemticas, es efectiva, siempre que vaya acompaada por una recepcin
Restricciones
Tiempo didctico
Ms bien tendremos que aceptar que sirven para desarrollar unos significados personales no suficientemente ricos. Una cuestin esencial para la instruccin matemtica, que requiere nuevos desarrollos tericos e investigaciones empricas, es la caracterizacin de posibles trayectorias didcticas que optimizen el aprendizaje matemtico. El abordaje de esta problemtica tendra como consecuencia la elaboracin de modelos prescriptivos, lo que requiere asumir explcitamente principios epistemolgicos y axiolgicos complementarios. Entre tales principios hemos propuesto cinco criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas que designamos como idoneidad epistmica (representatividad), cognitiva (proximidad), semitica (negociacin), mediacional (disponibilidad) y emocional (implicacin). Aceptando estos supuestos y fijado un objeto matemtico y un medio instruccional, una trayectoria didctica ptima debera tener en cuenta el doble carcter de las matemticas como actividad y como producto. Por ello los alumnos deberan tener oportunidad de poner en prctica la actividad matemtica, pero tambin de conocer y dominar los productos culturales matemticos que otras personas han elaborado como resultado de su propia actividad. Adems, el recuerdo e interpretacin de reglas matemticas ya asumidas forma parte de esa actividad matemtica y resulta imprescindible para que pueda tener lugar. Esto nos lleva a sugerir la complementariedad de los patrones de interaccin de tipo A (magistral), basado en la "emisin-recepcin" y los de tipo B "reinvencin a-didctica", tipo C (estudio personal) y tipo D (dilogo contextualizado), para cada componente de los contenidos matemticos. Parece que el fomento del inters y la capacidad heurstica por parte de los alumnos debe llevar a implementar, siempre que sea posible, un formato de tipo B (reinvencin a-didctica); pero siendo conscientes que la apropiacin del significado institucional de referencia exigir en algn momento un tipo de patrn de interaccin emisin-recepcin, e incluso un patrn conductista (ejercitacin de ciertas tcnicas bsicas, cuyo objetivo es la rutinizacin). Hemos razonado que la gestin de la dialctica entre los distintos patrones de interaccin deber basarse en la negociacin de los significados. De este modo el anlisis semitico se revela como un elemento crucial de los procesos de estudio de las matemticas. Dicho anlisis permitir identificar los puntos crticos en que se deben negociar los significados entre los distintos actores que intervienen en el proceso educativo, aportar pautas para seleccionar las configuraciones didcticas y los patrones de interaccin ms apropiados y caracterizar los aprendizajes logrados.
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1 2 x
36. Si no os acordis lo ponis de la forma x elevado a un medio, y es la funcin potencial. 37. Segn este resultado, y a quien seria igual? 38. La derivada del primero por el segundo sin derivar ms el primero (x2+1) por la derivada del segundo: 39.
y ' = (2 x) x + ( x 2 + 1)
2 2 x
[6.21] 40. Ahora mismo lo vamos a dejar as, ya veremos el problema de simplificar. 41. Ahora vamos a aprender a derivar y luego veremos el tema de simplificar las derivadas. [6.30] 42. Y el siguiente qu? No os ha salido? 43. (Se acerca a un alumno y ve en el libro el ejercicio en el que han tenido dificultad.) 44. Intentarlo ahora aplicando esto. 45. Alguna duda ms de los ejercicios del viernes?. No, todo el mundo?, seguro? [7.03] 46. Pues vamos a seguir entonces deduciendo reglas para hallar de una forma ms sencilla la derivada, sin tener siempre que aplicar el lmite. 47. Vamos a tomar las funciones trigonomtricas, vamos a ver qu pasa con el seno de x y el coseno de x. 48. Empezamos con el seno de x. 49. y = sen x 50. Si queremos calcular la derivada de esta funcin, qu haramos? (Deja unos segundos, esperando que respondan.) 51. No os cortis, vamos, decidlo! 52. Aplicamos la definicin. 53. Cul es la definicin de derivada? Cul? (Algunos alumnos van recitando al mismo tiempo que el profesor. Va leyendo la frmula, mientras la escribe en la pizarra.) 54. y ' = lim sen ( x + h) sen x
h0
55. Esa es la definicin. Y nos saldr, seno de x menos seno de x, cero, partido por cero, una indeterminacin del tipo 0/0. 56. Vamos a resolverla. 57. Cmo podramos resolver esa indeterminacin? 58. A quin se le ocurre algo?
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59. Habr que hacer alguna transformacin que ponga eso de otra forma. Esto qu es? (Deja unos instantes; seala el seno de la suma del numerador; una alumna dice algo inaudible.) [8.57] 60. El seno de la suma de dos ngulos, cmo era? 61. El seno de x+h, a qu seria igual. (Espera a que los alumnos digan algo. Los alumnos no responden.) 62. Ya se os ha olvidado la trigonometra. Ya se han acabado los exmenes y ya se os ha olvidado todo. (Algunos murmullos.) 63. Seno coseno, ms seno coseno, os acordis? (Escribe la formula en la pizarra.) 64. = lim sen x cos h + sen h cos x sen x
h0
Vamos a sacar factor comn el seno de x, (Escribe la nueva expresin, marcando con arcos el seno de x que hay que sacar factor comn.) 65. = lim sen x (cos h 1) + sen h cos x
h0
66. Aqu han quedado dos sumandos. 67. Podemos calcular el lmite de una suma como la suma de los lmites. 68. Si miris, porque estoy seguro que tampoco os vais a acordar, la tabla de infinitsimos equivalentes (seala en la pizarra a cos h 1), que tenis en vuestro libro, en la leccin inmediatamente anterior. (Va a hojear el libro.) 69. En la pgina 156, el coseno de un ngulo menos 1, cuando el ngulo tiende a cero. a qu es igual? 1- cos x es equivalente a x2/2, entonces 70. cos h-1 es equivalente a 71. De acuerdo? (Escribe en la pizarra.)
h2 2