La Revista Iberoamericana de Educacin es una publicacin editada por la OEI ISSN: 1 681-5653 Est en: OEI -Revista Iberoamericana

de Educacin - Nmero 33La Revista Iberoamericana de Educacin es una publicacin editada por la OEI ISSN: 1681-5653 Est en: OEI -Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 33 Nmero 33: Septiembre - Diciembre 2003 / Setembro-Dezembro 2003 Los maestros y su formacin / Os mestres e sua formao ndice nmero 33 Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma 'ensear vs. asistir'1 Violeta Nez * Sntesis: La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que s e hiciera cargo de todas las problemticas de la infancia. Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica hasta hoy entronizada por la poltica social para la educacin de las jvenes generaci ones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes. Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo coto a un ex ceso de acumulacin de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales. El mundo ha cambiado. Tambin el de los nios. La nocin a: un nico orden posible para encauzar a la infancia, se stculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la e las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de uevo. misma de sistema que se emple transforma en el principal ob responsabilidad pblica ant invencin para un siglo n

Podramos pensar, por ejemplo, en cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes pa ra que puedan mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgarles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible c onvenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educacin social puede aqu iniciar su andadura. Podramos pensar tambin en cmo dar soporte a la escuela para que re-centre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras insti tuciones, para que nios y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad y confronta cin. En suma, se trata de apostar porque la educacin recupere, ante los procesos de ba nalizacin y vaciamiento culturales, la transmisin como polea social y cultural que articule

a los jvenes con el mundo. Sntese: A escola vem sendo objeto de um conjunto de demandas para que se encarreg ue de todas as problemticas da infncia. Este comeo de sculo nos mostra, com inusitada crueza, que a nica instituio pblica at hoje entronizada pela poltica social para a edu-cao das jovens geraes, a escola, no

suficiente para dar rumo s mltiplas demandas emergentes. Trata-se, portanto, de que a escola recentralize sua funo, pondo fim a um excesso de acmulo de funes, que, na realidade, pretende ocultar os novos desgnios da globalizao para a escola pblica: seu desaparecimento como instncia democrtica e democratizador a na tramitao das heranas culturais. O mundo mudou. Tambm o das crianas. A prpria noo de sistema que se emprega: uma s ordem possvel para encaminhar infncia se transforma no principal obstculo epistemolgico para pensar novas maneiras de sustentar a responsabilidade pblica an te as novas geraes. Trata-se de realizar um esforo de inveno para um sculo novo. Poderamos pensar, por exemplo, em como dar suporte s crianas e aos adolescentes par a que possam manter com xito sua escolaridade, e aceder ao social no sentido amplo e plural. Talvez passe por outorgar-lhes estatuto de sujeitos de direito, com os quais pos svel convir propostas, propulsar projetos, discutir alternativas. A educao social pode, aqui, iniciar sua caminhada. Poderamos pensar, tambm, em como dar suporte escola para que recentralize sua funo na transmisso dos valiosos legados culturais e trabalhe em rede com outras instit uies, para que crianas e adolescentes possam realizar suas experincias de mobilidade e confro ntao. Em suma, trata-se de apostar para que a educao recupere, ante os processos de banalizao e esvaziamento culturais, a transmisso como roldana social e cultural que articule os jovens com o mundo. 1. Puntos de partida Se puede empezar con una afirmacin no exenta de polmica: este inicio de siglo mues tra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica entronizada hasta hoy por la poltic a social para la educacin de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes. Aqu se puede retomar a los clsicos para insistir en que la escuela no es coextensi va a la educacin. Esta se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, pro movidos y reinventados desde la responsabilidad pblica, y redefinidos por los propios sujet os y agentes de la educacin. A esas prcticas es posible denominarlas educacin social. Este nombre es el que, en trminos histricos recientes, se emplea en la Unin Europea para designar a un conjunto de prcticas pedaggicas dismiles, a fin de darles visibilidad. En el campo de la infancia y de la adolescencia, la educacin social trabaja para que la asistencia

a las escuelas de los recin llegados2 pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades. 1.1 El vaciamiento de la escuela La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hicier a cargo de todas las problemticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difcil abo rdaje: cmo compatibilizar el trabajo especfico de transmisin de complejos patrimonios cultu rales con la aparicin de tareas cada vez ms diversas?; cmo puede garantizar la escuela programas de profundidad cultural y cientfica que den a todos los nios la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrtica? Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la emblemtica definicin de la OCDE3, nunca constituirn un mercado rentable pues su exclusin social se agudizar a medida que los otros vayan progresando, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin , llmense escuelas, centros sociales, ong, etc. Lo caracterstico es el vaciamiento cultural de esos

circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vi vir la pobreza. Salvo los llamados polos de excelencia, las polticas hegemnicas formulan (a travs de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE) la exigencia de la devastacin d e los contenidos culturales, para instaurar, en trminos de la afortunada frase de JeanClaude Micha, la enseanza de la ignorancia en todas sus formas. Tal como seala Nico Hirtt, la inestabilidad y la imprevisibilidad de las evolucio nes econmicas, la dualizacin de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pblicas, son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los aos 80-90, un giro fundamental de las polticas educativas. La dualizacin del mercado laboral se refleja en otra ya evidente de la enseanza. S i el 50% o el 60% de la creacin de empleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no e s econmicamente rentable continuar una poltica de masificacin de la enseanza. No se decreta el fin de la masificacin (por ejemplo, el cierre generalizado de escuelas o de universidades pblicas), pero se establecen condiciones en el plano de la calidad de la enseanza y de su financiacin que la hacen inevitable. No se decreta la dualizacin d e la enseanza, pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedaggicas par a ello. Estos sealamientos se vuelven onmicas y culturales que emergen de la cional amenazan de manera frontal las tentar reducirlas a meras tcnicas de hoy necesarios, ya que las condiciones sociales, ec expansin global del capitalismo financiero informa prcticas educativas, sociales y escolares, para in control de amplios sectores de poblacin.

Se trata, por tanto, de que la escuela recentre su funcin, poniendo coto a un exc eso de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globali zacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales4. 1.2 La escuela en red Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conven iente sealar que eso no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quie re decir traspaso de responsabilidades, sino articulacin de diversos niveles de responsabi lidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relacin de reenvo. Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psi coteraputicos, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendido de que estas cues

tiones son multidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo de trabajo en r ed. No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labo res suplementarias, en el sentido de que las agencias tradicionales de socializacin ( familia y escuela) han de realizar las funciones que les sean asignadas, pero tambin hay qu e detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que ataen a la lucha por la igualdad d e oportunidades. Se pueden proponer nuevos recursos de articulacin social, como nue vas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas generaciones, y la fragilizacin de lo social. El punto de partida de esta nueva responsabilidad pblica se encuentra en la consi deracin de nuevas modalidades emergentes en la socializacin de la infancia y de la adolescen cia, y en las nuevas modalidades de construccin de la sociabilidad de cada sujeto5, ya que hoy no es posible que las regulaciones vengan slo de las instituciones tradicionales (famil ia, escuela...). Mucho menos se puede creer en la ilusin neoliberal de que los mecanismos del merc ado regularn espontneamente los flujos sociales, en el sentido de la justicia y de la cohesin sociales necesarias para la convivencia democrtica.

Las prcticas sociales educativas, en el campo de la infancia y de la adolescencia , apuntan sobre todo a la filiacin simblica de los sujetos mediante el pase de legados cultu rales y sociales, a fin de crear y/o de sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los procesos de socializacin y de s ociabilidad de nios y jvenes. En el mbito de la infancia, desenganchar la educacin social o las div ersas prcticas sociales y asistenciales de las instituciones escolares, slo significa se llar los guetos marginales. Se trata de impulsar servicios diversos segn el principio de lucha contra las des igualdades sociales, a fin de remover las condiciones que obstaculizan el acceso de todos l os ciudadanos a la adquisicin de los instrumentos de pensamiento y de saber diseados y construid os a lo largo de generaciones, como legado para todos. Se pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propuestas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se p roduce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. 1.3 La exclusin en el interior An hay ms: hemos de volver a pensar esa definicin, de fines del siglo xix y comienz os del xx, de la escuela en trminos de sistema. A qu es funcional hoy esa definicin? Hasta ahora, el tubo es el mismo para todos los nios. Sin embargo, no garantiza que los procesos de educacin, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contr ario, ese nico tubo puede obstaculizar los procesos de apropiacin del saber. El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenizacin (segn clas es de edad!) sobre la exigencia fundamental de este momento: la apropiacin del conocimi ento, y, en consecuencia, la organizacin y el manejo de la informacin ante el alud que amenaza con sepultar toda inteleccin del mundo. La prioridad puesta en la homogenizacin tiene como consecuencia que, a partir de la va de direccin nica que constituye el sistema, se genere una serie de vas muertas, es dec ir, inconducentes. Esto se denomina, de manera polticamente correcta, atencin a la div ersidad o atencin a nios con necesidades educativas especiales, quienes al final son designa dos como los nee s (casi en clave de humor negro, dada su homofona con el famoso lago escocs y el monstruo que supuestamente lo habita). All se produce, se reproduce y se estanca el resto social: una serie de categoras

en su mayora de carcter suburbial, que luego se detectara como poblacin en riesgo6. Para e stos sujetos, se dice, el sistema no est preparado. En nombre de la homogeneidad, lo q ue es capaz de ponerla en entredicho, se segrega. Entendemos la exclusin como la prdida de las posibilidades de articulacin y de inci dencia en la actualidad de poca, quedando la sociabilidad restringida a los lmites de un gueto. Se produce una prdida de dignidad de la persona, una sumisin pasiva a efectos de segr egacin social (efecto de bucle iterativo: la persona queda fijada al lugar que se le as igna), aunque haya estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la marginacin y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la actualid ad de poca. Como alternativa a los efectos de exclusin, se podra subrayar la importancia de la tarea educadora conceptundola como la bsqueda y la apertura de lugares de valor social q ue posibilitan nuevas y mltiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aqu segn la nocin de actores sociales propuesta por Touraine. Ciertamente, una institucin no puede operar con exceso de diversificacin, pues cor re el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente clebre modelo que enc erraba todo cuanto molestaba en lo social. Y esto hay que recordarlo para no repetirlo. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el interior de un nico dispositivo,

pues llevan al cierre de vnculos exteriores y a la clausura de los propios sujeto s en esos entresijos, o bien a su expulsin. Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un fuera escolar o en un dentrofuera, sostenido en y desde la responsabilidad pblica hacia la infancia. Lugares de reenvo que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la certeza de su inoportunidad... 2. Un giro en las orientaciones 2.1 Un giro en la manera de organizar la responsabilidad pblica en educacin Enfatizar la atencin particular de todos los nios. Enfatizar la enseanza de saberes fundamentales: lenguas [la lengua materna y la propia del pas en caso de que no coincidan, otra/s lengua/s moderna/s, las clsicas (latn y griego), y las informacionales (incluido el ingls)], filosofa (incluso en l a primaria), historia, literatura, msica, arte, ciencias... Tal vez se trate de retornar una suerte de trivium y de cuadrivium atravesados p or las tic (tecnologas de la comunicacin y de la informacin). En todo caso, lo que proponemos es barrer con el populismo psicologista (aun en sus versiones neoliberales ms amable s), que ha hecho desbarrancar los procesos educativos. El llamado fracaso escolar es uno de sus productos estrella. El reto est, en medio de la banalizacin, en sostener una verdadera apuesta de cult urizacin para las nuevas generaciones: definir la escuela como espacio que posibilite alb ergar a la infancia y a la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuen tro con los otros, con el otro. Ante lo segregativo de la consideracin de una infancia frente a la cual aparecen los nios adjetivados7 como desertores, absentistas, infractores, en la calle, de la calle , proponemos alojar lo mltiple entretejido en lugares mltiples, en intereses mltiples, en patrim onios mltiples. Puede que este momento histrico en el que dominan las lgicas de redes, se a propicio para dar cabida a lo mltiple sin degradarlo. El mundo ha cambiado. Tambin el de los nios. La nocin misma de sistema que se emple a: un nico orden posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ant e las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un siglo n uevo.

Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promocin cultu ral de los ms jvenes (en particular de los sectores ms vulnerables social, cultural y econmicam ente), ofertando lugares de trabajo pedaggico articulados en redes, que construyan circu itos en relacin con los cuales los sujetos puedan cartografiar otras posibilidades social es: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones que se hagan posibles. Habr que establecer cules son los ncleos fundamentales de accin educativa, y cmo se podran abordar para brindar a los nios y a los adolescentes las oportunidades de culturizacin y de construccin de la sociabilidad que cada uno requiera, para promo ver y facilitar su articulacin en el espacio escolar con la elaboracin de nuevas narrati vas que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemnicos y no hegemnicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes que genera escenarios, dramas y actores, Marc Aug lo d enomina trayectorias vitales. Pearce habla de formas de serpenteo, que posibilitan escapar d e la exclusin (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras.

Tal vez el reto actual pasa por cmo cada sociedad puede atender a la infancia y a la adolescencia para que las penalidades de hoy no confisquen tambin lo por venir. Se podra pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgrseles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible c onvenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educacin social puede iniciar aqu su andadura. Se podra pensar tambin en cmo dar soporte a la escuela para que recentre su funcin e n la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituc iones, para que nios y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad y de confrontac in. Entendemos que es responsabilidad pblica en la tarea culturizadora: Proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a redes sociales atravesadas por la lgica de las nuevas tecnologas de la informacin. Elaborar diseos referenciales para las redes de prestaciones educativas, que oper en como lmite a la discrecionalidad y a la fragmentacin incesantes, y propicien y vertebren el ejercicio de una transmisin responsable. Ejercer de garante del derecho del ciudadano a la educacin, promoviendo los soportes requeridos para que se haga efectivo. Planteada as, la responsabilidad estriba en garantizar que los nios y los adolesce ntes accedan a la escuela desde ciertos umbrales de justicia. Tomando en cuenta que h oy asistimos al declive de la funcin familiar, y considerando el lastre que han supuesto y que suponen las polticas neoliberales de destruccin de lo social, habr que atender de otras maneras a la infancia. Entendemos que este es otro nombre de la justicia, de la lucha contra las desigu aldades, que tiene en las jvenes generaciones una poblacin cautiva, salvo que tomemos otras car tas en el asunto, renovando los contratos intergeneracionales antes de que caduquen... La responsabilidad pblica, cuando abre posibilidades de trabajo social educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opcin poltica que la sita ms all de las posic iones higienistas y familiaristas en la atencin a la infancia. El higienismo propone la separacin de los nios de las familias que se apartan del ideal del discurso hegemnico. Esas fam ilias se entienden como contaminadoras, como malos ejemplos, y es necesario apartar de el

las a los nios. El modelo familiarista, complementario del anterior, entiende que un nio nun ca estar mejor que con su propia familia biolgica, pues el ideal indica que all reside el a mor verdadero, y que nunca es excesivo el precio a pagar. La apuesta por la educacin social supone otra posicin: otorgar a nios y a adolescen tes (tal como ya sealamos), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor edu cativa debe contribuir a la nueva construccin de la ciudadana, es decir, ayudar a una def inicin poltica que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construccin de redes d e texturas y densidades variables, plataformas en las que sostener algo slido en esta modernid ad lquida8 . En definitiva, se trata de convocar a la educacin para que vuelva a inventar un c ruce entre la poltica y el trabajo de culturizacin de las nuevas generaciones. 2.2 Un giro en las posiciones pedaggicas para el trabajo escolar Podramos pensar cmo garantizar que an los nios ms vulnerables (y los vulnerados en su s derechos) pueden acceder al mundo tecnolgico que atraviesa este presente y perfil a futuros

posibles. Eso plantea un verdadero desafo pedaggico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es tambin, y quizs sobre todo, brindar las herramientas de los vie jos saberes; luego cada actor social construir sus propios recorridos empleando diver sos materiales del utillaje de poca, para utilizar la feliz nocin de Erwin Panofsky. Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generacion es adultas), y hay que apropirselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he aqu la funcin propia de la escuela. Los jvenes han de estudiar, han de cumplir con los ritos y con la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interaccin con el medio, como si el saber brotara mgica, ldicamente, sin el esf uerzo de aprender y de aprehender lo que tantos otros que nos precedieron han ido constru yendo, desplegando, descartando, interrogando. A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacin, de catalogarla, de desecha rla, de confrontarla, no es una actividad que realizar espontneamente el sujeto, ni tampoc o se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar, e, incluso, memo rizar! desde las letras en su orden alfabtico, las poesas o la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar) aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y trabajar! Aqu sealamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que podramos conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisin de los sab eres habilitantes de la poca sino en una suerte de moralizacin de las personas, que hoy se recicla en trminos de autoestima, de creatividad o de autonoma, como si esas cuestiones fu eran en s, y no efecto de procesos educativos del trabajo de aprender, de pensar, de reso lver los problemas que los textos (verbales y escritos) nos plantean. La tan mentada autoestima en educacin no es sino la verdadera estima, que, en trmi nos de confianza, de apuesta al por venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso en carcter de herederos legtimos a los patrimonios cu lturales que les pertenecen en sentido estricto. Para eso hay que poner en juego la confi anza en que harn buen uso de ese legado, es decir, que acrecentarn la herencia cambindola, actualizndola. Sin duda tejern, con nuevos y viejos hilos, sorprendentes caamazos. All podr aparecer, transformado, algo de los viejos paisajes, alternando con perspect ivas

rupturistas inditas. Se combinarn de manera peculiar memorias y olvidos, habr eleme ntos perdidos y otros recuperados. Hay que subrayar que la educacin no consiste en contener ciertos problemas social es, de manera que los sujetos all circunscritos permanezcan en la misma situacin: pobres, inmigrantes, desempleados, en la calle. de la calle. Bien al contrario, su apues ta es transmitir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francs de comienzos del siglo xx, mile Ch artier9 (Alain), podemos afirmar que la literatura es buena para todos, y sin duda ms nece saria al ms grosero, al ms obtuso, al ms indiferente, al ms violento. La tica de la transmisin nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento sea , a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En ef ecto, cada transmisin es un acto original, que, al mismo tiempo, pasa algo de lo viejo y lan za a algo nuevo en la medida en que algo queda en suspenso. No se trata de la transmisin en sentido mecanicista, que es la utopa emblemtica de las pedagogas de corte totalitario; por el contrario, hablamos del acto de ensear, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998): Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecnico, de caer en el despecho y en el abandono. Eso sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien fuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va, a la violencia . Por eso es tan grave alegar la dificultad de ensear a determinados alumnos para justificar una renuncia

educativa a su respecto. Es posible definir la educacin, de manera muy general, como un intento de articul acin de lo particular del sujeto con un cierto orden que podramos llamar cultural o simblico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada poca que se dibuja en cada geografa. Ahora bien, lo particular de un sujeto siempre es un enigma para la educacin. Y, en verdad, suele serlo para el propio sujeto. El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puede posibilitar al sujeto sab er algo acerca de sus intereses y de las formas culturalmente admitidas o admisibles de concretarl os; puede facilitarle la realizacin del trabajo de construccin de sus anclajes culturales, q ue de por s ha de tomar a su cargo cada sujeto: he aqu el duro trabajo de civilidad del que hablar a Hegel, recogiendo el legado de la pedagoga clsica en cuanto al concepto de sujeto de la e ducacin, que lo ubica como sujeto responsable. Se trata de posiciones pedaggicas que cuestionan las dos tentaciones de inocencia , que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del escapismo contemporneo: la victimizacin y la infantilizacin. Para hacer frente a la primera, cabe ubicar al s ujeto responsable en el plano pedaggico, ya que la consideracin de vctima de la historia, del barrio, de la familia o del largo etctera que podramos hilvanar, no hace sino pone rlo fuera de juego: sujeto que es puesto en condicin de objeto y del que nada cabe esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de l slo se espera que asuma su condicin como destino. Asimismo, es necesario sortear la segunda tentacin: la infantilizacin o desrespons abilizacin de los adultos, que deja a nios y adolescentes librados a s mismos. En suma, se trata de apostar porque la educacin recupere la transmisin como polea social y cultural, que articule a los jvenes con el mundo ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales. He aqu un posible punto para iniciar el despliegue de las redes educativas: pensa r cmo brindar a cada nio y a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se d cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirse e n sujeto social actual a su poca. Si consideramos la socializacin no como la configuracin de las personas segn cierto s estndares morales o el entrenamiento en estilos de vida10, sino en tanto posibili

dad de articulaciones mltiples en dimensiones culturales locales y globales, se podran pe nsar ciertas alternativas a los procesos de segregacin y exclusin. 2.3 Y para concluir, un giro pedaggico en el campo social:las apuestas de la Peda goga social El desafo que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantea a la pedagoga social y a la educacin social puede definirse en trminos de construccin de plataformas mltiples, diversas, capaces de dar al sujeto de la educacin un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para al bergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer otras oportunidades. Nue vas oportunidades para dar lugar, para restituir la dimensin del sujeto. Sujeto en el sentido de ser capaz de pensar y de pensarse, y, en palabras de Alain Touraine, como capacidad y derecho de cada individuo a armar una sntesis, anloga y a la vez diferente de la que otro individuo est tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo (Tou raine, 1999). Ante el horizonte de proliferacin de derechos, se trata de repensar el de la igua ldad de oportunidades y el de insercin como ejes sobre los que reconstruir el tejido soci al, donde el

derecho a la igualdad sea un operador que regule la diversidad. Tal como sealramos, la educacin social trabaja para que la asistencia de nios y de adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiem po con las mejores posibilidades. Pero para que ello sea posible, compete a la educacin soci al construir un vnculo educativo entre el agente y el sujeto de la educacin, esto es, trabajar para que a partir de la confianza que el agente deposita en el sujeto, en sus posibilidades y en su responsabilidad , se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, ab rindose para aqul un lugar nuevo. La educacin social deviene as plataforma desde la que es posible pensar otras posi bilidades y bifurcaciones que contradicen a un supuesto destino prefijado. La educacin social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas dndole el t iempo, los tiempos que requiera. La imposicin continuada de un tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador, acaban agotando la bsqueda, es decir, yuguland o el proceso educativo. Los proyectos tecnocrticos han producido curiosos ejemplos de devastacin cultural y de fracasos personales. Se podra arriesgar que la primera responsabilidad del educador social es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la e ducacin de cada sujeto. El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo de recursos (ofertas) que sin duda deben estar , sino que, especficamente, se refiere al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqu el primer punto del trabajo educativo, un p unto de encrucijada. Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a un primer tiempo, cuya dura cin es diversa pues cambia en cada caso, durante el cual el educador social trabaja par a que en el sujeto emerja algn interrogante. Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensin educativa como espacio y como tiempo en el que un sujeto puede realizar activida des exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de ob jeto, de actividades, sin que ello signifique una valoracin negativa de su persona. Dar ti empo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujet o a un mundo que pueda aparecer y parecer diferente. Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay que confund

ir el conjunto de normas necesarias con los tiempos para que los intereses culturales emerjan. La paradoja que se plantea a la educacin social tal vez pueda expresarse en una preg unta: cmo puede responder voluntariamente un sujeto a la norma sin visualizar la utilida d de la garanta del vnculo social? Ms an, cmo tender un vnculo de confianza a lo social principio subjetivo para el cumplimiento normativo si lo social no ha respetado n ada de particular inters o de valor para el propio sujeto por los motivos que fueren? Por ello, postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas apro ximaciones del sujeto a lo social en la construccin de estrategias y de trayectos. Eso no si gnifica la nonorma. Al contrario, quiere decir estructurar el trabajo social educativo como c ontexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepcin de la norma como u n instrumento a favor de la convivencia y del trabajo. La educacin social puede desplegarse as t anto en medio abierto como localizarse en instituciones especficas: desde las ludotecas, los centros de barrio o de da, hasta los locales escolares fuera del horario escolar. Pero sea cual sea su localizacin, se trata de una prctica que incluye, a la manera de una estructura descompleta, otras posibilidades que provocan en el sujeto una bsqueda , un interrogante acerca del enigma: qu es lo que quiero de verdad? Tiempos en los que el fantasma del control disciplinario puede disolverse a favo r del trabajo

exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es necesario para la instauracin de lo que la didctica llama el proyecto educativo. Pero no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse d e otra manera con lo social, o, dicho en otros trminos, de cerciorarse de que otras bsquedas y o tras alternativas son viables; si algo de lo nuevo, de encuentros nuevos, ser posible. El pedagogo viens Aichhorn sealaba que, antes de comenzar a exigir al sujeto, el e ducador debe hacer posible la existencia de un vnculo. Un vnculo podemos entender que, de al guna manera, opere a modo de un nuevo articulador hacia otras vas. Entramos entonces en una nueva consideracin en educacin social: qu ofertas se pueden proponer que ayuden o promuevan la bsqueda del sujeto? La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que a veces stos pareceran buscar el desinters del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, slo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan. Kant y Herbart11 fueron tal vez los primeros en advertir que los contenidos de l a educacin posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la educacin, y de stos con los tiempos sociales. No hay educacin (ni escolar ni social) sin la funcin instructiva12, esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoro s de la humanidad se distribuya y afilie simblicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educacin. Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que obstaculiza se mueve y el tiempo de la educacin se abre verdaderamente a lo imprevisible, al acontecer de algn sujeto. Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones como el desinters o la violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las actuales condiciones del d iscurso pedaggico y de la desresponsabilizacin de los adultos. Los contenidos de la educacin, cuando estn vivificados por el deseo de transmisin d el educador, pueden causar el inters del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador . De tal manera, tanto las dificultades para fijar el inters como la violencia escolar, de vienen sntomas de la desregulacin del discurso pedaggico.

Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los jvenes con quienes el educador trabaja. Es importante recordarlo para entender que nos abrirnos a l o por venir, que tambin nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en jue go. Sin duda, hay que remar contra corriente. Podemos evocar el texto de Nico Hirtt: Las formas y lugares de la resistencia son mltiples: hay que luchar contra las mu ltinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolucin mercantil de la esc uela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollar esa mercantilizacin, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cmplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseantes que dejan hacer, contra padres que si guen el discurso oficial creyendo asegurar as un futuro para sus hijos, contra (los propi os sujetos) a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mism o, en fin, pues nadie est a salvo de la desmoralizacin, del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacin ideolgica ambiente [...]. Cada uno entra en la resiste ncia por vas que le son propias. Hemos de saber tambin que cada da, en el cotidiano oficio pedaggico, nos encontramo s ante las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas que entretejen ese p roceso viejo

y nuevo, siempre inacabado, que se da en llamar educacin. Y, siguiendo a Bachelard, conviene no olvidar que cada accin, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir. Bibliografa Agamben, G. (1998): Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida,Valencia, Pre-t extos. Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula. Borja, j. y Castells, m. (1997): Local y global. La gestin de las ciudades en la era de la informacin, Madrid, Taurus. Balandier, G. (1992): El desorden. La teora del caos en las ciencias sociales, Ba rcelona, Gedisa. Castel, R. (1997): Las metamorfosis de lo social, Buenos Aires, Paids. Castells. M. (1996-98): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, vols . I, II y III, Madrid, Alianza Editorial. cebrin, J. (1998): La red, Madrid, Taurus. liard, M. (2002): El fin de la escuela, Madrid, Grupo Unisn Ediciones. Fitoussi, J. P. y Rosanvallon, P. (1996): Le nouvel ge des ingalits, Pars, Seuil-ess ais. Garca Matilla, A. (2003): Una televisin para la educacin, Barcelona, Gedisa. Garca Molina, J. (2003): Dar (la) palabra, Barcelona, Gedisa. Gramsci, A. (1976): La alternativa pedaggica, Barcelona, Nova Terra. Gutirrez Martn, A. (2003): Alfabetizacin digital, Barcelona, Gedisa. Herbart, J. (1983): Pedagoga general derivada del fin de la educacin, Madrid, Huma nitas. Hirtt, N. (2001): Los tres ejes de la mercantilizacin escolar, en L Appel pour une col e dmocratique, <http://users.skynet.be/aped>. Kant, E. (1983): Pedagoga, Madrid, Akal. Laval, Ch. (2003): L cole n est pas une entreprise. Le no-libralisme l assaut de l enseignament public, Pars, ditions La Dcouverte. Micha, J. C. (2002): La escuela de la ignorancia, Madrid, Acuarela Libros. Nez, V. (1999): Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio, Buenos Ai res, Santillana. (2002): La educacin en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagoga socia l, Barcelona, Gedisa.

Rosenvallon, P. (1995): La nueva cuestin social, Buenos Aires, Manantial. Tizio, H. (2003): Reinventar el vnculo educativo. Aportaciones del psicoanlisis y de la pedagoga social, Barcelona, Gedisa. Touraine, A. (1993): Crtica de la modernidad, Madrid, Ed. Temas de Hoy. (1999): Los desafos de la interculturalidad, en Lateral. Revista de Cultura, Barcel ona. Wacquant, L. (2000): Las crceles de la miseria, Madrid, Alianza Ensayos. (2001): Parias urbanos, Buenos Aires, Manantial. Notas (*) Profesora titular de Pedagoga Social, Universidad de Barcelona, Espaa. 1 Este trabajo fue presentado en el Seminario internacional La formacin docente en tre los siglos xix y xxi, celebrado los das 28 y 29 de noviembre de 2003 en Buenos Aires, Argentina. 2 H. Arendt (1996): Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Pennsula. 3 OCDE (1996): Informe de la mesa redonda de Filadelfia, en G. de Selys y N. Hirtt , (1998): Tableau noir, Bruselas, epo. 4 G. Frigerio (2001): Los bordes de lo escolar, en S. Duchatsky y A. Bigin (comp.) : Dnde est la escuela? Buenos Aires, FLACSO, Manantial. 5 V. Nez (1999): Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio, Buenos A ires, Santillana. 6 R. Castel (1984): La gestin de los riesgos, Barcelona, Anagrama. 7 V. Muller (1998): El nio ciudadano y otros nios en El Nio. Revista del Instituto de l Campo Freudiano-Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio, Barcelona, nm. 5, pp. 13-21. 8 Z. Bauman (2002): Modernidad lquida, Buenos Aires, FCE. 9 H. Tizio (2003): Reinventar el vnculo educativo: aportaciones del psicoanlisis y de la pedagoga social, Barcelona, Gedisa, p. 36. 10 H. Arendt (1996): Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula. 11 J. Herbart (1983): Pedagoga general, Madrid, Humanitas. 12 J. Lacan (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No p ublicado, versin no establecida): Es evidente que se trata de un esfuerzo pedaggico [...]. El nio est hecho para aprender algo. He aqu lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kan t [...] es

extraordinario que lo haya presentido, pues cmo poda l justificarlo? Est hecho para aprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien.