INTRODUCCIN El desarrollo del nio constituye un proceso global; el nio crece fsicamente y, al mismo tiempo, se desarrolla intelectual, social

y afectivamente. Todos los cambios que se producen interactan. Es muy importante conseguir armona entre ellos, el nio es marcado desde su nacimiento, por un contexto biolgico, afectivo, social, y lingstico. Estos parmetros irn modelando su desarrollo en relacin a los dems seres de su especie, con los cuales tendr que aprender a convivir. Las teoras y enfoques del desarrollo del nio/a, reconocen etapas o perodos que sealan factores determinantes, ya sean stos: biolgicos, ambientales, cualitativa y cuantitativamente; los que ocasionan cambios en el crecimiento fsico, en la maduracin psico-motora, perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial. Todos ellos, en su globalidad, disean las caractersticas de personalidad. El nio a lo largo de su vida deber: saber ser, saber hacer y saber estar, en el mundo de las relaciones formales, que le solicitar continuas y diversas adaptaciones y de sta forma, podr lograr un espacio social activo y sano. Las etapas se encadenan en sucesiones evolutivas, las que actan, reforzndose unas a otras, de tal forma, que las adquisiciones en determinada conducta, pueden influir en el desarrollo de las otras. La retroalimentacin en ese circuito, favorece la incorporacin de nuevas conductas superiores a las conseguidas. La forma de relacionarse con los objetos y con los dems, ir dejando huellas profundas en su cuerpo real, como en su imagen corporal, las que exteriorizar en conductas, posturas y aptitudes repletas de significado. El nio se enfrenta al mundo como un libro abierto. Si nos interesa conocer su mundo, no hay ms que buscar la va ms adecuada que nos posibilite leer su texto. Mediante este trabajo se tomar en cuenta los procesos de desarrollo intelectual de los nios incluyendo aspectos importantes como lo mencionados anteriormente, que no son procesos tan fciles los que realizamos y los que adquirimos, sin embargo, docentes debemos de organizar los contextos para ofrecer una respuesta educativa integral que pueda enfocarse en el impulso y reforzamiento del desarrollo cognitivo y del lenguaje en nuestros alumnos especialmente. Sabemos que no es una tarea fcil, sin embargo, no es imposible y si tomamos en cuenta todos aquellos procesos bsicos, superiores y todas las pautas del desarrollo del lenguaje y del pensamiento de los nios y adolescentes, podremos ayudar a impulsar de una manera ms optima la promocin del desarrollo cognitivo y del lenguaje de

nuestros alumnos, el papel del maestro es totalmente fundamental para el desarrollo intelectual de los educandos, fomentar un ambiente de confianza facilita la adquisicin de conocimientos por ello es siempre importante que consideremos las caractersticas de nuestros nios para as poder planear nuestras actividades y atender a sus necesidades con la promocin del desarrollo de competencias para la vida fomentando la realizacin y desenvolvimiento armnico en una sociedad.

PIAGET, EL DESARROLLO DEL NIO Y EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Piaget parte del punto de vista de que como todos los organismos se adaptan a su ambiente, tienen que poseer alguna forma de estructura u organizacin que haga posible la adaptacin. As, pues, considera que la organizacin y la adaptacin son las invariantes fundamentales del funcionamiento. Por otra parte, como Piaget considera que el funcionamiento intelectual es tan slo un caso especial del funcionamiento biolgico especial, considera que la organizacin y la adaptacin son esenciales tambin para el primero. Adems, la adaptacin puede subdividirse en dos componentes estrechamente entretejidos, los de la asimilacin y de la acomodacin. El primero designa a un cambio de los elementos de la situacin (por ejemplo, experiencia o alimento) de manera que puedan quedar incorporados en la estructura del organismo (por ejemplo, el sistema intelectual o digestivo) a fin de que el organismo se adapte a la situacin. El ltimo trmino implica la modificacin de la estructura del organismo (por ejemplo, en el sistema intelectual digestivo) para los mismos fines de adaptacin a la situacin. De tal modo, la asimilacin y la acomodacin son consideradas tambin como invariantes funcionales. Por tanto, para Piaget todo acto intelectual requiere de alguna estructura intelectual, en tanto que el funcionamiento intelectual est caracterizado por la asimilacin y la acomodacin. A medida que el nio pequeo va estableciendo relaciones de accin reciproca con su ambiente, forma series de acciones, o pautas de conducta, que poseen una estructura definida, llamadas esquemas. Durante la asimilacin, el nio tiene que absorber experiencias nuevas en sus esquemas existentes, en tanto que, durante la acomodacin, se lleva a cabo la modificacin de los esquemas existentes o la formacin de esquemas nuevos. Pero una vez que una experiencia nueva ha sido asimilada, los esquemas del nio se vuelven ms complejos y por causa de esto es posible realizar acomodaciones de complejidad cada vez mayor. PENSAMIENTO SENSORIOMOTRIZ A los primeros 21 meses ms o menos de vida, Piaget los llama perodo de la inteligencia sensoriomotriz, pues los esquemas forjados durante este perodo necesita del apoyo directo de la informacin obtenida a travs de los sentidos y a travs de la accin motriz. Al mismo tiempo se efecta el desarrollode logros intelectuales ms especializados; por ejemplo, la construccin sensoriomotriz de la o

causalidad, la imitacin, los objetos, el juego, el espacio y el tiempo. Es decir, cada elemento del esquema surge a la vida en el momento exacto en que otros aspectos del ambiente proporcionan el apoyo necesario para el mismo. En verdad en este perodo se elaboran los esquemas fundamentales para tratar con el ambiente, como en el caso del espacio, por ejemplo, cuando el nio ajusta sus acciones para alcanzar objetos distantes y cercanos, y como en el caso del tiempo, cuando ajusta sus acciones para atrapar una sonaja oscilante. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Segn Piaget, el nio abandona la etapa de la inteligencia sensorio motriz para ingresar en lo que llama etapa preoperacional del pensamiento, en la cual puede distinguir un significador (por ejemplo, una imagen, una palabra) de un significado, es decir, qu es aquello a lo que el significado representa y evocar uno para representar el otro. Piaget llama funcin simblica a la capacidad de llevar a cabo esta distincin y de poder efectuar un acto de referencia. Durante el perodo sensorio motriz, cuando un nio puede ejecutar un movimiento y ve un movimiento anlogo en otra persona u objeto, tiende a asimilarlo al suyo propio. De manera que, para Piaget, el uso de imgenes, que se pone de manifiesto a partir aproximadamente de los 12 meses de edad, es, en esencia, una imitacin interiorizada. No se sabe cmo se produce exactamente esto, pero es plausible que el uso de imgenes se ve auxiliado por la prctica repetida de la accin motriz de tal modo, las imgenes son el primer significador del nio y en sus juegos cotidianos podemos descubrir ejemplos del uso que hace de las imgenes para representarse situaciones a s mismo. Piaget llama a esta clase de significador significado simblico, porque los tales son significadores ms o menos privados que guardan alguna semejanza fsica con sus referentes.

OPERACIONES CONCRETAS De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. OPERACIONES FORMALES Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo. El docente juega un papel esencial en desarrollo intelectual del nio, dentro de las aulas escolares el maestro se convierte en un gua para la transmisin de conocimientos, esos mismos logran que el educando active su capacidad de reflexin para as desarrollar las habilidades y destrezas cognitivas, una de las asignaturas que ayudan al desarrollo del pensamiento y la reflexin es la enseanza de las ciencias.

La finalidad de la enseanza de las ciencias ha ido variando a lo largo de las ltimas dcadas, a medida que se ha ido logrando una mayor equidad en la enseanza, es decir, a medida que se ha ido extendiendo la educacin niveles ms amplios de la poblacin. Si en un principio se consideraba, y an hoy se sigue considerando de una manera implcita por un elevado porcentaje del profesorado, que dicha finalidad era formar futuros cientficos, en este momento, en mi opinin, los objetivos de dicha enseanza deben ser educar cientficamente a la poblacin para que sea consciente de los problemas del mundo y de su posibilidad de actuacin sobre los mismos, de su capacidad de modificar situaciones, incluso ampliamente aceptadas. Los docentes que ensean ciencias no deben olvidar en su trabajo diario las implicaciones sociales de la ciencia y su faceta de ciudadanos, y esta formacin la deben recibir paralelamente a su reparacin cientfica.La ciencia interpreta la realidad, no representa la realidad. Esto me parece de capital importancia, porque normalmente se transmite a los alumnos la idea de que la ciencia nos da una imagen especular de la realidad y, por tanto, todo lo que dice la ciencia es absolutamente verdad. Es necesario dejar claro a los alumnos cual es el papel que juegan las teoras y modelos cientficos en el desarrollo de la ciencia. Heisenberg (1985) lo expone con total claridad: La ciencia no nos habla de la Naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la Naturaleza. Lo que observamos no es la Naturaleza en si misma, sino la Naturaleza a travs de nuestro mtodo de preguntar. Como se ha sealado en otro lugar (Martn-Daz, Gmez-Crespo y Gutirrez-Julin, 2000), la relacin del hombre con la naturaleza a travs de la ciencia ha ido variando a lo largo de la historia, en funcin de la concepcin que tena el hombre de s mismo y de sus finalidades en el mundo. En resumen, la finalidad de la enseanza de las ciencias en el momento actual es conseguir una alfabetizacin cientfica y una educacin para la ciudadana, para lograr individuos ms crticos, ms responsables y ms comprometidos con el mundo y sus problemas. Si se logran estos objetivos habremos conseguido una enseanza de las ciencias de mayor calidad y equidad para todos.