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JORGE E. NORO. 2003.

ROSARIO

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TALLER "LA PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA” PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

1. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: CONDICIONES DE POSIBILIDAD
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Casi todas las disciplinas parece hoy sobresaltadas con los que se denomina “desplazamientos epistemológicos”: son cortes, cruces, modicaciones que se han producido en el seno de las ciencias a enseñar, para marcar cuàles son – hoy – los ejes sobre los que deben trabajarse los saberes propios de cada una de las disciplinas. Así, por ejemplo, la BIOLOGIA (con los conceptos de evolución, neurociencia, herencia, microbiologia), las CIENCIAS SOCIALES, la LENGUA, la MATEMÁTICA, la FÍSICA. A partir de estos cambios paradigmas no sólo científicos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseñanza de la ciencia (transposición), el proceso de enseñanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales. La filosofia no permanece ajena a estas transformaciones: sensible como ha sido desde siempre a los saberes que la rodean, produce sus propias adaptaciones y recreaciones a los contextos vigentes. ¿Qué filosofía enseñamos cuando enseñamos filosofía? La enseñanza de la filosofía parece referir a lo obvio: enseño “ lo que hay que enseñar” y lo que hay que enseñar parece ser “la filosofía vigente”, “lo que se hace”, “lo que los libros traen”. En realidad ese es un acuerdo que aceptamos sin discutir. Y tal vez no deba discutirse – por razones estratégica – en el período de la práctica filosófica... pero es necesario discutirlo cuando ejercemos con discreta legitimidad la función de profesores de filosofía. Tenemos el derecho y deber de definir qué filosofía queremos enseñar. Porque mas allá de los Contenidos Básicos Comunes y de los diseños curriculares, de las planificaciones y de los proyectos, nos definimos por la filosofia que enseñamos... Y la renuncia a toda definición es, por defecto, en realidad una definición. ¿Podemos optar por una neutralidad filosófica? En realidad nunca somos neutros. Siempre miramos la historia, los autores, los textos, los problemas, los sistemas desde algún lugar: alguien nos ayudó a construirlo o lo hemos construido contra todos los que quisieron diseñar nuestra manera de pensar. Lo bueno es ir definiendo ciertas líneas, dialogar con algunos autores, dejarse interpelar profundamente por algunas ideas... Y para ello, el desarrollo mismo de la carrera nos pone en situaciones ideales: ciertas discusiones en las clases, la elección de algunos temas de trabajos (monografías, presentaciones, investigaciones, seminarios), la preparación de los exámenes, la situación misma de examen... Allí podemos mostrar lo que pensamos o lo que vamos definiendo como los hilos conductores del pensamiento. En el desarrollo profesional, mucho más: la elección de los textos, la selección de los autores, el orden de los problemas, la opción por metodologías, son – entre otras cosas – decisiones (definiciones) personales.

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¿Enseñamos la filosofia que debemos enseñar? Hay un patrimonio filosófico que debemos enseñar... pero no hay una manera absoluta y necesaria de ordenar ese desarrollo. Es por eso que al mismo tiempo que somos obedientes a las prescripciones de los diseños, somos libres de “armar nuestro recorrido”. Enseñar ética, metafísica, antropología o lógica puede ser una imposición de quienes definen los contenidos mínimos... pero cómo organizamos la enseñanza, a qué autores nos remitimos, con qué selección de textos trabajamos, cómo enseñamos, qué trabajos asignamos o cómo evaluamos es una opción nuestra. ¿Enseñamos la filosofia que aprendimos? En alto porcentaje somos la formación que tuvimos. Las acentuaciones, los gustos, los diálogos dejan marcas y orientan el camino. Cuanto más vasta y profunda sea la formación mas oportunidades de elección de definición tendremos. Esto se puede afirmar de los autores estudiados, de las ideas conocidas, de las obras leídas.... y también de los “formatos de la enseñanza”. Si mis lecturas fueron pocas, fragmentarias y acotadas, si se han trabajado un número limitado de autores, si sólo era cuestión de aceptar, grabar y repetir... es probable que sobre esos cimientos y con esos materiales construyamos nuestra “enseñanza de la filosofía”. Por eso es alta la responsabilidad de los formadores de formadores, de los Institutos de formación docente. Lo malo, sobre todo, es que hayamos construido malos cimientos, sobre todo actitudinales y procedimentales... porque nunca nos atreveremos desarmar el edificio para construirlo nuevamente.1 Si le temo al debate, si no instalo la duda, si nada que no haya sido previamente dicho y aprobado nos sobresalta... es posible que no pueda ser descubierto después; pero puede pasar que algunos autores, algunas obras, algunos temas nunca sean abordados porque nunca fueron afianzados en la etapa de la formación inicial. ¿Enseñamos acentuando según nuestras propias opciones? Podemos enseñar acentuando nuestras opciones y llevando desde y hacia la filosofia los temas que nos pertenecen o con los que comulgamos más. Tendremos la precaución de no cerrar puertas, ni horizontes, no atrincherarnos en ninguna posición, sino crear un ámbito de diálogo, intercambio y respeto, sabiendo que uno ha optado y pretende que los demás (los alumnos, asimétricamente relacionados con nosotros) hagan sus propias opciones...2 ¿QUÉ FILOSOFIA? UNA RESPUESTA PARA COMPARTIR: a. En primer lugar, el respeto y el cuidado por los instrumentos del pensamiento y del filosofar, a los que necesariamente se accede con un esfuerzo paciente y prolongado. b. En segundo término, la apertura -- el oído atento -- a las demandas de la realidad, las melodías de la vida y las exigencias de la praxis, dejando que se entrometan, con cierta impertinencia, en nuestras clases, en nuestras exposiciones, en nuestros exámenes, en nuestras reflexiones y en el desarrollo sistemático de las ideas.

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Las capacitaciones o los postítulos que convocan a los docentes de diversas edades pueden llegar a operar un cierto “reciclado” de los conocimientos y de los procedimientos. Pero hay que reconocer que cuando uno se ha instalado en cierto lugar y se siente cómodo haciendo lo que hace tiene escaso interés en moverse de ese lugar(corriemientos epistemológicos), a menos que se haya instalado desde siempre en cierta saludable (aunque no destructiva) actitud de sospecha y vigilancia sobre lo que sabe y hace. 2 En este sentido a la saludable opción por una determinada idea o compromiso (sea, por ejemplo, la opción por los desposeídos o excluidos) se le puede sumar una formación filosófica acostumbrada a estimular el pensamiento propio y ajeno. En realidad los procesos de liberación son – en principio – procesos de concientización... y estos no son procesos de adoctrinamiento (ideológico), sino de desalienación, de activación del pensamiento, generadores de autonomía... Por lo tanto, ¿por qué no armar el compromiso con todos los recursos necesarios? ¿Por qué no leer la historia y la historia de las ideas desde esta perspectiva?

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c. También una filosofía siempre menesterosa de volverse sobre el mundo no sólo para contemplarlo o para ensamblar críticamente lo que se ha dicho, sino para operar creativamente sobre él, arriesgando las verdades absolutas, poniendo a prueba los instrumentos y sabiendo que -- frecuentemente -- habrá que regresar para esterilizarlos y evitar eventuales contagios o infecciones. d. Además, una filosofía necesitada de pronunciar su palabra, emitir mensajes, construir códigos y signos para ayudarnos a comprender el mundo de hoy, con algunas estrategias de supervivencias para poder subsistir en él, en temas tales como la verdad, el bien, el obrar, la responsabilidad personal y solidaria, etc. e. Una filosofía protagonista y arriesgada en el mundo que nos rodea, con capacidad y posibilidad de equivocarse, sin avergonzarse y claudicar; de acertar, sin volverse dogmática. f. Finalmente, una filosofía que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo futuro: que hable proféticamente para un presente embarazado de futuros. Una filosofía en tensión dialéctica: históricamente fiel a un pasado común y prospectivamente abierta a un modelo que anticipa el porvenir. 3

Se trata de recibir y de producir, de aceptar lo dado y de generar lo nuevo. La formación recibida no debería neutralizar nuestra autonomía y nuestra capacidad de pensar. Podemos “aprender a pensar” (procedimiento y normativa), pero no estamos obligados a pensar de una determinada manera. Es necesario combatir esos mecanismos ocultos que se nos instalan para volvernos demasiado dependientes de los pensamientos establecidos y de los pensamientos ajenos. Siguiendo el mandamiento kantiano necesitamos convertirnos en mayores de edad,4 para no continuar dependiendo de una heteronomía necesaria, pero abiertos a una autonomía imprescindible. La mayoría de edad puede asociarse a la emancipación del pensamiento que es el fin de toda educación. Emanciparse implica poder responder por uno mismo, de ser responsable, mientras que el menor de edad es el que se muestra incapaz de servirse de su propio entendimiento.5

ARMADO DE TODA LA TRADICIÓN FILOSOFICA (AUTORES, OBRAS, SISTEMA, IDEAS, CONTEXTOS)

ACTUALIZADO EN LAS CONSTRUCCIONES FILOSOFICAS MAS RECIENTES (NUEVAS RESPUESTAS Y EXPRESIONES)

SENSIBLES A LOS PROBLEMAS QUE LA SOCIEDAD Y LOS TIEMPOS PRESENTAN

CON EL OIDO ATENDO A LAS SITUACIONES QUE AFECTAN A LOS QUE DEBEN ACCEDER Al ESTUDIO DE LA FILOSOFIA

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Cfr. Nuestro trabajo: Recuperar la función profética a las puertas del siglo XXI (1999) cfr. El conocido texto de Kant, Qué es la ilustración. Editorial Nova y reproducido por muchos autores. 5 Este es el pensamiento que ADORNO Theodor (Educación para la emancipación. Morata. 1998) desarrolla en sus escritos sobre educación. Con cierta mesurada impertinencia, imagino un examen del nivel superior (o de otro nivel) en el que el profesor le señale al alumno: “Esta idea no es del autor o del texto”... y una rápida y segura rèplica del alumno: “¡Menos mal que no es del autor... porque puede ser una idea original... Sino, ¿cóm o hubiera avanzado la filosofia?”

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02. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: SABERES NECESARIOS
01. Dominio disciplinar: la filosofia como desarrollo histórico y la filosofía como desarrollo
sistemático de respuestas a diversos problemas (disciplinas de la filosofía) exige un sólido dominio. Nadie puede enseñar lo que no sabe y ese saber debe acreditar verdaderos conocimientos. La enseñanza de la filosofía supone que el recorrido de la formación ha sido el adecuado porque se trata primario del instrumento de trabajo del docente. No es un saber clausurado, sino atento, crítico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y corregir.

02. Base psicológica del que sujeto que aprende : es necesario el conocimiento de la psicología
evolutiva y el conocimiento de la psicología del aprendizaje de los sujetos que aprenden. Se trata de un conocimiento psicopedagógico que reconoce las condiciones previas para el trabajo educativo.

03. Base psicológica de los grupos en los que los sujetos interactúan en una determinada edad o
etapa. Enseñamos filosofia en el contexto de la escuela y de la escuela de nuestros días. Se conjugan allí las demandas de los adolescentes actuales y la conformación de grupos escolares que tienen su propia dinámica y configuración. Las horas de filosofías son horas de clase que interactúan con otras horas y disciplinas, y los docentes de filosofía comparten su tarea con colegas que antes y después concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con la filosofía)

04. Dominio de los conocimientos didácticos que explican, ordenan y prescriben el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El enseñar y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de teorías y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de disponer de mayores y mejores recursos teórico-prácticos para afrontar las situaciones didácticas.

05. Dominio de las estrategias y de los saberes instrumentales que se ponen en funcionamiento
en el proceso concreto de enseñar a los alumnos y a los grupos de situaciones específicas: cómo motivarlos, cómo reafirmar contenidos, cómo evaluar, cómo resolver entornos especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultáneas y sabe resolver en cada tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y éste es también un saber que se aprende con preparación y experiencia.

06. Control y vigilancia del proceso (a) para enseñar todo lo que es necesario y prescripto, (b)
para monitorear las metodologías y las estrategias empleadas, (c) para lograr – a través de los recursos de evaluación – la adecuada acreditación de los saberes por parte de los alumnos para determinar su promoción.

07. Enseñanza de la filosofía como revisión/reflexión crítica del proceso formativo :

la enseñanza de la filosofía reconoce responsables directos, pero compromete a todos los formadores. Si bien la responsabilidad directa recae sobre los Docentes de Didáctica y del espacio de la práctica... cuando los alumnos ponen en funcionamiento su oficio docente están requiriendo (y revisando) todos los saberes previos. La filosofía enseñada y los espacios de fundamentación psicopedagógica son contribuciones directas para el andamiaje instrumental del profesor. Nadie puede suponer que lo ha aprendido todo, pero es oportuno disponer de los recursos necesarios para los primeros tramos del camino (qué enseño y cómo lo hago en los inicios de la vida profesional)

08. Profesionalidad docente: Es un proceso que se adquiere a partir del rol de estudiante (novato)
y que se configura progresivamente en la carrera(experto). Algunos indicadores: (1) rigor

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intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologías (disciplinar y de transposición) + (4) conocimiento psicológico de los sujetos + (5) hábil en el manejo de los grupos + (6) con competencias comunicativas básicas + (7) con capacidad para enseñar y promover los aprendizajes de todos (comunidades de aprendizaje. Se trata de ser un maestro, que transmite lo que estudió, pero sobre todo lo que sabe (lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con su ejemplo. Se trata de un saber que no brota sólo de un título o de un cargo, sino desde el interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado. No sólo hay que trabajar en la escuela, sino que es necesario “hacer escuela”, dejar marcas, huellas... Mas allá de los andamiajes que sostienen los aprendizajes deben quedar los signos de una presencia necesaria (persona significativa)

09. La enseñanza de la filosofía se construye con : (1) buena dosis de conocimientos (autoridad
intelectual) + (2) empatía y comunicación (posibilidad de establecer procesos de relación intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qué nivel hay que alcanzar)y la comprensión (cuánto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a través de discursos redundantes , ya que ningún mensaje opera para todos en una una sola emisión + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una función y una misión...)

10. Pero, en definitiva, la enseñanza de la filosofía se define en las realidades concretas, con los
adolescentes que tenemos y con nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisión permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.

ACTIVIDAD PROPUESTA (1) : QUE DICEN LOS QUE APRENDEN Y QUE DICEN LOS ENSEÑAN

ALGUNAS FRASES QUE SE ESCUCHAN (SI UNO QUIERE)Y QUE SE LEEN (1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER

“Estudiar filosofía, ¿para qué me sirve? ¿en qué me puede beneficiar estudiar o no filosofía?” (Juan Pablo, 15)

“Si tomo en serio la filosofía y me dedico a pensar es probable que tenga una libertad de pensamiento que muchos no me van a tolerar”. (Mariana, 17) “ A los que piensan en serio y les gusta cuestionarlo todo no les va bien. Gana el que sabe acomodarse a las circunstancia y obedecer”... (Gustavo, 17) “Estudiar filosofía...sí, ¿pero qué filosofía? ¿Qué valor tiene que escuche, estudie y sepa lo que los diversos filósofos dicen? ¿Eso me asegura que tengo capacidad de pensar?” (Pablo, 16) “¿Y qué voy a hacer con el pensamiento y con la filosofía? ¿Acaso voy a cambiar la realidad? El mundo ya está hecho y hay que subirse a él”.

“Ya demasiadas cosas innecesarias y extrañas tiene la escuela...¿y todavía debemos tener filosofía?” (Víctor, 16)

“Con todo lo que me sucede y con lo que pasa en mi casa y a mi alrededor, la filosofia es un palabrerío que nada tienen que ver con lo que me interesa y me importa”. (Juan I, 17) “Muchos de los que no se quejan y aprueban con buenas notas filosofía son los que menos saben crear y expresar sus pensamientos”.

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(Maria Laura, 16) “La filosofía es cosa del pasado. Hoy no tiene presencia en nuestra sociedad. Ya vive nadie de la filosofía”. (Autores Varios, 16)

(Gonzalo, 16) “Yo estudio filosofía tal como me dicen que estudie... ¿pero qué hago con el pensamiento de otros? ¿No es acaso ampliar mis conocimientos históricos?” (Lucas, 15) “Escucho, me intereso, estudio, aprendo, apruebo y hasta me felicitan... pero en la realidad la gente común no se maneja con la filosofía, son otros los criterios para moverse en el mundo real”. (Eugenia, 16)

“En casa, cuando regreso con algún planteo raro y quiero comentarlo, discutimos y terminan diciéndome que tenga cuidado con algunas ideas, que en tiempos no muy lejanos pasaron cosas graves con varias de ellas” (Emanuel, 17) “De última, cada uno tiene su filosofía. Lo que pasa que nosotros no sabemos cómo expresarlo y lo hacemos de una forma demasiado elemental”. (Facundo, 15) “Dicen que la filosofía está en todas partes y que tiene que ver con todas las ciencias y las materias... pero ¿los profesores que no son de filosofía saben algo de filosofía?” (Joaquín, 16) “Me convence más es adherir la filosofía de algunas canciones que escucho... y al pensamiento de los que han creado esas canciones. Esa filosofía me gusta”. (Florencia. 17) “Además de la escuela, ¿en qué lugar de la sociedad se pueden expresar las ideas y ejercitar un debate en serio? Hay derecho y libertad, ¿pero dónde se pueden ejercer?” (Matías, 17)

“Y los profesores que enseñan filosofía, ¿se juegan por algunas de las ideas o quieren a todos los filósofos por igual?” (Cristian, 16)

“A mi me gusta opinar. Si me preguntan opino sobre todo... pero ¿para qué tengo que estudiar lo que me dicen que tengo que estudiar en filosofía?” (Leonardo, 16) “Yo sé que la filosofía tiene una presencia importante en el nivel superior... Pero, ¿podemos entenderla en serio con la edad que tenemos? (Jonatan, 16)

“¡Pensar, pensar! ¿Y cómo se hace para pensar de manera independiente? ¿Acaso no tiene uno naturalmente la capacidad de pensar? ¿Quién nos enseña a pensar?” (Diego, 16)

ALGUNAS FRASES QUE TAMBIEN SE PRONUNCIAN Y SE ESCUCHAN (1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER
“Con algunos alumnos podría llegar mucho más allá de los límites del programa, pero con otros no alcanzo a abordar todo lo establecido. Uno elige un justo medio para poder controlar al grupo” (Roberto, 41) “Con los alumnos que tengo no puedo pretender enseñar la filosofía que yo quiero. Hago lo que se puede con lo tengo”. (Alicia, 42) “Lo ideal sería que los alumnos despertaran al pensamiento y que descubrieran la filosofía... Lo real es que si puedo exigirle que conozcan los autores y las ideas fundamentales de la filosofía... me conformo”. (Eduardo, 35) “Cuando comencé mi carrera me sobraban ideales para alcanzar... ahora me voy conformando con lo que puedo lograr”. (Ana Laura, ¿48?)

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“No se puede enseñar a pensar. Eso lo descubre cada uno en el desarrollo de su propia existencia. Descubrirlo a través de la filosofía es una oportunidad que sólo algunos pueden aprovechar”. (Francisco, 51) “No todos los temas producen los mismos resultados: algunos son buenos en lógica, otros trabajan bien los textos; hay quienes recuerdan con precisión autores y desarrollos sistemáticos y otros saben resolver críticamente situaciones problemáticas, argumentando sólidamente” (AA.VV.) “Algunos alumnos se muestran interesados por los temas de la filosofía, pero tienen dificultades a la hora de las evaluaciones. Otros parecen ajenos a todo, pero aprueban todas las pruebas”. (Darío, 26) “Yo enseño para que todos aprendan, pero me conformo con que al menos algunos puedan llegar a comprender a fondo los temas y que se entusiasmen con la filosofía”. (Cristina, años varios) “Si algunos de los alumnos me pregunta por un tema que no he dado, si se interesa por algún autor, si me pide referencias sobre algún libro, recién entonces descubro que no estoy trabajando en vano”. (Gabriel, 34)

“En los papeles – en las planificaciones – uno deposita en las clases de filosofía todas las expectativas; en la práctica el éxito o el fracaso de lo planificado depende de uno, pero también de las circunstancias que rodean cada clase”. (Cristina, 32) “Siempre se aprende. Si uno tiene capacidad para reflexionar sobre la propia práctica, desconfiando de los éxitos y relativizando los fracasos, es posible transformar el paso de los años el verdadera experiencia”. (Juan Pablo, 45)

“He tenido experiencias maravillosas con clases minuciosamente planificadas. Y las he tenido con estrategias definidas con creatividad e improvisación. No hay recetas”. (Mónica, 28)

“Uno sabe que este es un momento de siembra y que la semilla cae en distintos terrenos y recibe diversas atenciones. Sólo con el paso del tiempo se sabe si realmente ha fructificado”. (Mario, 55. Director) “Creo que mucho depende de los docentes de filosofía, de su capacidad de plantarse frente a los alumnos y demostrarles el valor de lo que enseña y de la coherencia entre su tarea como profesor y de su opción de vida como persona”. (Mauricio, 24. Recién recibido)

“Es interesante hablar de la filosofía como una tarea ideal, pero este es un trabajo y uno hace lo que puede” (Martha, 38)

“A todos nos interesan los resultados, mas allá de los esfuerzos que hagamos como docentes. ¿Qué significa obtener buenos resultados en la enseñanza de la filosofia?”. (Reunión docentes)

COMENTARIO La enseñanza de la filosofía puede asociarse – en una libre analogía – con la enseñanza de la música: puedo enseñar música porque soy músico o porque he estudiado música. En los diversos encuentros los alumnos aprenderán de mí lo que quiera transmitirles: (1) puedo hacerles repetir la historia de la música y que mis alumnos sean eruditos en nombres, autores, fechas y obras; (2) puedo enseñar racionalmente cómo se hace música y los alumnos sabrán de notas, pentagramas, escalas, claves, composiciones, melodías aconsejables; (3) puede hacerles gustar la música

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contagiándolos de mi propia pasión, dotándolos del placer que significa descifrar las buenas composiciones o las grandes obras, reconociendo sus valores; y finalmente (4) puede convertirlos en músicos que ejecutan con sus instrumentos o crean sus propias melodías. Depende de mí, de mi decisión y de mis capacidades: los alumnos recibirán lo que les pueda ofrecer y podrán lograr – si ellos se deciden a hacerlo – lo que quieran alcanzar. Lo ideal sería que lo alcanzaran todo. Lo seguro es que algunos llegarán a mucho y que otros se irán quedando en instancias inferiores... Pero a mí me corresponde hacer lo posible lo imposible. Aquí conviene recordar dos películas conocidas: LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y la escena en el que el profesor los hace abandonar la geométrica y racional metodología para valorar un poema, para invitarlos a que descubran su íntimo secreto. ¿No nos pasa muchas veces que enseñamos la filosofía como un matemática precisión y rigurosidad (necesarias) sin despertar pasión por la filosofía?. La otra es: QUERIDO MAESTRO o MR. HOLLAND: se trata de un músico convertido a la fuerza en profesor que va descubriendo – como todos – sus potencialidades como profesor, al tiempo que descubre las potencialidades de sus alumnos. Y sus clases parecen hacer el recorrido que enunciamos, hasta que descubre que de cada uno debe sacar todo lo que puede dar, reconociendo sus posibilidades y limitaciones. Cuando al final de la película lo sorprenden con el inesperado homenaje... alguien – antes de ejecutar la composición con la que había soñado toda su vida - dice las palabras que lo explican todo: “Usted quiso siempre escribir una sinfonía que lo hiciera célebre. Querido maestro: ¡nosotros somos su sinfonía! Y era verdad: se conjugaban los sonidos de los músicos y de los instrumentos de todas las generaciones y de las capacidades más variadas que habían sabido construir, con lo que tenían, lo mejor. Se trata en suma de hacer – en filosofía – con la propia experiencia como docente la propia melodía, saber que se ha construido la mejor combinación de sonidos porque se han conjugado los esfuerzos de todos.

03. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: EL JUEGO DE LAS ESTRATEGIAS
01. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y LA METÁFORA DEL PUENTE:

EDUCACIÓN : JOAN FERRES

ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA

“El educador, para serlo, ha de ser un buen comunicador, es decir, ha de ser un mediador. La metáfora del puente ejemplifica a la perfección esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar obstáculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habría que ser un puente que permitiera que los contenidos circularan (conocimientos, procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco. (1) Uno de los pilares ha de estar fuertemente ancorado en una orilla, en la orilla de los

01. La enseñanza de la filosofía puede asociarse metafóricamente a la figura del puente. 02. Como en el puente, todo los componentes son necesarios para que el proceso se pueda cumplir de manera adecuada. 03. El educador (primer pilar) debe ser alguien sólido en sus conocimientos específicos (filosofía) y en el dominio de las estrategias de enseñanza de todos los contenidos (profesionalidad docente). 04. Los alumnos (el otro pilar)deben mostrar su fortaleza sobre todo en lo actitudinal: el interés y la preocupación operan como puertas abiertas para el incorporación o la construcción de los conocimientos y los procedimientos. 05. Si esos pilares, que es lo que primero se

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contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no está suficientemente apasionado por ello, es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz. Sólo puede despertarse la pasión cuando se vive algo apasionadamente. (2) El otro pilar ha de estar fuertemente ancorado en la otra orilla, en los receptores, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. Es el pilar de la sintonía. Sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y deseos, no se pondrá conectar con ellas. Sin la capacidad de establecer una relación empática con ellas, el puente no podrá cumplir su función. (3) El tercer componente del puente es el arco, que ha de unir de manera flexible los dos pilares. Siguiendo con la aplicación de la analogía, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicación, de la pedagogía, de la capacidad didáctica. El educador – como comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicación.”6

construye y se mantiene, no puede ni armarse, ni sostenerse el puente de la enseñanza y del aprendizaje. 06. El arco es el proceso de transmisión de los conocimientos y de los contenidos, la capacidad de construir un proceso de enseñanzas que deje señas, que deje marcas en el otro, que despierte, que movilice, que permita circular en ambas direcciones para alcanzar progresivamente la verdad. Se trata de inquietar, de poner en movimiento, de facilitar el descubrimiento de nuevos horizontes (ideas, autores, obras, pensamientos) y de desencadenar procesos de pensamiento. 07. El puente es puente si construye el arco con los pilares que tiene y si – al mismo tiempo – contribuye a fortalecerlos. Trabaja con lo que tiene y construye lo que debería o querría tener. Generalmente, él éxito de la enseñanza de la filosofía no es un punto de partida, sino de llegada. 08. Pero el puente – en la enseñanza de la filosofía – es sólo un lugar que comunica dos territorios: el vasto territorio de la filosofía... con la generosa geografía de la propia vida y de la existencia personal. Las “dos orillas” deben dejarse ver desde el puente: hay mucha más filosofía que la que traemos a la clase... y hay mucha más vida que la mezquina presencia en una clase o encuentros semanales. Ambos pilares deben comprobarlo, comprenderlo y recordarlo... La clase, la lección, la escuela son un pretexto (puente) para que ambos territorios se intercomuniquen.

02. Cambios de códigos y códigos compatibles: Los diversos medios que constituyen el mensaje.
“Arquímedes dijo: Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo. Hoy, ref iriéndose a los medios de comunicación y a otros medios tecnológicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los oídos y el cerebro, y moveré el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera”. (Marschall Maculan) Para entender el código no debemos situarnos en la posición de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situación hegemónica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificación... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que está en situación de receptor y que no dispone de un de-dificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar “yo hablo y ustedes no me atienden”... que afirmar “no entiendo, no sé de qué habla, no sé qué quiere decir”... La analogía más directa es la imposibilidad de “sintonizar” un canal (TV/VIDEO) o ciertos códigos que se establecen en la música: para los que gustan de determinado tipo de música, todo es comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en las aulas, en nuestras escuelas. Los
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FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectáculo. Paidós. 151-2

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códigos implícitos (de comunicación y entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los códigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma común de entendimiento. Los recursos didácticos y el uso de las estrategias responden a esta demanda.

03. Manuales y editoriales : Los actuales debates de la didáctica afirman que el saber enseñado
debe aparecer como conforme al saber especializado. Es un hecho que en el proceso de transposición y al intentar resolver pragmáticamente la transformación de un saber (sabio) en otro (enseñado) se producen naturales deformaciones. Negar que exista esta brecha o afirmar la existencia de una concordancia o identidad de los saberes es una de las creencias que tiene el oficio del docente (supone que está enseñando la ciencia que debe enseñar) La práctica cotidiana – repetitiva y automática – hace que el saber enseñado la mayoría de las veces se naturalice de tal manera que se podría decir que hay una filosofia escolarizada – que tiene sus propias tradiciones, sus temas, sus códigos, sus legitimaciones, sus rutinas – que recorre caminos propios, muchas veces, muy distintos de la producción filosófica académica. En nombre de la filosofía se ha construido un campo de saberes que tiene cierta autonomía y su propia bibliografía legitimante (los manuales). No es malo su uso y su carácter instrumental, sino su abuso y su transformación de lo único y definitivo: la disolución de las referencias a la filosofía académica (a la realmente existente y productora) suele provocar una banalización de los conceptos donde muchas veces pierden su fuerza e incluso su potencialidad crítica y que con la rutina de la repetición hace que la distancia sea cada vez mayor, casi insalvable. 7 No se trata de eliminar los manuales o de desconfiar de las producciones editoriales, sino de justificar la formación adquirida, respaldando con el saber propio la propuesta didáctica (transposición ordenada) encontrada. Cuando el profesor o el practicante prepara sus clases realiza un proceso en el que se sabe involucrado: la redacción del texto del saber, que asume la forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que aprenden. Pero Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologías, los textos escolares deberían representar el único y definitivo acceso al saber.

04. Los filósofos y la filosofía hablan desde los textos. El material de trabajo de la filosofía son –
juntos con las situaciones problemáticas que podemos descubrir y presentar como apertura, desarrollo o cierre - los textos de los filósofos. Las condiciones concretas de la situación de enseñanza y aprendizaje imponen algunas restricciones: selección de fragmentos cortos, confección de antologías temáticas o del pensamiento del autor, orientaciones para consultar las obras misma del filósofo y hasta alguna sugerencia de lectura progresiva, en donde se vaya de lo mas simple a lo más complejo (en la filosofía y en los autores). El trabajo sobre los textos conlleva la producción de alguna guía que permita su acceso y aprovechamiento.

05. Los temas y problemas de la filosofia no pertenecen sólo al pasado: nos rodean y hay que
descubrirlos. De hecho la historia de la filosofía se ha construido, no con la permanente aceptación de lo dado, sino con la producción de nuevas respuestas, en diálogo con las precedentes. Lo valioso de un autor – cualquiera sea – no es la adecuación fiel de sus respuestas a todas las situaciones posibles, sino la capacidad de dar respuestas a los contextos vividos... lo que nos demanda a nosotros – sus seguidores – no tanto a buscar las respuestas acuñadas, sino a producir nuevas respuestas. Frente a los problemas de hoy, es necesario desarrollar la capacidad de descubrirlos como problemas y producir las respuestas necesarias. Sin desmerecer lo conceptual, lo que interesa es rescatar del pasado lo procedimental, esa
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CERLETTI Alejandro, Formación de profesores de filosofia y didáctica especial. VII jornadas sobre enseñanza de la filosofia. 19-21 octubre 2000

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insobornable capacidad de construir nuevas respuestas para las nuevas situaciones o para los interrogantes de siempre.

06. Otros lenguajes, otros códigos (literatura – video – tv – canciones – mails – internet – medios)
 No se trata solamente de “navegar en internet” porque toda navegación es riesgosa: es posible que muchos lleguen a buen puerto utilizando la ruta apropiada y en medio de un mar sereno y navegable... pero es posible, también, que muchos sean sorprendidos (1) por las tormentas (oscuridad y confusión), (2) por la pérdida de la ruta (desorientación), (3) por la variedad de los caminos disponibles (alternativas que atraen por igual), (4) por el dulce e irresistible canto de las sirenas (otras demandas)... y terminen encallando, con la embarcación rota, naufragando. Se trata de “navegar por internet, pero no naufragar en el intento”... Algo similar podría decirse de la fascinación por la imagen que genera el video/cine y que puede paralizar, neutralizar el pensamiento... y que requiere una guía y una metodología (tiempo, lugar, distribución) que movilice y obligue a los alumnos espectadores a contemplar y producir, a recibir y discutir. Las producciones literarias – novelas, cuentos, obras de teatro, poesías – ensayos – en todos los tiempos han sido no sólo fuentes de la filosofía, sino expresión y canal de presentación. El cruce entre ambos espacios curriculares es necesario, complementando los abordajes del análisis del discurso (literatura) con el estudio de los contenidos específicamente filosóficos. Las letras de las canciones – cuyo impacto en los adolescentes ha sido abordado, aunque sigue siendo un interesante objeto de investigación, por el carácter redundante de los mensajes que una y otra vez se escuchan a través de diversos medios – admiten una propuesta de análisis o de aplicación de algunas categorías, considerando que se trata de un medio que reproduce ideas con significados y resonancias filosóficas. Los medios de comunicación (grabación de programas de TV, diarios, revistas) admiten “lecturas” en el contexto de la clase: debates, documentos, situaciones problemáticas, estrategias para motivar o evaluar, selección de ejemplos o de transferencia de temas estudiados.

En todos los casos enumerados estamos aludiendo a propuestas variadas que admiten: (1) el trabajo en el contexto de clases con recursos tecnológicos y aulas interactivas (con lo que suponemos una enseñanza de la filosofía en nuevos contextos) o en contextos desfavorables y con los recursos disponibles... (2) la asignación de obligaciones que permitan a los alumnos saltar los estrechos límites de los muros de las aulas y de las escuelas, y salir a la búsqueda de la información, las fuentes y los materiales, para generar la producción de los propios informes con los recursos disponibles, respondiendo a consignas precisas, guías adecuadas, propuestas críticas, exposiciones dinámicas y responsables procesos de evaluación. Estamos hablando, también aquí, de renovados procesos para la devolución de los trabajos, utilizando – también – los recursos tecnológicos disponibles. Se trata del uso de otros lenguajes – para el que nos hemos preparado o nos proponemos hacerlo – tanto para desencadenar el proceso del pensamiento (motivación o introducción), para consolidar el desarrollo de los contenidos, evaluar los conocimientos y los contenidos procedimentales o para generar una devolución de cierre por parte de los alumnos.

07. La filosofía de siempre y los recursos de hoy. Suma de riquezas y fortalezas. No estamos
poniendo en duda la enseñanza de la filosofía de siempre, sino reafirmándola. Se trata de encontrar nuevos recursos para una riqueza milenaria. La misma creatividad que exhibe la historia de la filosofía, ya que ella misma es un repertorio de cómo enseñaron o dieron a conocer su pensamiento los diversos autores (el diálogo, la clase, el caminar, el debate, la

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escritura, etc.) Importa sumar riquezas sin limitar la creatividad y los recursos: todos los que sean necesarios para alcanzar los objetivos. Debemos responder a la debilidad de ciertas acusaciones hacia la filosofía que la consideran (1) plagada de discusiones inútiles, (2) preocupación de una minúscula aristocracia del pensamiento, (3) desprendida de las urgencias de lo real, (4) innecesaria, abstracta y aburrida, con la fortaleza que multiplica los recursos pero que también moviliza a la filosofia y al filosofar mismo. Porque el pensamiento mismo es movimiento y porque con los cambios en los medios (recursos) se transforma el mensaje mismo (la filosofía).

ACTIVIDADES PROPUESTAS (2) FRASES Y OPINIONES SOBRE LA FUNCION Y LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA ARMANDO EL ROMPECABEZAS DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: FRASES Y OPINIONES

01.“La

enseñanza de la Filosofía contribuye al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y riguroso de los alumnos y alumnas. Este tipo de pensamiento se vincula con la evaluación ponderada y responsable de las posibilidades y las limitaciones del conocimiento. La tarea filosófica permitirá al estudiante reflexionar analítica y críticamente sobre las diversas concepciones antropológicas que se han producido a través de la historia, los aportes de las ciencias naturales y del enfoque cultural, e intentar una integración de los mismos. Así, en estrecha vinculación con la problemática de la edad adolescente, y partiendo de sus inquietudes características sobre la definición de su identidad, de un proyecto de vida, y la búsqueda de pertenencia, se aproximará a los estudiantes a las diversas respuestas que la humanidad ha generado acerca del sentido de la existencia y de la trascendencia”' (Ministerio Cultura y Educación)

02.“La Filosofía es una quehacer humano que constituye por sí mismo una manera de estar en el
mundo, una actitud provocativa y curiosa que se arriesga a explorar y cuestionar los problemas más íntimos de la experiencia humana. El hacer filosófico representa una de las maneras en las que se expresa la libertad del ser humano: la de pensar por sí mismo y, a la vez, poder compartir ese pensamiento con otros, en un diálogo profundo y atento.” (Documento Provincial)

03.“Las

modalidades históricas y doctrinarias deberían quedar excluidas. El énfasis estaría en el enfoque histórico-problematizador que favorece el desarrollo del pensamiento crítico. El sujeto que conoce cuestiona la realidad, no acepta nada como dado, y confronta sus teorías con la realidad y reflexiona sobre sus supuestos axiológicos y epistemológicos. La experiencia indica que este modelo se vincula con la etapa de vida adolescente. También resulta no sólo adecuado, sino imperioso en este contexto de crisis, ayudar al joven a pensar la realidad, a encontrar sentido a un horizonte fragmentado e incierto. (Documento provincial)

04.“El que quiere llegar a ser un verdadero filósofo, tiene que ejercitarse en hacer

un uso libre de su razón, no un uso imitativo y, por así decir, mecánico...quien aprende de los productos de la razón ajena es un mero erudito y el conocimiento que adquiere de tales productos racionales es simplemente histórico”. (Kant, citado RABOSSI Eduardo, Enseñar filosofía y aprender a filosofar)

05.“Difícilmente podamos sostener que formar un profesor de filosofía es el resultado de juntar en
una persona algunos contenidos disciplinares con otros contenidos, vinculados con ciertos saberes de la pedagogía y de la didáctica, y varias técnicas de enseñanza y estrategias de conducción de clase.(...) Voy a sostener que un profesor de filosofía es aquel que, por sobre todas las cosas, consigue construir un espacio de problematización compartido con sus alumnos. Es decir: intenta

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formar sujetos creativos y críticos, que sean capaces no sólo de analizar la validez de un razonamiento o la legitimidad de una argumentación, sino también sospechar de los saberes y las prácticas que se presentan como obvios y naturales.” (Alejandro Cerletti, Formación de profesores de filosofía).

06.“La

tensión entre el sustantivo filosofía y el verbo filosofar es constante, y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos y habilidades pueda considerarse filosófico. (...) El aprendizaje filosófico no puede dejar de ser integral, no puede dejar de incluir los textos, los conceptos, las teorías filosóficas y la filosofía no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos en esta. Sólo así, el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. “En el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar”. (Obiols)

07. “Acordaremos que enseñar filosofía no es sólo enseñar ciertos contenidos conceptuales, y quizás
ni siquiera sea lo principal. Enseñar filosofía significa, por sobre todas las cosas, construir una mirada problematizadora.(...) Existe cierta dificultad en encarar la enseñanza de la filosofia como un problema filosófico, y que no sea considerada solamente como un problema didáctico o pedagógico. (...) Deberíamos pensar que la didáctica de la filosofía en un sentido más amplio, como una enseñanza filosófica de la filosofía. De este modo se podrá recorrer un doble camino: por un lado, la filosofía piensa las condiciones de su propia didáctica y, por otro, la didáctica genera estrategias específicas inéditas para enseñar filosofía. (...) Formar profesores de filosofia, hacer filosofía, enseñar pedagogía o didáctica de la filosofía no pueden ser ámbitos separados. Y si así ocurre tanto la filosofia como la enseñanza se empobrecen notablemente”. (Alejandro Cerletti, Formación de profesores de filosofía. 2000)

CONCLUSIÓN
La enseñanza de la filosofía es un problema o un desafío que involucra otro: la formación de los profesores de filosofía. Se trata de formar, por una parte, rigurosos, sistemáticos, documentados transmisores de la riqueza de la filosofía: buenos lectores, buenos comentadores, fieles repetidores, excelentes hermeneutas del pensamiento académico consolidado, guías expertos del territorio conocido. Pero se trata también de ofrecer la posibilidad de generar – con cierto atrevimiento y con aire impertinente – creadores de pensamiento, iniciadores de caminos nuevos, conquistadores de nuevas tierras, aceptando sus riesgos y dotándolos de las armas para las batallas más duras. Nadie puede descubrir – si no se lo proponen – para qué está llamado. Es bueno ser un buen custodio de la herencia recibida pero es necesario ser también alguien que hace fructificar la herencia y los talentos... Por otra parte, ¿no es la acaso la historia de la filosofia una historia de atrevimientos? Si los filósofos que hoy estudiamos hubieran sido sólo buenos repetidores de la filosofía recibida, sin atreverse a descubrir y construir su propio territorio, no nos hubieran permitido disfrutar de sus creaciones.

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Con estas perspectivas – transmisores y creadores – la enseñanza de la filosofía encontrará sus propios caminos, porque también allí – en la enseñanza – se repite o se producen innovaciones, se aplican recetas o se opta por la originalidad. De nosotros – profesores, formadores de formadores, alumnos, novatos, expertos – depende: ser los celosos custodios de los talentos o ser atrevidos inversores multiplicando y disfrutando el tesoro. 8

Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro Rosario, octubre 2003 norojor@cablenet.com.ar

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cfr. SAVATER Fernando, Perdonadme, ortodoxo. Alianza

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ARMANDO EL ROMPECABEZAS DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA (1) PARTIR DE LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS. (2) RELACIONAR CON PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA. (2) RELACIONAR CON OBRAS Y AUTORES. (4) DEFINIR RECURSOS O ESTRATEGIAS PARA RE-TRABAJAR O EVALUAR (3)

“Problemas relacionados con la eugenesia y la eutanasia: diversas técnicas para seleccionar la vida y desprenderse de ella”. “Problemas relacionados con el cuidado del propio cuerpo: la sociedad impone un modelo, privilegiando el aspecto físico sobre otras dimensiones” “Hay numerosos hechos relacionados con la vida pública y con resonantes casos judiciales que muestras diversas versiones e interpretaciones de lo real”. “Enfermedades, enfrentamientos étnicos o ideológicos, separación de clases sociales parecen convertirse en antagonismos o exclusiones insalvables, en donde parece desaparecer la identidad común del ser humano”. “No siempre se impone la verdad, ni el peso de las verdaderas razones, ni el rigor del pensamiento: en muchos campos triunfa la estrategia argumentativa”. “El avance de las ciencias requiere renunciar a cualquier límite, eliminando cualquier

PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO EPISTEMOLOGÍA

AUTORES - ESCUELAS

PROBLEMA METAFÍSICO PROBLEMA ANTROPOLÓGICO

TEXTOS – SELECCIÓN – FRAGMENTOS

ETICA Y AXIOLOGÍA LOGICA Y ARGUMENTACIÓN

VIDEOS - PELICULAS

FILOSOFIA : (1) POLÍTICA, (2) DEL DERECHO, (3) DE LA EDUCACIÓN, (4) DEL LENGUAJE (5) DE LA RELIGIÓN, (6) DE LA HISTORIA

PRODUCCIONES LITERARIAS LETRAS DE CANCIONES

FILOSOFIA ANTIGUA FILOSOFIA MEDIEVAL

MEDIOS DE COMUNICACIÓN PROGRAMAS

FILOSOFIA MODERNA FILOSOFIA CONTEMPORÁNEA

COMUNICACIONES Y PRODUCCIONES VIRTUALES

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tribunal o barrera que pudiera contrariarlas”. “No hay forma de ejercer el poder sin renunciar a la verdad, a los principios éticos, a la vigencia de los valores. Se impone un pragmatismo que gobierne mas por los hechos que por las convicciones”

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