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LITERATURA PARA LA CONVIVENCIA INCENTIVAR LA LECTURA CON SENTIDO

JENIFFER TIJARO ROCHA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA Bogot D.C 2010

LITERATURA PARA LA CONVIVENCIA INCENTIVAR LA LECTURA CON SENTIDO

JENIFFER TIJARO ROCHA Cdigo: 20032160050

Director del seminario de grado: CLARA IVONNE GONZLES SEMINARIO DE SISTEMATIZACION: EVALUACION Y SOCIALIZACION DE LA PROPUESTA PEDAGGICA

Optando por el ttulo de Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA Bogot D.C 2010

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

CARLOS OSSA ESCOBAR Rector

ORLANDO SANTAMARA VERGARA Vicerrector

BORYS BUSTAMANTE BOHRQUEZ Decano

IRMA ARIZA PEA Secretaria acadmica Facultad de Ciencias y Educacin

HUMBERTO ALEXIS RODRGUEZ Coordinador del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Bogot D.C 2010

NOTA DE ACEPTACIN

Firma del lector

Ciudad y fecha

A quienes creen en la imaginacin, en el arte y en la hermosura de la palabra escrita A quienes como yo- aman los libros.

RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN RAE No.________

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO TIPO DE IMPRESIN ACCESO AL DOCUMENTO

INFORME ARIAL 12 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Nmero topogrfico TITULO LITERATURA CONVIVENCIA. INCENTIVAR SENTIDO AUTOR DIRECTOR LA PARA LECTURA LA CON

JENIFFER TIJARO ROCHA CLARA IVONNE GONZLEZ

ASPECTOS DE LA INVESTIGACIN

PALABRAS CLAVES Literatura, convivencia, enseanza, aprendizaje

DESCRIPCIN

Desde el inicio de la prctica docente en el colegio

I.E.D. Simn Rodrguez en el grado 602 de la jornada maana, se pudo apreciar que uno de los factores por los cuales los estudiantes no rendan en las prcticas escolares, es la falta de convivencia; esto no solo para el rea de humanidades, sino para todos los componentes educativos. A partir de all se pens en una estrategia que adems de educar acadmicamente tuviera la capacidad de sensibilizar a los estudiantes y hacer que sus relaciones interpersonales fueran de mejor calidad, y qu ms que la literatura como medio para ello? Durante el Seminario de Sistematizacin evaluacin y socializacin de la propuesta pedaggica surgi la oportunidad de poner este tema sobre la mesa y comenzar a pensar las mejores formas de llevar a cabo un proyecto humanstico escolar. Investigando acerca de las relaciones interpersonales y revisando juiciosamente los diarios de campo para ver con qu objeto se estuvo utilizando la literatura, se plantearon objetivos de investigacin y se pudo orientar hacia dnde se diriga el trabajo. La utilizacin de manuales escolares, de libros de literatura infantil y juvenil y de los propios escritos de los estudiantes fueron claves para lograr saber cules eran los puntos coyunturales del trabajo, y de esta manera saber cmo lograr que la literatura entrara en la vida de nios y jvenes, no solo como un objeto de adquisicin de conocimiento, sino como un amigo que puede orientar, acompaar y educar de manera integral a un individuo para ser mejor ciudadano. FUENTES ARREOLA, Juan Jos. La Palabra Educacin. (Texto ordenado y dispuesto para su publicacin

por Jorge Arturo Ojeda). Mxico, D.F., Editorial Grijalbo, 1977. BOGGINO Norberto. Convivir, aprender y ensear en el aula. Argentina, Homo sapiens. 2005. BRIONES Guillermo. La investigacin en el aula y en la escuela. Bogot, Convenio Andrs bello. 1996. EAGLETON, Terry. Introduccin a la teora literaria. Fondo de Cultura econmica. 1998. FUERTES, Gloria. Poema titulado No est mal. GALEANO, Arturo Alonso. Lenguaje, literatura y escuela: Una aproximacin desde la investigacin. Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2008. GOODMAN, Kenneth. La lectura, la escritura y los textos escritos. Una perspectiva transaccional sociopsicolingstica. Textos en contexto. Buenos Aires, Asociacin Internacional de lectura, Lectura y vida. Vol. 2. 1996 HINOJOSA, Francisco. La peor seora del mundo. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 1996. HERRERA, Duque, Diego. Convivencia y conflicto: Caminos para el aprendizaje en la escuela. IPC Instituto Popular de Capacitacin, 2001. LARROSA, Jorge. el enigma de la infancia. En: Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin. Buenos Aires, Ediciones Novedades educativas, 2000. Lineamientos Curriculares de la Castellana. Editorial Magisterio, 2001. Lengua

ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRIGUEZ, Antonio Orlando (2001). Lectura, comunicacin y convivencia. Gua del animador de lectura. Bogot. Unicef Colombia.

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CONTENIDO

Pg. INTRODUCCIN.12 LITERATURA PARA LA CONVIVENCIA. INCENTIVAR LA LECTURA CON SENTIDO..17 1. CAPITULO INTRODUCTORIO....18 1.1 CARACTERIZACIN..19 1.2 ENFOQUE.20

2. DE LA LITERATURA.25 2.1 IMPORTANCIA DE LA LECTURA PARA LA FORMACION27 2.2 DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA29 2.3 LOS PROCESOS LECTORES.32

3. DE LA CONVIVENCIA.............40 3.1 LITERATURA Y CONVIVENCIA..46

4. A MODO DE PROPUESTA.....55 4.1 BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA PARA IMPLEMENTAR LA LECTURA CON SENTIDO60

BIBLIOGRAFA ANEXOS

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LISTA DE ANEXOS

Pg.

Anexo A. Diarios de campo tomados en el colegio Simn Rodrguez durante la prctica pedaggica64 Anexo B. Diarios de campo tomados en el colegio Simn Rodrguez durante la prctica pedaggica67 Anexo C. Diarios de campo tomados en el colegio Simn Rodrguez durante la prctica pedaggica70 Anexo D. Diarios de campo tomados en el colegio Simn Rodrguez durante la prctica pedaggica75 Anexo E. Fotografas de la prctica docente...80

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INTRODUCCION

En un principio, este trabajo se haba orientado especficamente hacia la enseanza de la literatura en la escuela, pero en el proceso de seleccin y sistematizacin de la informacin se comenzaron a ver diferentes factores que entraban en juego cada vez que un nio trataba de acercarse a un libro, a partir de all surgieron, tambin, nuevas interrogantes que fueron dando paso a la consideracin de que conviviendo en una escuela y en un aula ms armnicas sera posible darle paso al arte, en este caso la literatura y de esta manera mientras los textos sensibilizaban a los estudiantes el ambiente se prestara para hacer un mejor trabajo. En las escuelas, generalmente el conocimiento se adquiere a travs del signo lingstico, es por ello que tanto en la educacin escolar bsica y media, como en la educacin superior el discurso verbal, sea oral o escrito es el componente central de enseanza-aprendizaje. La metodologa escolar est basada en la palabra y al mismo tiempo la evaluacin se basa tambin en ella. En el aula se hacen exposiciones, evaluaciones orales y escritas, los docentes revisan la consignacin de la palabra en los cuadernos de los estudiantes, califican la lectura en voz alta, ponen a los nios a aprenderse poemas de memoriaen fin, llenan las cabezas de los estudiantes de un montn de palabras que, generalmente, para ellos carecen de sentido, es tanta la presin que reciben docentes y estudiantes por parte de la escuela que no tienen tiempo para la vida, para darse cuenta de lo que pasa en el mundo, para fijarse en los procesos, para interactuar con las personas que componen la institucin y con la realidad circundante; ms aun la palabra esta tan utilizada sin objeto que la lectura y comprensin de textos ha entrado en una profunda crisis, vctima, a la vez, de los emergentes medios de comunicacin. Qu nio teniendo un libro en la mano (medio impreso tradicional, definido como: conjunto de muchas hojas de papel u otro material semejante que, encuadernadas, forman un volumen.1) y un computador con internet en la mesa no prefiere navegar para consultar alguna informacin o tema de inters. Es posible que debido a estas nuevas tecnologas, algunos estudiantes parezcan no avanzar mucho en el proceso de aprendizaje dentro de la escuela, directivos y docentes deben entender que los nios y jvenes de hoy estn creciendo en contacto con medios masivos de comunicacin que hacen que sus perspectivas frente al mundo cambien, por
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ello la escuela tambin debe cambiar y comenzar a implementar metodologas en las cuales la literatura tenga un lugar y un propsito definidos. Dentro de las ltimas tendencias educativas vemos que en las instituciones a pesar de estar en constante renovacin se tienen claras dificultades que hacen que la educacin no sea por s sola lo suficientemente atractiva para los nios y jvenes que asisten diariamente a ellas, uno de los temas que se hace supuestamentevisible en las escuelas es la convivencia; aunque se tiene un manual, en realidad dentro de las aulas a la hora en que los maestros imparten sus conocimientos sta no se hace presente, por ejemplo, en ciencia se trata el cuerpo humano, la biologa, etctera; en educacin fsica se trabaja el estado del cuerpo y en espaol y literatura, segn el curso, se trabaja con el cuento, la novela y la gramtica entre otras cosas, pero en realidad en ninguna de las asignaturas se habla de las relaciones interpersonales y su incidencia en todos los campos de la vida, incluso en el educativo. En cada rea de conocimiento deberan ensearnos que la palabra es una facultad nica del ser humano, es la que nos da la capacidad para comunicarnos, para abrirnos al mundo con mensajes, ojal no superfluos, sino cargados de razn; no siendo as, se espera que en espaol y literatura nos muestren que la lectura nos ayudar a comprender ideas y mensajes, adems de darnos herramientas para expresarnos de una forma mejor; los libros han ser para nios y jvenes, amigos que acompaen e iluminen sus caminos, con modelos estimulantes y valores ejemplares dignos de imitar. Pero, siendo realistas vemos que debido al enfoque que le dan a la literatura en los colegios, desafortunadamente muy pocos lectores buscan y exigen obras literarias profundas que los inviten a la reflexin, ms bien recuerdan pequeas partes destacadas de las obras que se remiten en especial a la forma y casi nunca al contenido; la mayora de las veces no se generan conocimientos aplicables a partir de una lectura, es por ello importante comenzar a implementar textos que los nios y jvenes vivan de manera activa, que enriquezcan no solo su conocimiento sino que los inviten a reflexionar acerca de lo que significa convivir. Vemos que en realidad el aprendizaje para la vida es mnimo en las escuelas modernas, ya que sigue siendo como hace 50 aos, un edificio amurallado para aislar los nios de la sociedad y ocuparles el tiempo mientras los adultos andan en sus asuntos, igualmente los nios son segregados por edades y nivel de conocimiento como si no fuera permitida la diversidad, no es tenido en cuenta que los estudiantes podran ayudarse entre s; adems los programas instaurados por cada institucin no dan cabida a la investigacin por parte del estudiante, son solamente dispositivos de control, por un lado del docente, pues les dicen qu es lo que se debe ensear en cierto grado de escolaridad y por otro lado del estudiante que se ve altamente afectado porque los programas no cumplen con sus expectativas y en vez de ensear hacen que los nios sientan la educacin como un requisito sin sentido.

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Una salida para que docentes y alumnos se libren un poco de los programas es reconocer la diferencia entre la instruccin alfabtica y las actividades significativas de lectura; y muy importante saber que aunque una determinada lectura est en el programa, si al estudiante no le parece atractiva hay que primero indagar las causas y posteriormente cambiarla por una con la que el estudiante se sienta ms identificado, de lo contrario no ser significativa sino mecanizada. En este punto debemos reflexionar en cuanto a lo que significa el concepto de educacin, que es diferente de enseanza e instruccin, haciendo brevemente un anlisis etimolgico podemos conocer algunas sencillas pautas que nos ayudarn a la hora de distinguir las diferencias y similitudes entre dichos trminos. Instruccin procede del latn instructio (tener un acopio de conocimientos), pero en su acepcin ms lejana viene asociada a construir (estrue), y para realizar algo es preciso recibir instruccin, lo que nos proporciona los conocimientos cientficos y prcticos para realizar una determinada tarea con xito. Enseanza procede del latn in signare (mostrar, hacer ver, lograr que alguien aprenda cierta cosa). Se trata por tanto, de sealar hacia, de brindar una orientacin sobre qu camino deberamos seguir. Es una tarea que otras personas hacen para mostrarme caminos, insinuarme horizontes hacia los cuales pueda yo orientar la mirada y facilitar con ello la comprensin de lo que ocurre. Finalmente, el termino educacin procede del latn educo (conducir). Encaminar, transmitir un estilo de vida de ciudadanos del mundo (conducirse a l) es un trmino emparentado, a su vez, con ex ducere (educere: sacar fuera), que nos sugiere sacar desde dentro las potencialidades de los alumnos y alumnas, para que al encauzarlos hacia el pleno desarrollo de sus capacidades podamos conducirlos desde la ignorancia a la sabidura, dndole a quien aprende los medios para abrirse al mundo2. En resumen podemos decir que: Instruccin: nos permite aportar conocimientos, generalmente de carcter tcnico. Enseanza: adems, nos permite incorporar conocimientos y habilidades para la vida. Educacin: Adems de contener los conocimientos y habilidades anteriores, nos permite comprender la vida misma y saber vivirla3. Para que un individuo est en condiciones de desenvolverse en una sociedad debe estar orientado para saber qu camino tomar, teniendo en cuenta su libertad de expresin y el respeto hacia los dems; la educacin, en este caso, servir como
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BOGGINO Norberto. Convivir, aprender y ensear en el aula. Argentina. Homo sapiens., 2005. Pg.14.
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BOGGINO Norberto. Ibd., Pg. 15.

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brjula orientadora y los docentes sern quienes aporten las herramientas necesarias. La cuestin es, entonces, ver hacia donde directivos y docentes tienen que dirigir su mirada para lograr orientar los procesos de enseanza-aprendizaje dentro de las instituciones educativas. En nuestro caso habr que comenzar a mejorar y re-acomodar el tipo de textos que se manejan en las clases de espaol y literatura. En este contexto y retomando las actividades significativas dentro del aula, hay que anotar que la literatura constituye una parte importante en el componente convivencial de los estudiantes, trabajar con textos que ayuden a adquirir habilidades para la convivencia ser clave para que los nios y jvenes se acerquen ms a las letras; el acto de leer trae consigo libertad, libertad de entrar a otros mundos que solo se hacen posibles en los libros; la literatura no solo debe ser vendida a los estudiantes como manera de adquirir conocimiento, aunque de fondo esta sea la razn, la literatura deber ser para los nios y jvenes una fuente de entretenimiento que les aporta elementos para sus vidas, ms en una sociedad como la actual en la que el conflicto es un componente tan comn. En la primera parte del presente trabajo se repasarn brevemente algunas de las acepciones ms importantes que se han hecho de la literatura a lo largo de la historia; luego veremos la enseanza de la literatura partiendo de lo que sugieren los lineamientos curriculares y llegando a un ejemplo concreto visto en el aula. Posteriormente daremos una mirada a la relevancia que tiene la lectura para la formacin de individuos con miras a que por medio de esta sean capaces de analizar, comprender e interpretar la realidad en la cual se encuentran inmersos; finalizando este captulo se tratar la importancia de los procesos de lectura en la implementacin de la Literatura para la convivencia y se enunciarn teoras y estrategias para fortalecer este componente de la mano de autores como Kenneth Goodman y Louise Rosenblatt. En el capitulo siguiente se abordar el concepto de convivencia especialmente en el mbito escolar, sus usos y desusos, las perspectivas que se tienen de ella y se trabajar uno de los componentes ms importantes dentro de este campo: el conflicto; para as dar paso a la unin de la literatura y la convivencia dentro de la escuela, sus enfoques, la escogencia del material y por supuesto la importancia de estos dos componentes para la consolidacin de un ciudadano. La ultima parte est conformada por una pequea propuesta para trabajo en el aula y una bibliografa complementaria que servir de base para el trabajo conjunto de la literatura y la convivencia dentro de un marco de cultura, diversin, educacin y respeto.

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LITERATURA PARA LA CONVIVENCIA


INCENTIVAR LA LECTURA CON SENTIDO

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El perro entiende. El cocodrilo llora. La hiena re. El loro habla. El hombre entiende, llora, re, habla, y adems puede leer. De todos los animales de la tierra slo el hombre puede leer para dejar de ser animal. No est mal! Gloria Fuertes. Poema titulado: No est mal

1. CAPITULO INTRODUCTORIO

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Durante las prcticas pedaggicas, especficamente en el segundo momento en el cual, de la observacin y el anlisis de las maneras de ensear de la docente titular se pasa a la implementacin de las metodologas propias, surgieron varios inconvenientes. Primero, se encontraba un profundo desinters hacia los temas propiamente acadmicos; en segundo lugar los nios ya estaban acostumbrados a un ambiente en el cual el profesor tena el uso (casi exclusivo) de la palabra por lo tanto no hacan uso de esta, al no ser para interrumpir las actividades y tratar de burlar el trabajo de los dems en fin, inconvenientes de este tipo abundaban en el aula, pero uno que especficamente llam mi atencin fue las malas relaciones interpersonales que tenan los estudiantes con sus compaeros, con los docentes y dems actores escolares. Teniendo las observaciones y los diarios de campo como soporte se pudo establecer que las posibles causas de esta falta de disposicin para el buen trato radicaban en: Problemas psicolgicos generados en su mbito familiar, falta de motivacin, falta de inters en los contenidos, confusiones por la falta de conexin entre los temas, desconocimiento de objetivos generales y finalidades, entre otras de carcter ms social. Teniendo esto en cuenta a lo largo del segundo semestre del ao escolar y por medio de didcticas motivadoras se intent enfocar la atencin de los nios para que adems de leer y comprender textos literarios estuvieran en la capacidad de analizar y poner en prctica habilidades para una mejor convivencia. Fue muy extrao ver, como el acercamiento al conocimiento, la voluntad de trabajo, la autonoma y cualquier indicio de que estaban en un proceso educativo era casi insoportable para algunos de los estudiantes y en ocasiones cuando alguno de los que ms fomentaba el desorden trataba de trabajar, de cierta manera era objeto de burlas y molestias por parte de los dems. Por ello se pens en cambiar las maneras en las cuales se trabajaba la literatura convencionalmente e implementar una con la cual pudiramos al mismo tiempo convivir y aprender.

1.1 CARACTERIZACIN

El Curso 602 del colegio Simn Rodrguez Jornada maana, fue catalogado como uno de los grupos ms conflictivos del colegio, en Lengua Castellana su encargada

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fue la profesora Luca Moreno, quien trataba por medio de didcticas diferentes atraer la atencin de los nios, con resultados no muy positivos. En el curso haba 25 estudiantes, de los que generalmente asistan a clase de espaol de 22 a 24; Sus edades oscilaban entre los 12 y los 14 aos. Las interrelaciones de los nios solan ser un poco conflictivas, aproximadamente el 80% de los estudiantes tena un carcter fuerte, mientras que el otro 20% sola ser ms tranquilo; respecto a la relacin docente/estudiante se vio que si bien no hubo un irrespeto directo, si se evidenciaron muchas formas de irrespeto simblico, como: no poner atencin en clase, hablar mientras se dan instrucciones, salirse del saln en mitad de una actividad, entre otras. Tenerlos concentrados se haca una tarea sumamente difcil, fue un grupo de nios a los cuales haba que llevarles mnimo 3 actividades por sesin (1 hora y 45 minutos) para que, a medias, desarrollaran alguna de ellas, tenan problemas con la lectura, la escritura y la oralidad, para la edad y el curso en el que estaban su nivel de desarrollo era ms bajo de lo normal. Teniendo en cuenta los problemas que presentaron los estudiantes, el objetivo general fue captar la atencin y reorientarla para que los nios pudieran mejorar, tanto a nivel convivencial como acadmico. Los estndares bsicos de calidad que se tuvieron en cuenta en este proceso fueron: -Comprensin de textos escritos que respondan a necesidades especficas de comunicacin, a procedimientos sistemticos de elaboracin y establezcan nexos intratextuales y extratextuales. -Comprensin e interpretacin de diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones internas y clasificacin en una tipologa textual. -Comprensin de obras literarias de diferentes gneros, para propiciar el desarrollo de la capacidad crtica y creativa.

Para lo cual los estudiantes debieron: -Llevar a cabo procedimientos de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin acerca de la temtica trabaj en los textos. -Proponer hiptesis de interpretacin para cada uno de los tipos de texto ledos. -Comprender elementos constitutivos de obras literarias, tales como: tiempo, espacio, funcin de los personajes, lenguaje, atmsferas, dilogos y escenas, entre otras.

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Se propuso, entonces, que a partir de un trabajo especfico se desarrollara y fortaleciera la competencia comunicativa; situando a los estudiantes en la literatura y en la comprensin del conjunto de obras que hacen parte de esta, al mismo tiempo que hacerles ver lo atractivo de la musicalidad, del juego de las palabras y por supuesto la posibilidad de situarnos en maravillosos mundos de ficcin en los que todo es posible. Se busc que los estudiantes encontraran, explcita o implcitamente, un espacio de esparcimiento y sensibilizacin en el que lograran enfocar su atencin y motivar su creatividad partiendo de una comunicacin ms fluida que pudiera enriquecer la oralidad, el anlisis, la comprensin y la produccin, teniendo una incidencia positiva en cualquiera de los saberes y por supuesto tambin en mbitos no acadmicos.

1.2 ENFOQUE

En trminos Vygotskianos, los procesos implicados en la construccin del sujeto humano tienen como rasgo comn ser procesos culturales. El intercambio del sujeto con su entorno est mediado semiticamente por la cultura. Esta mediacin no es otra cosa que la incorporacin de estmulos artificiales o autogenerados que llamamos signos y da como resultado una forma de conducta totalmente nueva. En este marco se realizan los distintos aprendizajes y el desarrollo de todas sus competencias cognitivas, afectivas y sociales. Cada una de las capacidades y habilidades del individuo tienen la importancia de la cultura. Solo en este marco es posible comprender el lugar ocupado por el lenguaje, el uso de instrumentos, el contexto cultural y las practicas educativas. El contexto de los procesos educativos, ya sean familiares, escolares o comunitarios, es un contexto cultural. El conjunto de significados, representaciones y valores construidos por el individuo son elaborados en estos contextos especficos y son productos de unas u otras interacciones sociales. Son los otros los portadores de sentido y a travs de experiencias intersubjetivas el sujeto se apropia de su cultura y construye su realidad.

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La sociologa del conocimiento nos dice que la realidad se construye socialmente. La socializacin primaria es el marco de las primeras y ms significativas interacciones, que definen el proceso de desarrollo, en este proceso, a travs de la externalizacin, la objetivacin y la internalizacin como momentos de un proceso dialctico continuo, interacta con el mundo social, aprehende de sus otros significantes. As el individuo llega a ser lo que los otros significantes lo consideran. En la escuela, particularmente, es de suma importancia poner atencin a estos procesos ya que los nios al crecer en un contexto violento pueden, en el colegio, ser clasificados de la misma manera, as ellos terminan ocupando el lugar que se les asign arbitrariamente. Por otro lado en el aula de clase no se puede intervenir sobre la atencin, sobre la memoria o sobre las motivaciones en forma aislada y se requiere construir una visin del nio como unidad inseparable en sus aspectos cognitivos y afectivos, ligado y entretejido en una red de relaciones y significaciones a su contexto, atravesado por unos saberes, creencias y cdigos culturales. El espacio escolar es un lugar privilegiado de negociacin de significaciones. Coexisten en la institucin escolar diversos sistemas de significantes: gestos, dibujos, esquemas, tablas, signos naturales y convencionales de diferentes clases. Nios y maestros son portadores de diversos contenidos: creencias, afectos, valores, hbitos, reglas, imgenes, saberes, etc., que se negocian en los salones de clase. El paso del entorno familiar al ambiente escolar, representa para el nio la apertura de nuevos canales de interaccin social, que conllevan nuevos contenidos, nuevas imgenes, nuevas expectativas, nuevas miradas. Las relaciones desarrolladas en el grupo familiar se potencializan ahora en el grupo escolar. Cada nio intenta lograr un lugar en ese espacio simblico que constituye la clase, a travs de la mediacin del maestro y de sus actividades. Partiendo de all, durante la observacin en el aula de clase se hicieron diarios de campo que contaban el da a da de las vivencias de estudiantes y docentes, posteriormente la lectura de estos diarios facilitaba el anlisis, el cual se haca con la maestra de prcticas y los compaeros practicantes; este proceso ayud a ver cules son las problemticas y los aciertos de la escuela de nuestra poca, por eso se tom como centro de la investigacin la concepcin que toma el conocimiento como parte de un proceso que est guiado a transformar la propia realidad social y para que ello sea posible un elemento muy importante es la etnografa, que nos ayuda en el acercamiento a la realidad escolar y que, posteriormente, gracias a su anlisis permite vincular esta realidad y la experiencia propia de maestros y estudiantes al aula, para poder tomar como punto de referencia los intereses, necesidades y saberes de los nios y as poder escoger los conocimientos que sean apropiados para un aprendizaje significativo.

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En la segunda mitad de la prctica pedaggica estos diarios de campo sirvieron como soporte para llevar a cabo actividades nuevas que lograron recoger la atencin de los estudiantes y enfocarla hacia una mayor comprensin de textos en su mayora narrativos, a su vez se fue analizando el nuevo proceso, se establecieron las diferencias y logros alcanzados con las nuevas dinmicas, categorizando los procesos y buscando las constantes metodolgicas para optimizar el anlisis y mejorar dichas metodologas. Uno de los problemas que se hizo ms evidente es que los estudiantes al no conocer los contenidos y no reconocer una continuidad en los temas, reaccionan de una manera negativa y no se interesan por las actividades que se proponen en las clases. Por ello partiendo de la construccin de redes relacionales se conocieron los intereses y expectativas de los nios, por tanto la elaboracin, planificacin, ejecucin y evaluacin de proyectos se llevaron a cabo conjuntamente, de manera ms libre, pero sin olvidar el rol que el maestro debe desempear en el aula. Durante la primera etapa de la practica (observacin y anlisis), se evidenci que las pedagogas que se implementaron por la profesora titular respondieron en su mayora a posturas tradicionales y conductistas, y que dentro de este razonamiento el propsito deba centrarse en innovar dentro del aula las practicas de lectura y escritura para que los estudiantes aprehendieran nuevas estrategias que les permitieran disfrutar de la lectura de textos narrativos, lricos y dramticos (entre otros), adems de adquirir bases para su anlisis y comprensin. En una primera fase se trabaj la lectura, se implement la prelectura como hbito en los estudiantes; se hacan preguntas acerca del ttulo, del contenido, del conocimiento del autor, hiptesis y predicciones por parte de los estudiantes. En ocasiones se lea el texto de viva voz mientras ellos lo seguan con sus libros y en otras los nios fueron los encargados de leer en voz alta para todos o en silencio de manera individual. Tambin manejamos un Durante la lectura que consista en hacer pausas en varias ocasiones y conversar acerca de las predicciones que se haban hecho anteriormente, de la posible continuacin de la historia y se escuchaban opiniones acerca de los personajes o acontecimientos, en este momento los nios vean si estaban entendiendo o no, adems se interesaban ms por lo que faltaba de la lectura pues lanzaban hiptesis acerca del desenlace posible. Al llegar al final de la lectura siempre conversamos de tres aspectos, el literal: que compona los personajes, el desarrollo de los hechos, el tiempo y el espacio; el inferencial que mostraba las deducciones que los estudiantes hacan del texto ledo y el crtico-intertextual que se compona por opiniones argumentadas acerca del texto y trabajos manuales o de investigacin por parte de los estudiantes.

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Vimos que con esta metodologa de trabajo los estudiantes hacan lecturas ms significativas, no solo decodificaban el texto si no que a partir de l podan hacer inferencias que iban mucho ms all de simples opiniones. As, a lo largo del ao escolar se fueron viendo algunos cambios en la manera como los estudiantes perciban la literatura, tanto en lectura como escritura. El primer semestre del ao escolar los nios, tal vez por la falta de secuencialidad, no comprendan muy bien la estructura de cierto tipo de textos y la diferencia entre ellos. En el segundo semestre, en cambio, se trat de organizar la forma de trabajo de una manera diferente, pues se trabajaba una tipologa textual, pero se traan a la clase otros textos para ver sus diferencias y similitudes segn al tipo al que pertenecan. Los objetivos planteados desde el comienzo del ao escolar fueron especficamente captar la atencin de los estudiantes, ayudarlos a que mejorarn la comprensin e interpretacin de textos y finalmente lograr que dentro del marco de lo acadmico los nios tuvieran unas mejores relaciones interpersonales. Especialmente durante la segunda mitad de la prctica docente estos objetivos se fueron trabajando individual y grupalmente, lo primero fue cambiar los tipos de textos a los que los nios estaban habituados (Pulgarcita, Juanito y los frijoles mgicos, El rey pico de loro y otros textos que para ellos ya resultaban infantiles y aburridos); se buscaron textos que interesaron a los nios, pues no los conocan con antelacin y sus temticas resultaban novedosas, de esta manera el primer objetivo: captar la atencin, ya se estaba logrando, pues todos los nios lean individual o grupalmente durante la clase, con lo que el segundo objetivo: comprender e interpretar los textos ledos, se comenz a trabajar con la prelectura, durante la lectura y despus de la lectura. A partir de all se pudo ver que se cumplieron los siguientes objetivos -Reconoce la literatura como una manifestacin social y cultural. -Identifica el orden lgico y cronolgico de las ideas de un texto. -Comprende la importancia de llevar un orden en un texto escrito. -Identifica en un texto escrito las oraciones principales y las oraciones secundarias. -Reconoce y compara caractersticas de la literatura en verso y la literatura en prosa. -Comprende y explica qu es un poema. -Reconoce las caractersticas del gnero dramtico.

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-Analiza los diferentes elementos que constituyen una obra dramtica. En cuanto al tercer objetivo (lograr que dentro del marco de lo acadmico los nios tuvieran unas mejores relaciones interpersonales) podemos decir que no se logr cabalmente, pero si se vio una mejora sustancial, pues al finalizar el ao los estudiantes pudieron comprender el espacio que ocupaba el otro y respetarlo como posibilidad de encuentro que enriqueca a su vez las vivencias personales.

2. DE LA LITERATURA

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Comprender lo que significa Literatura puede parecer fcil, pero al sumergirnos en su devenir histrico, como primera medida, encontramos que el trmino apareci en cada lengua en un momento diferente: francs littrature (1120), italiano letteratura (siglo XIII), ingls literature (1375), alemn Literatur, portugus y espaol literatura (siglo XV), todas estas derivadas del latn Litterae que significa: Letras, caracteres, escrito, obra literaria. En ese entonces se designaba como el arte de escribir o como el arte cuyas manifestaciones son las obras literarias, es decir, creaciones artsticas expresadas con palabras, aun cuando no se hayan escrito, sino propagado boca a boca, segn la definicin de Rafael Lapesa. Con esto decimos que se puede considerar literatura a las obras transmitidas oralmente antes de la imprenta como: cuentos tradicionales, mitos e incluso chistes que corrieron durante aos de boca en boca por el mundo bajo el marco del folclore. El trmino Literatura posteriormente comenz a designarse al conjunto de obras de un pas: literatura espaola, literatura griega, literatura inglesa; de determinada poca: literatura medieval, literatura contempornea; de un movimiento o estilo: literatura romntica, literatura simbolista, etc. Dentro de las acepciones que se le han dado a la literatura, una de las ms conocidas la define con base en su empleo caracterstico de la lengua, es decir, seala que la creacin literaria se basa fundamentalmente en el uso de un lenguaje particular, que se aleja sustancialmente del lenguaje utilizado comnmente, si bien esta teora no es totalmente falsa, si podemos ver que en ciertos libros no es usado completamente un lenguaje diferente al cotidiano y sin embargo esta literatura tiene la capacidad de sensibilizarnos y llevarnos a otros mundos posibles; diramos entonces, que si bien el tipo de lenguaje utilizado en un texto podra definirlo como literatura o no, tambin es necesario ver la intencionalidad de la obra; a este respecto nos dice Roman Jakobson que consiste en una forma de escribir en la cual se violenta organizadamente el lenguaje ordinario. La literatura, entonces, transforma y embellece el lenguaje comn, alejndose de como se habla en la vida cotidiana. Si en una parada de autobs alguien se acerca a m y me murmura al odo: Sois la virgen impoluta del silencio, caigo inmediatamente en la cuenta de que me hallo en presencia de lo literario. Lo comprend por que la textura, ritmo y resonancia de las palabras exceden, por decirlo as, su significado abstrable; o bien, expresado en la terminologa tcnica de los lingistas, porque no existe proporcin entre el significante y el significado. El lenguaje empleado atrae sobre s la atencin, hace gala de su ser material, lo cual no sucede con frases como No sabe usted que hay huelga de choferes?4. Por otro lado y acercndonos a mbitos ms acadmicos podemos ver otra teora que estuvo muy arraigada al pensamiento de los estudiosos de la literatura durante una larga poca, los Formalistas conceban la literatura como un tipo de discurso
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EAGLETON, Terry. Introduccin a la teora literaria. Fondo de Cultura econmica. 1998. P. 12.

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con una forma particular y basaban su valor en esta forma antes que en su contenido, su inters claramente radicaba en la organizacin del material lingstico. Otra de las ideas que se difundi acerca de la literatura habla del reconocimiento de la imaginacin como una forma de valorar la realidad, es decir, identificar lo literario como un procedimiento escrito de abordar la realidad de maneras no cientficas, sino partiendo de la invencin de mundos paralelos no comprobables histricamente, el inconveniente de esta teora radica en las obras en las cuales sus referentes s son fragmentos tomados de la realidad y que muestran las vivencias de las sociedades, este tipo de literatura es la que conocemos como Literatura realista. Hay que tener en cuenta, sin embargo que cualquier texto escrito no es literatura; slo lo sern aquellos que estn realizados con arte, es decir, una obra literaria tiene un valor esttico en s misma, que hace que sea apreciable, valorable o medible en cualquier momento, pero tambin est sujeta a los valores estticos de la poca, del lector o del crtico que determinan lo que est escrito con arte y lo que no. El paso del tiempo es el que dirime este asunto. Decimos, entonces, que tratar de definir la literatura como obra enteramente imaginativa, como forma de expresin en un lenguaje diferente al cotidiano o como forma de organizar determinados mensajes resulta poco apropiado, pues no hay una definicin que logre encerrar lo complejo de la literatura como expresin de la humanidad. Esto lo nico que nos dice es que lo que se asume como canon literario est en crisis, ya que la literatura y su definicin se abordan hoy por hoy desde diferentes mbitos y bajo distintas perspectivas, incluso de manera inter y multidisciplinar: Como polifona y dilogo de mltiples voces (Bajtin); como deconstruccin discursiva (Derrida); como placer y goce (Barthes); como versin y no como simple ficcin de la historia (White); como sntesis del inconsciente colectivo y subjetivo del hombre (Lacan); como practica social (Halliday); y como obra abierta en constante evolucin (Eco). As el descentramiento del concepto literatura provoca, entonces, que los estudios literarios se vuelvan fundamentalmente estudios culturales y que tengan sus puntos de partida en la emergencia de nuevos gneros y expresiones marginales, de imaginarios urbanos (Armando Silva); en la consideracin de multitemporalidades (Garca Canclini), de etnoliteraturas (Hugo Nio), de cartografas literarias (Carlos Rincn); de transculturaciones narrativas (ngel Rama), y de comarcas orales (Carlos Pacheco), entre otros asuntos (Figueroa, 2001).5

GALEANO, Arturo Alonso. Lenguaje, literatura y escuela: Una aproximacin desde la investigacin. Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2008. P.22.

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Despus de conocer algunas de las definiciones ms utilizadas alrededor de su significado no podemos olvidar que la literatura, en su grandeza y versatilidad, es un soporte artstico para reconocer las mltiples facetas del quehacer humano, pues a travs de ella podemos entrar en diversas reas del conocimiento como la antropologa, las ciencias, la filosofa, la historia y la poltica entre muchas otras, que aunque en ocasiones no le son inherentes, al mismo tiempo la complementan y la construyen; en las obras literarias podemos ver implcita o explcitamente diferentes reas geogrficas y aspectos de culturas que difieren de la nuestra con sus incidencias frente a la religin, comportamientos sociales y psicolgicos, adems de las costumbres y valores que los rodean. Sin embargo, generalmente la obra literaria es vista como un entretenimiento ms, con historias y ancdotas que finalmente se olvidan, sin tener en cuenta el enorme potencial que tiene para abrir ante sus lectores esferas de la cultura de la humanidad que tienen directa incidencia en la convivencia. Finalmente y citando a Arturo Alonso Galeano decimos que De todas formas, y a pesar de la dificultad para el estudio de la literatura como expresin general, s se puede afirmar que sta -cualquiera que sea su origen y sus particularidades- ha sido, es y ser siempre una forma de representar la realidad, en la que se mezclan hechos o acontecimientos reales con hechos o fantasas imaginarias y que combinan una serie de recursos que posibilitan la expresividad y la comunicacin humana.6

2.1 IMPORTANCIA DE LA LECTURA PARA LA FORMACION

La enseanza del cdigo escrito es lo que los nios viven apenas llegan a la escuela y es el soporte para que despus comiencen por si solos a leer y escribir, pese a esta realidad hay que tener en cuenta que al mismo tiempo o inmediatamente despus de que los estudiantes sepan descifrar y manejar el cdigo escrito viene la enseanza de la lectura significativa. Ensear a nios y jvenes a leer y escribir no es slo ensear una destreza, estos actos constituyen la forma ms eficaz para la aprehensin de formas de anlisis, comprensin e interpretacin.
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Ibd., P.20.

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Saber leer y escribir bien garantiza estar a la vanguardia de las nuevas tecnologas y comprender mejor los devenires a lo largo de la historia, si nos detenemos un momento a revisar los ndices de alfabetizacin de los pases de primer mundo nos podemos dar cuenta de que el progreso de las sociedades est directamente ligado con la educacin de sus ciudadanos, la lectura y la escritura como tal, no solo conducen al ser humano a un conocimiento acadmico sino que adems garantizan su desenvolvimiento en la vida civil y una participacin activa en los cambios de la cultura que se presentan dentro de una sociedad. La lectura desde las ms tempranas edades favorece la comunicacin y la formacin de ciudadanos capaces de incentivar la paz, la justicia, la tolerancia y la convivencia armnica, leer un texto de manera compartida con los estudiantes de una clase despierta en ellos el dilogo y el intercambio de ideas y opiniones, al mismo tiempo que ayuda a la comprensin del valor de sus expresiones y da seguridad. La prctica de la lectura en el aula nos servir para ver la variedad de respuestas que se obtienen de los nios, la diversidad de opiniones y de reacciones; pues cada estudiante tiene experiencias de lectura diferentes as como historias de vida distintas; cada quien se relaciona con el texto a partir de su individualidad. En este contexto asumimos la concepcin de la literatura como formacin del ser humano, pues en ella se sintetiza toda la experiencia en sentido puro, dentro de esta concepcin se da un inters frente a los hechos estticos, en tanto que garantizan la posibilidad de que se reconozca el mundo en el que vivimos y por ende que se posibilite la consolidacin de una conciencia humana ms solida que permita la reproduccin y creacin de nuevos valores, propios de las comunidades. As, aprender a leer desde la literatura es hallar la posibilidad de ver el lenguaje en toda su dimensin creativa, simblica e investigativa, as como, adquirir herramientas que enriquezcan la imaginacin y posibiliten la transformacin de la cotidianidad, ayudando a construir el sentido de la vida; pues leer literatura nos ofrece sensibilidad, imaginacin y amor por el lenguaje, adems de ser un viaje por la historia fsica y espiritual del hombre. Aprender a leer literatura, es aprender a pensar sobre la esencia de la vida y sus complejidades, es estar a la tarea de encontrar la unidad fundamental entre el lenguaje y la vida, es poder percibir la coherencia entre la diversidad de las expresiones que el lenguaje ofrece y los devenires del mundo y de la cotidianidad que aparecen entre sus lneas.

1.2 DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA

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El trabajo literario que se realiza en las aulas de las escuelas Colombianas est basado en los proyectos de aula*, que a su vez se soportan en el PEI7, y que finalmente se rigen por los Lineamientos curriculares de la lengua Castellana. La propuesta para el trabajo de la literatura que aparece en los lineamientos pone como aspectos fundamentales de este estudio: La literatura como representacin de la(s) cultura(s) y suscitacin de lo esttico; la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de otras artes; y la literatura como mbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos histricos, autores y obras8. En la base de estas tres dimensiones se hallan paradigmas desde los cuales se puede profundizar el estudio de la literatura como: La esttica, la historiografa y la sociologa, y la semitica. Dicen los lineamientos curriculares que no importa el modo en el que el profesor proceda para ensear a los estudiantes literatura, cualquiera de los tres que tome como principal ser decisivo para la concepcin pedaggica y la concepcin acerca del arte literario, de todas maneras los otros dos estarn acompaando el proceso. Lo importante es que el proyecto de aula contenga un carcter investigativo y no programtico, adems de basarse en una fundamentacin y una propuesta, que ojal se hayan planeado junto con los estudiantes. Otro punto muy importante que retoma los lineamientos es el trabajo de los textos literarios en el aula, que de manera absurda no son objeto de lectura exhaustiva (no se leen los libros en su totalidad) sino que por el contrario se toman por fragmentos y resmenes, aqu radica un gran problema para la comprensin de lectura y la aprehensin de contenidos. Un ejemplo de ello se vio el da 9 de marzo del 2009 en el colegio Simn Rodrguez con la siguiente actividad formulada para los nios del grado 602: la profesora dice a los estudiantes que les leer un captulo de La Ilada y La Odisea titulado La muerte de Hctor, cuando intenta comenzar a resear el libro los nios hacen demasiada indisciplina as que la docente decide saltarse esta parte y comenzar de una vez con la lectura en voz alta.
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Proyecto Educativo Institucional

Ministerio de Educacin Nacional. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares, En Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana. Editorial Magisterio, 2001, P. 79-80 *El trabajo por proyectos es la metodologa sugerida en lo lineamientos curriculares, sin embargo en la mayora de las instituciones educativas aun no se hace presente.

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La lectura que est haciendo la maestra aparece en un libro de texto para el grado 6 (sexto), es el resumen de uno de los captulos del libro La Ilada y la Odisea, como se dijo anteriormente la maestra no pudo resear los textos ni hacer ninguna actividad de prelectura debido a la indisciplina de los estudiantes. Al finalizar la lectura en voz alta la maestra decide hacer un cuestionario que escribe en el tablero para que los estudiantes copien y desarrollen en sus cuadernos, los puntos son los siguientes: 1. Cmo participan los Dioses en el desarrollo de los acontecimientos 2. Quines son Hctor y Aquiles 3. Hacer un dibujo de los personajes cuando muere Hctor All termina la clase y la revisin del ejercicio queda para la prxima sesin9. Como podemos observar, el fragmento ledo no es tomado del libro original y se lee a los estudiantes sin hacer una contextualizacin o introduccin adecuada que hable de su poca y de su contenido en general. Si bien no es necesario trabajar con una cantidad de libros exagerada a lo largo de la educacin bsica y media, es cierto que con pocas obras analizadas profundamente puede ser suficiente para que los estudiantes en un mbito extraescolar continen con un proceso formativo en cuanto a lo que a literatura se refiere; que, por otro lado, ha sido un objetivo bastante difcil de alcanzar. Igualmente hay que insistir en el hecho de que no es suficiente que los estudiantes lean y den cuenta de lo ledo, ya que es de gran importancia indagar por los modos de leer, escribir y argumentar sobre los textos que se trabajan en el aula (de este punto se har una profundizacin ms adelante). Como posibilidad para trabajar la literatura en la escuela encontramos en los Lineamientos Curriculares lo que ellos llaman Dilogo entre los textos que nos enmarca dentro del estudio rigurosos de la literatura en el aula, poniendo de relieve los conocimientos del docente como punto de partida, es decir, es el maestro quien desde sus competencias literarias (entendidas como: conocimiento de un nmero significativo de obras y saberes surgidos de las experiencias lectoras) propone a los estudiantes los textos que sern objeto de discusin. Adems de la propuesta en s en el rea de literatura, el dialogo entre los textos est enmarcado en un trabajo interdisciplinar, en el cual los proyectos de aula se formularn estableciendo relaciones tanto horizontales como verticales con los diferentes grados y ciclos. Desde esta perspectiva el trabajo literario apunta hacia la activacin de los diversos saberes que circulan en el mbito acadmico, involucrando tema, problemas y enfoque terico, es importante para lograr este
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Ver anexo A.

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acercamiento el tipo de docente que desarrolle la propuesta, sern de gran ayuda los siguientes: Docentes del rea que privilegien el estudio del lenguaje desde una perspectiva pragmtica, en tanto se preocupan por los modos de interactuar oralmente, de leer y de escribir de los estudiantes, lo cual conduce a la elaboracin de talleres permanentes. Aqu se percibe una apropiacin de los fundamentos de la texto-lingstica. Se llega a las categoras gramaticales a travs del anlisis del uso.
Docentes del rea que privilegien el anlisis del texto literario, ayudndose

de teoras del lenguaje y de teoras literarias. Lo propiamente lingsticonormativo (estudio del sistema) es marginal, porque al docente le interesa el estudio de las obras literarias y para ello se apoya en diversas disciplinas como la historia, la sociologa, la filosofa, la semitica, etc.10 Estos tipos de docentes que poco se encuentran en las escuelas hoy en da, se caracterizan por ser profesionales crticos que leen y escriben constantemente, de esta manera trabajan los textos literarios en clase sin necesidad de intimidar con exmenes sino seduciendo y persuadiendo al estudiante con comentarios cargados de razn. Vemos, entonces, que dentro del marco de los Estndares Curriculares hay sugerencias para el trabajo de la literatura en el aula que, en la mayora de los casos, no son usadas por los docentes; al tener a la mano el libro de texto que, aun que en ocasiones puede servir para orientar, se puede caer en el error de estar sujetos a l y por ello no realizar un trabajo significativo en el rea de literatura.

1.3 LOS PROCESOS LECTORES

Hay que recordar que el aprendizaje en su ms profunda razn es bsicamente una tarea social, no tan solo un proyecto individual; aprendemos en todo momento, en cualquier lugar, de cualquier persona, seamos o no conscientes de ello; pero

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Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana. Editorial Magisterio, 2001, P. 87

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dentro de estos aprendizajes, tal vez, el ms importante es la lectura, ya que saber leer nos abre la puerta a otros innumerables conocimientos. Vemos que los nios que recin entran a una institucin educativa son puestos a prueba y posteriormente incluidos en un programa de enseanza de lectoescritura basada en mtodos bastante antiguos, pero los maestros no se dan cuenta que el primer paso para que los nios aprendan eficazmente a leer y escribir es admitirlos en una comunidad de usuarios de la lengua escrita, de la cual el maestro deber hacer de facilitador; as como un sujeto desde su nacimiento est inmiscuido en el mundo de la palabra hablada, deber tambin ser empapado de la palabra escrita de un modo natural. Los nios debern ser aceptados en la comunidad alfabetizada a sabiendas de que aun no poseen ciertas habilidades que, a su vez, irn ganando conforme el docente despierte en ellos curiosidad. Los estudiantes debern comprender las actividades propuestas y ver que estas actividades tienen un fin que se hace visible; el aula debe ser un lugar lleno de actividades de lectura y escritura, un lugar en el cual sea posible participar sin temer ser evaluados todo el tiempo y en donde siempre consigan ayuda del docente. Es importante subrayar que para comenzar a usar la literatura con sentido es necesario que los procesos lectores estn bien fundamentados con metodologas en las cuales la construccin de sentido sea preponderante, es por ello que para comenzar a pensar en la revolucin de lo que significa la lectura tenemos que alejarnos de la concepcin del lector como alguien pasivo frente al texto y considerarlo como un usuario completamente activo del lenguaje. Sabemos que un escritor crea un texto en el cual transmite ciertos significados, pero a su vez, ese texto no es el portador de todos ellos, pues mucho de la interpretacin est a cargo de quien lee; decimos entonces que el significado no est en el texto sino en el autor y en el lector, de ah que la efectividad de la lectura est radicada en la construccin de sentido y no solamente en identificar correctamente las palabras escritas o traducir lo escrito a lo oral. Dentro de estas investigaciones una que hizo grandes aportes fue la del terico Kenneth S. Goodman, quien deca que la lectura es la bsqueda del significado, de una manera tentativa, selectiva y en especial constructiva y que, aunque el texto siempre es el mismo, sin embargo es diferente para cada lector, desde esta perspectiva es posible tomar las caractersticas del texto escrito como reales, estudiando la importancia que le otorga cada individuo, teniendo en cuenta que cada uno toma la lectura y le da su propio sentido dependiendo del para qu de esa lectura. Partiendo de este supuesto Goodman Clasific los diversos tipos de lectura as11:
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GOODMAN, Kenneth. La lectura, la escritura y los textos escritos. Una perspectiva transaccional sociopsicolingstica. Textos en contexto. Buenos Aires, Asociacin Internacional de lectura, Lectura y vida. Vol. 2. (1996). P. 46, 46, 47.

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Lectura ambiental: se trata de una lectura que generalmente se hace de manera inconsciente e incluso antes de llegar a la escolaridad, son las vallas, letreros, anuncios, avisos y dems modalidades de lengua escrita que se dan en el ambiente; est demostrado que personas analfabetas o nios que aun no han sido escolarizados tienen respuestas importantes y muy acertadas acerca de la escritura ambiental. Lectura ocupacional: Es una lectura que vara de ocupacin a ocupacin, as como tambin vara su cantidad, por ejemplo, un profesor tiene que leer constantemente en sus horas laborales y fuera de ellas, un oficinista debe leer en sus horas de trabajo cartas, memorandos, propuestas, etiquetas de artculos de oficina y avisos de seguridad laboral. Aun que este tipo de lectura no se considere lectura en s misma por estar tan integrada en las actividades laborales tambin requiere de una competencia por parte del lector. Lectura informativa: Debido a que la memoria humana no es tan duradera ni puede almacenar toda la informacin que captamos a diario, los textos escritos se han convertido en la forma ms eficaz para encontrar a la mano la informacin que estamos buscando, ya sea un nmero telefnico en el directorio, un aviso clasificado del peridico o cmo preparar un Pastel de manzana, en la internet los usuarios de la lengua encuentran lo que buscan por medio de la lectura. Lectura recreativa: es aquella en la cual la persona que aprendi a leer tambin aprendi a disfrutar de la lectura y ocupa su tiempo libre en esta actividad, la eleccin de los textos es enteramente del lector, entre las lecturas pueden estar novelas, cuentos, poesa e incluso algunas lecturas informativas; lo importante aqu es que en la era moderna y con tantas actividades para realizar como ver televisin, navegar en la internet o hacer deportes, la persona escoge la lectura como fuente de entretenimiento. Lectura ritual: En todas las culturas alfabetizadas existen textos que se han ledo y se seguirn leyendo para siempre, como lo son la Biblia, el Corn o la Tora. La lectura de este tipo de textos se hace en contextos determinados y con el propsito de cumplir con un ritual religioso o cultural. Teniendo en cuenta que cada tipo de lectura tiene objetivos diferentes no debemos dejar de lado que cada lector se transforma y transforma el texto teniendo en cuenta su unicidad, decimos entonces que aquello que el lector entiende en un acontecimiento de lectoescritura en particular tiene mucho que ver con el objetivo que persigue12. Dentro de la escuela los maestros y estudiantes utilizan todas las formas de lectura y van oscilando entre una y otra, es aqu en cuando el profesor debe entrar a proponer textos que dejen a los estudiantes interesados, intrigados, para que de esa manera adopten una posicin de lectura recreativa que pueda incidir
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Ibd., P. 21.

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directamente en las formas en las que ven el mundo y a su vez transformarlas positivamente. En el colegio Simn Rodrguez se han visto en especial posturas de tipo informativo (en alumnos) y ocupacional (en docentes), pero el da del trabajo se rompi con el esquema y todo el colegio, cada curso en su aula de clase, tuvo que hacer un taller en el cual a partir de una lectura grupal (posteriormente individual) se respondan una serie de preguntas13. Primero la profesora ley el texto que haca una sntesis del nacimiento del da del trabajo y explicaba conceptos como: asalariados, hegemona y sindicatos a los cuales los estudiantes ponan mucha atencin. Posteriormente se entregaron fotocopias a cada grupo de estudiantes y un anexo con los siguientes puntos: 1. Porqu es necesario realizar un trabajo en la vida. 2. Qu pacto se puede hacer para realizar un buen trabajo en equipo. 3. Hacer un grafiti sobre el trabajo y su importancia. Los estudiantes decidieron leer el texto nuevamente en cada grupo y resolver las preguntas basados en las vivencias de sus padres y las propias al trabajar en equipo. Quienes no entendan algn concepto le preguntaban a la profesora o consultaban el diccionario para aclarar sus dudas. Si bien en un principio la lectura fue de tipo informativo, posteriormente, en la lectura individual el cambio de actitud de los estudiantes fue muy favorable. Durante la actividad se vio el verdadero inters que los estudiantes pusieron en el taller ya que era diferente de los que la profesora sola poner en clase, pues este tena que ver con cosas que ellos y sus familias viven a diario como lo es el trabajo, los nios intercambiaron opiniones con sus compaeros y por medio del dialogo y la confrontacin de ideas se conocieron ms y lograron interesarse por el tema ms all de lo que deca en las fotocopias, pues en la clase siguiente varios de los estudiantes contaron a las profesoras y a sus compaeros descubrimientos que haban hecho acerca del da del trabajo y que no se haban expuesto en la clase anterior. Es en este momento cuando, gracias a un inters personal, los estudiantes se hicieron participes de una lectura ms cercana a la recreativa. Los factores que incidieron para que estos estudiantes decidieran leer ms acerca del tema fuera del horario escolar son diversos, pero lo cierto es que podemos ver que cuando los estudiantes no tienen suficientes ganas o suficiente criterio para comenzar una lectura por su cuenta es el profesor quien debe motivarlos con textos que sean de su inters y que el estudiante al leerlos sienta un contacto basado en
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Ver anexo B

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la cotidianidad, as solo sea inconscientemente que el lector est cambiando su forma de ver el mundo y a su vez su comportamiento frente a ciertas situaciones, pues como bien lo deca Alfonso Reyes: Slo la cultura, slo la escuela, pueden vincular alivios a larga duracin.

Siguiendo con el postulado que nos lleva a pensar que la interpretacin est a cargo de quien lee, aclaremos lo siguiente: El trmino lector implica una transaccin con un texto; el trmino texto implica una transaccin con un lector. El significado es aquello que sucede durante la transaccin. De ah la falacia de creerlos entidades separadas y distintas en lugar de factores de una situacin global14 En ese proceso de construccin de significado el lector se sirve de ciertas pautas que va marcando el texto15, por ello la lectura se considera un proceso lingstico receptivo y activo, y a su vez, a los lectores como usuarios activos de la lengua; es decir, si la lectura es darle sentido a la lengua escrita, deber tratarse de un proceso psicolingstico, por consiguiente es necesario que dentro de la teora de la lectura se incluyan las relaciones entre pensamiento y lenguaje. A partir de estos postulados Goodman seal que si bien el proceso de lectura ha sido objeto de innumerables investigaciones siempre se le ha tomado como la identificacin secuencial de palabras dentro de un marco terico, partiendo de all comenz a indagar un modelo de procesos de lectura con enfoque en la extraccin de sentido del material impreso, comparando y analizando los efectos de los aspectos grafofnicos, sintcticos y semnticos de un texto. Basado en teoras como las de Rossenblat y Searle, Goodman pudo establecer que en el evento de lecto-escritura, el momento en el que el escritor y el lector entran en transaccin con el texto y a travs de l, se da en un contexto especfico y con intenciones especificas y que, a su vez, puede considerarse desde tres puntos de vista: el proceso mediante el cual los escritores producen los textos, las caractersticas de los textos y el proceso mediante el cual los lectores dan sentido a esos textos. Si bien podemos generalizar algunos hechos de lo que es la lectura y teorizar alrededor de ellos, hay que tener presente que solo existen innumerables transacciones que cada sujeto que lee entabla con el texto. Para comprender es necesario hacer la aclaracin concerniente el termino transaccin o transaccional. John Dewey y Arthur F. Bentley comenzaron en 1949
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ROSENBLATT, Louise. El modelo transaccional: la teora transaccional de la lectura y la escritura. Textos en contexto. Buenos Aires, Asociacin internacional de lectura, lectura y vida. Vol.1. 1996. P. 25.
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GOODMAN, Op. Cit., P. 15.

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a crear una nueva terminologa en su libro El conocimiento y lo conocido, los dos crean que el trmino usado hasta ese momento interaccin no cumpla con el verdadero cometido, pues al decir interaccin se pensaba en unidades o elementos separados que de repente podran encontrarse. En lugar de eso prefirieron llamar al momento de intercambio transaccin, pues el proceso no es simplemente una observacin fragmentada como antes se sugera sino que el conocedor, el conocimiento y lo conocido se toman como distintos aspectos dentro de un mismo proceso. De esta manera se dej de considerar que la lectura y la escritura fueran interactivas y se comenz a pensar en que son transactivas, es decir, tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer se transforman durante el proceso de conocimiento en una perspectiva transaccional, dicho de otra manera: quien lee se va transformando a medida que (en palabras de Jean Piaget) asimila y acomoda el nuevo conocimiento; decimos entonces que la transaccin existe entre el texto y el lector, y se evidencia a partir de la postura de quien lee, que puede ser eferente o esttica. La eferente se refiere a cuando el lector da ms importancia a captar el sentido del texto y a retenerlo, como por ejemplo al leer unas instrucciones, un artculo de peridico o un libro de consulta, la lectura es ms utilitaria. Por otro lado la postura esttica enmarca una lectura en la que son ms preponderantes los sentidos, los sentimientos, las emociones que el texto despierta en el lector a partir de sus experiencias, dentro de este trabajo esta ser la postura que enriquezca la propuesta. Siempre que alguien comienza a leer adopta una de estas posiciones as no sea consciente de ello y en algunos casos el enfoque oscila entre una postura y la otra, es aqu donde se presenta la transaccin que menciona Rossenblat que es un proceso de desarrollo en el cual los elementos o partes son vistos como aspectos o fases de una situacin total16. Es decir, el lector y el texto comienzan a intercambiar sentidos y significaciones, teniendo como espacio comn la lectura como una posibilidad de encuentro nico. A partir de all Goodman consider que el modelo de la lecto-escritura y los textos debe fundamentarse en teoras ms generales de la realidad, del lenguaje, el conocimiento, la sociedad y la evolucin humana17 para lograr una lectura significativa, ya que cualquier actividad lingstica tiene al mismo tiempo un componente pblico (lexical, analtico, abstracto) y uno privado (experiencial, afectivo, asociacional); una muestra de este tipo de estudio se ve en los trabajos de Halliday al mencionar los conceptos de campo, modo y tenor; el primero se refiere al rea de contenido general del evento de lecto-escritura, el segundo a las relaciones sociales y pragmticas entre el escritor y el lector durante el acontecimiento y el modo es la forma del lenguaje o gnero seleccionado para este acontecimiento. Cuando un lector toma un texto trata de construirlo a travs de la
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ROSENBLATT, Op. Cit., P. 29. GOODMAN, Op. Cit., P. 22.

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informacin que le suministran estas tres claves, a la vez que va leyendo las va intercambiando y las usa de modo simultneo e integrado. Antes de este proceso los lectores ya deben contar con ciertas competencias como los esquemas de ortografa, sintaxis y otros conceptos que presupone el escritor para poder seleccionar y usar las claves que le sirven, dependiendo el texto que est leyendo en determinado momento. En cuanto al sentido que tiene una palabra o un texto, decimos que el individuo suma todos los acontecimientos psicolgicos que esa palabra o texto despierta en su consciencia, por ello vemos que si bien el lenguaje puede definirse como un sistema de comunicacin de origen social no podemos olvidar que es el resultante de un sujeto que lo internaliza cuando entra en transaccin con el medio en el que vive. Vygotsky postulaba la existencia de un sistema dinmico de significado, en el cual lo afectivo y lo intelectual se unen18es por ello que cuando un sujeto lee, para buscar significado recurre a sus experiencias personales, tanto a nivel lingstico como de su propia vida. La eleccin del significado la hace el lector partiendo de factores que ingresan en la transaccin total como el contexto y el propsito. El proceso de lectura arranca desde que vemos un conjunto de marcas sobre una pgina y comenzamos a pensar en que estas marcas deben tener algn significado coherente, desde all recurrimos a nuestras experiencias para comprobarlo. No solo tenemos en cuenta el conocimiento de los signos sino que tambin entran otras alternativas como nuestra historia social, personal y cultural; as se activa nuestra atencin selectiva para comenzar a organizar los elementos que finalmente constituirn el significado. Durante la lectura cada vez que hacemos una eleccin es porque hemos escogido unas opciones y excluido otras, as que mientras el significado evoluciona, la seleccin y la sntesis van siendo conformadas y comprobadas. Decimos, entonces, que un texto no contiene el significado en s mismo; pero si tiene la capacidad de evocar significados, es decir, la comprensin de un texto se ve mediada por el grado que tenga el escritor para construir el texto y el grado que tenga el lector para reconstruirlo y significarlo, de todas maneras hay que tener en cuenta que el sentido no pasa directamente del escritor al lector sino que est representado por un escritor en un texto y construido desde un texto por un lector19, por ende las caractersticas de estos tres componentes siempre se encontrarn presentes en el proceso. Es importante que en la escuela el docente sea un facilitador para que el estudiante trate de conocer las condiciones en las que el escritor cre ese texto y que a su vez
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ROSENBLATT, Op. Cit., P.20. GOODMAN, Op. Cit., P. 26.

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identifique los lugares comunes que podran tener. La gua del profesor en los primeros acercamientos del estudiante con el libro es decisiva para que este pueda hacer la mediacin entre un componente y el otro. Nos dice Goodman que la lectura y la escritura son procesos psicolingsticos unitarios, es decir solo hay una manera de hacer que un texto transmita el significado del autor, y solo hay una manera de dar sentido al texto; sin embargo estos procesos son flexibles, pues pueden variar dependiendo el propsito, el contenido, el lector, el lenguaje, el contexto y hasta la ortografa. Especficamente enfocndonos en la lectura vemos que cualquier lector a la hora de tomar un texto asume ciertas posturas frente a este, Goodman llama a estas posturas: estrategias, y son precisamente estas estrategias las que le ayudan a quien lee a dar significado a la lectura durante el proceso. Generalmente al leer, una persona tiene alguna intencin, como al ver el peridico en la maana averiguar algn acontecimiento especfico. Pero a veces solo con registrar algo en su entorno visual que pueda ser leible se est utilizando una estrategia, Goodman la llama de iniciacin o reconocimiento; posteriormente dentro del texto el lector busca y procesa la informacin que le es til, es decir, hace un proceso de muestreo y seleccin (segunda estrategia), ya que no es posible que el cerebro guarde toda la informacin; la tercera es llamada Inferencia y se refiere a la complementacin que hace el lector al texto basndose en lo que ya sabe, la informacin se puede inferir est explcita o implcita; seguido encontramos la prediccin que hace que el proceso fluya a medida que quien lee construye el texto y el significado, una prediccin es una suposicin de cierta informacin que no est todava disponible en el texto, pero que seguramente estar ms adelante; posteriormente las estrategias interactan en el momento de la Confirmacin (cuarta estrategia) que se refleja cuando el lector se da cuenta que la nueva informacin es congruente con la inferencia y la prediccin antes hechas, ya cumplida esta parte pasa a la siguiente estrategia, la Correccin, que se puede hacer de dos maneras, la primera es volver a evaluar la informacin ya procesada y hacer inferencias, predicciones e interpretaciones alternativas y la segunda que consiste en regresar al texto para recopilar ms informacin; por ltimo est la estrategia de terminacin que consiste en dejar el texto, ya sea porque se ha ledo completamente o por una decisin ms deliberada como aburrimiento, falta de inters o cambio de circunstancias. En el caso de la escuela el maestro deber aportar a los estudiantes textos de inters para que puedan llegar a una terminacin adecuada y no deliberada. Adems de usar estas estrategias para llegar a la significacin de un texto el lector tiene unos ciclos del proceso de lectura que son secuenciales, cada uno depende del ciclo inmediatamente anterior y se clasifican en tres partes: el primero es el ciclo visual o ciclo ptico durante el cual el cerebro recibe lo que el ojo ve, como dira Kolers (1969) la lectura se inicia viendo el texto, pero es aquello que se hace con la informacin visual lo que marca la diferencia entre ver y leer; posteriormente

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tenemos el ciclo perceptual que depender de la seleccin de caractersticas significativas y distintivas y de inferir con qu se relacionan, es importante para este ciclo que ms que reconocer las cosas a las que debemos poner atencin es tambin de gran ayuda aprender a saber cules cosas son irrelevantes; el ciclo sintctico, por su parte, se refiere a la estructura que el lector va asignando al texto durante su lectura, todo lo que el lector procesa debe tener un orden y las palabras no podrn reconocerse hasta que se las ubica en su contexto gramatical, la entonacin cuando alguien lee en voz alta sirve para ver si la asignacin de estructura sintctica est bien hecha; el ltimo ciclo es el semntico que se refiere al significado en s, compartir recursos semnticos es lograr un alto grado de comunicacin a travs de la lengua escrita. Siempre que alguien lee, de manera consciente o inconsciente est pasando por las estrategias y los ciclos, al mismo tiempo que est pasando por la transaccin entre escritor/texto/lector; as el idioma, el tipo de texto, el propsito o la ortografa sean diferentes, estos conceptos siempre estarn presentes a la hora en que alguien se disponga a dar sentido a un texto impreso, es por ello que antes de que tratemos de implementar la lectura con sentido es de suma importancia que los estudiantes conozcan e implementen las estrategias de lectura.

3. DE LA CONVIVENCIA

Convivencia proviene etimolgicamente de la palabra conviviere, que significa vivir en compaa de otros, cohabitar. La existencia humana inevitablemente se lleva a cabo en un contexto de convivencia, de ah que sea tan importante tenerla en cuenta en las aulas de las escuelas en todo momento, siempre se ha dicho que desde la escuela se forma el pas y con una buena convivencia se garantiza el control de los problemas internos de una comunidad, incidiendo positivamente en la sociedad al no permitir que estas dificultades trasciendan a conflictos de orden pblico.

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Viendo las escuelas de hoy en da es imposible no hacer una reflexin en cuanto a la pedagoga, y el diseo y planeacin de las polticas educativas; es vital darnos cuenta de lo importante de replantear las finalidades de la educacin escolar, ms ahora cuando el mundo se est abriendo a una sper-globalizacin y los sistemas de informacin y comunicacin avanzan y cambian constantemente; de la misma manera las relaciones interpersonales cambian y con ellas los conflictos y las contradicciones sociales. Es posible que debido a la falta de una educacin para la convivencia dentro de las instituciones educativas se vea que generalmente las ltimas dcadas se han caracterizado por la ruptura de los lazos sociales, las crisis polticas que desembocan en exclusin, la creciente violencia y la propagacin de nuevas pautas culturales que cambian el pensar de una sociedad; trayendo con ello sntomas de descontento y problemas crecientes, esta propuesta se enmarca en la bsqueda de alternativas que sean capaces de crear la necesidad de rescatar los derechos humanos y la buena convivencia adoptando acciones que de forma artstica (literaria) ayuden a comprender y solucionar las problemticas escolares. Para llegar a plantear una pedagoga orientada a la convivencia se debe tener en cuenta el factor conflicto y entenderlo como uno de los componentes dinamizadores del proceso formativo que se da en la escuela, es decir, pensar en el conflicto como una experiencia ms de aprendizaje, para ello es necesario aclarar qu es y cmo se debe entender en un mbito escolar. El conflicto, nos dice Diego Herrera Duque aparece como una construccin de las personas en la interaccin que establecen en su vida cotidiana20 y que se pueden configurar de manera estructurante o desestructurante: Carcter desestructurante: Cuando alguno de los actores ejerce una influencia unilateral, lo que significa que hay una posicin subordinante y de dominacin de una de las partes sobre la otra, que no la reconoce en su potencialidad como sujeto con capacidad de actuacin en la construccin de la convivencia 21. En nuestro caso sera cualquier persona dentro de la institucin educativa, sea directivo, docente, estudiante o incluso un padre de familia, que pretende ejercer relaciones no democrticas en su interaccin con otro miembro de la comunidad. Carcter estructurante: cuando en la relacin de los actores que interactan lo hacen buscando construir un consenso vinculante, es decir, el entendimiento a partir de los acuerdos que se logran desde la participacin activa de las partes en la definicin, tratamiento y transformacin del conflicto, como camino de aprendizaje para la convivencia del otro22. Desde esta perspectiva: buscar un
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HERRERA DUQUE, Diego. Convivencia y conflicto: Caminos para el aprendizaje en la escuela. IPC Instituto Popular de Capacitacin, 2001. P.8.
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HERRERA DUQUE, Ibd., P.9. HERRERA DUQUE, Ibd., P.9.

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camino para la comprensin de las mejores formas de resolver el conflicto partiendo de una educacin en convivencia basada en la literatura, que posibilite el debate y el dialogo como estrategias comunicativas que se den desde el aula, especficamente en el rea de humanidades. El conflicto aparece cuando algn miembro de la comunidad educativa pone una barrera entre sus actos y la construccin conjunta de las normas que regulan la vida escolar, desconociendo as los diversos saberes y culturas que circulan entre los sujetos que conviven en estos mbitos; de esta manera la comunicacin aparece como primer aspecto para la prevencin de los conflictos que generan las rupturas dentro de la institucin, permitiendo la construccin participativa y democrtica de una normatividad escolar que reconozca los sujetos como portadores de diversos sentidos. En las instituciones educativas el conflicto aparece bajo distintos rostros, es necesario ver cmo este se relaciona y logra entrar en campos claves de la vida escolar para entorpecer los procesos educativos; como primera medida abordaremos un aspecto del conflicto que se da en el aula y se relaciona especficamente con el saber y el conocimiento. En ocasiones est tan arraigada la creencia de que el docente es el nico poseedor de la verdad que se termina segregando al estudiante, se olvida que desde antes de entrar en la vida escolar los nios ya tienen un cmulo de conocimientos que han configurado su identidad y sus saberes, y que dependiendo de ellos se puede comenzar el proceso educativo. Debido a estas formas de subordinacin los estudiantes pierden el inters en los contenidos y se desmotivan en cuanto a la produccin y circulacin de saberes, es all cuando aparecen las actitudes negativas hacia el aprendizaje. Otro aspecto que repercute es la jerarquizacin que se da dentro de las instituciones, en ocasiones los diseos de los manuales de convivencia son desiguales respecto a los deberes y derechos que tienen los miembros de la comunidad educativa, de esta manera los ejercicios de poder dentro de la institucin reprimen el estudiante y privilegian los actos de los docentes y los directivos tanto intelectual como polticamente. Es por ello que en la construccin de la normatividad escolar los estudiantes han de tener un lugar privilegiado a la hora de proponer los contenidos que este manual formule. Siguiendo en la misma corriente de la jerarquizacin vemos como la distribucin del espacio ayuda a que docentes, directivos y estudiantes se distancien cada vez ms, podr verse en las salas de profesores, oficinas de coordinacin, reas de descanso y hasta baos que no hay lugares comunes para la interaccin de los diferentes miembros de la comunidad educativa, los nicos sitios de reunin son las aulas de clase o en determinados casos las oficinas de las instituciones en las cuales se trata el conflicto de los estudiantes con padres, docentes y directivos. Esta manera de concebir el uso del espacio nos lleva a pensar en la violencia escolar (una cara ms del conflicto) que se puede tomar desde dos puntos de vista.

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El primero, la violencia simblica que se encuentra en la segregacin territorial que acabamos de exponer y en los ejercicios de poder mencionados anteriormente; y el segundo la violencia directa que se refiere a las actitudes y comportamientos negativos que se presentan en la institucin, debido a la discriminacin, la indiferencia y la intolerancia de los actores escolares. Partiendo de estos supuestos en relacin con el conflicto, decimos que la construccin de la convivencia escolar no radica en la eliminacin de este, sino en asumirlo desde una visin constructiva, que parta de la interaccin pedaggica de todos los sujetos vinculados a la vida escolar de una forma democrtica y justa. Sabemos que la sociedad fracasa cuando desde sus instituciones es incapaz de resolver los problemas cotidianos referentes a la convivencia a los que tienen que enfrentarse sus ciudadanos dentro del ncleo de su comunidad; es por ello que la justicia se convierte en el triunfo de la sociedad, para Jean Piaget la nocin de justicia (que es valor primordial sobre el que se basa el desarrollo moral) proviene de la experiencia y de las relaciones entre los mismos nios: para que haya una igualdad real y una necesidad autentica de reciprocidad se necesita una regla colectiva, producto de la vida en comn. En las escuelas hay que ensear a los estudiantes que frente a la injusticia jams podemos quedarnos callados, pues son estas fallas las que hacen que la vida en comunidad sea ms difcil y con ello que impida su adecuado desarrollo. Segn A. Cortina la voz de la justicia, consiste en juzgar sobre lo bueno y lo malo, situndose en una perspectiva universal, ms all de las convenciones sociales y el gregarismo grupal23. Los docentes tenemos la obligacin de corregir cualquier brote de injusticia que se presente dentro de la comunidad educativa, de la mano de orientadores y psiclogos poder diagnosticar los niveles de intolerancia, irrespeto, injusticia o cualquier componente que deteriore las relaciones interpersonales para poder corregirlo; habr que tener mucho cuidado pues un mal diagnostico nos pone en el camino de soluciones ineficaces o contraproducentes. Si pensamos que la conflictividad ha aumentado porque no ha existido mano dura, la solucin se situar en el aumento de la vigilancia, en la proliferacin de las amenazas y la severidad de los castigos. Es esa la solucin verdadera? Cuando ya no existan vigilancia, amenazas o castigos, habrn aprendido a convivir? No podemos olvidar que la escuela no es una institucin coercitiva sino educativa. Lo que realmente importa es que los escolares aprendan a convivir en libertad, respeto y solidaridad.24. Diversas estrategias se pueden utilizar para este fin a la hora de implementar en el aula la educacin para la convivencia, pero en definitiva el objetivo ser el mismo: ensear a nios y jvenes a expresarse sin temor, a mostrar con confianza sus
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ROBLEDO, Beatriz Helena. Literatura y valores. Bogot, Taller de talleres. 2000. P. 23. SANTOS GUERRA, Miguel ngel. Aprender a convivir en la escuela. Madrid-Espaa, AKAL. 2003. P. 37.

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afectos y emociones. Dentro de los criterios que se deben tratar a la hora de fomentar la mejor convivencia se encuentran los compromisos con la justicia, la dignidad, la igualdad, la reflexin crtica, la cooperacin, la preocupacin ecolgica, adems de una apertura mental que haga posible la comprensin de los hechos reales de una sociedad; todo esto enmarcado en un mbito de respeto que posibilite la resolucin de conflictos. Es importante que dentro de la escuela dejemos de trabajar con los parmetros tradicionales de transmisin de conocimientos que se encuentran en los libros de texto, en los cuales el premio y el castigo son los medios por los cuales los estudiantes participan (a medias) de las actividades propuestas por un docente, en este contexto, consideramos que el aula puede ubicarse como el escenario por excelencia para convivir aprendiendo y aprender conviviendo25. La educacin para la convivencia debe darse en el aula de una manera natural, las normas sociales no se transmiten sino que se reconstruyen en la interaccin entre las personas que componen el mbito educativo de una manera significativa, se van formando en el estudiante a medida que notan la manera en que docentes y directivos se tratan entre s. Esto quiere decir que el docente abandona su puesto de sabelotodo y se convierte en un facilitador de espacios de intercambio entre los estudiantes, en el cual los problemas comunes se resuelven con la cooperacin de todos; desde esta perspectiva los nios y jvenes aprendern a escuchar, aceptar y defender opiniones y puntos de vista con mejores argumentos, posibilitando as el reconocimiento a la diferencia y por ende la tolerancia. Se propone aqu que dentro de la prctica educativa se haga lo posible por generar una moral autnoma, en la cual los estudiantes tengan el suficiente criterio para tomar decisiones en cuanto a sus actos, teniendo en cuenta las normas establecidas y sus propios valores, la formacin en la escuela tendr que tener como pilares la tica, el respeto y la democracia. Para poder aventurarnos a formas nuevas y mejores de vivir es necesario cambiar nuestro pensamiento y postular la educacin no solo como aporte intelectual a los estudiantes sino que ha de convertirse en una tarea humanizadora, desde la teora pedaggica los maestros deben encontrar la manera para que la prctica educativa sea un camino hacia la convivencia, planteando como primordial la formacin y el desarrollo integral de los estudiantes. En las escuelas se debe promover la educacin en y para la democracia, basada en la formacin de ciudadanos que integren a su identidad el fenmeno de la convivencia, la paz y los derechos humanos, para lograr que dentro de la escuela se pueda dar este ambiente en el cual las humanidades sean preponderantes hay que tener en cuenta que las sociedades cada vez cambian ms rpido.
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BOGGINO, Norberto. Convivir, aprender y ensear en el aula. Argentina, Homo sapiens. 2005. P. 10.

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Los nuevos sistemas de informacin hacen que la evolucin se mueva inexorablemente hacia un mestizaje cultural y con ello que las personas conformen trabajos transnacionales y se superen las fronteras permeando a culturas a las que antes era imposible llegar, con esto es necesario que se fortalezcan las bases desde las cuales los individuos interactan en un marco de respeto y tolerancia. Cada vez que se forman nuevos grupos culturales o nuevas tribus urbanas se forman tambin grupos de opositores a estas emergentes formas de pensamiento, en la escuela debemos ensear a nios y jvenes a respetar la posicin del otro, a entender que el mundo cambia y con l sus individuos, con este paso estaremos fortaleciendo las sociedades y favoreciendo la interculturalidad, sin perder de vista las bases culturales de determinado grupo y ms bien tratando de preservar sus modos de vida sin colonizar mediticamente lo que no nos gusta; con ello lograremos el fortalecimiento de la propia singularidad y la conservacin de un patrimonio invaluable de la humanidad. Dentro de la educacin para la convivencia claramente tenemos que abordar la educacin en valores, nos dice Toms Snchez Iniesta que hay dos tipos de educacin en valores que aunque distintos resultan complementarios: por una parte, lo que se refiere al desarrollo y educacin de actitudes individuales y, por la otra, las capacidades necesarias para abordar con xito nuestra convivencia en la comunidad26, dentro de la escuela se deben abordar estos dos aspectos desde la ms temprana infancia, para que los nios y jvenes al crecer tengan una identidad que defiendan y respeten, al mismo tiempo que interactan con personas de su entorno, con las que pueden tener diferencias, ya sea de raza, credo e incluso ideolgicas. Este cambio de enfoque en la educacin debe plantearse desde la forma de entender y desarrollar los contenidos bsicos que se trabajan en el currculo, esto implica mirar desde otra perspectiva el desarrollo de los potenciales, de la autonoma, la capacidad de creacin y de comprensin, teniendo en cuenta las individualidades, esto quiere decir que las instituciones puedan confiar en unos profesores capacitados y autnomos capaces de adaptar los procesos de enseanza y aprendizaje a las caractersticas de los estudiantes en un nivel tanto personal como social. Desde el PEI (Proyecto educativo institucional) debe plantearse una necesidad de dialogo, de planificacin, de toma de decisiones basadas en la investigacin de las necesidades y posibilidades reales de los estudiantes. Realmente la educacin en convivencia se puede trabajar desde cualquier rea, incluso de manera interdisciplinar, ya que afecta todos los aspectos de un individuo obviamente incidiendo en la sociedad, por ello desde la escuela es necesario comenzar a construir unas relaciones armnicas a nivel de microgrupo para
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SNCHEZ INIESTA, Toms. Educar personas hoy. Espaa. En BOGGINO Norberto. Convivir, aprender y ensear en el aula. Homo sapiens, Argentina. 2005. P. 23.

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posteriormente extenderlo a toda la comunidad educativa y terminar contagiando a toda la sociedad. La educacin para la convivencia se puede ver como un objetivo educativo en s desde un enfoque metodolgico y organizativo tanto para favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje como en el rea del conflicto, ayudando a la prevencin y a la resolucin del mismo cuando se llegue a presentar, este tipo de educacin nos prepara para poder estar en sociedad y nos da los elementos necesarios para poder vivir unos con otros y saber afrontar los conflictos, que en cualquier sociedad son inevitables. Hay que dejar de pensar en la convivencia solo cuando se presentan situaciones de conflicto e integrarla en la cotidianidad de la vida escolar, en las interacciones y en las formas de expresin, ya que la convivencia no se ensea sino que se vivencia, lo que puede ensearse son sus contenidos, herramientas y estrategias mediante las cuales se adquieren habilidades y destrezas para comunicarse, relacionarse y asumir colectiva y constructivamente los problemas27.

3.1 LITERATURA Y CONVIVENCIA

Hay que tener en cuenta que tanto en el mbito social como en el educativo la literatura siempre ha tenido como razn de ser, crear, fijar, instruir, entretener, educar, acompaar e indagar en la representacin de todas las realidades posibles; la literatura transmite valores, ayuda a la reflexin de los lectores acerca de las realidades de la condicin humana, la vida, la muerte, los sentimientos, la convivencia y todo lo que encontramos frente a nuestro paso por el mundo; es por ello que los libros han de ser un medio eficaz para compartir con los nios y jvenes los valores del entorno, para interpretar la realidad representada, dar a conocer diversas formas de pensamiento y expresar contenidos relativos a la sociedad, al sujeto y a las maneras en que este se desenvuelve. El enfoque de las escuelas respecto a la literatura no debera ser llenar las cabezas de los nios de informacin, leerles cuentos, novelas, fbulas o poesas que no despierten las intenciones de construir una realidad mejor, Por qu nos hemos limitado a la educacin libresca? Por qu cuando enseamos historia pecamos de historicistas? Mucha letra y poca conducta digna de seguir. Mucha filosofa, mucha poesa, bella literatura, hermossimo arte, y sin embargo poco ejemplo cotidiano 28, ms bien deber implementarse una literatura en la cual se oriente y se sugieran
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HERRERA, Op. Cit., P.19.

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caminos para la bsqueda personal; es importante tener en cuenta que adems de entretener, la literatura tiene el potencial para ejercer una excelente labor social y educativa; leer no es solo descifrar, la lectura encierra muchos procesos importantes para la vida de cualquier ser humano. Es fundamental hacer ver a los estudiantes que tambin la literatura constituye una forma de entender la existencia a travs de la historia, haciendo posible un continuo aprender a ser, que enmarca aspectos intelectuales, espirituales, fsicos, sociales y afectivos, que ayudan a tomar una posicin crtica frente al mundo en el que vivimos. Desde el mbito literario podemos participar activamente en la construccin de una sociedad mejor poniendo de relieve los contenidos ticos y morales que los libros nos aportan. La literatura ser en ese caso el espacio ideal para una formacin de individuos que genere encuentros mltiples en mbitos de respeto y diversidad, compartiendo opiniones y vivencias que al mismo tiempo sirven para validar las propias; la formacin literaria permite la libertad de pensamiento que a su vez crea un clima de tolerancia, olvidando las posiciones dogmticas excluyentes que se ven hoy por hoy en las instituciones acadmicas, de esta manera las relaciones sociales se desenvolvern de una manera ms armnica propiciando un ambiente adecuado para el enriquecimiento intelectual. La tolerancia y la convivencia van de la mano cuando los individuos comprenden la importancia de respetar las opiniones del otro, especialmente cuando estas opiniones no coinciden con nuestro pensar, el dialogo es una parte muy importante para que se produzca esta comunicacin armnica en la cual la literatura se sita como un impulso tico y esttico, este vinculo que se genera entre el libro y la realidad, hace posible que el aprendizaje sea realmente significativo, implicando con esto el ejercicio de la libre opinin y la toma de posturas crticas frente a los actos humanos dentro de los referentes ya mencionados. Sabemos que la literatura rene miles de cualidades lingsticas que favorecen el dominio de un idioma determinado y un creciente desarrollo de las capacidades estticas de un individuo, promoviendo a su vez valores artsticos, recreativos, sociales y formativos que permiten el crecimiento personal y la estimulacin de la sensibilidad; dentro de este marco la cultura toma un importante rol convirtindose en promotora de la libertad, aun cuando no toda la cultura se encuentre en los libros y las nuevas tecnologas de la informacin sean ms fciles de comprender, la lectura siempre ser la mejor manera de despertar la imaginacin, por ello es importante fomentar en los estudiantes esa conciencia de lector que con el tiempo los llevar a tomar los libros por su propia iniciativa y progresivamente ir definiendo su identidad; pero mientras eso sucede es el profesor el que tiene que proponer dinmicas en las que los estudiantes se involucren, ya que uno de los grandes problemas que tiene la literatura para entrar en el aula es que cuando el docente
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ARREOLA, Juan Jos. La Palabra Educacin. (Texto ordenado y dispuesto para su publicacin por Jorge Arturo Ojeda). Mxico, D.F., Editorial Grijalbo, 1977. p 139

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lleva obras (sin haber consultado a los estudiantes) y pone actividades descontextualizadas, fragmentadas y triviales solo por calificar, los nios leen y escriben sin una finalidad y toman la literatura como una actividad carente de sentido, sin embargo, si el profesor logra captar la atencin del estudiante mediante la literatura, este pequeo lector se sumerge y logra percibir aspectos que ataen directamente a su cotidianidad, ya sabemos que quien carga a los libros de sentido es el lector, el valor de la literatura es perceptual, no conceptual: es nuestra percepcin del mundo, de nosotros mismos, de nuestro entorno, la que se pone en juego cuando leemos una obra literaria29. Por ello con un buen enfoque debemos lograr que la literatura se convierta para nios y jvenes estudiantes en una fuente de crecimiento personal con la cual puedan interactuar y lograr valorar ms su entorno. Para que esto sea posible debemos facilitar que el lector interacte directamente con el texto, que tengan un permanente dialogo en el cual el lector sea el protagonista; aunque durante varios aos la teora se ha referido a un lector activo, en las escuelas se ve claramente que a diario se priva a los estudiantes de esta posibilidad, por medio de mtodos mecanizados de lectura y escritura, por medio de lecturas sin sentido para el estudiante y por medio de la imposicin de la lectura como obligacin para adquirir notas vacas, carentes de significado. A travs del estudio de la pedagoga, especficamente en el campo de la literatura hemos visto que tericos como Keneth Goodman o Jean Foucambert apuestan por darle al acto de lectura una importancia vital como acto completamente lleno de sentido - como se mencionaba algunas pginas antes - un acto en el cual el lector y el texto interactan para dar paso a una transformacin conceptual que confronta al lector con su propio ser, dndole espacio para reflexionar en un contexto tico y esttico acerca de las cuestiones de su vida y su entorno. Lo que se propone aqu es acercar a los estudiantes a la literatura desde un enfoque diferente en el cual lo importante es la exploracin creativa del lenguaje desde la cotidianidad; la animacin a la literatura debe ser ms que acadmica, encaminada a una mirada tica y esttica, que permita a los estudiantes descubrirse como seres nicos e importantes para la construccin de una sociedad que respete la diversidad de credos, razas y opiniones; que los ayude a relacionarse con sus sentimientos y valores y los encamine a una bsqueda de la identidad, como dira Louis Rossenblat Una experiencia literaria, una lectura esttica puede aproximarnos a la orquestacin de valores, al manejo del impulso, la emocin y el pensamiento, a partir del cual puede emerger la racionalidad30. Pensar en los libros como forjadores de espacios abiertos en los que la comunicacin, la libertad y la convivencia sean los protagonistas, alrededor de los
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ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRIGUEZ, Antonio Orlando. Lectura, comunicacin y convivencia. Gua del animador de lectura. Bogot. Unicef Colombia. 2001. P. 85.
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ROSENBLATT, Op. Cit., P.52.

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cuales los estudiantes no solo lean sino que compartan opiniones, jueguen con el lenguaje y cambien sus modos de comunicacin; dejar de pensar en la literatura solo como instrumento para la educacin formal de nios y jvenes. Abrirle a los estudiantes caminos que les permitan ser ciudadanos ms conscientes, que vivan de una manera ms rica y ms diversa a travs de la creacin de espacios simblicos y culturales, al mismo tiempo que reconsideran sus vivencias en comunidad y van armonizando su universo interior partiendo de la comunicacin con mundos, personajes, situaciones y visiones que solo pueden encontrar en los libros. La presente propuesta se centra en trabajar las posibilidades que ofrece el mundo del arte, haciendo especial nfasis en la literatura como ayuda en la consolidacin de la subjetividad de los estudiantes, tanto en las relaciones interpersonales dentro de las instituciones educativas como fuera de ellas. Cuando se dice Literatura para la convivencia se quiere abordar un aspecto de la vida social de los estudiantes que puede ser favorecido gracias a un enfoque desde el rea de humanidades que ofrece todo un mundo simblico de elaboracin. En el mundo de los libros los nios y jvenes pueden ligar experiencias de sus vidas relativas a la agresividad, el odio, la violencia o cualquier otro aspecto que afecte la forma en la que conviven al mismo tiempo que comprenden conceptos como la igualdad, la tolerancia y el respeto partiendo de historias que se comparten y que se vivifican a travs de las palabras. Para que este tipo de educacin literaria con nfasis en la formacin de ciudadanos sea posible es importante tener en cuenta a los estudiantes desde su infancia ya que un buen lector se inicia desde muy temprana edad con la lectura del entorno, leyendo imgenes y otros signos no lingsticos, hasta que ms tarde tiene la posibilidad de indagar en el gran universo de la lengua escrita. Recordemos que el nio tal como se le conoce hoy, en la edad media era impensable ya que en esta poca solo se consideraba como un adulto en miniatura, nos dice Jorge Larrosa en su libro el enigma de la infancia31 , nos dice adems, que en esta poca no se tomaba en serio esta corta y tan importante etapa de la vida; es para los pedagogos actuales increble que no siempre los nios fueron parte de los intereses de los estudiosos de la educacin, afortunadamente la infancia se ha convertido en algo que nuestros saberes, nuestras prcticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger32. Sobre la infancia ahora levantamos investigaciones de todo tipo buscando que nos ayuden a implementar mejores mtodos para el aprendizaje, en este caso, acerca de los mtodos de enseanza de la literatura como pilar de un cambio oportuno para la sociedad,
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LARROSA, Jorge. El enigma de la infancia. En: Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin. Buenos Aires, Ediciones Novedades educativas, 2000.
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LARROSA, Ibd., P. 166.

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permitiendo a su vez que se desarrollen conforme sus ideales, pues no podemos tomar a los nios y moldearlos a nuestro estilo, si no que ellos a travs del reconocimiento de su identidad irn tomando conciencia de la importancia de ser individuos sociales.

En el primer semestre de la prctica pedaggica en el colegio Simn Rodrguez maestras y nios se vieron ligados a un mundo textual salido de mitos y leyendas, historias y cuentos de hadas con finales felices y mundos perfectos que en realidad no interesaban a los estudiantes, pues muy poco de lo ledo se pareca a la realidad en la que cada uno viva. Cuando los estudiantes comienzan a encontrar frases como: y vivieron felices para siempre estuvieron juntos hasta el fin de sus das, empiezan a preguntarse el por qu de este tipo de desenlaces tan alejados de la realidad, incluso llegan a cuestionarse cmo fue el final de sus das si en realidad vivieron felices, lo cierto es que piensan en la posibilidad de un mundo en el que verdaderamente la gente pueda ser feliz, hacen comparaciones con las historias ledas y sus vidas y es en este momento cuando se empiezan a preguntar por el otro. Por ese concepto de otro entienden todo lo que ellos mismos no son, todo lo que est ajeno a s mismos y con ello se ve la necesidad que tiene cada individuo de otros seres fuera de l que configuren su propio yo; por medio de la literatura los estudiantes pueden conocer esos otros que lo ayudan a formarse y a ser quien en realidad son. Leyendo cuentos como Pulgarcita de Hans Cristian Andersen33 Juanito y los frijoles mgicos en la versin de Joseph Jaudes34, los estudiantes del grado 602 que oscilaban entre 12 y 14 aos no se entusiasmaban mucho. Las preguntas siempre eran de tipo textual y no se tenan en cuenta los verdaderos sentidos de los cuentos. Un maestro debe tener en cuenta que al querer promover la literatura como espacio de convivencia lo primero en lo que se debe pensar es en la seleccin de unos materiales adecuados que en realidad motiven a los nios y tengan una intencionalidad clara, dejar de pensar en la literatura como objeto de estudio acadmico y postularla como un espacio de posibilidades en el cual el lenguaje cobra vida y se convierte en objeto de encuentro emocional entre las letras y los lectores. Tener en cuenta que aunque la literatura constituye un pilar para la construccin de una experiencia artstica es a su vez la ms clara fuente de experiencias humanas de todo tipo, que ayudan al lector a construir su personalidad, adentrndolo a un universo sensible, afectivo, intelectual e imaginario que es difcil de captar con otro tipo de arte.

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Ver anexo C. Ver anexo D.

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Cuando se dota a los estudiantes de obras literarias modernas y focalizadas es posible que construyan de una manera ms solida su identidad, confrontar las situaciones de los personajes con la vida cotidiana hace posible un enriquecimiento personal y una aceptacin por parte de los lectores, es abrir un mundo de posibilidades que permiten ampliar el horizonte y ver la realidad de una manera diferente. A la hora de escoger el material literario habr que tener en cuenta las edades y los gustos de los estudiantes y entregarles libros con una gran riqueza visual, para propiciar un acercamiento, primero esttico, que progresivamente se ir transformando en conceptual. De esta misma manera es necesario dejar atrs el imaginario del mal lector y lanzarnos con todo tipo de textos como cuentos, fbulas, mitos y leyendas, poesas, obras de teatro, textos cientficos, noticias y no olvidar la novela, que aunque puede ser ms difcil, con la buena gua del profesor ser bien recibida por los estudiantes, ya que de otra manera es posible que jams las conozcan. Junto a esta experiencia positiva con la literatura los estudiantes vern lo fcil de expresar sentimientos, emociones y pensamientos por el medio escrito, as que sentirn la necesidad de tomar la escritura como una posibilidad de expresin y para dar a conocer sus apreciaciones de las lecturas. Al expresar por escrito sus pensamientos estn confrontando directamente sus sentimientos y vivencias, que a su vez les ayudan a tomar una posicin ms crtica y valorativa en cuanto a lo que el texto les sugiere, al escribir, los estudiantes entran en un mundo en el que la literatura y la cotidianidad convergen en un mismo espacio, brindndoles la posibilidad de vivir un verdadero dilogo entre el mundo cultural, artstico y la vida real, en este contexto los libros son apreciados por que les sirven como compaeros, como experiencia vivida en la cual pueden legitimar sus ideas a travs de la palabra y no como referencias para conocimientos vacios, faltos de significado; a travs de una observacin cercana de los escritos de los estudiantes se puede ver la manera en la que los personajes y las situaciones en las que se ven envueltos van metindose en sus vidas, configurando as nuevas realidades que van cambiando la forma en la que expresan sus sentimientos, emociones y opiniones sobre el mundo, al mismo tiempo que cambia la forma en la que se relacionan con las personas de su entorno, as la literatura deja de ser un objeto de estudio acadmico alejado de la realidad y pasa a convertirse en experiencia directa con la realidad. El siguiente cuento fue escrito por un grupo de estudiantes del grado 602 del colegio Simn Rodrguez, despus de haber hecho varias lecturas acerca de las relaciones interpersonales; posteriormente fue transformado de gnero narrativo a dramtico para ser representado en clase frente a sus compaeros.

PABLITO Y LA BURBUJA

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NARRADOR: Erase una vez un nio maravilloso llamado Pablito, un da iba por la calle con su mam y de pronto vio algo que lo cautiv de inmediato: Miles de hermosas burbujas de todos los tamaos que flotaban en el aire MAM: Pablito, te gustan las burbujas? PABLITO: Si mam, son de lo ms bello que he visto en la vida. NARRADOR: As, la mam de Pablito le compr un lindo burbujero para que se divirtiera jugando con sus amigos, aunque a Pablito lo que le gustaba era contemplar la forma en que las burbujas flotaban tan bellas por el cielo. MAM: Pablitoooo: llegaron tus amigos a visitarte, les dije que te esperen en el patio para que todos jueguen con tu burbujero nuevo. PABLITO: Ya bajo mam. AMIGOS DE PABLITO: Es cierto que tu nuevo juguete hace burbujas tornasol de todos los tamaos? PABLITO: Si. AMIGOS DE PABLITO: A ver, mustranos. NARRADOR: Pablito sac su burbujero y comenz a soplar y soplar, mientras sus amigos Divirtindose mucho- jugaban a explotar la mayor cantidad de burbujas; cuando de pronto BURBUJITA: Que hermoso es el mundo fuera de la bolsa de jabn! Desde adentro se vea opaco, pero desde aqu arriba todo es diferente, las risas de los nios son encantadoras. PABLITO: Amigos, No les pareci escuchar algo? AMIGOS DE PABLITO: Noooooo. NARRADOR: Al terminarse en jabn los amigos de Pablito se fueron a sus casas, mientras l segua mirando una linda burbujita con reflejos de colores que segua flotando sobre su cabeza. BURBUJITA: Pablito, por qu todas mis amigas se divirtieron jugando con tus amigos, mientras a mi ninguno me toc? PABLITO: Quin me habla? BURBUJITA: Soy yo, estoy aqu arriba. PABLITO: Dnde?

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BURBUJITA: Por eso nadie quiso jugar conmigo, soy tan insignificante que ni siquiera tu me ves. PABLITO: Burbujita? MAM: Pablitoooo, entra ya, se hace de noche. PABLITO: (En voz baja) Ven burbujita acustate en el burbujero para que descanses, maana soplar y jugaremos juntos. BURBUJITA: Hasta maana. NARRADOR: As, esa noche la burbujita y Pablito se fueron a dormir. Pablito so que el viento hara volar muy alto sus burbujas tornasol y la Burbujita so que al despertar sera un gran da, un da de juegos en el que un nio la tocara con sus manos y ella lo divertira explotando... Al da siguiente MAM: Pablitoooo, ya es hora de levantarte. NARRADOR: Ese da Pablito hizo rpido sus deberes y llam a sus amigos para que jugaran otra vez con las burbujas. AMIGOS DE PABLITO: Hoy veremos quin puede romper ms burbujas. NARRADOR: La Burbujita se puso muy feliz al escuchar esto y fue la primera que sali del burbujero, pero Pablito sopl tan duro que ella qued muy alta y los otros nios no pudieron alcanzarla. AMIGOS DE PABLITO: Bueno Pablito ya tenemos que irnos, adis. PABLITO: Bueno, chao BURBUJITA: (Triste) Ves Pablito, nadie quiere jugar a explotarme porque soy muy fea. NARRADOR: Un alfiler que estaba en el bolsillo de Pablito escuch la conversacin y dijo: ALFILER: Yo tengo la solucin, si no quieres la vida acrcate a m y yo te librar de tu tormento. PABLITO: No, burbujita, la vida es lo ms bello que tenemos y respetarla es nuestro deber. ALFILER: Mentira. PABLITO: Claro que si, mira burbujita si te quedas conmigo yo te llevar a muchos lugares bonitos, te voy a leer cuentos, vemos pelculas y jugamos mucho.

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BURBUJITA: Pero, ests seguro que en este mundo hay lugar para m? PABLITO: Pues claro, aqu hay lugar para todos. BURBUJITA: Est bien, voy a hacer muchos amigos y vamos a jugar todas las tardes bajo el sol. PABLITO: Siiiiiiiii. NARRADOR: Diciendo esto la Burbujita cay al suelo y accidentalmente se explot, Pablito llor el resto de la tarde, el alfiler se conmovi tanto que le dijo a Pablito: ALFILER: Acabo de comprender el sentido de la amistad y el valor de la vida, te prometo que jams volver a hacerle dao a nadie. NARRADOR: El nio y el alfiler siguieron siendo amigos y todas las tardes hacan muchas burbujas, pero nunca se olvidaron de la pequea Burbujita que quisieron tanto. FIN.

En las charlas y en la revisin de los escritos que hacen los estudiantes se ve cmo la literatura ha sido vital en la creacin de vnculos afectivos con las personas de su entorno que, aunque en la mayora de situaciones son expresados simblicamente a travs de lenguaje literario son vividas por los participantes como componentes de la realidad.

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4. A MODO DE PROPUESTA

Se har una pequea introduccin y se plantear en primera medida la metodologa investigacin-accin como herramienta til en la escuela y especficamente en el aula para poder integrar a los estudiantes a sus procesos de aprendizaje al mismo tiempo que junto con el maestro se investigan y corrigen las causas de que la literatura no est entre las prioridades acadmicas de nios y jvenes. Posteriormente, se dar un ejemplo de propuesta para trabajo en clase de un cuento que por sus cualidades tendr la capacidad de hacer que los estudiantes reflexionen acerca de situaciones pertinentes para su vida y su buena convivencia. El taller se podr aplicar a estudiantes de 4 o 5 de primaria.

Dentro del aula la investigacin-accin podr ser de gran ayuda, siempre que todos los integrantes de la comunidad educativa estn involucrados en ella, por medio de esta herramienta los docentes podrn validar o mejorar enfoques metodolgicos que surgen en el aula, incluso pueden descubrir nuevas estrategias que ayuden al mejoramiento de la enseanza-aprendizaje. Uno de los matices que hace que la investigacin-accin sea tan acertada es que mantiene a docentes y estudiantes en una investigacin constante, que permite que se cuestionen acerca del quehacer

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educativo y que vayan cambiando algunos paradigmas obsoletos que se mantienen en la escuela. As como la sociedad cambia, con ella las personas, de ah que tambin la educacin tenga que estar en renovacin constante, esta metodologa permite que las actividades propuestas tomen su camino natural y vayan evolucionando con los participantes.

Hoy por hoy en la escuela el autoaprendizaje es completamente ausente, los contenidos se dan a los estudiantes tal y como aparecen en los libros, teniendo ellos que simplemente memorizarlos para posteriormente dar cuenta de ellos en un examen, el objetivo de este mtodo radica en disear y llevar a cabo actividades en las cuales los estudiantes participen y qu mejor que pensar en la enseanza de los valores enmarcados en una sociedad democrtica, plural y tolerante en la que los nios y jvenes se integren en sus procesos educativos y sociales, tanto en la escuela como fuera de ella para estar al tanto de la vulneracin o la realizacin de sus derechos y deberes. Involucrar a los estudiantes en estos procesos har que aumenten su confianza y su autoestima, sentirn que sus opiniones son importantes y tenidas en cuenta dentro de un proceso de renovacin de la educacin. Ya planteado el objeto de la investigacin habr que tener en cuenta durante el proceso la actitud de los estudiantes, es importante que cada uno de los integrantes del grupo sea capaz de elegir, reflexionar y opinar crticamente sobre cualquier situacin que se presente en el aula, que a su vez ser considerada un espacio de convivencia pacfica y de interaccin, en la cual se aprende a escuchar, a respetar y se acepta la crtica constructiva. Por otro lado, hay que subrayar que aunque los resultados son muy importantes, se hace un nfasis especial en el proceso, pues los procedimientos utilizados conducen a un autentico aprender a aprender ya que se parte de los propios intereses de los estudiantes, propiciando as que cada vez ms los nios y jvenes tengan la capacidad de seleccionar informacin, organizarla, clasificarla, transmitirla, reflexionar sobre ella y sobre su propio proceso de aprendizaje. Para la puesta en prctica de la investigacin-accin se hacen grupos de trabajo que posibilitan la autonoma y la participacin de todos, de esta manera los estudiantes se van acostumbrando a una formacin poltica, cvica y democrtica, pues dentro del grupo se irn dando ejercicios de poder que hacen que los participantes vayan paulatinamente descubriendo estos valores, al mismo tiempo que analizan sus relaciones socio-afectivas y dejan de depender de las pautas que dan los profesores, aumentando el compromiso con su propio aprendizaje y con la sana competitividad. Otro de los puntos positivos que hace parte de la investigacin-accin est en la evaluacin ya que no est vista como premio y castigo sino como puesta en comn

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de las valoraciones de docente y estudiantes enmarcada dentro de un proceso de mejora en la calidad del aprendizaje y de las actividades realizadas; las valoraciones son constantes, de esta manera se puede reconducir la investigacin segn se requiera, adems de descubrir puntos de vista, que nos permitan dialogar y buscar consensos entre todos, la evaluacin dentro de este enfoque metodolgico es muy importante porque va condicionando el proceso, por ello es entendida como una mejora. Despus de esbozada la importancia y pertinencia de la investigacin-accin en el aula se dar un ejemplo que servir para una investigacin que involucre la importancia de la literatura en el aula.
1. El docente al darse cuenta del poco inters que tienen los estudiantes en la

literatura decide hacer un diagnstico de los problemas que se presentan en su curso y encuentra que el rendimiento es notoriamente bajo en el rea de humanidades en la gran mayora de sus estudiantes. 2. A partir del anterior descubrimiento el maestro junto con sus estudiantes comienza a formular hiptesis que puedan explicar este acontecimiento, despus de examinar varias posibilidades, se llega al acuerdo de que los estudiantes que presentan rechazo por la literatura tienen mala actitud hacia la materia de espaol y literatura particularmente. En este caso esa es la hiptesis explicativa en la cual la actitud mencionada es la variable independiente, explicativa, y el rendimiento es la variable dependiente. 3. A nivel general, el objetivo consiste en establecer la relacin que existe entre actitud hacia la materia por parte de los alumnos y su rechazo ante cualquier actividad literaria, es decir, someter a comprobacin emprica la hiptesis segn la cual los estudiantes que manifiestan actitudes negativas hacia la literatura tienen bajo nivel acadmico en el rea de humanidades y los que expresan actitudes positivas no. 4. Examinando la hiptesis podemos ver claramente que hay que comenzar a indagar en los dos aspectos ms preponderantes de la investigacin: por un lado el nivel acadmico de los estudiantes en el rea de humanidades y por el otro las actitudes de estos estudiantes frente a la literatura. Para empezar a recolectar esta informacin el profesor y los alumnos deben comenzar a hablar de temas relacionados, se pueden formular preguntas como: qu nos gusta y qu no nos gusta de la materia de espaol y literatura, creemos que los conocimientos impartidos en esta clase son tiles para la vida, qu opinamos del docente que ensea esta materia, son interesantes los textos que leemos en clase, etc. Las preguntas que surjan en la conversacin debern ser acompaadas por preguntas complementarias que ayuden a los estudiantes a argumentar sus

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respuestas, es importante preguntar el por qu de ciertas opiniones que puedan arrojarnos ms pistas pertinentes para la investigacin.
5. Con la informacin que se recogi de la charla entre estudiantes y docente

se puede comenzar a hacer una clasificacin de quines son los que tienen actitudes positivas y quines tienen actitudes negativas hacia la literatura. 6. Segn la clasificacin anterior se hacen dos grupos y se analiza el promedio de las calificaciones obtenidas en la materia (espaol y literatura). Si se encuentra que el promedio de rendimiento es menor en los estudiantes cuyas actitudes son negativas y por ende mayor en los que tienen actitudes positivas, se podr concluir que la primera hiptesis est comprobada, es decir, la actitud negativa hacia la materia es lo que explica que algunos estudiantes no quieran relacionarse con la literatura. En esta parte de la investigacin comienzan a formularse los objetivos especficos despus de formar diversos grupos de comparacin, es decir, se hacen sub-grupos de hombres y de mujeres o se analizan por su nivel socioeconmico, por supuesto, teniendo en cuenta sus actitudes positivas o negativas y sus promedios de rendimiento en la materia. 7. A partir del anlisis e interpretacin de los resultados el docente y los estudiantes se darn cuenta que el siguiente paso ser modificar las actitudes negativas hacia la literatura, para ello el profesor deber acudir a su experiencia pedaggica y al conocimiento de sus estudiantes, y por otro lado, los estudiantes debern recurrir a sus experiencias de aula y a los gustos de su vida cotidiana que se puedan encontrar en un mbito literario. 8. Ya en este punto docente y estudiantes estn preparados para disear y llevar a cabo las actividades que modificaran las actitudes negativas.
9. Despus de haber llevado a cabo las actividades trazadas conjuntamente se

proceder a la evaluacin, que se centrar en la participacin de todos los actores en el proceso y en las variaciones que hayan podido experimentar los estudiantes, como primera medida en su actitud hacia la materia y como segunda, en su nivel acadmico, para as dar paso a su percepcin de la literatura. Si bien el ejemplo puede ser de gran ayuda para una investigacin de este tipo, no es tan especfico ya que las especificidades respondern a las necesidades de cada grupo de trabajo, que es diferente en cada institucin e incluso en cada aula de clase.

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Por otro lado, la propuesta para trabajo en clase que se mencion al inicio del presente capitulo est basada en el cuento La peor seora del mundo35, este texto se escogi por su capacidad de sensibilizacin. El objetivo especfico de este taller es ver cmo los problemas de comunicacin pueden afectar una comunidad, identificando los errores que cometan los habitantes del pueblo y la seora; de la misma manera dar el valor correspondiente a la estrategia que se ide para que la situacin mejorara. Por otro lado se pueden trabajar aspectos emocionales y darle importancia a los sentimientos de los dems, ponindonos en el lugar del otro Valores que se tratarn: Dilogo, solidaridad, cooperacin, comprensin. Emociones que se tratarn: Solidaridad, culpa, rabia. Habilidades que se podrn adquirir: Estrategias comunicativas, comprender y respetar los sentimientos del otro, clarificacin de diferentes valores, atribucin y comprensin de emociones, alternativas no violentas para la resolucin de conflictos. Antes de la lectura se propone a los estudiantes un conversatorio en el cual expresen qu les sugiere el titulo del cuento, es opcional hacer una pequea sntesis de lo que estn pensando. 1. Cada uno pensar en una persona que crea que es la peor del mundo, describindola y diciendo el por qu, es opcional hacer un dibujo o caricatura de esta persona. 2. Se hace la lectura, puede ser de viva voz por el docente o por uno de los estudiantes, ser de gran importancia que quienes estn escuchando tengan una copia del texto. Durante la lectura, los estudiantes podrn hacer preguntas acerca de trminos desconocidos o intervenciones para hacer predicciones acerca del texto. 3. Despus de la lectura se podrn proponer actividades como las siguientes: Si vivieras en el pueblo en el cual se desarrollan los acontecimientos y tuvieras que escribirle una carta a la peor seora del mundo expresndole lo que sientes acerca de su comportamiento cmo sera? Disea una entrevista para la peor seora del mundo que d cuenta del porqu de su comportamiento y una para algn habitante del pueblo en la que nos cuente lo que ha significado la presencia de esta seora. Teniendo en cuenta las anteriores preguntas y sus respuestas escribe una noticia acerca de lo que sucede en este pueblo.
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HINOJOSA, Francisco. La peor seora del mundo. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 1996.

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Es opcional dibujar una escena del cuento, se puede usar la que ms nos gust o la que menos nos gust 4. Responder las siguientes preguntas: Por qu piensas que a la seora le decan La peor seora del mundo? (Diferencia entre lo que est bien y lo que est mal). Cmo crees que se sentan los habitantes del pueblo con el comportamiento de la seora? Piensas que irse y dejar sola a la seora fue una decisin bien tomada por parte de los habitantes del pueblo? Qu piensas de la estrategia que utilizaron para que la seora cambiara?, qu estrategia alternativa hubieran podido utilizar para ayudarla? 5. Se hace una socializacin del desarrollo del trabajo hasta ahora, se contrastan las respuestas de los estudiantes y se escuchan intervenciones. 6. Por ltimo se hacen grupos de trabajo en los cuales se escriba un cuento que hable de una mala persona y se inventa una estrategia que sirva para ayudar a cambiar esta persona. La peor seora del mundo es un cuento que por su contenido adems de hacernos ver una manera alternativa para la resolucin no violenta de conflictos, le permite a los nios ver y expresar sentimientos negativos. Hay que tener en cuenta que muchas veces los estudiantes identifican con ms facilidad este tipo de sentimientos ya que es los que encuentran en el entorno, de esta manera se sienten con ms capacidad de participar y expresarse de una forma ms fluida al mismo tiempo que hacen una especie de catarsis, propiciando as una reflexin ms profunda.

4.1 BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA PARA IMPLEMENTAR LA LECTURA CON SENTIDO.

4.1.1 AUTORES COLOMBIANOS

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DIAZ, Gloria Cecilia. La bruja de la montaa, Ilus. Emilio Urberuaga. Madrid: SM, 1990 (Traducida al italiano por Piemme, Asti, 1994; al griego por Patakis, Atenas, 1999 y al coreano en Sel, 2001). REYES, Carlos Jos. Dulcita y el burrito. Bogot, Panamericana Ed. Global. DA COLL, Ivar. Tengo miedo. Bogot, Coleccin OA. 1986. 36p. BERNAL, Lus Daro. Fortunato. Santillana. 1993. 128p. VASCO, Irene. Conjuros y sortilegios. Bogot, Coleccin O.A.,Carlos Valencia Editores. 1990. REYES, Yolanda. El terror de sexto B. Coleccin Alfaguara. Editorial Santillana. 2005. 78 p. ARCINIEGAS, Triunfo. Las batallas de Rosalino. Medelln (Colombia): Colina, 1989. 190p.

4.1.2 AUTORES EXTRANJEROS

GARCA DOMNGUEZ, Ramn. Solomn. Ilus. Juan Carlos Nicholls. Bogot, Norma. 2006. RODARI, Gianni. Cuentos para jugar. Madrid, Alfaguara. 2004. 163p. NSTLINGER, Christine. Nuevas historias de Franz en la escuela. Colombia, grficas de la Sabana. 2004. SHAW, Elizabeth. La ovejita negra. Fondo de Cultura Econmica. 1992. 52p. ROCHA, Ruth. El gato Borba. Boadilla del monte, SM. 1998. 43p. ROSS, Tony. Yo quiero ser. Madrid, Espaa, Ed. S.M. 1994. LIMA, Chely. Abuela Trina y Marrasquina van a la ciudad. Bogot, Panaericana. 2006. DAHL, Roald. La maravillosa medicina de Jorge. Alfaguara. 2005. 120p.

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BIBLIOGRAFA

ARREOLA, Juan Jos. La Palabra Educacin. (Texto ordenado y dispuesto para su publicacin por Jorge Arturo Ojeda). Mxico, D.F., Editorial Grijalbo, 1977. BOGGINO Norberto. Convivir, aprender y ensear en el aula. Argentina, Homo sapiens. 2005. BRIONES Guillermo. La investigacin en el aula y en la escuela. Bogot, Convenio Andrs bello. 1996. EAGLETON, Terry. Introduccin a la teora literaria. Fondo de Cultura econmica. 1998. FUERTES, Gloria. Poema titulado No est mal. GALEANO, Arturo Alonso. Lenguaje, literatura y escuela: Una aproximacin desde la investigacin. Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2008. GOODMAN, Kenneth. La lectura, la escritura y los textos escritos. Una perspectiva transaccional sociopsicolingstica. Textos en contexto. Buenos Aires, Asociacin Internacional de lectura, Lectura y vida. Vol. 2. 1996

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HINOJOSA, Francisco. La peor seora del mundo. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 1996. HERRERA, Duque, Diego. Convivencia y conflicto: Caminos para el aprendizaje en la escuela. IPC Instituto Popular de Capacitacin, 2001. LARROSA, Jorge. el enigma de la infancia. En: Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin. Buenos Aires, Ediciones Novedades educativas, 2000. Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana. Editorial Magisterio, 2001. ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRIGUEZ, Antonio Orlando (2001). Lectura, comunicacin y convivencia. Gua del animador de lectura. Bogot. Unicef Colombia. ROSENBLATT, Louise. El modelo transaccional: la teora transaccional de la lectura y la escritura. Textos en contexto. Buenos Aires, Asociacin internacional de lectura, lectura y vida. Vol.1. 1996. SANTOS GUERRA, Miguel ngel. Aprender a convivir en la escuela. MadridEspaa AKAL. 2003. VIGOTSKY, S.L, Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar, Infancia y aprendizaje. Madrid AKAL. 1984.

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ANEXO A

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS PRCTICA DOCENTE DIARIO DE CAMPO INSTITUCIN: Colegio Simn Rodrguez I.E.D LUGAR: Saln de clase CURSO: 602 FECHA: Lunes 09 Marzo 2009 INVESTIGADOR: Jeniffer Tijaro Rocha PARTICIPANTES: 12 nias-12 nios- Maestra ACTIVIDAD: Lectura y actividad HORA DESCRIPCIN COMENTARIOS CATEGORIA

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06:45am

07:00am

07:15am

07:25am

07:30

07:40am

08:11am

La asistencia a clase es de 24 estudiantes. Lo primero que se hace en el da es la presentacin de La Personera electa por parte de la profesora. La mayora de los nios se ven interesados y hacen preguntas acerca de las propuestas de la nueva personera. Esta despus de contestar a las inquietudes de los nios sale del saln. La profesora les cuenta que les leer un par de captulos de La Iliada (Odiseo y las sirenas) y La Odisea (La muerte de Hctor). La indisciplina se hace presente, los nios estn por todo el saln hablando y un par de nias se maquillan mientras la profesora trata de researles los textos. La profesora comienza a leer La muerte de Hctor teniendo que interrumpir en diferentes ocasiones por que los estudiantes no dejan de hablar. Los nios mayores por el contrario de lo que se podra pensar estn en silencio y ponen atencin. La maestra cuando lo considera necesario hace explicaciones para la mayor comprensin del texto. Aproximadamente a la mitad del texto la mayora de los nios tienen su atencin en l. Los nios que no estn poniendo atencin estn en silencio, pero se les ve haciendo otras actividades como dibujos o tareas de otras reas. Uno de los nios ms indisciplinados sabotea la maestra al tirar un lpiz roto con fuerza a la caneca desde su puesto. La maestra contina con su

Se ve que a los chicos les Informacin interesa lo que suceda al interior del colegio y cmo la nueva personera va a contribuir para Lectura su mejoramiento. Se ven actividades de Comportamiento prelectura cuando la maestra hace la introduccin.

Didctica de la Se ve un gran lectura. desinters por parte de los nios hacia la literatura en general. Inters A los nios les encanta molestar todo el tiempo y conseguir que la maestra no Organizacin avance en sus actividades. Despus de

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lectura y hace una comparacin entre la historia y la realidad Colombiana, la mayora de los nios parecen interesados. Al finalizar la lectura la maestra se dispone a comenzar con el ejercicio y pone los siguientes puntos: 1.Cmo participan los Dioses en el desarrollo de los acontecimientos 2.Quines son Hctor y Aquiles 3.Hacer un dibujo de los personajes cuando muere Hctor Termina la clase y la revisin del ejercicio queda para la prxima sesin.

conocer un poco acerca de que se trata la historia la mayora de los nios terminan por interesarse en ella. Al poner en un contexto real parte de la historia los nios se ven mucho ms interesados en ella. Comienza la comprensin lectora. El ejercicio lleva a un nivel de lectura literal y no se hace un anlisis ms profundo. As los nios no adquieren un aprendizaje significativo, pues el texto se toma superficialmente. Como al principio algunos no pusieron atencin se les dificulta comenzar a resolver el ejercicio.

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ANEXO B

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS PRCTICA DOCENTE DIARIO DE CAMPO INSTITUCIN: Colegio Simn Rodrguez I.E.D LUGAR: Saln de clase CURSO: 602 FECHA: lunes 04 de Mayo INVESTIGADOR: Jeniffer Tijaro Rocha PARTICIPANTES: 14 nias-10 nios- Maestra ACTIVIDAD: Lectura HORA DESCRIPCIN COMENTARIOS CATEGORIA

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06:23

Llega el primer estudiante al aula, posteriormente llegan tres compaeros mas con los que habla de ftbol, se comenta lo que se public en el peridico acerca de la ltima fecha. Poco a poco van llegando los dems, cuando est por lo menos la mitad del saln el tema cambia al de la gripa porcina, de su contagio, del primer caso en Colombia y del permiso de no venir al colegio si se tiene gripa. Llega la profesora y comenzamos a recordar lo que se hizo en clases anteriores y se dice lo que se har en esta semana, entra la directora de grupo para pedir a los nios que esta semana se porten bien. Luego la profesora Luca hace una oracin y posteriormente da unos tips para prevenir la gripa. Luego comienza a copiar la agenda para el da de hoy que consiste en hacer un taller acerca del da del trabajo que es mandado por todo el colegio, posteriormente se entrega el material que consiste en unas fotocopias, mientras los nios hacen mucho desorden, la profesora entonces decide leer el taller en voz alta y luego formar los grupos, yo mientras tanto copio lo ms

Nunca se habla de lo acadmico en el Interaccin saln, la prioridad de un lunes es saber que hicieron sus compaeros el fin de semana

Comportamiento. Es tan sabido el comportamiento del grado 602 a nivel del colegio que la directora de su curso viene casi que a rogarles para que se porten bien Didctica Hacer todos los das una agenda es muy prctico, adems centra a los nios en las tareas del da.

Es bueno que mientras ellos no Compromiso aprender a escuchar, las ideas principales sean expuestas para que ellos las entiendan mejor. Los chicos estaban interesados en el Compromiso texto, porque adems Didctica

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relevante de las lectura acerca del da del trabajo para que los nios lo retengan con ms facilidad. Los nios preguntan acerca de los movimientos sindicales y copian lo que hay en el tablero, la mayora de ellos se ven interesados en el tema de los trabajadores. A las 07:32 llega el refrigerio y por primera vez la profesora junto con los nios deciden dejarlo para despus y seguir con la actividad, los nios hablan acerca de los modelos capitalistas e indagan acerca de conceptos como: asalariados, hegemona, sindicato, etc. Al rato los nios comienzan a quejarse por que el taller est muy largo as que la profesora decide dejar de leer y dejar tres puntos para su desarrollo 1. Porqu es necesario realizar un trabajo en la vida. 2. Qu pacto se puede hacer para realizar un buen trabajo en equipo. 3. Hacer un grafiti sobre el trabajo y su importancia. Casi al terminar la clase los nios estn muy entusiasmados con la elaboracin del grafiti y aun que estn en grupos cada quien quiere tener un grafiti propio. Al terminar los nios

de ser un tema nuevo, es algo que tiene que ver con las vidas de sus familiares.

A veces los chicos parecen nios de 6 Aprendizaje aos a los que hay que cambiarles las actividades cada 5 minutos o se aburren, por eso la profesora Comportamiento dice que siempre tiene sui plan B

Hay que tratar que las actividades que se hagan no sean tan tradicionales, algo moderno como lo del grafitti siempre los entusiasma ms.

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entregan sus grafitis y la profesora decide leer la totalidad en voz alta y escoger entre todos los ganadores para una presentacin que se har posteriormente. Con la eleccin del grafiti ganador se genera un gran desorden, pero a pesar que el tiempo de la clase termin hace media hora los nios esperan impacientes para ver cul es el elegido. Al final hay 2 ganadores y se termina la clase.

ANEXO C

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

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PRCTICA DOCENTE DIARIO DE CAMPO INSTITUCIN: Colegio Simn Rodrguez I.E.D LUGAR: Saln de clase CURSO: 602 FECHA: Mircoles 18 Marzo 2009 INVESTIGADOR: Jeniffer Tijaro Rocha PARTICIPANTES: 13 nias-12 nios- Maestra ACTIVIDAD: Lectura ms actividad HORA DESCRIPCIN COMENTARIOS CATEGORIA 08:15a Al sonar la campana de Esta es la primera m cambio de clase el 50% de clase el mircoles Comportamiento los nios est fuera del despus del cambio saln y los que de horario, los nios 08:35a permanecen dentro hacen se ven muy m mucho ruido. desordenados. Ya todos estn en el saln, pero el silencio aun no hace presencia, la maestra Inters intenta persuadirlos de Se ve en las caras de Comprensin de 08:45a hacer una lectura, pero los nios y en lectura m esto solo se logra hasta las algunos comentarios 08:45am. la falta de inters La profesora comienza la hacia el cuento ya lectura de Pulgarcita de que les parece 09:23a Hans Cristian Andersen infantil. Lo m despus de entregar un interesante es que libro a cada estudiante. despus de escuchar Los nios y nias siguen la una parte comienzan Compromiso lectura del cuento en a interesarse y silencio. olvidan sus primeras Termina la lectura del percepciones. cuento y la maestra comienza con un taller llamado Juego con el diccionario que se trata de Comportamiento encontrar muchas palabras A los nios les Compromiso que comiencen con cada agradan las letra del diccionario en su actividades rpidas y orden. dinmicas, se sienten A los nios parece ms interesados, es gustarles la actividad, la difcil comprender por mayora de ellos participan qu estos nios con 10:00a y se termina en 10 edades entre los 11 y m minutos. 14 aos todava se Comienza la socializacin comportan como y aunque la participacin nios de 8 a los

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es desordenada la mayora de los nios quieren participar en ella. Cuando se termina la socializacin se desata el desorden y la profesora anuncia que la siguiente lectura ser Odiseo y las Sirenas tomado de una adaptacin para nios de La Odisea de Homero. Termina la clase.

cuales hay que cambiarles la actividad cada 10 minutos o se aburren. Este curso particularmente es bastante desordenado, la profesora siempre se queja de la falta de inters de los estudiantes. Lo bueno sera comenzar a ver por qu est sucediendo esto.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS PRCTICA DOCENTE DIARIO DE CAMPO INSTITUCIN: Colegio Simn Rodrguez I.E.D LUGAR: Saln de clase CURSO: 602 FECHA: Mircoles 25 Marzo 2009 INVESTIGADOR: Jeniffer Tijaro Rocha PARTICIPANTES: 12 nias-12 nios- Maestra ACTIVIDAD: Calificacin de lectura en voz alta HORA DESCRIPCIN COMENTARIOS CATEGORIA

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08:28a m

08:42a m 08:55a m

09:49a m

Despus del llamado a lista se reparten los libros de Andersen para hacer un control de lectura en voz alta, la profesora explica la dinmica que consiste en que despus de que ella lea la primer parte del cuento Pulgarcita los estudiantes llamados por lista continen. Despus de 10 minutos no se ha podido empezar con la actividad debido al ruido y el desorden, hasta que por fin la profesora logra comenzar a leer, el primer estudiante en leer es Johan Steven que saca A. Llega el refrigerio y se interrumpe la actividad que tanto tiempo haba costado comenzar. Se retoma la actividad y comienza a leer John Alexander que saca E luego Gina: S, Dayan: A, Sara: A, Maicol: S, David: S, Daniela: A, Jos: A, Yurley: A, Carol: A, Marilyn: I, Emer: A, Cristian: A, Paula: A, Luisa: S, Mayusa: A, Estiven: A, Claudia: E, Felipe: A, Ana Mara: E. Termina la actividad los nios entregan los libros y despus se disponen a salir del saln.

Es obvio que los nios se aburran por tener que leer otra Comportamiento vez el cuento de Pulgarcita de Andersen y debido a esto comienzan a hacer desorden.

La llegada del Organizacin refrigerio es muy impertinente, sera bueno tratar de hablar con algn directivo para saber si se puede cambiar el Lectura horario de la reparticin, correrlo 10 o 15 minutos. El nivel de lectura de los nios en realidad es muy bajo para sus edades, al parecer la lectura no es una de sus prioridades.

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS PRCTICA DOCENTE DIARIO DE CAMPO INSTITUCIN: Colegio Simn Rodrguez I.E.D LUGAR: Saln de clase CURSO: 602 FECHA: Lunes 30 Marzo 2009 INVESTIGADOR: Jeniffer Tijaro Rocha PARTICIPANTES: 12 nias-12 nios- Maestra ACTIVIDAD: Evaluacin HORA DESCRIPCIN COMENTARIOS CATEGORIA 06:33a Apenas 6 estudiantes Ya es completamente m habitan el saln. normal llegar al saln Comportamiento 06:43a Han llegado todos los y ver que la mayora m estudiantes, pero la de los nios estn mayora siguen fuera del fuera. saln esperando a la profesora y de paso 06:47a hablando con compaeros Lo nico que mueve m de otros salones. los nios a realizar la Compromiso Llega la maestra y actividad es la nota, despus de una corta pues cada vez es Inters oracin se dispone a ms comprensible mencionar la actividad del que se sientan da que bsicamente aburridos de la 07:33a consiste en hacer una monotona de la clase m evaluacin basada en el al tener que leer por texto de pulgarcita. tercera vez en el mes La profesora comienza a el cuento de leer el cuento en voz alta y Pulgarcita. los nios la siguen con sus textos. Se da inicio a la evaluacin que lleva como nombre 07:50a ordene la secuencia la m cual consiste, como lo dice su nombre en ordenar 16 Este cuento nada fragmentos del cuento tena que ver con la pulgarcita que se temtica que se vena encuentran desordenados tratando y solo se en una hoja. (Hay que tomo un pequeo numerarlos). fragmento de l, sin 08:15a La profesora llama a lista y embargo los nios se m todos comienzan con el vieron interesados, examen. El saln est en pues el cuento era total silencio. otro.

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Cuando los estudiantes terminan el primer punto la profesora les dice que al respaldo de la hoja se har un dictado sacado de un cuento llamado Una noche de espanto. Al terminar el examen se hace la prueba de lectura en voz alta a dos estudiantes que no estuvieron en la clase anterior. Llega el refrigerio y se paran las actividades del da de hoy.

En lo posible habr que tratar de traer material diverso para ellos, pero hay que tener en cuenta las temticas que se estn tratando para no fomentar la confusin frente a los temas

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ANEXO D

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS PRCTICA DOCENTE DIARIO DE CAMPO INSTITUCIN: Colegio Simn Rodrguez I.E.D LUGAR: Saln de clase CURSO: 602 FECHA: jueves 29 abril 2009 INVESTIGADOR: Jeniffer Tijaro Rocha PARTICIPANTES: 12 nias-11 nios- Maestra ACTIVIDAD: Lectura HORA DESCRIPCIN COMENTARIOS CATEGORIA Comienza la clase y an 08:15 faltan muchos nios, solo Generalmente los hay 18 y los faltantes estn mircoles los nios en el patio. llegan muy tarde, es Disciplina La profesora les informa que esencial que un a partir de hoy se inician los maestro llegue pronto trabajos relacionados con el cuando hay cambio horario interno; es decir, los de clases lunes teora literaria ms ejercicios pertinentes y los mircoles lecturas de libro Comportamiento al viento ms gramtica. A veces la nica Compromiso Se comienza el llamado a forma de hacer que lista y llegan 5 nios que un nio tan estaban afuera, a quienes hiperactivo se calme llegaron temprano se les un poco es pone una E y a quienes hablndole de las llegaron tarde una D. El da notas de hoy el saln se ve desordenado, los puestos estn separados los unos de Comunicacin los otros y los estudiantes no dejan de hablar, algunos de ellos estn comiendo aun el refrigerio; la profesora A veces hay que amenaza con bajar la nota a utilizar otro tipo de quienes sigan hablando, estrategias para

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pero ellos continan con el desorden. La profesora les recuerda que se comenz con la leyenda, pero que se retomar el lunes La profesora les cuenta una ancdota de la universidad de un da que Cap clase, una estudiante de otro saln interrumpe para dar una informacin acerca de unos juegos de voleibol. Al salir, la profesora sigue contando su historia, pero decide acortarla ya que debido al ruido los que le estn poniendo atencin no la oyen. Se comienzan a copiar las actividades a seguir que son: *La lectura de Juanito y los frijoles mgicos en la versin de Joseph Jaudes de libro al viento *Introduccin por parte de la profesora *Lectura de la introduccin del libro Al comenzar el 80% de los estudiantes estn siguiendo la lectura con sus libros, mientras el 20% solo est en silencio. John Mayusa no pone ningn tipo de atencin y habla con una compaera, la profesora interrumpe para decirles que por comportamientos como esos es que no los llevan a la Casa de Poesa Silva y que ella les lee en voz alta para que se involucren en la

captar la atencin de los nios, con ellos siempre es mejor tener un plan B. Organizacin

Se supone que estbamos en un tema y terminamos en otro, tal vez la poca atencin de los nios se encuentra en que a veces se pierden con tanto revuelto. Enseanzaaprendizaje

Al menos algunos nios ponen atencin y utilizan su imaginacin para Aprendizaje entrar en los mundos posibles que nos ofrece la literatura

Didctica Al parecer los cuentos son los fuertes de los nios, pero lo que los aburre ocasionalmente es que se trate el mismo cuento en varias

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lectura. Uno de los nios dice que eso es chvere por que uno puede imaginar, la profesora sigue con la lectura y los nios parecen, por fin, poner atencin, la profesora parece entusiasmada con esto y lee con mucha emotividad, durante la lectura la profe repite los fragmentos que le parecen importantes y gesticula segn el personaje que est hablando en el momento. Los nios aprovechan un silencio de un cambio de pgina para decir que ya vieron la pelcula, se retoma y los nios siguen con el libro. La lectura termina a las 09:20 y los nios estaban muy a gusto, rpidamente comienza el desorden, la mitad de los nios se levantan y quieren salir del saln pero la profesora no los deja y les pregunta si les gust o no. Posteriormente se explica la elaboracin de una antologa que se har segn las lecturas de los mircoles, se propone crear un librillo artesanal para la antologa. La profesora cuenta otra ancdota de estudiantes que en otra poca hicieron unas antologas muy bonitas. La clase termina a las 9:55 y la profesora regaa tres estudiantes que hablaron durante toda la clase y les

ocasiones.

Una tctica de la maestra es hablar del pasado para captar la atencin y adems incitar a los nios al trabajo.

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baja la nota.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS PRCTICA DOCENTE DIARIO DE CAMPO INSTITUCIN: Colegio Simn Rodrguez I.E.D LUGAR: Saln de clase CURSO: 602 FECHA: 13 mayo INVESTIGADOR: Jeniffer Tijaro Rocha PARTICIPANTES: 12 nias-12 nios- Maestras ACTIVIDAD: Lectura HORA DESCRIPCIN COMENTARIOS CATEGORIA Se comienza con el llamado 08:15 a lista y luego la maestra dice que el da de hoy es para trabajar gramtica, en ese momento la profesora Los nios estn recuerda que tiene que salir claramente atrasados Aprendizaje para una reunin de ltimo para su edad y curso, minuto y me dice que yo lo de los verbos es quedo a cargo, as que algo prcticamente decido leer una historia y a nuevo para ellos. partir de ella trabajar el verbo y sus tiempos; la historia es El hombre que aprendi a ladrar de Mario Comportamiento Benedetti. En general los chicos ponen Estos chicos en atencin, aun que siempre especial tienen hay algunos que no dejan problemas de que la clase tome su curso. atencin, sera bueno Estiven Hernndez, John tratarlos con un Mayusa y Maicol Coronado psiclogo. son nios que se interesan muy poco en lo acadmico y todo el tiempo quieren estar hablando y haciendo desorden, esto cuando entran al saln porque es muy normal que se queden en el patio jugando. Al terminar la leccin de los verbos, que consista en explicar su funcin, Temticas

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significado y forma, llega la profesora y se dispone a seguir trabajando en gramtica, pero llega el refrigerio y se interrumpen las actividades por cerca de 10 minutos. Mientras los nios comen el ambiente es silencioso, menos por los tres estudiantes antes mencionados, pues juegan ftbol con una naranja y hacen mucha bulla en la mitad del saln; la profesora los manda a sentar y comienza con un dictado tomado de libro al viento: Juanito y los frijoles mgicos. Mientras la mayora de los nios estn copiando John Archila molesta a John Surez y logra hacer que se quede atrasado, a su vez Maicol Coronado y John Mayusa no estn copiando nada. Luego del dictado se pone la tarea que consiste en sacar 20 palabras y separarlas por slabas de las cuales 10 deben tener 2 o ms vocales seguidas (concurrencia voclica). A las 09:30am llega el coordinador a invitar a los nios a la graduacin del D.A.R.E, les pide que se porten bien y que salgan en orden hacia el aula mltiple ya que all sern entregados los diplomas.

La profesora consider que lo de los verbos fue muy avanzado para ellos as que decide comenzar gramtica, con la concurrencia voclica.

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ANEXO E

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