Lisenciaturamatematicas

ProyectoEducativodelProgramaLicenciaturaenMatemticas
PROYECTOEDUCATIVODELPROGRAMA LICENCIATURAENMATEMTICAS UNIVERSIDADDELTOLIMA FACULTADDECIENCIASDELAEDUCACIN IBAGU MAYODE2008

FacultaddeCienciasdelaEducacindelaUniversidaddelTolima Pgina0
COMITCURRICULAR
ANDRSFELIPEVELSQUEZMOSQUERA DirectorDepartamentodePsicopedagoga JAIMEHUMBERTOVERAAGUIRRE DirectordePrograma SANTIAGOGONZLEZOROZCO DocenteDepartamentodePsicopedagoga PEDROJOSGALLEGOTEJADA DocenteDepartamentodeMatemticasyEstadstica HCTOREDGARDOAREVALORUZ DocenteDepartamentodeCienciasSociales
COMITDEAUTOEVALUCINYACREDITACIN AMPAROQUINTEROPADILLA DecanadelaFacultad SANDRAPATRICIAMARTNEZGRANADA DirectoraUnidadAcadmicadelaFacultad JAIMEHUMBERTOVERAAGUIRRE DirectordePrograma LEIDYDIANASEGOVIASERNA AsistenteAutoevaluacin
CONTENIDO
PRESENTACIN 1.ANTECEDENTES 2.CONTEXTO 2.1.CONTEXTOINTERNACIONAL 2.2.CONTEXTONACIONAL 2.2.CONTEXTOREGIONAL 3.FILOSOFA 3.1.MISIN 3.2.VISIN 3.3.PERFILPROFESIONAL 3.4.PERFILOCUPACIONAL 3.5.PRINCIPIOS 3.6.OBJETIVOS 3.7.PROPSITOSDEFORMACIN 3.8.POLTICAS 4.LINEAMIENTOSCURRICULARES 4.1.PLANDEESTUDIOS 4.2.PROYECTOPEDAGGICOYSUSCOMPONENTES 4.3.EJESDELAESTRUCTURACURRICULAR 4.4.PRCTICADOCENTE 5.LINEAMIENTOSADMINISTRATIVOS 5.1.MODERNIZACINACADMICA 5.2.MODERNIZACINADMINISTRATIVA 5.3.METASBSICASDEDESARROLLO 5.4.ESTRUCTURAORGNICA 6.LINEAMIENTOSPARALAAUTOEVALUACINYACREDITACIN BIBLIOGRAFA
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PRESENTACIN
El Proyecto Educativo de la Licenciatura en Matemticas no debe entenderse como un documento terminado, pues debe estar en permanente construccin y mejoramiento continuo, por lo que es susceptiblealcambio.Porotraparte,surevisinyajustehacenpartedelPlandeModernizacindela FacultaddeCienciasdelaEducacinpropuestoporlapresentedecanatura. El presente documento es un compendio y una sntesis de la documentacin existente sobre el Programa,comoresultadodelanlisisdeladocumentacinquehasidopresentadaconanterioridad a las entidades competentes para la certificacin, junto con otros documentos de manejo institucional. ElProyecto Educativo delaLicenciaturaen Matemticaspretendesereldocumentoque orienteel quehacer de toda la comunidad educativa del Programa, hacia la bsqueda de respuestas a las necesidadeseneducacinmatemticadelareginyalaatencinalosrequerimientosenformacin matemticadelasociedadydelcontextoenquenosencontramosinmersos. Seinvitademaneraabiertaatodaslaspersonasquetenganalgntipoderelacinconelprogramaa interiorizar el presente proyecto educativo, a realizar acciones encaminadas a hacerlo realidad y a participardemaneraactivaensupermanenteevaluacinymejoramiento.
1.ANTECEDENTES
El Programa Licenciatura en Matemticas fue aprobado segn Acuerdo 0020 de diciembre 28 de 1999,delConsejoSuperiordelaUniversidaddelTolima,conacreditacinsegnlaResolucin2079 dejulio17de2000.RegistradoanteelICFESbajoelCdigo120745103107300111100,demodalidad diurnayprevistoconunaduracinde10semestres. Licenciatura en Matemticas surge como una propuesta, basada en el Programa Licenciatura en MatemticasyFsica,queofrecilaUniversidaddelTolimadesde1966hastaelao1999.Estenuevo programapretendadarrespuestaalasexigenciasdelmomento,enmarcadopornotorioscambiosen elsistemaeducativonacionalyenelampliodesarrolloquetuvieronanivelmundialladidcticadelas matemticasylaeducacinmatemtica. En aras formar licenciados en matemticas, capaces de desempearse en un mundo globalizado y competitivo se quiso promover la formacin de profesionales en la educacin matemtica, con capacidades cognitivas y metacognitivas, que puedan ser empleadas para la construccin de la excelenciaeneducacinyeldesarrolloenparticulardelacienciaylatecnologa,yengeneraldela mismasociedad(UniversidaddelTolima,2000). El plan de estudios del Programa fue aprobado por Acuerdo 0235 del 20 de octubre de 1999, del Consejo de la Facultad de Ciencias de la Educacin y 000004 del 19 de enero de 2000, del Consejo AcadmicodelaUniversidaddelTolima.PlandeestudiosquefuereestructuradoenelsemestreBde 2006 segn Acuerdo 0075 del 14 de julio de 2006, expedido por el Consejo Acadmico de la Universidad del Tolima. El nuevo plan de estudios present un total de 170 crditos (41% en la formacin disciplinar, 35% en la formacin profesional y 24% en la formacin humanstica), en contrasteconloexistenteenplanconqueinicielPrograma(49%enformacindisciplinar;31%en formacinprofesionaly20%enformacinbsicayhumanstica).
2.CONTEXTO 2.1.CONTEXTOINTERNACIONAL
Nuestra sociedad actualmente se encuentra inmersa en un mundo en donde los desarrollos tecnolgicos avanzan a pasos agigantados, donde la informacin fluye con relativa facilidad y el desarrollodelospasescadavezmsparecedependerdesucapacidadparamanejarlainformaciny el conocimiento. El cambio acelerado, la globalizacin y sus dinmicas, han hecho que las naciones adoptenestrategiasquelespermitansercompetitivas,oalmenossubsistirenelmundoenquese desenvuelven. Para muchos conocedores del tema los sistemas educativos son los llamados a dinamizarlassociedades. Una de las reas con mayor transformacin en las ltimas dcadas es la matemtica. A nivel internacionalhasidograndeelintersylapreocupacinporfortalecerlaeducacinmatemticaen todos los niveles educativos. De este modo se han repensado sus principios, sus fundamentos y su estructura y su organizacin, tratando de adaptarse y responder a las exigencias del contexto, incorporandonuevosrecursosyestrategias,conelfindehacerlamatemticaysudidcticacadavez msdinmicas,msacordealasociedadactualyconmayorcapacidadderespuestaalasexigencias delmomento. Porotraparteelnotorioaumentoenlascomunidadesdedocentesinteresadosentrabajarsobrela matemtica y su didctica, lo cual se evidencia en el auge que vienen teniendo los programas de posgrado en educacin matemtica o en matemtica educativa, la gran cantidad de software educativo que se viene desarrollando desde hace algunos aos, la creciente oferta en recursos educativos y material ldico para trabajar especficamente un componente, una nocin o un conceptomatemtico.
2.2.CONTEXTONACIONAL
Tratando de responder a las exigencias del medio, al contexto mundial y a los procesos de reestructuracin, el sistema educativo colombiano ha sido objeto en las dos ltimas dcadas de transformaciones y cambios considerables, tanto en sus estructuras como en sus principios y concepciones, pero es evidente que el xito de este tipo de propuestas se basa en la formacin continuadadelosdocentes,comosehavenidodemostrandoquelabajacalidaddelequipodocente es el factor individual de mayor incidencia en el resultado final de la calidad del servicio educativo (Garca,1998). Apesardelosesfuerzosrealizados,losresultadosobtenidosenlaspruebasinternacionaleshansido desalentadores, la mortalidad acadmica y las tasas de desercin en los programas del rea de matemticas siguen siendo altas. Lo que evidencia la necesidad de replantear la forma en que se

viene enseando la matemtica y la manera en que se ha asumido su didctica, con el fin de transformarlasprcticaspedaggicas,lasactitudesylascreenciasdelosdocentes. Las universidades, y en especial las facultades de educacin, con el apoyo del Ministerio y las secretarasdeeducacin,debenverse comprometidasenlaformacincontinuadadelosdocentes, de manera que se le brinde las condiciones indispensables para su prctica profesional, las competencias necesarias para un ptimo desempeo de su labor y para la implementacin de proyectosquefavorezcanlainvestigacinypermitanlageneracindeconocimiento.
2.3.CONTEXTOREGIONAL
A nivel regional el panorama no es ms alentador que el presentado en el contexto nacional, el Tolima ha venido mostrando un bajo desempeo en las pruebas que se presentan a nivel nacional con el fin de medir en cierto modo la calidad de la educacin (ICFES y saber). Sumado a la mala clasificacinobtenidanivelgeneral,sepresentaelocupartradicionalmentelosltimoslugaresenla pruebadematemticas. Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el crecimiento en el nmero de Instituciones de Educacin Superior en la ciudad y la naturaleza misma de las matemticas como base de muchos programas tecnolgicos y profesionales, ha aumentado considerablemente la demanda de licenciadosenmatemticasylasexigenciasenlaformacinpedaggica,disciplinareinvestigativade losmismos. EstoconllevaaquelaUniversidaddelTolima,laFacultaddeCienciasdelaEducacinyenespecial stePrograma,debenestarseriamentecomprometidosconlacalidaddelaeducacinmatemticade laregin,atravsdelaptimaformacindelicenciadosenmatemticas,conunafundamentacin disciplinarquelesdeeldominiodelconocimientomatemtico;conunafuerteformacinprofesional, que les entregue herramientas pedaggicas y didcticas que garanticen el aprendizaje de conocimientoasusestudiantes,ylepermitaintervenirenprocesossocialesyculturalesenlosque puedaintervenirelpensamientomatemtico,acompaadosdeunaformacinhumanstica,quelogre hacerlosensiblealasnecesidadesdesucomunidadypuedaconvertirseenagentedecambioparasu regin.
3.FILOSOFA
La Licenciatura en Matemticas es un programa orientado a la formacin de profesionales de la educacin matemtica, con una fuerte fundamentacin disciplinar, una formacin didctica y pedaggica, acompaada de una serie de valores ticos y morales que permiten al egresado desempearseconeficienciaenladocenciaoadministracindeinstitucioneseducativas,yledalas bases necesarias para realizar trabajos investigativos en el rea, bien sea a ttulo personal o enmarcadosenestudiosdeposgrado.
3.1.MISIN
Contribuiral desarrollodelasociedad mediantelaformacinde excelentesdocentesenEducacin Matemtica que propendan por la formacin integral del individuo e integren los conocimientos pedaggicosydisciplinaresenlosprocesosdeinvestigacinydifusindelconocimientomatemtico.
3.2.VISIN
Ser lderes a nivel nacional e internacional en la formacin de educadores matemticos en nuestro contexto sociocultural, que posibilite transformar la Educacin Matemtica tanto a nivel regional, como nacional e internacional, a travs de procesos de investigacin, servicio a la comunidad, formacincontinuadaydifusin.
3.3.PERFILPROFESIONAL
UnLicenciadoenmatemticasserunprofesionaldelaEducacinMatemtica: Con una adecuada formacin matemtica, pedaggica y humanstica, capaz de integrar conocimientosytecnologaenelplanteamientoysolucindeproblemaspropiosdesuactividad docente. Quegeneraylideraprocesospedaggicosydidcticosactualizados,pertinentesysignificativos que potencien la difusin y construccin del conocimiento didctico y matemtico que el pas necesita y el desarrollo de pensamiento matemtico en sus estudiantes y en la comunidad educativa. Capazdeparticipar,proponerorealizarproyectosdeinnovaciny/oprcticasdeinvestigacin pedaggicay/odidcticarelacionadosconsulabordocente.
3.4PERFILOCUPACIONAL
ElprofesionalegresadodelprogramadelaLicenciaturaenMatemticassedesempearcomo: DocenteenelreadelasmatemticasenescuelasycolegiosenEducacinBsicayMedia. Docente en Escuelas Normales Superiores en las reas de Matemticas y Didctica de las Matemticas. DocenteuniversitarioenlasreasdelamatemticaylaEducacinMatemtica. IntegrantedegruposdeinvestigacinenlaEducacinMatemtica. Administradordeinstitucioneseducativas. 3.4.1Campodeaccin.Unlicenciadoenmatemticassepodrdesempear: Como profesor de matemticas en educacin bsica y, con la formacin tericoprctica adecuada en la formacin inicial y continuidad de profesores de matemticas de educacin bsica. Enunaempresadediseooadaptacindesoftwareeducativoparalaenseanzayelaprendizaje delasmatemticas. Enunaempresaeditorialeneldiseooredaccindeunidadesdidcticas,adaptacinoredaccin dedocumentosparalaenseanzayaprendizajedelasmatemticas Enunaempresadediseooadaptacindematerialdidcticoparalaenseanzayelaprendizaje delasmatemticas. Enequiposdeinvestigacineneducacinmatemtica. En organismos nacionales o internacionales, oficiales o privados, que propongan o evalen polticaseducativasdeunpasodeunaregin. Conlaformacintericoprcticanecesario,enlaadministracindeinstitucioneseducativas,en empresasofundacionesvinculadasconlaeducacin.
3.5.PRINCIPIOS
3.5.1. Principios generales. El Programa Licenciatura en Matemticas se rige por los principios institucionales definidos en el Proyecto educativo de la Universidad del Tolima y en el Proyecto educativo de la Facultad de Ciencias de la Educacin: eticidad, universalidad, racionalidad, autonoma, democracia, meritocracia, subordinacin al inters pblico, idoneidad, excelencia, tradicinescritaycompromisosocial.
3.5.2. Principios operacionales. El Programa promueve los principios operacionales de calidad, eficiencia y equidad, el sentido de pertinencia e identidad institucional, el trabajo en equipo con criterios de cooperacin, responsabilidad, compromiso, participacin y ambiente abierto a la controversiacientfica,ideolgicaypoltica,deacuerdoconlaLey,yeldesarrollodelosvaloresde solidaridad,toleranciayelrespetoaladignidadhumana.
3.6.OBJETIVOS
ElProgramaLicenciaturaenMatemticaspretende: Formar un Licenciado en Educacin Matemtica ntegro como ser humano y con una alta capacidadprofesionalquelepermitaejercerconeficienciasuquehacerpedaggico. Colaborarenlaconstruccindelaidentidadregional,nacionaleinternacional. Fomentarlaplaneacin,laorganizacin,laejecucinyelcontroldeactividadesdeinvestigacin enelcampodelaeducacinmatemtica. Trabajar en la formulacin, construccin y/o aplicacin de mtodos y teoras que resuelvan problemas de la educacin, en particular de la relacin aprendizajeenseanza de las matemticas. Trabajareneldesarrollodelpensamientomatemticoydelaactitudmatemtica. Estudiar,adecuareimplementarlatecnologaenelsectoreducativo. ContribuiraldesarrollodecomunidadesacadmicasenlaEducacinMatemtica.
3.7.PROPOSITOSDEFORMACIN
Lostiemposmodernosexigenunmaestroaltamentecalificadoenlodisciplinaryenlopedaggico,de manera que con su trabajo contribuya al desarrollo sostenido del pas, frente a lo cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias, nuevos conocimientos y nuevos ideales y valores. De igual manera, un individuo con un alto nivel de desarrollo humano, indispensableensupermanenteeineludibleinteraccinconsucomunidadeducativay,engeneral, con un mundo como el de hoy, caracterizado por lo vertiginoso de los cambios, por las diferencias tnicas y culturales, por una profunda crisis de valores; un mundo en el cual el intercambio de conocimientos,lacooperacinylasnuevastecnologasbrindannuevasoportunidadesdedesarrollo. Deacuerdoconloanterior,elfuturomaestrodeberser: Unprofesionalaltamentecalificadocapazdecombinarlosconocimientostericosyprcticosen lasolucineficienteyeficazdelosproblemaspropiosdesuactividadprofesional.

Un profesional capaz de generar y liderar procesos educativos y pedaggicos actualizados, pertinentes y significativos, incorporando en ellos los ltimos adelantos cientficos y tecnolgicos. Unindividuocapazdepromoveryfortalecerunasociedadjusta,democrticayprctica. Un individuo dispuesto al aprendizaje permanente, en un mundo en el que los nuevos retos suponennuevasexigencias,peroque,alavez,ofrecevariadasoportunidadesdeaprendizajepor lasnuevastecnologas,especialmenteenlacomunicacin,quemejoranlamaneradeproducir, organizar,difundirycontrolarelsaberydeaccederalmismo. Un profesional capaz de realizar investigacin de la realidad educativa, social y cultural que permitacontextualizarsutrabajoydarlepertinenciaysignificacin. Unapersonacapazdecomprender,interpretaryfomentarladiversidadtnicayculturaldelpas desde la perspectiva del relativismo cultural para participar en un contexto de pluralidad y tolerancia. Unindividuocapazdecontribuiralaproteccinypreservacindelmedioambiente,alacalidad devidayalusoadecuadodelosrecursosnaturales. Unindividuocomprometidoconlapromocin,preservacindelasaludylahigiene,laEducacin fsica,larecreacin,eldeporteylautilizacinadecuadadeltiempolibre. Un individuo con una slida formacin tica, comprometido, autnomo y responsable con sus deberesyconsusobligacionesenlasociedad. Una persona con un alto sentido de pertenencia a la profesin, de manera que toda su praxis tiendaadinamizarlasensibilidadhaciaelconocimientoylavivenciaesttica,artsticayldica. Unprofesionalcapazdeidentificarposiblesproblemasaestudiar,hacerrevisionesbibliogrficas, descripcin de situaciones en el aula, recoleccin de informacin, interpretacin y anlisis de informacin,diseoyexperimentacindeactividadesdeaula,innovacinendidctica. Un profesional conocedor de la historia y filosofa de las matemticas, capaz de ponerlas al serviciodeladidctica. Un profesional con pensamiento matemtico, actitud matemtica y conocimiento matemtico avanzados. Un profesional capaz de diferenciar las disciplinas de las matemticas y didctica de la matemtica. Unprofesionalcapazdeestudiar,integraryadaptarlatecnologaenlosambientesescolaresen formadeelementosdeclculo,exploracin,motivacin,representacinysimulacin.
Un profesional que contribuya a la construccin del pensamiento matemtico y de la actitud matemtica.
3.8.POLTICAS
Adems de dar respuesta a las polticas institucionales establecidas en el Proyecto Educativo Institucional de la Universidad del Tolima (Rediseo permanente de la actividad curricular, como factor central del desarrollo acadmico institucional; Promocin del trabajo investigativo el cual liderar la bsqueda permanente de la produccin y transmisin de conocimiento pertinente a la realidad regional; Proyeccin social como medio vinculante de los desarrollos acadmicos de la Universidad con el entorno regional y nacional; Desarrollo permanente de la cualificacin del personaldocenteyadministrativo;yModernizacindelagestin,laorganizacinylaadministracin delaUniversidad).ElProgramatienecomopolticas: Elacompaamientopermanenteasusestudiantesenlosprocesosacadmicosyadministrativos generadosporsuvinculacinconelPrograma. Promoverlaformacinyeldesarrollodelestudianteentodassusdimensiones(tica,esttica, Social,cultural,afectivaycognitiva)ysucompromisoconelentorno. La bsqueda de convenios de cooperacin interinstitucional que fortalezcan el desarrollo acadmicodelprograma. La oferta permanente de propuestas de educacin continuada que permita a los egresados su actualizacinpermanente.
4.LINEAMIENTOSCURRICULARES
La educacin y la escuela deben tomar conciencia de su funcin cientfica y social y orientar su quehacerenconsecuenciadeello.Anmsenelcasocolombiano,cuyosistemasocialseorientaa una doble racionalidad: la primera busca asociar competitividad econmica con racionalidad cientficotcnica, lo cual requiere establecer vnculos estrechos entre saber, formacin, comunicacinyaccin;lasegunda,seproponelaconstruccindeunmodelosocietalfundadoenla participacin democrtica que conduzca a desarrollar la capacidad de actuacin del hombre y del ciudadanoenunmundomodernoycambiante(Ceballos,1991). En este contexto la formacin ha de entenderse como el proceso de preparacin para plantear y resolver problemas relevantes en un campo de accin determinado, apoyado en conocimientos pertinentes. De este modo, la formacin no descansa en la docencia, como tradicionalmente se ha hecho, sino en la integracin y retroalimentacin entre docencia e investigacin. La funcin de la docencia no consistir en la transmisin de informacin, sino en preparar y formar para la construccindeconocimientoyparalaformulacindeproyectospedaggicosydeinvestigacin,que ofrezcanalternativasdesolucinalaproblemticaeducativa. Atendiendo a lo especfico de la formacin universitaria y de la profesin docente, los ejes del currculosonladocencia,lainvestigacinylaproyeccinsocial.Sebuscaintegrarlaformacinparala investigacineducativaypedaggicaconlaformacintericaenpedagogayconlaprcticaescolary no escolar. Al mismo tiempo, la formacin pedaggica e investigativa se articula a un campo de conocimiento especfico, en el cual se realiza el ejercicio profesional. La fundamentacin terica pedaggicadebehabilitaraldocenteparainterpretaryanalizarelcontextodelaaccineducativa,lo queasuvezorientaypreparaparalainvestigacin,cuyosresultadosposibilitarnlareorientacinde las prcticas pedaggicas y la transformacin de la realidad educativa, segn las condiciones socioculturaleslocalesyregionales. ElcurrculodelProgramaLicenciaturaenMatemticas,enrespuestaaestasproblemticasyacorde con los lineamientos curriculares de la Facultad de Ciencias de la Educacin, construido con la participacinactivadetodalacomunidadeducativadelprograma,sedefinecomouncurrculoque ofrecealestudianteposibilidadesdecrecimientoprofesional,enambientesdeeducacinformalesy noformales,aundespusdehaberegresadodelPrograma(Permanente),quefavorecesuformacin comopersonaycomoprofesional,aportandoelementosquecontribuyenasucrecimientoentodas sus dimensiones: tica, esttica, social, cultural, (humanizante), con una concepcin dinmica del conocimiento,comoelementodinamizadordelasociedad(Integral),apropiadoalcontextosocial,a los fines de la institucin y a los intereses de la comunidad educativa (Pertinente), que privilegia la actividad investigativa como base para la transformacin y generacin del conocimiento (Investigativo), abierto al cambio y modificable a todo nivel, de modo que facilite la movilidad acadmica, la educacin continuada y promueva los estudios a nivel de posgrado (Flexible),

enmarcado dentro de los tres campos de accin de la Universidad: docencia, investigacin y proyeccinsocial.
4.1PLANDEESTUDIOS
LaLicenciaturaenMatemticassedesarrollarenlamodalidaddeeducacinpresencial,enjornada diurna de lunes a viernes, con una duracin de 10 semestres, una intensidad horaria total de 3045 horas,unaintensidad promediode20,3horassemanalesyuna intensidadpromediode4,06horas porda.Laintensidadhorariasemanalnoexcedelas24horas. Enelplandeestudiossedeterminantresgrandescamposdeformacin:eldisciplinar,elpedaggico yelbsicoyhumansticoconunpesoporcentualdel43.3%,36.9%y19.9%respectivamente. 4.1.1. La formacin disciplinar. La formacin disciplinar est conformada por lneas que cubren las siguientesteoras: Teoradelmites,funcionesycontinuidad Teoradeecuaciones,estructurasydelaargumentacinenmatemticas Teoradelespacio Teoradelaprobabilidad Teorademodelosmatemticos Cadaunadeestasteorasseconstituyeenherramientaparadesarrollar,entreotros,elpensamiento numrico,elespacial,elmtrico,elaleatorioyelvariacionalqueincluyeelfuncional.Estostiposde pensamiento se relacionan con los sistemas numricos, geomtricos, de medida, de datos, algebraicos y analticos. Cada tipo de pensamiento puede estar conformado por varios tipos de sistemas. 4.1.2.Laformacinpedaggica.Laformacinpedaggicacubrecuatrograndesncleos: Laeducabilidaddelserhumano Laenseabilidaddelasmatemticas Laestructurahistricayepistemolgicadelapedagoga Lasrealidadesytendenciassocialesyeducativasdelaprofesineducativa
4.1.3. La formacin bsica y humanstica. Por otro lado, la apropiacin del lenguaje, el manejo de unasegundalenguaylaformacintantoestticacomoticadeloseducandosconstituyenelementos
esenciales en este Programa, aportando elementos sustanciales para la formacin integral del individuo,quepermitandesarrollarunaculturadeldilogoydelrespetoporladiferencia. Cdigo 0503506 0701370 0701371 0501443 0502470 Cdigo 0701372 0503507 0701373 0501444 0701374 Cdigo 0701376 0701375 0503508 0701377 0701378 Cdigo 0701379 0503509 0701382 0701380 0701381 Cdigo 0701383 0701385 0503510 0701384 0502471

SEMESTREI Asignatura EducacinyPedagogaI FundamentosenMatemticas IntroduccinalaLgica ProcesosCognitivosenlaComunicacin SeminariodeProblemasColombianosContemporneos SEMESTREII Asignatura CalculoDiferencialUnivariado EducacinyPedagogaII GeometraEuclidiana RecepcinyProduccinTextual TeoradeNmeros SEMESTREIII Asignatura AlgebraLineal CalculoIntegralUnivariado EducacinyPedagogaIII HistoriadelaAritmtica,lgebrayGeometra ProbabilidadyEstadsticaBsica SEMESTREIV Asignatura ClculoenVariasVariables DidcticadelasMatemticasI DiseodeExperimentos EstructurasAlgebraicasI HistoriadelCalculoylaEstadstica SEMESTREV Asignatura EcuacionesDiferenciales AnlisisMultivariado DidcticadelasMatemticasII EstructurasAlgebraicasII ProblemasdelPensamientoFilosficoContemporneo
H.A.D.S. 4 6 4 4 4
Crditos 4 4 4 3 2
H.A.D.S. 4 4 4 4 4
Crditos 4 4 3 3 3
H.A.D.S. 4 4 4 4 4
Crditos 4 4 4 3 3
H.A.D.S. 6 4 4 4 4
Crditos 4 4 3 4 3
H.A.D.S. 4 4 4 4 4
Crditos 4 3 4 4 3
SEMESTREVI Cdigo 0501445 0701386 0503513 0503511 0503512 Cdigo 0503516 0701387 0503515 0503514 0501446 0502472 Cdigo 0501447 0502473 0503517 0503518 0701388 Cdigo 0503519 0503520 0502474 0701389 0501448 0701390 Cdigo 0502476 0701391 0503522 Asignatura InglsI AnlisisMatemtico DidcticadelasMatemticasIII FilosofadelasMatemticas PrcticaDocenteI SEMESTREVII Asignatura AplicacionesMultimedialesalaEducacin ElectivaenFsica FilosofiadelaEducacinMatemtica HistoriadelaEpistemologaydelaPedagoga InglsII IntroduccinalaEsttica SEMESTREVIII Asignatura InglsIII Introduccinalatica PrcticaDocenteII ProgramacinparalaEducacinMatemtica TopologaGeneral SEMESTREIX Asignatura EducacinFsica ElectivaenEducacinMatemtica ElectivaHumanstica GeometraNoEuclidiana InglsIV VariableCompleja SEMESTREX Asignatura EducacinAmbiental ElectivadeMatemticas PrcticaDocenteIII H.A.D.S. 4 4 4 Crditos 2 2 6 H.A.D.S. 4 4 4 4 4 4 Crditos 3 2 2 3 3 3 H.A.D.S. 4 6 2 4 4 Crditos 3 4 2 2 6
H.A.D.S. 4 4 4 4 4
Crditos 3 2 6 3 4
H.A.D.S. 3 4 4 4 4 4
Crditos 1 2 2 3 3 4
4.2.PROYECTOPEDAGGICOYSUSCOMPONENTES
SegneldocumentodelMinisteriodeEducacinNacionalsobrelareestructuracindelasunidades formadoras de educadores, son las facultades de educacin las llamadas a esclarecer el dominio
pedaggico de la Epistemologa, funcin tambin contempla el Decreto 272 de 1998, en el que el saberpedaggicoesconsideradocomoelejecentraldelaformacindeeducadores. Teniendocomoantecedenteloanterior,proponemoslasiguientedefinicindepedagogaquesirva comopuntodereferenciaparaloscincopuntosestructuralesdelproyectopedaggico: Entendemos la pedagoga como ciencia en construccin desde la teora y la prctica en ambientes organizadosderelacinycomunicacinintencional,dondesedesarrollanprocesosdeenseanzay aprendizajeparalaformacindelestudiante. Esta definicin surge de los anlisis de las diferentes propuestas sobre investigacin educativa en Colombiaydenuestraspropiasreflexionescomodocentes,yentiendelopedaggicocomoelsaber propiodelosmaestrosquesurgedelareflexincotidianasobresuquehacer. Con base en lo anterior proponemos un Proyecto Pedaggico sustentado en la conjuncin del siguientegrupodeargumentos: Posibilidadesdeunapedagogacomoreflexin. Lopedaggicoylaconstruccindesaberes. Delasteorasdeaprendizajealasteorasdelaenseanza. Construccindeambientesorganizadosdecomunicacinintencional. Lopedaggicoylaformacinenvalores. Esnecesariorecalcarlaestrechainteraccinentrelosanterioresaspectos,loqueharposiblequeel Proyecto Pedaggico aqu propuesto sea una realidad vivenciada. Tambin debemos aclarar que lo contenidoenesteproyectodebeentendersecomolineamientosparalaaccin. 4.2.1.Posibilidadesdeunapedagogiacomoreflexin.Lareflexinsobreelquehacercomodocentes (autorreflexin), nos permite esclarecer nuestra posicin frente a la pedagoga y, por primera vez, sistematizarunaaccininvestigativasobredichoquehacer. Esta accin pedaggica trasciende la reflexin sobre los mtodos de enseanza y busca comprometeraprofesoryaestudiantesenelanlisiscrticosobresuspropiassituaciones,mediante procesos de explicacin y transformacin, involucrando a los participantes en reflexiones que exploren las contradicciones e intenten resolverlas. Se hace as responsable al maestro y a la comunidad educativa de las acciones pedaggicas, ya que ellos son constructores de las mismas, medianteprocesosdeilustracin. Tal visin exige que los docentes se conviertan en investigadores de sus propias prcticas, entendindolascomoresultadodeprocesoshistricos,sociales,polticos,psicolgicosyafectivos. Este proceso nos lleva a descubrir correspondencias o ausencias entre el pensar y el hacer, entre entendimientoyprcticas,entreprcticasysituacionesyentreentendimientoysituaciones(Kemmis, 1988).

4.2.2. Lo pedaggico y la construccin de saberes. Se entender la construccin de saberes en la relacineducativacomoelpasodeunconocimientodesentidocomnaunconocimientocientfico, yesteseentendercomounprocesocomplejodeconstruccinconceptualydereemplazodeformas deexplicacinmenoselaboradosporformascadavezmscomplejasgeneralesytotalizantes.Enla medida en que concebimos tal paso como un proceso, nuestro nfasis se orienta hacia el proceso mismo y no hacia sus resultados. As que lo que el maestro debe propiciar no es una serie de conclusiones transitorias, sino diferentes estrategias para enfrentar problemas; de tal forma que la accinpedaggicabusquepropiciarelaccesoalaracionalidaddelosconocimientosydelasacciones propiasdecadambitodeconocimiento,desarrollandolacapacidaddelestudianteparaparticiparen lainterpretacinyconstruccindesaberes.(MinisteriodeEducacinNacional,1994). El saber acadmico construido as, debe entenderse como una de tantas formas culturales, y la participacin en su construccin depender, entre otras cosas, del de las determinaciones epistemolgicasdelsaberquesetrate,delosmarcosconceptualespreviosdelosestudiantesydel reconocimientodelasinquietudesquelosestudiantestienensobreelmundo.Seresaltalanecesidad deexplicitarlosmodelosconceptualesdelossaberessineliminarlasexperienciasconlaobservacin ylaprctica. 4.2.3.Delasteorasdelaprendizajea lasteorasdelaenseanza.Hoyseponedemanifiestoque ningunateoradelaprendizajedaunarespuestaglobalentegraalosprocesoseducativos.Frentea esta realidad se abre paso la propuesta de que los contextos socioculturales les dan a los saberes distintos sentidos y esto determina el enfoque sicolgico y las decisiones que sobre la enseanza, tiene que hacer el maestro. Desde este punto de vista se nota un giro en la comprensin de la enseanzayelaprendizajecomodoscarasdeunamismamoneda. Deloquesetrataesdesuperarlosenfoquessicologistasycomprenderqueesnecesariorevisarlos marcos histricos, epistemolgicos, sociales y culturales de los contenidos, en virtud del contexto cognitivovalorativo y cultural del aprendiz. De esta forma se entiende que el aprendizaje slo se puede explicar por la historia del individuo, y que la enseanza debe basarse en teoras del aprendizaje y adecuarse a las condiciones propias del contexto escolar referidas a situaciones problemticasdeinters.(Rodrigo,1987). 4.2.4. Construccin de ambientes organizados de comunicacin intencional. Toda actividad pedaggicasebasaenalgnmodelodecomunicacin.Modelodecomunicacinqueyanopuedeser entendidocomoelelementalsistemadeunemisoryunreceptor,sinoaquelendondesepresentan mltiplesvocesyperspectivasideolgicasentretejidas;esdecir,queenlosprocesosdecomunicacin nosepresentaunslointersyunslocdigo,sinoqueeseprocesorepresentalaparticipacinde muchostiposdecdigosydeintereses.Asvemosquelacomunicacintienerelacindirectaconla diversidadcultural. Loanteriornosllevaapensarquelaactividadeducativaestafectadaporlosinteresesyobjetivosde los procesos de comunicacin y, adems, podemos pensar que uno de los principales ejes de la problemtica pedaggica es la interaccin; la pedagoga podra ser entendida en esta lnea de pensamiento, como un espacio de anlisis de la comunicacin intersubjetiva donde la dimensin simblica del lenguaje constituye la base del intercambio pedaggico y de la racionalizacin de la culturacientfica(Mockus).
4.2.5.Lopedaggicoylaformacinenvalores.Laestructuraformalylavidaorganizacionalpropia decadacomunidadeducativatienenrelacindirectaconlosconceptosdehombre,sociedad,cultura ypedagoga. LaFacultaddeCienciasdelaEducacinsepuedeconcebirascomoellugarendondeesposibleel encuentroyelestablecimientoderedesderelacinsocialqueinvolucranparaellolascostumbres, losusos,loscomportamientosylosvaloresqueconfluyenenella. Esta relacin de la Facultad con la cultura la compromete en la formacin de ciudadanos, en la formacindevalores,quelepermitatomardecisionesautnomasyresponsables;yenestemarco,la pedagoga puede entenderse como un proceso inherente a la cultura, entendida sta como la conformacindeunaseriedevaloresaprendidos,representadosycompartidos,detalformaquela Facultad de Educacin logre consolidar valores culturales que tienen significacin universal, y a su vez,contribuiracrearyatransformaraquellosrequeridos,tantoparalavidaprofesionalcomopara elejerciciodelacotidianidad.
4.3.EJESDELAESTRUCTURACURRICULAR
Elcurrculoseestructuraentornoadosejes:lapedagogaylainvestigacineducativaypedaggica, las cuales le dan identidad al programa y a la profesin. En funcin de ellos, y como complemento indispensable, se desarrolla la formacin disciplinar especfica. La relacin entre la formacin disciplinar especfica y la formacin pedaggica e investigativa debe ser una relacin de interdependencia,articulacineintegracin,detalmaneraqueseaposibleeltratamientoysolucin deproblemassustantivosdelprocesodeformacindeldocente. La formacin pedaggica incluye reflexiones que permitan conocer el estado de desarrollo de la pedagoga como disciplina, su estatuto epistemolgico, las distintas perspectivas tericas desde las quehasidopensadoelejerciciodocente,elestadodelainvestigacinenestareaenColombiayen el mundo, etc. Tales elementos tericos han de alimentar las reflexiones sobre la enseanza y el aprendizajedelcampodisciplinarespecfico. Laformacininvestigativaabarcaaspectosepistemolgicosquepermitanlacomprensindelalgica delpensamientocientfico,laestructuradelaciencia,susmecanismosdevalidacinlomismoquesu sentido y funcin en la sociedad contempornea, abordados, tanto desde una perspectiva general como aplicada al conocimiento, y la comprensin de la disciplina particular en que se forma el docente.Estasreflexionespreparanalestudianteparalacomprensindelosprocesosinvestigativos concretos, en particular de la investigacin pedaggica y educativa, que le permitan emprender ejerciciosinvestigativoensuperododeestudiantey,sobretodo,enelejerciciodesuprofesin. La formacin disciplinar est relacionada con el conocimiento matemtico propiamente dicho (teoras, conceptos y procedimientos) teniendo en cuenta elementos de carcter epistemolgico, histricoydidctico. Los conocimientos matemticos que va adquiriendo el estudiante deben ser muy slidos y consistentes,detalformaqueenelfuturo,cuandoejerzalaprofesindedocente,segaranticeelqu vaaensear.
4.4.PRCTICADOCENTE
Se espera que con la Prctica Docente el aspirante a docente ponga en prctica y construya los elementos necesarios tanto conceptualesmetodolgicos como instrumentales, que le permitan desempearseen elaula escolarconexcelencia,yresponderasalosretosdemodernizacinyde calidadquedemandaelsistemaeducativoregionalynacional. 4.4.1.Caractersticasgeneralesdelaprcticadocente.Laprcticadocentesedesarrolladurantelos ltimos semestres 6, 8 y 10 de la Licenciatura en Instituciones de Educacin Bsica y Media de IbaguodelTolima,aprobadasporelEstado.Ensuprimeraetapa,elestudianteserunobservador activo de la labor del docente titular del curso, as como su asistente en lo que se refiere a la preparacindelasactividadesdeclaseyextracurriculares;adems,debercolaborarconelanlisis, implementacinydesarrollodetodaslasactividadesinstitucionalesacadmicasy/oadministrativas queestnestrechamenterelacionadasconprocesoseducativos. 4.4.2. Caractersticas de los docentes que dirigirn la prctica docente. Los docentes de las institucionesenlascualessedesarrollarlaprcticadocente,deberntenerformacinpedaggicay disciplinaractualizada,oestarvinculadosaproyectosdeinvestigacineneducacindelaUniversidad delTolimay/odeotrasinstitucionesdereconocidatrayectoriaenelcampoeducativo.Esteaspecto debeestarestipuladoencadaunodelosconveniosdelaprcticadocentequerealicelauniversidad conlosdiferentescentroseducativos. 4.4.3. Funciones del docente que orienta la prctica docente. En el primer nivel de la prctica docente (VII semestre) el docente orienta a los aspirantes a licenciados en cuanto a los diferentes elementos que se involucran en su aula de clase, tanto conceptualesmetodolgicos como instrumentales. Esta labor es complementaria con el desarrollo normal de sus cursos, los cuales seguirn bajo su orientacin y permitirn servir de modelo para los practicantes, quienes actuarn comoobservadoresactivos.Prestarorientacinyasesoraenlaidentificacindeposiblesproblemas deinvestigacinaaquellosestudiantesqueinicianlaprcticadocentesinhaberdefinidosutrabajo degrado. Enlosotrostresnivelesdelaprcticadocente,sinimportarsumodalidad,elprofesorqueorientala prctica docente no desarrollar las labores en el aula de clase, pero prestar la debida asesora y orientacin al estudiante en esta actividad en particular, como en otras actividades propias de un docente. Es el estudiante quin deber preparar y llevar a cabo la labor de clase, as como labores queleestnligadas. 4.4.4. Caractersticas del estudiante que inicia la prctica docente. El estudiante de pregrado, despus de haber cursado los cinco primeros semestres de la Licenciatura, debe poseer una fundamentacin terica slida en cuanto a los componentes disciplinares, pedaggicos, ticos y estticosentreotros. En relacin con el componente investigativo el alumno puede llegar con el proyecto de trabajo de gradodefinidoyenmarcadodentrodelaslneasdeinvestigacindelaUniversidaddelTolima,ocon la decisin de construir los diferentes elementos de un problema de investigacin a partir de la prcticadocenteodeunaproblemticaeneducacin.
4.4.5.Modalidadesdelaprcticadocente.Existentresmodalidadesdeprcticadocentedeacuerdo con la evolucin, la reflexin, el desarrollo y los requerimientos del proceso investigativo que presenteelestudianteenelmomentodeiniciarlaprcticadocente. Prcticadocenteligadaalainvestigacin Cuando el estudiante ha logrado involucrarse en un proyecto de investigacin institucional o lo ha definido a partir de las actividades investigativas desarrolladas en el interior de las asignaturas, y requiere para su elaboracin el espacio, los recursos y la continuidad que le brinda la prctica docente,puedeescogerelniveldeeducacin(bsicaprimaria,bsicasecundariaomedia)y/oel/los grados de educacin (1. A 11) donde llevar a cabo su prctica docente. De esta manera el estudiante desarrollar su prctica docente junto con su trabajo de investigacin. El alumno presentarsendosinformessobrelaprcticadocenteysobrelosavancesdesulaborinvestigativaal finaldecadasemestre.Cabeanotarqueeldirectordeltrabajodegradodebehacerpartedelgrupo deinvestigacininstitucionaloestarrealizandoprocesosinvestigativosrelacionadosconlaeducacin olasdisciplinas. Prcticadocenteseparadadelainvestigacin Cuando el estudiante al iniciar la prctica docente tiene definido su problema de investigacin e incluso se encuentra en cualquiera de sus etapas para lo cual no requiere de ningn espacio de la prcticadocenteporcuantosutemticanohacereferenciaalainvestigacinenelaulayentresus posiblestemticassepuedenencontrar: Laprcticadocentebajoestamodalidadsedesarrollardelasiguientemanera: Un semestre (6) en el nivel de bsica primaria en donde el estudiante observa los mtodos aplicadosporelprofesortitulardelcurso,colaboraconlapreparacindelmaterialpedaggico didcticoyparticipaenlosdiferentesproyectosinstitucionalesquelodemanden. Unsemestre(8)enelniveldebsicaprimaria, Unsemestre(10)enelniveldebsicasecundariaomedia. En los semestres 8 y 10, el estudiante desarrolla los diferentes aspectos que conforman la praxis pedaggica en el aula: preparacin de la clase, desarrollo de la clase, evaluacin de las actividades pertinentes,identificacin,clasificacinydiagnsticodediferentesproblemas. El estudiante que opte por esta modalidad de prctica docente, deber presentar un informe reflexivoyabductivoalfinalizarcadasemestresobresudesarrollo,ascomouninformealconcluirla prcticadocenteenelcualsistematicelaexperienciadesupraxispedaggica. Prcticadocentecuandonosehadefinidoelproyectodeinvestigacin CasoA: Cuando al iniciar la prctica docente el estudiante no se encuentra vinculado a ningn proyecto de investigacin,nihadefinidosuproyectodegrado,peropuedeidentificarloapartirdelosdiferentes
problemasquelebrindelaprcticadocenteyrequieredeellaparasuejecucin,deberrealizarla prctica docente de acuerdo con la primera modalidad (Prctica docente ligada a la investigacin) teniendoencuentalassiguientesvariaciones: Debidoaqueelestudiantenohadefinidosuproyectodeinvestigacin,deberrealizarsuprimer niveldeprcticadocenteenungradodebsicaprimaria,seleccionadoporl. Alfinalizarelprimerniveldelaprcticadocente,elestudiantedebehaberprecisadounproblema de investigacin y empezar a elaborar un anteproyecto de trabajo de grado. Se espera que el estudianteconlaayudadelprofesordelaprcticadocenteyconlasexperienciasobtenidasen esteprimerniveldesuprctica,hayalogradodefinirunproblemarelevante. Elsegundoniveldelaprcticadocente,sellevaracabotambinenbsicaprimaria,enelgrado seleccionado por el estudiante. Debido a que su proyecto de investigacin an no ha sido aprobado y por tanto no se puede asignar los recursos que le brinda la prctica docente para llevaracabosutrabajodeinvestigacin.Alfinalizarestenivel,elestudiantedebeteneraprobado su anteproyecto de trabajo de grado, con el fin de programar el ltimo nivele de la prctica docente,deacuerdoconlasexigenciasyrequerimientosdesuproyecto. En el tercer nivel de la prctica docente, es el estudiante quien selecciona el nivel y grado de escolaridaddondeademsderealizarlaslaboresdelaprcticadocente,realizarsuproyectode investigacin.Estoimplicalarealizacindeuntrabajodecampo,anlisisdelosdatosobtenidosy unacontinuaorientacinyasesoradesudirectordetrabajodegrado. Alfinalizar cadanivel delaprcticadocente,el estudiantedebepresentaruninformesobresu praxispedaggica. Al finalizar el tercer nivel de la prctica docente, el alumno debe presentar un informe sistematizado de su experiencia en la prctica docente, con sus respectivas conclusiones y preferiblementeelinformefinaldesutrabajodegrado. CasoB: Cuando al iniciar la prctica docente el estudiante no se encuentra vinculado a ningn proyecto de investigacin,nihadefinidosuproyectodetrabajodegrado,yduranteel desarrollodelaprctica docente establece un proyecto de trabajo de grado, el cual no requiere para su ejecucin de los recursosquebrindalaprcticadocente. Aligualqueenelcasoanterior,elestudiantedeberejercersuprcticadocenteensusdosprimeros nivelesengradosdebsicaprimaria.Ademssonlaboresdelestudianteellograridentificardurante elprimerniveldelaprcticadocenteunproblemaeducativorelevanteydeberteneramstardar en el segundo nivel de su prctica docente el anteproyecto de trabajo de grado debidamente aprobado.Eltercerniveldelaprcticadocentesellevaracaboenungradodebsicasecundariao media.

Comosepuedeapreciar,enestecaso,elestudiantedeberesponderdosactividadesindependientes comolosonlaprcticadocenteysutrabajodegrado,yprecisamenteporlafaltadeflexibilidadde estasactividades;sinomsbien,porlatemticaatratarporelestudianteeneltrabajodegrado.
5.LINEAMIENTOSADMINISTRATIVOS 5.1.MODERNIZACINACADMICA
Entendidacomolapermanenteevaluacindecadaunodeloscomponentesdesucurrculo,conelfin delograrsuarticulacin,haciaelmejoramientodelacalidaddelprogramaypoderasrespondercon mayoreficaciaalasnecesidadesdenuestrosegresadosydelentorno. Enestesentidosepretendemanteneractualizadonuestroplandeestudios,encuantoalosncleos temticos, tendencias y enfoques educativos, prcticas pedaggicas e investigativas y dems elementos formacin de nuestros estudiantes; tambin se hace necesario ofrecer a nuestros egresados alternativas de formacin, capacitacin y actualizacin, (foros, seminarios, diplomados, cursos de posgrado,) de modo que su saber y su hacer no pierdan vigencia en este mundo de cambiostanacelerados.
5.2.MODERNIZACINADMINISTRATIVA
Laadministracindelprogramageneraestrategiasquepermitenmanteneractualizadalainformacin referentealprograma,facilitarloscanalesdecomunicacin La modernizacin administrativa pretende garantizar que los procesos acadmicos del programa cuenten con los recursos (Fsicos, humanos, tecnolgicos,) adecuados para su realizacin, acompaados
5.3.METASBSICASDEDESARROLLO
A diciembre de 2015 el Programa Licenciatura en Matemticas, se propone cinco metas, en bsquedadeldesarrollodelprogramayelmejoramientoensucalidad.Enestesentido,sepropone trabajarenfuncinde: ImplementarymantenerparaelProgramaunsistemadeautoevaluacinpermanente. LaformacincontinuadadelosegresadosdelPrograma. Lapermanenteactualizacinymodernizacindelcurrculo. LaextensinyproyeccinsocialdelPrograma. FortalecimientodelosprocesosinvestigativosenelPrograma.
5.4.ESTRUCTURAORGANICA
ElProgramaLicenciaturaenMatemticas,pertenecealaFacultaddeCienciasdelaEducacindela UniversidaddelTolima,susdocentesestnadscritosalosDepartamentosdePsicopedagoga,Espaol e Ingls y Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin y al Departamento de
MatemticasdelaFacultaddeCiencias.ElProgramacuentaconundirectordeprograma,adscritoal Departamento de Psicopedagoga, integrante del Consejo de Facultad y del Comit Curricular del Programa. El Comit Curricular est conformado segn lo establecido en el Acuerdo 005 de abril 25 de 2003, por:eldirectordeprograma,undocentedelcampodeformacinsocialyhumanstica,undocente del campo de fundamentacin disciplinar, dos docentes del campo de formacin especfica, un representante de los estudiantes y un representante de los egresados. Se cuenta con un representante para el Consejo de Facultad, y un representante por cada uno de los niveles acadmicos, quienes son los encargados de dar una efectiva participacin a los estudiantes en las instanciasyenlasdecisionesqueorientanelrumbodelPrograma.
6.LINEAMIENTOSPARALAAUTOEVALUACINYACREDITACIN
Laautoevaluacinseconcibecomounprocesodinmicoyparticipativo,quepermitelainteraccin de los diferentes estamentos del programa, con el fin de abordar desde diferentes miradas, los procesos acadmicos y administrativos que se generan en su interior, y de este modo lograr identificar fortalezas, debilidades, necesidades y oportunidades, en base a las cuales se deben generar estrategias adecuadas, que permitan mejorar dichos procesos y la calidad de la educacin impartida. Los procesos de autoevaluacin del programa responden a la normatividad y a los instrumentos implementados por los estamentos y entidades que nos rigen (Ministerio de Educacin Nacional, OficinadeAutoevaluacinyAcreditacindelaUniversidaddelTolima,yalModelodeAutoevaluacin delaFacultaddeCienciasdelaEducacin)ydancumplimientoalanormatividadvigenterelacionada (Constitucin Poltica de 1991, Ley 30 de 1992; Decreto 2904 de 1994 del Ministerio de Educacin Nacional;Acuerdo06de1995delConsejoNacionaldeEducacinSuperior(CESU);EstatutoGeneral delaUniversidaddelTolima(Acuerdo104dediciembre21de1993delConsejoSuperior.);Acuerdo 0075 de 1989 del Consejo Superior de la Universidad del Tolima y Plan de Desarrollo de la Universidad,Acuerdo0065de2001delConsejoAcadmicodelaUniversidaddelTolima).
BIBLIOGRAFA
Ceballos, I. M. (1991). Reestructuracin del sistema de educacin superior, reestructuracin de las unidades formadoras de educadores, propuesta para la discusin. Bogot: Instituto Colombiano paraelFomentodelaEducacinSuperior. Garca,E.(1998).LaUniversidadPblicaylosnivelesbsicoymediodelaeducacin.Haciaunmarco dedesarrollodelaUniversidadestatal.Bogot:InstitutoColombianoparaelFomentodelaEducacin SuperiorCorporacincalidad. Kemmis,A.C.(1988).Teoracrticadelaenseanza.Barcelona:MartinezRoca. Ministerio de Educacin Nacional (1994). Lineamisntos generales de procesos curriculares. Bogot: Autor. Mockus, A. (s.f.). Lugar de la pedagoga en las Universidades. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana.Disponibleen:http://portales.puj.edu.co/didactica/PDF/PedagogiaUniversitaria/ Rodrigo,J.M.(1987).Investigacinenlaescuela.Sevilla:Diada. UniversidaddelTolima(2000).LicenciaturaenMatemticas,Estructuracurricular.Ibagu:Autor.

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ProyectoEducativodelProgramaLicenciaturaenMatemticas

PROYECTOEDUCATIVODELPROGRAMA LICENCIATURAENMATEMTICAS UNIVERSIDADDELTOLIMA FACULTADDECIENCIASDELAEDUCACIN IBAGU MAYODE2008

COMITDEAUTOEVALUCINYACREDITACIN AMPAROQUINTEROPADILLA DecanadelaFacultad SANDRAPATRICIAMARTNEZGRANADA DirectoraUnidadAcadmicadelaFacultad JAIMEHUMBERTOVERAAGUIRRE DirectordePrograma LEIDYDIANASEGOVIASERNA AsistenteAutoevaluacin

Un profesional que contribuya a la construccin del pensamiento matemtico y de la actitud matemtica.

Comosepuedeapreciar,enestecaso,elestudiantedeberesponderdosactividadesindependientes comolosonlaprcticadocenteysutrabajodegrado,yprecisamenteporlafaltadeflexibilidadde estasactividades;sinomsbien,porlatemticaatratarporelestudianteeneltrabajodegrado.

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