JEROME SYMOUR BRUNER (1915 ? ) Biografa Psiclogo estadounidense, nacido en Nueva York.

. Se gradu en la universidad de Duke en 1937; despus se fue a Harvard donde en 1941 consigui su ttulo de doctor en psicologa. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empez a investigar en el campo de psicologa social. Durante la guerra, ingres en el ejrcito y trabaj en el departamento de psicologa del cuartel. Despus de la guerra, volvi a Harvard y public en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepcin. En este estudio se lleg a la conclusin de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas. La psicologa cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que ste obtenga el mximo conocimiento. A pesar de que en Europa la psicologa cognitiva haba tenido mucha influencia, Estados Unidos se mantena an bajo la fuerte influencia de la tradicin conductista. En 1960, Bruner fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no invent la psicologa cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina cientfica y recibiese el respeto que se merece. Bruner mantuvo la regla bsica de la ciencia: observar los fenmenos, y a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones. Su trabajo Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. Con la Psicologa Sovitica tiene puntos en comn, en la importancia que otorga al proceso de instruccin, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepcin del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unin ms fuerte entre la teora de Vygotski y la de Bruner, es que, para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos claves en su teora.

Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotski y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros tericos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicologa, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teora. Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin choca con otras teoras ms nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisicin del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teora, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venan defendiendo desde San Agustn. Estas teoras asociacionistas, explicaban la adquisicin del lenguaje segn las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociacinimitacin-refuerzo. Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribucin de intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso ms arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje. Sus obras Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960), Toward a Theory of Instruccin (1966), Studies in Cognitive Growth (1966).

"La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede resumir as: si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los nios vayan ms all del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos.

Teora del aprendizaje por descubrimiento Esta teora fue concebida por el ya citado Jerome S. Bruner, y el espritu de ella es la de propiciar la participacin activa del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje, a partir de la consideracin de que un aprendizaje efectivo depende, bsicamente, de que un problema real se presente como un

reto para la inteligencia del alumno, motivndolo a enfrentar su solucin, y an a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su transferencia. Resulta importante destacar el hecho de que en la mayora de los aspectos a tratar, Bruner coincida con las ideas expuestas por Jean Piaget y su colaboradora Barbel Inhelder. Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que ste domine ciertas tcnicas. En este dominio deben considerarse como determinantes dos factores: la maduracin y la integracin. La maduracin le permite al alumno representarse al mundo de estmulos desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva: - La accin. - La imagen. - El lenguaje simblico. La integracin consiste en el empleo de grandes unidades de informacin para la resolucin de problemas. En su proceso de desarrollo, el nio percibe al mundo en tres formas consecutivas, mismas que guardan una estrecha analoga con los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas que Bruner seala son: - La forma enativa, que consiste en realizar la representacin de sucesos pasados, por medio de la respuesta motriz. - La forma icnica, que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de imgenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad. - La forma simblica, misma que tiene en el lenguaje, su expresin ms objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognicin, a la vez que un medio para representar y transformar la experiencia del mundo. En esta forma de representacin simblica, los objetos no necesitan estar presentes en el campo perceptivo del nio, ni ofrecer un orden determinado. Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar el concepto de hombre natural. Este autor defiende la posibilidad de la enseanza de cualquier cosa a un alumno, bajo la condicin de que la enseanza se realice en el lenguaje del propio alumno. Los contenidos a ensear deben ser percibidos por el alumno como un aprendizaje importante y significativo, en el que l tendr una accin determinante. Bruner expresa sintetizadamente su teora afirmando que debe tenerse en cuenta que si la mayor aptitud del hombre es su superioridad intelectual, tambin debe tenerse presente el valor que, personalmente, le representa un hecho descubierto por l mismo. Por ello Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un nio es semejante (como proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio, realiza un cientfico.

Bruner tambin menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la manera heurstica e hipottica de presentar el material de enseanza: - La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su capacidad de construccin y organizacin racional de los elementos de un problema. - Las motivaciones intrnseca y extrnseca. El alumno se recompensa con los efectos de sus propios descubrimientos. - El aprendizaje y la heurstica del descubrimiento. Slo se aprende realmente a travs de la solucin de problemas y el inters-esfuerzo por descubrir. - La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si l mismo organiza sus materiales y procesos respectivos.

CAPITULO I

COMPRESION LECTORA
Segn Clark(1977) y Trabasso(1980)La compresin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que consiste en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin

Segn Ausbel (1983)Si tuviera que anunciar un principio seria este: ensear a travs de los saberes previos Segn Sole, I(1987)afirma que el proceso de compresin lectora es de tipo interactivo y el que el significado no es algo que esta en el texto, sino que el lector es quien va construyendo progresivamente durante el proceso lector

Por otro lado, Vidal; Gilbert y Sole (Citado por Puente, 1994:113) demuestran que la compresin lectora implica un conjunto de habilidades y destrezas mas que un cuerpo d conocimientos, hechos o conceptos. Segn Alliende, F (1992,14):la compresin del lenguaje escrito es una de las formas mas complejas que asume el comprender. De hecho , toda lectura no llega a un ser en blanco, sino a un ser que tiene una base comprensiva en la que se debe insertar. Siendo distinta la base comprensiva de cada ser humano, tendramos que llegar a la conclusin de que la compresin de una lectura nunca ser igual. Ser siempre diversa y subjetiva.

Es muy probable que sea asi. Peor junto con esta base comprensiva personal, existe en los seres humanos la posibilidad de utilizarun conjunto de categoras intersubjetivas que son el nico medio de comunicacin entre los seres cuyas conciencias y cuyas compresiones globales son distintas Segn Pinzas, J(1999) en su obra Leer mejor para ensear mejor en el cual nos dice que la compresin es un proceso constructivo interactivo, estratgico y meta cognitivo.

Catala, G y otros (2001;12)enfoca a la compresin lectora como un hecho eminentemente amplio y nunca aislado, por el contrario, es interrelacionado tanto con los aspectos asimilativos comprensivos expresivoscomunicativos

Isabel sole (2000,2001)define a la compresin lectora como el proceso en el que la lectura es significativa para las personas. Ello implica, adems, que las personas sepan evaluar su propio rendimiento.

Asi pues, se puede decir viendo estas definiciones, que la compresin lctora es un proceso porque pasa por varios momentos; el primero es de la decodificacin de texto impreso el cual debe darse de una forma clara y correcta; una vez automatizada la decodificacin en el alumno se da paso a la compresin del texto.

Las habilidades que se generaliza un buen lector son de dos tipos:

Las cognitivas, permiten al lector procesar la informacin del texto, y las metacognitivas, que permiten tner conciencia de su proceso de compresin y controlarlos a travs de actividades de planificacin supervisin y evaluacin.

NIVELES DE LA COMPRESIN LECTORA

Segn Catala, G y otros(2001;16) seala que los componentes son utilizados simlutaneamente en el proceso lector y , por consiguiente, muchas veces son inseparables.

La compresin lectora esta constituida en tres niveles que son los siguientes:

NIVEL LITERAL
Es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto, la cual se hace ms hincapi en las escuelas.

En tal sentido , se debe ensear a los nios a:

Distinguir entre informacin relevante e informacin secundaria. Saber encontrar la idea principal Identificar la relacin causa-efecto Seguir unas instrucciones Reconocer las secuencias de una accin Identificar los elementos de una comparacin Identificar analogas Encontrar el sentido a palabras de multiple significado

Reconocer y dar significados a los prefijos y sujifos de uso habitual

Lectura literal en un nivel primario (nivel1)

Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:

De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de las ideas principales: la idea mas importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explicitos; de causa o efecto: identifica razones explicitas de ciertos sucesos o acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metaforicas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico especifico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matematico)o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el

significado dfe los vocablos y cual es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.

Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura mas profunda, ahondando en la compresin del texto, reconocimiento las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis.

La mayor parte de estas tcnicas son mas adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

Indicadores para evaluar en nivel literal

El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que esta explicita en el texto, a la ubicaion de datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Existe una compresin literal , por ejemplo, cuando se ubica escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas explicitas de un determinado fenmeno.

La compresin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra disposicin y solo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la comprensin literal intervienen preocesos cognitivos elementales como la identificacin o los niveles bsicos de discriminacin.

Ejemplo de indicadores para evaluar la compresin literal:

Ubica los personajes Identifica los escenarios Identifica ejemplos

Discrimina las causas explicitas de un fenmeno Relaciona el todo con sus partes

NIVEL INFERENCIAL
Es aqu donde se inicia el proceso de compresin propiamente dicho, estimula niveles superiores del conocimiento, procesos mentales mas complejos y exige interpretar, deducir, sacar conclusiones, etc; debes elaborar las respuestas porque no se encuentran en el texto,son implcitas. Esta informacin nueva es obtenida por el estudiante a travs de los datos del texto.

En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los de nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin , la interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros.

Buscamos relaciones que van mas alla de lo ledo, explicamos el texto ms apliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,

relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas.

La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de las conclusiones. Este nivel de compresin es muy poco practicado en la escuela, ya que

requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos de un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo mas informativo, interesante y convincente;

Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente; Inferir secuencias , sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;

Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas , palabras, caracterizaciones , acciones;

Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberamente o no;

Interpretar un lenguaje, figurativo, para inferir la significacin literal de la un texto.

Indicadores para evaluar el nivel inferencial

Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial:

Discrimina la informacin relevante de la complementaria Organiza la informacin en mpas conceptuales Infiere el propsito comunicativo del autor Interpreta el doble sentido Formula conclusiones Establece relaciones entre dos o mas tectos Infiere causas o consecuencias que no estn explicitas Predice los finales de la narraciones

Es importante que el docente ayude a desarrollar este nivel de compresin lectora a los nios/as en todo el proceso educativo, para ello se debe valer de ejercicios que ayuden a lograrlo.

NIVEL CRITICO-VALORATIVO
Es un nivel mas exigente que pretende el desarrollo del pensamiento critico, el estudiante debe procesar las ideas a travs del uso de capacidades y destrezas superiores como :

Argumentar, Analizar, Evaluar, Hacer juicios crticos, Dar opiniones y sostenerlos con argumentos coherentes.

El nivel critico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El estudiante comprende crticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesion y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto.

Los procesos cognitivos que intervienen en la compresin critica son de mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de enjuiciamiento y valoracin, inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y es aqu cuando desarrolla capacidades para aprender en forma autnoma, pues la meta cognicin forma parte de este nivel.

Este nivel se debe practicar desde que el nio es capaz de decodificar los simbolos a su equivalente oral.

Esta tarea corresponde iniciarla a los maestros de educacin primaria, la misma que debe ser reforzada en educacin secundaria y en el nivel universitario deber profundizarla, debido a que las instituciones universitarias tienen como misin formar lectores eminentemente crticos.

En la lectura critica nuestros alumnos/as manifiestan o expresan sus opiniones de carcter personal en relacin con las ideas presentadas en el texto, esto significa que no se trata de solo decodificar, sino que va mucho mas

alla, comprender el mensaje del texto y que te invite a reflexionar e interpretar lo ledo.

En este nivel de lectura, interviene la formacin del lector ,su aprendizaje previo, su criterio personal y su cultura.

Indicadores para evaluar el nivel crtico

Ejemplos de indicadores para evaluar la compresin critica:

Opina sobre la organizacin del texto Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado Juzga el comportamiento de los personajes Expresa acuerdo o desacuerdo antes las propuestas del autor Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos oprtograficos y gramaticales

Opina sobre la coherencia del texto Reconstruye el proceso de comprension

NIVEL APRECIATIVO
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio. 2. Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata. 3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. 4. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

NIVEL CREADOR
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: transformar un texto dramtico en humorstico, agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un personaje, cambiar el final al texto, reproducir el dilogo de los personajes y dramatizando hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l, cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc.

Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.

Para asegurar que se cumpla con el objetivo de la lectura es necesario:

Que el maestro guie y motive a los alumnos para que realicen comentarios sobre el tema en cuestin, y as reactivar conocimientos previos sobre el tema.

Buscar y comentar el significado de palabras incluidas en el texto y que puedan dificultar la comprensin del texto.

Que los alumnos comenten y escriban lo que creen que les narrar el texto, y al finalizar la lectura verifiquen si acertaron.

Informar el propsito de la lectura.

CAPITULO II

Definiciones de INFERIR: 1. Sacar consecuencia o deducir una cosa de otra (Dicc. Academia de la Lengua Espaola) 2. Un juicio o proposicin derivados (Enciclopedia Britanica) 3. El acto o proceso de derivar un juicio o proposicin de otro o de otros (Enciclopedia Britanica)

4. Hacer explicito lo que esta latente en la implicacin. (Enciclopedia Britanica) 5. Capacidad de deducir informacin no explicita en el texto a partir de conocimientos conceptuales y linguisticos previos (Enciclopedia Encarta) 6. Es un medio poderoso por el cual las personas complementan la informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual o linguistico y los esquemas que ya poseen (Goodman Kenneth)

PROCESOS DE LA COMPRENSIN LECTORA INFERENCIAL

LA INTEGRACIN:

Cuando la relacin semntica no est explcita en el texto y se infiere para comprenderla.

Por ejemplo, en la exposicin: El toro persegua al corredor. l se apart. Lo que hace el lector experto ante la lectura de estas frases es lo siguiente:

El toro persegua al corredor. l se apart.

Lo que hace el lector experto ante la lectura de estas frases es lo siguiente:

Utiliza las reglas aceptadas sobre las inferencias pronominales para inferir que (l) en la segunda oracin se refiere al corredor en la primera oracin.

Utiliza sus conocimientos previos sobre lo que se hace cuando un toro persigue a alguien, es decir, intenta apartarse para que no le pille.

EL RESUMEN:

La funcin del resumen mental consiste en producir en la memoria del lector una macroestructura (Kintsch y Van Dijk, 1978) o esquema mental , y se considera como un conjunto de proposiciones que representan ideas principales.

Se forman macroestructuras cuando se encuentran expresiones en el texto del tipo: por consiguiente, por tanto, en consecuencia, etc.

LA ELABORACIN:

Es lo que aporta o aade el lector al texto que est leyendo. Se une una informacin nueva a otra que ya resulta familiar, por lo que aumenta la probabilidad de la transferencia. Por ejemplo:

Lo que pone el texto: Lo que aade el lector: Es la pieza de madera de la estantera que debe soportar el peso de los libros que se le ponen encima.

La leja de la estantera estaba saturada de libros.

Es la pieza de madera de la estantera que debe soportar el peso de los libros que se le ponen encima. Lo que pone el texto Lo que aade el lector