UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CÁTEDRA: ADOLESCENCIA, EDUCACIÓN Y CULTURA
“eDUCACIÓN SIN ETIQUETAS”
Alberola, Silvina Mónica
Resumen o abstract
En el marco de una sociedad globalizada, de la información y de la
comunicación, surge la necesidad emergente de que la educación sea
verdaderamente inclusiva. Necesidad no es aspiración ni pretensión. Para
satisfacerla se requiere de análisis, reflexiones y transformaciones sobre las
prácticas educativas y los actores que constituyen la comunidad escolar y la
sociedad toda, con el objetivo de implementar una educación equitativa, justa y
de calidad, la cual debe estar garantizada desde los estratos más altos
(Estado, Sistema Educativo). Articulándola sobre la base de una mayor
participación y reduciendo, por tanto, la segregación y la exclusión. Sabemos
que existen muchos grupos marginados del Sistema Educativo, pero, en esta
ponencia haremos referencia a las personas con discapacidad.
Introducción
Todos alguna vez nos hemos preguntado ¿De qué nos sirve aprender? o ¿Qué
es verdaderamente el aprendizaje? Podríamos definirlo como “toda
modificación del comportamiento no debida a factores de maduración biológica”
(Cosacov, 2014). En mi opinión aprender es un proceso de cambio, un
horizonte que nos lleva a dejar de creer y comenzar a pensar, a reflexionar, a
cuestionarnos lo establecido y así poder construir, para luego, expresar
nuestras propias opiniones sobre el mundo. Todos aprendemos continuamente,
lo hacemos inicialmente de una manera informal, desde que nacemos vamos
incorporando pautas, valores, sentimientos, etc. utilizando la observación, de
manera inconsciente, este aprendizaje nos permite relacionarnos, moldear
nuestro comportamiento y pensamientos. El aprendizaje informal es tan
influyente, que en ocasiones puede inculcarnos prejuicios, o juicios de valor
equivocados. Otro canal, a través del que aprehendemos conocimiento, es el
aprendizaje formal, institucionalizado, que nos permite adquirir nuevas
habilidades, conocimientos y aptitudes.
En la permanente evolución de las pedagogías, se debe incluir, la actualización
y adaptación de los procesos de aprendizaje , ya que los mismos deben ser
identificados y considerados como emergentes del contexto histórico, cultural y
político. Se trata de un proceso personal y único dentro de un marco social que
le da sentido y significación. Aquello que incorporamos o se nos inculca,
afectará la construcción de nuestra subjetividad. Como constructores de
subjetividad, debemos comenzar a detectar y cuestionarnos las barreras
establecidas que se nos imponen, hábitos, costumbres que construimos
inconscientemente; para ser capaces de reconocer la diversidad, deconstruir la
desigualdad y respetar las singularidades.
Desarrollo
Ahora es el momento de plantearnos, ¿Qué es la educación? Desde el punto
de la pedagógico: “La educación es una actividad esencial y particularmente
humana, que se orienta siempre a la realización de deseos y expectativas
puestas en otro, niño, adolescente o adulto. Presenta una dimensión de futuro,
se pretende formar al sujeto” (Leliwa, S; Scangarello I; Ferreyra, Y. ,2011).
Otro punto significativo a analizar, es la educación como derecho, tal como lo
expresa la constitución nacional y las constituciones provinciales, “La
educación en Argentina es reconocida como un derecho y el Estado, tanto
nacional como provincial, debe asegurar la igualdad, gratuidad, laicidad y el
acceso a todos los niveles del sistema educativo en el ejercicio de este derecho
para toda la población que vive en el país” (1). Por lo tanto, todo dispositivo de
exclusión es una disrupción a este derecho.
En la Argentina, la educación media responde a una configuración histórica,
esto quiere decir que en el momento de su creación, su objetivo tenía que ver
con los procesos de reproducción ampliada de las élites en un contexto de
desarrollo de la sociedad industrial y urbana que acompañó el proceso de
incorporación de la economía argentina en el sistema capitalista mundial. Su
esencia era claramente selectiva, solo accedían a la secundaria los hijos de las
clases dominantes y los de los sectores medios emergentes que habitaban en
las grandes ciudades. Además de algunos hijos de las clases subordinadas
(‘los becarios’). Éstos por lo general consideraban su incorporación a este nivel
de enseñanza como un privilegio y nunca como un derecho (Tenti Fanfani;
2003:). Por lo tanto, la universalización y ampliación de la obligatoriedad del
nivel medio, ha generado nuevas oportunidades para los argentinos, entre
ellos, para las y los jóvenes con discapacidad, para quienes el derecho a la
educación no estaba garantizado.
¿Qué relación existe entre educación y discapacidad? Según la Organización
Mundial de la Salud (OMS), se entiende como Discapacidad a “aquella
restricción o impedimento de la capacidad de realizar una actividad en la forma
o dentro del margen que se considera normal para el ser humano”. Durante
finales del siglo XVIII y principios del XIX se asoció el concepto de
discapacidad al de enfermedad y las personas eran recluidas en hospitales o
instituciones de caridad, donde, permanecían segregados en el convencimiento
de su imposibilidad de acceso a cualquier tipo de educación. Más tarde,
durante el SXX se la vinculó con un déficit genético, de acuerdo con lo
planteado con Silvia Dubrovsky, fue a partir de 1960 cuando se comenzó a
incorporar a las personas con discapacidad en proyectos culturales y
educativos. Esto nos da la pauta de que, el problema de la discapacidad
excede al sujeto con discapacidad, y se transforma en un problema social.
En el año 2006, partir de una serie de luchas, protestas y militancia de
personas con discapacidad, organizaciones y sus familias, se aprueba un
documento internacional: la Convención de los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD). Argentina adhiere y firma la en el año 2008, y en 2014
la convierte en ley N° 26.378.
(1) https://www.cancilleria.gob.ar/es/iniciativas/guia-informativa-y-de-orientacion-educativa/el-derecho-la-educacion-en-argentina
Así comienza el compromiso de generar las transformaciones culturales,
institucionales y pedagógicas necesarias para que todos los adolescentes y
jóvenes, con diferentes realidades y trayectorias escolares previas, reciban una
educación secundaria de calidad.
El binomio Educación normal / Educación Especial no contribuye a esta
transformación. Como lo define Nuria Pérez de Lara, en la Escuela Especial,
(lugar paralelo, separado, externo a la dinámica del resto del sistema) se han
construido “identidades especiales” que son en realidad una construcción
social, hay una frase que lo refleja fielmente ““Hay que poner junto lo que va
junto, nunca todo junto.”, esta clasificación, parece sugerir que la tensión
desaparecerá y el orden tradicional, seguro, preciso y objetivo, resolverá la
problemática, negando que la secuencia se repite con cada “otro” que
desacomoda la trama, aquellos que hacen tambalear los principios con su sola
presencia en las aulas.
La implementación de la educación inclusiva significa que todas las personas
de una misma comunidad aprendan juntas independientemente de su origen,
sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que
presenten cualquier problema de aprendizaje o capacidad diferente. El
investigador Carlos Parra Dussan, advierte que “La escuela inclusiva no pone
requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún
tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad
de oportunidades y a la participación” (2). Se presenta una contradicción entre
los postulados de inclusión educativa en los que se sostiene que los
estudiantes con discapacidad no tienen que ser segregados en espacios
“especiales”, sino participar de procesos inclusivos y de la transformación de
las escuelas comunes; y la modalidad de Educación Especial que debe
cambiar su impronta destinada a personas “especiales”, para trabajar a la par
con las escuelas de educación común, y permitir que el proceso de inclusión
escolar se desarrolle de la mejor manera posible, y cuente con los recursos y
las innovaciones que sean necesarios. No naturalizar la fragmentación que
sufre nuestro sistema educativo y comenzar a construir un espacio común,
donde se piense en las mismas posibilidades para todas las personas, tengan
o no discapacidad. Para que la inclusión se convierta en realidad es preciso
que las prácticas institucionales y pedagógicas se transformen en prácticas
inclusivas. La exclusión se produce al momento de evaluar el déficit individual
del sujeto, atribuyéndole la responsabilidad por su falta de adaptación, en vez
cuestionar al Sistema Educativo su inflexibilidad, su rigidez y su incapacidad de
generar una propuesta integradora a nivel curricular.
(2) https://educrea.cl/educacion-inclusiva-un-modelo-de-educacion-para-todos/
La mayoría de las escuelas de educación especial del país cuentan con
maestras que realizan prácticas de “apoyo” a la escolarización de niños/as,
adolescentes y jóvenes con discapacidad que concurren tanto a escuelas de
educación común como de educación especial, de todos los niveles y
modalidades del sistema educativo. La incorporación de estos “apoyos” en el
nivel secundario fue reciente, en estos últimos años, a diferencia del nivel
primario la escuela secundaria presenta “resistencias” a la “inclusión” de
estudiantes con discapacidad. El éxito o el fracaso de la educación inclusiva
depende de que, asumamos, que las dificultades experimentadas por algunos
alumnos, son la conjunción de las condiciones personales de los alumnos y de
la organización deficitaria de nuestro Sistema Educativo, tal cual lo plantean
Echeita y Simón (2007).
En relación a las formas de escolarización que atraviesan las trayectorias
escolares de estudiantes con discapacidad en la escuela secundaria hemos
identificado las siguientes:
• Acompañamiento individual: Con acompañante terapéutico-cuestión
individual.
• Acompañamiento institucional: Con convenios interinstitucionales con las
escuelas de educación especial.
• Acompañamiento externo: Sin acompañamiento, pero con intervención
(diagnósticos o informes) de otros profesionales.
• Posibilidades de acompañamiento institucional: Sin acompañamiento y
sin intervención de otros profesionales pero con posibilidades de que la escuela
secundaria los gestione.
• Sin acompañamiento: Sin acompañamiento y sin intervención de otros
profesionales y sin posibilidades de que la escuela secundaria los gestione.
Conclusión
Al describir las formas que adquieren las trayectorias escolares de las personas
con discapacidad en la educación secundaria en Argentina, se demuestra que
las lógicas del sistema escolar resultan exclusoras. A pesar de que la
normativa educativa argentinas nacional y provincial vigente respaldada por la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad prohíben
excluir a los jóvenes de la posibilidad de recibir educación, esto aún sucede
para el grupo de las personas con discapacidad, a quienes se les excluye de la
escuela común, y en ocasiones también se les excluye de la escuela especial
con el argumento de que su deficiencia es tal que están incapacitados para
aprender. Convengamos, además, que el hecho de compartir un espacio físico
no es sinónimo de educación inclusiva, en palabras de Silvia Dubrovsky
“Educación especial y común serán constructoras de verdaderos proyectos de
integración si están dispuestas a enlazarse en un diálogo sincero y constante”.
(Dubrovsky, pág, 12)
Bibliografía
-COBEÑAS P. (2020) Exclusión educativa de Personas con discapacidad: Un
Problema Pedagógico. En REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación.
-COSACOV, E. (2014). Introducción a la psicología (7a. ed.). Córdoba, AR:
Editorial Brujas. Recuperado de
http://ebookcentral.proquest.com/lib/pucesp/reader.action?
docID=3221498&query=Introducci%C3%B3n+a+la+psicolog
%C3%ADa+Cosacov
-DUBROVSKY S. (2018) Educación común, Educación especial: Un encuentro
posible y necesario.
-LELIWA, S; SCANGARELLO, I; FERREYRA Y. (2011). Constitución del sujeto
psíquico. En: Psicología y Educación. Una relación indiscutible. Córdoba. Edit.
Brujas. 1ra. Ed (Págs. 45-111)
-Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (14 de diciembre de 2006). Ley
Nacional de Educación [N° 26206] DO: Información Legislativa 2006.
Recuperado Eje temático 3. Prácticas innovadoras inclusivas en E.S.O.,
Bachillerato, Formación Profesional y otras enseñanzas 1603 de:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-124999/123542/
norma.htm
- PADIN, G. (2013). La Educación especial en Argentina: desafíos de la
educación inclusiva. Revista latinoamericana de educación inclusiva. 7(2).
ANEXO
Índice de gráficos
1- La discapacidad en cifras (2010)
2- Distribución de la matrícula de Educación Especial según problemática
atendida. (2006)
3- Población con discapacidad de 3 a 17 años (2002-2003)
4- Porcentaje de matrícula de educación especial por nivel educativo y tipo
de educación. (2006)
1-
2-
3-
4-
