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PENSAMIENTO Y LENGUAJE

CONTENIDO DESGLOSADO Unidad I

***PENSAMIENTO Y LENGUAJE***
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA El alumno conocer los modelos de procesamiento de informacin, razonamiento y desarrollo del lenguaje, identificando los elementos biolgicos y sociales.

INTRODUCCION La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construccin del desarrollo personal. Para que ste tenga lugar es imprescindible que el nio se relacione con los dems, es decir, que establezca relaciones sociales, pero puede darse esta socializacin sin un instrumento, sin el lenguaje? Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el LENGUAJE, donde el papel del docente, la familia y los iguales es vital pues actuarn como dadores de modelos de imitacin que posteriormente sern interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento. Si estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior (atencin, memoria, pensamiento, lenguajeetc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y global, pero somos realmente as?. Desde nuestro punto de vista pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es clave para su relacin con los dems y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapi en este tema con una nueva psicologa donde la interaccin y las claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formacin y desarrollo. De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de zona de desarrollo prximo que da Vigostky puesto que en la educacin es importante que el docente distinga entre aquello que el alumno es capaz de aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas (amigo, adulto, compaero) de ah la vital importancia de la interaccin social en el proceso de adquisicin del lenguaje y del pensamiento. Para finalizar sealaremos que el lenguaje servir de herramienta al individuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la que se haya inmerso, igualmente contribuir a la regulacin de su comportamiento y de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada uno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas especficas y crear en l un verdadero aprendizaje significativo.

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EL PROCESO DEL PENSAMIENTO

UNIDAD I

Pensar, implica ser creativo (generar ideas), ser crtico (saber analizar y evaluar ideas), y hacer todo esto de manera rigurosa y atenta (pensar cuidadosamente). Todo esto, adems, son los pasos previos que posibilitan la toma de cualquier decisin.

El pensamiento creativo y el crtico van de la mano, pues es necesario tener ideas pero saber evaluar su calidad, y, en funcin de eso, tomar una decisin. La mutua implicacin de todos los procesos que configuran el pensamiento requiere de un mtodo de enseanza de estas habilidades completo e integrador. La infusin mejora los contenidos al involucrar a los alumnos en el pensamiento profundo en el transcurso de su aprendizaje, a la vez que mejora su calidad de vida al incorporarse las habilidades de pensamiento a su vida cotidiana

1.1 Formacin de conceptos (Cap. 5 Libro Pensamiento y lenguaje,

Vigotsky. Un estudio experimental de la formacin de concepto pags. 68-97)

Tras de apreciar crticamente los mtodos anteriores para estudiar la formacin de conceptos pasa a describir su propio mtodo y a precisar algunas de las etapas y caracteres de tal proceso en el desarrollo mental del nio: a) La asociacin amplia, mediante la cual se agrupan objetos que tienen alguna caracterstica comn [podra ilustrarse con el caso de mi hija de tres aos que llama al arco iris "la balaca del cielo"]. b) La agrupacin de objetos que tienen funciones similares o iguales (taza, plato y cuchara, p. e.).

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c) El 'complejo en cadena' en el cual un criterio de agrupacin se cambia por otro en el curso de la accin, y ste a su vez por otro: el nio comienza, p. e. a seleccionar figuras triangulares y, de pronto, al encontrar entre stas una roja, deja de atenerse a la forma y sigue seleccionando figuras rojas de cualquier forma, y as sucesivamente. d) 'El complejo difuso' en que "por ejemplo, para armonizar con un tringulo amarillo, un nio podra seleccionar tanto trapezoides como tringulos, puesto que los primeros le hacan pensar en tringulos con la parte superior cortada. Los trapezoides pueden conducir a los cuadrados, stos a los hexgonos, los hexgonos a los semicrculos y finalmente a crculos". e) El 'pseudo-concepto' que, coincidiendo con el contenido correspondiente de la mente adulta, es, sin embargo, diferente funcional y psicolgicamente (un nio puede hacer en forma aparentemente correcta un grupo de tringulos, pero un examen a fondo demostrar que lo ha hecho atenindose a criterios diferentes de los que utilizara el adulto, al color, por ejemplo). f) La ltima etapa, tpica del adolescente, en la formacin del concepto, es el 'concepto potencial': el sujeto abstrae de una situacin concreta los elementos de un concepto y opera correctamente con ste, pero tiene gran dificultad para aplicarlo a otra situacin, y ms an, para definirlo; mezcla an el pensamiento conceptual propiamente tal con el pensamiento sincrtico, simptico, en complejos. Las conclusiones que para la lingstica, sobre todo para la semntica, y para la historia del desarrollo filogentico de los conceptos, se desprenden de estas caractersticas del desenvolvimiento intelectual son tan importantes que, aun a riesgo de hacernos prolijos, citaremos con alguna extensin: Puesto que los nios de una determinada edad piensan en pseudo-conceptos, y las palabras designan para ellos complejos de objetos concretos, el pensamiento resultante puede ser del tipo de la participacin, es decir, enlaces inaceptables para la lgica del adulto [pg. 87]. Los pueblos primitivos tambin piensan en complejos y, por lo tanto, en sus idiomas la palabra no funciona como portadora de un concepto, si no como un 'apellido' para grupos de objetos concretos que se encuentran juntos no lgicamente, si no de hecho [pg. 88]. La historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos con todas sus peculiaridades, es la verdadera base del desarrollo lingstico. Los lingistas modernos establecen una distincin entre el significado de una palabra, o una expresin y su referente, o sea el objeto que ella designa. Pueden existir un significado y diferentes referentes o diferentes significados y un referente. No existe ms que una categora de palabras los nombres propios cuya nica funcin es la de la referencia y utilizando esta terminologa podramos decir que las palabras del nio y del adulto coinciden en sus referentes, pero no en sus significados [pgs. 88-89]. Un nombre nunca es un concepto cuando surge por primera vez; resulta, en general, demasiado estrecho o demasiado amplio. Por ejemplo, la palabra rusa correspondiente a 'vaca, en su origen significaba 'con cuernos', y la que se usaba para 'ratn' significaba

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'ladrn', aunque una vaca tiene otros atributos aparte de los cuernos y un ratn no solamente comete hurtos; por lo tanto estos nombres resultan limitados aunque, por otra parte, son demasiado amplios, puesto que los mismos trminos pueden ser aplicados, y realmente lo son en algunas otras lenguas, a un cierto nmero de criaturas distintas. El resultado es una lucha incesante entre el pensamiento conceptual y la herencia del primitivo pensamiento en complejos dentro de las lenguas en desarrollo [pg. 90].

Captulo vi: El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia, pgs. 98-132.

Vygotsky analiza la diferencia e interrelaciones existentes entre 'conceptos espontneos' y 'conceptos cientficos' segn la clasificacin de Piaget y pasa breve revista a las teoras pedaggicas sobre instruccin y desarrollo, segn que consideren que ambos aspectos son independientes, que son concomitantes; que lo esencial es el desarrollo mental en el que poco o nada influye la instruccin o que sin sta el desarrollo mismo queda trunco. Los experimentos de Vygotsky y sus colaboradores al respecto lo llevan a concluir que "el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce; debe ser dirigida ms a las funciones de maduracin que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario determinar el umbral ms bajo en que la instruccin de la aritmtica, digamos, puede comenzar, puesto que se requiere un cierto mnimo de madurez de las funciones. Pero debemos considerar tambin el nivel superior; la educacin debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado" (pg. 168). En cuanto a la relacin entre 'conceptos cientficos' y 'espontneos' "podra decirse que el desarrollo de los conceptos espontneos del nio procede de modo ascendente [hacia la abstraccin y generalizacin], y el de sus conceptos cientficos en forma descendente, hacia un nivel ms elemental y concreto" (pg. 123).
1.2 Naturaleza y adquisicin del pensamiento

Una vez que los psiclogos obtuvieron el conocimiento de los procesos de adquisicin y retencin en el aprendizaje, pasaron a considerar los usos del aprendizaje. Se han investigado muchas reas y algunas de ellas han surgido como aspectos relevantes de estudio como son: El pensamiento Solucin de problemas Lenguaje entre otros Qu es el pensamiento y cul es su naturaleza? Podemos dar infinidad de respuestas acerca de la definicin del pensamiento, algunas de ellas, podran ser: la facultad de pensar, acto de la facultad de la cosa pensada, idea principal, manera de opinar de un individuo, etc. Pero, digmoslo psicolgicamente que, el pensamiento es un proceso interno personal, atribuido a la actividad mental. Secuencia de

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procesos mentales de carcter simblico, estrechamente relacionados entre si, que comienza con una tarea o problema y llega a una conclusin o solucin. El pensamiento se conforma en agrupaciones mentales denominadas conceptos. Los conceptos son categoras mentales para clasificar personas, cosas o eventos especficos con caractersticas comunes. Son smbolos que sintetizan o generalizan atributos caractersticos de varios objetos, hechos, acciones o ideas que difieren en otros aspectos importantes. Pueden ser de diferentes niveles de generalizacin, mientras que los smbolos por lo general son muy especficos. Ejemplo: la palabra "caballo" podra considerarse un concepto muy general, referente a toda una clase de animales. El trmino "caballo de pura raza" representa un concepto ms limitado dentro la clase general de "caballos".. Otro ejemplo: "auto" es un concepto que nos permite categorizar un objeto del mundo que nos rodea. Rpido, fuerte e interesante, son conceptos que nos ayudan a pensar de manera ms eficiente sobre ciertas cosas. Al hablar de un Ferrari, por lo general se piensa en conceptos relativos a l, como: es un auto, costoso, rpido y elegante. Los conceptos dan significado a nuevas experiencias, no nos detenemos a formar uno nuevo para cada uno de ellos. Recurrimos a conceptos que ya hemos formado y colocamos el nuevo objeto o evento en la categora adecuada. Existen dos clases de conceptos: simples y complejos. Simples: cuando representan una propiedad singular del estmulo, ejemplo, todas las cosas son azules o no son azules Complejos: cuando se considera simultneamente ms de una propiedad del estmulo. El complejo tiene varias formas. Conceptos conjuntivos se definen por la presencia simultnea de dos o ms propiedades, ejemplo: bebida, deben darse por lo menos dos elementos, alcohol y otro fluido tal como agua o soda. Los disyuntivos pueden tambin basarse en dos o ms propiedades, pero cualquier propiedad o combinacin de propiedades es adecuada para satisfacer el concepto. Los conceptos de relacin establecen una similitud entre dos propiedades. A la segunda pregunta respecto a la naturaleza del pensamiento, podemos responder con las palabras de la Psicloga Espaola Montserrat Conde Pastor: "que el pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de comprensin, aprendizaje, etc. El pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero la ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar. El concepto de mente ha ido cambiando considerablemente a lo largo de la historia. El mdico francs La Mettrie fue el primero que concibi la mente como algo completamente material, el cerebro, provisto de una serie de clulas (neuronas), que interconexionadas entre s hacan funcionar a esa masa fsica que es el cerebro. Esta idea dio lugar a principios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de la informacin, que pretendan establecer paralelismos entre el cerebro y la informtica. Hasta aproximadamente 1960, muchos psiclogos sobre todo de EEUU, consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de una mquina.

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Todas estas teoras obviamente presentan serias limitaciones y es por ello por lo que se incluy otro constructor, la conciencia, para poder comprender cmo y por qu actuamos. Aunque el trmino conciencia es en cierto modo confuso, existen algunos estudios cientficos, concretamente sobre el sueo, en los que se intentaba revelar los distintos estados de conciencia e inconsciencia existentes y que tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de potencial en funcin del grado de activacin o de conciencia. Cuando el sujeto est totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas determinadas y cuando ste entra en el sueo profundo, momento en el que no se suea y cuando cuerpo y mente estn ms relajados, las ondas se hacen ms grandes y lentas. Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos mentales: pensamiento, ideas, imaginacin, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general), son procesos cerebrales, es decir, son un producto del funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos cerebrales que generan estas actividades mentales, todava estn muy lejos de ser comprendidos por completo.

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO Muchos cientficos cognoscitivistas, suponen que las personas responden a ciertas preguntas recurriendo a una imagen de algn tipo. Si se trata de a describir la apariencia fsica del padre de alguien, es probable que se forme una imagen visual. Las investigaciones sugieren que los humanos manejan las imgenes de forma parecida a como lo hacen con las percepciones. Entre los principales investigadores respecto al tema de las imgenes lo hace Roger Shepard y sus colegas Cooper (1982 - 1984), en una serie de estudios se presentaron objetivos ( entre ellos: patrones de puntos, caras, sonidos musicales y olores bien definidos) a algunos sujetos se les peda que crearan imgenes; otros, permanecan en contacto solo con el objetivo. Ya fuera que formaran imgenes o que percibieran directamente, las personas responden preguntas acerca de los objetivos con la misma precisin. stas y otras investigaciones realizadas por Shepard y sus asociados sugieren que las imgenes son muy detalladas y se parecen a las percepciones. Muchas tareas problemas pueden ser resueltas utilizando imgenes o anlisis, aunque no siempre con la misma facilidad. Si bien algunos tipos de problemas pueden depender de las imgenes, stas no son esenciales para cada pensamiento. No es probable que se forme una imagen si se pide comparar dos gobiernos o sumar dos nmeros. Existen otras imgenes adecuadas que pueden emplearse para ciertas ideas, por ejemplo la verdad o la justicia. El pensamiento es "accin", as deca el fundador del conductismo John Watson y un hablarse uno mismo en silencio. Conforme las personas tratan de solucionar problemas lgicos o matemticos, los psiclogos observan que se ejecutan pequeos movimientos con la lengua, la laringe y otras partes del aparato del habla (Jacobson, 1932). Los cognoscitivistas han vuelto la vista hacia los sordos, cuando resuelven problemas, los msculos de sus dedos parecen estar activos.

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Pero los movimientos relacionados con el lenguaje pueden no ser necesarios para el pensamientos, hasta donde se sabe, los animales no utilizan lenguaje, pero seguro que piensan, en algunos casos de forma astuta (Griffin, 1984). Por ejemplo, Jane Goodall,(1971) observ que los chimpancs disearon y transmitieron una tecnologa compleja para quitarle la tierra a los camotes, chupar agua de los rboles y extraer termitas del suelo. Puede haber otros tipos de acciones esenciales para el pensamiento, como pueden ser los que dicen en las investigaciones de Frank McGuigan y sus colaboradores (1978), que los procesos fisiolgicos que estn activos cuando las personas piensan, a medida que esos sujetos resolvan problemas y ejecutaban tareas, se presentaba mucha actividad en todo el cuerpo. Estos investigadores concluyeron que la gente piensa con todo el cuerpo. Cuando los nios e inclusive algunos adultos, piensan en la solucin de un problema complejo, a menudo se puede observar que hay contorsiones del cuerpo, agitacin de manos, gesticulaciones aunque los adultos tiendan a limitar ms sus movimientos o gestos, puesto que son sancionados socialmente. Sin embargo, existe una serie de situaciones en las cuales los adultos se comportan de manera activa conforme se presenta la informacin. Por ejemplo algunos ejecutivos o personas de mando, suelen responder a diferentes estrategias cuando piensan en la solucin de un problema o tarea que ha de ejecutarse, algunos caminan por su oficina de un lado a otro, otros se paran frente a una ventana mirando al horizonte, haciendo diferentes tipos de gesticulaciones faciales o con sus manos, llevndolas a su cara, pasndolas por sus cabellos o haciendo cualquier otro tipo de movimientos como el modular palabras en tono bajo. Entonces podemos concluir que a menudo la accin, al igual que las imgenes, acompaa al pensamiento. PENSAMIENTO DIRIGIDO Y PENSAMIENTO AUTSTICO Muchos de nuestros pensamientos ocurren al intentar resolver tareas o problemas. Esta forma de pensamiento se llama "pensamiento dirigido", el cual implica un propsito o finalidad. El pensamiento que emplea smbolos es una forma aparentemente involuntaria, como en el caso de los sueos diurnos, a ste se le llama "pensamiento autstico". SOLUCIN DE PROBLEMAS Una consideracin destacada en el estudio del aprendizaje ha sido la "solucin de problemas". La solucin de problemas ocurre cuando un individuo o un grupo establecen alguna meta y busca las maneras de lograrla. Como se dijo previamente, el proceso del pensamiento implicado al tratar de resolver problemas se le llama "pensamiento dirigido", mientras que los sueos diurnos o las fantasas involuntarias reciben el nombre de "pensamiento autstico". El pensamiento dirigido es concientemente motivado y, sobre todo, est afectado por condiciones motivantes que influyen en el comportamiento . SECUENCIA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

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La investigacin cuidadosa del proceso de solucin de problemas, ha revelado una secuencia muy comn de acondicionamientos que conducen a la meta. Por lo general los pasos son los siguientes: Reconocimiento de la existencia de un problema Definiciones precisas del problema Elaboracin de hiptesis relacionados con el problema Prueba de las hiptesis. Veamos un ejemplo sencillo para entender la secuencia anterior: Usted desea conducir un automvil en una determinada ciudad. Suponga que usted quiera ir de la ciudad de Nueva York a la ciudad de Boston, si no se da cuenta que desconoce la ruta, puede manejar sin rumbo y llegar por casualidad. Sin embargo una vez que usted identifica el problema, puede buscar los conceptos claves relevantes (nmero de ruta, distancia, considerar posibles alternativas, clculo de la mejor ruta para llegar y finalmente seleccionarla. Este ejemplo tan sencillo puede darnos la misma secuencia aplicable a problemas complejos y sutiles como dificultades de la personalidad y disturbios emocionales. Una persona debe reconocer que hay un problema, determinar luego los conceptos claves necesarios para resolverlos y finalmente, completar el proceso de solucin del problema de la forma ya descrita.
1.3 Pensamiento Lgico

El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interacta con el medio ambiente. La pedagoga seala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los nios desarrollar su pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los objetos. Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las formas del conocimiento cientfico. Segn su etimologa, el concepto de lgica deriva del latn logca, que a su vez proviene del trmino griego logiks (de logos, razn o estudio). Es una ciencia formal que no tiene contenido, ya que se dedica al estudio de las formas vlidas de inferencia. Por lo tanto, la lgica se encarga del estudio de los mtodos y los principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto. En este sentido, el pensamiento lgico sirve para analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento lgico es analtico (divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es secuencial (lineal, va paso a paso).

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Pensamiento: Generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de accin. Por lo general se pone en marcha esa accin ante una situacin paralela en la que no hay una respuesta inmediata, pero que exige solucin; el resultado de pensar es una situacin individual ms o menos innovadora a la situacin concreta a la que se origina y producido por una mente que elabora la informacin sensible y construye representaciones ms generales y abstractas que simbolizan y construyen a los objetos. Pensamiento Convergente: Es un proceso intelectual que el organismo realiza sobre una informacin dada, para producir una informacin determinada completamente por la primera informacin. Es una bsqueda de imperativos lgicos. En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las premisas y condiciones previstas hacia el objeto previsto. En suma el pensamiento convergente determina la extraccin de deducciones a merced a la informacin recibida. Las respuestas del pensamiento convergente son en general nicas, salvo conmutatividades, o limitadas en nmero. Para ejemplificar este tipo de pensamiento, considere el siguiente problema y hllele la solucin: Los duendes En este ejercicio intervienen cinco duendes vestidos de cinco colores diferentes, los cuales hicieron cinco tipos de juguetes diferentes. El objetivo del ejercicio es que usted descubra qu hizo cada uno de los duendes: En la bolsa de Santa Claus haba 30 juguetes diferentes, hechos por el equipo de duendes: Cher, Johny, Jane, Sue y Marcia. Ninguno de ellos hizo la misma cantidad de juguetes, pero cada uno de ellos hizo ms de dos. Cher, por ejemplo, hizo un juguete ms que quien viste de rojo y uno menos que quien hizo los trineos. Johny se encarg de los autos de carreras. Jane hizo cinco juguetes. Los trenes fueron fabricados por quien viste de amarillo, y el de verde produjo una tercera parte de lo que hizo Sue. La linda Marcia luca un traje anaranjado y otro duende llevaba un traje azul. Nadie aport ms juguetes que la que hizo los trompos. El duende de la sonrisa gallarda hizo todas las pelotas. Con estos datos, determine quien hizo cada cosa.

Pensamiento Divergente: Es un proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una informacin dada tendiente a producir variedad y cantidad de informacin partiendo de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas. Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuacin mental se caracteriza por la bsqueda, ante un problema de las posibles e inhabituales soluciones. Como contrapuestos a los de convergente se requieren la produccin de mltiples soluciones posibles ms que una nica respuesta correcta. Un ejemplo de la forma como opera este pensamiento se puede encontrar en la solucin dada al siguiente problema: Ests conduciendo tu automvil deportivo de dos plazas en una noche de tormenta terrible. Pasas por una parada de autobs donde se encuentran tres personas esperando: 1. Una anciana enferma a punto de morir. 2. Un viejo amigo que alguna vez te salv la vida.

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3. La mujer de tus sueos, o tu hombre ideal. A quin llevaras en tu automvil, habida cuenta que slo tienes sitio para un pasajero? Piensa muy bien tu respuesta antes de seguir leyendo... ste es un dilema tico y moral utilizado en entrevistas de trabajo. Podras llevar a la anciana, porque va a morir y por lo tanto deberas salvarla primero; o podras llevar al amigo, ya que l te salv la vida y estas en deuda con l. Sin embargo, posiblemente nunca vuelvas a encontrar a la mujer de tus sueos, o tu hombre ideal. Un aspirante en una entrevista fue contratado, de entre 200 concursantes, por su magnfica respuesta Quieres saber qu respondi? Simplemente contest: "Le dara las llaves del coche a mi amigo, y le pedira que llevara a la anciana al hospital; mientras tanto, yo me quedara esperando el autobs con la mujer de mis sueos". Te gust la historia? Pues as es la vida, por ello debes tener siempre muy presente aquella trillada frase: "Un problema planteado correctamente es un problema prcticamente resuelto". Moraleja: "Prestemos ms atencin a lo que hacemos o decimos". Pensamiento formal: Es una capacidad muy sofisticada y poderosa que permite resolver problemas complejos de una forma caracterstica de la ciencia, pero eso no quiere decir que los sujetos que han alcanzado el nivel del pensamiento formal lo utilicen siempre para resolver todas las tareas que se les presentan. Un buen problema para ejemplificar este tipo de pensamiento es el siguiente: En el inicio de un largo pasillo oscuro se encuentra un hombre, con tres interruptores de la luz delante. Quiere saber cul de los tres interruptores es el que enciende la bombilla de su habitacin, situada al final del pasillo dichoso. Y llega, despus de una profunda reflexin, a la conclusin de que, pulsando uno o ms interruptores y haciendo a continuacin un solo recorrido hasta la habitacin, podr ya tener la seguridad de cul es el interruptor que busca. Cmo pens el asunto nuestro amigo?.

1.4 Pensamiento Creativo

La creatividad es la facultad de crear. Supone establecer o introducir por primera vez algo; hacerlo nacer o producir algo de la nada. El pensamiento, por su parte, es el producto de la actividad intelectual (aquello trado a la existencia a travs de la mente). El pensamiento creativo, por lo tanto, consiste en el desarrollo de nuevas ideas y conceptos. Se trata de la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto del pensamiento creativo tiende a ser original. Es importante destacar que el pensamiento creativo debe tener un resultado, ya sea a travs de una accin interna (como llegar a una conclusin, formular una hiptesis o tomar una cierta decisin) o de una accin externa (como escribir un libro, pintar un cuadro o componer una cancin).

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Es falsa la creencia respecto a que la creatividad no implica trabajo. Por el contrario, est asociada tanto al deseo como a la preparacin. Es decir, existe una firme resolucin y determinacin para alcanzar un cierto deseo. Un sujeto creativo rechaza las alternativas obvias y corre riesgos al bucear en su propio conocimiento y habilidades, hasta encontrar algo que funcione mejor o sea ms eficaz, por ejemplo. Por eso, la persona que desarrolla su pensamiento creativo tiene una gran confianza en su capacidad de evaluacin, ya que valida por s misma su trabajo y no requiere la aprobacin de los dems. Puede decirse que las caractersticas esenciales del pensamiento creativo son su originalidad (para visualizar los problemas de manera diferente), su flexibilidad (las alternativas son consideradas en diferentes campos de respuesta) y su elaboracin particular (se aaden elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos).
1.5 Pensamiento Asociativo

El pensamiento asociativo permite realizar varias cosas al mismo tiempo la multitarea- y presenta la dificultad de centrarse en una sola cosa, algo ms simple para los adultos que tienen incorporado el pensamiento lineal. Cuando tenemos un pensamiento o una sensacin, que puede abarcar cada palabra, numero, imagen, sentimiento se puede representar como si fuera un esfera central de la cual irradian miles de enlaces o conexiones en todas direcciones. A su ves, cada enlace, tiene su propia e infinita red de vnculos y conexiones, en todas direcciones y va creando asociaciones. Esta red formada por la asociacin entre neuronas es la que define nuestra memoria y la forma en que procesamos la informacin. A este proceso se le conoce como pensamiento asociativo. Entonces podemos definir, que el pensamiento asociativo, es la conexin o vinculacin de percepcin, pensamiento o emocin con un entorno mental, que al unirse adquiere un significado. Analicemos el siguiente ejercicio: si por ejemplo, partimos de la palabra VACACIONES, ella nos puede evocar la imagen de una playa, y esta a su vez nos recordara otras palabras y sensaciones, y que a su vez se pueden encadenar a muchas otras. Toda esta red de conexiones es lo que sealamos como pensamiento asociativo. Utiliza el proceso de los esquemas mentales.

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1.5.1 Imaginacin.

La actividad imaginativa se caracteriza por la capacidad de crear mundos fantsticos ntimos y propios donde el sujeto es generalmente el protagonista y donde no existe ni lmites ni restricciones de ninguna clase para el impulso de su libertad. Fundamentalmente consiste en formar representaciones de objetos, cosas situaciones o afectos, etc. en ausencia de esos objetos o cosas. Pero la actividad imaginativa no es slo una representacin y actualizacin del pasado, sino que abarca tambin la posibilidad de proyeccin en el futuro de anticipacin en ese mismo futuro, de la construccin de utopas y de la liberacin del estrecho horizonte del presente. La imaginacin como actividad reconstructora y anticipadora. Mediante la actividad imaginativa podemos realizar dos funciones de mxima importancia en el psiquismo humano: La reconstruccin del pasado: Gracias a la imaginacin construimos un mundo ntimo, propio y nuevo. El pasado se hace presente con la ayuda de la memoria, recobrando una vida nueva y original mediante la actividad imaginativa. La riqueza variedad y libertad de la imaginacin hacen posible la reconstruccin de experiencias pasadas conscientes como inconscientes, donde la nica ley que impera es la de la satisfaccin personal, rompiendo los moldes de lo real y las rgidas relaciones de la causalidad (no casualidad) o las fronteras del espacio y del tiempo. La anticipacin del futuro: La anticipacin es el aspecto ms creativo de la imaginacin y por supuesto el ms original mediante la anticipacin podemos imaginar cosas, mundos, situaciones y experiencias jams realizadas. La anticipacin salta por encima de los estrechos horizontes de la vida cotidiana y se eleva por encima del aqu y del ahora. Ya no es el pasado o el presente los que cobran vida sino el futuro. Factores de la imaginacin La imaginacin, como cualquier otra actividad humana depende de distintos factores que influyen en ella, al tiempo que la condicin: Factores de tipo interno: Son las tendencias individuales, el tipo de asociacin, el estado de humor, las experiencias anteriores, etc., por ejemplo, las distintas formas de la sensibilidad dan como resultado los distintos tipos de fantasa: fantasa visual, como la del pintor; auditiva, como la del msico; cenestsica, como la de los acrbatas. Factores de tipo externo: Entre estos hay que enumerar lo estmulos, situaciones, elementos, y circunstancias exteriores que potencian, provocan y afectan de alguna manera a la fantasa. Tomemos como ejemplo el arte. La imaginacin artstica se ve influida por la civilizacin y la cultura de la poca.

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Imaginacin subjetiva y objetiva: Son aquellas formas de actividad imaginativa en las que predomina, o bien lo subjetivo cuando el artista expresa lo que siente en su intimidad, o bien lo objetivo, cuando el artista expresa lo que todos ven, porque se da en la realidad exterior, y a l le impresiona de una manera ms profunda. Clases de imgenes En principio debemos hacer un aclaracin. Advertir que la palabra imagen adems de referirse a la imagen visual, tiene aplicaciones ms amplias. Las imgenes pueden clasificarse en relacin con nuestro sentido, y existen por tanto imgenes visuales, auditivas, gustativas, olfativas tctiles, etc. Tambin se clasifican las imgenes en: Icnicas: o imgenes normales Eidticas: Que son imgenes que persisten inmediatamente despus de una percepcin. Por ejemplo, cuando miramos un coche, al desaparecer ste detrs de un obstculo, durante unos breves segundos permanece en nosotros la imagen del coche. Hipnaggicas: Son las imgenes que surgen antes de dormirnos profundamente. Onricas: son las imgenes elaboradas durante el sueo. Alucinatorias: Son las que provienen de las alucinaciones. Otra posible clasificacin tiene su origen en la relacin asociativa de las imgenes y as podemos considerar que existe una imagen inductora, y junto a ella un grupo de imgenes inducidas. Por ejemplo, la imagen de un estadio de ftbol lleva asociada las imgenes de los jugadores, espectadores, rbitro, pelota, entrenador, etc. Modalidades de la actividad imaginativa Entre las modalidades de la actividad imaginativa hay: Fantasa diurna: Soar despierto. Son formas de actividades en las que el sujeto crea un propio mundo distinto de los dems, para refugiarse en l y dar imaginacin a sus frustraciones. En ella suele sublimar la propia va de los deseos ntimos. Suele anticipar el futuro o suele buscar refugio huyendo de las incomprensiones del mundo real y objetivo. El protagonista es siempre el propio sujeto. En esta fantasa diurna se distinguen dos aspectos principales: Fantasa desiderativa: Mediante ella satisfacemos de manera recompensada nuestros propios deseos. Se percibe claramente que lo deseado es diferente del mundo exterior; es un refugio frente a la realidad.

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Fantasa del temor: cuando el mundo real nos mete miedo, o tenemos miedo de enfrentarnos a l, surge la fantasa del temor. El miedo puede ser muy variado: miedo al fracaso, al destino, a la derrota, a la lucha por la vida, al ridculo, etc. Fantasa ldica: Los juegos son formas de manifestar de un modo activo y exteriorizado los impulsos de la fantasa. La actividad ldica y la actividad imaginativa van muy ligadas. El juego es un fenmeno de la naturaleza psicolgica ldica de mltiples aspectos y que ha constituido siempre uno de los ejes de la vida de las comunidades humanas porqu se juega? Sabemos que existe una gran diferencia entre los juegos de los nios y el de los mayores. El nio se identifica con sus propios juegos creando los objetos y los personajes. El juego de los mayores es ms competitivo e interesante. El juego es un ncleo fundamental en el transcurso de la vida y en la evolucin psicolgica de la persona, una forma de salvar la distancia y el abismo que existe entre el aislamiento personal y la necesidad de relacionarse. Actividad onrica: El problema del sueo y del soar es un problema no resuelto todava Por qu soamos mientras dormimos? No lo sabemos, pero el hecho est ah. Freud es uno de los autores que ms ha estudiado los sueos y que ms importancia le ha dado. Intenta mediante la interpretacin de los sueos explicar la constitucin ntima de la personalidad inconsciente, que se manifestara segn l a travs de los sueos. Para Freud los sueos son siempre la satisfaccin de los deseos reprimidos. Los impulsos alojados en el inconsciente surgen mientras dormimos, porque la censura no ejerce su estricta vigilancia sobre el mismo. La fantasa creadora: Llamamos fantasa creadora a aquella capacidad de poder crear en forma de representaciones un tipo de realidad que no ha sido percibida sensorialmente con antelacin. Tiene un carcter cognoscitivo del mundo que no es posible sin la experiencia pero que trasciende la experiencia. Es una manera de transformar la realidad. Cmo es posible? Aunque haya intentos de hacerlo es muy difcil dar una explicacin de la fantasa creadora sin admitir una capacidad trascendente en el ser humano, que necesariamente ha de ira ms all de la mera inmediatez de sus datos reales de la experiencia. Las alucinaciones y las drogas Alucinaciones: Cuando la imaginacin alcanza una cima tal que el individuo pierde todo el control de la realidad y carece de medios para distinguir su propio mundo del mundo circundante podemos hablar de alucinaciones. Las imgenes que surgen en la alucinacin hacen creer al sujeto que se trata de realidades autnticas, y sin embargo no existen objetos de experiencia que responden a las mismas. Existe otro tipo de alucinaciones que son provocadas. Entre ellas estn las que se suscitan mediante frmacos o drogas.

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Las drogas tienen una gran influencia sobre las funciones mentales y psquicas. Esta accin puede ser de dos tipos. Unas veces sirven de estmulo; el sujeto rompe con todos los lazos represivos y realiza actividades y formas de conducta que normalmente sera incapaz de realizar en situaciones ordinarias y normales. Otras veces el efecto produce un decaimiento de nimo o depresin del sujeto. Las drogas, como el opio, el hachs, y otras semejantes provocan un tipo de fantasa muy diferente a la de los sueos. La intensidad imaginativa es muy potente, el tiempo pierde sus limites y se hace eterno, en realidad no hay tiempo, y el espacio juega caprichosamente entre la inmensidad del mismo y la angostura o estrechez de lo inhabitual. Otras drogas como la marihuana, producen la sensacin de estar movindose lentamente, como si hubiese desaparecido la gravedad. El LSD invita a lo que entre los adictos se conoce como el viaje, que representa la huida del mundo real donde el individuo pierde su total personalidad y se funde en un delirio de fantasas. Las drogas tienen siempre un resultado perjudicial para el equilibrio fsico y mental del individuo, pues adems de arruinar su salud, trastorna mentalmente al adicto. Crean hbitos difciles de erradicar, y de consecuencias desastrosas
1.5.2 Asociacin Libre

La asociacin libre es un mtodo constitutivo de la tcnica psicoanaltica, segn el cual el paciente debe expresar, durante la cura, todo lo que se le ocurre sin ninguna discriminacin, ms all que le parezca inadecuado o inapropiado. El mtodo de la asociacin libre le fue sugerido a Sigmund Freud en 1892 durante un tratamiento en el que una paciente (Emmy von N.) le pidi expresamente que cesara de intervenir en el curso de sus pensamientos y que la dejara hablar libremente. Poco a poco, y hasta 1898, cuando se lo adopt definitivamente, este mtodo fue sustituyendo al antiguo mtodo catrtico y se convirti desde entonces en la regla fundamental de la cura psicoanaltica: el medio privilegiado de investigacin del inconsciente. A esto se le suma otros conceptos de la clinica a los cuales debe responder el analista. El paciente puede expresar todos sus pensamientos, ideas, imgenes, emociones, tal como se le presentan, sin seleccin, sin restriccin, aunque el material le parezca incoherente, impdico, impertinente o desprovisto de inters. Estas asociaciones pueden ser inducidas por una palabra, un elemento de un sueo o cualquier otro objeto de pensamiento espontneo. La observancia de esta regla contribuye a que afloren las representaciones inconscientes y actualiza los mecanismos de resistencia (Freud habl de resistencia al psicoanlisis para designar una actitud de oposicin a sus descubrimientos, por cuanto stos revelaban los deseos inconscientes e infligan al hombre una "vejacin psicolgica").

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Tcnica Freudiana del primer periodo (1982 1899) la cual es la asociacin libre, Freud fue abandonando la hipnosis por esta tcnica, esta naci cuando Freud, sin hipnotizar a el paciente hacia que este le relatara todo lo que pasaba por su mente, sin ninguna crtica y sin ninguna omisin. Pronto comprob que esta tcnica superaba a la hipnosis catrtica en tres cosas: se poda tratar con ella a un nmero mucho mayor de pacientes, a estos no haba que relatarles ni sugerirles nada, y se favoreca la relacin humana entre paciente y terapeuta. Como en el catrtico, en la asociacin libre se buscaba hacer surgirles nada, y se favoreca la relacin humana entre paciente y medico. Como en el catrtico, en la asociacin libre se buscaba hacer surgir en la conciencia del enfermo, materiales ocultos a la misma, con lo que se crea la curacin. Al proceso lo llamo Abreaccion. Cuando Freud utiliz la tcnica asociativo, ya pensaba que tal asociacin no tena nada de libre por cuanto estaba convencido que dicha asociacin era regida por procesos inconscientes. Con ella obtena materiales que si bien no aportaban de inmediato los recuerdos olvidados, contenan claras y abundantes alusiones a ellos, lo que permita adivinarlos y reconstruirlos mediante ciertas interpretaciones. La asociacin libre, en otras palabras se basa en el hecho indiscutible, de que es imposible que el proceso psquico pase de un pensamiento a otro si no existe entre ambos una conexin. Hoy se ha demostrado que muchos de los eslabones asociativos son inconscientes y su funcin es tan importante como la de los conscientes de aqu que el psicoanlisis escrute, no solo la lgica consciente de lo que escucha sino lo que se barrunta debajo de dicho relato. El procedimiento de la asociacin libre fue, y es para el psicoanlisis, la regla tcnica fundamental y todo tratamiento se apoya en ella. Para aplicarla, el psicoanalista pide al paciente que deje vagar su pensamiento y vaya diciendo todo lo que pase por su mente, sin ninguna restriccin ni critica y por chocante o inconveniente sea lo que se le ocurra. Debe tratar de decir sus pensamientos, o lo que siente, de la manera mas libre posible y por lo tanto, no querer parecer inteligente o culto, pues estas cosas implican un proceso de autocrtica que es lo que se quiere evitar. Aunque no lo parezca, llegar a una correcta asociacin libre es muy difcil. Muchos pacientes tardan meses de lograrla y otros jams lo consiguen. Durante un anlisis, la asociacin puede verse obstaculizada por distintas causas: la falta de inteligencia del paciente; la ansiedad que provoca el hablar libremente ante otra persona; las emociones que invaden al individuo en su relacin con el analista, la inminencia de la conciencia de un represin, etc. Consecuencias de la asociacin libre para la historia del psicoanlisis. A medida que freud fue utilizando la asociacin libre, logro, gracias a ella, atisbar un mecanismo que haba pasado desapercibido en la hipnosis. Observo que el esfuerzo de Concientizar los elementos olvidados pugnaba con una resistencia constante, resistencia

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que muchas veces adoptaba la forma de objeciones criticas a la asociacin libre por parte del paciente, con las cuales intentaba excluir de la conversacin ciertas ocurrencias. Del estudio de la resistencia surgi uno de los fundamentos del psicoanlisis: la represin, con lo cual se entra de lleno en la teora del inconciente. Como los materiales que haba que hacer aflorar, mostraban un tinte que desagradaba a la conciencia del sujeto, frer pens que haba una fuerza del individuo que era la que sepultaba dichos materiales y a esa fuerza la llamo represin. Por lo tanto, esta fue considerada como la capacidad de arrojar de la conciencia lo desagradable y pens que si se lograba establecer la abreaccion por medio de la asociacin libre se liberara o descargara el proceso reprimido. Al sustituirse la hipnosis por la asociacin libre, el procedimiento catrtico se convirti en psicoanlisis. Al mismo tiempo Freud, deduciendo de la experiencia, iba esbozando una teora de las neurosis al elaborar hiptesis sobre la gnesis, sentido e intencin de los sntomas neurticos, as como una terapia adecuada para los mismos. Por ahora adelantaremos que los factores que constituyeron la mencionada teora, fueron: Primero.- La concepcin de los sntomas neurticos como satisfacciones sustitutivas. Segundo.- La funcin y naturaleza patgena de la represin. Tercero.- El dinamismo anmico y el sentido y determinacin de los actos psquicos aparentemente ms oscuros y arbitrarios. Cuarto.- La acentuacin de la vida afectiva. Quinto.- El descubrimiento de la significacin etiolgica de la sexualidad. Sexto.- La importancia de lo inconsciente. Sptimo.- El complejo de Edipo como ncleo de las neurosis. Octavo.- La delacin medico paciente puesta de manifiesto durante la transferencia.
1.5.3 Los sueos

Todos tenemos la experiencia de soar y por ello sabemos lo que es un sueo y tenemos la experiencia de que es algo ms de lo que contamos, que nuestros relatos no los recogen de una forma exacta, sin embargo el conocimiento cientfico de los sueos tiene que basarse en las narraciones que se hacen de ellos, porque no vale analizar exclusivamente nuestros propios sueos para hacer una teora sobre ellos. Hobson (2000) describe de la siguiente forma lo que es un sueo: La actividad mental que ocurre en el sueo se caracteriza por una imaginacin sensomotora vivida que se experimenta como si fuera la realidad despierta, a pesar de caractersticas cognitivas como la imposibilidad del tiempo, del lugar, de las personas y de las acciones; emociones, especialmente el miedo, el regocijo, y la ira, predominan sobre la tristeza, la vergenza y la culpabilidad y a veces alcanzan una fuerza suficiente para despertar al durmiente; la memoria, incluso de los muy vvidos, es tenue y tiende a desvanecerse rpidamente despus de despertarse a no ser que se tomen medidas especiales para retenerlo.

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Las fases del sueo Dentro del sueo se distinguen distintas fases que se identifican por la existencia o no de un movimiento rpido de ojos REM (Rapid Eye Movement), que es visible debajo del prpado para el observador. En el sueo no-REM (NREM) que se llama tambin sueo lento, se distinguen tambin cuatro etapas (Bobes, Diaz y Bomper, 1999): 1. La Etapa 1 de transicin de la vigilia al sueo, ocupa cerca del 5% del tiempo de sueo en adultos sanos, desaparecen las ondas alfa que en el EEG corresponden a la vigilia y son substituidas por ondas ms lentas (ondas theta) propias del sueo NREM. Tambin aparece un enlentecimiento del latido cardaco. Durante esta fase, el sueo es fcilmente interrumpible. Esta etapa dura pocos minutos. 2. La Etapa 2 aparece a continuacin de la 1 y representa ms del 50% del tiempo de sueo. Se caracteriza por ondas electroencefalogrficas con una frecuencia mayor, que las theta. El tono muscular se hace algo ms dbil y se eleva el umbral del despertar. Corresponde al principio del sueo propiamente dicho. 3. Las Etapas 3 y 4 se corresponden al sueo ms profundo porque durante ellas aparecen las ondas delta, que son muy lentas. El tono muscular es dbil y la frecuencia cardiaca y respiratoria disminuyen. Durante ellas ocurren los sueos, as como los episodios de terror nocturno en el nio y los episodios de sonambulismo. Los movimientos oculares, si existen, son lentos. Despus de pasar por estas etapas, durante unos 70 a 120 minutos, suele presentarse la primera fase REM (Rapid Eye Movement, Movimiento Rpido de Ojos). El tiempo que se tarda en iniciar esta fase nos dar la latencia REM. El sueo REM ocupa el 20% del tiempo total del sueo en el adulto, aunque vara con la edad, siendo mayor en los nios y en l se observan descargas de movimientos oculares rpidos y una abolicin completa del tono muscular, la frecuencia respiratoria y el pulso se hacen ms rpidos e irregulares. Luego, las diferentes fases del sueo se alternan cclicamente a lo largo de la noche, durante la primera parte del sueo predomina el sueo NREM y durante la segunda los periodos REM se van haciendo ms largos. Durante el sueo normal aparecen periodos de vigilia tan breves que pueden no ser recordados al da siguiente. Los estudios sobre la fisiologa del sueo han avanzado de forma muy importante en los ltimos aos basndose en las nuevas tecnologas de neuroimagen, entre otras. Las caractersticas fisiolgicas de la actividad onrica vara a lo largo de las distintas etapas del sueo. Durante el sueo REM aparecen imgenes ms raras y estrafalarias, los reportes de los sueos son ms largos, ms emocionales que en las etapas NREM lo que correlaciona con la diferente fisiologa de estas fases. Diferencias en los sueos de las distintas fases

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Los sueos que se reportan cuando uno se despierta en la fase REM del sueo son tpicamente ms largos, ms ntidos perceptivamente (llegando a tomar la forma de alucinaciones), ms animados motricamente, que cambian rpidamente de escena y son ms raros y estrafalarios, ms cargados emocionalmente y menos relacionados con nuestra vida normal que los que se narran cuando nos despertamos en la fase NREM. Por el contrario los que surgen del despertar en las fases NREM contienen ms representaciones de nuestras preocupaciones cotidianas y son ms de tipo pensamiento y menos como imgenes (Hobson et al., 2000). El mismo autor menciona las siguientes caractersticas de los sueos REM, que se dan en ellos casi siempre y raramente en los sueos NREM: 1. Contienen percepciones alucinatorias. 2. Las imgenes cambian rpidamente y son raras y estrafalarias, aunque tambin se refieren a nuestra vida cotidiana. 3. Son tan vvidos que a veces nos hacen dudar si estamos dormidos o despiertos. 4. La reflexin racional en los sueos est ausente o muy reducida, aunque actualmente se piensa que la reflexin, el autocontrol y otras formas metacognitivas son ms comunes de lo que se pensaba. 5. A los sueos les falta estabilidad en la orientacin, as los lugares, las pocas y las personas se fusionan de forma plstica incongruente y discontinua. 6. Los sueos crean historias para integrar todos los elementos del sueo en una narrativa ms lgica. 7. Los sueos incrementan e intensifican las emociones, especialmente el miedo y la ansiedad, que parecen integrarse en las caractersticas ms raras del sueo y pueden incluso marcar la narrativa del sueo. 8. Los sueos muestran una incorporacin incrementada de programas instintivos, especialmente los relacionados con luchar o huir que pueden actuar tambin como organizadores de la cognicin en el sueo. 9. El control voluntario est muy atenuado. El soador raramente considera la posibilidad de controlar realmente el flujo de los sucesos del sueo y en las pocas ocasiones en las que esto ocurre, el que suea solo lo puede ganar en lucidez y por pocos segundos. Sin embargo otras formas de control ms corrientes pueden ser ms comunes en el sueo. 10. Una de las razones de que las descripciones de los sueos REM sean ms largos es que tienen que explicarse las imgenes raras que lo componen. Los sueos tienen poca relacin con lo que pensamos o hacemos antes de dormir, por lo que no se puede pensar en dirigir los sueos para resolver problemas. Aunque otros autores afirman que hay mtodos de incubacin de sueos que tienen impacto en el sueo REM. Segn Hobson (2000) los procesos que se dan en el sueo REM son debidos a que: 1. La entrada salida del sistema cambia, se corta la llegada de estmulos exteriores y la salida de rdenes motoras a la mdula espinal, desactivndose las neuronas piramidales que transmiten las rdenes del movimiento. En consecuencia se produce una bajada del tono muscular. 2. Se activan algunas partes del tronco cerebral que a su vez activan distintas partes del cerebro lo que provoca una activacin catica de diversas partes del cerebro.

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3. Se desactivan las partes de la corteza cerebral frontal que controlan la reflexin y el pensamiento. 4. Todo esto se refleja en un cambio del sistema neuromodulador que pasa de ser aminrgico en la vigilia a ser colinrgico durante el sueo, con lo que se activan y desactivan determinados caminos neuronales. Relacin entre las funciones fisiolgicas del sueo y sus contenidos Hobson (2000) establece un modelo de estas relaciones en el que concluye: Las alucinaciones visuales intensas se deben a la autoactivacin del cerebro visual por el proceso de activacin del pontine que afecta inicialmente al cortex visual. Las emociones intensas, especialmente ansiedad, regocijo, y rabia se deben a la autoactivacin de la amgdala y otras estructuras del sistema lmbico. La relavancia de las imgenes del sueo es debida a la activacin del cortex paralmbico por la amgdala. La ilusin de que estamos despiertos, la falta de pensamiento dirigido, la prdida de la conciencia reflexiva y la falta de insight relativa a las experiencias, ilgicas e imposibles del sueo, se deben a la combinacin, y posiblemente efectos relacionados de la demodulacin aminrgica y la desactivacin selectiva de la corteza frontal. Las cogniciones raras y estrafalarias del sueo se deben a la inestabilidad orientativa causada por la naturaleza catica del proceso de autoactivacin del tronco cerebral y a la ausencia del control frontal y de la memoria episdica, debidos en parte a los fallos en la modulacin aminrgica Funciones psicolgicas del sueo La principal funcin del sueo es reparar el organismo para poder seguir la vida en condiciones ptimas. Es una funcin fisiolgica, pero en el sueo aparecen materiales cognitivos de difcil interpretacin y con un alto contenido emocional, a los que se muchas veces se les da muy diversas interpretaciones. Algunos autores como Hobson lo consideran como un producto fisiolgico que debera ser olvidado cuanto antes, como as sucede en realidad (Hobson, 1997). Otros autores siguen manteniendo y fundamentando fisiolgicamente la teora de Freud de que son deseos reprimidos que surgen en momentos en los que baja la censura (ver modelo de Solms (1997)). La funcin psicolgica que ms consenso ha despertado ha sido que el sueo REM consolida nuestra memoria y que la recuperacin de nuestros recuerdos es ms efectiva despus de un buen sueo. Sin embargo, ni siquiera esta funcin es aceptada de forma universal (ver por ejemplo Vertes, 2000) Este autor propone que la funcin primaria del sueo REM es puramente fisiolgica y consiste en proporcionar al cerebro una estimulacin que necesita para recuperarse del sueo profundo. Resumiendo nuestra postura podemos afirmar que el sueo acta sobre nuestra memoria emocional activando los circuitos cerebrales asociados a la emocin, como la amgdala y el

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sistema lmbico y desactivando el control consciente de la corteza frontal y la entrada y salida de estmulos desactivando partes del tronco cerebral. Planteamos la hiptesis de que lo que consolida el sueo es la actitud, entendida como preparacin a actuar (Bull, 1951), en la que se inhibe la accin, y al inhibirse la accin aparece el componente emocional, en el mismo sentido que da Frijda (1989) a las emociones como preparaciones a actuar.

La postura de Seligman Lo que si es cierto es que en el sueo las actividades cognitivas tienen una organizacin catica y que nuestro cerebro no est dispuesto a admitir el caos. En esta lnea Seligman (1987) describe un experimento en el que simultneamente a la emisin de una meloda se mostraba a los sujetos unas luces que se encendan y apagaban de forma totalmente aleatoria, la gran mayora de los sujetos afirmaban que el comportamiento de las luces segua a la meloda. La conclusin de este experimento es que nuestro cerebro est tan entrenado para dar significado a lo que percibe que no puede aceptar las percepciones sin orden ni sentido y que si lo que ve o siente no lo tiene, nuestro cerebro lo crea. Siguiendo este razonamiento, la interpretacin que da Seligman (1987) de los sueos es que son una elaboracin cognitiva que intenta dar coherencia a los estmulos caticos que generan las funciones fisiolgicas que se han descrito en los puntos anteriores. El intento de racionalizar el sueo comienza en el mismo momento en que se produce y contina cuando se narra o se escribe para consolidar su recuerdo. Seligman distingue dos tipos de contenidos en el sueo aquellos que tienen una alta definicin visual o contenido emocional que corresponden a estmulos muy concretos e identificables y aquellas otras fases que son ms borrosas y verbales que correspondera ya a un intento de explicar la transicin entre dos estmulos visuales o emocionales ntidos.
1.6 Cogniciones y emociones

Las emociones tienen relacin con las cogniciones. Al modificar una premisa o presuposicin, el motor de inferencia en el cerebro no genera el mismo pensamiento y como consecuencia la emocin no ser la misma. Cognicin: Se refiere a todo lo relacionado con la capacidad de entender, razonamiento, aplicacin del pensamiento, (memoria, sumisin de problemas) inteligencia.

PROCESOS COGNOCITIVOS Percepcin: Es la necesidad general que tiene el hombre para adaptarse a su medio y hacer frente con efectividad a las exigencias de la vida.

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En la bsqueda de conducta adaptativa, la manera como el individuo adquiere conocimiento acerca de su medio tiene gran importancia. La adquisicin de tal conocimiento requiere extraer informacin del vasto conjunto de energas fsicas que estimulan los sentidos del organismo. nicamente a los estmulos que tienen trascendencia informativa, es decir, que dan origen a algn tipo de accin reactiva o adaptacin del individuo se les debe denominar informacin. Percepcin es el proceso de extraccin de informacin. Aprendizaje: Adquisicin de un nuevo comportamiento, consecutivo a un entrenamiento particular. Como este trmino designa situaciones tan diversas como aprender a andar o a desempear un oficio, la adquisicin de hbitos de limpieza o alimenticios, etc., parece imposible formular una teora nica y plenamente satisfactoria de este fenmeno. El aprendizaje constituye un cambio adaptativo observa-do en el comportamiento del organismo. Resulta de la interaccin de ste con el medio. Es inesperable de la maduracin fisiolgica y de la educacin. Memoria: Persistencia del pasados. -Los seres humanos dan mucho valor a la memoria. Y es que, sin ella, la vida es imposible. El acostumbramiento, el hbito, el aprendizaje, la educacin, se fundan en ella. Todos los seres vivos, incluso los animales ms inferiores, tienen memoria. As lo advertimos, por ejemplo, si trasladamos gusanos planos de las playas de Bretaa a un acuario. Sus movimientos de penetracin y de ascensin en la arena, determinados hasta entonces por las mareas, prosiguen durante unos das en su nuevo medio.

La memoria fija las experiencias vividas, las informaciones recibidas, y las restituye. Podemos distinguir la memoria inmediata, la diferida y muchas otras formas de memoria; hay tantas como rganos sensoriales (memoria visual, auditiva, tctil...). Ciertos psiclogos, siguiendo a Pierre Janet, empeado en dar una significacin precisa a este concepto, consideran que la memoria debe traducirse en un acto: la conducta del relato (en que la verbalizacin viene a autentificar, en cierto modo, la existencia de la memoria). Pero esta limitacin no es satisfactoria. Segn el profesor Jean Delay, hay que distinguir tres niveles jerrquicos en la memoria. El ms elemental, sensomotor, slo con-cierne a las sensaciones y a los movimientos; es comn al animal y al ser humano. El ms elevado, exclusivo del hombre que vive en sociedad, se caracteriza por el relato lgico: es la memoria social. Por ltimo, entre estos dos niveles, se encuentra la memoria autstica, que toma sus materiales de las sensaciones y de las situaciones vividas, pero obedece solamente a las leyes del inconsciente. Es la que proporciona los elementos del sueo y, en los enfermos mentales, del delirio: el pasado no es reconocido como tal, sino que es vivido como presente. La memoria sensoriomotriz es propia de los animales y de los nios muy pequeos: la historia est llena de ancdotas relativas a la conservacin del recuerdo de los cuidados recibidos por animales, que saben mostrarse agradecidos, o de los malos tratos de que fueron vctimas y de los que se vengan al cabo de largo tiempo.

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La memoria autstica aparece aproximadamente a la edad de tres aos. En efecto, en esta poca de la vida, se observa una indiferencia del pasado y el presente, de lo real y de lo imaginario. El nio toma sus sueos por realidades. S. Freud refiere el caso de un niito de 22 meses, castigado a quedarse sin postre, que se despierta satisfecho a la maana siguiente y le dice a su madre que, durante la noche, se ha comido todas las cerezas. Slo con el desarrollo de las categoras lgicas se instala de modo duradero la memoria social. La psicologa gentica nos muestra que la memoria est ligada a la maduracin del sistema nervioso. No funciona como un mecanismo autnomo. Permanece ligado a todo el psiquismo, tanto a las percepciones como a la afectividad. Si pedimos a varios nios que dibujen de memoria un hombrecillo, vemos que los ms pequeos lo reducen a su ms simple expresin: un crculo (como cabeza) del que parten dos trazos paralelos (que representan las piernas). Para ellos, el hombre es esto: una cabeza sobre dos piernas. La memoria restituye lo que se fij, es decir, lo que fue percibido como esencial. Esto varia segn los individuos y las edades. La memoria est tambin ligada a la inteligencia, que reconstruye el recuerdo en funcin de las preocupaciones y de los intereses de la persona. No existe una regin especfica de la memoria: toda la corteza interviene en la evocacin de los recuerdos, que no sabemos cmo ni dnde se conservan. Heridos del cerebro, portadores de graves lesiones, recobran la memoria perdida, despus de un tiempo ms o menos largo, como si se estableciesen espontneamente nuevos circuitos neuronales. La fijacin de los recuerdos est ligada a la persona y al material a retener. La comprensin de los elementos, su integracin en el stock de los recuerdos adquiridos, su repeticin, favorecen la retencin. Pero la memoria no es nunca verdaderamente fiel. El recuerdo evocado siempre est falseado, porque corresponde a una reconstruccin llevada a cabo por la inteligencia. La memoria no es un automatismo cerebral, la expresin de toda la persona. Pensamiento: Conjunto de los fenmenos psquicos. -La meditacin del filsofo, el razona-miento del matemtico, la ensoacin del adolescente o la reaccin psicomotriz del nio que acaba de hacerse dao, son pensamientos que responden a problemas particulares; tienden a adaptar al individuo a una situacin real (busca de la madre por el nio deseo de consuelo) o hipottica (sueos de Perrette, en la fbula de La Fontaine). Se distingue un pensamiento despierto, realista, orientado hacia la adaptacin al mundo exterior, y un pensamiento aurstico u onrico, regido por las necesidades afectivas. El primero, obediente a los principios racionales formados en el curso del desarrollo y en contacto con la realidad, est socializado; se expresa, en el lenguaje, por la proposicin (juicio) o la palabra (ideas, concepto). El segundo, que escapa a las leyes de la lgica y es desocializado, emplea, sobre todo, representaciones simblicas, cargadas de valor afectivo; se encuentra en los esquizofrnicos, pero aparece, tambin, en los sueos del hombre normal. Puede decirse, en trminos generales, que el pensamiento onrico (o autstico) contiene los fenmenos reprimidos por la conciencia despierta. Es un pensamiento privado, que se satisface con el smbolo y no requiere el uso del lenguaje, pues no est destinado a ser comunicado. Por el contrario, el pensamiento despierto, socializado, est ntimamente ligado al lenguaje hablado. El lenguaje y el pensamiento estn, pues, ntima-mente ligados y se influyen recprocamente: uno y otro se desarrollan de

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modo paralelo, y el trastorno de uno repercute en el otro, sobre todo en el caso de la esquizofrenia. Inteligencia: Aptitud de comprender las relaciones que existen entre los elementos de una situacin, y de adaptarse a sta a fin de realizar los fines propios. -Durante largo tiempo, se crey que slo la actividad conceptual y lgica del hombre, elaborada a base del lenguaje, era inteligente, mientras que los otros comportamientos adaptativos eran resultado de la actividad instintiva. Pero, desde principios del siglo XX, se ha establecido de manera cierta la existencia de otras formas de inteligencia. No hay una especie de inteligencia, de grado variable, sino, probablemente, varias clases de inteligencia que varan segn los seres y las especies. El jefe militar, el filsofo, el ingeniero, el artista y el comerciante tienen, es cierto, formas de inteligencia muy distintas. Por esto se ha propuesto (Thorndike) distinguir, al menos, tres grandes tipos de inteligencia: la inteligencia abstracta o conceptual, caracterizada por la aptitud de utilizar el material verbal y simblico; la inteligencia prctica, que prefiere lo concreto, cuando hay que manipular objetos y, por ltimo, la inteligencia social, que implica la comprensin de los seres humanos y la facilidad a entenderse con ellos.

La inteligencia es el principal instrumento de adaptacin, que permite superar el instinto, comprender las relaciones existentes entre los elementos de una situacin e inventar el medio de lograr los propios fines. El lenguaje sirve a la inteligencia, pero no siempre la refleja.

Emociones: Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al ambiente que viene acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una funcin adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene sbita y bruscamente, en forma de crisis ms o menos violentas y ms o menos pasajeras. En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situacin concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situacin. Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado ms relevancia a la parte ms racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difcil saber a partir de la emocin cual ser la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla. Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones bsicas como el miedo, el enfado o la alegra. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan bsicas, que en los humanos se van haciendo ms complejas gracias al lenguaje, porque usamos smbolos, signos y significados.

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Cada individuo experimenta una emocin de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carcter y de la situacin concreta. Algunas de las reacciones fisiolgicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Charles Darwin observ como los animales (especialmente en los primates) tenan un extenso repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tena una funcin social, pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una funcin adaptativa. Existen 6 categoras bsicas de emociones. MIEDO: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad. SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximacin cognitiva para saber qu pasa. AVERSIN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversin. IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad. ALEGRA: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de bienestar, de seguridad. TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo. Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podramos decir que tienen diferentes funciones: MIEDO: Tendemos hacia la proteccin. SORPRESA: Ayuda a orientarnos frente a la nueva situacin. AVERSIN: Nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante. IRA: Nos induce hacia la destruccin. ALEGRA: Nos induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien). TRISTEZA: Nos motiva hacia una nueva reintegracin personal.

Emocin y Cognicin. La emocin es un estado afectivo intencional. La emocin responde al significado evaluativo del evento. Se parte de la idea de que la emocin es un gran conjunto de complejas y diferenciadas condiciones biolgicas que tratan sobre algo en los humanos las condiciones normalmente estn caracterizadas por la presencia de cuatro componentes principales: - Un componente cognitivo - Un componente motivacional-comportamental - Un componente somtico
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- Un componente subjetivo-experiencial El componente cognitivo consiste en la representacin -consiente o no consiente- del significado emocional o de la significancia personal de algn aspecto relevante percibido por la persona en el mundo. El componente motivacional-comportamental tiene que ver con las inclinaciones a actuar sobre los constructos que estas representaciones representan y con su relacin con lo que realmente se hace. El componente somtico implica la activacin del sistema nervioso autnomo y del sistema nervioso central y con sus efectos viscerales y musculoesqueletales implicando procesos neuroqumicos y neuroanatmicos. (Damasio, 1994). El componente subjetivo-experiencial es la parte total del sentimiento subjetivo de la emocin particularmente elaborado en humanos y que implica una estructura sistmica de sentimientos, creencias, deseos y sensaciones corporales. La perspectiva cognitiva de la emocin se enfoca en el componente cognitivo sobre la base de que la emocin depende del significado o la significancia percibida en una situacin dada a la que se le otorga valor o sentido emocional. (Mandler, 1984). Las emociones por definicin son sobre algo y tienen que ver con estados afectivos de valencia positiva o negativa que poseen los objetos (para los filsofos estos estados se llaman intencionales). Esto implica que no todo sentimiento afectivo constituye una emocin. Por ejemplo en la medida en que miedo refiere a un estado afectivo dirigido a un objeto especfico, esto califica como emocin pero si ansiedad refiere a un estado afectivo sin un objeto target, no estaramos hablando de una emocin. Si consideramos a las emociones como un conjunto de procesos (cognitivos, conductuales, neurofisiolgicos, experienciales) que componen un estado mental intencional de corta duracin podemos decir que estaramos ante escenarios diferentes segn si el vnculo con el comandante, el seguimiento es de largo plazo o momentneo. Si es de largo plazo ya estara implicando un proceso de sentimiento con ms intervencin de la Memoria de Largo Plazo. Que las emociones estn constituidas por elementos cognitivos no significa que en s mismas sean eventos cognitivos. En este sentido Reisenzein (1998) sostiene que las emociones son meta-cognitivas o meta-representacionales. Propone que la emocin no es una reaccin ante un resultado cognitivo de la evaluacin de un proceso sino de una forma no cognitiva de esa evaluacin. Que la evaluacin conduce directamente tanto a las emociones y a las creencias como formas alternativas de representar la significacin de la situacin. Que las emociones tienen elementos constitutivos cognitivos en el sentido de que las evaluaciones son transformaciones de inputs sensoriales primarios (mensajes de la imagen del comandante) convertidas en representaciones psicolgicas con significado emocional.

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Bibliografa Clore Gerald L. y Andrew Ortony. Cognicin en emocin: Siempre, a veces o nunca?. En R.D. Lane y L. Nadel (Eds.) Cognitive Neuroscience of Emotion, Oxford: Oxford University Press y su aplicacin en la toma de decisiones de consume o eleccin (2000). Damasio, A. R. (1994). Descartes Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. New York: Putman. LeDoux, J.E. (1996). The Emotional Brain. New York: Simon and Schuster. Mandler, G. (1984). Mind and Body. New York: Norton. Reisenzein, R. (1998). A theory of emotional feelings as meta representational states of mind. Unpublished manuscript, University of Bielefeld, Germany. Scherer, K.R. (1984). On the nature and function of emotion: a component process approach. In K. R. Scherer & P. Ekman (Eds), Approaches to Emotion (pp. 293-317). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Toates, F.M (1987). Motivation and emotion from a biological perspective. In V. Hamilton, G. H. Bower & N.H. Frijda (Eds), Cognitive Perspectives on Emotion and Motivation (pp.3-36). Dordrecht: Kluwer Academic.

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