DIMENSION DIDACTICA

La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como agente que orienta, dirige y gua, a travs de procesos de enseanza, la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que construyan su propio conocimiento. Desde una perspectiva constructivista, asumimos que siempre que hay un aprendizaje autntico hay un proceso de reconstruccin por parte del sujeto que aprende, quien est descubriendo ese nuevo conocimiento aunque ya haya sido descubierto a lo largo de la historia. Al maestro le corresponde organizar y facilitar el acceso al conocimiento para que los alumnos se apropien de l y lo recreen. Por ello, en esta dimensin hay que revisar la formas de acercarse al conocimiento y de conducir el proceso educativo. Ante cada nuevo grupo de estudiantes, la tarea especfica del maestro es facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de l y lo recreen, hasta que logren decir su palabra frente al mundo (1). Al considerar esta dimensin, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para transformarlo en materia de enseanza en el saln de clases. Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los mtodos de enseanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que emplea, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.

La docencia es una prctica social en la que los sujetos que participan se caracterizan por tener autoconciencia y conciencia recproca acerca de lo que se trata.Los mismos van afirmando su identidad en dicha prctica a medida que los otros le otorgan el reconocimiento.

Estas prcticas sociales son histricamente determinadas, pues hay historias de vida y trayectorias de los sujetos que interactan y tambin de las instituciones.

La

prctica

docente

como

prctica

social

genera

conflictos

contradicciones. Las que devienen de condiciones preestablecidas (legales, curriculares, organizativas), a las que los docentes deben ajustarse, sin dejar de lado las pautas sociales y culturales. El alto grado de complejidad que caracteriza a toda prctica social, se manifiesta en la singularidad de los escenarios donde se desarrollan las prcticas docentes, atravesados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que actan sobre ella y la simultaneidad desde donde stas se expresan, hacen que los resultados sean imprevisibles .

Desde una perspectiva diferente, la enseanza se vincula con los procesos de transmisin y apropiacin de conocimientos. Se la comprende entonces como prctica docente, resignificndola y ampliando su sentido. Si en esta prctica se consideran todos estos factores, mas otros como las decisiones ticas y polticas que en muchos casos deben asumir los docentes, es imposible universalizar. Por ello y argumentando con Gimeno Sacristn (1990), de un profesional formado en competencias tcnicas especficas, se pasa a considerar la necesidad de formar un profesional con competencias contextuales. Esto es, un profesional capaz de realizar un anlisis crtico de la realidad circundante y de crear propuestas alternativas frente a las distintas situaciones en las que tendr que actuar.

Ante la diversidad de mandatos sociales de los que se hizo cargo la escuela, se trat de dar sentido a la accin, en un marco terico y con cierto grado de estabilidad, revelndose que las prcticas obedecen a una lgica que las define y otorga singularidad. Esta ltima caracterstica es el objeto que

justifica abrir un espacio de reflexin que contribuya a investigar esta singularidad de de las prcticas y de docentes accin como prcticas nunca sociales. explcitos. Se la define como una prctica ambigua, por cuanto es resultado de principios percepcin

Tiene como rasgo caracterstico que se desarrolla en el tiempo, por lo que de l recibe su forma como orden de una sucesin y su sentido. Por ello se dice irreversible. La prctica juega en el tiempo y con el tiempo, lo que le otorga un ritmo, un tempo, una orientacin. El ritmo est marcado por la accin que se lleva a cabo en el tiempo. La prctica docente configura un juego dinmico, en el que los participantes estn sujetos a la improvisacin e incertidumbre. Se generan estrategias, por las que lo que aparentemente son intervalos en el tiempo, que presuponen retrasos en las acciones, son formas de manipulacin, para luego sacar partido.

Finalidades de la escuela y finalidades de la formacin de profesores.

No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideolgicas. Segn el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no sern las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definir de la misma manera. Eventualmente, se pueden formar qumicos, contadores o informticos haciendo abstraccin de las finalidades de las empresas que los emplearn. Podemos decirnos, de manera un poco cnica, que un buen qumico sigue siendo un buen qumico si fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabr,

indiferentemente, blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organizacin humanitaria. Que un buen informtico podr servir de manera igualmente eficaz a la mafia o a la justicia.

No podemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma

figura del profesor segn se desee una escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido de la cooperacin o la competencia, la solidaridad o el individualismo.

Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misin ensear : 1. Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusin, 2. Los principios de un conocimiento pertinente, 3. Ensear la condicin humana, 4. Ensear la identidad terrenal, 5. Afrontar las incertidumbres, 6. Ensear la comprensin, 7. La tica del gnero humano.

Estamos seguros de que los profesores capaces de ensear estos saberes deben no slo adherir a los valores y a la filosofa subyacentes pero, an ms, disponer de la relacin con el saber, la cultura, la pedagoga y la didctica, sin las cuales este hermoso programa sera letra muerta.

La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadana y de la construccin de competencias. Para desarrollar una ciudadana adaptada al mundo contemporneo, defiendo la idea de un profesor que sea a la vez : 1. persona creble, 2. mediador intercultural, 3. animador de una comunidad educativa, 4. garante de la Ley, 5. organizador de una vida democrtica,

6. conductor cultural, 7. intelectual. LO QUE UN PROFESOR DEBE TENER 1. una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus

transformaciones, 2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos, 3. un plan de formacin organizado en torno a competencias, 4. un aprendizaje a travs de problemas, un procedimiento clnico, 5. una verdadera articulacin entre teora y prctica, 6. una organizacin modular y diferenciada, 7. una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo, 8. tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de lo adquirido, 9. una asociacin negociada con los profesionales, 10. una seleccin de los saberes, favorable a su movilizacin en el trabajo.
Proceso del conocimiento La epistemologa nos da cuenta del papel que desempea la prctica docente en el conocimiento, cul es la relacin teora-prctica y sujeto-objeto, y cmo trasciende al profesor, de un conocimiento comn del hecho educativo a uno pedaggico (lase cientfico) o, ms bien dicho, cmo se interrelacionan ambos para acceder a un cambio.

El modelo de conocimiento, del cual se parte, es aqul que pone el acento en la relacin sujeto-objeto y no en uno ni en otro. En ste se atribuye al primero un papel activo, expuesto a condiciones diversas, sobre todo sociales, las que introducen en el conocimiento una visin de la realidad transmitida socialmente.

El sujeto y objeto interactan manteniendo su existencia objetiva. Esta interaccin se produce en la prctica social, la cual afecta al sujeto y, al mismo tiempo ste es afectado por ella.

Coincidimos con Adam Schaff (1975) en que por proceso de conocimiento denominamos una interaccin especfica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento que tiene, como resultado los productos mentales que llamamos conocimientos , hacemos hincapi en que el conocimiento es un producto mental del hombre que surge a partir de la interpretacin que ste hace de la realidad, lo cual permite una accin efectiva, no como copia perfecta, lo que explica porqu el conocimiento es un proceso de construccin, en el cual tambin se modifican el hombre y la realidad, de ah que el hombre es producto y productor de cultura.

En el proceso de construccin del conocimiento, la teora es el instrumento a partir del cual se logra el razonamiento y nuevas formas de pensar. En este sentido, la teora, lo dado, constituye lo que Zemelman ha denominado la razn terica , que implica la transmisin de conceptos y propicia la vinculacin con la realidad.A partir de la razn terica, se pueden generar nuevas formas de pensar, es decir, lo dndose o razn categorial.

La capacidad de pensar y la de explicar no siempre van juntas. Puedo organizar un planteamiento crtico y no ser explicativo, o viceversa; ambos deben conjugarse en el acto de ensear a pensar, pensando, y para ello se requiere subordinar la transmisin de la informacin a las formas de pensar.

La razn categorial consiste en aprender a razonar desde lo que se sabe para cristalizar el razonamiento humano que a su vez constituye la base de nuevos procesos. La vinculacin de la razn terica y la categorial, en el proceso de construccin del conocimiento, exige partir desde lo que se sabe, para lo cual se requiere una organizacin sistemtica del conocimiento y la capacidad de pensar del sujeto. Esta ltima, en la transmisin de formas de pensar durante el proceso de enseanza-aprendizaje, implica que en ste se aprenda a pensar, pensando,

accediendo a una forma lgica de pensar por medio de la observacin, la problematizacin, la apertura, el cierre y la subordinacin de la transmisin de la informacin a las formas de pensar. De esta manera, la razn categorial conduce al docente y al alumno a la construccin de nuevos conocimientos.

En el proceso enseanza-aprendizaje es posible incorporar el desarrollo del razonamiento a partir de la apropiacin de los contenidos, que son objeto de anlisis para lograr nuevas formas de pensar. De esta manera estaremos propiciando la vinculacin de la razn terica con la categorial. Un hecho importante en este anlisis asociado con el tema que nos ocupa es el sujeto social como productor de saberes y el modo de produccin de los mismos. Se establece una analoga entre el proceso del conocimiento y el modo de produccin de objetos materiales, considerando a los conocimientos como producto.

El sujeto as concebido es un ente activo que realiza una actividad, conoce y realiza un trabajo, una praxis. Y si el conocimiento tambin es una forma de produccin, entonces en su bsqueda entramos a los terrenos social, poltico y econmico que lo acompaan.