La pedagoga tradicional: Surge a principios del siglo XIX de la mano de E. Durkheim.

Dicha corriente se basa en los ideales de la doctrina liberalista que aparece como justificacin del sistema capitalista, defendiendo las libertades e intereses individuales y estableciendo una forma de organizacin social basada en la propiedad privada. Desde el punto de vista de esta corriente se concibe a la educacin con un amplio margen de autonoma frente a la sociedad. Esta ltima es concebida como esencialmente armoniosa y tiende a integrar a sus miembros. Concepto de hombre El hombre es considerado como tal solamente cuando vive en sociedad. . ... la sabidura se acumula sin cesar, y esta acumulacin indefinida es la que eleva al hombre por encima del animal y por encima de s mismo (...) esa acumulacin no es posible mas que en la sociedad y para la sociedad. Concepto de educacin Se considera educacin a ... la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado. Caractersticas y ventajas de la educacin La accin de la educacin es a la vez una y mltiple, fortalece los lazos y ayuda a superar los problemas sociales. Si pensamos en una sociedad dividida en clases o castas, se puede interpretar que hay tantos tipos de educacin distintos como clases en una sociedad, la educacin brindada en el campo no es la misma que en la ciudad, ni la de las clases sociales altas la misma que las ms pobres, esto estara denotando el carcter mltiple de la educacin. Pero dentro de toda sociedad se sigue un patrn nico o ideal de individuo, que ser el objeto comn de la educacin tanto en un nivel fsico como intelectual. Aunque las condiciones estn posteriormente condicionadas por ciertos factores externos este punto peculiar resalta la condicin de una de la accin educativa. Varela en la Educacin del Pueblo escribe sobre las ventajas de la educacin. La educacin destruye los males de la ignorancia: la ignorancia de la Naturaleza, es la fuente principal de todas esas absurdas opiniones (...). Destryanse las causas y desaparecern los efectos. (...) Es la educacin la que realiza fcilmente ese trabajo . O sea la educacin no permite caer en supersticiones populares que siendo preocupaciones absurdas e infundados temores llenan el espritu y amargan la vida de los ignorantes. La educacin aumenta la fortuna: la educacin es la ms valiosa herencia que los padres pueden legar a sus hijos, es el nico bien que no se pierde nunca, y cuyos beneficios podemos utilizar en todas las pocas de la vida, para salvarnos de los ms crueles naufragios La educacin prolonga la vida: La educacin facilita la vida del ser humano ya sea con su trabajo o prolongando el trmino medio de la vida humana. Esto resulta de la mayor difusin de conocimientos entre los hombres. La educacin aumenta la felicidad: "la educacin destruye los males de la ignorancia, si aumenta la fortuna y alarga la vida, claro es que la educacin dilata y vigoriza la felicidad del individuo, por una

parte destruyendo radicalmente muchas de las causas de infelicidad del hombre, abriendo, por otro, nuevos y ms vastos horizontes al espritu . La educacin disminuye los crmenes y los vicios: Si es cierto que la educacin produce importantes ventajas y beneficios al individuo, no es menos cierto tambin que tan grandes beneficios y tantas ventajas reporta de ella la sociedad. A medida que la educacin se difunde, mejoran las condiciones generales de la sociedad, se aminoran los crmenes y los vicios y aumenta la prosperidad, la fortuna y el poder de las naciones. Finalidad de la educacin La educacin tiene como principal finalidad sacar al hombre de su individualismo innato, e insertarlo en la sociedad, debe socializar al individuo. Dentro de los fines que persigue la educacin, encontramos tres puntos importantes a resaltar en el individuo, su cuerpo, su inteligencia y sus facultades morales y religiosas. Este desarrollo contribuir a la conservacin de la salud prolongando la vida del individuo, enriqueciendo y vigorizando la mente y robusteciendo la conciencia del bien y del deber en el individuo. Es a lo que Varela llamar la Triple naturaleza del hombre. Papel del educador El educador debe ejercer la accin de la educacin sobre el educando, tiene la tarea de hacerle sentir el deber de hacer el esfuerzo por superarse. ... el nio no puede conocer el deber sino gracias a sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, mas que por la manera como ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen, pues, estos, que ser, para l, el deber encarnado y personificado. Equivale a decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque es la autoridad que reside en l, por lo que el deber es el deber Papel del educando El educando debe recibir la accin de la educacin, debe someter a su ser individual y egosta a las necesidades sociales. Si la vida nada tiene de sombra, y es un crimen rodearla artificialmente de sombras a los ojos del nio, es, no obstante, seria y grave; y la educacin, que prepara para la vida, debe participar de esa gravedad. Para aprender a reprimir su egosmo natural, a subordinarse a fines ms altos, a someter sus deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos lmites, es preciso que el nio ejerza sobre s mismo una fuerte represin. Relacin educador-educando El maestro debe ser culto y experiente, esto le da la superioridad, y la autoridad necesaria para poder educar al discpulo, que pasivamente acata el deber de educarse. Predomina la autoridad del docente que exige la actitud receptiva de los alumnos e impide toda comunicacin entre ellos en el transcurso de la clase. Papel de la sociedad en la educacin Por ser una funcin social, la educacin debe ser controlada por la sociedad. No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una educacin antisocial. ...habr de reconocerse que educacin (...) es un servicio de utilidad pblica.... Esta funcin social est fuertemente condicionada por la intervencin del Estado. Este deber ser en gran parte el responsable de que esta accin educativa se desarrolle en la medida correcta y esperada, procurando con esto, dar combate a la fuente de vicios y miserias que se producen en la sociedad producto de la ignorancia y la falta de educacin. Sumado a este punto la educacin deber ser gratuita, para facilitar la igualdad de condiciones y romper con esa diferencia de clases que no

hacen mas que reforzar los sectores marginales. Estos puntos contribuirn a travs de la educacin al mejor desarrollo de la sociedad, y sern piezas claves en la pensamiento Vareliano. La pedagoga liberadora: Nace a mediados del siglo XX a travs del brasileo Paulo Freire, dicha corriente parte del estudio crtico de la sociedad, lo que le da un carcter poltico que le niega la posibilidad de institucionalizarse en una sociedad capitalista. Esta corriente destaca con mayor nfasis el proceso de aprendizaje grupal que la calidad de los contenidos de la enseanza. La concepcin bancaria de la educacin Plantea duras crticas a los sistemas educativos actuales, y a las pedagogas no crticas. Llama concepcin bancaria a la pedagoga utilizada actualmente en forma oficial, ya que los conocimientos son depositados sobre los educandos que los reciben pasivamente, de ah el trmino concepcin bancaria. Las relaciones que se forman en este tipo de educacin son de naturaleza narrativa, estn compuestas por un sujeto activo (el que narra) y uno pasivo (el educando). Los educadores son considerados sabios y los educandos ignorantes. Los contenidos de este tipo de educacin son retazos de la realidad, estn desvinculados entre s y no poseen fuerza transformadora. No fomenta el saber, la creatividad ni la transformacin. Este tipo de concepcin de la educacin genera una antinomia artificial educador-educando, el educando no educa. Dicha antinomia debe ser superada para que ambas partes puedan educarse mutuamente (ver El educador-educando). La concepcin bancaria impone pasividad a los educandos, para que luego se adapten ingenuamente al mundo y no traten de transformarlo, anula o minimiza el poder creador de los educandos, satisfaciendo los intereses de los opresores. La idea de los opresores obviamente no es cambiar la situacin de los oprimidos, sino transformarlos para que no luchen y se adapten a la situacin de oprimidos. Ningn orden opresor soportara el que los oprimidos empezasen a decir: Por qu?. A continuacin transcribimos esquemticamente las crticas realizadas por Freire a la concepcin bancaria de la educacin: a) El educador es siempre el que educa; el educando el que es educado. b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin.

g) El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador. h) El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se les escucha, se acomodan a l. i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul. j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.

La educacin bancaria tiene por fin deshumanizar al hombre, volverlo un autmata. Concepto de hombre El hombre es considerado en sus relaciones con el mundo, no como algo abstracto, desligado del mundo, tampoco el mundo es considerado como algo desligado del hombre. Los hombres son seres histricos, estn siendo estn inacabados, y se saben inacabados, en una realidad histrica en cambio constante, inacabada. Son cuerpos conscientes, su conciencia no est compartimentada, ni es exterior al mundo. Las relaciones entre la conciencia y el mundo son dialcticas. Tienen por vocacin el ser ms, humanizarse, analizar crticamente la realidad. Por esto puede notar la contradiccin en la que la educacin bancaria pretende mantenerlo, y al notarlo puede comprometerse en la lucha por su liberacin. El oprimido Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres `ineptos y perezosos'. Los oprimidos son considerados marginados, se los considera seres externos a la sociedad, o patologas de la sociedad que es buena, organizada y justa. Sin embargo los oprimidos no son seres externos a la sociedad, sino que son parte de la estructura social que los transforma en seres para otro, Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s. Obviamente el objetivo de los opresores no es este, por ello, la educacin bancaria no podra orientarse en el sentido de la concienciacin de los oprimidos, sino todo lo contrario, apunta a convertirlos en autmatas. Concepto de educacin Ensear no puede ser un simple proceso de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz Su concepcin de educacin es la siguiente: La educacin es la praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo Es un acto de comunicacin, un acto liberador, es una educacin problematizadora, liberadora.

La educacin es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden, extraen contenidos de aprendizaje. La educacin es un acto de amor, de coraje; es una prctica de la libertad dirigida hacia la realidad a la que no le teme; sino que busca transformarla; por solidaridad, por espritu fraternal. Paulo Freire Finalidad de la educacin El fin principal de la educacin problematizadora es el de lograr que emerjan las conciencias de los hombres, y que logren una comprensin e insercin crtica en el mundo. Apunta al cambio radical, criticando la homogeneizacin de los individuos. No es tan importante trasmitir conocimientos especficos si no tener una nueva relacin con la experiencia vivida. La educacin problematizadora tiene por objetivo principal el satisfacer la vocacin del hombre de humanizarse, de ser ms, y de insertarse de forma crtica en el mundo. El educador-educando ...el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen Se debe superar la falsa contradiccin educador-educando, para llegar a la relacin horizontal, de dilogo, necesaria para lograr una verdadera educacin problematizadora. ...el ensear y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien ensea aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le est enseando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores. (...) El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones. Esto no significa que el educador pueda ensear algo que no sabe, ya que el educador tiene una responsabilidad tica, que le impone el deber de capacitarse, de prepararse antes y durante su prctica. Funcin del educador problematizador El papel del educador problematizador es lograr junto con los educandos las condiciones para que el conocimiento se d de forma verdadera. Se coloca al nivel de sus alumnos adaptndose a las caractersticas y al desarrollo propio de cada grupo. No se ausenta, pero interviene lo mnimo indispensable, no es directivo si no que asegura al grupo espacio para participar. Esperanzas para la pedagoga liberadora la educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y, como tal, esperanzada.

La pedagoga liberadora tiene un carcter esencialmente poltico, lo que impide que sea puesta en prctica de forma oficial antes de la transformacin social. La bsqueda del ser ms de la cual la educacin problematizadora es artfice no puede realizarse en el individualismo, debe haber comunin, solidaridad, no pueden haber relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos, ya que el hombre no puede llegar a ser ms impidiendo que otros lo logren, no se puede ser ms en el individualismo. La pedagoga institucional Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el anlisis de institucionalizacin del proceso educativo y de la propia institucin escolar. El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos. Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado. Puede tambin concebirse como un grupo oficial. Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado. Alude tambin a un sistema jurdico. Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo. Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas" Otra definicin, la de G. Michaud, establece que la institucin "es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algn intercambio, del carcter que sea." G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales." Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenmenos individuales, grupales, de clase, etc. De acuerdo con Lapassade, el objeto del anlisis institucional es el estudio del carcter dialctico de un grupo organizado. Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas. Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin, y de cuyo estudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas estn constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarqua oficial, etc. Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc. Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente. Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institucin con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, lo que se oculta detrs de lo instituido. Un analizador es definido, dentro de la pedagoga institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.

La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de la estructura de la institucin. Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo individual, y slo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo. Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interes por la terapia individual, pero que en sus ltimos trabajos evidenci una autntica preocupacin por la utilizacin del grupo como factor y contexto teraputico. As, en la dcada de los sesenta, en Francia, la pedagoga institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Ada Vsquez. Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referir, en primer trmino a sus coincidencias: - Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa tpica cuando se hace referencia a la citada pedagoga tradicional, por ejemplo: programas para el conformismo, difusin de la ideologa de la clase dominante, autoritarismo de los maestros, represin administrativa, escuela-cuartel, institucin-cosa, etc. - Consideran a la escuela como alienada y alienante. - Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela actual: El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar. El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo. El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo rgimen pedaggico. - Aceptan como fuentes originales de la pedagoga institucional a: las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966), la experiencia comunitaria de Summerhill, la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947), la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers, la teora psicoanaltica de Sigmund Freud. - Estudian a la institucin a partir del concepto poder, como categora bsica del anlisis. - Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales. - Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo tanto, al poder del maestro). - Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relacin de autoridad. - Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es la integracin del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un principio fundamental de la pedagoga institucional. - Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo. - Lo educativo y lo teraputico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes. - Advierten la estrecha vinculacin de los problemas pedaggicos con el aspecto poltico. En el cuadro que enseguida le presento, usted podr apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones.

PEDAGOGA INSTITUCIONAL OURY Y ADA VSQUEZ

DE

FERNAND PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT central a la

Tiene como eje fundamental a la psicoterapia Concede importancia institucional. psicosociologa. Utiliza las tcnicas Freinet.

No acepta la directividad de la clase. Fomenta la autogestin. Valora prioritariamente la teora de Rogers. Critica al psicoanlisis.

Posee orientacin freudiana. Critica la no-directividad.

Como ya he mencionado, la autogestin es un elemento primordial en la concepcin de la pedagoga institucional. Ante la autogestin, que implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cul es, a partir de esa situacin, el papel del maestro. La pedagoga institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestin pedaggica: TENDENCIA AUTORITARIA TENDENCIA "FREINET" TENDENCIA LIBERTARIA El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del proceso educativo. El docente tambin realiza propuestas institucionales, pero con caractersticas tendientes a individualizar la autoformacin. El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de formacin.

La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedaggica, es necesario recordar la existencia de dos grupos tericos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicologa. El primero de ellos est integrado por teoras que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignndoles un carcter fundamentalmente pasivo; mientras que las teoras del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos. Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista: Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y Como procesos constructivos esencialmente activos. En esta segunda posicin se sustenta la pedagoga constructivista, y tiene en Jean Piaget (18961980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales tericos. Piaget, entre otras cosas importantes, fundament la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro captulo, es un proceso adaptativo (asimilacin - acomodacin) que sigue a la adaptacin biolgica. Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen nicamente de la herencia, el ambiente y la maduracin. De ah el nombre de constructivismo, dado a la concepcin piagetiana. Barbel Inhelder, tambin de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus ms cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra. El estadounidense Jerome S. Bruner, estudi, en un principio, la relacin de la pedagoga social con la percepcin, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con nios pertenecientes a clases econmicas bajas,

quienes perciben un tamao mayor en las monedas que los nios pertenecientes a clases econmicas ms altas. Posteriormente Bruner ha abordado la problemtica cognoscitivista, constituyndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente. Aunque reiteradamente, sealar en seguida los postulados ms importantes de la psicologa gentica: - La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno. - El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad. - El aprendizaje es un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad. - El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo. - Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio. - La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razn alguna, espontneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo gentico. - La construccin gentica opera, fundamentalmente, a travs de dos fenmenos: la asimilacin y la acomodacin, ambos constituyentes de la adaptacin activa del sujeto. - El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepcin de nivel de competencia. - El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad especfica que posee un sujeto ante los estmulos procedentes del medio. - El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensin en representacin de la realidad, as como en la construccin de instrumentos para la adquisicin de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad. Estos conceptos, y otros derivados de la epistemologa gentica, han sido aplicados al campo educativo por Csar Coll Salvador, discpulo de Piaget, concilindolos con los principios de otras aproximaciones terico-metodolgicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fcil. Csar Coll, en principio, trata de contextualizar la relacin psicologa-pedagoga, refirindose a los apoyos que sta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicologa puede ofrecer a la pedagoga. Este autor considera al alumno como constructor y nico responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo. Ante la consideracin del carcter activo de alumno y docente, seala tambin que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya estn elaborados o prediseados por el sistema educativo. As pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporacin de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos. Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en funcin de las preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, o en modelos efmeros, o presiones polticoadministrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicologa es la nica base cientfica de la educacin. Las caractersticas de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagoga constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.

Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseanza-aprendizaje.

Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situacin de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee. Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del trmino andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente asociacin con los conceptos constructivistas. Coll rechaza la idea de una metodologa didctica constructivista, por la razn de que considera tanto a la construccin del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ah que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un mtodo de enseanza en particular. LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TERICAS TEORAS PSICOGENTICA ASPECTOS QUE RESCATA Conocimientos previos Competencia cognitiva Actividad mental constructiva Modelo de equilibracin Capacidad de aprendizaje PSICOLOGA DIALCTICA Zona de desarrollo prximo Capacidad de aprendizaje Socializacin e individualizacin educativas PSICOLOGA GENTICODIALCTICA Componentes afectivos, psicosociales del desarrollo Motivacin Inters Autoestima Autoconcepto APRENDIZAJE Condiciones del aprendizaje D. P. AUSUBEL relacionales y H. WALLON L. S. VYGOTSKI AUTORES BSICOS J. PIAGET

SIGNIFICATIVO PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN

Significado y sentido Conceptualizacin de la memoria La atencin R. GAGN R. ATKINSON

El individuo como seleccionador, identificador R. SHIFFRIN e intrprete de informacin Anlisis y recuperacin de la informacin Codificacin y descodificacin

Tal vez, en un nivel menos terico, que particularmente considerara ms de accin, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagoga operatoria. Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagoga constructivista, la pedagoga operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programacin de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir. Asegura que el nio posee dos caractersticas, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagoga operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparicin de una motivacin que facilita notablemente la realizacin de una tarea. De esa consideracin se deriva la sugerencia de que deben ser los nios quienes determinen los temas de trabajo que sern tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesin de trabajo. Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisin colectiva se da, no en funcin de una determinacin azarosa, sino considerando una serie de argumentos vlidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrtico. De tal manera que la pedagoga operatoria no se limita a fomentar nicamente el aspecto intelectual del alumno, sino tambin lo socioafectivo. Ante la prctica educativa tradicionalista, la pedagoga operatoria propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales: El desarrollo afectivo La cooperacin social. La creacin intelectual. La pedagoga operatoria surgi como respuesta a un cuestionamiento bsico derivado de uno de los principales postulados de la teora psicogentica, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interaccin que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales. Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes trminos: Es posible conseguir un ms rpido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al sujeto o ambientales? Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el ao de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Grco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, dirigido entonces por el propio Piaget. Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atencin hacia el estudio de los vnculos genticos que existen entre estructuraciones epistemolgicas distintas, como son los conocimientos espacio-temporales, lgico-matemticos, fsicos o cinticos.

Ms recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigacin en Psicologa Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en Espaa. Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructur considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje posea cada sujeto, para que el proceso culminara con la nocin del propio objeto. Cuando un sujeto cometa errores, las experimentadoras no lo corregan, simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocacin. Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencion, estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construccin de colecciones y concluyendo en ejercicios de divisin de clases. Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera: - Construccin de colecciones caracterizadas por un slo atributo comn. - Construccin de colecciones definidas por dos atributos comunes. - Construccin simultnea de dos colecciones con caractersticas de complementariedad. - Coleccin simultnea de dos colecciones no complementarias. - Adicin y sustraccin de clases. - Cambios en los criterios de clasificacin, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones. - Multiplicacin y divisin de clases. Los nios con los que se realiz el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con nios normales y la otra con nios que presentaban deficiencias mentales. Los nios de ambas secciones manifestaron una evolucin notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos haba logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al trmino del proceso de aprendizaje, todos lo haban logrado. Montserrat Moreno afirma que la comprensin no es un acto sbito, pues requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicacin en la que la contradiccin original se constituya en complemento del conocimiento adquirido. Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo nico que se rescata es el resultado, si que esto sea lo ms trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cmo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalizacin en situaciones semejantes posteriores. La pedagoga operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ah que los errores resulten necesarios en la construccin del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explicacin. El nio, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesa, durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual. Finalmente, la pedagoga operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtencin de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social. La pedagoga crtica Hasta ahora, me he referido a corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica.

Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable. Sus elementos bsicos son: - Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.) - Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia). - Componentes comportamentales (Resolucin de problemas de una manera determinada). Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica est constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como: Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta). Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia). Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas). Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad). El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural. Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacin-accin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas. Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto meramente tcnico, mientras que la investigacin interpretativa la advierte como una cuestin prctica. La pedagoga crtica, en cambio, propone una investigacin analtica que, mediante una participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales. As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca de la educacin, sino en y para la educacin. Por ello, la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educacin), para mejorarlas substancialmente. Entendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participativa. Sin embargo, el alemn Jrgen Habermas, tal vez el terico ms importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigacin generados por una ciencia social crtica no impulsan necesaria y automticamente a la accin, sino que es indispensable un proceso de ilustracin de los participantes, con el fin de que entiendan una situacin determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto. En cuanto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva. Aplicada a la educacin ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que sta se constituye con tres momentos: * Planificacin. * Concrecin de hechos. * Ejecucin. Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigacin-accin, son tres:

La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que resulte susceptible de mejoramiento. La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases de planeacin, observacin, reflexin y accin correspondientes al proyecto La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la prctica social, que se est sometiendo al proceso de investigacin-accin. La pedagoga crtica es una teora radical muy reciente, a la que tambin se alude como nueva sociologa de la educacin, y analiza la prctica educativa en su contexto histrico y como obra e instrumento de la clase dominante. La pedagoga crtica manifiesta una abierta preocupacin por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carcter poltico e histrico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemnicos. Los orgenes de la pedagoga crtica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigacin Social (Institut fr Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial. Entre los tericos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los tericos que integraron la primera generacin de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros pases, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecucin de los nazis hacia los judos e izquierdistas. Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigacin en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigacin y crtica que incluyen a la antropologa, la sociologa, la psicologa, la educacin, la literatura, etc. Una segunda generacin de tericos de esta escuela, entre los que sobresalen Jrgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que estn permitiendo a la pedagoga crtica registrar avances substanciales. Sin embargo, los tericos de la pedagoga crtica se encuentran en franca minora dentro del universo de los tericos de la pedagoga, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica, pues sta an no se estructura como un conjunto homogneo y sistematizado de ideas. En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagoga crtica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques: Fundamentaciones tericas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros. Etnografas crticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler. Radicalismo crtico, cuyo representante principal es Paulo Freire. La obra de este ltimo autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagoga crtica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningn estudioso de la pedagoga crtica que no considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mrito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teora dentro del contexto prctico. En nuestros das ha cobrado gran en toda Latinoamrica una tendencia el calificativo de progresista se vincula, por su orientacin, al anlisis crtico de las realidades sociales, as como al reconocimiento de las intenciones sociopolticas de la educacin, originando, a partir de esa posicin, la constitucin de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos pases del rea.

Esta tendencia, denominada genricamente liberadora, encuentra su inspiracin en las ideas pedaggicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisin y fuerza inusitada, la autogestin pedaggica. "El trabajo del educador brasileo Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educacin que marchan tras la bandera de la liberacin a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagoga de Freire, que comenz como un medio para habilitar a los campesinos brasileos oprimidos, ha asumido a lo largo de los aos u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinacin por las fronteras del lenguaje y la cultura. La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a fines de los cuarenta y continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta das y exiliado de por su trabajo en la campaa nacional de alfabetizacin, de la que haba sido director. Los aos de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco aos en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigacin de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarroll programas de alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campias en la misma ciudad. En estos aos tambin produjo numerosos trabajos, entre los ms notables: Pedagoga del oprimido, Educacin para la conciencia crtica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautora con Donaldo Macedo." Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral. La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales. Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagoga operatoria evidencia su carcter dialctico. Pero lo dialctico no entendido o circunscrito a la vieja frmula hegeliana tesis-anttesis-sntesis, s concebido desde una ptica ms actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relacin con el todo, y viceversa. La pedagoga crtica es un abierto desafo al papel que desempean actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente polticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominacin. El cuadro que a continuacin presento, es un intento de sntesis referente a los conceptos que, en mi opinin, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de anlisis acerca de la pedagoga crtica; aunque reconozco tambin la importancia de otros existentes en su discurso. Formas de conocimiento El concepto de clase. La cultura. Las formas culturales. El concepto de hegemona. La ideologa. El prejuicio. FORMAS DE CONOCIMIENTO TCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos. PRCTICO. Adquirido descriptiva y analticamente, permite a los

(tomado de la clasificacin Habermas)

individuos la comprensin de situaciones y hechos sociales. de EMANCIPATORIO. Reconcilia y an trasciende la oposicin existente entre el conocimiento tcnico y el conocimiento prctico. Permite comprender la manipulacin que la clase hegemnica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor inters de la pedagoga crtica en virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social. Est constituida por las relaciones de carcter socioeconmico que rigen la vida de un grupo social determinado. Las relaciones de clase impactan directamente a la distribucin social del poder, la plusvala del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto.

LA CLASE

LA CULTURA

Es un conjunto estructurado de formas particulares, a travs de las cuales una sociedad especfica encuentra la cohesin que le permite existir como tal. Existen tres dimensiones de la cultura: La cultura dominante. Son los recursos y prcticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como funcin afirmar y perpetuar su hegemona. La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida est determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante. Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prcticas sociales y smbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc.

FORMAS CULTURALES LA HEGEMONA

Estn constituidas por prcticas sociales expresivas de cultura.

Es el mantenimiento de una dominacin, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino tambin por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicacin, etc. Los tericos de la pedagoga crtica definen a la hegemona como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresin.

LA IDEOLOGA

Hace referencia a un sistema de produccin de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas. Es la anticipacin de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.

EL PREJUICIO

Enfoque histrico cultural Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive hasta 1934, solo por un corto perodo de 38 aos; sin embargo, este enfoque se considera uno de los programas de

desarrollo de la psicologa ms slidos y con mayores perspectivas. Ante la "crisis de la psicologa", Vigostky se da a la tarea de crear una psicologa nueva, cientfica, dialctica, capaz de explicar las creaciones de la cultura, para as hacer un intento de comprender la historia de manera materialista, partiendo del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se encuentra en la actividad prctica material de las personas y su comunicacin verbal. Su mrito fundamental consisti en desarrollar una concepcin terico-metodolgica de naturaleza psicolgica, sobre la base de los aportes fundamentales del materialismo dialctico e histrico, que va ms all de los intentos mecanicistas de extrapolar mecnicamente esta concepcin a la comprensin del psiquismo humano. "La aplicacin directa del materialismo dialctico a los problemas de las ciencias naturales, y en particular al grupo de ciencias biolgicas o a la psicologa es imposible, como imposible es aplicarlo a la historia o a la sociologa. Es necesario buscar en el marxismo una teora que ayude a conocer la psiquis y al mtodo de su construccin". Sus tesis del desarrollo histrico-cultural de los procesos psquicos superiores, tienen sus orgenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la evolucin biolgica, y la lnea histrica falsa, que establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el 5 interior, independiente de la historia real de la sociedad.

"La idea esencial de su obra, establece que la determinacin de los procesos psquicos debe basarse en el carcter histrico-social de la naturaleza humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del nio; las funciones psquicas superiores se han ido constituyendo en el propio mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psquicas 6 superiores, constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987). Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, prctica de las personas y a su comunicacin; actividad entendida como mediacin, como sistema de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto al vnculo inseparable entre actividad y comunicacin, como categora psicolgica, que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carcter mediatizado por la actividad psquica del hombre). Como eslabones mediatizadores se encuentran fenmenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los signos numricos, o sea, fenmenos de la cultura humana. A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos constituidos en el curso de la integracin humana. Por lo tanto, un signo es un estmulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carcter social, y su funcin es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatizacin social de los procesos psquicos, plantea que existe una transicin del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. En esencia, significa que los procesos psquicos inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo despus forman parte de su actividad interna, mediatizando el trnsito hacia las funciones psquicas superiores; por lo tanto, cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo social; despus dentro del nio como una categora 7 intrapsquica. Relacin profesor-alumno: La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a travs de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a travs de procesos comunicativos e interactivos de determinada actividad social.

Recae sobre la configuracin en el grupo de un esquema propio, que como importante caracterstica psicolgica de este, se va convirtiendo en mecanismo psicolgico regulador de su funcionamiento y expresin de su desarrollo. Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin pedaggica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participacin activa y responsable de su propio proceso de formacin. Metodologa Se requiere de una gran preparacin para guiar y organizar el trabajo grupal, para que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dnde se quiere llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas deben ser cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histrico social; definir los contenidos con carcter poltico, sistmico, de lo general a lo particular, no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia de los fenmenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo prximo, segn este autor, produce una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por s solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo del nio alcanzado como producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se encuentran en proceso de maduracin. Por lo tanto, la zona de desarrollo prximo es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para psiclogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del nio y sus potencialidades. La organizacin del proceso de enseanza debe de estar dirigido a la orientacin, ejecucin y control del proceso docente, teniendo en cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo prximo para que genere desarrollo de los conocimientos. Evaluacin El control del proceso de enseanza-aprendizaje ser llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol: Evaluar cmo va el proceso. Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.

Aporte social Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un mtodo psicolgico con el cual se trabajan los enfoques pedaggicos. El enfoque terico metodolgico desarrollado por el autor y sus seguidores nos muestra, por lo tanto, un modelo de carcter dialctico en la construccin del conocimientos, a partir de las relaciones dialcticas que se establecen entre pares contradictorios: Interpsicolgicos-intrapsicolgicos. Interno-externo. Personalidad-entorno social. Evolucin-involucin.

La categora desarrollo, como eje central de su enfoque histrico y la exigencia del mtodo dialctico, nos sita en una posicin diferente en la comprensin y reinterpretacin del fenmeno grupal, a partir del estudio de la dinmica de su desarrollo en el proceso enseanza-aprendizaje.

- La relacin con el otro permite redimensionar al grupo en un plano interpsicolgico. - La zona de desarrollo prximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo se constituya como: Agente social. Recurso cultural. Sujeto de la actividad.

- Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vas de maduracin del desarrollo del conocimiento. Segn el anlisis comparativo que se muestra en este trabajo se puede concluir que: La pedagoga tradicional desempe un papel importante en el siglo XIX al reconocer a la escuela como una institucin capaz de formar al individuo que requera la poca, por el surgimiento del capitalismo y los avances cientfico-tcnicos alcanzados en esa etapa. En la etapa actual, el momento histrico en que vivimos de convulsos cambios econmicos, polticos y sociales, exige un mayor vnculo entre las instituciones educacionales y su entorno social. Es necesaria la bsqueda de estrategias ms globalizadas e integrales en la seleccin de los contenidos a ensear. Es una condicin insoslayable hacer ms activo el proceso de aprendizaje, donde el alumno desempee un papel central, darle participacin en la construccin y reconstruccin del propio proceso; o sea, que se convierta de objeto en sujeto del aprendizaje. El logro de la personalidad del estudiante y del grupo resulta de gran importancia, mediante la enseanza de una formacin integral. Resulta imprescindible el vnculo estrecho entre los aspectos afectivos con los cognoscitivos de forma simultnea y cotidiana. El egresado debe ser un hombre capaz de enfrentarse a nuevas situaciones profesionales y transformarlas mediante el trabajo en grupo con su equipo de salud.