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EL ROL PATERNO-MATERNO EN LA AUTORREGULACIÓN

COGNITIVA Y AFECTIVA INFANTIL
COVARRUBIAS TERÁN MA. ANTONIETA Y GÓMEZ-HERRERA, JOSÉ

Resumen
La interacción padres-hijo(as) se establece dentro de un contexto histórico-cultural. En el cual,
se gestan y ejercen creencias, costumbres y actitudes; las cuales el niño internaliza
gradualmente. En este contexto, los padres a través de su estilo de crianza, utilizan y
promueven procesos afectivos-cognoscitivos, que regulan la forma, contenido y calidad de las
acciones cotidianas del hijo(a). En esta interacción cotidiana, el niño se apropia de dichos
procesos afectivo-cognitivo a través de la guía y corrección paterna. Con su estilo de crianza,
los padres gradualmente promueven, corrigen y reafirman la autorregulación afectiva y
cognitiva del niño. La intención de este trabajo es analizar y resaltar la importancia de la inter-
relación entre lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo de la autorregulación niño, a través de
distintos estilos de crianza.
Palabras Clave: estilos de crianza, autorregulación afectiva, histórico- cultural, afectividad.

Abstract
The interaction father-mother-children is establishing in a historic-cultural context, in which it
creates, exercise and propose beliefs, customs and attitudes, which children gradually
internalized in the interaction of each other. In this daily interaction, a child takes control of
these processes affective-cognitive through the guide and paternal correction. So, the
parents through their style and guide teach affective and cognitive processes witch become in
regulation processes of their daily actions that could facilitate an affective and cognitive self
regulation in children. With their style of rising, the parents gradually promote, they correct
and they reaffirm the affective and cognitive self-regulation of the children. The objective of
this paper is to analyze and emphasizes the importance of the inter-relation between cognitive
and affective development of the adult-child interaction through different styles of childhood.
Key Words: interaction styles, affective self-regulation, cultural-historic, affectivity.
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Introducción

Los conocimientos, la experiencia y particularmente la afectividad, juegan un rol definitivo

en el desarrollo de los individuos; estos procesos están relacionados de manera categórica

con los éxitos, fracasos, la satisfacción de sí mismo, la autoimagen, así como con la

autoestima. Sobre el tema, autores como Villa y Auzmendi, 1999; Machargo, 1997;

Corkille, 1996; Cirulnyc, 2004; Fize, 2007, coinciden en que el concepto de sí mismo y la

autoestima influyen de manera decisiva, en la forma cómo se perciben y valoran los

sucesos, los objetos y a las demás personas del entorno. En resumen, un auto concepto

positivo y una autoestima positiva determinan la actitud ante sí y ante los demás y

favorecen un mejor desempeño en cada actividad.

En el proceso de definición de la identidad -donde la afectividad tiene un rol

determinante-; los niños participan cotidianamente en una serie de interacciones, en cada una

de las cuales se va conformando gradual y progresivamente su auto imagen y su autoestima, a

través del éxito o fracaso experimentado. Para el niño, cada interacción se constituye en una

representación y un significado; de tal manera que, a partir del resultado de su participación

en cada situación, el niño se siente e identifica como una persona competente para resolver

problemas; o bien, se siente incapaz o inhábil para solucionarlos.

En cada interacción, la participación e influencia del “otro” es importante y en

algunos casos determinante. En dichas interacciones, el niño tiene primordialmente el rol de

aprendiz, mientras que “el otro” participa como modelo, instructor o guía.

El “otro” puede ser un adulto o un niño, un hombre o una mujer, el requisito

mínimo es que sea más hábil, que tenga más conocimientos o más completos. La influencia

del otro, tendrá efectos diferenciales, dependiendo de sus habilidades y conocimientos. La

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influencia del “otro”, será mucho mas efectiva si se realiza en una inter-relación afectiva

asociadas con una estrategia didáctica; estrategia -deseable mas no indispensable-, puesto

que la influencia del “otro” puede incluso efectuarse sin que sea una acción deliberada y/o

conciente.

Es importante enfatizar que las habilidades cognoscitivas y afectivas que posee un

sujeto más desarrollado, se las apropia el “aprendiz”, a través de un proceso de interacción

conjunta; es decir, el niño aprende con la guía y corrección del “otro” en una acción

compartida y posteriormente realiza por sí mismo, la acción, la habilidad o el conocimiento

que se apropio. Proceso de apropiación que en la aproximación histórico cultural se explica

a través de la transición de un proceso ínter psicológico -entre sujetos-, a un proceso intra

psicológico, -en el sujeto- Vigotsky (1934-1993).

En general se considera que los padres, los maestros, así como los compañeros más

desarrollados, aún de la misma edad, son modelos y guías significativos para el niño, en su

condición de aprendiz; ya que participan de una manera decisiva en la adquisición e

internalización de habilidades cognoscitivas y afectivas. Sin embargo, como señalan

algunos autores (Fize, 2007; Estrevel, 2001; Marosi, 2000 y Shapiro, 1997) no obstante que

un niño haya adquirido los conocimientos y estrategias necesarias para enfrentarse a una

tarea, si no posee un control afectivo y una actitud positiva para utilizarlas, no las pondrá en

práctica. En síntesis, no es suficiente que los individuos tengan conocimientos, es necesario

que cada persona se sienta capaz de utilizarlos.

La afectividad como todo proceso psicológico, se desarrolla en la interrelación con

“otros”, dicho proceso se construye a lo largo de estadios progresivos e influye y afecta la

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motivación y la integración del aprendizaje (Cruz, 1996).

“La conducta emocional”, como la denominan Casay y Fuller (1994), es una parte

importante en la interacción padre-hijo(a) desde la infancia. Sin embargo, la calidad del

clima familiar en el que vive el niño, genera niveles de afectividad favorable o desfavorable

diferenciales. Es más probable que padres con una expresividad afectiva desfavorable, sean

incapaces de regular afectos negativos de sus hijos(as), que aquellos padres con una

expresión afectiva favorable (Lindah y Markman, 1990, cit. en Casay y Fuller, 1994;

Alternativas, 1986).

Los padres y madres que están implicados emocionalmente con sus hijos (as); es

decir, los padres que tienen más y mejores inter-relaciones afectivas y por largos periodos,

ejercen más y mejor influencia sobre sus hijos(as), que aquellos que están emocionalmente

alejados y que no se relacionan frecuentemente con sus hijos(as) (Russel y Russel, 1987,

op. cit. en Rice, 1997).

Esta información se correlaciona con datos obtenidos por el Instituto Nacional de la

Familia en los Estados Unidos, información que documenta que los padres pasan en

promedio 14.5 minutos al día comunicándose con sus hijos(as); de este tiempo, 12.5

minutos los dedicados a corregir y criticar; empleando generalmente, palabras despectivas

que devalúan significativamente la autoestima de los niños. El autor dice que este estilo de

relación, puede llegar a repercutir a lo largo de la vida de los niños (Amundson, 1991).

Es evidente que los padres tienen influencia determinante sobre sus hijos(as) a

través de sus patrones de crianza; en dichas inter-relación, los padres se constituyen como

los primeros "otros significativos" en la vida del niño. Influencia particularmente

significativa cuando se aporta en un clima de afecto, respeto y seguridad.

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Cada patrón de crianza tiene como soporte ontológico, las creencias y expectativas

que generan los padres respecto del desarrollo de sus hijos(as) Anaut (2005); dichas

creencias, las derivan los padres de la cultura en que viven. En función de lo anterior,

convierten estas creencias y expectativas en un patrón de crianza determinado; patrón con

el que regulan, guían y corrigen el comportamiento de sus hijos(as).

Durante la aplicación de dichos patrones de crianza, el tipo y calidad de las

interacciones paternas tienen efectos diferenciales en el desarrollo de la autorregulación

tanto cognitiva como afectiva de los hijos(as). Estos efectos diferenciales se manifiestan

cuando el pequeño es capaz de percibir que los resultados que obtiene en una tarea los

puede atribuir a sus conocimientos, capacidades y autorregulación; o por el contrario, sus

resultados los atribuye a causas externas como la naturaleza de la tarea o la suerte;

situaciones donde se siente poco o nada hábil y ante una situación poco predecible y

escasamente controlable.

Durante las interacciones padre-hijo(a), el niño aprende de sus padres, además de

habilidades y conocimientos, la actitud y los elementos afectivos inherentes de sus

estrategias para solucionar problemas. Es decir, el padre además de influir con sus

conocimientos y habilidades, es un modelo de afectividad y autoestima. Por lo que, en la

medida que los padres a su vez hayan construido una autoimagen y autoestima positiva, su

influencia será, igualmente positiva; de lo contrario, serán un modelo de autoimagen y baja

autoestima que influirán negativamente.

En consecuencia, en la interacción diádica padre-hijo(a), el nivel de autoestima de

los padres es importante, y en algunos casos determinante en el desarrollo afectivo del niño.

Sobre el tema, las investigaciones realizadas señalan una estrecha correspondencia entre el

nivel de autoestima de los padres y el nivel de autoestima de los hijos(as); donde se ha

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encontrado que es mas probable que un padre con autoestima positiva propicie y ayude a

construir una autoestima positiva en sus hijos(as) (Corkille, 1996; Dweck y Legget¸ 1998;

Humphreys, 1999).

Tomando como punto de referencia estas consideraciones generales, el objetivo de

este trabajo es de resaltar la importancia de la inter-relación entre lo cognitivo y lo afectivo

en el desarrollo del niño, a través del análisis de distintos estilos de crianza.

En este trabajo, partimos de la premisa de que, así como es posible lograr

autorregulación cognitiva, también es posible desarrollar una autorregulación afectiva.

Igualmente creemos que estos dos procesos de autorregulación, tendrán efectos favorables

en el desarrollo de competencias y habilidades sociales y cognitivas desde la niñez.

Entendemos por autorregulación afectiva, a la capacidad del niño para conocer,

controlar y dirigir sus sentimientos en la ejecución y solución de alguna actividad o tarea; y

entendemos por autorregulación cognitiva, a la capacidad del niño de conocer y utilizar

sus conocimientos en la ejecución y solución de alguna actividad o tarea (Covarrubias,

2002).

La formación y desarrollo de la autorregulación afectiva, se posibilita en la medida

que el clima afectivo familiar le haya formado una auto imagen y una auto estima positiva

al niño; dicha autorregulación afectiva se desarrolla y asimila con mayor facilidad, cuando

su aprendizaje se inicia desde edades tempranas. El niño emplea la autorregulación

afectiva, para lograr el control sobre su ejecución, incrementar su interés y motivación

cuando participa activamente en diferentes actividades.

Por lo que resulta importante analizar las características de los distintos estilos de

interacción padre-hijo(a).
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Estilos de interacción padre- hijo(a).

Coincidimos con Bronfenbrener (1979), en que la relación entre un papá o una mamá y

su(s) hijo(as), se convierte en una díada, sí y sólo sí uno y otro se involucran en actividades

conjuntas. Las relaciones diádicas, son la condición mínima para el aprendizaje y

formación efectiva, de las habilidades, conocimientos y afectos, tanto del niño como

hijo(a), y del adulto como padre.

La díada es importante tanto para el desarrollo del niño como del adulto, en dos

sentidos: primero, constituye un contexto crítico para el aprendizaje de uno y otro, y

segundo, sirve como estructura básica de amplias y complejas redes interpersonales.

Según Bronfenbrener (op.cit.), las relaciones diádicas existen en tres diferentes

modalidades funcionales, a saber:

1. Díada observacional. Esta ocurre cuando uno de los dos -padres o el hijo(a)- presta

atención estrecha y sostenida, a la actividad del “otro”; quien, en ese momento, mínimamente

reconoce el interés que le han mostrado. Por ejemplo, un niño mira con atención e interés

cómo uno de sus padres prepara un alimento; el padre, además de sentirse observado, muestra

lo que hace y como lo hace. Este tipo de interacciones es la condición mínima para un

aprendizaje observacional.

2. Díada de actividad conjunta. Es aquella donde los dos participantes realizan una

actividad en el mismo tiempo y en la misma situación espacial. Donde la implicación y

participación de cada uno es diferente, pero completaría. Por ejemplo, cuando la mamá lee

un cuento a su hijo(a), mientras tanto el niño hace preguntas o parafrasea partes de la

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historia. Una díada de actividad conjunta, presenta especialmente condiciones favorables,

tanto para el aprendizaje como para la motivación y la relación afectiva. Bronfenbrener (op.

cit), comenta que en este tipo de díada existe una relación de reciprocidad, donde un

miembro de la díada coordina, compensa o complementa las actividades del “otro”.

Desde el punto de vista del autor, conforme los participantes se implican en la interacción

diádica, tienden a desarrollar progresivamente afectos recíprocos, manifestándolos y

compartiéndolos de manera creciente en calidad y cantidad; los sentimientos pueden ser

positivos, negativos o ambivalentes, y son necesariamente asimétricos. El autor denomina a estas

interacciones relación afectiva de una díada. Bronfenbrener dice que en esta díada se sitúa la

génesis de la relación afectiva; sin embargo, nosotros opinamos que la relación afectiva se

presenta y se desarrolla desde el primer tipo de díada (la díada observacional), ya que el padre o

madre, según sea el caso, que observa atentamente a su hijo(a) genera necesariamente como parte

de su acción un sentimiento de aceptación, rechazo, interés, desagrado, orgullo o de conciencia de

responsabilidad; presentando en ocasiones afectos claramente definidos, y en otras ocasiones

afectos ambivalentes. Asimismo, el niño también desarrolla afectos definidos o ambivalentes en

la interacción con los “otros”, ya que el desarrollo de los afectos es un proceso dinámico de co-

construcción.

3. Díada primaria. La característica principal de este tipo de díada, es que los dos

miembros están vigentes en los sentimientos y las acciones del “otro”, aun cuando estén

separados en el tiempo y en el espacio. Por ejemplo, un padre y su hijo(a) se extrañan

cuando no están juntos, imaginando lo que el otro puede estar haciendo o planeando las

actividades para cuando estén juntos nuevamente.

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El autor señala que las díadas primarias son las que ejercen una fuerza poderosa en la

motivación del aprendizaje, y gobiernan el curso del desarrollo. Ya que se establece un

vínculo afectivo entre la díada, donde regularmente uno de ellos asume un rol de autoridad

intelectual y moral. En estas condiciones, es más probable que un niño adquiera

habilidades, conocimientos y valores de una persona con la cual ha establecido una díada

primaria, que de una persona “emocionalmente ajena”, aunque esté presente.

Consideramos que, aunque cada una de las distintas díadas tiene propiedades

distintivas, en la vida cotidiana los estilos de relación de las díadas no son mutuamente

excluyentes; esto es, pueden presentarse simultáneamente y en otras ocasiones en forma

individual claramente diferenciadas.

Por ejemplo, una gran cantidad de estudios han indicado que las ejecuciones de los

niños en pruebas de rendimiento varía de acuerdo a: 1) factores relacionados con

características de la familia: como el número de hijo (a)s, el espaciamiento entre hermanos,

orden de nacimiento y el nivel socioeconómico; y 2) que estos resultados también

dependen de las características de la personalidad de los padres (Rice, 1997; McGillicuddy,

1982; Stiper y Mirburn, 1992; Laslett, 1995 y Chao, 1996). En el estudio de McGillicudy

(1982), las creencias acerca de que sí el niño era creativo, impulsivo o dependiente, se

relacionaron con el apoyo emocional por parte de las madres en las distintas tareas.

Compartimos la opinión con Holden y West (1989), respecto a que los diferentes

estilos de crianza afectan directamente el comportamiento de los niños y de los padres.

Donde el tipo de díada, así como las creencias paternas, constituyen elementos

significativos en el proceso de conformación de la autorregulación tanto intelectual como

afectiva del niño.

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Existe una amplia y variada tipificación de los estilos de crianza paternos; sin embargo,

para este estudio hemos recuperado la caracterización de Baumrind (1980, cit en Escamilla,

1996) y Brown y Reeve (1987), quienes agrupan los distintos estilos en: 1) padres

autoritarios o directivos, 2) padres permisivos o inconsistentes y 3) padres asertivos o que

guían y apoyan.

Padres Autoritarios o Directivos

El padre autoritario valora la obediencia como una virtud y cree que es positivo restringir o

acotar la autonomía del niño. El padre autoritario aprecia la preservación del orden, el

acatamiento de las reglas, la estructura tradicional y el respeto por la autoridad paterna,

como un fin en sí mismo. “Él o ella no alientan el intercambio verbal creyendo que el niño

aceptará la palabra del padre como correcta" (Baumrind, 1973, p. 10).

Los padres autoritarios son controladores y más propensos a reñir con el niño. Según

Corkille (op. cit), los métodos de control que este estilo de padres utiliza son:

a) El retiro del amor. Algunos padres utilizan exclamaciones como "mamá no te quiere si

haces x" o "a papá no le gustan los niños que lloran". Estas expresiones trasmiten a

los niños que su valor personal es estrictamente condicional, siendo altamente

efectivo como una conducta manipuladora. Este tipo de comentarios regularmente

daña la autoestima del niño, modela un comportamiento chantajista y puede tener

consecuencias negativas a lo largo de su vida.

b) Negación de la comida. Algunos padres usan este recurso para forzar reglas "vete a la

cama sin cenar". Así, el niño asocia comida con amor y aprobación. Este método de

control simboliza el retiro del amor.

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c) Negar y quitar privilegios. Esto se refiere a quitar o no dar acceso a los objetos

apreciados por el niño.

d) Aislamiento. Esta modalidad tiene al menos dos grandes rubros: 1 no permitir que el niño

entre en contacto con otras personas y 2 separar espacialmente al niño por un tiempo

determinado.

Como variante del estilo autoritario de crianza, muchos padres optan por utilizar

alternativamente el premio y el castigo; pero, el propósito es el mismo, conseguir que el

niño siga las reglas establecidas por los adultos, sin concederle el derecho de réplica y

menos de participar activamente, en la toma de decisiones. Por lo que el control y

valoración de los conocimientos, las acciones y afectos del niño se centra y permanece en

los padres, impidiendo o limitando el proceso de autorregulación del niño.

Padres Permisivos o Inconsistentes

Baumrind (op. cit.), dice que "estos padres aceptan y toleran de manera laxa los impulsos y

acciones del niño. La pretensión del saber ideológico del padre permisivo es dar al niño tanta

libertad como sea posible. La libertad para el padre permisivo significa ausencia de restricciones,

y no se ocupan de promover la independencia de su hijo(a)" (p. 13).

Corkille abunda que una característica de este tipo de padres, es que no pone límites

en la conducta del niño; quien, en consecuencia, hace lo que quiere. Varios autores

concuerdan, que los efectos de este estilo de crianza son desastrosos sobre los niños

(Baumrind, op. cit., Corkille, op. cit., Brown y col. 1991).

Los hijos(as) de padres permisivos, están más perturbados que los que se encuentran

bajo un estilo autoritario; fallan, por ejemplo, en tomar en cuenta los derechos de los
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“otros”, su relación social choca con los demás y tienen problemas en ajustarse a los límites

del salón de clases y la sociedad. Estos niños, en general esperan que los “otros” les

satisfagan sus caprichos, como lo hacen sus padres, por lo que frecuentemente están

frustrados. Los hijos(as) de padres permisivos, son renuentes a renunciar a los privilegios y

al poder que los padres les han facilitado; situación que no conduce, ni propicia la

responsabilidad, el autocontrol, ni autodisciplina y eventualmente esto los lleva al rechazo y

consistentemente al fracaso.

Padres Asertivos o que Apoyan y Guían

Estos son padres que dirigen primordialmente las actividades del niño de una manera

racional, orientada al problema. En este estilo, tanto la decisión autónoma y la conformidad

disciplinada se valoran (Baumrind, op. cit.). Bajo este estilo de crianza, los padres afirman

las cualidades presentes del niño, y también establecen estándares para la conducta futura.

Los padres que apoyan y guían, usan la explicación y el reconocimiento como estrategias

para convencer, y el modelamiento y la actividad conjunta como métodos para lograr sus

objetivos.

En los hogares de los padres asertivos, son menos probables las discordias y

fricciones disciplinarias, y es menos frecuente que ridiculicen, riñan y retiren el amor al

niño.

Bajo este estilo de relación, es más probable que los niños sean más resistentes a la

frustración, que busquen el desafío, que presenten una alta autoestima, y que consideren los

puntos de vista del “otro”. En consecuencia, los menores son responsables y asertivos

socialmente, y regularmente obtienen buenos resultados en tareas cognoscitivas.

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En estas familias, el principio de la relación que establece el niño con sus padres es

de respeto mutuo, condición que permite y favorece la transición de la regulación y guía

del adulto a la autorregulación del niño.

En el proceso de regulación del adulto a la autorregulación del niño, los padres

tienen diferentes conceptualizaciones de “ayudar o guiar”; algunos los enfocan como

resolver ellos mismos el problema de sus hijos(as), otros como la aportación de elementos

para que el niño estructure soluciones alternativas, y otros más como dejar que el niño se

enfrente solo y con sus propios recursos y limitaciones a una situación problema. A partir

de estas visiones tan diferentes, se conforman diferentes estilos de relación padres-hijo(a) y

consecuentemente, cada estilo de relación, tiene efectos cualitativamente diferentes en el

desarrollo de la personalidad del niño.

De los diferentes estilos de relación padre-hijo(a), desde la perspectiva Histórico

Cultural (Vigotsky, op.cit.) se puede decir que tanto los padres autoritarios como los

permisivos, no promueven la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Donde la ZDP se

refiere a la distancia entre el desarrollo efectivo del niño (conjunto de habilidades y

conocimientos que el niño ya hace y sabe por sí mismo) y su desarrollo potencial. Ya que

sobre todos los padres autoritarios están más pendientes y ocupados de las deficiencias y

errores de sus hijos(as), que de sus potencialidades y autonomía; y en el caso de los padres

permisivos, no conocen, o al menos no son claras ni las capacidades ni las limitaciones de

su hijo(a).

Por otro lado, los padres asertivos, si promueven la ZDP, ya que están centrados en

lo que sus hijos(as) pueden hacer con su ayuda y guía; con lo que propician habilidades y

estrategias de autorregulación. Permitiendo y favoreciendo que el niño sea más activo en su

propio desarrollo, a diferencia de los dos estilos de relación antes citados.

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Recuperando los principios teóricos hasta aquí expuestos, planteamos que la

interacción padres-hijo(a), se establecen dentro de un contexto histórico-cultural, que

autores como Giddens (2000) denominan -mundo globalizado-, en el cual se gestan y

ejercen las creencias de la maternidad, paternidad, crianza, educación y desarrollo infantil.

Con lo cual nos estamos refiriendo a que cuando el niño nace, llega a un medio donde ya

existe una cultura con una serie de significados de usos y costumbres, de los cuales se va

apropiando a través de la relación con los “otros”. En esta interacción confluyen valores,

creencias, costumbres, actitudes, expectativas, tipo y grado de autoestima, edad, ciclo de

vida, entre otros; aspectos que el adulto y el niño transforman en la interacción diádica,

dentro de un marco histórico cultural. Bajo este contexto, la madre o el padre comparten

con su hijo(a), procesos afectivos y cognoscitivos, los cuales el niño transforma y apropia

de manera activa. En estas interacciones los padres regulan procesos que el niño va a ir

construyendo a través de su guía y corrección, posibilitando la autorregulación del niño.

La calidad y grado de la transición desde la regulación paterna, hasta la

autorregulación del niño, dependerá del momento histórico del desarrollo en que se

encuentre cada uno de los integrantes de la díada; las habilidades, limitaciones y

potencialidades del niño no son las mismas cuando nace, que cuando tiene uno, tres, o más

años. Asimismo, la calidad y cantidad de la interacción, no será la misma cuando los padres

–o cuidadores– tienen 20, 30, 40 o más años; o si se trata de una relación que establecen

con el primero o subsiguiente (s) hijo(a). Adicionalmente, la relación diádica implica

procesos inter e intrapsicológicos, los cuales se van a yuxtaponer e interceptar. Un aspecto

relevante es el hecho de que la inter-relación diádica, se da en niveles de desarrollo

psicológico asimétrico y con efectos bidireccionales; de lo cual resulta que durante las
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intersecciones de los diferentes aspectos de la interacción, los gestos, el lenguaje y los

afectos tienen importancia, significado y efectos cualitativamente diferentes para cada uno

de ellos, ya que, los padres aprenden a ser padres en relación con su(s) hijo(a)s y el niño

aprende a ser hijo(a), en la relación con sus padres. Donde cada uno de ellos, tiene un nivel

de participación cuantitativa y cualitativamente no sólo diferente, sino de influencia

heterogénea y de relevancia diferencial.

Por lo que proponemos clasificar y analizar la génesis, desarrollo y establecimiento

de la autorregulación infantil en los niveles siguientes:

En el primer nivel, “el otro” (que puede ser el padre, la madre, un hermano o un

cuidador, etc.) a través de sus conocimientos, acciones y efectos, guía y regula de manera

directiva las acciones, gestos, lenguaje, cogniciones y afectos del niño.

En el nivel dos, “el otro”, promueve acciones conjuntas y apoya las iniciativas de

autonomía del niño(a). La acción conjunta implica una simbiosis entre las acciones y los

afectos del niño y del adulto. Las acciones conjuntas, también son un momento cualitativo

superior en la transición de la regulación del otro, a la autorregulación del niño; sin

embargo, sigue predominando la guía del adulto.

En el tercer nivel, el niño es capaz de autorregular sus acciones, y “el otro”

participa de manera complementaria o tangencial.

En el cuarto nivel, el niño además de realizar acciones adicionalmente las cualifica,

con lo que se presenta la autorregulación de sus afectos.

Cuando el niño es capaz de autorregular sus acciones, cogniciones y afectos, no

implica que la interacción padre-hijo(a) se haya disuelto, desaparecido o sea menos

importante. Por el contrario, se sigue manteniendo y se expresa a través de una guía

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experta de los padres y se complementa con un autocontrol de las acciones, cogniciones y

afectos por parte del niño.

Es más factible que un niño sometido a un patrón de crianza autoritario, permanezca

en el primer nivel, ya que, para iniciar, continuar o corregir sus acciones, depende en todo

momento de la valoración del “otro” para cualificarlas y aprobarlas. Mientras que los niños

sometidos a un estilo de crianza permisivo, es más probable que logren alcanzar hasta el

segundo nivel y confundan autonomía con impulsividad individualista y autorregulación

con impulsividad egocéntrica sin límites.

Por otro lado, es más probable que aquellos niños que desarrollan una autoestima

alta, autorregulen afectivamente sus acciones, conocimientos y afectos. Regularmente la

autoestima alta de los niños, se asocia con una guía experta derivada de un patrón de

crianza de padres asertivos.

Consideraciones Finales

Para concluir este trabajo, enfatizamos que el estilo y manera de expresar afectos, está

circunscrita a un proceso de arraigo cultural. Los afectos son arraigados y formados en una

cultura, de este modo, la manera de sentir y expresar sentimientos se aprende de acuerdo a

la cultura en que cada individuo vive. Cada persona se apropia de estos elementos en una

historia propia, donde la relación cotidiana con sus padres y los “otros”, lo colman de un

universo de posibilidades, universo tan amplio y rico, como amplio y rico sea su contexto

cultural y social.

Como ya señalaba Le Bretón (1999), la cultura afectiva proporciona esquemas de

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experiencia, los cuales, cada individuo transforma de acuerdo a sí mismo inmerso en su

historia personal. El autor dice que los fenómenos psicológicos coexisten en dos

dimensiones claramente diferenciadas: 1) la dimensión social y 2) la dimensión personal;

donde lo social, se refiere a la cultura y, lo personal, se refiere a la biografía de cada

persona. En cada biografía personal se desarrolla, reproduce y transforma de manera

individual y única, lo que Bourdieu (1993) denomina los “habitus”, donde los padres

juegan un papel importante como mediadores de la cultura para sus hijos(as).

En síntesis, los estilos de crianza de los padres, propician y establecen en sus

hijos(as), además de habilidades de tipo cognitivo, habilidades y capacidades de tipo

afectivo, las cuales acotan o favorecen los diferentes niveles de la autorregulación infantil.
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