EL CEREBRO QUE APRENDE

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jo, se viste con ropa que eligieron juntos, y le da un beso al volver
TOMAINO, C. (2002): "How music can reach the silenced brain", a casa antes de las Io p.m. La tarea la realiza sin protestar y Ud.
Cerebrutn, Vol. 4, núm. 1, 22-33. sale de la reunión de padres, lleno de orgullo.
TRAINOR, L., SHAKIN, A. & ROBERTS, L. (2009): "Understanding Luego, en algún momento entre los diez y doce años, algo ex-
the benefits of musical training", The Neurosciences and Music traño sucede. De la noche a la mañana parece que alguien reem-
III — Disorders and plasticity. Ann. N.Y. Academy of Sciences, plazó a su hijo por otro; está viviendo con un extraño. Ya no po-
Vol 1169, 133-142. demos decir que es afectuoso y amoroso; hosco y hostil son mejores
descriptores. Lejos quedaron los días cuando solicitaba el consejo
TRAMO, M.J. (2001): "Biology and music: Music of the hemi-
suyo y si osa ofrecerlo, seguramente será ignorado. Este adoles-
spheres", Science, Vol, 291, núm. 5501, 54-56. cente baja a desayunar vestido con ropa a la cual Ud. le gustaría
TREVARTHEN, C. (1999): "Musicality and the intrinsic motive poner una nota que diga "La manera en que esta persona está
pulse: Evidence from human psychobiology and infant com- vestida no es mi idea de buen gusto". Su hijo pasa horas frente
munication", Musicae Scientiae, special issue, 1999/2000, 155- a la computadora pero no logra terminar la tarea y ahora Ud. les
215. teme a las reuniones de padres...".
Tomamos este ejemplo de Pat Wolfe (2009) para introducirnos
WAN, C.Y, SCHLAUG, G. (uno): "Music Making as a Tool for
Promoting Brain Plasticity across the Life Span", Neuroscientist, al mundo adolescente, y así juntos buscar comprender mejor las
conductas, emociones y pensamientos que se van desarrollando
vol 16, núm 5, 566-577.
en un cuerpo que sufre cambios de grandes dimensiones.

162 163
EL CEREBRO QUE APRENDE
A partir de esta descripción nos hacemos varias preguntas re-
lacionadas con el contexto escolar. ¿Qué fue de aquel alumno que
recibía con entusiasmo las tareas que implicaban desafíos? ¿Y ese
alumno siempre dispuesto a colaborar con el docente en cuestio-
nes organizativas del aula? ¿Qué ha sucedido con el entusiasmo
de ese alumno que preguntaba con qué color debía subrayar el tí-
tulo? ¿Dónde quedó ese alumno que siempre deseaba participar
y que buscaba la aprobación del docente o que recurría a él ante
alguna dificultad? ¿Por qué todo eso se ha transformado como de
la noche a la mañana?
El cerebro adolescente está en plena formación y eso nos si-
túa, a quienes trabajamos con ellos, frente a un gran desafío que
debemos abordar con profesionalismo, convicción y mayores co-
nocimientos. Es en esta etapa cuando se sientan las bases del
adulto del mañana y hoy las neurociencias nos permiten develar
algunas cuestiones de este aparente misterio con explicaciones
de los cambios hormonales, físicos, psicológicos y sociales que
caracterizan esta edad. Los cambios físicos se hacen visibles en
el cuerpo, pero también ocurren a nivel cerebral y aunque estos
no pueden ser observados a simple vista, los avances tecnológicos
de la actualidad nos permiten detectar esos cambios y hoy sabe-
mos que el desarrollo del cerebro continúa durante la adolescen-
cia hasta los 20-25 años, aproximadamente.
CAMBIOS NEUROLÓGICOS
Al comparar el cerebro antes y después de la pubertad se pueden
observar dos cambios importantes:
i. Aunque el volumen de tejido cerebral permanece
estable, en la corteza cerebral hay más sustancia blanca
después de la pubertad, pues las neuronas crean
una capa de mielina en torno a su axón (proceso de
mielinización). Por lo tanto, en la corteza cerebral la
velocidad de transmisión de las neuronas aumenta
después de la pubertad.
164
EL CEREBRO ADOLESCENTE
2. Las sinapsis no utilizadas se "podan", mientras que las
más utilizadas resultan fortalecidas.
Esta suerte de poda tiene lugar luego de una segunda oleada
de proliferación de conexiones sinápticas. Es decir que comen-
zando la pubertad se genera una mayor densidad sináptica para
luego producirse esta gran poda de las conexiones redundantes,
acompañado de un aumento en la velocidad de la transmisión de
la señal debido a un incremento en la formación de la mielina,
explicado anteriormente en el capítulo del desarrollo cerebral.
"Los axones mielinizados pueden transmitir información has-
ta loa veces más rápido que los no mielinizados" (ocos, 2007).
Al nacer, la mielina ya se ha desarrollado en algunas partes del
cerebro, como las relacionadas con la audición, ciertos movimien-
tos y el reflejo de succión. La última parte del cerebro en mieli-
nizarse es el lóbulo frontal que es el CEO o director ejecutivo del
cerebro. Es donde se realizan las funciones ejecutivas que como
ya hemos trabajado en el capítulo 5, incluyen la facultad de dirigir
la atención, el análisis crítico, el pensamiento abstracto, plantear
metas y prioridades, planear estratégicamente, tener presente va-
rias cosas a la vez y ser conscientes de nuestros pensamientos,
entre otras. No es hasta los 20-25 años aproximadamente cuando
esta zona se encuentra cubierta por completo de mielina, sobre
todo la corteza prefrontal, que es la que se ubica justo detrás de
la frente y se la relaciona con la toma de decisiones, la mediación
de la conducta ética y moral, y la regulación emocional. Es tam-
bién por esto que los adolescentes suelen tomar decisiones basa-
das más en respuestas emocionales y reactivas que en respuestas
lógicas y reflexivas.
CAMBIOS BIOLÓGICOS
Cambios hormonales
Los cambios físicos en el adolescente están determinados ma-
yormente por los cambios hormonales. A partir de la pubertad,
las gónadas o glándulas sexuales (testículo y ovario) comienzan
165
EL CEREBRO QUE APRENDE
a producir hormonas esteroideas, los andrógenos (testosterona),
los estrógenos y la progesterona, además de producir los gametos
(espermatozoide y óvulos). Las mujeres y los hombres presentan
los tres tipos, pero en diferentes concentraciones; las mujeres tie-
nen una proporción más alta de estrógenos que de andrógenos.
La síntesis de andrógenos y estrógenos es controlada por las go-
nadotropinas, hormonas que se producen en la parte anterior de
la glándula pituitaria. Las hormonas sexuales siguen siendo se-
cretadas en la adultez. En las mujeres esta situación cambia a
partir de la menopausia. En cambio en los hombres, continúa
hasta bien avanzada la adultez.
Los andrógenos, secretados por el testículo, están involucrados
en la espermatogénesis (producción y maduración de los esper-
matozoides), y desarrollan y mantienen las características sexua-
les secundarias masculinas (la voz menos aguda, el vello facial y
músculos esqueléticos más grandes). Los estrógenos, producidos
por los folículos del ovario, actúan sobre la reparación inicial de la
pared uterina después de la menstruación y además desarrollan
y mantienen las características sexuales secundarias (voz agu-
da, engrosamiento de las caderas y mamas). El cuerpo ',ateo del
ovario produce progesterona y estrógenos que promueven el cre-
cimiento continuo de la pared uterina, necesaria para un posible
embarazo.
Cambios en los patrones del sueño
Los patrones del sueño cambian en la adolescencia; estos están
determinados por el ritmo circadiano (reloj interno biológico que
determina cuánto debemos dormir, así como en qué momen-
to tenemos sueño a la noche y nos despertemos a la mañana).
La investigadora Mary Carskadon (Carskadon y otros, 2001.) ha
descubierto que los adolescentes necesitan más horas de sueño
que durante la infancia, y sus ritmos circadianos están progra-
mados para más tarde, en comparación con niños y adultos. Por
lo tanto, en los adolescentes, los cambios de horario según están
en la escuela, de vacaciones o en el fin de semana, impactan en
sus ritmos circadianos. Dado que durante el sueño se liberan las
166
EL CEREBRO ADOLESCENTE
hormonas que son críticas para el crecimiento y la maduración
sexual, las células cerebrales se reabastecen y las conexiones neu-
ronales que se formaron durante el día deben reforzarse, la falta
de sueño puede'tener un impacto negativo en el aprendizaje y en
la memoria.
Por otro lado, los relojes biológicos de los adolescentes están
programados para más tarde en el día, en comparación con los ni-
ños y adultos, por lo que se acuestan más tarde y se levantan más
tarde a la mañana. Esto puede ser una dificultad cuando deben
comenzar su día escolar muy temprano a la mañana. Teniendo
esto en cuenta, es conveniente programar actividades que de-
mandan mayor desafío cognitivo en horarios que se ubiquen más
tarde en el día.
ADOLESCENCIA Y APRENDIZAJE
Tal como nos recuerda el libro La comprensión del cerebro (ocDE
2010), el aprendizaje es un proceso natural y a la vez complejo del
ser humano y no se lo puede reducir a la adquisición de conteni-
dos, ni al desarrollo de habilidades cognitivas sino que el aprendi-
zaje tiene que ver con el desarrollo de las capacidades de la perso-
na en su totalidad. Este es producto de la conjunción de procesos
cognitivos y emocionales que se despliegan en contextos reales
donde el alumno interactúa con el ambiente y con las otras perso-
nas inmersas en él. Quienes trabajamos con adolescentes, lo sabe-
mos e investigadores como Hodkinson y Bloorner (zooz) nos han
dado la razón al concluir que disposiciones construidas social-
mente tienen una importancia particular en el aprendizaje ado-
lescente, reflejando la internalización de culturas y de desarrollo
de género del joven, identidades sexuales y étnicas, así como los
intereses individuales emergentes, deseos y aspiraciones.
Como venimos alegando, durante la adolescencia se producen
cambios importantes en la capacidad de la persona, avanzando a
pasos colosales en habilidades que diferencian a los adultos de los
niños. Estas habilidades tienen que ver con el razonamiento hi-
potético, la capacidad de abstracción y el pensamiento deductivo
167

EL CEREBRO QUE APRENDE
(en las excepciones a las reglas), la organización y la metacogni-
ción, entre otros. Como ya hemos explicado, esto tiene que ver
con el crecimiento y desarrollo de los lóbulos de la corteza fron-
tal que sobre todo se despliega hacia el final de la adolescencia.
Es por ello que a la adolescencia se la reconoce como una ven-
tana de oportunidad para nuevos aprendizajes y afianzamiento
de las habilidades, y un período de poda de aquellas conexiones
en "desuso". Según el Centro para la Investigación Educativa e
Innovación, los cambios en la adolescencia son tan importantes
para el aprendizaje como los cambios que se producen en la tem-
prana infancia. "Si se considera que el tramo que va de o a 3 años
es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también
debería serlo el de 10-15 años. En ambos períodos tiene lugar una
reorganización cerebral especialmente espectacular" (Blakemore
y Frith, 2007). Aún solo hay conjeturas e hipótesis pero se está
estudiando qué sucede con los recién entrados en la adolescen-
cia, con los que están experimentando este gran cambio cerebral.
Pareciera ser, tomando los aportes de Frith y Blakemore (2007),
que esta proliferación y exceso de sinapsis da origen a un peor
rendimiento, a un desorden y a muchas dificultades para la orga-
nización hasta que la poda tiene lugar.
Esta "poda" que en primera instancia pareciera ser negativa
tiene otra cara de la moneda que responde a la posibilidad de
hacernos mejores en lo que ya sabemos hacer. Hay más conexio-
nes, es decir, más partes del cerebro que trabajan a la vez cuando
ingresa un estímulo, lo que permite mayor profundidad y com-
plejidad en los pensamientos. "Las neuronas, como los múscu-
los, operan bajo el principio de úsalo o piérdelo; un adolescente
que estudia piano tres horas por día terminará con un cableado
cerebral muy diferente a otro que dedique la misma cantidad de
tiempo disparando y jugando a los videojuegos" (Shute, N., 2011).
Para que en el cerebro ocurran cambios significativos y per-
manentes se requiere destinar considerable cantidad de tiempo
y esfuerzo en el aprendizaje y en la práctica de la habilidad que
pretendemos desarrollar (Blakemore, S. y Frith, U. 2007). Tan
simple y tan complejo como esto es la clave del aprendizaje y del
168
[11
EL CEREBRO ADOLESCENTE
alcance de altos niveles de desarrollo de una capacidad pasando
de un aprendizaje superficial a uno más profundo. Algunos in-
vestigadores como Breg, Csikszentmihalyi y Nakamura (2003) le
agregan la idea de la satisfacción y el disfrute del dominio y la
destreza para una actividad específica. Este autor explica la exci-
tación intelectual y emocional que produce saber hacer algo muy
bien. Él habla de una "aceleración mental" que busca ser cada vez
más competente en dicha actividad. Un ejemplo claro en los ado-
lescentes es esa suerte de "adicción" a los videojuegos buscando
ser cada vez mejores, pasar más niveles de dificultad en menos
tiempo.
Principios para tener en cuenta en la enseñanza de adolescentes
• La heterogeneidad
Si un enano y un gigante caminan los mismos pasos, el gigante lle-
gará antes.
Cada alumno es diferente, no todos aprendemos de la misma
manera, ni tenemos los mismos intereses, es por esto que cada
uno debiera "obtener el mejor nivel de logros posible", a la me-
dida de su potencial real..." (Anijovich, 2007). Es sobre todo re-
levante en esta etapa, donde los cambios son muchos, tener pre-
sente que los tiempos de crecimiento son muy variables entre un
alumno y otro, por lo que nos encontraremos con variedad de in-
tereses y motivaciones, diversos niveles en habilidades motoras,
sociales y de pensamiento, ritmos dispares, distintos grados de
madurez, conocimientos previos más o menos afianzados, varia-
das necesidades, etc.
Los alumnos o los grupos de trabajos ayudados por el docente
deben avanzar a estadios más profundos en el conocimiento de
la asignatura o cuestión a estudiar, respecto de su conocimiento
anterior. Para lograr esta búsqueda de perfeccionamiento respe-
tando sus particularidades, los alumnos deben contar con la posi-
bilidad de elegir, con la posibilidad de trabajar cooperativamente
con otros, de realizar autoevaluaciones y de aprender a interrogar-
se metacognitivamente.
169

EL CEREBRO QUE APRENDE
• El conocimiento de nuestro cerebro y la metacognición
Los alumnos deben poder comprender nociones básicas del cere-
bro y del aprendizaje para erradicar concepciones erróneas, como
la de la inteligencia como una estructura fija y sin posibilida-
des de variación. "Aquellos jóvenes que tienen teorías de 'entidad'
de la habilidad/inteligencia tienden a minimizar la cantidad de
tiempo que otorgan al trabajo escolar, creyendo que la habilidad
es innata, evitando actividades en que ellos piensan que fracasa-
rían poniendo poco esfuerzo donde son débiles y también toman-
do el 'ser bueno para algo' como una indicación de que no necesi-
tan trabajar duro para ello" (Hallam, 2005 en OCDE 2010).
Por otro lado, es interesante que los alumnos puedan ser capa-
ces de pensar sobre sus propias maneras de pensar, es decir, tra-
bajar metacognitivamente. La metacognición es una de las áreas
de investigación que más ha contribuido a la configuración de las
nuevas concepciones del aprendizaje y la enseñanza. Según Ann
Brown (1987), una de las más reconocidas investigadoras en el es-
tudio de este tema, se trata de "la consciencia y el control delibe-
rado de los procesos cognitivos propios". Su vigencia reside en la
necesidad cada vez más evidente de formar aprendices autónomos
capaces de regular su aprendizaje. Para ellO el alumno debe cono-
cerse a sí mismo, sus dificultades y habilidades, conocer diferentes
estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, aprender a identi-
ficar el grado de dificultad y de familiaridad o no que tiene con la
asignatura, estimar el esfuerzo y el tiempo que le implicará y así
poder decidir la mejor estrategia para resolver una tarea planteada.
En la escuela secundaria estas habilidades son sumamente
necesarias y son altamente demandadas por los profesores pero
debemos preguntarnos si se han enseñado. De esto se trata el
"aprender a aprender" del conocido informe de la uNEsco presen-
tado por Jacques Delors, "La educación encierra un tesoro" (1996)
y para ello es necesario planificar una propuesta sostenida a lo
largo de los niveles educativos que incluya estas habilidades de
aprendizaje. El conocimiento y el control que los alumnos tengan
sobre su propia actividad cognitiva les permitirá afrontar mejor
los desafíos de una formación continua a lo largo de la vida.
170
EL CEREBRO ADOLESCENTE
• Novedad y relevancia
Si en todas las situaciones de aprendizaje es importante la nove-
dad para lograr la atención de los alumnos, es en esta etapa donde
cobra un papel esencial para la enseñanza. El cerebro adolescente
es especialmente susceptible a la novedad y a la emoción.
Es también sustancial el sentido y la relevancia de los conte-
nidos que vayamos a trabajar con ellos. Los docentes de secun-
daria estamos acostumbrados a tener que responder preguntas
como: "¿Para qué me sirve saber esto?" o "¿Cuándo en la vida
real usaremos este contenido?", entre otras. Nuestros alumnos
cuestionan la selección de contenidos y nuestra respuesta no
puede ser simplemente que está en el programa, necesitamos
cuestionarnos la vigencia y relevancia de lo que transmitimos y
por sobre todo debemos buscar su relación con contextos reales.
Debemos ayudar a nuestros alumnos a encontrar el sentido de
lo que aprendemos.
Reiteradas veces vemos aburrimiento y apatía en los adolescen-
tes a pesar de que sus cerebros están preparados para el aprendi-
zaje. El problema es que permanecen sentados demasiado tiempo
y están llenos de energía e hiperactividad a' nivel de la amígdala.
Sería apropiado considerar diferentes estrategias de enseñanza
dinámicas, contextualizadas y donde deban implicarse para el lo-
gro de los objetivos: uso de guías interactivas, role-piaying, de-
mostraciones con pósteres, enseñanza de a pares, escritura de
diarios, journals, debates, actividades enmarcadas en proyectos
con temas motivadores, entrevistas para buscar respuestas a pro-
blemas planteados en la comunidad, entre otras. Cuando los con-
ceptos se han aprendido, es de ayuda poder presentar problemas
de la vida real para solucionar.
Por otro lado, los adolescentes son hábiles con la tecnología y
sería una oportunidad considerar maneras de integrar estas ha-
bilidades en el aula. Si se les da la posibilidad, pueden armar
presentaciones multimedia, usar el e-mail para dialogar con ex-
pertos, utilizar programas específicos para algunos contenidos,
realizar simulaciones, confeccionar mapas conceptuales o menta-
les, y navegar por internet para obtener información, entre otros.
171
EL CEREBRO QUE APRENDE
Como educadores debiéramos cuestionarnos nuestro plan de
enseñanza pero sobre todo nuestra manera de enseñar ya que la
"biografía" (Blakemore, S. y Frith, U., zocg) que construyan nues-
tros alumnos tendrá que ver con esta manera de aprender las cosas.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y MORAL
Además de los cambios físicos y los avances cognitivos de esta
etapa, surge un sorprendente desarrollo socioemocional. Los
adolescentes comienzan a buscar, con interés creciente, entablar
relaciones con amigos y compañeros. Más allá del círculo fami-
liar cercano, descubren las complejidades y satisfacciones de in-
volucrarse emocionalmente para explorar los misterios del amor
y la sexualidad. Desde lo profundo de su ser, hay una búsqueda
de identidad, del self, para poder abordar el mundo adulto.
Se produce un momento de inestabilidad emocional, con cam-
bios de humor, rebeldías, acercamientos, ambivalencias y conflictos
con la autoridad, las reglas y consignas, y un cuestionamiento moral.
Identidad grupa!
Al entrar en la adolescencia, la vida social cambia significativa-
mente, y las amistades, las relaciones de intimidad y las activida-
des grupales son uno de los principales centros de interés de los
adolescentes, Es aquí donde observamos que los integrantes de
los grupos tienen características comunes y comparten hábitos
similares: se visten parecido, se peinan parecido, hablan parecido
y se reagrupan por intereses y contextos comunes (deportes, hob-
bies, actividades extraescolares, etc.).
En esta etapa no hay un claro sentido & identidad por parte
de los adolescentes y por eso la identidad grupal brinda la seguri-
dad emocional que no se tiene a nivel individual. Por eso encon-
tramos los "floggers", los "emos", los "dark", los "visuals" y otras
manifestaciones de esta mencionada identidad grupal, que van
cambiando según las épocas, aunque mantienen sus característi-
cas propias. Estos modos de vincularse garantizan la aceptación
por parte de todos y fomentan el sentido de pertenencia, sentido
172
EL CEREBRO ADOLESCENTE
particularmente importante en esta etapa de la vida y uno de los
pilares de la autoestima. El problema es que así como los agrupa-
mientos pueden ser sanos, hay otros que se unen en la violencia,
drogas, alcoholismo y actividades antisociales.
Conductas de riesgo
Si buceamos en nuestra memoria seguramente podamos encon-
trar algunas de las situaciones de riesgo a las que hemos estado
expuestos en relación con los estímulos del entorno: alcohol, dro-
gas, delincuencia, promiscuidad, etc.
Para impresionar a los demás y ser aceptado, los adolescen-
tes pueden exponerse a situaciones de riesgo por la combinación
del sentir que "todo lo pueden", más la presión de los pares. Esto
puede explicar por qué son más propensos a conductas de riesgo
y vulnerables a estímulos del entorno prometedores de placer y
satisfacción inmediata, y a reacciones emocionales en ocasiones
desmedidas. Los científicos han descubierto que en el cerebro
adolescente, el centro de la emoción (la amígdala) madura an-
tes que los lóbulos frontales. La emoción se anticipa a la razón:
la reacción precede a la regulación. Esto nos explica por qué los
adolescentes son más reactivos y menos racionales. Giedd, un
neurocientífico pionero en investigaciones de neuroimágenes en
adolescentes, comenta que los adolescentes se parecen a un ca-
mión sin frenos.
Aquí, el neurotransmisor dopamina juega un rol fundamen-
tal ya que se encuentra muy activado el sistema de búsqueda de
recompensa y satisfacción. Si bien varios neurotransmisores se
activan durante los procesos cognitivos, la dopamina es un esti-
mulante natural y cumple un papel predominante cuando trata-
mos de comprender las situaciones de riesgo y de desafíos en la
búsqueda del placer.
El área del cerebro que más se relaciona con las conductas gra-
tificantes es el núcleo accumbens, y está involucrado en la inte-
gración de la motivación y la puesta en escena de la acción mo-
tora. Actúa como una interfase entre el sistema límbico y el área
motora, transfiriendo información motivacional relevante.
173
EL CEREBRO QUE APRENDE
En el año 2006, surge un modelo explicativo de la conducta
motivada (M. Ernst, D. Pine, M. Hardin en Mesurado, B. 2008),
basado en la suposición de que la conducta motivada es el resul-
tado de un comprometido balance de tres circuitos neuronales:
i. Circuito estriado ventral y el núcleo accumbens que
están relacionados con el acercamiento a través de la
recompensa.
2. Circuito amigdalino, que ayuda a protegernos y huir
de lo que produce daño.
3. Circuito de la corteza prefrontal, que actúa como
regulador y controlador de la conducta.
La conducta motivada puede dividirse en dos fases: la fase ape-
titiva y la fase consumatoria. Cuando anticipamos el placer y la
recompensa, se activa el sistema neuronal de búsqueda, que libe-
ra dopamina en nuestro cerebro (vía dopaminérgica). La vía do-
paminérgica es una ruta de neuronas que transmiten dopamina
de una región del cerebro a otra. Sustancias como la marihuana,
cocaína, heroína, anfetaminas, alcohol o nicotina son adictivas
porque activan esta vía; pero el placer no se da en la fase consu-
matoria, sino en la fase apetitiva, donde se busca el placer, como
vimos anteriormente. El consumo de alcohol en los adolescentes
afecta negativamente la memoria, la atención, y las habilidades
motoras y espaciales.
Es en esta búsqueda por la recompensa, sumado a un circuito
regulador que todavía no está maduro, como surgen las situacio-
nes de riesgo, que son de tres a cuatro veces mayores que en los
niños. Hasta que los cerebros no estén totalmente maduros, las
decisiones están basadas en impulsos (Pat Wolfe, 2009).
Sería injusto decir que todos los adolescentes son impulsivos,
conflictivos, violentos o antisociales; pero sí podemos afirmar
que todos están transitando cambios, y están expuestos a múl-
tiples estímulos y posibles riesgos, buscando sentir la excitación
que provoca la búsqueda del sentido en sus vidas.
Según la teoría adaptativa de la adolescencia, los jóvenes se
174
EL CEREBRO ADOLESCENTE
están preparando para la tarea de abandonar la seguridad del
hogar y salir al complejo y desafiante mundo exterior. Como ha
señalado B. J. Casey, neurocientífica del Weill Cornell Medical
College: "Estamos muy acostumbrados a ver la adolescencia
como un problema, pero cuanto más averiguamos acerca de las
características singulares de ese período de la vida, más nos pare-
ce una fase funcional e incluso adaptativa. Es exactamente lo que
hace falta en ese momento de la vida" (Dobbs, 2011).
Desarrollo de la sexualidad
Además del interés por la vida social fuera del entorno familiar,
los adolescentes tienen otra transformación importante: el des-
pertar de la sexualidad. Ellos comienzan a experimentar su pro-
pia sexualidad, definiendo su ser sexual y buscando relaciones
sexuales con otros. Experimentan el amor romántico o platónico,
la atracción, la intimidad y exploran variadas conductas sexuales.
La actividad sexual más temprana, abierta y diversa, comparada
con generaciones anteriores, refleja una mayor apertura y liber-
tad en nuestra sociedad. Tanto padres como educadores tienen
un rol fundamental en ayudar a los adolescentes a desarrollar
relaciones sanas y responsables. Diversos estudios han mostra-
do que uno de los factores más poderosos en la prevención de las
problemáticas que surgen en la adolescencia es el tiempo que pa-
san con los adultos (Shute, 2011).
Los padres y docentes se encuentran en una encrucijada: hasta
dónde dejar hacer y hasta dónde limitar. La manera de resolver
esta encrucijada tendrá que ver con los estilos de paternidad y
docencia adoptados, según cómo cada padre o docente haya vivi-
do su propia juventud y resuelto sus propios conflictos y turbu-
lencias. Pero es necesario acompañar al adolescente y ser firmes
y consecuentes con nuestras decisiones de adulto, mostrando la
responsabilidad y el amor que integran tanto la paternidad como
la docencia responsable.
Relación con los adultos
Los adolescentes están dejando la etapa de la niñez para adentrarse
175
EL CEREBRO QUE APRENDE
en la adultez, y este despertar de nuevos intereses también se
acompaña de confusión, temores e inseguridades. Es por eso que
deben separarse emocionalmente de los padres para definir quié-
nes son y qué es lo que quieren ser. Este desafío es transitado con
los pares, con los amigos, en quienes ellos se ven reflejados y con
quienes pueden practicar los roles del adulto, compartiendo pro-
blemas y aprendiendo a adaptarse a otras personas. La autonomía
emocional de los padres se torna una dependencia emocional de
los amigos, que generalmente comparten los mismos contextos
y valores.
Sin embargo, los adolescentes quieren y necesitan del apoyo,
guía y consejo de los padres u otros adultos para las cuestiones
importantes de la vida.
La transición entre niñez y adultez no transcurre por igual en
todos los adolescentes. Es aquí donde el contexto familiar, el en-
torno y las experiencias previas juegan un papel muy importante.
En esta búsqueda, se combinan el pasado y las expectativas del
futuro.
Si la crisis de identidad no se resuelve pueden experimentar
una falta de rumbo, refugiándose en los padres o quedando a la
deriva, sin poder comprometerse a nada sustancial. Hoy en día,
se ha prolongado el período de dependencia económica dentro de
la familia, y esto permite explorar una vida social extrafamiliar,
con diversas posibilidades, opciones y estilos de vida mientras si-
guen madurando.
"Más que sobreproteger a sus hijos, los padres (y docentes) de-
ben encontrar la manera de permitir ciertos riesgos sanos para
promover el crecimiento y evitar desperdiciar el talento al mismo
tiempo que evitar desastres" (Shute, N., 2011).
Para muchos adolescentes, los profesores, tutores, y otros adul-
tos significativos representan modelos de identificación, ya que
a veces pasan más tiempo con ellos que con sus padres. Los ado-
lescentes son buenos observadores de los adultos pero incorporan
tanto lo positivo como lo negativo de lo observado.
En palabras de Casullo (2003) "el adolescente está francamen-
te comprometido con la búsqueda ideológica de una coherencia
176
EL CEREBRO ADOLESCENTE
interna y de un conjunto de valores. Quiere ser fiel a sí mismo y
a los otros significativos con los que se relaciona. En este sentido,
Erikson considera a la fidelidad como una virtud que se espera
para este período. El adolescente necesita alcanzar una autodefi-
nición coherente de sí".
Conducta moral
"Los jóvenes hoy en día son unos tiranos. Contradicen a sus pa-
dres, devoran su comida, y faltan al respeto a sus maestros", "La
juventud es inmoderada en sus deseos", "Los jóvenes de hoy no
parecen tener respeto alguno por el pasado ni esperanza nin-
guna para lo porvenir", "La juventud tiene el genio vivo pero el
juicio débil". Estas frases podrían haber sido dichas por alguien
hoy, sin embargo, la primera frase fue acuñada por Sócrates, la
segunda por Emile Zola, novelista francés del 1800, la tercera
por Hipócrates, médico griego del siglo v-iv a. C. y la última por
Homero en el siglo vm a. C. No debería sorprendernos demasia-
do la similitud de pensamiento porque los adolescentes contem-
poráneos comparten con nuestro ser adolescentes y con el de to-
das las generaciones anteriores algunas características propias de
la etapa, por ejemplo, el hecho de que les sea difícil conservar una
conducta moral.
Si tomamos la moral en su definición amplia abarcando a los
numerosos autores que a lo largo de la historia la han definido,
diremos que es un conjunto de creencias, valores y normas que
orientan el comportamiento de una persona o grupo de personas
hacia un buen accionar. Como guía que es, requiere de un sujeto
pensante que pueda realizar juicios, que pueda prever las posi-
bles consecuencias de su accionar, que pueda discernir, y sobre
todo que pueda inhibir respuestas inapropiadas.
La corteza prefrontal, como hemos visto anteriormente, está
conectada con cada unidad funcional de nuestro cerebro, y coor-
dina la mayoría de las funciones cerebrales. En ella, hay circui-
tos neuronales diferenciales para procesar el cómo hacer algo del
debería o no hacerlo; en los adolescentes, el cómo madura antes
que el debería o no. Saber hacer algo no es sinónimo de saber si
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 El CEREBRO QUE APRENDE EL CEREBRO ADOLESCENTE

debería hacerlo. En esta franja madurativa, entre el saber y el de-
ber, surgen las conductas de riesgo de las que ya hablamos. La
búsqueda de autonomía y libertad generalmente surge antes de
una completa maduración cerebral. Como ya sabemos el lóbulo
prefrontal es el último en desarrollarse y en mielinizarse, y es el
actor clave en la capacidad de ser éticos y morales.
Esto explica por qué parecieran tener conductas contradicto-
rias teniendo comportamientos de riesgo, de rebeldía o adiccio-
nes por momentos, y colaborando en actividades solidarias en
otros, es que aún están en la transición de un estadio de mayor
inmadurez cerebral a otro más adulto.
Más entrada la adolescencia y hacia el final, los adolescentes
son cada vez más capaces de tener conductas morales e incluso
cierto idealismo en pos de una sociedad humanizada. Capaces
de imaginar los pensamientos de las otras personas y de apreciar
el paso del tiempo; los adolescentes comienzan a darse cuenta de
que no son las únicas personas en el mundo y de que las acciones
pueden tener consecuencias en el futuro (Feinstein, 2009).
En la medida que los adolescentes maduran en su pensamiento
moral, desarrollan un verdadero respeto por diferentes estilos de
vida y valoran la diversidad. "Reconocer la importancia de cuidar
de los otros, aceptando sus errores, siendo honestos con los otros y
con ellos mismos y asumiendo las responsabilidades de sus accio-
nes se transforma en su forma de vivir" (Feinstein, 2009).
A pesar de todas estas dificultades, y el momento crítico del de-
sarrollo, el cerebro adolescente está ávido de aprender, posee un
alto nivel de energía, sus experiencias de aprendizaje son crucia-
les y está en el momento perfecto para encarar y dominar nuevos
desafíos. Los adolescentes son optimistas y curiosos, fascinantes
y entretenidos, aunque también pueden ser incomprensibles y
desafiantes.
Es por esto que la educación en general debiera estar atenta a
los avances en los conocimientos que tenemos sobre la madura-
ción y el desarrollo "natural" de los procesos de pensamiento a
fin de alinear u orientar la enseñanza a la optimización de los
mismos.
Los profesores como profesionales que somos debemos estar
en permanente búsqueda del sentido de nuestras prácticas, debe-
mos estar actualizados en los contenidos, en nuevas investigacio-
nes, en nuevas estrategias de aula, y por sobre todo, abiertos a la
reflexión continua sobre nuestra enseñanza.

REFLEXIONES FINALES

La escuela secundaria tiene una estructura y una cultura ins-

titucional muy distinta a la escolaridad anterior: más materias,
más horarios compartimentados, más departamentos, más pro-
fesores, tutores, preceptores, nuevos alumnos y en algunos casos,
dinámicas diferentes (rotación de alumnos en aulas), en algunos
casos, deben elegir orientaciones o materias electivas, etc. Estos
cambios a veces conllevan particularidades y dificultades: la es-
cuela se torna más impersonal y anónima, en muchos casos se
genera mayor competencia y comparación académica entre pares.

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