Caicedo Guevara, B. Concepciones Sobre La Formación Docente

Concepciones sobre la
formación docente
Beatriz Lorena Caicedo Guevara
Martha Cecilia Jaimes Castañeda
Tany Giselle Fernández Guayana
Colección Unión Global
LIBRO RESULTADO DE INVESTIGACIONES

Concepciones sobre la formación docente

Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4457-4298
Doctora en Gerencia y Políticas Educativas. Licenciada en Educación Básica
con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Magíster en Edu‐
cación con Énfasis en Diseño, Gestión y Evaluación Curricular. Docente la
Maestría en Educación - Rectoría UNIMINUTO virtual de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO.

Doctora en Ciencias de la Educación. Magíster en Dirección de Marketing.
Especialista en Informática para Docentes. Ingeniera de Sistemas. Docente la
Maestría en Educación - Rectoría UNIMINUTO virtual de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO.

Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Especialista en Desarrollo Per‐
sonal y Familiar. Licenciada en Pedagogía Infantil. Coordinadora de Investi‐
gación de la Maestría en Educación - Rectoría UNIMINUTO virtual de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO.
Concepciones sobre la
formación docente
Colección Unión Gobal
Libro resultado de investigaciones

Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y Tany Giselle Fernández
Guayana
Colección Unión Gobal
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https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
Como citar:
Caicedo Guevara, B. L. et. al. (2024). Concepciones sobre la formación docente.
Universidad Nacional Experimental Sur del Lago, Jesús María Semprum (UNE-
SUR). https://doi.org/10.59899/Con-sobr
Producción editorial:
Fondo Editorial Universitario de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago Jesús María
Semprúm (UNESUR)
Director: M.SC. Álvaro González.
Santa Bárbara de Zulia - Estado Zulia - Venezuela
Página WEB: http://www.unesur.edu.ve/
Editor: Victor Hugo Meriño Córdoba

Editor técnico: Carlos Alfredo Mora Fernández
Diagramación: Fondo Editorial Universitario del Centro de Investigaciones Internacionales -FEUCEDIN‐
TER)
HECHO EL DEPÓSITO DE LEY

Depósito legal: ZU2024000093
ISBN: 978-980-449-018-7
Versión digital, hecha en Santa Bárbara de Zulia, Venezuela

Catalogación de la fuente
Título: Concepciones sobre la formación docente

Autores: Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y Tany Giselle
Fernández Guayana.
Colección: Unión Global.
Publicación: Santa Bárbara de Zulia (Venezuela) : Fondo Editorial de la Universidad Nacional
Experimental Sur del Lago, Jesús María Semprum (UNESUR), 2024.
Grupos de investigación que dan aval académico: Universidad Sur del Lago “Jesús María Sem‐
prúm” (UNESUR) - Zulia – Venezuela; Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber
Ramírez (UPTM) - Mérida - Venezuela; Universidad Guanajuato (UG) - Campus Celaya - Sal‐
vatierra - Cuerpo Académico de Biodesarrollo y Bioeconomía en las Organizaciones y Políticas
Públicas (CABBOPP) - Guanajuato – México; Cuerpo Académico Consolidado “Administración
Aplicada” (CUADAP) - Benemérita Universidad Autónoma de Puebla – Puebla – México; Red de
Administración y Negocios (RedAyN) - Universidades Mexicanas – México; Universidad
Autónoma de Nayarit (UAN) - Cuerpo Académico Sociedad, Educación y Desarrollo (CASED) –
Tepic – Nayarit – México; Centro de Altos Estudios de Venezuela (CEALEVE) - Zulia - Venezuela;
Centro Integral de Formación Educativa Especializada del Sur (CIFE - SUR) - Zulia – Venezuela y
el Centro de Investigaciones Internacionales SAS (CEDINTER) - Antioquia - Colombia.
Descripción física: 90 páginas, 21cm.
ISBN: 978-980-449-018-7
Depósito legal: ZU2024000093
Notas:
Incluye referencias bibliográficas
Catálogo ISBN CENAL: http://isbn.cenal.gob.ve/catalogo.php?mode=detalle&nt=152273
Catálogo Gestión del Conocimiento: https://gestconocimiento.org/publicaciones/978-980-
449-018-7/
Clasificación Dewey: 370.71

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Clasificación THEMA: JNMT (Pedagogía: teoría y métodos).
Proceso de evaluación de los capítulos de libros
El libro Concepciones sobre la formación docente, de la Colección Unión Global, es resultado

de investigaciones. Los capítulos del libro son resultados de investigaciones desarrolladas
por sus autores. El libro fue arbitrado por doctores de distintas Universidades del mundo bajo
el sistema doble ciego. El Libro tiene el Aval Académico de 7 Universidades Públicas Inter‐
nacionales y de 3 Centros de Investigaciones Internacionales, mencionados a continuación:
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Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez (UPTM) - Mérida - Venezuela;Universidad Gua‐
najuato (UG) - Campus Celaya - Salvatierra - Cuerpo Académico de Biodesarrollo y Bioe‐
conomía en las Organizaciones y Políticas Públicas (CABBOPP) - Guanajuato – México;
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dad Autónoma de Puebla – Puebla – México; Red de Administración y Negocios (RedAyN) -
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Académico Sociedad, Educación y Desarrollo (CASED) – Tepic – Nayarit – México;Centro de
Altos Estudios de Venezuela
(CEALEVE) - Zulia - Venezuela; Centro Integral de Formación Educativa Especializada del Sur
(CIFE - SUR) - Zulia – Venezuela y el Centro de Investigaciones Internacionales SAS (CEDIN‐
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exclusiva de sus autores.
Proceso de arbitraje: doble ciego
Recepción: enero de 2024
Evaluación de propuesta: enero de 2024
Evaluación de contenidos: febrero de 2024
Correcciones de autor: marzo de 2024
Aprobación: marzo de 2024
Publicación: abril de 2024
Repositorios de los libros Unión Global
1.- Universidad Sur del Lago "Jesús María Semprúm" – UNESUR - Santa Bárbara – Zulia -
Venezuela. Libros. Ver: https://www.unesur.edu.ve/libros-1
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Colombia. Ver: https://www.uajs.edu.co/investigacion/publicaciones
3.- Corporación Universitaria del Caribe – CECAR – Sincelejo – Sucre – Colombia. Libros digi‐
tales. Ver: https://biblioteca.cecar.edu.co/busqueda/recursos-electronicos/libros-digi‐
tales.html
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Ver: https://www.cedinter.com/books/
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Fondo Editorial Universitario de la
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del Lago Jesús María Semprúm - Santa
Bárbara del Zulia - Estado Zulia –
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Comité editorial
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del Lago “Jesús María Semprúm”
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Vicerrector Académico
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“Administración Aplicada”
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Responsable
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Mtra. Raquel Castañeda Ibarra
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RedAyN
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Presidenta
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CEALEVE
Víctor Hugo Meriño Córdoba
Director General
Centro Integral de Formación Educativa

Especializada del Sur
CIFE - SUR
Edgar Alexander Martínez Meza
Director General
Centro de Investigaciones
Internacionales SAS
CEDINTER SAS
Víctor Hugo Meriño Córdoba
Director General
Índice
Agradecimientos...............................................................................................16
Resumen...........................................................................................................17
CAPÍTULO I: Una mirada a la formación docente.............................................19
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.............................................................20
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.......................................................21
1.3.1. OBJETIVO GENERAL........................................................................26
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................26
1.4. HIPÓTESIS..............................................................................................21
1.5. VARIABLES..............................................................................................21
1.6. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE.......................................22
CAPÍTULO II: El campo de las concepciones...................................................23
2.1.2. Una Aproximación al Programa de Licenciatura en
Pedagogía Infantil......................................................................................25
CAPÍTULO III: Marco metodológico.................................................................41
3.1 ENFOQUE Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN................................................41
3.2 Tipo de diseño de investigación..............................................................42
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA........................................................................42
3.4 UNIDAD DE ANÁLISIS..............................................................................42
3.5 CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN...............................................43
3.6 MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS..............................................43
3.7 PROCEDIMIENTO.....................................................................................44
CAPÍTULO IV: Análisis de resultados...............................................................45
Conclusiones....................................................................................................85
Recomendaciones............................................................................................87
Referencias.......................................................................................................89
Anexos..............................................................................................................91
15
Agradecimientos
Nuestro sincero agradecimiento a la Corporación Universi‐

taria Minuto de Dios – UNIMINUTO.
A UNICORPORATIVA por su apoyo posgradual que ha per‐
mitido la culminación de este proyecto de investigación
resultado de un estudio Doctoral.
A la Rectoría Sur– Huila por el respaldo en la consecución
de este proyecto desde la concepción de la idea hasta la
socialización de los resultados.
Al programa de la Maestría en Educación por los invalu‐
ables aprendizajes que nos han permitido consolidar la di‐
vulgación de los presentes resultados como oportunidad
para continuar creciendo profesionalmente.
16
Resumen
La formación docente es un campo donde circulan discursos y prácticas diver‐

sas en torno a los procesos de enseñanza- aprendizaje, de reflexión de teorías
y conceptos ligados al ejercicio docente que tienen puntos de encuentro y ten‐
sión propio de las posturas epistemológicas de pensarse la educación y el su‐
jeto que se pretende formar. Como parte de esas reflexiones académicas
surge el interés por investigar las concepciones sobre la formación docente en
un grupo de maestros adscritos a la licenciatura de pedagogía infantil de la
Corporación Universitaria Minutos de Dios Colombia en sus sedes Neiva,
Garzón y Pitalito. Para profundizar en esas creencias, conceptos e imágenes
que tienen sobre el ser docente y todas las dinámicas que se movilizan en el
contexto educativo, especialmente el de educación superior. Por lo tanto, los
objetivos que guiaron la investigación estuvieron orientados a indagar sobre
las practicas pedagógicas, los procesos de investigación, imaginarios del que‐
hacer profesional y los procesos de educación continua. Para su desarrollo la
investigación se enmarco en un enfoque mixto con diseño explicativo secuen‐
cial (DEXPLIS), con el uso de las técnicas de entrevista semiestructurada y
cuestionario; aplicados a quince docentes cinco por cada sede. A partir de la
recolección de datos y su posterior análisis mediante algunos elementos de la
teoría fundada, triangulado con los datos de los cuestionarios los resultados
que se encontraron fue que las concepciones de los docentes estaban cen‐
tradas en tres ejes: un de como la formación docente debe estar encaminada
hacia la trasformación del mismo docente y de las realidades del contexto; que
la investigación es un campo de disputa donde circula discursos donde la in‐
vestigación es vista como un pilar fundamental en la educación, que se hace
con vocación, voluntad y gusto, pero por otro lado se visualiza como una obli‐
gación del docente contemporáneo. Esto último, marca otra tendencia es
como el contexto social, político, cultural y educativo plantea unos desafíos a
la formación docente actual.
17
CAPÍTULO I
Una mirada a la formación docente
La formación docente es un escenario de múltiples construcciones que surgen

de miradas epistemológicas diversas (social, político, cultural entre otros) y
que dan cuenta de las concepciones del ser docente y su conexión con la prác‐
tica pedagógica.
De esta manera, las concepciones de los docentes no son estáticas, sino
que cambian en la medida en que el docente y su contexto se transforman,
poniéndose en juego un cúmulo de experiencias, prácticas, creencias, valores,
actitudes e intereses que constituyen el ser y hacer del docente; aspectos que
se traducen en la planeación y evaluación de los contenidos.
Por lo tanto, en la formación docente se movilizan un acervo de saberes
que lo configuran en su referente epistemológico y práctico de cómo entender
la docencia y el proceso de enseñanza. Entre los saberes que circulan está el
Saber Disciplinar que es entendido como el manejo de teorías, conceptos, prin‐
cipios y todo lo correspondiente al área que el docente debe conocer en su for‐
mación.
De igual forma, está un Saber Pedagógico que se entiende como: Con‐
strucción teórica que el docente realiza a partir de la reflexión sobre su prác‐
tica, es decir, él toma distancia de ella y se pregunta por su sentido, se inicia el
discurso pedagógico, con otras palabras, la reflexión teórica sobre la edu‐
cación (Barrero, Bernal, Cuenca y García 2009).
Por último, un Saber Didáctico, que es adquirido de las áreas de didáctica,
evaluación, currículo y políticas educativas que fortalecen el conocimiento del
docente teniendo en cuenta, como diría Camilloni (1994) no es transmitir solo
un saber teórico de la Didáctica, sino enseñarles cómo se aprende y cómo se
enseña, ese Saber disciplinar, mediante métodos, principios y teorías aplica‐
bles en la clase.
19
Se comprende que un docente en ejercicio debe integrar en su labor forma‐

tiva, además de conocimiento específico y saber pedagógico, un manejo de lo
que llamaron los griegos el pathos, el ethos y el telos. Significa, respectiva‐
mente, un manejo de las emociones, una coherencia entre el decir y el hacer, y
una enseñanza con finalidades políticas superiores a las inmediatas que el
contenido trabajado en el aula demanda. Lo que significa que un docente debe
dominar un saber disciplinar, saber pedagógico y un saber didáctico que le
permite, entre otras cosas, hacer lo que en términos de Chevallard (2005) se
denomina la transposición Didáctica
Lo anterior hace necesario escudriñar más a fondo, sobre la formación de
los docentes ya que este aspecto es importante en el desempeño profesional y
en su práctica pedagógica que contribuya a elevar niveles en la calidad de la
educación y de esta manera aportar a los estudiantes, respondiendo a las de‐
mandas de la sociedad y la nueva era, y sobre todo, cómo aplicar ese
conocimiento; si realmente se está logrando transformar la información, abs-
trayendo conocimientos, de-construyendo y de-colonizando, recreando, cre‐
ando cultura, generando interés por el crecimiento cognitivo, enriqueciendo su
quehacer laboral y profesional.
La educación en Colombia no alcanza los niveles de calidad que se tienen
en otros países, como Chiley es precisamente la “formación docente” un as‐
pecto clave en el mejoramiento de la calidad educativa y de igual manera en
los procesos de formación de niños, niñas y jóvenes con proyección en el
mundo laboral.
En la Educación Superior que representa la universalidad del conocimiento
y que es un escenario para propiciar el debate, discenso y el pensamiento
crítico para formar profesionales con competencias de lectura de realidad y
fundamentación teórica y reflexiva de la práctica pedagógica, aspectos que se
logran en este nivel y que son los docentes quienes en cierta medida deben di‐
namizar estos procesos; por esta razón, se hace necesario indagar por las
concepciones de los docentes de un programa de pregrado en educación, de
nivel universitario a partir de su propia formación.
De esta manera, la pregunta que moviliza el presente ejercicio investigativo
es la siguiente:
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles son las concepciones sobre la formación docente de la Licenciatura
en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de los
Centros Tutoriales Neiva, Garzón y Pitalito, a partir de su formación?
20
Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y
Tany Giselle Fernández Guayana.
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Analizar las concepciones de los docentes de la Licenciatura en Educación In‐
fantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de los Centros Tutoriales
Neiva, Garzón y Pitalito, a partir de su formación
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

✔ Describir las prácticas pedagógicas de los docentes en su proceso de
formación.
✔ Indagar sobre los procesos de investigación en la formación del docente.
✔ Identificar los imaginarios y concepciones de su quehacer profesional.
✔ Conocer la opinión de los docentes sobre la puesta en marcha en los
procesos de formación continua.
1.4. HIPÓTESIS
Las concepciones de los docentes de la Corporación Universitaria Minuto de
Dios sobre su formación están asociadas a la importancia de la cualificación
docente en el proceso de aprendizaje – enseñanza no solo en lo pedagógico y
disciplinar sino también en la formación humana.
1.5. VARIABLES
Estas variables emergen de la revisión teórica y de documentos institucionales
como el proyecto curricular del programa.
Tabla 1.
Lista de Variables
Variable independiente Definición conceptual Definición operacional
Compromiso social e in‐ Participación en proyectos de extensión Expresiones acerca de participación en
vestigativo a la comunidad, capacidad de inda‐ proyectos para la comunidad, partici‐
Saber ser gación, búsqueda de información y es‐ pación en semilleros de investigación y
píritu investigativo desde una postura eventos académicos como ponentes,
crítica frente a las realidades de la región tesis.
del Huila.
Desarrollo pedagógico Fundamentación de la relación entre las Demostración de las competencias
bases teóricas en pedagogía y su profesionales y disciplinares,
reflexión dialógica desde la práctica cualificación docente.
pedagógica.
Desarrollo humano Desarrollo integral de la persona en Muestran los valores humanos
construcción e interacción permanente (sensibilidad, afecto. Identidad, libertad,
con su grupo social y contexto habitado, compromiso, vocación de servicio) en
al fomento de las relaciones humanas sus relaciones interpersonales.
basadas en los valores que contribuyen
a un desarrollo integral del (ser, hacer y
tener).
21
1.6. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE
La formación docente en Colombia es un concepto que ha ido evolucionando a
través de los tiempos y es a partir del año 1994 con la promulgación de la Ley
115 donde se le dio un status y un significado muy importante al concepto de
formación docente integrado al principio constitucional que la educación es un
servicio público esencial. Este marco normativo consolida la profesión del do‐
cente como el dinamizador del proceso educativo en todos los niveles educa‐
tivos, en el caso de la presente investigación el nivel de Educación superior.
Por lo tanto, realizar una indagación sobre las concepciones de los docentes a
partir de su formación, es pertinente y relevante por las siguientes razones:
Mediante la investigación se va a generar conocimiento en el campo de las
ciencias de la educación, que sirve de referente para nutrir conceptualmente el
constructo de concepciones y provocar nuevos intereses investigativos en este
escenario; que posibiliten complejizar el escenario de lo educativo desde la re‐
flexión constante y la acción transformadora.
Uno de los beneficios centrales de la indagación es resaltar la importancia
del rol del docente en la sociedad y la necesidad de su cualificación constante,
tal como se manifiesta en la Constitución Política y la Ley General de Edu‐
cación donde se garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad
docente (art. 68 inc. 3 C. P.) en procura de la profesionalización, como un as‐
pecto necesario para garantizar la calidad e idoneidad de quienes se dedican a
la educación.
Otro aspecto que hace relevante la investigación son los aportes que real‐
iza al contexto educativo de la región del Huila, Colombia, una zona ubicada en
el suroccidente del país que ha sido afectada por los sucesos de violencia pro‐
ducto del conflicto armado, social y político que ha vivido el país por más de
sesenta años y que lo ha convertido con su capital Neiva en el receptor de
población desplazada de departamentos vecinos. Sumado a esto se presentan
índices de pobreza y desempleo que se traducen en falta de oportunidades
para los jóvenes en la realización de sus proyectos de vida. Jóvenes con pocas
posibilidades de acceder a la educación superior y los que logran ingresar
deben permanecer con algunas dificultades (económicas, académicas, fami-
liares, personales). Por lo tanto, contar con un estudio en el campo educativo
de nivel de educación superior es fundamental para proyectar estrategias que
fomenten la formación docente que coadyuve también a la oferta de una cali‐
dad educativa no solo desde lo académico sino también desde lo humano para
los jóvenes de la región.
CAPÍTULO II
El campo de las concepciones
Las concepciones son una categoría que se ha venido estudiando con rigurosi‐
dad desde los años setenta y se ha desarrollado un cúmulo investigativo bas‐
tante amplio sobre cómo piensan los docentes-ideas, representaciones, ima-
ginarios, creencias- y qué relaciones se establecen entre estas concepciones y
la práctica docente.
Desde diversas perspectivas teóricas se relaciona a las concepciones con
teorías implícitas del pensamiento, es decir, con esas descripciones del mundo
a través de imágenes, representaciones, creencias con las que los sujetos
enuncian sus formas de ser y estar en el mundo; que no llegan al nivel con‐
siente, sino que se asumen desde un lugar de familiaridad y como algo dado y
naturalizado social y culturalmente.
Turpo (2011) explica que las concepciones se van formando inconsciente‐
mente tanto con nuestras vivencias en el aula como con la formación
adquirida. En el mismo sentido, Jenkins (2011) sugiere que las percepciones
son dinámicas y se ven influidas tanto por las experiencias de aprendizaje
pasadas como por la práctica actual y las interacciones con los estudiantes y
con el contexto.
Otros autores realizan una aproximación teórica a las concepciones como
Moreno y Azcárate (2003), que las definen de la siguiente manera: son organi‐
zadores implícitos de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y
que incluyen creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imá‐
genes mentales, preferencias, etc. que influyen en lo que se percibe y en los
procesos de razonamiento que se realizan.
De esta manera, como las concepciones se enmarcan en teorías implícitas
del pensamiento de los docentes sobre la enseñanza, tal como lo refiere Ro‐
drigo & col. (1993) al describir cada una de esas teorías:
23
La teoría dependiente: hace referencia a los principios de la teoría tradi‐

cional de la educación. En este tipo de teoría implícita, el docente concibe
la enseñanza como dependiente de los contenidos que debe transmitir y de
sí mismo, quien se asume como fuente de conocimiento. El aprendizaje es
receptivo, memorístico y asociativo, y el alumno contempla un rol pasivo.
La teoría productiva: se fundamenta en la teoría pedagógica técnica; esta
teoría implícita de los profesores destaca a la enseñanza como el proceso
a través del cual se implementan las estrategias más convenientes para el
logro eficaz de los resultados esperados y plasmados en objetivos. La eval‐
uación asume un lugar relevante como mecanismo de control. Además, la
relación con los alumnos es jerárquica, no hay espacio para el intercambio
y el aprendizaje se produce en un contexto de construcción individual del
tipo estímulo-respuesta.
La teoría expresiva: se basa en la corriente pedagógica activa de John
Dewey (1859- 1952) desde esta teoría implícita sobre la enseñanza, la ac‐
tividad es fundamental, orientada a una permanente experimentación, que
conlleva un rol activo del alumno. El aprendizaje se produce en contextos
de interacción, donde los alumnos trabajan en pequeños grupos.
La teoría interpretativa: se enmarca en la corriente pedagógica construc‐
tiva, que se consolida en la segunda mitad del siglo XX con la obra de Pi‐
aget, los movimientos de la escuela nueva y la pedagogía operatoria. Se
centra fundamentalmente en el alumnado, en sus necesidades y en su pro‐
ceso de aprendizaje. Los rasgos más distintivos de esta teoría implícita de
los profesores sobre la enseñanza son: el lugar del docente como “orques‐
tador” - “artista”, quien promueve la interacción con los estudiantes y, por
ende, asume una enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno, favore‐
ciendo experiencias cooperativas de trabajo con permanentes espacios
para la negociación de significado.
La teoría emancipatoria: se consolida en el siglo XX con los trabajos de la
nueva sociología de la educación (Giroux, Apple, Freire). Su eje conceptual
es la racionalidad emancipatoria, asentada en la preocupación por las di‐
mensiones sociales de la práctica educativa y la influencia del contexto en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. El objetivo principal de este tra‐
bajo de investigación es estudiar cómo enseñan los profesores.
Algunas investigaciones han destacado como Concepciones de la en‐
señanza, que las mismas están centradas en el pensamiento del profesor, de
su rol como agente activo en el desarrollo del proceso educativo, (Vicenzi,
2009) o de cómo las concepciones ligadas a la enseñanza e investigación re‐
sponde a las demandas económicas, técnicas y administrativas (Paiva, 2004).
24
Por lo tanto, las concepciones se configuran en una red de relaciones cog‐

nitivas que no surgen de manera aislada como un proceso netamente indivi-
dual, sino que emergen de esa relación que tienen las personas con su con‐
texto cultural, político, social, académico, entre otros; que se van tejiendo con
las historias de vida y se convierte con el tiempo en esquemas mentales de
pensamiento y razonamiento, que ciertas medidas van orientando la práctica
docente.
La universidad en las últimas décadas ha tenido que sortear los cambios
sociales, económicos, políticos, culturales; que trae consigo una sociedad
globalizada y con una influencia importante de las nuevas tecnologías de la
comunicación e informática, que ha conllevado a transformaciones no solo
desde la forma de organización de la universidad y sus dinámicas de fun‐
cionamiento, sino también en las maneras en que el docente se sitúa frente a
dichos cambios, en cuanto a su pensamiento con relación a la enseñanza,
relación docente- estudiante, métodos y didácticas, entre otros aspectos.
Por tal razón, en el interés del presente libro es indagar sobre esas concep‐
ciones de los docentes frente a su formación y como estas se tejen y se movi‐
lizan en el contexto.
2.1.2. Una Aproximación al Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil

El Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil obtuvo registro calificado
bajo la Resolución 12621 del 27 de diciembre de 2010, para ser ofrecido en la
metodología a distancia en la ciudad de Bogotá. A través de la Resolución
12378 del 29 de diciembre del año 2011, el Ministerio de Educación Nacional
otorgó aprobación para que el programa en mención se oferte en diferentes
centros tutoriales, dentro de ellos, en la sede de la ciudad de Neiva-Garzón y
Pitalito.
De esta manera, la Licenciatura en Pedagogía Infantil del Instituto de Edu‐
cación Virtual y Distancia de UNIMINUTO contempla una visión orientada a ser
reconocida en el 2017 como un Programa de formación universitaria para do‐
centes en donde la infancia y la praxeología determinan y orientan la forma‐
ción de Licenciados que atienden a la Primera Infancia, con un alto compro‐
miso social e investigativo.
Desarrollar en los estudiantes las competencias pertinentes a la formación
integral del profesional Licenciado en Pedagogía Infantil con relación al desar‐
rollo pedagógico y humano que le permitan crear ambientes de aprendizaje
que promuevan el desarrollo de la comunidad infantil y aporten a la construc‐
ción una cultura de valoración y respeto hacia la primera infancia, según el In‐
stituto de Educación Virtual y Distancia (2010, p. 38)
Por otro lado, el perfil del licenciado en pedagogía infantil se centra en el
desarrollo de competencias y habilidades en su campo de estudio como:
25
✔Desarrollar competencias básicas de su quehacer pedagógico, que involu‐

cren los contextos y atiendan las necesidades propias de actualización y
formación permanente.
✔Identificar las necesidades y los saberes pedagógicos que responden al de‐
sarrollo evolutivo del niño, utilizando como media la estimulación, el juego,
el afecto y saberes que le permitan la detección precoz de discapacidades y
de intervención temprana, teniendo en cuenta su medio social, ecológico y
cultural.
✔Organizar las competencias para construir, con los niños y sus familias,
proyectos pedagógicos de aula que propicien ambientes de aprendizaje y
estimulen el desarrollo integral.
De igual forma, el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil dentro
de su proyecto curricular contempla la formación del licenciado hacia una for‐
mación integral, orientada al desarrollo de un saber profesional traducido en la
adquisición de competencias fundamentadas en tres aspectos (teorías -
didácticas, investigación y transformación social, esta última relacionada con
el ejercicio de la práctica profesional con comunidades); esto, materializado
en los cuatro componentes que conforman la malla curricular, planteada por
el PCP del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil.
1. Componente Básico Profesional: como su nombre lo indica busca el desar‐
rollo de las competencias básicas que debe tener todo profesional, dentro
de él se encuentra las competencias genéricas y específicas, equivaliendo
al 20% de la totalidad de los créditos. Se contemplan competencias
Pedagógicas, Competencias básicas de la Lengua Materna y Competen‐
cias de la lengua inglesa, todo circunscrito en el aprendizaje autónomo, ya
que es fundamental para una carrera que es a distancia.
2. Componente Minuto de Dios: busca fortalecer en el estudiante sus compe‐
tencias en desarrollo humano y responsabilidad social, requeridas para que
se forme como un profesional, y como ciudadano, altamente competente,
éticamente responsable y líder de procesos de transformación social, esto
coherente con el modelo Praxeológico de la Universidad.
Las competencias de este componente son:
✔Definir y orientar sus acciones de acuerdo a un proyecto personal de vida,
percibiendo el entorno y su relación con los otros desde una concepción es‐
piritual y basando sus decisiones en una actitud ética, aquí se llamará Va-
lores Eudistas, como parte de la filosofía Herreriana.
✔Involucrarse como ciudadano y como profesional en el desarrollo comuni‐
tario y en la construcción de una sociedad democrática, con una opción
preferencial por el servicio hacia los más pobres.
26
✔Mantener una identidad colombiana en un contexto latinoamericano, abierto

a los avances y manifestaciones culturales del mundo contemporáneo.
Dentro de la anterior competencia y esta serán tomadas como la subcate‐
goría referente a valores sociales y civiles.
✔Desarrollar creativamente emprendimientos sociales, empresariales, labo‐
rales y/o académicos. El cual está dentro de la subcategoría de Liderazgo.
3. Componente Profesional: se considera como el proceso por el cual los es‐
tudiantes accederán al conocimiento, a la comprensión y a socialización en
la vida real y la cultura de una profesión, por lo general, hará énfasis en los
aspectos instrumentales o procedimentales de un campo específico de tra‐
bajo profesional, los aspectos conceptuales y metodológicos, contextuali-
zados en el marco de las relaciones laborales. En este componente se
tienen en cuenta tres aspectos: Área teórico pedagógica, Área disciplinar y
Área de investigación.
4. Componente Profesional Complementario: este componente comprende la
formación dedicada a la fundamentación teórico-práctica por elección del
estudiante como formación complementaria para su profesión. Se conside-
ró como el proceso por el cual los estudiantes acceden al conocimiento, a
la comprensión y sistematización de su práctica profesional. Dentro de ella
se ubicaron tres subcategorías, una referente a la Práctica Profesional
Pedagógica -según Acuerdo 008 de 2017-, Áreas complementarias (aquel‐
las asignaturas que pueden fortalecer al futuro Graduado en su profesión),
y otra referente al trabajo de grado.
2.1.3. Hacia un concepto de formación docente

La formación docente es un proceso continuo y de larga duración que no se
agota durante la fase de la formación inicial. La profesión docente se encuen‐
tra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en
las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la política, las tecnologías, el
conocimiento científico.
En efecto, la formación docente reviste un papel importante en la sociedad
no solo en la construcción de saberes sino en el proceso de formación ide‐
ológico y ético del ciudadano y su estatus político, de donde se derivan los
conceptos de la democracia participativa.
De esta manera, Rouseea (citado por Quiceno, 1995) describe la formación
docente en los siguientes términos:
“Solo el que llegue a comprender la totalidad del ciclo de la educación, in‐
cluyendo sus fases, las críticas y los estadios específicos pueden tener
una idea de formación. La formación no es aquí concebida como el simple
acto de ir a la escuela, estudiar, tener una profesión. Esto solo es estar ins-
27
truido. La formación es tener conciencia, haber comprendido en el pen‐

samiento y en la imaginación, la educación del hombre, antes que ella se
realice. Es por eso que el Emilio Surge del pensar y experimentar lo que es
la educación del hombre y se dirige a la humanidad para que sirva de guía
para toda educación ilustrada” (Quiceno, 1995: 8).
La formación docente se plantea como una estrategia de cambio educativo
empleada con éxito en distintos escenarios educativos. Como lo menciona
Guerrero (s.f., ULA, Venezuela). Las habilidades y destrezas pedagógicas son
mínimas o en otros casos bajo desarrollo de estrategias cognitivas que fa‐
ciliten su aplicación en la diversidad escolar. Indudablemente, el desarrollo de
competencias para el cambio educativo, como su sensibilidad y capacidad de
generación de cambio, son elementos no considerados activamente en su for‐
mación.
Este panorama pedagógico, se genera por la fragmentación de los con‐
tenidos del currículo de formación, el dominio de una enseñanza basada en la
comunicación oral y bajo trabajo práctico, la escasa vinculación del proceso de
formación con la realidad educativa o con los requerimientos técnico
pedagógicos de las escuelas.
El modelo de formación docente no responde hoy día a los cambios y de‐
manda del sistema educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curricu‐
lares requeridas para llevar a cabo la Reforma Educacional; a los cambios
metodológicos necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud
autónoma y responsable, prepararlos para desempeñar un rol activo en la so‐
ciedad y en sus sistemas democráticos y económicos; y a las nuevas exigen‐
cias tecnológicas que plantea el cambio y la sociedad a la educación.
El saber del maestro implica la articulación entre lo pedagógico y lo disci‐
plinar, para ello Antanas Mockus (2003) recomienda cualificar a los docentes
en las mejores universidades del Mundo y de la nación, con el fin de atacar los
problemas pedagógicos más álgidos mediante su adecuada explicación y me‐
diante el aprovechamiento de las expresiones de quienes mejor logran hacerle
frente (p. 134)
2.1.4. NUEVOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

Durante la década de los noventa, la formación de Docentes y la cualificación
de su ejercicio en Colombia, corresponden a un período de más intensa pre‐
ocupación y reflexión crítica con la decisión de precisar y acertar, rectificar
rumbos y provocar cambios significativos. A partir de 1991, con la promul‐
gación de la nueva Constitución Política, se empieza a mencionar con frecuen‐
cia al Maestro para reconocer su valía, pero, al mismo tiempo, para develar sus
deficiencias. Y aunque el tema de su formación es omisión lamentable de la
Ley 30/92 de Educación Superior —en cambio la Ley 115 reserva un capítulo a
28
ella— el debate sobre las instituciones formadoras, la calidad de los Docentes

y de la enseñanza, cobran mayor relevancia durante esta década del 90.
Desde los planteamientos de Niño (1999) la formación de educadores:
“No sólo necesita la presión y/o coacción externa de los cánones jurídicos.
Requiere de un alto grado de conciencia de la sociedad y de los mismos
educadores sobre la naturaleza de su profesión y de su desempeño, de una
sólida preparación pedagógica. Del reconocimiento de la pedagogía como
una ciencia y no en la pobre función de instrumento tecnológico. De la con‐
vicción de que el Maestro no es parte de esa instrumentación tecnológica
sino un sujeto con autonomía y capacidad creadora y transformadora” (p.
16).
El docente en su papel de educador en la sociedad debe velar que las trans‐
formaciones del estudiante como ser humano íntegro sean desde el punto de
vista moral y ético, que construyan personas motivadoras del cambio con val‐
ores bien cimentados.
La práctica docente se constituye así en objeto de “vigilancia epistemológ‐
ica” en el sentido que Gastón Bachelard (1884- 1962) nos propone, como exi‐
gencia en torno a los resultados que se producen en el seno de una comunidad
de intereses: vigilancia del sujeto, pero vigilancia del objeto en tanto que dis‐
cusión, confrontación, permitiendo la construcción de un ámbito de exteriori‐
dad a la misma producción de conocimientos.
Del mismo modo que una comunidad científica, la “comunidad pedagógica”
constituye algo así como el coronamiento de las posibilidades abiertas de la in‐
vestigación educativa, en cuanto producción sujeta a confrontación de pares y
de todos los actores sociales. En síntesis, diremos que nos interesa con partic‐
ular atención la producción de conocimientos en y para la formación de do‐
centes a partir de la recuperación de las formas posibles del saber pedagógico
que en una comunidad acontecen.
Vitarelli y Giordano (2005) hacen referencia a la relación del saber
pedagógico describiendo que:
“Los conocimientos que se producen en el fragor de la lucha y la formación
docente como el ámbito por excelencia de lo público en relación a la educa‐
bilidad del conocimiento, constituyen focos de interés genuinos que tratare‐
mos de rescatar en el juego de estrategias de interacción que ellos mismos
determinan (p. 9).
De esta manera, Messina (1999) al hacer referencia a la formación docente
afirma:
“En formación docente se han realizado múltiples trabajos de investi‐
gación, pero han sido aislados y poco divulgados por lo que no se ha con‐
solidado una investigación que reúna algunos de ellos en pro del
29
mejoramiento de los procesos de formación docente en el país, esa es una

de las insistentes recomendaciones por parte de Graciela Messina en su
obra Investigación acerca de la formación docente: estado del arte en los
90” (p. 9).
Las experiencias de algunos países, permite tener una visión documentada
de la problemática de formación docente, que contribuye así, al análisis y
comprensión de los procesos de formación en nuestro país. Se consignan en
la siguiente tabla algunos rasgos de la formación en distintos países así:
Tabla 2.
Características de la formación docente en diferentes países
Características de la Formación docente en países europeos
Francia La formación de docentes según la Red Europea de Información en Educación – eurydice (2002)
en Francia, la formación docente está a cargo de los IUFM -Institutos Universitarios de Formación
de Docentes-, creados en 1991 por cada zona administrativa educativa denominadas “Academias”
La centralización del sistema educativo se ha caracterizado por una unificación del cuerpo de
docentes (de los ciclos primario y secundario, de los sectores generales y profesionales). En este
sentido, todo docente para ejercer debe tener un título equivalente, como mínimo, a una licenciatura
(3 años de estudios superiores) o un Título superior que se da en la mayoría de los docentes.
La tutoría aparece, como un eje central de la formación inicial de los docentes. La función de tutor
tiene como finalidad ayudar al futuro o al nuevo docente a construir su identidad profesional, a
elaborar el camino de su formación.
Para acceder a la carrera docente debe:
✔ Tener un título equivalente, como mínimo, a una licenciatura (3 años de estudios superiores) o un
título superior que se da en la mayoría de los docentes
✔ Concursos y prácticas profesionales para trabajar en el primer nivel, que comprende pre-escolar
y primaria, una vez finalizadas las prácticas, y después de la obtención del diploma profesional de
“profesor de escuela”, se nombra en posesión.
✔ Para el segundo nivel, de secundaria, concurso y prácticas profesionales validadas por un
examen o un certificado de calificación profesional cuya aprobación condiciona la titulación del
profesor.
✔ Todos los funcionarios docentes tienen derecho a permisos para capacitarse (permiso individual
de formación) por un período máximo de tres años (de los cuales se remunera hasta un año)
durante toda su carrera profesional, a cambio, deben permanecer activos durante un período
equivalente al triple de la duración del permiso remunerado”.
✔ Para el segundo nivel, de secundaria, además del concurso se realizan prácticas profesionales
que deben estar validadas por un examen o un certificado de calificación profesional cuya
aprobación condiciona la titulación del profesor.
✔ Su evaluación corresponde a los inspectores quienes verifican el desarrollo de las evaluaciones.
Alemania En Alemania, la política de formación docente está reglada de acuerdo a cada Estado (Länder),
aunque comparten aspectos del ejecutivo nacional y las ordenanzas legales de los Länder.
En general se puede decir que no existen programas de inducción para los docentes principiantes,
pero los Estados federados tienen a su cargo la formación docente continua.
Para acceder a la carrera docente debe:
✔ Los candidatos seleccionados deben pasar un periodo de prueba de 2,5 a 3 años de duración,
que puede reducirse o extenderse hasta los 5 años. En ese periodo se hace un seguimiento de las
aptitudes y el desempeño de cada profesor. Tras ese periodo los docentes son nombrados
funcionarios públicos.
✔ Para acceder a un puesto permanente en las escuelas públicas, es necesario haber realizado
previamente un servicio preparatorio que se realiza tras haber superado un examen estatal y
concluye con la ejecución de un segundo examen.
✔ La selección de los nuevos docentes la realiza la autoridad educativa central de cada unidad
administrativa territorial. Criterios: cualidades personales y profesionales. Expediente académico.
✔ Los Estados federados tienen a su cargo la formación docente continua.

✔ Los Estados están encargados de la evaluación de los profesores y de los planes curriculares.
El desempeño profesional de los docentes alemanes es evaluado antes de cualquier cambio en su
estatus como funcionario.
30
España La Organización de Estados Iberoamericanos – OEI (2003) refieren que en España, la formación ini‐
cial se da en las facultades de Educación, Escuelas Técnicas Superiores o Escuelas Politécnicas
Superiores.
La política pública que dirige el sistema de formación de docentes es concertada con las asocia‐
ciones autónomas de educadores. La formación docente continua o en servicio es considerada un
derecho reconocido, y por tanto, es función de los diferentes órganos del poder público, de acuerdo
con las orientaciones de los diferentes entes europeos en materia educativa.
El sistema de formación de docentes es unificado, adquiere ciertas especificidades, según las
necesidades de cada comunidad autónoma. Para acceder a la carrera docente debe acreditar: Estu‐
dios de primer y segundo ciclo, con una duración de cuatro, cinco o seis años. Además, es nece‐
sario poseer un título profesional de Especialización Didáctica que se obtiene tras la realización de
un curso de cualificación pedagógica.
En cuanto a la evaluación, los órganos encargados de esta, pertenecen al Ministerio de Educación y
Ciencia y a las comunidades autónomas, y difieren de una Comunidad a otra.
Inglaterra En Inglaterra y Gales, la formación de los docentes corresponde a las Universidades, Escuelas de
Educación. El sistema de formación de docentes es descentralizado y de esta manera se permite
que se gesten planes de formación docente en el sector privada.
En Inglaterra y Gales, para ser contratados, se requiere el estatus de docente calificado (QTS). Este
se obtiene al completar un curso inicial de entrenamiento docente, acreditado por la Agencia de
Formación de Profesorado (en Inglaterra) o el Consejo de Enseñanza Superior, (en Gales). Los
docentes estudian al menos una especialidad, y los cursos comprenden edades específicas. Todos
los docentes que adquieren su QTS, pueden enseñar cualquier materia en cualquier nivel.
La formación permanente es una obligación del sistema de formación de docentes y se han creado
vínculos muy estrechos entre los dos sistemas, para crear una sola estrategia uniforme para el
desarrollo de las competencias profesionales, en los docentes. El proceso de evaluación de los
procesos de formación inicial y continua se fundamenta en el desarrollo de las competencias
propias de la enseñanza, aunque se abordan también aspectos propios de la investigación y la
aplicación de tecnología de la información y la comunicación.
Finlandia En este país según Melgarejo (2006) las Facultades de Pedagogía se encargan de impartir la for‐
mación docente. Se parte del principio de que “los mejores docentes deben situarse en los primeros
años de enseñanza, al inicio del aprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los pos‐
teriores aprendizajes: lenguaje, estructura mental, hábitos, etc., ya que es necesario garantizar,
desde el inicio de la escolaridad, igualdad de oportunidades para toda la población.
Los centros de prácticas son centros de excelencia. Se evidencia un grado elevado de coordinación
entre los centros y las facultades. Los centros de prácticas cuentan con los mejores recursos tec‐
nológicos, para facilitar los procesos de formación. Rigurosa selección y formación. Se identifican
tres subsistemas de formación: Subsistema familiar, subsistema sociocultural y el subsistema es‐
colar.
Los procesos de selección de aspirantes a la formación docente comprenden tres fases:
✔ En la fase A: selección nacional, exclusiva para los profesores de primaria.
✔ La fase B: selección, tanto de los profesores de primaria como los de secundaria. La hacen las
facultades de educación de las universidades.
✔ La fase C: selección de profesores para su formación en los departamentos de formación do‐
cente y las escuelas de prácticas. Congrega a los mejores profesores. se les exige alta califi‐
cación para su ingreso, cursar 6.400 horas de formación – estudio y redactar una tesis, en el caso
de los profesores de primaria. Para profesores de secundaria pasar pruebas de selección, antes
del ingreso a la Facultad de Educación, donde cursarán más de 1.400 horas de formación
pedagógica
La formación continua del profesorado es responsabilidad del empleador, autoridades locales o es‐
tatales; ésta puede ser gratuita o parcialmente costeada por los profesores, quienes la pueden re‐
alizar en horario lectivo o en otro horario.
Comentario
El análisis de los sistemas de formación docente en los países europeos
seleccionados permite precisar algunos rasgos generales del sistema de formación de educadores,
que tendrían también incidencia en nuestro país. Se citan los siguientes:
✔ El acompañamiento brindado a quienes comienza a insertarse en el contexto laboral como una
manera de solucionar los problemas generados en la práctica de la etapa inicial.
✔ El valor otorgado a la reflexión sobre la práctica de los docentes, como elemento a tener en
cuenta para los docentes que ingresan, con lo cual se favorece la formación de nuevos investi‐
gadores.
✔ La toma de decisiones de manera concertada entre instituciones de formación de profesores,
autoridades educativas y los docentes y sus organizaciones.
El énfasis en la evaluación docente, como práctica permanente y estrategia de mejoramiento del
desempeño, a través de la articulación entre evaluación interna y externa.
Características de la Formación docente en países americanos
Estados Tanto en el nivel primario como secundario, la mayoría de los docentes de las escuelas poseen una
Unidos licenciatura, muchos tienen un grado de magíster o superior y la mayoría están acreditados
Existen las Universidades de formación de docentes. Si bien éstas continúan siendo instituciones
de educación superior (universidades y universidades de pregrado), ahora trabajan más es‐
trechamente que nunca con escuelas primarias y secundarias como asociados en el proceso.
El sistema norteamericano de formación docente no tiene una estructura uniforme, según Vezub
(2005) dada su organización descentralizada en la que cada estado goza de libertad para la adop‐
ción de políticas y programas en la materia. Sin embargo, en los últimos años, es posible identificar
algunas tendencias de carácter nacional en la construcción de alternativas para el desarrollo profe‐
sional docente, principalmente a partir de la formulación de políticas desde el nivel central.
31
Estados En el marco de la política “Que ningún niño se quede atrás”, se han creado estrategias de formación
Unidos que hacen énfasis en la responsabilidad compartida entre el Estado, los docentes y las comu‐
nidades en el rendimiento de los alumnos.
Para acceder a la carrera docente debe acreditar:
✔ Aprobación de un programa universitario de formación docente, el cumplimiento de un número
determinado de horas de práctica en el aula, bajo supervisión, y la aprobación de un examen so‐
bre el conocimiento de su materia de estudio. Esta primera certificación es de carácter provi‐
sional; para la obtención de la certificación estándar se requiere tener entre 3 y 5 años de
experiencia en el aula, bajo la tutoría de un docente más experimentado y aprobar los exámenes
establecidos en cada Estado.
La formación continuada se lleva a cabo a través de la asociación entre escuelas e instituciones de
formación docente, y con el apoyo y financiamiento de organizaciones profesionales tanto públicas
como privadas, con el fin de promover la creación de grupos de estudio, proyectos de investigación,
participación en cursos de actualización y congresos. En este país está creciendo el fenómeno de la
evaluación de desempeño y la retribución por méritos. Quienes se encargan de impartir formación
docente son Institutos de Educación Superior.
Canadá En Canadá no existe un sistema educativo unificado pues cada provincia establece sus propias
formas de organización del sistema, respetando los principios federales como la declaración del
país oficialmente bilingüe, la gratuidad y obligatoriedad de la educación desde el primer grado
hasta el final de la secundaria. (Ortego, 2008).
En el modelo de formación, la profesionalización del docente implica un proceso que consiste,
además de la formación disciplinar e interdisciplinar, en desarrollar las habilidades y saberes
propios de la profesión y en lograr la integración en los contextos de práctica, de tal manera que,
durante los cuatro años de formación inicial del docente, se debe completar un número mínimo de
700 horas de práctica supervisada en las escuelas. Para acceder a la carrera docente es necesario
tener un título universitario para ejercer la docencia, es un requisito en la mayoría de las provincias.
Cada provincia define y establece formas de educación continuada. Se da importancia a la práctica
tanto en los procesos de formación como en la evaluación docente.
Comentario
La indagación sobre estos dos países de América del Norte tiene como propósito llamar la atención
sobre la importancia otorgada a la práctica tanto en los procesos de formación como en la
evaluación docente, la importancia de la interdisciplinariedad curricular y del trabajo cooperativo
entre pares, el aprendizaje sobre las experiencias de otras instituciones y docentes, a través de
medios virtuales, el trabajo de coordinación y articulación entre instituciones formadoras y
escuelas, es decir entre el conocimiento experto y el práctico.
Es igualmente representativo la concepción de la formación de docentes, en competencias y
objetivos definidos, que corresponden a saberes específicos de la profesión docente, sin escindir lo
disciplinar y lo pedagógico.
Características de la formación docente en países asiáticos
Japón En Japón el sistema de formación de educadores se destaca la metodología de “aprendiz” donde
hay un constante aprendizaje e interacción con sus colegas, con el fin de retroalimentar sus
prácticas.
Los maestros principiantes deben cumplir un mínimo de veinte días de capacitación en el servicio
durante su primer año de trabajo. Esta capacitación la reciben de maestros experimentados,
seleccionados por su capacidad de enseñar y su buena disposición a ayudar a sus jóvenes colegas.
El proceso de selección de educadores incluye una serie de pruebas en función de la administración

regional. El examen escrito centra la atención en teoría de la pedagogía y metodología, orientación y
consejo para los estudiantes, materias específicas, legislación y regulaciones. En Japón, maestros y
catedráticos universitarios ganan casi lo mismo y su prestigio es prácticamente equivalente.
Tailandia Entre las naciones asiáticas, Tailandia también destaca por su alto nivel de docentes de la
educación primaria que tienen una licenciatura o un grado académico de nivel superior al igual que
Estados Unidos.
Corea del En Corea del sur, la docencia es una ocupación relativamente atractiva, debido a su seguridad
Sur laboral y a su alto estatus social.
La formación de educadores es responsabilidad de las universidades de profesores. La prueba de
acceso, (Test (CSAT)) es la única prueba escrita que deben realizar los futuros docentes. Incluye
entrevista personal, pruebas físicas, exámenes prácticos, test de personalidad, y recomendaciones.
Es de destacar la vinculación de los educadores con programas orientados principalmente hacia la
investigación, por escuelas o por áreas, de maestros de distintos centros. Para ello, existen
subvenciones para los colegios o grupos de profesores, que elijan un proyecto de investigación que
beneficiará al profesional y al sistema educativo, con incentivos.
China En China, un certificado de educación secundaria es el nivel mínimo requerido para ingresar a la
docencia en la educación primaria, mientras que los docentes del segundo ciclo de la educación
secundaria deben tener una licenciatura con una duración de cuatro años.
La formación de los docentes en China, se caracteriza por vacilaciones acerca del carácter
«normal» o «académico» de la formación y por disparidades regionales no sólo en cantidad sino
también en calidad, pero que, a pesar de todo, conoce evoluciones muy positivas en numerosos
ámbitos.
En china a pesar de que en este país no existe la obligación de obtener una titulación específica
para practicar la docencia, el gobierno reduce la posibilidad de ingreso, aumentando el perfil de los
candidatos y el prestigio de la profesión docente, realizando una prueba de acceso a los estudios
superiores en chino mandarín).
32
Uno de los elementos del éxito educativo en China, es el vínculo de las personas más aptas para
ejercer la docencia y formarlas hasta convertirlas en profesores eficientes. Paralelamente, existen
mecanismos que estimulan el desarrollo de la profesión docente: promoción e incentivos donde la
carrera profesional es evaluada de forma externa al centro, en varios niveles simultáneamente:
local, provincial y nacional. Pero el elemento más innovador de este sistema, reside en que no se
valora exclusivamente la experiencia profesional sino que los méritos se basan también en el grado
de adquisición de competencias docentes en el periodo de evaluación de su función profesional.
Israel En Israel la formación de docentes es prioritaria para el ejercicio legal y desempeño, con excelentes
competencias.
En las instituciones de formación docente se establecen tipos de estudiantes que según sus
intereses, integran el gremio de estos profesionales: maestros para ciudades en desarrollo (Plan
Maof), maestras soldado, dos años de estudio; maestras del servicio nacional (servicio que prestan
las jóvenes religiosas a la sociedad, en lugar de cumplir con el Servicio Militar), maestros
inmigrantes - estudios de adecuación de maestros inmigrantes con título docente (hasta 3 años en
Israel), maestros y maestras jardineras para la diáspora - plan de estudios anual o bianual especial.
Existen también estudios de formación para ampliar el certificado docente - maestros en actividad,
con título docente, el objetivo de los estudios es ampliar el ámbito de la especialidad o
transformarlo en un programa educativo diferente; entre otros.
Para complementar la formación se realizan las prácticas docentes en instituciones seleccionadas.
Existe la especialización en docencia que unifica la finalización de los estudios universitarios. El
Ministerio de Educación se encarga del programa de estudio, la legislación educativa y la
supervisión del personal docente.
Singapur En Singapur, es importante resaltar que, no examina a sus futuros docentes antes de su acceso
laboral, sino que, le dan valor, al momento previo al acceso del estudio de capacitación docente,
asegurando una salida profesional eficaz. Tal cual lo expresa Manso (2011) al referir que los
docentes son seleccionados y empleados por el Ministerio de Educación antes de comenzar su
capacitación docente, obteniendo en el momento de su graduación, la garantía de un empleo y un
salario.
No obstante, también en Singapur, antes de la contratación definitiva se realiza una entrevista
personal en la que se valoran aspectos como la vocación, las habilidades de comunicación, la
creatividad y el espíritu innovador, la confianza, las cualidades de liderazgo o la posibilidad de ser
un buen modelo a seguir para los estudiantes. Después de trabajar durante 3 años en aula, un
docente puede elegir tres trayectos diferentes: el de liderazgo, que incluye responsabilidades de
gestión de centro pudiendo llegar a alcanzar el puesto de director; el de especialista, donde el
docente se especializa en diseño curricular, tutoría, psicología educativa o evaluación e
investigación educativa; y el de docente en aula.
Respecto a los incentivos individuales, luego de ser examinados por un grupo de expertos, los
docentes podrán recibir anualmente una cantidad estipulada entre la mitad y tres veces su sueldo.
Comentario
Como características macro de los sistemas de formación docente asiáticos se destaca:
✔ Un componente primordial para lograr que las personas indicadas se interesen por la docencia,
es ofrecer buena remuneración.
✔ La coordinación de políticas que permitan un adecuado desarrollo profesional progresivo,
incentivado y reconocido: aspecto especialmente importante para retener a los buenos
candidatos.
Lograr la selección de candidatos con altas aptitudes, para ejercer la docencia, ya que pone de
manifiesto que la selección y atracción a la profesión docente es un factor imprescindible para el
mejoramiento del rendimiento académico.
Es importante dar a conocer las características de la formación docente en

países Latinoamericanos, contextos más cercanos a las realidades de
Colombia y que son fundamentales tenerlas en cuenta para el análisis en la
presente investigación.
Tabla 3.
Características de la formación docente en países Latinoamericanos
México El Observatorio de la Educación Iberoamericana (2003) hace mención que, en México, quien
desarrolla la formación docente son las Universidades (Pedagógica Nacional) y Escuelas Normales
de México.
A partir del año 2000 se han venido realizando cambios trascendentales para el sistema de
formación docente: la formación se orienta al manejo de las competencias de la disciplina
específica, la investigación y la capacidad para la innovación en el marco de su autonomía y la
formación permanente que va adquiriendo. Se ha venido trabajando en el fortalecimiento de
programas de formación docente.
En los programas de formación inicial, la investigación educativa hace parte de los componentes
básicos de la línea pedagógica que tiene un porcentaje de 39,7% en el currículo. En el Sistema
Educativo Mexicano, las escuelas normales han desempeñado y siguen desempeñando un papel
importante en el desarrollo cultural del país.
✔ Título de licenciado en Educación Básica, o Maestría en Educación.
✔ Todos los maestros de las escuelas públicas de nivel preescolar, primaria y secundaria deben ser
33
graduados de una escuela normal.

✔ Examen de selección.
Existen los siguientes programas:
✔ Programa Nacional para la Actualización Permanente de los docentes de Educación Básica en
Servicio (PRONAP).
✔ “Programa General de Formación Continua de Docentes de Educación Básica” (PGFC)
✔ Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales de
México”,
✔ Programa de Mejoramiento del Profesorado” (PROMEP)
✔ Programa de Superación Académica (SUPERA)
La formación continua incluye la actualización en los aspectos pedagógicos, científicos y culturales,
tendientes a mejorar no solo los conocimientos sino las actitudes que se consideran
fundamentales para el ejercicio de la profesión docente. Así mismo, se pretende situar como
referente principal la escuela y la variedad de roles y situaciones del maestro, por lo cual la práctica
se constituye en fuente principal del aprendizaje de los docentes en formación.
Cuba En Cuba, la formación inicial permanente de docentes, se desarrolla en las universidades

pedagógicas.
Los programas de formación buscan establecer el equilibrio entre el componente teórico y el
componente práctico e investigativo.
La existencia de un sistema unitario de educación a nivel nacional en Cuba, ha permitido la
estandarización de los currículos que ha aportado claridad a los contenidos, a las expectativas de
formación. En este proceso, se prepara al profesor de manera general e integral para orientar todas
las asignaturas de un mismo grado (excepto inglés y educación física), para ser consejero y guía de
los estudiantes y mantener el contacto directo con los padres.
La experiencia cubana en materia de formación de los docentes deja claro la importancia de formar
desde la escuela y para la escuela. La existencia de institutos pedagógicos y la política de
universalizar la educación superior, recoge para sí las exigencias y criterios que regulan el
desempeño docente en todos los niveles.
✔ Ser Licenciado en Educación en el perfil específico de la carrera cursada.
✔ En los cursos de formación emergente o de habilitación, se emite un Certificado de Habilitación
para trabajar en la enseñanza correspondiente mientras se alcanza el nivel universitario.
La formación continua la organizan los Institutos Superiores Pedagógicos, conjuntamente con las
estructuras metodológicas y de dirección de la Educación de cada territorio, y tiene como punto de
partida la evaluación profesoral que anualmente se realiza a cada docente en su propia escuela, en
la que se precisan no solo los resultados de su trabajo en el curso escolar, sino su preparación para
enfrentar las tareas docentes de las cuales es responsable.
La formación en servicio se realiza a través de encuentros semanales de 8 horas y todos los
docentes deben obtener una evaluación profesoral satisfactoria cada año.
Cuba En Argentina existen dos subsistemas de formación de docentes: El primero comprende la

formación docente impartida a través de los institutos superiores, terciarios o de los profesorados
no universitarios, recordando que la formación docente se originó en las Escuelas Normales
Nacionales del nivel secundario.
El segundo, comienza a conformarse a mediados del siglo XX para dar respuesta a demandas
puntuales, particularmente por los requerimientos de formación docente para profesionales
universitarios que ya estaban ejerciendo o podían ejercer la docencia supletoriamente, estas son las
actualmente llamadas carreras docentes con condiciones especiales de ingreso como, por ejemplo,
la carrera de Profesor de Contabilidad para contadores públicos.
✔ Poseer el título docente o habilitante o supletorio que reglamentariamente corresponda a la
especialidad y al cargo.
✔ Someterse a los concursos.
En relación con la formación continua, se proponen modalidades tales como: formación de grado,
perfeccionamiento docente en actividad, capacitación de docentes para nuevos roles profesionales
y capacitación de profesionales no docentes.
Las instituciones de formación docente se encargan de implementar proyectos de especialización y
actualización, destinados al personal docente y directivo de los Institutos de Formación Docente
Continua, a la sistematización de nuevas experiencias docentes, así como el desarrollo de cátedras
para la discusión permanente de la formación respectiva.
Cámpoli (2004) describe que, en Argentina, las universidades e Institutos Pedagógicos imparten
formación docente.
Las Comisiones Evaluadoras Provinciales, se encargan de evaluar las carreras e instituciones sobre
la base de criterios de calidad establecidos en Acuerdos Federales. Las Universidades e Institutos
Superiores son los encargados de la formación docente.
Chile Un rasgo específico del sistema de formación docente en Chile es la existencia de programas de
“formación de formadores” que involucran a los profesores de los departamentos, en cada una de
las universidades que están encargadas de la formación docente. A través de estos programas se
promueve el desarrollo de proyectos innovadores, en la formación inicial de docentes, en cuanto al
cambio hacia aprendizajes prácticos y a condiciones para asegurar el mejoramiento de la calidad y
se conceden apoyos para la formación posgradual de los docentes.
Actualmente, existe una propuesta que busca generar un sistema que considere una trayectoria as‐
cendente con base a méritos y responsabilidades profesionales, entregando a los docentes un
marco explícito, conocido y motivador que encauce su desarrollo profesional y personal.
Para ser docente en Chile hay que estudiar la carrera de pedagogía en institutos superiores o uni‐
versidades. Estas últimas se dividen en dos grupos: aquellas que pertenecen al Consejo de Rec‐
tores de Universidades Chilenas (CRUCH) y las que no. Para acceder a la carrera docente debe
34
poseer el título de profesor, estar habilitado o tener una licenciatura de al menos ocho semestres.
La política de formación profesional permanente de los docentes se fundamenta en el desarrollo de
los conocimientos disciplinares y pedagógicos y en las estrategias de articulación. La formación
continua está regulada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP), quien decide acerca de los programas. Además de ofrecer cursos, puede
autorizar a instituciones de educación superior para que los lleven a cabo.
Por medio de la evaluación del desempeño docente, se promueve el mejoramiento de las prácticas
profesionales. En este sentido, la evaluación tiene un carácter formativo y se sustenta en un cuerpo
de estándares o Marco para la Buena Enseñanza, el cual establece lo que un docente debe saber y
debe saber hacer en el ejercicio de su profesión.
Brasil En Brasil, la formación docente se lleva a cabo en Universidades y en los Institutos Superiores de
Educación.
En Brasil, no se habla de un Sistema Nacional de Formación Docente, sino de un marco legal para la
creación de un “sistema de formación en los que se articulan la formación inicial y continua de los
formadores. Es importante resaltar dos elementos del sistema de formación de docentes: la
existencia de un sistema descentralizado de formación, que se articula con el programa nacional y
la atención a las condiciones salariales con las cuales el docente ejerce su profesión.
Otro aspecto significativo es la preocupación por definir y exigir las competencias que debe tener
quien se dedica a la labor docente, en donde el dominio de lo pedagógico se erige como una
condición sin la cual no se puede ejercer la labor formativa. Además del título que se exige, hay que
mencionar dos formas para acceder a un cargo docente:
1. Por concurso de pruebas y títulos.
2. Por indicación de la autoridad administrativa correspondiente, mediante una habilitación
personal para el ejercicio de la función.
La duración de los programas de formación continua es variable, dependiendo de sus objetivos y de
las características de los profesionales matriculados; tales cursos están abiertos a profesionales
de educación básica en los diversos niveles, y su conclusión de derecho a certificado.
El proceso de evaluación es considerado como uno de los factores determinantes de la calidad
educativa.
El análisis de los sistemas de formación docente en América Latina permite destacar, como rasgo
importante, la existencia, en cada uno de los países analizados, de organismos y unidades
directamente relacionados con la formación del docente.
También se evidencia la distinción de los procesos de formación inicial, por una parte, y la
actualización y perfeccionamiento del docente en servicio, por la otra, aunque persisten dificultades
en los mecanismos de articulación.
Una preocupación central de todos los sistemas de formación de docentes, en América Latina, es la
definición de competencias básicas para el desempeño docente y la creación y consolidación de
sistemas de evaluación que posibiliten el mejoramiento continuo.
Colombia En Colombia, el proceso de formación docente se enmarca con el Estatuto Docente. No podía faltar
en el registro de la normatividad sobre formación docente la alusión a los dos estatutos docentes,
que actualmente están en vigencia en el país: el primero, el establecido por el decreto 2277 de
1979, mediante el cual se determinó un régimen especial para el ejercicio de la profesión docente y
se creó el escalafón docente, que consiste en un sistema de clasificación de los educadores de
acuerdo con su preparación académica, experiencia docente y méritos reconocidos; se definen los
requisitos para el ascenso y el retiro del servicio.
Hay que precisar que con esta norma cobraron relevancia los estudios de profesionalización y los
cursos de formación permanente para la obtención de créditos, que permiten el ascenso en el
escalafón docente.
El segundo estatuto, es el Decreto 1278 de 2002, el cual articula el ejercicio profesional docente a la
calidad educativa y en consecuencia, regula las relaciones del Estado con los educadores a su
servicio para garantizar que la docencia sea ejercida por educadores idóneos, reconoce la
formación, la experiencia, el desempeño y las competencias como los atributos esenciales que
“orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente”,
esperando con ello ofrecer una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de
los docentes.
En el análisis de ambos estatutos se presentan marcadas diferencias principalmente con la entrada
de la Constitución de Política de Colombia en 1991, a partir de la que se concibe la educación como
un servicio público esencial y por ende juega un papel importante el educador y a raíz de esa
concepción el Estado empieza a controlar normativamente el ejercicio de la profesión y su
formación.
La impresión general que nos deja este estado del arte es que, si bien las
investigaciones desvelan acontecimientos importantes de la formación, con‐
tinúa predominando un enfoque que investiga acerca de la formación docente
y que no realiza investigación «en formación docente», aun cuando se han
dado pasos en ese sentido. En efecto, grupos de profesionales congregados
en algunas instituciones que se presentan como pioneras en la región, están
desarrollando experiencias de intervención institucional-curricular e investiga‐
ciones asociadas como mecanismos de reflexión-sistematización-acción. Sin
embargo, la mayoría de los centros de formación y de las escuelas sigue en la
35
vieja lógica del paradigma de la transmisión de conocimientos, donde la inves‐

tigación no es un elemento estructurante de la práctica de la formación do‐
cente ni de la práctica educativa en general.
De acuerdo con Graciela Messina (1999) existen reducidas investigaciones
que tratan el tema del desempeño docente a partir de su formación inicial,
tampoco se tratan las organizaciones sindicales de docentes, tampoco en for‐
mación docente en educación para adultos, ni en una educación bilingüe multi‐
cultural, ni formación para profesores de modalidad técnico profesional de la
educación media.
Para Pérez (2003) la investigación relacionada con la formación perma‐
nente de docentes se ha desarrollado en un marco occidentalizado, creando
de alguna manera un sesgo cultural que ha sido notable en el desarrollo de las
políticas en esta área para América Latina. En esencia, la diversidad cultural de
nuestros días ha llevado a replantear la legitimidad de la educación dentro de
la narrativa del desarrollo que sustenta las diferentes prácticas sociales, con
énfasis en la transformación cultural.
De acuerdo con los estudios culturales actuales, es válido afirmar que la
educación, la escuela y el educador, están obligados a asumir un nuevo rol
como actores sociales y como ciudadanos comprometidos en mejorar la cali‐
dad de los procesos educativos.
Vista desde esta perspectiva, la formación permanente de docentes debe
ser explicada desde la relación entre lo global y lo local, como elemento funda‐
mental que define sus características más elementales. Dicho de otro modo, si
se considera la educación como eje rector de las transformaciones culturales y
sociales, se puede asumir con toda propiedad que la formación permanente de
docentes es la estrategia que promueve tales cambios con mayor efectividad,
contribuyendo así a la transformación social y cultural.
“Los docentes adquieren un posicionamiento importante en las discu‐
siones sobre desarrollo educativo local, pues asumen el papel de estar en‐
tre los protagonistas activadores del cambio histórico-cultural básico para
el desarrollo del capital social. Eso conduce a plantear que la formación
permanente debe enfocarse desde un marco de análisis estructural, que
permita la explicación de los elementos constituyentes desde su repre‐
sentación como totalidad” (Pérez, 2003).
En la misma línea, el texto de Carlos Tünnermann Bernheim (2009) “El Rol
del Docente en la Educación Superior del Siglo XXI” el autor se pregunta qué
hacer en la práctica docente para generar condiciones para un efectivo apren‐
dizaje de los alumnos. En definitiva, el aprendizaje es un proceso activo y de
construcción de conocimientos que lleva a cabo en su interior (estructura cog‐
nitiva) el sujeto que aprende.
36
Tünnermann (2009) afirma que la pedagogía para la educación permanente

debe ser renovadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad
y el desarrollo de un proyecto de vida personal y social. El docente (…) tiene
que estar convencido sobre el papel clave que le corresponde desempeñar en
los tiempos actuales y sobre la importancia estratégica, para el futuro de su
país, de la institución a la cual sirve. Deberá también estar familiarizado con el
nuevo paradigma educativo. Su rol ya no es el del catedrático que simplemente
dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exámenes de sus alum‐
nos. No es tampoco el del profesor que enseña y luego evalúa si sus alumnos
son capaces de repetir lo que les ha enseñado, o de comprobar si asimilaron el
conocimiento por él transmitido.
El autor expone que lo importante es el aprendizaje, o mejor dicho los
aprendizajes que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital,
de suerte que aprendan a aprender para que nunca dejen de seguir aprendi‐
endo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente un diseñador de
métodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de apren‐
dizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores.
Más que un profesor será un “aprendedor” si se permite el neologismo, será un
aprendiz con un poco más de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello
dejará de ser un coaprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa
aventura del espíritu que es descubrir y difundir el conocimiento.
Todo lo antes dicho lleva implícita la necesidad de una profunda reno‐
vación de las estructuras académicas, de la organización administrativa y de
los métodos docentes. El cambio de los métodos docentes es una exigencia
impuesta por la naturaleza misma del conocimiento contemporáneo, cuyo
crecimiento exponencial, multidisciplinariedad e internacionalización, es con‐
comitante de su rápida obsolescencia. Luego, no se trata de una simple inno‐
vación pedagógica, sino de algo más profundo: tiene que ver con la estructura
misma del conocimiento.
Dice el profesor colombiano Dr. Luis Bernardo Peña (s.f.):
“Un docente que entiende lo que significa esta revolución del conocimiento
estará motivado y naturalmente dispuesto a experimentar con nuevas
metodologías. Sin ello, los cursos de metodología de la enseñanza o activi‐
dades similares no pasarán de tener un carácter “cosmético” y unos efec‐
tos transitorios” (p.7).
El desafío actual, es el mejoramiento de la formación docente, a través de
la transformación cualitativa del currículo y del proceso de formación, siendo
necesario generar un nuevo modelo que dé respuesta en forma diferente a la
transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a la
realidad educativa, una formación ética y valórica comprometida y una nueva
actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía
37
pedagógica y la capacidad de auto perfeccionamiento e investigación, y la ca‐

pacidad de operar pedagógicamente con nuevas tecnologías y el trabajo de
equipo.
El nuevo modelo de formación docente, requiere una nueva lógica de con‐
strucción, donde se considere al mismo tiempo el proceso y la calidad de la
formación, como los elementos o acciones principales para lograr este doble
propósito. El nuevo modelo de formación docente, debe estar constituido por
ciertos elementos básicos, que permitan dar respuesta en forma dinámica e
integrada a los objetivos de la formación docente, además de orientar la imple‐
mentación y evaluación del currículo de formación.
La necesidad de considerar las condiciones emergentes de la sociedad ac‐
tual como factores influyentes en la gestión de la formación permanente de
docentes, lo cual ha generado el reclamo tal como lo afirma de Escudero
(1998) de "una profunda reestructuración de los sistemas escolares, y ha de
incluir necesariamente una profunda revisión y reconstrucción de la profesión
docente".
El docente de hoy, antes denominado del mañana o del siglo XXI, debe es‐
tar inmerso en los cambios que se han planteado a partir de la aceptación e in‐
corporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación
a la sociedad en general y a la educación en particular, lo que plantea la exis‐
tencia de nuevos escenarios donde hay que reconstruir los sentidos y signifi‐
cados de las diversas prácticas sociales que definen la educación como un
agente transformador de sociedades y de identidades, y, por tanto, del papel
del docente como uno de los principales actores de tales transformaciones.
Desde tal perspectiva, y valorando el escenario social que se plantea ante
el futuro inmediato de las sociedades , no cabe duda de que la participación de
los docentes debe ser orientada hacia la construcción de significados y de
saberes que fortalezcan la formación de identidades coherentes con los cam‐
bios planteados, y, más que estar planteados, éstos son inmediatos y pre‐
sentes, lo que obliga al docente, como profesional social y cultural, a mantener
actualizado su papel dentro de estos procesos.
Así, la tipología formativa que se plantea para los docentes, además de es‐
tar enmarcada en el aprendizaje de las bondades y limitaciones de las nuevas
tecnologías y de sus aplicaciones educativas, debe centrarse en la transforma‐
ción de los saberes pedagógicos por saberes socialmente útiles, lo que más
bien significa una integración de lo pedagógico y lo social en virtud de un análi‐
sis de aquellos contenidos del currículo que mediatizan la construcción de las
realidades culturales.
Podríamos entonces concluir que la formación implica una acción pro‐
funda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser,
que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-
38
pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción. Por

tal razón, es de suma importancia indagar sobre esas concepciones que los
docentes elaboran en torno a la enseñanza, especialmente en docentes univer‐
sitarios.
39
CAPÍTULO III
Marco metodológico
3.1 ENFOQUE Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La investigación adopta un enfoque mixto, el cual posibilita realizar una aproxi‐
mación a la realidad a estudiar desde diferentes perspectivas, para Cohen y
Manion (2007) el enfoque mixto se define como el uso de dos o más métodos
de recogida de datos en el estudio de algún aspecto del comportamiento hu‐
mano (…)”, es así, que mediante la recolección y análisis de datos cualitativos y
cuantitativos se busca explicar de manera más completa un fenómeno; en el
caso de la investigación un acercamiento más holístico a las concepciones en
la formación docente.
De acuerdo, con Grinnell (1997), citado por Hernández et al (2003), los dos
enfoques (cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco fases similares que tienen
una conexión entre sí:
1. Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos.
2. Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y
evaluación realizadas.
3. Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fun‐
damento.
4. Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análi‐
sis.
5. Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar,
cimentar y/o fundamentar las suposiciones o ideas; o incluso para generar
otras.
41
3.2 Tipo de diseño de investigación

La investigación enmarca dentro de un diseño explicativo secuencial (DEX‐
PLIS), ya que se recogen y analizan en una primera fase datos de carácter
cuantitativo y seguidamente en una segunda fase datos cualitativos, aquí cabe
señalar que la segunda fase se construye sobre los resultados de la primera.
En tal sentido, esta integración de los datos posibilita una mayor profun‐
dización en el tema investigado. (Hernández Sampieri, et al., 2014); este tipo
de diseño permite detallar situaciones y eventos, es decir, cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno y busca especificar propiedades impor‐
tantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis.
En el caso de la presente investigación se busca describir en qué se funda‐
mentan las concepciones sobre la formación docente de maestro del pro‐
grama de Licenciatura en Pedagogía Infantil de nivel universitario, dando
cuenta de los factores que inciden en su configuración.
Este tipo de diseño tiene las siguientes ventajas el sujeto es observado en
un entorno completamente natural e invariable, esto permite conocer de mane-
ra más fiable la realidad a estudiar, sin la manipulación de variables o de con‐
textos.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

El universo poblacional focalizada para esta investigación son los docentes
vinculados al programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de los centros tu‐
toriales Neiva, Garzón y Pitalito. Se seleccionó esta población por el rol que de‐
sempeñan los docentes en las licenciaturas, especialmente de pedagogía
infantil, donde son los encargados de formar a los futuros docentes de niños y
niñas en el Departamento del Huila y la relevancia que esto tiene para el sector
educativo en temas de capacitación docente, calidad educativa, perfiles, entre
otros aspectos.
La selección de la muestra representativa para llevar a cabo el proceso in‐
vestigativo se hará por medio del muestro intencional o de conveniencia, una
técnica no probabilística donde los sujetos son seleccionados dada la conve‐
niente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador. En tal
sentido, se proyecta una muestra de 15 docentes, 5 del centro tutorial Neiva, 5
del Centro tutorial Garzón y 5 del Centro tutorial Pitalito.
3.4 UNIDAD DE ANÁLISIS

Los docentes que forman parte de los centros docentes de Neiva, Garzón y
Pitalito.
42
3.5 CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN

Los criterios de inclusión son los siguientes:
✔Participación voluntaria en la investigación
✔Experiencia en docencia universitaria mínimo de dos años.
✔Estar vinculado laboralmente en el Programa de Licenciatura en Pedagogía
Infantil de los Centro Tutoriales Neiva, Garzón y Pitalito.
3.6 MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Los instrumentos que se van a utilizar en la recolección de datos son los sigui-
entes: guía de entrevista semiestructurada, formato de cuestionario,
grabadora, diario de campo. Las técnicas que se han contemplado en la pre‐
sente investigación y que van a posibilitar dar respuesta a la pregunta de in‐
vestigación y los objetivos, son las siguientes:
Entrevista semiestructurada
La entrevista semiestructurada propone una conversación con el participante
con base a una guía de preguntas que se intercalan con preguntas espon‐
táneas, que busca mediante preguntas claras indagar unos aspectos en es‐
pecífico. Algunas características de este tipo de entrevista es que: a) posee
información precisa, posibilidad de orientar el tema; b) observación propia y
ajena; c) es un poco flexible en la obtención de la información.
De esta manera, la entrevista semiestructurada en la investigación agrupa
preguntas orientadas a indagar por las variables definidas en el estudio: com‐
promiso social e investigativo, Desarrollo pedagógico y desarrollo humano.
Cuestionario
Un cuestionario es, por definición, el instrumento estandarizado que utilizamos
para la recogida de datos durante el trabajo de campo de algunas investiga‐
ciones cuantitativas, fundamentalmente, las que se llevan a cabo con
metodologías de encuestas. El cuestionario que se utilizará en la investigación
indaga por los siguientes aspectos:
1. Proyecto Curricular del Programa (PCP)
2. Papel de los directivos de la institución
3. Clima institucional y a las características del trabajo en este programa
4. Los directivos y al equipo de profesores
5. Los sistemas de evaluación en el programa
6. Modelo pedagógico de la Institución
43
7. Cohesión y articulación del programa y a los nexos que presenta con otros
sectores externos.
8. Grado de concentración del trabajo educativo y al privilegio dado a las com‐
petencias esenciales en el programa.
9. Los docentes y el clima académico del programa.
Con este cuestionario se busca obtener una información que, de una mi‐
rada a la realidad del programa académico, centrándose en los procesos de
formación docente y como esto se relaciona con las concepciones de los mis‐
mos frente al tema.
De acuerdo, a la rigurosidad de la investigación se contemplan unos aspec‐
tos de validez, confiabilidad y triangulación de los datos de tal manera, que den
cuenta a una aproximación confiable de la realidad estudiada. En tal sentido,
se tendrá en cuenta la triangulación de datos provenientes de la entrevista
semiestructurada, el cuestionario y las notas del diario de campo; esto con el
propósito de otorgar mayor validez y confiablidad al estudio por medio del
análisis recogido por diversas fuentes.
Del mismo modo, la validez estará centrada en los instrumentos por medio
de su validación por expertos, que den cuenta de cómo estos miden o indagan
los que realmente interesa al estudio, para dar respuesta a la pregunta de in‐
vestigación y los objetivos.
3.7 PROCEDIMIENTO
En el procesamiento de los datos se tienen en cuenta varias fases:
1. Fase de recolección de información: después de validados los instrumentos
se procede a la recolección de datos de tipo cuantitativo mediante el cues‐
tionario y de tipo cualitativo con la entrevista semiestructurada.
2. Fase de tabulación y codificación: Tabulación de las respuestas del cues‐
tionario y proceso de codificación de las entrevistas.
3. Fase de análisis: en la investigación se realizará un análisis estadístico de
los datos del cuestionario y un análisis paralelo inductivo- deductivo a
través de elementos propios de la teoría fundada. Para posteriormente me‐
diante una triangulación realizar una aproximación al fenómeno estudiado.
44
CAPÍTULO IV
Análisis de resultados
Los resultados que se muestran en el presente capítulo se enmarcan en el en‐

foque mixto con un diseño explicativo secuencial (DEXPLIS), donde primero se
dará cuenta del análisis de los datos cuantitativos que se obtuvieron mediante
la aplicación de un cuestionario y posteriormente se mostrará el análisis de los
datos cualitativos recolectados a través de las entrevistas.
De esta manera, mediante la triangulación de datos se develan las concep‐
ciones sobre la formación docente que tienen los maestros vinculados al pro‐
grama de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios, sedes Neiva, Garzón y Pitalito.
En el análisis se presentan las concepciones que se encontraron por do‐
centes en cada una de las sedes y después se realiza un comparativo para evi‐
denciar similitudes y diferencias en este constructo.
4.1 Análisis de datos cuantitativos
4.1.1 Docentes sede Neiva
Figura 1.
Edad
45
Como se observa en el gráfico, la edad de los encuestados se encuentra

distribuida porcentualmente en diferentes rangos así: de 20 a 29 años de edad
con el 20%; de 30 a 39 años de edad con el 60% ocupan esta franja y de 40 a
49 años de edad con el 20% restante se encuentran en esta etapa cronológica.
Como se puede apreciar más del 50% de la población docente que conforma
esta muestra está en la década de los 30 años que corresponde a una etapa
productiva dedicada a la docencia.
Figura 2.
Sexo
En la figura anterior se presenta a los docentes del programa LPID del

Municipio de Neiva, el 60% corresponde al sexo femenino y el restante 40% al
sexo masculino, como se extrae las mujeres se dedican más a este tipo de
actividad formadora.
Figura 3.
Años de experiencia
La gráfica demuestra la experiencia docente en el programa LPID; de‐

mostrando que el 100% de los docentes tiene una experiencia de 1 a 5 años.
46
Figura 4.
Nivel académico
De acuerdo al nivel académico la gráfica evidencia que el 100% de los do‐

centes en el programa LPID son Magíster.
Figura 5.
Respecto al Proyecto Curricular del Programa / Participación PCP
El proyecto curricular del programa LPID, muestra estadísticamente que el 80%

de la población docente, está parcialmente de acuerdo en todo lo relacionado
con la formulación del programa de manera colectiva en todos los estamentos.
Este es un indicador que permite evidenciar que la formulación del programa
responde a los lineamientos curriculares dispuestos por el MEN y que perma‐
nentemente están mejorando para lograr la acreditación. Finalmente, el 20% de
los docentes consideran que el programa no está sometido a cambios y por
tanto están totalmente de acuerdo.
47
Figura 6.
Respecto al modelo pedagógico / El docente transmite
La idea principal que orienta el trabajo en la mayoría de docentes en el

programa es que los estudiantes no saben y que el papel de los docentes es
transmitirles informaciones y normas; frente a esta realidad la anterior gráfica
demuestra que un 60% está de acuerdo, pues los docentes están en
permanente transmisión de conocimientos como ley o requisito de prioridad
para los estudiantes y el otro 40% está en parcial acuerdo.
Figura 7.
Respecto al modelo pedagógico / El estudiante por sí mismo
En el esquema se presenta el análisis en cuanto al trabajo de los estudiantes

en realizar su trabajo autónomo y el papel del docente en facilitar este proceso,
se evidencia entonces que en un 20% existe un total acuerdo y desacuerdo y
parcialmente de acuerdo en un 60%.
48
Figura 8.
Respecto al modelo pedagógico / Docentes y estudiantes participan
El esquema anterior demuestra que en un 60% hay total acuerdo en cuanto a la

idea que tanto los estudiantes como los docentes cumplen un papel esencial
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el 40% de la población restante de
docentes está parcialmente de acuerdo.
Figura 9.
Cohesión y articulación del programa / Articulación malla curricular
En el Programa existe un alto grado de articulación y trabajo en equipo entre el

trabajo de los diferentes cursos dentro de la malla curricular, frente a lo ante‐
rior el cuerpo docente determina que en un 60% están totalmente de acuerdo,
finalmente se destaca en esta masa poblacional que el 20% existe parcial‐
mente desacuerdo y el otro 20% parcialmente de acuerdo.
Figura 10.
Cohesión y articulación del Programa / Docentes por metas comunes
49
En el programa existe un lineamiento curricular pertinente y contextualizado, el
cual es seguido por los docentes, quienes el 40% de ellos está en total
acuerdo, parcialmente de acuerdo en 40% y finalmente en total desacuerdo en
un 20%.
Figura 12.
Respecto al grado de concentración del trabajo educativo / Currículo privilegia
lo general
En el currículo del programa se privilegian los aspectos más generales e

importantes y no las informaciones más particulares y específicas, frente a
esto el 60% de la población docente contesto que está en parcialmente de
acuerdo y el otro 40% de la población docente responde que está en parcial
desacuerdo.
Figura 13.
Respecto al grado de concentración del trabajo educativo / Competencias
seleccionadas
En el programa existe una clara selección de las competencias básicas a ser

abordadas por la mayoría de los docentes en las diversas áreas y grados,
frente a esto se observa en la gráfica que el 20% está en total acuerdo, el 40%
en parcial acuerdo y el otro restante en un 40% en desacuerdo.
Figura 14.
Respecto a los docentes y al clima académico del programa /Nivel de reflexión
docente
El nivel de reflexión pedagógica entre los docentes es en general alto, eviden‐

ciándose en gráfica que en total acuerdo de la población docente está en un
40%, en parcial acuerdo 40% y parcial desacuerdo en un 20%.
Figura 15.
Respecto a los directivos y al equipo de profesores en el programa LPID /
Equipo estable directivos y docentes
El programa cuenta con un equipo estable de directivos y docentes. No ob‐

stante, en algunas ocasiones, se reubican los docentes en otras áreas para di‐
namizar el trabajo, frente a este proceso se destaca que el 40% de la planta
docente está en total acuerdo, un 40% en parcial acuerdo y finalmente un 20%
en parcial desacuerdo.
Figura 16.
Respecto a los sistemas de evaluación en el programa LPID / Frecuente
evaluación programas y planes institucionales
51
De manera frecuente y rigurosa se evalúan las metas, los programas y los

planes institucionales, y estas evaluaciones enriquecen el proceso. En la grá‐
fica inmediatamente anterior se determina que un 80% está en total acuerdo y
un 20% en parcial acuerdo.
Figura 17.
Respecto a los sistemas de evaluación en el programa LPID / El profesor
evalúa con criterios claros y pertinentes a los estudiantes
Los profesores evalúan con criterios claros y pertinentes a los estudiantes del
programa LPID, en dicha evaluación se utilizan fuentes diversas, y el conjunto
de estas evaluaciones retroalimenta el proceso de formación. Es claro que en
la gráfica se demuestra que un 60% está en total acuerdo y un 40%
parcialmente en desacuerdo.
4.1.2. Docentes sede Garzón

El cuestionario como instrumento de recolección permitió recopilar la
información de 4 docentes y 1 coordinador pertenecientes al programa LPID
de la Vicerrectoría regional Sur, en el Centro Regional Garzón. Las preguntas
permiten caracterizar a la población, haciendo referencia a como el maestro
concibe su formación y categorizándolo en lo pedagógico y disciplinar.
Figura 18.
Edad
Como se observa en el presente gráfico, la edad de los encuestados se en‐

cuentra distribuida porcentualmente en dos rangos así: de 30 a 39 años de
edad con el 80% de la población docente y de 20 a 29 años de edad con el 20%
de la población docente.
52
Figura 19.
Sexo
En la figura anterior se presenta a los docentes del programa LPID del Munici‐
pio de Pitalito, el 60% corresponde al sexo femenino y el restante 40% al sexo
masculino, como se extrae las mujeres se dedican más a este tipo de actividad
formadora.
Figura 20.
La presente gráfica demuestra la experiencia docente en el programa LPID; de‐

mostrando que el 100% de los docentes tiene una experiencia de 1 a 5 años.
Figura 21.
Nivel académico
De acuerdo al nivel académico la gráfica evidencia que el 100% de los do‐

centes en el programa LPID son Magister.
53
Figura 22.
El proyecto curricular del programa LPID, muestra estadísticamente que el

100% de la población docente, está totalmente de acuerdo en todo lo rela‐
cionado con la formulación del programa de manera colectiva en todos los es‐
tamentos. Este es un indicador que permite evidenciar que la formulación del
programa responde a los lineamientos curriculares dispuestos por el MEN y
que permanentemente están mejorando para lograr la acreditación.
Figura 23.
La idea principal que orienta el trabajo en la mayoría de docentes en el pro‐

grama es que los estudiantes no saben y que el papel de los docentes es
transmitirles informaciones y normas. Frente a esta realidad la anterior gráfica
demuestra que un 100% de la población docente está en desacuerdo, pues los
docentes son mediadores u orientadores del proceso de enseñanza apren‐
dizaje.
54
Figura 24.
Respecto al modelo pedagógico / El estudiante por sí mismo
En el esquema se presenta el análisis en cuanto al trabajo de los estudiantes

en realizar su trabajo autónomo y el papel del docente en facilitar este pro‐
ceso, se evidencia entonces que en un 100% existe un total acuerdo frente a
este proceso.
Figura 25.
Respecto al modelo pedagógico / Docentes y estudiantes participan
El esquema anterior demuestra que en un 100% de la población docente está

totalmente de acuerdo en cuanto a la idea que tanto los estudiantes como los
docentes cumplen un papel esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Figura 26.
Cohesión y articulación del programa / Articulación malla curricular
55
En el programa existe un alto grado de articulación y trabajo en equipo entre el

trabajo de los diferentes cursos dentro de la malla curricular, frente a lo
anterior el cuerpo docente determina que en un 100% están totalmente de
acuerdo.
Figura 27.
Cohesión y articulación del programa / Docentes por metas comunes
Se demuestra en la gráfica que el 100% de los docentes está en total acuerdo

en el sentido de trabajar hacia metas y propósitos comunes de los estudiantes
pertenecientes al programa LPID.
Figura 28.
Respecto al grado de concentración del trabajo educativo / Lineamiento
curricular pertinente

cual es seguido por los docentes, quienes el 40% de ellos está en total acuerdo
y el 60% de la población docente del programa LPID parcialmente de acuerdo.
56
Figura 29.
Respecto al grado de concentración del trabajo educativo /Currículo privilegia
lo general
En el currículo del programa se privilegian los aspectos más generales e im‐

portantes y no las informaciones más particulares y específicas, frente a esto
el 60% de la población docente contestó que está totalmente desacuerdo, el
20% de la población docente responde que está en parcial acuerdo y final‐
mente un 20% en acuerdo.
Figura 30.
Respecto al grado de concentración del trabajo educativo / Competencias se‐
leccionadas
En el programa existe una clara selección de las competencias básicas a ser

abordadas por la mayoría de los docentes en las diversas áreas y grados,
frente a esto se observa que el 60% de la población docente está en total
acuerdo y el restante que es un 40% está en parcial acuerdo.
Figura 31.
Respecto a los docentes y al clima académico del programa / Nivel de
reflexión docente
57
El nivel de reflexión pedagógica entre los docentes es en general alto, eviden‐

ciándose en gráfica que en total acuerdo de la población docente está en un
100%.
Figura 32.
Respecto a los sistemas de evaluación en el programa LPID / Frecuente
evaluación programas y planes institucionales
De manera frecuente y rigurosa se evalúan las metas, los programas y los

planes institucionales, y estas evaluaciones enriquecen el proceso. En la
gráfica anterior se determina que el 100% está en total acuerdo con este
objetivo programado.
Figura 33 .
Respecto a los sistemas de evaluación en el programa LPID /Coordinador
evalúa criterios claros y pertinentes
El coordinador evalúa con criterios claros y pertinentes a los docentes de la

Institución. Dicha evaluación retroalimenta el proceso de formación. Frente a
esta afirmación, se determina que un 100% de la población docente está de
acuerdo.
4.1.3. Docentes sede Pitalito

El cuestionario como instrumento de recolección permitió recopilar la
información de 4 docentes y 1 coordinador pertenecientes al programa LPID
de la Vicerrectoría regional Sur, en el Centro Regional Pitalito. Las preguntas
permiten caracterizar a la población, haciendo referencia a como el maestro
concibe su formación y categorizándolo en lo pedagógico y disciplinar.
58
Figura 3.
Edad
Como se observa en el presente gráfico, la edad de los encuestados se

encuentra distribuida porcentualmente en dos rangos así: de 30 a 39 años de
edad con el 80% de la población docente y de 20 a 29 años de edad con el 20%
de la población docente.
Figura 35.
Sexo
En la figura anterior se presenta a los docentes del programa LPID del

Municipio de Pitalito, el 80% corresponde al sexo femenino y el restante 20% al
sexo masculino, como se extrae las mujeres se dedican más a este tipo de
actividad formadora.
Figura 36.
59
La presente gráfica demuestra la experiencia docente en el programa LPID;

demostrando que el 100% de los docentes tiene una experiencia de 1 a 5 años.
Figura 37.
Nivel académico
De acuerdo al nivel académico la gráfica evidencia que el 100% de los

docentes en el programa LPID son Magíster.
Figura 38 .
El Proyecto Curricular del Programa LPID, muestra estadísticamente que el

40% de la población docente, está totalmente de acuerdo en todo lo rela‐
cionado con la formulación del programa de manera colectiva en todos los es‐
tamentos. Este es un indicador que permite evidenciar que la formulación del
programa responde a los lineamientos curriculares dispuestos por el MEN y
que permanentemente están mejorando para lograr la acreditación. Final‐
mente, el 60% de los docentes consideran que el programa no está sometido a
cambios y por tanto están parcialmente en desacuerdo.
60
Figura 39.
La idea principal que orienta el trabajo en la mayoría de docentes en el pro‐

grama es que los estudiantes no saben y que el papel de los docentes es
transmitirles informaciones y normas. Frente a esta realidad la anterior gráfica
demuestra que un 20% de la población docente está de acuerdo, pues los do‐
centes están en permanente transmisión de conocimientos como ley o requi‐
sito de prioridad para los estudiantes y el otro 40% de la población restante
está totalmente en desacuerdo.
Figura 40.
Cohesión y articulación del Programa / Docentes por metas comunes
Se demuestra en la gráfica que el 100% de los docentes está en total acuerdo

en el sentido de trabajar hacia metas y propósitos comunes de los estudiantes
pertenecientes al programa LPID.
Figura 41.
Respecto al grado de concentración del trabajo educativo / Lineamiento
curricular pertinente

cual es seguido por los docentes, quienes el 80% de ellos está en total acuerdo
y el 20% de la población docente del programa LPID parcialmente de acuerdo.
61
Figura 42.
Respecto al grado de concentración del trabajo educativo / Currículo privilegia
lo general
En el currículo del programa se privilegian los aspectos más generales e

importantes y no las informaciones más particulares y específicas, frente a
esto el 60% de la población docente contestó que está totalmente de acuerdo
y el otro 40% de la población docente responde que está en parcial acuerdo.
Figura 43.
Respecto a los docentes y al clima académico del programa / Nivel de
reflexión docente
El nivel de reflexión pedagógica entre los docentes es en general alto,

evidenciándose en gráfica que en total acuerdo de la población docente está
en un 60%, en parcialmente de acuerdo 40%
4.2 Análisis de datos cualitativos

El análisis de los datos cualitativos se realizó utilizando los elementos de la
teoría fundada (codificación abierta, axial y selectiva). Este proceso se llevó a
cabo con los datos de cada sede y luego se triangularon para llegar a tres
categorías selectivas que dan cuenta de las concepciones sobre la formación
docente de los maestros de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios sedes Neiva, Garzón y Pitalito,
Vicerrectoría sur Colombia.
62
Tabla 4.
Codificación abierta sede Neiva
Una mirada a las concepciones sobre la formación docente en el programa de licenciatura en
pedagogía infantil de la corporación universitaria minuto de dios- centros tutoriales Neiva,
Garzón y Pitalito.
Categorización abierta
Sede Neiva.
Comentario al
Categoría Dato Código margen
Otro de los logros es que el Grupo en
grupo de investigación es Colciencias.
categorizado por Colciencias y
lo tengamos en categoría C,
todo está planteado, los
productos que tenemos en este
momento, pues nos visualiza,
en esta convocatoria de
Colciencias se queda en B.
(ACN1,17-19)
Hay algo que me ha aportado Investigación todo
mucho la UNIMINUTO es en la por hacer
parte de investigación, pues he UNIMINUTO aporta
podido presentarme a algunas investigación.
Compromiso convocatorias e iniciar unos
social e proyectos en investigación, que
investigativo UNIMINUTO da como esa
facilidad ya además en el área
de investigación está todo por
hacer, entonces he podido
avanzar, ya he realizado
publicaciones estando en un
UNIMINUTO. (VDN6, 282-285).
…incentivar a los docentes a la Incentivar
investigación, el docente debe investigación.
estar a la vanguardia del campo
investigativo. (VDN6, 287-288).
El 100% de los profesores ten‐ Profesores con Al parecer hay una
gan nivel de formación posgrad‐ posgrado. preocupación el pro‐
ual – maestría. (ACN1, 12). grama por la cualifi‐
cación docente.
Otro de los logros es que todos Docentes con nivel
nuestros docentes, estén de inglés.
fortaleciendo su segunda
lengua en nivel de inglés,
algunos ya están terminando el
b1 otros iniciando el b1, pero
todos ya tienen el A2. (ACN1,
13-15).
Se ha logrado diversificar la Oferta de Un aspecto que se ha
Desarrollo oferta, el programa no ha diplomados. venido fortaleciendo
pedagógico trabajado no solo en las clases en el programa es la
como tal de nuestros educación continua a
estudiantes, sino que hemos sector externo con
creado algunos diplomados diplomados.
para el sector externo, en este
momento estamos ofertando el
diplomado de los PIAR
(PLANES INDIVIDUALES DE
AJUSTES RAZONABLES; ACN1,
30-33).
63
En formación docente, pues a Formador de

eso nos dedicamos nosotros en formadores.
el programa a formar docentes.
Somos formadores de futuros
formadores y en este aspecto
hay una labor ardua y es que
hay que hacer una puesta fun‐
damental en que nosotros
como profesores trabajemos en
el saber enseñar, saber evaluar,
en él sabe formar. (ACN1, 42-
45).
…entonces cualquier profesor cualquiera no es Al parecer ser for‐
no puede ser profesor de licen‐ docente en mador de futuros do‐
ciatura debe ser un profesor licenciatura. centes es todo un
que tenga la experiencia do‐ Profesor innovador e desafío, porque se
cente en los diferentes niveles inquieto. debe tener un perfil y
de formación y debe ser un pro‐ habilidades para en‐
fesor inquieto, innovador, un señar, diferente a los
profesor que realice una praxis docentes de otros
permanente, que reflexione en programas académi‐
sus prácticas porque debe dar cos, hay una exigen‐
ejemplo de su didáctica para cia mayor.
que los futuros docentes sean
también inquietos y didácticos.
(ACN1, 50-53).
Los profesores tienen muchas Estrategias de los
estrategias, realizan proyectos docentes.
transversales de plan lector, en
donde los docentes se puedan
vincular, realizan actividades de
proyectos de aula, realizan ac‐
tividades muy didácticas donde
los estudiantes pongan en
juego sus conocimientos y
tienen la teoría y la práctica, es‐
trategias como las que ten‐
emos en el laboratorio
pedagógico. (ACN1, 54-57).
Todo el tiempo estamos incor‐ Incorporación tics
porando las Tics, uno encuentra
muchos recursos buenos,
muchas cosas que no son bue‐
nas, es pensar entonces como
apropiarse de las tics, como se
hace, como aprovechar al máx‐
imo todo lo que suministra el in‐
ternet, una cantidad de videos
informativos que deben ser tra‐
bajados con fundamento a la
hora de usarlos. Con los niños
pequeños es orientar a los
padres de cómo usar esas tec‐
nologías (ADN5, 112-116).
No hay innovación, los Maestros deben
maestros de hoy en día innovar.
tenemos que innovar, tenemos
que realmente aprovechar lo
que nos da el medio,
aprovechar lo que nos brinda la
tecnología, los medios de la
comunicación. (ADN5, 84-86).
64
…Que el maestro no se quede Docente

con los lineamientos dados, transformador
sino que transforme, innove,
valla más allá en su proceso
formativo. Desde que este moti‐
vado y tenga esa convicción y
lo pueda hacer va a lograr esos
procesos de calidad. (ADN5, 86-
89).
Uno como docente, parte de los Aprender de los Al parecer es
que hacen los otros com‐ otros. importante aprender
pañeros, es el caso de la do‐ de las experiencias
cente Vilma Cano con su docentes de los
proyecto: “Leo y escribo a compañeros porque
través de mi nombre”, yo lo esto nutre la practica
práctico en mi colegio y lo pedagógica. Se
cuento a mis estudiantes de la enriquece la practica
educación superior, lo trabajo a en la interacción con
través del método global, yo el otro, en el dialogo
pienso que esas estrategias de de aprendizajes.
otros docentes tienen que ser la
base para nosotros, osea a par‐
tir de las experiencias de otros y
con mis conocimientos yo
puedo hacer de esta práctica
algo mejor. (ADN5, 91-95).
Ingreso en el año 2014, los Restructuración y Al parecer el
docentes eran pocos, los rigurosidad. programa sufrió una
procesos no eran tan rigurosos restructuración
como son ahora teníamos una centrada en la
administración pasada ya rigurosidad de sus
después llego a manos de procesos
Aleidy Amorocho quien le dio académicos
una restructuración un poco haciéndose énfasis
más profunda, mucho más en lo pedagógico e
pedagógica y desde el punto de investigativo.
vista de investigación como
más enfatizar a los estudiantes
a que se inclinaran en el campo
de la investigación y que sus
procesos pedagógicos no
fueran superficiales, si no que
tuvieran un transfondo en su
quehacer pedagógico. (BDN3,
153-158)
…la universidad nos brinda Oportunidades de

muchas oportunidades de formación.
formación académica, con los
diplomados gratuitos virtuales y Docente debe
lógicamente uno como docente actualizarse.
debe estar en constante
actualización. (BDN3, 163-164)
Cuando uno llega a dictar una Enseñar desde la Esto está relacionado
clase lo primero que se debe vida. con la enseñanza a
hacer es observar las necesi‐ partir de las experien‐
dades del grupo, se debe aplicar cias y vivencias de
eso que se enseña en el aula de las estudiantes en su
clase a la vida de ellas, que lo vida cotidiana, una
que aprenden lo trabajen en la relación de lo teórico
sociedad (BDN3, 165-167). con la praxis, del
saber con el sentido
de la vida.
65
…Tenemos muchas estudiantes Aplicar conocimiento Relación entre

que ya están laborando y apli‐ - aula conocimiento y prác‐
can esos conocimientos en su tica. Al parecer un
aula de clase, con eso ellas objetivo es lograr que
pueden hacer una doble fun‐ lo teórico se vuelva
cionalidad con los conceptos en un saber practico
que ellas manejen. Entonces útil en la vida laboral
como yo enseñe los de las estudiantes.
conocimientos yo les brinde las
herramientas a ellas, las se‐
siones tutoriales presenciales,
esas las puede utilizar para que
las apliquen en el aula de clase.
(BDN3, 176-180).
La fortaleza del programa es la Actualización Al parecer es muy
organización, las capacita‐ perfecciona importante para los
ciones constantes, la actual‐ enseñanza. docentes la actual‐
ización que nos llevan a ización y formación
perfeccionar todo el proceso de constante porque
enseñanza aprendizaje. (BDN3, eso les permite mejo‐
181-182). rar sus procesos de
enseñanza. Y esto es
una fortaleza del pro‐
grama.
…Educar no es solo trasmitir Educar no es Al parecer se tiene la
unos contenidos, sino permitir y trasmisión de creencia de que
hacer que el estudiante se saberes. educar va más allá
convenza de los que está Falta compromiso al de transmitir unos
haciendo porque ir al aula a dar enseñar. contenidos y se
conocimientos no es orienta a un
suficientes, se debe formar para compromiso por el
la labor que va a desempeñar. arte de enseñar.
“falta de compromiso a la hora
de enseñar”. (DCP7, 207-209).
Una de las principales metas es Ofertar educación
ofertar educación continuada continua.
tanto para estudiantes y gradu‐
ados, la universidad le apuesta
en varios programas y es una
de las necesidades que se em‐
piezan a ver en autoevaluación
(DCP7, 243-245).
…para la institucionalidad la Capacitación para la
formación docente tiene pinta institucionalidad.
de capacitación y la
capacitación es un contacto
con una realidad que puede ser
académica, administrativa,
política, que puede ser social.
(DDN2, 249-252).
La formación comprendida Formación contacto La formación debe
desde las teorías tenía que pon‐ con realidades. ser un proceso de
ernos a pensar en un proceso cualificación que
permanente de cualificación en ponga al individuo en
el que el individuo tenga un con‐ la reflexión con‐
tacto efectivo con las reali‐ stante entre lo
dades teóricas y prácticas en el teórico y la práctica.
que se va a desempeñar y pues Un proceso de reflex‐
para eso tenemos que tener ión- acción- reflexión.
muchísimas premisas. (DDN2,
253-256).
66
…los propósitos de la formación Formación teorías de

docente digamos profundizar la práctica.
en esos procesos de compren‐
sión en torno a las teorías de la
práctica pedagógica, práctica
profesional de la práctica ed‐
ucativa y por supuesto también
esto fortalecer ese contacto
que se tiene con la realidad ed‐
ucativa en las instituciones y
fundamentalmente en los esce‐
narios de intervención (DDN2,
261-264).
…yo creo que, en el itinerario en Practica pedagógica
el devenir, la práctica educativa, como identidad.
la practica pedagógica uno va
adquiriendo como una
identidad y va desmarcándose y
desaprendiendo eso que en
principio implementa en las
aulas, eso lo quisiera advertir.
(DDN2, 271-273).
…Mi práctica en la actualidad Influencia de Al parecer la práctica
está muy incidida aun por lo referentes. pedagógica es algo
que fue el contacto con mis que se construye
referentes, con profesores muy progresivamente con
buenos, también he tenido la base referentes.
posibilidad (DDN2, 274-275).
…Me reconozco más dentro de Paradigma critico Al parecer la práctica
un paradigma crítico de la peda‐ construye practica pedagógica no solo
gogía didáctica, incluso de lo está fundamentada
que significa el escenario ed‐ en elementos experi‐
ucativo y pues desde esa per‐ enciales sino tam‐
spectiva construyo mis bién en teorías que
prácticas. (DDN2, 285-286). guían esa práctica.
…En algunos escenarios políti‐ Formación política
cos ya se habla de constreñir satanizada.
esa digamos intención de los Formación ético-
pedagogos, también incorporar política.
el elemento político a la prác‐
tica educativa, ahora ya está sa‐
tanizando esto…pero no creo
posible este tipo de formación
sin la formación ético-política.
(DDN2, 295-298).
…los procesos nos permiten Procesos Al parecer en la edu‐
transformar esas realidades tan transforman cación no son signi‐
complicadas en los lugares realidades. ficativas las
donde tenemos que desem‐ capacitaciones, son
peñarnos, eso no se da de la más claves los pro‐
noche a la mañana, eso se da cesos porque per‐
mediante proceso – la forma‐ miten transformar
ción como capacitación poco realidades comple‐
de las posibilidades de transfor‐ jas.
mación a las que debo llegar
(DDN2, 301-304).
67
…El docente tiene que estar en Docente en

constante deconstrucción para deconstrucción
empezar a construir, para
adquirir nuevos conocimientos
(SDN8, 253- 254).
…las personas que estamos en Docente continua

el área de la educación no transformación.
podemos estarnos quietos, esto
es un fenómeno social, cultural,
político…tiene que estar trans‐
formándose, reflexionando, in‐
novando, ser creativo en miras
de brindar una educación de
calidad (SDN8, 254-256).
En la medida que el docente se Cualificación
cualifique, investigue, le va a docente
permitir sus conocimientos
propios, adecuados
innovadores para ofrecer a sus No solo orientar
estudiantes (SDN8, 259-260). cursos
Que no nos quedemos con
orientar el curso, que sea una
formación más amplia en
discusiones académicas
propias del campo de la
licenciatura en Educación
infantil. (VDN6, 294-296).
Entonces permitir y seguir facili‐ Cualificación do‐
tando programas de cualifi‐ cente.
cación de los docentes que
permita una calidad académica Incentivar movilidad.
en el programa, también el he‐
cho de la movilidad, pero se re‐
quiere incentivar más a los
docentes que tomen esa inicia‐
tiva de movilidad en otros con‐
textos (VDN6, 300-303).
Metodología de la pregunta, que Metodología de la Problematización de
ellas empiecen a problematizar pregunta Paulo Freire, medi‐
y cuestionar, lo que ellas leen ante la metodología
los ejercicios que hacen en de la pregunta y el
clase todo desde la discusión, cuestionamiento.
desde la conversación de crear
el debate, que ellas comiencen
a cuestionar, de que tengan una
posición crítica frente a lo que
están consultando. (VDN6,
319-322).
Relacionar lo teórico con lo Relación teoría y Al parecer es impor‐
práctico, es decir lo teórico con práctica. tante la conexión de
la vivencia de la vida cotidiana. la teoría con la prác‐
Entonces a veces la teoría tica, relacionar los
queda alejado, abstracto que no conceptos con las
tiene ninguna vinculación de la vivencias cotidianas
vida cotidiana de lo que yo de los estudiantes.
busco mediante los ejercicios Una especie de
es esa relación de lo teórico conocimiento situ‐
con lo rea (VDN6, 323-326). ado.
68
Esta generación de niños y Generación y tec‐

niñas son muy visuales y prácti‐ nología.
camente están creciendo en la
generación de las nuevas tec‐ Tecnología y
nologías y que no hay que pen‐ educación.
sar que es bueno o malo, si no
el uso que se le da a esas tec‐
nologías y como todo el poten‐
cial que se le da a esas nuevas
tecnologías es usado que lleven
a mejorar la educación en la
aplicación de nuevos progra‐
mas para aplicarlo con los
niños y niñas (VDN6, 336-340).
… Aspectos son múltiples, una Pedagogía critica
pedagogía critica, trabajar
desde las problemáticas (YDN4,
384).
El obstáculo es que somos Acceso difícil
educación tradicional y virtual, y internet
por eso el acceso a internet es
muy complejo (YDN4, 385-386).
…Desde que un niño este moti‐ Maestro por
vado, ellos dan mucho, dan de‐ vocación.
masiado, ellos están ahí, como
esponjitas. Los niños a muy
temprana edad aprenden muy
rápido; Entonces no cualquier
maestro puede llegar a ese
nivel, pues este tiene que ser un
maestro por vocación. (ADN5,
108-111).
El maestro tiene que ser Docente por

maestro por vocación, no vocación.
porque me toco (ADN5, 77).
…La licenciatura a diferencia de Gusto de ser
otras carreras debe encontrar el docente.
gusto de querer ser docente
Desarrollo porque es un ejercicio complejo
humano y eso hay que permitirles a los
estudiantes conocer y buscar
las estrategias, que se apropien
de la labor que van a enseñar y
que esta labor es bonita, porque
es sembrar las bases en una
persona (DCP7, 194-197).
…si observamos hoy en día Docente que no Pareciera que el
seguimos en el mismo círculo transforma. docente después de
vicioso, porque nos damos cierto tiempo de
cuenta que la educación es lo experiencia se queda
mismo y el docente no llega a en la zona de confort
transformar. Debe aprenderlo y no hay un interés
con h intermedia para por una educación
apropiarse de una realidad y transformadora, solo
cambiarla. (DCP7, 202-204). se queda en la
trasmisión de
conocimientos.
69
Tabla 5.
Codificación abierta sede Garzón
Garzón y Pitalito.
Sede Garzón.
Comentario al
Crear en los profesores, la Conciencia en inves‐
conciencia en la investigación, tigación.
ya que algunos docentes
cuando estábamos con la Liderazgo en
profesora Sonia la hacíamos en investigación
forma desagregada, no tanto
porque no hubiese la intensión,
sino porque no había llegado al
liderazgo de investigación,
alguien que tomara las riendas
en ese proceso,
afortunadamente el año pasado
llego un integrante al grupo y
eso permitió visibilizar muchas
cosas y reorganizarnos
nuevamente (YCG1, 6-10).
…Nuestros profes fueron Fortalecer
ponentes para que ellos se investigación
Compromiso fueran fortaleciendo desde la Dedicación a la
social e parte investigativa y otro de los investigación
investigativo logros significativos en ese
a proceso fue el ejercicio que se
creara un libro que sistematice
el proceso. Nos hemos
dedicado mucho a la parte
investigativa (YCG1, 18-20).
…En términos de investigación y tecnología conecta
difusión del conocimiento las mundos académicos
tecnologías de la comunicación
y de la información terminan
siendo como ese vehículo de
contacto con los otros mundos
académicos, con las otras
realidades académicas y como
el escenario más idóneo para
poder compartir esas
construcciones desde la
investigación educativa…(YCG1,
61-64)
En la investigación el terreno Investigación todo
esta expedito, en investigación por hacer
está todo por hacerse, digamos Darle identidad a
que aunque se investiga más en investigación
ciencias sociales y en edu‐
cación, en cualquier otro frente
que se propone la investigación
en ciencias aplicadas de las
ciencias básicas más de las
ciencias donde abunda la pro‐
ducción en UNIMINUTO ten‐
emos que darle una identidad a
la investigación en términos del
programa (YCG1, 69-73).
70
…Que la gente empiece a cami‐ No obligar a

nar en el tema de investigación investigar
sin presión, es decir que no se
convierta en una obligación
(YCG1, 85-86).
…la dificultad más grande es la Dificultad es
investigación, siempre lo hemos investigación
dialogado en nuestros espacios
académicos con los colegas
(CDG2, 165-166)
…Esa praxeología va articulada Praxelogia ligada
a los procesos investigativos… investigación.
es un punto importante en
nuestro quehacer docente
( CDG2, 170-171)
La propuesta de formación Formación en tic´s
profesoral se enfoca en las Formación
TIC’s pero que la proyecte a la proyectada a
investigación (YCG1, 36-38). investigación
La educación ha enfrentado un Pertinencia del
dilema importante que tiene conocimiento
que ver con la pertinencia del
conocimiento, que adquieren
los educandos (YCG1, 39-40).
…Que tanto ese conocimiento Conocimiento en la Al parecer la edu‐
puede repercutir en la vida vida cotidiana. cación es un diálogo
cotidiana para mi es Vincular saberes de saberes que
fundamental, vincular la vida Aprender enseñando deben vincularse a la
cotidiana, vincular los saberes vida cotidiana,
ancestrales, vincular los saberes otros que se
saberes urbanos las epistemes integran a la forma‐
locales, las epistemes ción integral.
particulares al proceso de Igualmente, que se
enseñanza aprendizaje y por aprende en el acto de
Desarrollo supuesto poniendo visible enseñar lo que ponen
pedagógico digamos la premisa que uno en evidencia la
aprende en el acto de enseñar… conexión que debe
(YCG1, 41-44). existir entre el saber
y la praxis.
…entonces eso hace el proceso Enseñanza
de enseñanza aprendizaje un multidireccional
proceso dinámico multidirec‐ Tensiones educación
cional en el que estamos todos pertinencia
involucrados en el que todos
aportamos y en el que todos
podemos construir visiones mu‐
cho más amplias sobre esa re‐
alidad académica disciplinar en
la que estamos inmersos, eso
digamos que parece ser como
una forma de entender el oficio
sobre lo que significan las ac‐
tuales tensiones o dilemas de la
educación en términos de perti‐
nencia, así inicio mi proceso
siempre (YCG1, 44-49).
71
…vincular esa temática y de‐ Utilidad del

spués cuestionarnos sobre qué conocimiento
tan pertinente es la utilidad de Transformación de la
ese conocimiento en términos realidad
de la transformación de la reali‐
dad (YCG1, 51-53).
…Intento formar sobre expecta‐ Formar desde la Elementos muy cer‐
tivas sobre incertidumbres, in‐ incertidumbre canos a la pedagogía
tento formar sobre problemas y del oprimido de
no sobre certezas y no sobre Paulo Freire.
teorías irrebatibles y no sobre
conocimientos infalibles porque
de eso hay muy poco (YCG1,
53-55)
Dentro del programa LPID, el tecnología –
asunto de las tecnologías de la modalidad distancia.
información y comunicación
termina siendo un tema proced‐
imental y fundamental por lo
que significa la metodología de
distancia tradicional, del apoyo
de la plataforma Moodle, ahí co‐
bra muchísima importantica el
asunto de las tecnologías…
(YCG1, 58-61).
Las fortalezas del programa es Avance acceso
que en cinco seis años se ha educación
avanzado en cobertura in‐
creíblemente brindando acceso
a la educación superior a per‐
sonas que en otros escenarios
no las tendrían… (YCG1, 78-79)
…Todavía tenemos que profun‐ Identidad docente
dizar en lo que significa la con‐ Docencia no solo
strucción de una identidad entrada económica
docente, digamos que esos pro‐
fesionales que llegan a la edu‐
cación sientan que no es un
oficio alternativo, no es otra en‐
trada económica… (YCG1, 98-
100)
…Es la vía de transformación de Transformación de
la realidad de la formación y la realidades
transformación de las Contribuir proyecto
tradicionales estructuras que de nación
han jugada en nuestra contra
para construir un proyecto
sólido de nación y de academia
(YCG1, 100-102).
…Dentro de la labor, uno se da vacíos en la
cuenta que, así como uno tiene formación
esas capacidades, también se
da cuenta que tiene unos
vacíos, pues le falta más por
aprender de lo que ya sabe, en‐
tonces son como retos y opor‐
tunidades de alguna manera
para la formación (WDG3, 111-
113).
72
…Entonces desde esa dinámica Docencia –

el ideal es que uno se capacite investigación pilares
más o potencialice las habili‐
dades en la parte de la docen‐
cia o investigación que son los
pilares del programa, cabe re‐
saltar que hay otros espacios
para recibir capacitaciones
pues lo anterior son los pilares
hasta el momento (WDG3, 117-
120).
…El rol del docente es ser tutor Tutor según
dentro de los lineamientos lineamientos.
establecidos (WDG3, 132-133).
…El rol del docente es ser tutor Tutor según
dentro de los lineamientos lineamientos.
establecidos (WDG3, 132-133).
Las aplicaciones de las tec‐ Incorporar las
nologías en algún momento tecnologías.
deben incorporase con funda‐
mento (WDG3, 144).
Yo he sido formada netamente Formada en
con UNIMINUTO y para mi esa UNIMINUTO.
ha sido una de las grandes ex‐ Transformación para
periencias y a nivel profesional ir al aula.
ha ido creciendo a nivel intelec‐
tual a nivel de producción y so‐
bre todo es ese deseo de ir
transformando para poder lle‐
gar a las aulas (CDG2, 161-163).
La formación necesita de Formación con
tiempo y cuando no se saca el tiempo
espacio ese es uno de los No querer formarse
grandes obstáculos, el manejar
el tiempo para autoformarse
totalmente y pensaría yo que el
otro obstáculo es el no querer y
es imposible llegar a una
formación plena ( CDG2, 173-
175)
Que me permite lleva transfor‐ Aprendizaje
mación dentro del aula, pero yo significativo
siempre dentro del aula llevo la
inquietud de aprendizaje signi‐
ficativo; para mí es importante
que las estudiantes busquen
ese aprendizaje significativo
(CDG2, 192-194)
…Los chicos de Neiva están Estudiantes
más dispersos al celular, los diferentes
nuestros son más campesinos, Contextos diferentes
son más de aprender para
encontrar un cambio de vida.
Los contextos son diferentes
(CDG2, 204-206)
73
…Los chicos de Neiva están Estudiantes

más dispersos al celular, los diferentes
nuestros son más campesinos, Contextos diferentes
son más de aprender para en‐
contrar un cambio de vida. Los
contextos son diferentes
(CDG2, 204-206).
Somos constructores de aulas Tecnología desafío
virtuales, la tecnología es un Contacto con
desafío. Veo que una de las WhatsApp
herramientas que más nos
mantiene en contacto con el
estudiante es el WhatsApp y es
un espacio que no se valora
dentro del espacio de las aulas
(CDG2, 207-209)
Somos constructores de aulas Tecnología desafío
virtuales, la tecnología es un Contacto con
desafío. Veo que una de las WhatsApp
herramientas que más nos
mantiene en contacto con el
estudiante es el WhatsApp y es
un espacio que no se valora
dentro del espacio de las aulas
(CDG2, 207-209)
Poder cualificarme y seguir cre‐ Poder cualificarme
ciendo como profesional para
seguir ofreciendo a los estudi‐
antes de programa nuevas her‐
ramientas pedagógicas ( HDG4,
223-224)
…Que ayuden también a su Trasformación social

formación y sobre todo a la
transformación social que es lo
que ahora se necesita nuestro
país y su municipio (HDG4, 224-
225)
Se debe conocer las habili‐ Docente habilidades

dades que tiene cada docente y Trabajar en las
poder potencializar esas habili‐ debilidades
dades, pero también empezar
cuáles son esas falencias que
tiene cada uno para empezar a
trabajar en ella (HDG4, 232-233)
Mediación distancia tradicional, TICS rompe barreras
en donde es la única
herramienta para comunicarse,
que hace que se pueda romper
las distancias y barreras (HDG4,
255-256)
Fomentar el trabajo en equipo, Trabajo en equipo
ha sido importante a partir de
desarrollar nuestro primer
evento de educación continua…
Desarrollo (YCG1, 15-16)
humano
También es ver a los docentes Identidad
en el ejercicio del conocimiento
y la identidad con UNIMINUTO
(YCG1, 21).
74
Cuando un maestro entra a L, Formar al docente en

se lo debe formar en entidad identidad misional
misional con el curso de
cátedra, en el ejercicio de
Desarrollo praxeología y cómo se maneja
humano la formación en UNIMINUTO,
importantísimo en ese estado
saber cómo están los docentes
( YCG1, 33-35)
Tabla 6.
Codificación abierta sede Pitalito
Garzón y Pitalito.
Por: Beatriz Lorena Caicedo
Sede Pitalito
Comentario al
Educar no es solo trasmitir Educar es transmitir
unos contenidos, sino permitir y contenidos
hacer que el estudiante se
convenza de los que está
haciendo porque ir al aula a dar
conocimientos no es
suficientes, se debe formar para
la labor que va a desempeñar.
“falta de compromiso a la hora
de enseñar”. (DCP4, 27-29).
Una de las principales metas es Ofertar educación
ofertar educación continuada continua
tanto para estudiantes y Necesidad en
graduados, la universidad le autoevaluación
apuesta en varios programas y
es una de las necesidades que
se empiezan a ver en
autoevaluación. (DCP4, 63-65).
Los deberes de los docentes Educación distancia

deben ser juiciosos, la creen que es fácil
Desarrollo educación a distancia es muy
pedagógico marcada, porque siempre se
dice que es una educación para
flojos y para los estudiantes es
muy difícil, entonces creen que
es algo más fácil (IDP1, 80-82)
Se debe tener en cuenta que los Estudiante
estudiantes son aquellos autodidacta
autodidactas para ir más allá de
lo que se quiere trabajar y
aprender. (MDP2, 111-112).
Es importante que ellos sean Estudiante critico-
más críticos, más analíticos y analítico
sobre todo que incrementen la
lectura y sean autodidactas.
( MDP2, 112-113)
Crear unos profesionales idó‐ Estudiantes
neos, unos profesionales ca‐ competitivos
paces de entrar a competir
dentro de la educación inicial (…)
( MDP2, 124-125)
75
Que ellos tengan un Enseñar lo de ley

conocimiento de lo que la ley Desarrollar el
quiere y espera, desarrollar lo currículo
que la malla curricular expresa
(DDP3, 130-131)
La misma falta de voluntad y Docentes no se
falta de exposición de los mis‐ educan
mos docentes al educarse, creo Docentes
que muchos educadores, no es‐ desconocen modelos
tán replicando o incluso son de‐ pedagógicos
sconocedores de diferentes
modelos, pedagógicos y es‐
trategias diferentes para poder
enseñar ( DDP3, 152-154)
Yo reconozco que el programa Formación requiere
ofrece una formación como más presencialidad
proceso enriquecedor, pero que
es un campo muy limitado, yo
creo que como tutores estamos
acompañando el proceso de
formación docente, pues esto
requiere un tanto más de pres‐
encialidad(…) ( DDP3, 171-173)
Son herramientas que permiten Tecnología permite
entrar diferentes actualizarnos
conocimientos, diferentes
perspectivas. La tecnología de
la información permite estar
más actualizados, compartir de
forma más puntual. El
implemento permanentemente.
(DDP3, 178-180)
La licenciatura a diferencia de Gusto de ser docente
otras carreras debe encontrar el
gusto de querer ser docente Sembrar bases en
porque es un ejercicio complejo una persona
y eso hay que permitirles a los
estudiantes conocer y buscar
las estrategias, que se apropien
de la labor que van a enseñar y
que esta labor es bonita, porque
es sembrar las bases en una
persona ( DCP4, 14-17)
si observamos hoy en día Educación lo mismo
Desarrollo hu‐ seguimos en el mismo círculo Docente no
mano vicioso, porque nos damos transforma
cuenta que la educación es lo
mismo y el docente no llega a
transformar. Debe aprenderlo
con h intermedia para apropi‐
arse de una realidad y cam‐
biarla. ( DCP4, 22-24)
La satisfacción de estar en una Desarrollo humano y
institución, que se fundamenta espiritual
en la religión católica, porque se
trabaja el desarrollo humano y
espiritual… (MDP2, 101-102)
Nuestra tarea es formar seres Generar virtudes y
humanos que forme niños., cualidades
donde se genere las virtudes y
cualidades a trabajar en campo
(MDP2, 102-103).
76
Tabla 7.
Codificación axial y selectiva sede Neiva
Garzón y Pitalito.
Categorización axial y selectiva
Sede Neiva
Categoría Código Subcategoría Categorías

selectivas
UNIMINUTO aporta investigación Proyecciones en
Compromiso investigación.
Incentivar investigación
social e
investigativo. Grupo en Colciencias Avances en investigación
Investigación todo por hacer Un campo por trabajar
Docente debe actualizarse Los retos del docente
Enseñar desde la vida Formación

Aplicar conocimiento docente para
la trasforma‐
Fortalecer construcción de experiencias ción.
Cualificación docente
Aprender de los otros
Maestros deben innovar
Profesor innovador- inquieto
Oferta diplomados Formación continua
Oportunidades de formación
Ofertar educación continua
Practicas pedagógicas como identidad Referentes en los otros
Influencia de referentes
Actualización perfecciona enseñanza Referentes en los otros
Desarrollo Relación teoría- practica Práctica do‐

pedagógico Formación teorías de lo practico Articulación teórica- cente entre lo
practica tradicional y
Formador de formadores lo innovador.
Formación contacto con realidades
Formación para la
Procesos transformación realidades transformación
Docente en deconstrucción
Docente continua trasformación
Tecnología y educación Educación desde la
tecnología
Generación y tecnología
Paradigma critico construye practica Paradigma critico
en educación
Pedagogía critica
Desafíos del
No solo orientar cursos Educar no se limita docente con‐
a la transmisión de
Educar no es transmisión de saberes saberes temporáneo
Estrategias de los docentes Metodologías de
enseñanza
Metodología de la pregunta
Formación política satanizada Tipo de formación
77
Formación ético política

Maestro por vocación El ser docente
Desarrollo Docente por vocación
humano
Gusto de ser docente
Docente que no transforma Práctica docente
Tabla 8.
Codificación axial y selectiva sede Garzón
Garzón y Pitalito.
Categorización axial y selectiva
Sede Garzón
Categoría Código Subcategoría Categorías

selectivas
Conciencia en investigación El sello
investigativo
Liderazgo en investigación UNIMINUTO
Darle identidad a la investigación
Praxelogia ligada a investigación
Compromiso
social e Fortalecer investigación Investigación un
investigativo. campo por
Dedicación a la investigación profundizar
Investigación por hacer Investigación
un campo de
No obligar a investigar La investigación entre disputa: entre
la voluntad y la la vocación y
Dificultad es investigación obligación
la obligación
Formación tics las tecnologías en
la transformación
Tecnología modalidad- distancia de la educación
Incorporar las tecnologías
Tecnología desafío
Tics rompe barreras
Pertinencia del conocimiento Valoración en la
generación de
Conocimiento en la vida cotidiana conocimiento
Utilidad del conocimiento
Desarrollo Tensiones educación-pertinencia
pedagógico Aprendizaje significativo
Transformación de la realidad Educación que Investigación
transforme un campo de
Transformación para el aula realidades disputa: entre
la vocación y
Transformación social la obligación
Vincular saberes Educación que
transforme
Aprender enseñando realidades
Enseñanza multidireccional
Identidad docente La docencia como
una identidad
Docencia no solo entrada económica
78
Estudiantes diferentes Escenarios

educativos diversos
Contextos diferentes
Poder cualificarme Espacios de
formación docente
Formación con tiempo La identidad
Vacíos en la formación Falencias en la como ele‐
Desarrollo formación docente mento consti‐
No querer formarse tutivo de la
pedagógico
formación do‐
Contribuir proyecto de nación Apuestas del cente.
programa
Docencia investigación- pilares
Avances acceso a la educación
Identidad UNIMINUTO Identidad en la
formación
Formar al docente en identidad misional UNIMINUTO
Figura 44.
Resumen concepciones sobre la formación docente sede Neiva (codificación
axial)
79
Figura 45.
Resumen concepciones sobre la formacion docente sede Garzón (codificacion
axial)
Figura 46.
Resumen concepciones sobre la formacion docente sede Pitalito (codificacion
axial)
De la interrelación de todos los codigos axiales por sede, emergieron seis cate‐
gorias selectivas, tres por cada sede que dan cuenta de concepciones sobre la
formación docente.
Figura 47.
Concepciones sede Neiva
80
Figura 48.
Concepciones sede Pitalito
Después del análisis de las seis categorías selectivas se encontraron que las
concepciones sobre la formación docente de los maestros de las tres sedes
tienen unas tendencias o similitudes en tres ejes centrales que se ilustran a
continuación:
Figura 49.
Concepciones formación docente
4.4 Discusión
Las concepciones sobre la formación docente de los maestros del programa
de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de
Dios sedes Neiva, Garzón y Pitalito, Colombia; según el análisis de datos cuan‐
titativos cualitativos se encontraron tres tendencias o ejes centrales constitu‐
tivos de las concepciones sobre la formación docente las cuales se les dará
desarrollo en la presente discusión.
Una tendencia se centra en las narraciones y datos arrojados por los cues‐
tionarios está relacionada con entender la formación docente desde un ele‐
mento de transformación, es decir, que la formación docente debe estar
atravesada por un análisis crítico de las realidades que conlleven a una
81
práctica pedagógica que logre movilizar transformaciones de esas realidades,

partiendo de la formación integral de estudiantes en todos los niveles de la ed‐
ucación. Estas concepciones de ver al docente como un actor de transforma‐
ción o como facilitador de esas acciones de cambio está muy ligado a los
paradigmas críticos en educación que rompen con los modelos pedagógicos
tradicionales en donde el docente es un simple agente que trasmite saberes
para convertirse en un sujeto histórico, político, que asume en su ejercicio do‐
cente un compromiso ético- político por la transformación de las realidades de
sus territorios.
De esta manera, lo expuesto va en el sentido que dice Tünnermann (2009)
al afirmar que la pedagogía para la educación permanente debe ser reno‐
vadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desar‐
rollo de un proyecto de vida personal y social. El docente (…) tiene que estar
convencido sobre el papel clave que le corresponde desempeñar en los tiem‐
pos actuales y sobre la importancia estratégica, para el futuro de su país, de la
institución a la cual sirve.
Por consiguiente, un docente que se piense en su rol de transformación
debe cualificarse profesionalmente, tener un constante ejercicio investigativo
para lograr fomentar esas inquietudes, intereses y motivaciones a los estudi‐
antes; un docente que busque transformar debe estar en un proceso de reflex‐
ión- acción – reflexión constante, creativo e innovador, que reconozca la
relevancia de las nuevas tecnologías para los procesos de enseñanza- apren‐
dizaje de una generación que ha crecido con la tecnología.
Otra tendencia central en las concepciones de los docentes sobre su for‐
mación está asociada con la investigación que es entendido como un pilar fun‐
damental en la formación docente, un docente que no investigue es un
docente que no hace análisis crítico de las realidades en los contextos, que no
logra conectar lo teórico con las experiencias, vivencias, problemáticas y de‐
mandas de la sociedad actual. Porque es a través de las inquietudes, pregun‐
tas y dudas que surgen en los procesos de investigación que se orientan
acciones de cambio en las sociedades, especialmente en lo educativo.
Sin embargo, la investigación al parecer es un campo de disputa porque no
todos los docentes tienen el gusto o interés por investigar y perciben que es
una obligación en su ejercicio profesional, lo que dificultad la innovación y cre‐
atividad en el proceso educativo. Existe una resistencia a concebir la práctica
docente más allá de la transmisión de conocimientos a través de unos cursos
asignados. De esta manera, el aula o el contexto educativo no es visto como
un escenario idóneo para que emerjan preguntas de investigación.
Por otro lado, en lo práctico se tiene la sensación de que es difícil investi‐
gar porque no hay tiempo, porque el ejercicio docente está saturado de clases,
82
reuniones, cuestiones administrativas y es muy poco el tiempo asignado para

producción académica.
Finalmente, una última tendencia central es los desafíos del docente con‐
temporáneo, que es un docente que se debe actualizar académicamente de
manera constante porque la demanda de un mundo globalizado así se lo exige,
que debe investigar, ser creativo e innovador, y sin duda incorporar las nuevas
tecnologías a su práctica pedagógica porque son los encargados de formar a
jóvenes que han sido socializados por medio de la tecnología, es una gen‐
eración interconectada.
De acuerdo, a los resultados del análisis estos fueron más de lo que se es‐
peraba, emergieron unos elementos que no se contemplaron en la hipótesis
inicial, la cual solo hacía mención a la importancia de la cualificación docente,
pero los hallazgos complejizaron más la comprensión del tema y evidenciaron
unos matices no contemplados como la importancia de rol transformador del
docente, la importancia de la investigación en la formación integral del do‐
cente, así como la relevancia del desarrollo humano ligada a formación ética y
política del docente.
Los resultados de la presente investigación son muy valiosos primero para
el campo educativo porque da cuenta de esas concepciones que tienen los do‐
centes de educación superior sobre la formación docente, con el plus de ser
maestros que forman maestros, lo cual es un insumo pertinente que aporta a
las discusiones académicas del programa, de su proyecto curricular, de la im‐
portancia de fomentar la cualificación y los espacios de dialogo de saberes en‐
tre docentes, que se pueden concretar en una escuela de formación
pedagógica para docentes UNIMINUTO, haciendo énfasis en las licenciaturas
que en el momento actual se encuentra en proceso de preparación para la
acreditación de alta calidad por parte del Ministerio de Educación.
83
Conclusiones
El docente juega un papel fundamental, mediante el uso de prácticas pedagóg‐

icas diversas, que respondan a las características individuales de los educan‐
dos desarrollando sus capacidades y potencial intelectual, así como sus
habilidades blandas inherentes a la condición del ser humano. De esta forma
los estudiantes se apropian de conocimientos, procesos y procedimientos, in‐
cluyendo las sensaciones y emociones que pueden transferirlos y aplicarlos a
otros contextos sociales de los que hace parte, fortaleciendo así procesos so‐
cializadores que contribuyen al desarrollo y crecimiento personal y colectivo.
La formación docente es un proceso continuo y de larga duración que no
se agota durante la fase de la formación inicial. La profesión docente se en‐
cuentra permanentemente demandada por los cambios y avances que se op‐
eran en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la política, las
tecnologías, el conocimiento científico.
El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia funda‐
mental tanto para renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesi‐
dades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y
de mediación cultural que realizan en sus diferentes dimensiones política, so‐
ciocultural y pedagógica.
La formación docente es, sin lugar a dudas, uno de los principales factores
de la calidad educativa y en consecuencia se constituye en aspecto fundamen‐
tal de las políticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional.
La formación docente, permite asumir el compromiso de educar a las
nuevas generaciones en procesos de aprendizaje e investigación de calidad
que logre la participación competente en las distintas esferas de la actividad
social y hacer realidad el principio de la educación como derecho para todos,
no sólo a través del acceso al sistema educativo sino por los procesos forma‐
tivos que en él se desarrollan y la calidad de los aprendizajes escolares.
Se reconoce la importancia de formación docente en el proceso
pedagógico, pero se evidencia los siguientes obstáculos en orden de impor‐
tancia: insuficiencia de recursos para pagar la formación en la no disponibili‐
dad de tiempo, los contenidos de la formación impartida en el medio y la
limitación de oferta de formación en el medio.
85
El desarrollo de la formación docente, tanto en Neiva, Garzón y Pitalito,

comprende procesos de aprendizajes de diversa naturaleza como pedagógi‐
cos, institucionales, personales que habrá que considerar al momento de plani‐
ficar una política de formación continua.
La planificación de la formación docente comprende: Las acciones de
formación permanente del profesorado que tengan como horizonte: la mejora
de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del programa, su
profundización y diversificación.
86
Recomendaciones
Se debe formular una política de formación docente, en donde se tenga en

cuenta variables como la disponibilidad de tiempo de los docentes para su for‐
mación, la financiación subsidiada de la misma, orientada a las áreas del
conocimiento establecidas en el PCP (Proyecto curricular del programa en la
Licenciatura de Educación infantil), Dicha política de formación debe ser con‐
struida con participación de los docentes con el fin de garantizar su eficacia y
eficiencia.
Los procesos de investigación deben comprender dimensiones pedagógi‐
cas formadoras de los docentes, desde el currículo, formación por competen‐
cias, desde la práctica pedagógica e interdisciplinariedad del conocimiento. Es
decir, la articulación desde la investigación y la práctica para la resolución de
problemas, la reflexión crítica social, la toma de decisiones y la producción de
conocimiento.
Los procesos pedagógicos deben estar enfocados desde la Innovación
para la competitividad: MTIC y lengua extranjera. Incorporación de los MTIC y
el aprendizaje de una lengua extranjera a los procesos de formación inicial y
continua.
La formación continua deberá ser capaz de dialogar con las prácticas do‐
centes e interpelarlas. La formación docente continua deberá vincular la prác‐
tica con la comprensión de las transformaciones del mundo y la cultura
contemporáneos. La formación docente continua se desarrollará principal‐
mente en los espacios concretos de desempeño del docente, en los escenar‐
ios donde surgen los problemas de la práctica.
Reconocer los procesos de formulación y desarrollo del plan municipal de
formación docente, bajo la responsabilidad de la secretaría de educación y las
instituciones formadoras de los docentes, teniendo en cuenta que es nece‐
sario que los subsistemas de formación inicial y continua tengan instancias de
acción conjunta e interacción permanente, en donde los actores de cada sub‐
sistema asuman roles específicos, pero en interrelación.
El Plan municipal de formación docente puede entenderse como el con‐
junto de programas, proyectos, estrategias y acciones coordinadas que tienen
como propósito el mejoramiento del desempeño profesional docente, a partir
87
del desarrollo de competencias que les permitan a los docentes intervenir de

manera pertinente y relevante en la organización de los aprendizajes
escolares.
Una de las estrategias de la formación docente es buscar promover,
incentivar y resaltar las ideas innovadoras de los docentes, es la
sistematización y socialización de experiencias significativas que facilitan la
definición, recopilación, organización y socialización de las experiencias
significativas del país, como una de las evidencias de lo que se hace en los
establecimientos educativos de Educación Superior, motivo de
reconocimiento, objeto de análisis, y transferencia de aprendizajes.
88
Referencias
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89
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Mineducacion, Bogotá, 2011.
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qué debe saber un docente y por qué.
UNESCO. (2015). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la
educación de calidad para todos al 2015. Pg. 76.
UNIMINUTO. Instituto de educación virtual y a distancia. (2010). Proyecto
Curricular del programa de licenciatura en pedagogía infantil. Pág. 148.
90
Anexos
Anexo A.
Instrumento – Cuestionario Formación Docente
Estimado: Rector, Coordinador y/o Docente:

Es preciso anotar que la información suministrada se manejará discretamente
y una vez culmine la investigación se darán a conocer los resultados de la
misma.
l. INFORMACIÓN GENERAL
Sede: _____________________________
Cargo: ____________________________
Marque con una X dentro del paréntesis la opción que corresponda.
Edad 2.1. 20 a 29 ( ) 2.2. 30 a 39 ( ) 2.3. 40 a 49 ( )

2.4. 50 a 59 ( ) 2.5. 60 o más ( )
Sexo 1.1 Masculino ( ) 1.2 Femenino ( )
Nivel académico 3.1 Doctor ( ) 3.2 Máster ( ) 3.3 Licenciado ( )
3.4 Ingeniero ( ) 3.5 Arquitecto ( ) 3.6 Otros ( ) Especifique
6. Años de experiencia 6.1. De 1 a 5 años ( ) 6.2. De 6 a 10 años ( ) 6.3. De 11 a 15 ( )
académica (docencia
Universitaria): 6.4. De 16 a 20 ( ) 6.5. De 21 y más ( )
ll. Responda aplicando los siguientes rangos

A. Totalmente en desacuerdo, B. Parcialmente en desacuerdo, C. Parcialmente
de acuerdo y
D. Totalmente de acuerdo.
Respecto al PCP de su programa, responda:
A B C D
1) El PCP de su programa fue formulado de manera colectiva y en él
participaron todos estamentos
2) Las metas establecidas por el PCP son pertinentes social e individual‐
mente teniendo en cuenta el contexto en el que se ubica la institución
3) Los diferentes sectores externos se sienten identificados con el PCP
4) Se analiza, evalúa y ajusta el PCP todos los años
Respecto al modelo pedagógico del PCP:

A B C D
5) La idea principal que orienta el trabajo en la mayoría de docentes en el
programa es que los estudiantes no saben y que el papel de los docentes
es transmitirles informaciones y normas
6) La idea principal que orienta el trabajo en la mayoría de docentes en el
programa es que son los estudiantes por si mismos los responsables de
su propio desarrollo y que el papel de los docentes es el de facilitar este
proceso
7) La idea principal que orienta en gla mayoría de docentes el trabajo en el
programa considera que tanto los estudiantes como los docentes
cumplen un papel esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje
8) El modelo pedagógico del programa incluye asignaturas diferentes que
guardan relación con el contexto en el que se están formando jóvenes y
adultos.
Respecto a la cohesión y articulación del programa y a los nexos que

presenta con otros sectores externos, podríamos decir que:
A B C D
9) En el programa existe un alto grado de articulación y trabajo en equipo
entre los diferentes programas de la Vicerrectoría Regional Sur
10) En el programa existe un alto grado de articulación y trabajo en equipo
entre el trabajo de los diferentes cursos dentro de la malla curricular.
11) En general podríamos decir que todo el equipo de profesores del
programa trabaja hacia metas y propósitos comunes.
12) Los docentes y los estudiantes del programa establecen frecuentes
nexos académicos y/o deportivos con otras entes educativas.
Respecto al grado de concentración del trabajo educativo y al privilegio

dado a las competencias esenciales en el programa, podríamos decir que:
A B C D
13) En el programa existe un lineamiento curricular pertinente y
contextualizado, el cual es seguido por los docentes
14) En el currículo del programa se privilegian los aspectos más generales
e importantes y no las informaciones más particulares y específicas
15) En el programa existe una clara selección de las competencias
básicas a ser abordadas por la mayoría de los docentes en las diversas
áreas y grados
16) En el trabajo curricular de los docentes se privilegia la profundidad
frente a la extensión
Respecto a los docentes y al clima académico del programa, podríamos

decir que:
A B C D
17) El nivel de formación académica y pedagógica de los docentes es en
general alto
18) El nivel de reflexión pedagógica entre los docentes es en general alto
19) En el programa se realizan reuniones semanales de docentes por área
para analizar contenidos, estrategias metodológicas y criterios y
mecanismos de evaluación correspondientes a su área
20) En la institución se realizan reuniones semanales de docentes por
grado y/o ciclo para analizar el proceso de cada uno de los estudiantes y
para precisar y definir estrategias pedagógicas conjuntas
Respecto al papel de los directivos de la Institución:

A B C D
21) El Coordinador del programa asume un rol esencialmente pedagógico
y participa, promueve y lidera activamente la reflexión pedagógica del
programa.
22) El coordinador realizan un adecuado seguimiento de los planes, los
procesos y los trabajadores, y retroalimentan los procesos en curso
23) Los directivos de la Corporación Universitaria Minuto de Dios-
Vicerrectoría Regional Sur, presentan sobre los docentes y los estudiantes
expectativas positivas pero ajustadas a las posibilidades reales
24) El Coordinador del programa tienen por lo menos dos horas de clase a
la semana con los estudiantes
Respecto al clima institucional y a las características del trabajo en este

programa, podríamos afirmar:
A B C D
25) El grupo de docentes esté bastante integrado y resulta muy poco
común la tensión, el aislamiento o el enfrentamiento entre ellos.
26) En el programa son bastante periódicas las reuniones de comités de
programa.
27) La casi totalidad de docentes actualmente vinculado al programa
desea seguir trabajando en ella.
Respecto a los directivos y al equipo de profesores, se puede afirmar que:
A B C D
28) El programase estimula y apoya la formación de los docentes
29) El programaexisten adecuados mecanismos para reconocer y
promover a los mejores docentes
30) El programaexisten adecuados mecanismos para reconocer y
promover a los mejores estudiantes
31) El programa cuenta con un equipo estable de directivos y docentes.
No obstante, en algunas ocasiones, se reubican los docentes en otras
áreas para dinamizar el trabajo.
Respecto a los sistemas de evaluación en el programa, podríamos afirmar

que:
A B C D
32) De manera frecuente y rigurosa se evalúan las metas, los programas y
los planes institucionales, y estas evaluaciones enriquecen el proceso.
33) El coordinador evalúa con criterios claros y pertinentes a los docentes
de la Institución. Dicha evaluación retroalimenta el proceso de formación.
17) Los profesores evalúan con criterios claros y pertinentes a los
estudiantes de la Institución. En dicha evaluación se utilizan fuentes
diversas, y el conjunto de estas evaluaciones retroalimenta el proceso de
formación.
Anexo B.
Instrumento – Entrevista Formación Docente
Es preciso anotar que la información suministrada se manejará discretamente

y una vez culmine la investigación se darán a conocer los resultados de la
misma.
1. ¿Cuál es su nivel de formación académica? ¿Cuándo y donde obtuvo el

título otorgado?
2. ¿Cuánto tiempo lleva laborando en el programa LPID?
3. ¿Cuáles han sido sus logros y satisfacciones en el proceso de formación

docente?
4. ¿Qué recomendaciones daría Usted en la formación docente para el

mejoramiento de la Calidad Educativa?
5. ¿Cuáles aspectos considera Usted que facilitarían mejorar la calidad de

la educación en la formación docente?
6. ¿Cuales aspectos considera Usted que obstaculizan el proceso de

formación docente en Colombia?
7. ¿Conoce Usted las estrategias de enseñanza – aprendizaje de su Institu‐

ción?
8. ¿Implementa alguna estrategia de enseñanza – aprendizaje en su

Institución Educativa?
9. ¿Además de la experiencia que ha adquirido en su Institución Educativa

que experiencia tiene en cuanto al trabajo con sus estudiantes?
10. ¿Incorpora las TICs (Tecnología de la Información y comunicación) y los

ambientes virtuales para la gestión del conocimiento, el acompañamiento y
la evaluación de las actividades de enseñanza – aprendizaje?
11. ¿Cuál es la principal fortaleza del programa LPID?
12. ¿Cuál es la principal debilidad del Programa LPID?
13. ¿Cuáles son las principales metas del programa LPID?

El libro Concepciones sobre la formación docente -
Colección Unión Global, es resultado de investigaciones
desarrolladas por sus autores. El libro es una publi‐
cación digital, cuenta con el apoyo de los grupos de in‐
vestigación de: Universidad Sur del Lago “Jesús María
Sem-prúm” (UNESUR) - Zulia – Venezuela; Universidad
Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez (UPTM) -
Mérida - Venezuela; Universidad Guanajuato (UG) - Cam‐
pus Celaya - Salvatierra - Cuerpo Académico de Biode‐
sarrollo y Bioeconomía en las Organizaciones y Políticas
Públicas (CABBOPP) - Guanajuato – México; Cuerpo
Académico Consolidado “Administración Aplicada”
(CUADAP) - Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla – Puebla – México; Red de Administración y Ne‐
gocios (RedAyN) - Universidades Mexicanas – México;
Centro de Altos Estudios de Venezuela (CEALEVE) - Zulia
- Venezuela; Centro Integral de Formación Educativa Es‐
pecializada del Sur (CIFE - SUR) - Zulia – Venezuela y el
Centro de Investigaciones Internacionales SAS (CEDIN‐
TER) - Antioquia - Colombia. Este libro se terminó de dia‐
gramar en los Talleres de del Centro de Investigaciones
Internacionales S.A.S. en abril de 2024.
Fondo Editorial de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago
“Jesús María Semprum”

COLECCIÓN UNIÓN GLOBAL
El libro Concepciones sobre la formación docente - Colección Unión Global, es

resultado de investigacionesdesarrolladas por sus autores. El libro esuna pub‐
licación internacional, arbitrada, de acceso abierto a todas las áreas del
conocimiento, orientada a contribuir con procesos de gestión del conocimiento
científico, tecnológico y humanístico. Con esta colección, se aspira contribuir
con el cultivo, la comprensión, la recopilación y la apropiación social del
conocimiento en cuanto a patrimonio intangible de la humanidad, con el
propósito de hacer aportes con la transformación de las relaciones sociocul‐
turales que sustentan la construcción social de los saberes y su re‐
conocimiento como bien público.
El libro Concepciones sobre la formación docente - Colección Unión Global, es
resultado de investigaciones desarrolladas por sus autores. El libro cuenta con
el apoyo de los grupos de investigación: Universidad Sur del Lago “Jesús María
Semprúm” (UNESUR) - Zulia – Venezuela; Universidad Politécnica Territorial de
Mérida Kleber Ramírez (UPTM) - Mérida - Venezuela; Universidad Guanajuato
(UG) - Campus Celaya - Salvatierra - Cuerpo Académico de Biodesarrollo y
Bioeconomía en las Organizaciones y Políticas Públicas (CABBOPP) - Guanaju‐
ato – México; Cuerpo Académico Consolidado “Administración Aplicada”
(CUADAP) - Benemérita Universidad Autónoma de Puebla – Puebla – México;
Red de Administración y Negocios (RedAyN) - Universidades Mexicanas –
México; Centro de Altos Estudios de Venezuela (CEALEVE) - Zulia - Venezuela;
Centro Integral de Formación Educativa Especializada del Sur (CIFE - SUR) -
Zulia – Venezuela y el Centro de Investigaciones Internacionales SAS (CEDIN‐
TER) - Antioquia – Colombia y diferentes grupos de investigación del ámbito
nacional e internacional que hoy se unen para estrechar vínculos investiga‐
tivos, para quesus aportes científicos formen parte de los libros que se
publiquen en formato digital.
Versión digital
Medellín - Colombia
Abril de 2024
La formación docente es un campo donde circulan discursos y prácti‐

cas diversas en torno a los procesos de enseñanza- aprendizaje, de re‐
flexión de teorías y conceptos ligados al ejercicio docente que tienen
puntos de encuentro y tensión propio de las posturas epistemológicas
de pensarse la educación y el sujeto que se pretende formar. Como
parte de esas reflexiones académicas surge el interés por investigar las
concepciones sobre la formación docente en un grupo de maestros ad‐
scritos a la licenciatura de pedagogía infantil de la Corporación Univer‐
sitaria Minutos de Dios Colombia en sus sedes Neiva, Garzón y Pitalito.
Para profundizar en esas creencias, conceptos e imágenes que tienen
sobre el ser docente y todas las dinámicas que se movilizan en el con‐
texto educativo, especialmente el de educación superior. Por lo tanto,
los objetivos que guiaron la investigación estuvieron orientados a inda‐
gar sobre las practicas pedagógicas, los procesos de investigación,
imaginarios del quehacer profesional y los procesos de educación con‐
tinua.
Fondo editorial de la
Universidad Nacional Experimental
Sur del Lago "Jesús María Semprum"

Caicedo Guevara, B. Concepciones Sobre La Formación Docente

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Concepciones sobre la

Colección Unión Global

LIBRO RESULTADO DE INVESTIGACIONES

Beatriz Lorena Caicedo Guevara

Martha Cecilia Jaimes Castañeda

Tany Giselle Fernández Guayana

Colección Unión Gobal

Libro resultado de investigaciones

Usted es libre de:

Editor: Victor Hugo Meriño Córdoba

HECHO EL DEPÓSITO DE LEY

LIBRO RESULTADO DE INVESTIGACIONES

Título: Concepciones sobre la formación docente

Clasiﬁcación Dewey: 370.71

El libro Concepciones sobre la formación docente, de la Colección Unión Global, es resultado

Repositorios de los libros Unión Global

Edgar Alexander Martínez Meza

Edgar José García Gómez

Diomer Antonio Galán Rincón

Diliana Betzabeth Tapias Molina

Universidad Politécnica Territorial de

Ángel Zuley Antúnez Pérez

Cuerpo Académico Consolidado

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla – Puebla - México

Universidad Autónoma de Nayarit, Tepic, Nayarit, México

Red de Administración y Negocios

Universidades Mexicanas - México

Dra. Luz del Carmen Morán Bravo

Centro Integral de Formación Educativa

Nuestro sincero agradecimiento a la Corporación Universi‐

La formación docente es un campo donde circulan discursos y prácticas diver‐

Una mirada a la formación docente

La formación docente es un escenario de múltiples construcciones que surgen

Se comprende que un docente en ejercicio debe integrar en su labor forma‐

1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

El campo de las concepciones

La teoría dependiente: hace referencia a los principios de la teoría tradi‐

Por lo tanto, las concepciones se conﬁguran en una red de relaciones cog‐

2.1.2. Una Aproximación al Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil

✔Desarrollar competencias básicas de su quehacer pedagógico, que involu‐

✔Mantener una identidad colombiana en un contexto latinoamericano, abierto

2.1.3. Hacia un concepto de formación docente

truido. La formación es tener conciencia, haber comprendido en el pen‐

2.1.4. NUEVOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE

ella— el debate sobre las instituciones formadoras, la calidad de los Docentes

mejoramiento de los procesos de formación docente en el país, esa es una

✔ Los Estados federados tienen a su cargo la formación docente continua.

El proceso de selección de educadores incluye una serie de pruebas en función de la administración

Es importante dar a conocer las características de la formación docente en

graduados de una escuela normal.

Cuba En Cuba, la formación inicial permanente de docentes, se desarrolla en las universidades

Cuba En Argentina existen dos subsistemas de formación de docentes: El primero comprende la

vieja lógica del paradigma de la transmisión de conocimientos, donde la inves‐

Tünnermann (2009) aﬁrma que la pedagogía para la educación permanente

pedagógica y la capacidad de auto perfeccionamiento e investigación, y la ca‐

pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción. Por

3.1 ENFOQUE Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

3.2 Tipo de diseño de investigación

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4 UNIDAD DE ANÁLISIS