Índice

Introducción 2
2. Fundamentos de la propuesta 5
2.a. Contenidos y temas de enseñanza: una
distinción clave 5
2.b. La construcción del conocimiento sobre
el país: acerca del itinerario propuesto 6
La ciudad y el mapa político de la Argentina 7
El eje ambiental y el mapa físico de la
1. Argentina 8
1.1. Las actividades económicas y la diversidad
1.2. regional 9

2. CUARTO AÑO
La Ciudad de Buenos Aires:
2.1. transformaciones y desigualdades 10
2.1.1.
2.2. La sociedad y la naturaleza (ambientes) 16

2.3. Las agroindustrias 18

2.3.1. QUINTO AÑO

2.3.2. Las ciudades argentinas 20
2.3.3.
2.3.4. Los recursos naturales 24

La producción industrial y de servicios 27

Bibliografía 31

1.
2.
2.1.
2.2.

3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
4.
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN
Introducción
Uno de los desafíos de la enseñanza de las ciencias
sociales radica en proporcionar un saber que sirva a la
construcción de una ciudadanía activa y comprometida
con los espacios y sociedades en los que participa. En
este sentido, construir un conocimiento significativo
sobre el propio país sigue siendo una de las finalidades
básicas de la escuela, y a las ciencias sociales les cabe
una responsabilidad importante en esta tarea.
Junto con el conocimiento del pasado y de la sociedad,
el conocimiento del territorio constituye una de las
dimensiones claves en la formación del ciudadano, ya
que interviene en los modos en que se elaboran identi-
dades, compromisos y responsabilidades puestos en
juego en las distintas instancias de participación en la
construcción de la sociedad.
El Pre Diseño Curricular (1999) contempla esta cues-
tión como parte del enfoque general de los contenidos
del bloque Sociedades, culturas y territorios en la
actualidad para el segundo ciclo. En lo que respecta a
la construcción del conocimiento sobre el país, indica:
"La intención es que a partir de diversos estudios refe-
ridos al espacio urbano, a las actividades productivas
y a las relaciones de la sociedad con la naturaleza, los
alumnos se aproximen a una imagen de la Argentina
que muestre la complejidad, la diversidad, los cam-
bios y las permanencias en el espacio" (p. 234). De
esta manera, a lo largo del segundo ciclo se espera que
las ciencias sociales apunten a dos propósitos articula-
dos: por un lado, construir conceptos básicos para
comprender la organización de espacios y sociedades
2
contemporáneas; y por otro, brindar situaciones didác-
ticas que permitan construir un conocimiento signifi-
cativo sobre los ámbitos en los que se construye la
identidad, la participación y la responsabilidad ciuda-
danas. Por este motivo, la Ciudad de Buenos Aires y la
Argentina aparecen como dos contextos especialmente
relevantes para construir el conocimiento general sobre
sociedades y territorios contemporáneos.
Estas afirmaciones no deben reconducir a viejas con-
cepciones y prácticas que impliquen un olvido de los
contextos sociales y espaciales más amplios en los que
la vida social local y nacional cobra sentido. Durante
largo tiempo, la enseñanza del territorio nacional cons-
tituyó un conocimiento cerrado sobre sí mismo, que
formaba visiones auto-centradas de las propias realida-
des sociales. Los cambios disciplinares y didácticos de
las ciencias sociales y en particular de la geografía,
indican que la comprensión de los modos en que se
organiza el territorio argentino requiere encuadres
espaciales y temporales amplios y explicaciones multi-
causales. Este es uno de los principales motivos por los
cuales los diseños curriculares vienen abandonando la
tendencia a asociar cada año escolar con una única
escala de referencia (por ejemplo: en cuarto el espacio
local, en quinto el espacio regional, en sexto el espacio
nacional y en séptimo el espacio mundial). Aun cuan-
do en cada año se priorice alguno de estos contextos
según convenga al desarrollo de los contenidos, se
recurre permanentemente a comparaciones y encua-
dres multi-escalares.

La elaboración de esta propuesta partió de reconocer
una serie de dificultades que vienen detectándose en las
capacitaciones de actualización en contenidos de
Geografía para distintos niveles de enseñanza. Los nue-
vos enfoques trajeron como consecuencia el abandono
de los esquemas que tradicionalmente habían organiza-
do el abordaje del territorio argentino. Esto ha generado
cierto desconcierto entre los docentes, que en los espa-
cios de capacitación se ponen de manifiesto de variadas
formas. Uno de los riesgos que más preocupa a quienes
trabajan en el aula es la tendencia a la fragmentación
en la mirada sobre el territorio frente a la pérdida del
esquema de lectura que brindaba la regionalización tra-
dicional. En segundo lugar, es reiterada la desazón de
los docentes frente a la aparente incongruencia entre
sus conocimientos previos y los conocimientos requeri-
dos por esta nueva propuesta. Ambas preocupaciones
se traducen en dificultades para "leer" el territorio argen-
tino desde la nueva propuesta curricular.
Las preguntas en las que aparecen expresadas estas
preocupaciones y dificultades podrían desagregarse así:
· ¿Cómo arribar a una imagen global del país a partir
de un recorrido por casos particulares?
· ¿Cómo evitar caer en comparaciones fragmentadas
de casos aislados?
· ¿Cuáles criterios permiten seleccionar casos y proble-
mas que sean representativos de la variedad y hetero-
geneidad del territorio y la sociedad argentinos?
· ¿Cómo saber si la selección de casos y problemas
particulares resulta eficaz para el desarrollo de los con-
tenidos curriculares?
· ¿Cómo hacer para que el trabajo con los mapas del
ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO
territorio argentino no quede "descolgado" del desarro-
llo de los temas?
· ¿Cómo lograr que los alumnos conozcan y localicen
las provincias argentinas, las principales ciudades, los
diferentes ambientes, sin recurrir a enumeraciones y
memorizaciones?
· ¿Cómo evaluar si los alumnos han adquirido herra-
mientas conceptuales básicas para interpretar su terri-
torio e incorporar nuevos y más complejos conocimien-
tos en los años subsiguientes?
· Al cabo de estos dos años ¿qué cosas deberían haber
aprendido los alumnos sobre la geografía de su país?
Las preocupaciones de los docentes han puesto de
manifiesto una cuestión de fondo para pensar la ense-
ñanza del territorio argentino: ¿cuáles son los caminos
adecuados para construir una imagen significativa y
abarcadora del país mientras se desarrollan los conte-
nidos curriculares? Aun cuando el Pre Diseño
Curricular brinda numerosas orientaciones y sugeren-
cias para vincular los contenidos conceptuales y proce-
dimentales con un amplio repertorio de temas, casos y
ejemplos, el cambio de enfoque choca con los hábitos
de trabajo que por décadas han sido de uso frecuente
en las aulas. Ciertamente, los recortes problemáticos y
temáticos no brindan por sí mismos hilos conductores
para ordenar una lectura global del país basada en
casos y temas que expresen "cuestiones paradigmáti-
cas y representativas" (Pre Diseño 1999, p. 234). El
manejo de las alternativas requiere una familiaridad
con encuadres teóricos y cuerpos de información que
han ingresado hace poco tiempo a las propuestas curri-
culares y editoriales de uso más corriente en los docen-
tes del nivel primario.
3
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN
El material que aquí se presenta ha procurado reunir un
repertorio de estrategias de enseñanza que tienen como
horizonte enseñar a pensar el país. Apunta a lograr que
al cabo del trabajo realizado a lo largo del cuarto y quin-
to años del segundo ciclo, se hayan sentado las bases
para armar una visión global del territorio argentino de
manera consistente con el enfoque disciplinar y didácti-
co del Pre Diseño Curricular. Hemos concebido la pro-
puesta como una Hoja de Ruta destinada a apoyar la
selección y organización de contenidos en cuarto y quin-
to año del segundo ciclo en forma de secuencias sucesi-
vas de trabajo. El recorrido por los contenidos del Pre
Diseño combina simultáneamente dos lógicas de selec-
ción y organización de contenidos: (a) una distribución
equilibrada y consistente de los casos, problemas y luga-
res visitados, y (b) una construcción progresiva de los
conceptos e ideas básicas que integran los contenidos
referidos a Sociedades y territorios en la actualidad para
esos niveles de enseñanza.
Ello no implica que el recorrido propuesto complete esa
imagen de la Argentina, ni que el contexto del país se
abandone al concluir estos dos años. Se trata de avan-
zar en un proceso de transformación de los modos tra-
dicionales de enseñar la geografía de la Argentina, que
durante décadas se apoyaron en esquemas rígidos y
únicos de división regional, o en aprendizajes memorís-
ticos de mapas y listas de nombres desprovistos de sig-
nificación y problematicidad. Con este propósito, se ha
buscado elaborar un esquema conceptual para organi-
zar la lectura del país que sea compatible con la posi-
bilidad de enseñar conceptos, comparar perspectivas,
efectuar cambios de escala y plantear problemas que
estimulen la indagación y el debate.
La intención de la propuesta es brindar "pistas" para
pensar itinerarios posibles, y no un modelo "correcto"
de recorrido por los contenidos curriculares. Se aspira
4
a que el recorrido propuesto no se confunda con una
nueva prescripción curricular que indique un modo
único y rígido de secuenciar los contenidos, sino que
pueda ser visto como un modelo flexible y abierto que,
una vez comprendido en sus fundamentos, pueda ser
recreado y transformado por los equipos docentes en
función de sus propias decisiones didácticas.
En las siguientes páginas se desarrollan primero algu-
nos fundamentos de la propuesta, referidos a los
modos de seleccionar contenidos y temas, y los crite-
rios para diseñar itinerarios para recorrer el país mien-
tras se trabajan los conceptos prescriptos por el Pre
Diseño.
El resto del cuadernillo se destina a presentar la pro-
puesta propiamente dicha. La Hoja de Ruta propone
una selección de contenidos en ocho secuencias didác-
ticas para cuarto año y nueve secuencias didácticas
para quinto año. Cada una de estas diecisiete secuen-
cias didácticas puede imaginarse como una "estación" o
"parada" dentro del recorrido propuesto. En ellas se ofre-
cen aclaraciones y sugerencias para ampliar la trama
conceptual y los modos de encarar las actividades plan-
teadas. En algunas secuencias las aclaraciones son más
extensas, no porque se las considere más importantes,
sino por la menor atención que los temas allí trabajados
han recibido hasta el momento en los documentos
curriculares y el material didáctico de uso corriente.
El tiempo de clases destinado a cada una de estas
secuencias didácticas es flexible, y no necesariamente
el mismo para cada secuencia. La extensión de las
observaciones no necesariamente indica mayor exten-
sión del tiempo de clases. En el caso de las propuestas
para las primeras clases del año, los comentarios son
extensos, pero se espera que la realización de las acti-
vidades sea corta y de carácter introductorio.

2. Fundamentos de la propuesta
2.a. Contenidos y temas de enseñanza: una distinción clave
Para planificar las secuencias didácticas es fundamen-
tal no confundir los contenidos con los temas de ense-
ñanza. Los contenidos son conceptos y relaciones entre
conceptos, ideas básicas de ciencias sociales que se
considera relevante construir a lo largo de un proceso.
Según indican los fundamentos del Pre Diseño, los con-
tenidos no se enseñan directamente, sino a través del
trabajo sobre temas, que articulan conceptos, relacio-
nes y alcances de contenido (parámetros de profundi-
dad y complejidad con que deberán trabajarse). En
otras palabras, los contenidos indican qué debe ense-
ñarse, mientras que los temas sugieren algunas pistas
para orientar cómo enseñar esos contenidos.
En el documento curricular vigente, los mismos se nos
presentan en forma de "Cuadros de Contenidos" que no
aspiran a leerse en forma lineal, a la manera de las
antiguas "listas". Cada Cuadro debe comprenderse
como una trama de conceptos, relaciones y recortes
didácticos pasible de ser recorrida en diferentes senti-
dos. No están aquí las viejas "unidades", que prescribí-
an a la vez los conceptos, los temas y el orden de las
secuencias didácticas. No hay ninguna "secuencia" dic-
tada por el documento curricular.
Establecer una secuencia temporal del modo en que se
organizará la tarea de clases a lo largo del año es un
momento clave en la definición de los contenidos que
efectivamente se tratará de enseñar a un grupo concre-
to de alumnos. Una estrategia posible para efectuar
una adecuada selección y volcarla en la planificación
anual de las actividades consiste en priorizar la lectu-
ra de las columnas "Contenidos" y "Relaciones", que
expresan las ideas básicas prescriptas (lo que debe ser
enseñado). Una vez aprehendida la trama conceptual
ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO
básica que allí se propone, los "Alcances de contenido"
y los "Temas posibles" ofrecen sugerencias para diseñar
secuencias de trabajo que planteen situaciones didác-
ticas favorables a la enseñanza de esos contenidos.
Debe recordarse que el Pre Diseño sugiere "Temas
posibles", no prescribe una lista cerrada y homogénea
de temas, dejando en ese punto amplia libertad a los
equipos docentes.
Aunque los conceptos e ideas básicas se distribuyan en
cada año del ciclo, forman en conjunto tramas concep-
tuales integradas. Así, por ejemplo, la construcción del
conocimiento sobre las ciudades implica una trama de
conceptos más abstractos (concentración, densidad,
organización del espacio, condiciones ambientales, cir-
culación, centralidad, funciones urbanas, redes y jerar-
quías urbanas, gobierno local y participación ciudada-
na) y un conjunto de conceptos más concretos (activi-
dades económicas, servicios urbanos, usos del suelo,
distribución y localización, divisiones políticas, transpor-
te, infraestructura, configuración física del terreno, acto-
res sociales, Estado y administración). Cada una de las
ideas básicas prescriptas para los diferentes años del
segundo ciclo suponen algunos de estos conceptos,
algunas de sus relaciones, y un grado de profundidad y
complejidad en su abordaje. Se espera que cada año del
ciclo ofrezca oportunidades nuevas para enriquecer y
complejizar una misma trama conceptual. Por ese moti-
vo, para planificar oportunidades de enseñanza que
vayan abriendo progresivamente el horizonte de posibi-
lidades de aprendizaje entre los alumnos, los docentes
deben considerar el modo en que se organizan las tra-
mas conceptuales completas, y no sólo los segmentos
que corresponden al año del ciclo en el que trabajan.
5
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN
2.b. La construcción del conocimiento sobre el país: acerca del itinerario propuesto
Hay tres Ejes de contenidos del área de Ciencias
Sociales en el segundo ciclo que, en conjunto, organi-
zan el abordaje de la organización espacial de las
sociedades y, por lo tanto, se ven directamente impli-
cados en la formación de una visión del territorio argen-
Eje de contenidos 4º año
Ciudades La ciudad de Buenos Aires:
transformaciones y
desigualdades
Ambiente y recursos La sociedad y la naturaleza
Actividades productivas Agroindustrias
El objetivo principal que guió el diseño del itinerario
propuesto fue articular un recorrido amplio por distin-
tas zonas del país con un desarrollo gradual y consis-
tente de contenidos curriculares. Tres criterios genera-
les tenidos en cuenta fueron:
- Procurar que las secuencias didácticas contemplen
un proceso de profundización y complejización de
contenidos. Se ha tratado de que los temas que se tra-
bajan a principios del período lectivo abran horizontes
y dejen planteadas ideas básicas, y que las secuencias
posteriores recuperen esas ideas básicas con mayor
grado de profundidad y complejidad, tanto por las arti-
culaciones conceptuales que se proponen como por los
procedimientos que se ejercitan en el trabajo sobre los
contenidos. Así, por ejemplo, el eje Agroindustrias en
cuarto año y el eje Industrias y servicios en quinto,
ambos propuestos en las secuencias finales de cada
año lectivo, ponen en juego conceptos trabajados en
los dos ejes anteriores en cada año.
- Diseñar secuencias de trabajo que contemplen el
trabajo conjunto y articulado de conceptos y procedi-
mientos. Así como los conceptos no se enseñan direc-
6
tino. Estos tres Ejes de contenidos (que llamamos así
aunque el documento curricular no los denomina en
forma particular) son: Ciudades, Ambiente y Actividades
productivas. En la formulación actual del Pre Diseño
Curricular (1999) estos contenidos se distribuyen así:
5º año 6º año
Las actividades, los usos Las ciudades y la
del suelo y la movilidad en urbanización
las ciudades argentinas
El aprovechamiento de los Los problemas ambientales
recursos naturales en América latina y sus
posibilidades de resolución
La producción industrial y La producción industrial y de
de servicios servicios (profundización articulada
con “Las ciudades y la urbanización”)
tamente sino a través de la articulación que presenta
un tema, tampoco los procedimientos se ejercitan ade-
cuadamente por fuera de la utilidad y significado que
cobran en relación al tema de estudio. El procedimien-
to cambia de acuerdo a los requerimientos del tema
que articula la secuencia de trabajo. El ejemplo más
claro para ilustrar este criterio es el trabajo con mapas.
Los mapas y los procedimientos cartográficos propuestos
ingresan en el momento en que se convierten en instru-
mentos para leer relaciones espaciales y sociales impli-
cadas en el tema o problema que se esta trabajando.
Este mismo razonamiento debe aplicarse a cualquier
aprendizaje de procedimientos en ciencias sociales.
- Seleccionar casos y temas que puedan al mismo
tiempo: (a) convertirse en un punto de entrada para
ingresar en una trama conceptual más amplia y abs-
tracta de conceptos de ciencias sociales; y (b) motivar
la aproximación a la complejidad y diversidad de
situaciones, problemas, paisajes y realidades sociocul-
turales de nuestro país.
Fuera de esto, cada Eje de Contenidos motivó conside-
raciones particulares, que se detallan a continuación.

· La ciudad y el mapa político de la Argentina
Dos explicaciones corrientes —y por cierto válidas—
para explicar la decisión de comenzar por "la ciudad" nos
hablan del carácter crecientemente urbano de nuestro
mundo y nuestra cultura y de la proximidad con las expe-
riencias vitales de los alumnos de esta jurisdicción. Pero
existen otros motivos que refuerzan esta decisión.
En primer lugar, las ciudades se consideran hoy factores
claves en la organización de espacios y sociedades por su
carácter de centros de decisión, de producción y de dis-
tribución de personas, productos, servicios e información.
"Pensar la ciudad" es una puerta de entrada para comen-
zar a construir conceptos claves de ciencias sociales que
permitan aprender cómo se organizan espacios y socieda-
des contemporáneos diversos y a diferentes escalas. Por
eso, es fundamental no confundir la idea de "comenzar
por la ciudad" con estudiar la ciudad en que vivimos
como un contenido cerrado sobre sí mismo o un territorio
geográficamente acotado1 . En segundo lugar, la compren-
sión de la ciudad es requisito para formar ciudadanos que
se involucren activa y creativamente con los problemas,
las potencialidades y los desafíos que les plantea el espa-
cio en el que viven. De allí la jerarquización que la
Propuesta Curricular de Buenos Aires hace de la ciudad
como contenido escolar, y de la Ciudad de Buenos Aires
como referencia significativa de este contenido.
1 Se recomienda la siguiente bibliografía para profundizar estos conceptos: Alderoqui, S. "Pensar la ciudad" y Blanco, J. y Gurevich, R. "Una geografía de las ciudades con-
temporáneas: nuevas relaciones entre actores y territorios", ambos en: Alderoqui, S. y Penchansky, P. (comps.) Ciudad y ciudadanos. Aportes para la enseñanza del mundo
urbano, Buenos Aires, Paidós, 2002.
ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO
Se ha considerado que el propósito pedagógico que
encierra este abordaje de la ciudad, es decir, la relación
entre aprendizaje de la ciudad y aprendizaje de la ciu-
dadanía, abre una excelente posibilidad para trabajar
la participación y pertenencia a un espacio político más
amplio, el del país. Por este motivo, se desarrolla en la
propuesta un modo de incorporar el aprendizaje de la
organización política del territorio de la Argentina en
forma articulada con algunos de los contenidos pro-
puestos en el eje La Ciudad de Buenos Aires, transfor-
maciones y desigualdades.
A diferencia del abordaje propuesto en Cuarto sobre el
tema de la ciudad (que parte de la propia experiencia
urbana y se centra en la Ciudad de Buenos Aires), en
Quinto el tema no será ya "esta ciudad", sino "las ciu-
dades". Se amplía la escala al territorio nacional, apro-
vechando los contenidos seleccionados para brindar
una imagen general sobre las ciudades de la Argentina
en forma comparada con otras ciudades del mundo.
Las comparaciones centradas en tamaños, funciones y
formas de vida cotidiana sientan las bases para, en
Sexto Año, construir el concepto de redes urbanas y
comprender algunos factores de los procesos de urba-
nización en América latina.
7
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN
· El eje ambiental y el mapa físico de la Argentina
Las propuestas para este eje buscaron tomar en cuenta
la reformulación de los tradicionales contenidos de geo-
grafía física. Se procura construir una visión integrada de
la acción social y los factores naturales en las condicio-
nes materiales de vida y en el paisaje, concepto bien
diferente de una "naturaleza" que está "afuera" o "debajo"
de las sociedades. Pero es fundamental recordar que los
contenidos referidos a ambientes y recursos aspiran a
trabajarse desde el enfoque y problemas que atañen al
área de Ciencias Sociales, y que corresponde al área de
Ciencias Naturales la comprensión per se del funciona-
miento de la naturaleza2.
La selección de temas, casos y actividades apunta a
construir ideas básicas de ciencias sociales referidas a la
temática ambiental pensadas para trabajar la transfor-
mación de un ambiente originario por la actividad huma-
na a lo largo del tiempo, el aprovechamiento que distin-
tas sociedades hacen de recursos naturales diversos, y la
participación de diversos actores en los modos de ges-
tión. Estas ideas básicas son las que permiten sustentar,
en años posteriores, el abordaje de los problemas
ambientales desde el punto de vista de las ciencias
sociales (desigual reparto social de los costos y benefi-
cios del uso de los recursos, conflictos y dificultades que
derivan de la gestión del ambiente y formas de resolu-
ción, riesgo y vulnerabilidad frente a catástrofes)3.
El territorio argentino ofrece una importante diversidad
ambiental, y la combinación de factores naturales y
sociales en esas diferencias no puede resumirse de
manera sencilla ni definitiva. Las secuencias de traba-
jo propuestas apuntan a una construcción progresiva
que a lo largo de cuarto y quinto año vaya abordando
esta complejidad desde distintas entradas. La idea es
que en cuarto año se realice una apertura a diversos
paisajes y ambientes del país, sin pretender clasifica-
2 Se recomienda consultar los ejes La Tierra y el Universo y Los Seres Vivos del Pre Diseño, 1999.
3 Sobre este tema ver: Reboratti, C. Ambiente y Sociedad, conceptos y relaciones, Buenos Aires, Ariel, 1999, especialmente los capítulos 1 y 3.
8
ciones sistemáticas ni inventarios exhaustivos. Se
apunta a mostrar cómo un ambiente se distingue de
otros por la combinación de elementos de origen natu-
ral y por los modos de aprovechamiento social de
ambientes y recursos. En este año se pone el acento en
la conexión entre ambientes y paisajes, entrenando la
observación de huellas visibles de esos componentes y
sus transformaciones a lo largo del tiempo, y realizan-
do comparaciones con distintas zonas del planeta. El
caso de estudio que se propone como cierre de este eje
en cuarto año apunta a fortalecer este trabajo de obser-
vación de componentes naturales e históricos de un
ambiente particular.
Sobre esa base, en quinto año se propone una interpre-
tación de la diversidad ambiental basada en la com-
prensión del mapa físico del territorio argentino. La lec-
tura de la representación cartográfica es más abstracta
y sistemática que la que parte de comparar apariencias
visibles en el paisaje. El alcance de este trabajo debe
restringirse a la distinción de los principales factores
que se toman en cuenta para describir los grandes ras-
gos físicos de un territorio (latitud, clima, relieve, vege-
tación, suelos), mostrando la multicausalidad de las
condiciones ambientales y evitando encadenamientos
lineales rígidos entre ellos. Este encuadre inicial facili-
ta el abordaje de la desigual distribución y localización
de distintos recursos naturales, principal contenido de
este año. El trabajo de las secuencias posteriores de
este eje se concentra en la valorización y usos de los
recursos en función de las actividades productivas, las
tecnologías implicadas y las necesidades que satisfa-
cen. La selección específica de los ambientes y casos
de aprovechamiento de recursos a recorrer en quinto
año se explica a continuación, en conexión con las
elecciones del eje Actividades económicas.

· Las actividades económicas y la diversidad regional
El eje Agroindustrias ofrece excelentes oportunidades
para comenzar a construir una visión compleja del terri-
torio argentino. Las agroindustrias constituyen uno de los
sectores más dinámicos de nuestra economía, y articu-
lan un conjunto de actividades que fueron y son claves
en la transformación de paisajes y el aprovechamiento
de recursos naturales. Además, ofrecen numerosos
ejemplos para observar transformaciones tecnológicas y
organizacionales a lo largo del tiempo. Desde el punto de
vista didáctico, el tema facilita el trabajo con el concep-
to de "circuito productivo", brindando oportunidades
pedagógicas para conectar lugares, actores y actividades
diversos a diferentes escalas.
Aun así, trabajar sobre las agroindustrias impone, en
cuarto año, un recorrido por ciertas zonas del país más
involucradas en este tipo de actividad, dejando fuera otra
cantidad de regiones que no ingresan sino muy indirec-
tamente en los circuitos productivos agroindustriales.
Podremos recorrer las zonas agrícolas del norte, los oasis
de riego y varias zonas del área pampeana. Difícilmente
podremos hablar de la Puna, de vastas zonas de la
Patagonia o de las principales actividades de las costas
atlánticas. Esta entrada angular no es un defecto, sino
un rasgo intrínseco al enfoque didáctico. Refuerza el con-
cepto de que ciertos problemas y formas de organización
social se producen en lugares con ambientes e historias
específicas.
Pero para lograr un balance en la visión del país, los
otros tipos de actividades y regiones deberían tener la
oportunidad de ser presentadas, aunque sea somera-
mente, en algún momento del recorrido de estos dos
4Una revisión de la resignificación del concepto tradicional de región puede leerse en: Mata Olmo, R. "Sobre la evolución reciente de la Geografía regional: un estado de la
cuestión", Universidad Nacional de Tucumán, Breves contribuciones del Instituto de Estudios Geográficos, N° 9, 1993, pp. 67-130.
ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO
años de escuela primaria. Por este motivo, se decidió
que la selección de casos y problemas en quinto año
busque complementar el tipo de regiones, actores y acti-
vidades implicados en los casos estudiados en Cuarto.
Para ello, se propone que en Quinto, el eje Recursos
naturales y el de Industria y servicios recorran sobre
todo aquellas zonas del país no visitadas en Cuarto, o
revisiten provincias y regiones desde un tipo de actividad
diferente para observar otro aspecto de la organización
espacial, otros actores y otros problemas. Por eso, el eje
Recursos naturales propone tomar como casos aprove-
chamientos mineros, turísticos y energéticos de las zonas
del país no abordadas con anterioridad, y centrarse en
los rubros no agroindustriales de estas actividades eco-
nómicas. El abordaje de las actividades industriales y de
servicios, colocado al final de quinto año, dará oportuni-
dad de retomar los contenidos referidos a las ciudades
para tematizar ciudades diferentes de Buenos Aires,
como Rosario y Córdoba, y en forma opcional, parques
industriales surgidos de la planificación y de las facilida-
des impositivas (San Luis, Tierra del Fuego), que podrí-
an compararse con cordones industriales tradicionales y
nuevos parques industriales del conurbano bonaerense.
Se notará que utilizamos indistintamente los términos
"zonas", "regiones" o "sectores del país". Esta ambigüe-
dad es deliberada, ya que no se pretende en este ciclo
trabajar con un concepto preciso de región, cuya com-
prensión requiere entender y comparar distintos crite-
rios de regionalización4. Se espera aquí considerar
grandes diferencias geográficas en forma laxa, de
manera similar a las que indica la alusión a "zonas o
sectores de la ciudad".
9
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

CUARTO AÑO
La Ciudad de Buenos Aires:
transformaciones y desigualdades

1 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

Vivimos en una pequeña parte de
una gran ciudad.
- Aproximación a la dimensión física
de la ciudad. Vinculación de la
extensión y densidad de la edifica-
ción con la cantidad y densidad de
población.
- Vinculación de la cantidad de
población con la variedad de servi-
cios y actividades.
- Observación y evocación de luga-
res de la ciudad desde la experien-
cia de los alumnos.
- Comparaciones orientadas a cons-
truir los conceptos y relaciones
indicados.
- Lectura del plano de la ciudad
(preferentemente del Área
Metropolitana de Buenos Aires).

La estrategia de que los chicos visualicen que la ciudad
que ellos conocen es sólo un sector de un espacio urba-
no mucho más amplio no debe confundirse con recre-
ar el viejo concepto de "partir del barrio para llegar a la
ciudad". La didáctica de los "círculos concéntricos"
ponía al niño idealmente en el centro de la ciudad. Por
el contrario, aquí se trata de ayudar al niño a descen-
trarse de "su" ciudad (vivida y percibida), para "verse"
en un punto de una trama urbana que debe ser com-
prendida en su lógica global, y desde allí "volver" a inte-
rrogar las características de su espacio vivido, los vín-
culos que lo unen a personas y espacios que no cono-
ce, y el modo en que lo que ocurre en su entorno inme-
diato se ve afectado o depende de las formas en que la
ciudad se organiza como totalidad. Se trata de un
momento didáctico inicial, que tiene como principal
propósito provocar un "salto de escala" cuantitativo y
conceptual: la comprensión del tamaño físico y demo-
gráfico de la ciudad de Buenos Aires opera como vía de
entrada para abordar la complejidad de la organización
del espacio urbano como una trama de la que el sector
vivido y percibido forma parte.

Actividades sugeridas:
Armar (entre todos o por grupos) una lista de lugares o
"zonas" que conocen de la ciudad. Invitar a describir los
lugares, zonas o barrios mencionados y compararlos. El
docente puede ir haciendo notar a los alumnos qué cri-
terios están aplicando en sus comparaciones y sistema-
tizarlos en el pizarrón (por ejemplo: ¿enfatizan el tipo
de edificación, las fachadas de los comercios, el aspec-
to de plazas y avenidas? ¿aventuran hipótesis sobre el
nivel socio-económico de los residentes? ¿destacan su
localización relativa en relación al centro de la ciudad?
¿clasifican a los barrios según usos o actividades pre-
dominantes?). Con ello se irá construyendo la idea de
que deben tomarse en cuenta diferentes aspectos
(dimensiones de análisis) para caracterizar una zona o
sector de la ciudad y se pondrán en relación las apa-
riencias visibles del paisaje urbano con la estructura
social y funcional de la ciudad.
!
Como se trata de una actividad disparadora para
empezar a pensar la ciudad, no se espera necesa-
riamente "completarla" en todas sus posibilidades.
No es conveniente forzar la situación para que
aparezcan todas las dimensiones previstas, sino
más bien registrar aquello que los alumnos no
hayan enfatizado o aparentemente comprendido,
de manera de trabajarlo a fondo en próximas
secuencias didácticas. Se estima que la secuencia
puede realizarse en no más de 4 horas de clase,
siempre y cuando el docente oriente la tarea hacia
las dimensiones de análisis sugeridas y evite que
la curiosidad y el anecdotario de los chicos "guíen"
la actividad o la extiendan ad infinitum.

10
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

El docente podrá localizar luego esos barrios o zonas en
el plano, incluyendo el barrio de la escuela y de los chi-
cos, y hará notar todo el sector (presumiblemente gran-
de) que ha quedado fuera de mención, invitando a tomar
conciencia de cuánto mayor es la ciudad respecto de los
sectores sobre los que tienen alguna información.
Se recomienda utilizar un plano de la ciudad metropo-
litana, para que la dimensión del espacio urbano no se
circunscriba a la de la jurisdicción política de la Ciudad
Autónoma, evitando fijar la imagen de la ciudad "hexa-
gonal" recortada sobre el vacío. Luego de brindar pará-
metros básicos de lectura del plano (tema, fuente del
plano utilizado, orientación cartográfica y orientación
en el terreno, símbolos utilizados y su codificación en
la leyenda) se puede terminar la actividad invitando a
que realicen itinerarios imaginarios entre los lugares
mencionados en las actividades siguiendo las vías de
conexión posibles, de manera de aproximarse al papel
de los sistemas de comunicación en el funcionamien-
to y diferenciación de la ciudad, en la conectividad
entre diferentes zonas, en las dificultades diferenciadas
para el desplazamiento entre distintos barrios, etc.
Esta actividad es ideal para comenzar el trabajo del
año, ya que permite al docente evaluar los conocimien-
tos previos de los alumnos, las disparidades dentro del
grupo, el ritmo de trabajo, la comprensión de consig-
nas, entre otros aspectos.

2 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

La Argentina se divide en 24 unida-
des de gobierno autónomo.
- La ciudad (espacio urbano) conti-
núa más allá de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (unidad
de gobierno / división política).
- La división política es un territorio
que depende de un mismo gobierno.
- División política de la Argentina
(23 provincias y la CABsAs): territo-
rios gobernados por autoridades ele-
gidas por sus habitantes.
- ¿Qué cambia y que no cambia al cru-
zar el límite de una división política?
- La Ciudad Autónoma de Buenos
Aires es una unidad de gobierno
similar a una provincia.
- Observación del límite político en
el plano del Área Metropolitana de
Buenos Aires.
- Razonamiento del mapa político
de la Argentina.
- Construcción del mapa político (en
base a ejemplos, conocimientos pre-
vios, fotografías, etc.)
- Comparación de ejemplos donde el
límite político produzca diferencias y
donde no las produzca.

Uno de los conceptos que hay que construir es que la
ciudad como unidad de gobierno local (la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires) no necesariamente coinci-
de en sus límites geográficos con la ciudad como espa-
cio urbano, es decir, con la trama de edificios y calles
que constituye la unidad morfológica, funcional y sim-
bólica que llamamos "ciudad". En el caso de la Ciudad
de Buenos Aires, el área urbana excede ampliamente la
división política nuclear, y toma una gran extensión de
otra jurisdicción, la provincia de Buenos Aires. Puede
explicarse que a esta zona se la suele llamar Gran
Buenos Aires, o también Conurbano Bonaerense. Y que
a toda la aglomeración urbana se la llama Región
Metropolitana o Área Metropolitana de Buenos Aires.
Esta es una ocasión adecuada para introducir la com-
prensión del mapa político de la Argentina. La estrate-
gia radica en partir de la línea que en el plano de
Buenos Aires pasa sobre la General Paz y el Riachuelo
para construir las nociones de límite político y división
política, y extender estas nociones a la comprensión del
mapa político del país. ¿Qué significa razonar el límite
político? Comprender que esa línea dibujada en el
mapa representa la división entre dos territorios suje-
tos a gobiernos distintos. La comprensión del mapa
político del país implica su vinculación con la forma de
gobierno federal dictada por la Constitución Nacional.
Para comprender qué es cada una de las divisiones
políticas principales, los alumnos deben arribar a dos
abstracciones complejas. La primera radica en que
esas figuras planas y vacías que semejan el dibujo de
un rompecabezas, representan una relación institucio-

11
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN
nal: la que vincula a cada provincia entre sí y con la
Nación. Por eso, debe explicarse que en la Argentina
existen 24 unidades de gobierno autónomo (llamadas
provincias, salvo la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires), y que lo que vemos en el mapa son los territo-
rios donde cada uno de esos gobiernos tiene competen-
cias y responsabilidades que afectan a los ciudadanos
argentinos que viven en ellas (mantener los hospitales,
pagarle a los maestros, controlar el tránsito, garantizar
servicios de agua, luz, etc.). También se debería incor-
porar el sistema de elección y representación para
reforzar esta idea (el límite político también marca el
ámbito donde cada ciudadano elige a sus autoridades
y representantes). Pero además deben aprender que
por encima de esos gobiernos autónomos existe un
gobierno nacional, cuyas competencias se ejercen al
mismo tiempo en todo el territorio nacional. El mapa
plano tiene, entonces, una dimensión vertical que hay
que imaginar, ya que en cada punto del territorio hay
dos niveles de gobierno actuando simultáneamente: el
gobierno nacional y los gobiernos autónomos de provin-
cias y Ciudad de Buenos Aires. (No es importante aquí
introducir la división de menor rango —municipios o
partidos de Buenos Aires—).
Actividades sugeridas:
Para ejercitar la noción de división política puede ele-
girse una de estas alternativas:
- Invitar a los alumnos a que indiquen qué cosas cam-
bian de un lado y otro del límite político entre la Ciudad
de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires (por
ejemplo: ¿cambia la fisonomía de las casas, las calles,
los colectivos, el día de inicio de clases, la policía, el
color de los carteles de las calles, etc.?) ¿Por qué cam-
bian o no los elementos mencionados? ¿Qué diferen-
cias derivan de la existencia de distintos gobiernos en
cada territorio?
- Imaginar un viaje en micro a lo largo de una ruta e ir
describiendo lo que podría verse por la ventana. Seguir
el itinerario del viaje en un mapa. Al llegar al límite con
otra provincia, invitar a los alumnos con esta pregunta:
¿qué creen que podría cambiar y qué creen que proba-
blemente no cambiará? Se puede apoyar la actividad
mostrando fotografías.
- Leer titulares de artículos periodísticos donde se men-
cionen decisiones tomadas por gobiernos provinciales
12
La segunda abstracción que debe elaborarse es que, lo
que en el mapa se nos presenta como una línea que
separa dos entidades diferentes, en el territorio real se
nos presenta como un espacio geográfico continuo. Ni
el paisaje cambia abruptamente al cruzar de una pro-
vincia a otra, ni las conexiones físicas y sociales se cor-
tan por existir allí un límite político. Muchas poblacio-
nes se encuentran más conectadas con otras de una
provincia vecina que con las de la misma provincia.
Pero aunque por lo general el límite político no sea visi-
ble ni corte lazos sociales y geográficos, no significa que
sea ficticio, o que no afecte a las personas o la configu-
ración espacial de los territorios (por ejemplo: el paisa-
je podrá no cambiar al cruzar de una provincia a otra,
pero probablemente sí cambie el día de inicio de clases,
!
o la calidad de los servicios de agua potable, o los
impuestos que se pagan por la propia vivienda, etc.).
Debe recordarse que estas actividades no apuntan
a armar ningún inventario de las provincias, sino
a llenar con imágenes e información los nombres
y figuras que se está aprendiendo a reconocer en-
tanto-que-provincias (divisiones políticas). Luego
del primer día, es importante no dedicar a esta
actividad más de 5 minutos por clase, evitando
que este recurso se trastoque erróneamente en
contenido escolar o tema de la clase.
Este "llenado" progresivo del mapa mudo debe
dejar lugar, en un tiempo breve, a la utilización de
mapas escritos (murales o en papel) y de fotogra-
fías, que recompongan la idea de un territorio con-
tinuo, con sus ciudades, paisajes, rutas y activida-
des. La intención es que la imagen plana y senci-
lla del "mosaico" (que inevitablemente se despren-
de del mapa político) se articule progresivamente
con la imagen del territorio real, rugoso, complejo
y atiborrado de objetos, personas y movimientos.
Por lo anterior, la pregunta ¿en qué provincia se
encuentra?, que en principio remite a la memori-
zación y la localización, debería completarse con
estas otras: ¿en qué podría incidir que este lugar,
industria o paisaje se encuentre bajo responsabili-
dad del gobierno de esta provincia? O bien: ¿de
quien dependerá que se otorgue permiso a esta
empresa para explotar este bosque? Este tipo de
preguntas evitarán que los límites provinciales se
conviertan en meras referencias toponímicas, o
peor: en contenedores naturales de los procesos y
actores aludidos en cada tema.
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

que impliquen modificaciones visibles y no visibles en el
terreno (por ejemplo: visibles: la construcción de una
ruta; invisibles: la implementación de un programa de
salud, protestas de trabajadores por sueldos impagos,
permisos para desarrollar actividades productivas, etc.).
Aunque el propósito sea que al cabo del año los alum-
nos tengan un registro casi completo de las 24 jurisdic-
ciones principales que integran el país, no es necesario
que desde el primer día memoricen los nombres de
cada una de ellas. Una actividad que puede acompa-
ñar la tarea del primer período del año es ir construyen-
do el mapa político del país como una imagen que se
va llenando de significado y de información a medida
que se trabaja con los temas. Se sugiere, a partir de
este momento, desplegar en el aula un mapa político
mudo, que se irá completando a medida que los alum-
nos puedan decir "cosas" sobre cada una de las provin-
cias. La memorización de nombres y ubicaciones será
el resultado de esta construcción significativa del mapa
del país, y no un punto de partida.

3 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

La gran cantidad de población que
se concentra en las ciudades requie-
re organizar sistemas de abasteci-
miento de diferentes servicios.
El acceso a los servicios no es idén-
tico para todos los habitantes de la
ciudad.
- ¿Quiénes usan la ciudad?
Población residente y población
usuaria de la ciudad. Movimientos
diarios, semanales y ocasionales de
población hacia la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
- Los servicios urbanos nos abaste-
cen de energía eléctrica, gas, agua
potable, desagües cloacales, trans-
porte y alimentos a toda la población
que usa la Ciudad de Buenos Aires.
- El abastecimiento de los servicios
requiere una organización del espa-
cio y de la gestión de la ciudad.
Implica la construcción y manteni-
miento de redes, cuyo funcionamiento
y calidad es responsabilidad de dife-
rentes actores públicos y privados.
- Existen desigualdades por causa
del tendido histórico de redes, por la
heterogénea distribución de infraes-
tructura y por el desigual nivel socio-
económico de los grupos sociales
para acceder a los servicios urbanos.
- El alcance y la eficiencia en la
prestación de los servicios urbanos
cambia a través del tiempo.
- Análisis de un sistema de abaste-
cimiento (agua, luz, gas, alimentos)
en la ciudad.
Aspectos a trabajar:
- Identificación de las transformacio-
nes del medio natural originario que
se realizaron en la ciudad a través
del tiempo, y que implicaron cam-
bios en el sistema de abastecimien-
to estudiado.
- Análisis de infraestructuras y tec-
nologías que se utilizan.
- Análisis de los actores sociales
involucrados.
- Análisis de la diferente dotación
del servicio en diferentes localizacio-
nes de la ciudad.

Empezar por los servicios facilita la desnaturalización de
las formas corrientes en que los alumnos perciben la
organización espacial y social de la ciudad en su vida
cotidiana. Para un niño de la ciudad es completamente
natural contar con agua corriente, desagües, luz eléctri-
ca, gas y alimentos en el interior de su hogar. Prende un
interruptor, abre una canilla o levanta el tubo del teléfo-
no, y las cosas funcionan y están siempre allí. No tiene
oportunidad de apreciar toda la cadena de distribución,
la infraestructura, la tecnología y el sistema de gestión
que garantizan el acceso a esos servicios. Tampoco tiene
por qué saber que las comodidades o incomodidades
que conoce no se replican por igual en todos los secto-
res de la ciudad.

13
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Actividades sugeridas:

Se recomienda trabajar primero mostrando todos los
ejemplos posibles de servicios (es importante mostrar
que los sistemas de transporte y de distribución de ali-
mentos también son servicios y abastecimientos bási-
cos para vivir en una ciudad, y que ello implica respon-
sabilidades públicas), y luego trabajar sistemáticamen-
te con un solo caso, analizando los diferentes aspectos
sugeridos.
La presentación general del tema debería recurrir a
ejemplos sencillos, tomando casos diferentes del que
será trabajado en profundidad. Si se va a trabajar con
el abastecimiento de agua, antes se podrían tomar, a
modo de ejemplo:
-la antigua distribución de leche a domicilio en compa-
ración con la actual distribución de lácteos en los
supermercados, para analizar cómo los cambios tecno-
lógicos en el sistema comercial y en el hogar afectan el
abastecimiento de alimentos.
-los casos del transporte, los teléfonos o el gas para
mostrar las diferentes funciones y responsabilidades
que tienen gobiernos y empresas en la distribución de
servicios públicos.
-las diferentes infraestructuras, cantidad y calidad de
comercios para la distribución de alimentos en diferen-
tes zonas de la ciudad.
Existe material de desarrollo curricular con recomenda-
ciones para abordar este tema. Se sugiere la consulta
de: "El abastecimiento del agua en la ciudad", en
Ciencias Sociales. Documento de trabajo Nº 4,
Actualización curricular, GCBA, Secretaría de
Educación, Dirección de Planeamiento, 1997. También
Buenos Aires se aprende, Dirección de Planeamiento.

4 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

La mayoría de los habitantes de la
Ciudad de Buenos Aries trabaja en
la producción de servicios.
- Las actividades económicas se
clasifican según el tipo de trabajo y
el producto obtenido.
- El principal producto de la ciudad
son los servicios. Esta actividad
genera la mayor parte de los em-
pleos en los que trabajan los habi-
tantes de Buenos Aires, y provee de
servicios a los habitantes de la pro-
pia ciudad, de otras ciudades y de
áreas rurales.
- ¿De qué trabaja la gente en la ciu-
dad? Conectar los trabajos con el
bien o servicio producido.
- Identificación de actividades pri-
marias, secundarias y terciarias.
- Ejemplos sobre variedad de tipos
de servicios.

Mientras que el segmento anterior aborda la organiza-
ción de la ciudad desde el punto de vista del consumo,
éste apunta a trabajar la ciudad desde el punto de vista
de la producción. Se busca evitar que los alumnos con-
ceptúen la ciudad como un espacio donde sólo se habi-
ta y se consume, y la entiendan como un espacio con
una importante actividad económica. Se presenta aquí
una ocasión para trabajar el concepto de actividades
económicas (o si se prefiere, actividades productivas).
Este concepto, necesario para abordar el eje
Agroindustrias este año, se irá complejizando a lo largo
del segundo ciclo. Aunque la enumeración tradicional
comience por las actividades primarias, la conexión con
la vida urbana y el espacio cotidiano de los alumnos de
Buenos Aires nos impondrá la necesidad de empezar
por los servicios, probablemente el tipo de ocupación y
de actividad económica más cercana a la realidad fami-
liar y barrial de los chicos de la gran ciudad.
Habitualmente, la explicación del concepto de "servi-
cios" como actividad económica se reduce a la mención
de servicios públicos (hospital y escuela son los ejem-
plos más comunes) y se asocia con el consumo, no con
la producción. En el mejor de los casos, los servicios se
visualizan como el resultado de un trabajo personal (el
maestro, el médico, el plomero o el almacenero).
También es habitual que los chicos tiendan a identifi-
car a la producción con el campo y al consumo con la
ciudad. Para romper con estas asociaciones, es conve-
niente proponer ejemplos que muestren, junto con los
servicios que brindan trabajadores particulares, los ser-
vicios que producen empresas especialmente dedica-

14
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

das a esa actividad económica. Ejemplos como las
compañías de seguros, los bancos, las empresas de
asesoría contable, los estudios de abogacía, las empre-
sas de diseño gráfico y publicitario, los grandes estu-
dios de arquitectura, los servicios de computación, de
seguridad privada, de mantenimiento técnico, de lim-
pieza o de recursos humanos, servirán para abrir el
horizonte de la noción de "servicios". Todas ellas tienen
un alto valor en el mercado y constituyen insumos
importantes de otras actividades económicas prima-
rias, industriales o terciarias, lo que permite apreciar su
carácter de actividad económica. A ello debe sumarse,
para completar el complejo cuadro de las actividades
terciarias, una similar apertura conceptual de la idea
de "comercio", poniendo junto con el almacenero y el
kiosquero a las grandes cadenas de distribución de ali-
mentos, de entretenimientos, agencias de turismo,
junto con las empresas, públicas o privadas, que brin-
dan servicios públicos (desde luz, gas y agua potable
hasta servicios de educación, salud, comunicaciones o
transporte de pasajeros).

Estrategia y actividades sugeridas:

Puede dispararse la actividad con una pregunta senci-

lla, como por ejemplo: "¿De que trabaja la gente en la
ciudad?" La conexión entre empleos y tipos de activida-
des llevará a ponderar la importancia y variedad de las
actividades terciarias (comercio y servicios) en las que
se emplea la mayor parte de la población urbana de
Buenos Aires. Aun así, deberá darse lugar a la com-
prensión de la tipología completa de las actividades
económicas. En el caso de las actividades terciarias
(comercio y servicios), es importante hacer comprender
que también son el resultado de un trabajo, del cual se
obtiene un producto, pero que no es un bien material
sino un servicio o beneficio.
!
Recuérdese que esta es una secuencia que cum-
ple una función de apertura al tema de las activi-
dades económicas, mientras que la profundiza-
ción de estos conceptos se encuadra en el eje
Agroindustrias. No vale la pena extender el tiem-
po destinado a esta secuencia más de cuatro
horas de clase en total.

Para reforzar las explicaciones conceptuales y ejem-

plos, puede pedírsele a los alumnos que recorten avi-
sos de diarios y revistas que publiciten distinto tipo de
actividades terciarias y expliquen en qué consiste el
servicio que prestan y quiénes serían sus potenciales
clientes.

15
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

La sociedad y la naturaleza (ambientes)

5 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

Las sociedades habitan, usan y
transforman las características del
ambiente.
- Considerado en forma global, el
ambiente es la zona del planeta que
permite el desarrollo de la vida. Es
un sistema dinámico de elementos
y factores de origen natural y social.
- Los elementos naturales y sociales
se combinan de variadas maneras
en zonas del planeta, formando
"ambientes" particulares.
- El paisaje es el aspecto visible de
una pequeña parte del ambiente, en el
que podemos observar indicios o hue-
llas de factores sociales y naturales.
- Con fotos de paisajes, esquemas,
dibujos, maquetas y/o videos, identi-
ficar elementos y factores del
ambiente (suelos, temperaturas, llu-
vias, proximidad a las aguas, etc.).
- Trabajo sobre ejemplos:
a) transformación del bosque en
campos de cultivo.
b) Transformación del pastizal en ciudad.
c) Formación de un lago artificial
mediante diques.

El principal objetivo para este año es construir una
noción de ambiente como sistema dinámico en el que
se combinan elementos y condiciones de origen natural
y social. El sentido de las actividades propuestas no es
arribar a ninguna clasificación sistemática de ambien-
tes, climas o biomas, ya sea en forma de cuadros sinóp-
ticos o mediante representaciones cartográficas.
Tampoco a una clasificación ambiental del territorio
argentino. Las actividades deberían orientarse a sensibi-
lizar a los alumnos sobre la variedad de elementos que
forman el ambiente, la incidencia de factores naturales
y sociales, y la diversidad de paisajes y condiciones
para la vida que resultan de las combinaciones de esos
factores y elementos.

Estrategia y actividades sugeridas:

El siguiente es un ejemplo del tipo de actividad que
podría hacerse con los alumnos: presentarles una foto-
grafía de una zona árida de montaña (no importa
momentáneamente dónde está, puesto que los alum-
nos no tienen conocimientos sistemáticos como para
poner en práctica un razonamiento deductivo).
Probablemente se aprecie alguna mancha verde sobre
un fondo marrón, quizás se vea un río con un puente,
una ruta sinuosa que se abre paso entre pendientes
rocosas, algunas casas y algún sector de cultivo. La
detección de estos elementos en la fotografía ya supo-
ne un trabajo de reconocimiento por parte de los alum-
nos, al que debe dedicársele un tiempo suficiente. Se
los invitará a aventurar, a partir de lo que pueden
observar, cómo son las condiciones ambientales en ese
lugar. El docente ayudará dando pistas que orienten a
considerar diversos factores, por ejemplo: ¿creen que
aquí lloverá mucho o poco? ¿Por qué creen eso? ¿Estos
árboles habrán estado siempre allí o los habrán planta-
do? ¿Para qué lo habrán hecho? ¿Qué actividades
harán las personas que viven en este lugar? ¿Será fácil
o difícil construir caminos en esta zona?
A medida que los alumnos vayan señalando elementos,
el docente irá ordenándolos en grandes grupos de fac-
tores ambientales (por ejemplo: ante respuestas como
"montañas" dirá: "a las formas del terreno (si es llano o
montañoso, si hay valles, cerros, mesetas), lo llama-
mos RELIEVE". "A las condiciones que dependen de las
temperaturas, la cantidad de lluvias y los vientos lo lla-
mamos CLIMA. Y así sucesivamente. Los principales fac-
tores ambientales que deberían identificarse son: relieve,
clima, hidrografía, vegetación y fauna, y suelos.
En el transcurso de esa identificación, se irán puntuali-
zando las modificaciones sociales sobre las condicio-
nes naturales originales (por ejemplo: si la fotografía
muestra arboledas en los alrededores de las casas, o
campos de cultivos, se verá que la vegetación origina-
ria ha sido reemplazada por otra; si se aprecian cana-
les o diques, se verá que la disponibilidad de agua en
esa zona dependerá tanto de las lluvias como de la

16
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

infraestructura y la tecnología construidas; la fauna rara-
mente puede observarse, pero puede suponerse la presen-
cia originaria de ciertas especies y su pervivencia o de-
saparición actual en relación con la instalación humana).
Este ejemplo es un modelo posible del tipo de informa-
ción que puede obtenerse de una fotografía para traba-
jar la identificación de distintos elementos y factores
del ambiente, la interrelación entre procesos de origen
natural y social, y las transformaciones a lo largo del
tiempo por efecto de las actividades, las instalaciones
humanas y el uso de recursos. Al mismo tiempo, este
ejercicio servirá para construir dos nociones asociadas
pero diferentes: el paisaje (lo visible) que nos brinda
indicios de otros procesos no visibles y que adquiere
valores culturales cambiantes para las sociedades
(lindo, feo, apacible, monótono); y el ambiente, combi-
nación de procesos físicos y sociales que ocurren a
escalas temporales y espaciales más amplias y que no
siempre dejan huellas visibles en el paisaje (por ejem-
plo, la mera observación no nos permite saber si las per-
sonas que viven allí tienen conexión de agua potable o
si usan directamente el agua del río; si obtienen sus ali-
mentos del cultivo de esas tierras o si trabajan en una
ciudad próxima y compran allí sus alimentos, etc.).
Se puede repetir este tipo de ejercicio con al menos tres
ejemplos más, que ofrezcan condiciones ambientales y
formas de aprovechamiento e instalación humana
diversas (arriba se sugieren ejemplos). Preferente-
mente, los ejemplos para estos primeros ejercicios no
deberían circunscribirse sólo al territorio argentino, ya
que la especificidad de la oferta ambiental de la
Argentina será mejor comprendida si se conoce lo que
se comparte y lo que no se comparte con otras regio-
nes del mundo (por ejemplo, grandes desiertos, selvas
tropicales o extensos bosques fríos).

Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

6 actividades

En el territorio argentino pueden
reconocerse diferentes ambientes y
paisajes.
Las particularidades que los distin-
guen se deben a las características
naturales y a las transformaciones
que las sociedades produjeron sobre
ellas a través del tiempo.
- Los ambientes originarios vienen
siendo transformados desde hace
siglos por las sociedades humanas.
- En el territorio argentino, los
ambientes se han ido transformando
por las actividades, formas de uso
(manejo) y los valores cambiantes
de varios actores sociales.
- Comparación de algunos paisajes y
ambientes paradigmáticos del territorio
argentino.
- Estudio de caso: La transformación
del pastizal pampeano en zona agríco-
lo-ganadera. Itinerario desde la ciudad
hacia el ambiente pampeano.

La modalidad de trabajo es similar a la del punto ante-
rior. Se trata de un momento de profundización y espe-
cificación de lo aprendido, donde los alumnos utilicen
los conceptos y procedimientos incorporados para
conocer y comparar distintas condiciones ambientales
que caracterizan zonas de su país, aproximándose a las
diferentes formas de instalación y actividades que se
han desarrollado en ellas. Un repertorio posible de
ejemplos para trabajar podría incluir:
- Valles de montaña, en zonas subtropicales y zonas
frías, con mayor y menor infraestructura de riego y
aprovechamiento de suelos para usos agrícolas.
- Estepas y zonas de montaña en las que no se ha uti-
lizado la tierra para usos agrícolas, por dificultades o
falta de infraestructura para el riego, donde predomi-
nan casas dispersas, pastoreo, o actividades mineras.
- Zonas de selva montana (Tucumán, Salta, Jujuy), de
selva subtropical (Misiones) y de bosque frío (lagos
patagónicos).
- Llanuras templadas transformadas para usos agríco-
las, más húmedas (este de Buenos Aires y Santa Fe) y
más secas (La Pampa, oeste de Buenos Aires).
Luego de la apertura a la diversidad ambiental del terri-
torio argentino, se propone trabajar sobre un estudio de
caso, cuyo principal propósito es profundizar la dimen-
sión temporal de los procesos de transformación
ambiental. La actividad propuesta consiste en recorrer
el itinerario en el mapa, saliendo desde Buenos Aires,
y aventurar, con la ayuda de fotografías, relatos y dibu-
jos, los cambios que podrían observarse en el paisaje.
El trabajo debería apuntar a:
- Ubicar temporalmente grandes fases del proceso de
transformación (articulación con contenidos de Historia).
- Comparar las características originarias del paisaje y
del ambiente con las actuales.
- Identificar los principales actores que intervinieron e
intervienen en la transformación del ambiente.

17
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Las agroindustrias

7 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

Muchas materias primas para ali-
mentos y vestimenta se producen y
procesan en el país.
- Las agroindustrias son industrias
que procesan materias primas de
origen agropecuario.
- Varias zonas del país se especiali-
zan en un producir y procesar un
producto principal.
- Vinculación entre materias primas
y los productos que se obtienen de
su procesamiento.
- Localización de áreas especializa-
das en estos productos.
- Identificación del tipo de actividad
primaria (agrícola, ganadera, ambas).

La presentación de las agroindustrias a los alumnos de
Cuarto Año debe ser sencilla. Puede comenzarse con
una idea como la siguiente: "Hay zonas de chacras, ale-
dañas a la ciudad, que producen muchos alimentos que
se consumen en ella. Otros llegan importados desde
otros países. Y hay ciertos productos que se producen
en el país a gran escala, tanto que alimentan a su
población y también a otros países. Entre estos produc-
tos, hay algunos que se basan en cultivos o ganado que
se desarrollan especialmente en una zona del país y no
en otras. Las materias primas que se obtienen de los
cultivos y los ganados se usan para fabricar productos
nuevos. Así, por ejemplo, para obtener vino no sólo hay
que cultivar uvas, sino también aplicar tecnologías y
procesos industriales para transformar las uvas en vino.
Aquí tenemos actividades primarias (agrícolas) que se
combinan con actividades secundarias (industriales).
Esa combinación da nombre a un tipo especial de acti-
vidad productiva que es muy importante en la
Argentina: las agro-industrias".
Antes de centrarse en el estudio de caso, puede abrirse
un panorama general que ilustre la variedad de produc-
tos primarios asociados a las agroindustrias más impor-
tantes y dar una localización aproximada de las áreas
especializadas en estos cultivos (no importa la exacti-
tud, sino vincularlo con algunas provincias y ambien-
tes), por ejemplo:

Uvas - vino, jugos Mendoza - San Juan - La Rioja - Salta

Frutas - fruta, dulces, jugos Río Negro-Neuquén
Soja - aceite, derivados Buenos Aires, Santa Fe
Maní - aceite Córdoba
Girasol - aceite Buenos Aires
Trigo - harina, panes Buenos Aires
Maíz - aceite, derivados Buenos Aires - Córdoba
Leche - derivados Santa Fe - Córdoba
Caña de azúcar - azúcar Tucumán - Jujuy
Yerba mate Misiones
Tabaco Salta - Jujuy

18
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

8
Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /
actividades

Una agroindustria involucra recursos
naturales, actores sociales y activi-
dades de muchos lugares.
- En la producción de alimentos y otros
productos se encadenan actividades
primarias, secundarias y terciarias.
- Noción de circuito productivo: etapas.
- Las tecnologías, los trabajadores y
el capital invertido provienen de
muchos lugares.
- Estudio de 2 o 3 casos: seleccio-
nar uno de cada grupo.
- Reconstrucción de las etapas del
circuito productivo agroindustrial.
- Identificación de actores que parti-
cipan en cada etapa.

Luego, se puede desarrollar, según el tiempo que se cuanto al tipo de producto primario, las condiciones
dedique a este tema, dos o tres casos que permitan ambientales en las que se desarrolla, la tecnología que
comparaciones significativas. Para ello se brindan tres se utiliza, la mano de obra que involucra, el destino de
grupos de agroindustrias con distintas características en lo que se produce:

Grupo 1:
Zona pampeana // intensivo en maquinaria // productores independientes contratistas-empresas // variedad de pro-
ductos industriales // destino exportación.

- Soja (granos y aceite): Buenos Aires, Santa Fe y Córdoba.

- Lácteos: Santa Fe, Córdoba, Buenos Aires.

Grupo 2:
Zona subtropical - norte del país // intensivo en mano de obra // combinación de productores independientes y cose-
cheros golondrina // monocultivo, aplicado a una única industria // // destino mercado interno.

- Caña y azúcar (Tucumán, Salta, Jujuy).

- Tabaco (Salta, Jujuy).
- Algodón y fibra (Chaco, Formosa, Salta, Santiago del Estero, Catamarca, Santa Fe).
- Yerba mate (Misiones).

Grupo 3:
Zona de valles y oasis de riego en regiones semiáridas // intensivo en mano de obra (contratistas y cosecheros golon-
drina) // infraestructura de riego, arborización contra vientos, etc. // destino: mercado interno y exportación.

- Vitivinicultura (Mendoza especialmente, San Juan, Salta, La Rioja).

- Frutas y jugos (Alto Valle del Río Negro).

Hay mucho material didáctico con sugerencias para tra- M. V., Gurevich, R. y Tobio, O.: "Los circuitos producti-
bajar circuitos productivos de actividades agroindustria- vos", en Notas sobre la enseñanza de una geografía
les. Se sugiere la lectura de: Blanco J., Fernández Caso, renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.

19
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

QUINTO AÑO
Las ciudades argentinas

1 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

Las ciudades son centros de atrac-
ción de personas, productos e inver-
siones, y de distribución de servicios
e información.
Hay ciudades de muy distintos
tamaños.
- Las ciudades se distinguen entre sí
por su tamaño y por las actividades
que se desarrollan en ellas.
- El tamaño de una ciudad se define
por la cantidad de población. Las
ciudades se clasifican en grandes,
medianas y pequeñas según conven-
ciones estadísticas.
- El tamaño de una ciudad es indi-
cativo del tamaño físico (extensión y
densidad de la edificación) y de la
variedad de actividades que se de-
sarrollan en ella.
- Distinguir cantidad de población y
densidad de población (grado de
concentración en relación con la
superficie).
- Construcción del mapa de ciuda-
des de la Argentina.
- Lectura de mapas de ciudades a
diferentes escalas (Argentina,
Mercosur, Latinoamérica, Mundo).
- Asociaciones entre la cantidad de
población de las ciudades argenti-
nas más grandes con el tipo de acti-
vidades que se desarrollan en ellas.
Comparación con otras ciudades del
mundo.

Las primeras actividades pueden dedicarse a profundi-
zar el concepto de ciudad, recuperando y continuando
el trabajo iniciado el año anterior. Se espera que los chi-
cos fortalezcan la idea de que las ciudades son espacios
que concentran población y variedad de actividades;
lugares donde convergen y desde donde se difunden
múltiples flujos (de personas, mercancías, información,
capital); y centros donde se toman decisiones (políticas,
empresariales, culturales) que afectan vastos territorios,
incluyendo ciudades de menor jerarquía.
Luego de esta introducción, se propone trabajar sobre
los criterios principales para distinguir tipos de ciuda-
des, empezando por el tamaño. Es importante explicar
que el tamaño de las ciudades no se mide por criterios
físicos (las dimensiones de sus edificios, la extensión de
su planta urbana o de la jurisdicción local) ni tampoco
por su jerarquía o importancia (su estatuto de capital
política o su relevancia cultural o comercial). El tamaño
de una ciudad se mide por la cantidad de población
que reside en ella en forma permanente. En cada país
se utilizan convenciones estadísticas (o demográficas)
para fijar un mínimo de población por encima del cual
se considera a una localidad como "ciudad", y para cla-
sificar a las ciudades según tamaños.

Estrategia y actividades propuestas:

Se propone combinar la construcción de estas nociones con un
ejercicio de recuperación de ideas previas de los alumnos sobre
las ciudades en la Argentina, que podría desarrollarse así:
Primero invitar a los alumnos a nombrar ciudades de la
Argentina, y a que traten de ordenarlas según su tama-
ño de mayor a menor. Aventurar la cantidad de pobla-
ción que creen que vive en ellas, anotándolas proviso-
riamente en una tercera columna. Luego de confeccio-
nar esa tabla, mostrarles un mapa de ciudades de la
Argentina. Como siempre, deben brindarse los paráme-
tros básicos de lectura (título del mapa, fuente y año de
publicación, tipo de mapa —general o temático), leyen-
das y símbolos utilizados. Hacer notar que la simbolo-
gía cartográfica distingue a las ciudades por su cantidad
de población según tamaños proporcionales de círculos.
Destacar la unidad de medida (número de habitantes,
es decir, población estable). Distinguir esta simbología
de aquella que indica la jerarquía político-administrati-
va de la ciudad, independientemente de su tamaño.

20
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

Finalmente, invitar a los alumnos a encontrar en el
mapa las ciudades que han puesto en su tabla. Pedirles
que lean en el mapa la cantidad de población, para ano-
tarla en una cuarta columna. Podrá compararse así
cuán aproximada era la idea del tamaño de la población
de las ciudades mencionadas, y cuánto sabían sobre las
relaciones proporcionales de tamaño entre ellas. Las
sorpresas sobre cuánto más grande es una ciudad res-
pecto de otras, o cuánta mayor o menor población tie-
nen determinadas ciudades, pueden aprovecharse
como disparadores para las próximas clases.

2 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

Las ciudades se distinguen según
las funciones urbanas que cumplen
en relación con territorios más
amplios.
Ciertas actividades que se desarro-
llan en las ciudades cobran una
jerarquía especial en relación con
otras ciudades y regiones (noción de
funciones urbanas).
- Comparar ciudades con diferentes
funciones: administrativas, comer-
ciales, industriales, etc.
- Ejemplos de ciudades con funcio-
nes dominantes (industriales, por-
tuarias, turísticas, de gobierno y
administración, nudos de comunica-
ción, centros comerciales a escala
regional, etc.).

La noción de función urbana se introducirá mostrando
que ciertas actividades que se desarrollan en las ciuda-
des cobran una jerarquía especial en relación con otras
ciudades y regiones. Así, por ejemplo, aunque exista
actividad hotelera y gastronómica en una ciudad como
Choele-Choel, no diríamos que se trata de una ciudad
turística. En cambio, una ciudad como Villa Gesell tiene
en el turismo su principal función urbana. Las activida-
des mencionadas se encuentran en ambos casos, pero
en el primero se conectan con la principal función de
Choele-Choel, que es la de ser el principal centro
comercial y de transporte de una región agrícolo-gana-
dera predominantemente rural, y en el segundo con la
función turística de la ciudad de Villa Gesell. Pueden
trabajarse otros ejemplos.

Estrategia y actividades propuestas:

Para articular la secuencia anterior con esta, puede
pedirse a los alumnos que busquen información sobre
un conjunto de ciudades, que incluyan pequeñas,
medianas y grandes. Algunos casos de ciudades del
mundo pueden incluirse en ese paquete o bien ser traí-
dos por el docente, para ampliar el espectro de compa-
raciones. Con ese material, se trabajaría en las relacio-
nes entre tamaño demográfico, aspectos morfológicos
(planta, edificación), actividades y funciones. Si bien
las relaciones no son automáticas, una ciudad grande
suele albergar actividades más complejas y variadas
que una ciudad chica. En cuanto al tamaño físico, la
mayor población requiere mayor edificación y equipa-
mientos, pero hay ciudades que crecen más en exten-
sión y otras que crecen en densidad, generando diferen-
tes necesidades de infraestructura y servicios.
!
Para obtener datos actualizados de la cantidad de
población de ciudades de la Argentina, así como
los criterios que se utilizan para clasificarlas según
sus tamaños, se recomienda consultar los datos
del INDEC. Pueden obtenerse en documentos
impresos o en http://www.indec.mecom.gov.ar
Mientras se trabaja en las comparaciones de ciudades
según tamaños y funciones, se pueden ir localizando en
mapas de diferentes escalas. Con ello se entrenará la
noción de correspondencia entre símbolo e información,
notando que el símbolo utilizado para una escala puede
variar su valor o significado en otra escala gráfica.

21
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

3 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

El funcionamiento cotidiano de las
ciudades requiere organizar sistemas
de circulación.
- Las ciudades se caracterizan por los
continuos flujos de personas y mer-
cancías que circulan hacia adentro,
hacia fuera y entre diferentes sectores
(para trabajar, comerciar, hacer trámi-
tes, estudiar, etc.).
- El movimiento cotidiano de la ciu-
dad requiere organizar sistemas de
circulación. Estos sistemas incluyen
las redes físicas (calles, avenidas,
autopistas, vías férreas) y los
medios de transporte (automotor
público y privado, ferroviario, subte-
rráneo) de pasajeros y de cargas.
- ¿Quién planifica el transporte?
Actores que participan en el funcio-
namiento del sistema de circulación.
- Observación de principales acce-
sos y vías de circulación en planos
de Gran Córdoba, Gran Rosario,
Gran Buenos Aires, Gran Mendoza,
etc.
- Elaboración de itinerarios diarios
de personas en esas ciudades.
- Elaboración de itinerarios de
micros y camiones que llegan desde
fuera de una ciudad.
- Análisis de problemas de circula-
ción en una gran ciudad. Actores e
intereses implicados y formas de
resolución (trabajo sobre varios
ejemplos y/o estudio de caso).

Esta secuencia trabaja sobre un componente clave para
la comprensión de la vida y el espacio urbanos: el movi-
miento. En una ciudad las cosas y las personas se mue-
ven permanentemente, generando flujos que circulan
por redes y medios de transporte diversos. Esta circu-
lación tan intensa y en distintas direcciones debe ser
organizada, y suele provocar problemas típicos de las
ciudades. Al igual que el tema de los servicios en cuar-
to año, el tema de la circulación permite trabajar sobre
los actores responsables de la planificación y gestión de
la ciudad y las formas de resolución de conflictos que
se generan por la heterogeneidad de condiciones de
vida en la ciudad.

Actividades propuestas:
La presentación del tema general puede acompañarse
con ejercicios de observación sobre planos de ciudades,
analizando los accesos interurbanos y principales vías
que organizan la circulación5. Algunas actividades
podrían ser:
- Comparar la organización de los principales accesos y
vías de circulación en planos de Gran Córdoba, Gran
Rosario, Gran Buenos Aires, Gran Mendoza, etc.
- Sobre la base de un plano del Área Metropolitana de
Buenos Aires y un plano de una ciudad pequeña o
mediana, pedirles que describan en un texto breve qué
itinerarios diarios realizaría una persona de similar edad
y actividad que viva relativamente lejos del centro en
cada ciudad (por ejemplo: el empleado de un banco).
¿Dónde vive y dónde trabaja? ¿Cómo tendrá que movi-
lizarse para ir a su trabajo? ¿Cuánto tiempo tardará de
ida y de vuelta? ¿Dónde hará las compras de alimentos?
¿Cuánto tiempo libre le quedará y cómo lo utilizará?
- Imaginar itinerarios de camiones que llegan desde
fuera de una ciudad. ¿Qué productos traen y desde
dónde? ¿Por dónde ingresan? ¿Adónde tendrán que des-
cargar sus mercaderías? ¿Qué problemas podrían provo-
car en las vías por las que circulan o en los lugares de
descarga? ¿Qué prevenciones deberían tomarse para
evitar esos problemas?
Para trabajar sobre el papel de actores y el problema de
la planificación del transporte:

5 Pueden utilizarse mapas camineros y planos turísticos. Algunos atlas también incluyen planos de vías de circulación de grandes ciudades (ver Bibliografía).

22

- Comparar barrios mejor o peor conectados en la
Ciudad de Buenos Aires, con distinta calidad, frecuen-
cia y costo de servicios de transporte, o bien analizar
redes de infraestructura pensadas para el automotor pri-
vado (autopistas, vías rápidas) o para los transportes
públicos de pasajeros (avenidas con carriles especiales,
subterráneos y trenes). Otro caso puede ser el de las
vías y cruces ferroviarios a nivel dentro de la ciudad, que
ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO
generan riesgos para la población y a la vez facilitan la
circulación.
- Trabajar la dimensión histórica del espacio urbano,
pudiendo analizarse los efectos de tendidos de redes
realizados en el pasado, pensados para otros fines y en
una ciudad de menor tamaño y distinta configuración
que la actual.
23
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Los recursos naturales

4 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

El valor y los modos de uso de los
recursos naturales cambian con el
tiempo.
- Los recursos naturales son ele-
mentos o condiciones del ambiente
que una sociedad valora y aprove-
cha para diferentes actividades.
- En el territorio argentino se combi-
nan en forma particular formas del
relieve, factores climáticos, tipos de
suelos y vegetación, que inciden en la
distribución de los recursos naturales.
- Las condiciones naturales origina-
rias del territorio argentino han sido
modificadas por las formas de asen-
tamiento y aprovechamiento de los
recursos naturales.
- Trabajar el carácter social e históri-
co de los recursos en base a varios
ejemplos.
- Leer e interpretar el mapa físico de
la Argentina.
- Analizar un ejemplo paradigmático
de cambio de valor de los recursos
naturales en el territorio argentino:
la diferente valorización de las llanu-
ras en tiempos coloniales y hacia
fines del siglo XIX.

Conviene comenzar esta secuencia recuperando ideas
previas sobre factores y elementos ambientales apren-
didos el año anterior, inclusive recurriendo a las mis-
mas estrategias (trabajo sobre fotografías). Se debería
arribar a una identificación de factores naturales (relie-
ve, clima, hidrografía, suelos, vegetación y fauna) y de
las modificaciones introducidas por la acción social en
estas condiciones.
Se introducirá entonces la noción de recurso natural,
como un elemento natural del ambiente que cobra esa
entidad desde el momento en que es valorado y apro-
vechado por las sociedades humanas. Para reforzar el
concepto, se propone trabajar sobre ejemplos clásicos
para hacer hincapié en el carácter histórico y social de
los recursos naturales (sólo cuando se conoció su
potencial energético el petróleo se convirtió en un
recurso; un animal o planta sólo se consideran recursos
naturales si se utilizan propiedades o partes de ellos
para medicina, alimentación, procesamiento químico,
etc.). Los recursos cambian su valor según condicio-
nes históricas: el carbón, recurso fundamental de la
revolución industrial, perdió valor desde el descubri-
miento del petróleo; el silicio, mineral de escaso valor
hasta hace unas décadas, se convirtió en insumo fun-
damental de la industria informática).
Tras la apertura conceptual propuesta, se propone
aprovechar este eje para enseñar a leer el mapa físico
del territorio argentino, vinculando este aprendizaje
con la distribución de los recursos naturales.
Puede comenzarse analizando la forma en que los mis-
mos elementos vistos en las fotografías aparecen repre-
sentados en un mapa físico habitual; cuáles factores
del ambiente se representan en el mapa y cuáles no. Se
trabajará sobre sus formas de representación en el
plano (la paleta de colores de relieve es una represen-
tación simbólica donde los colores no pretenden analo-
gías con el paisaje, mientras que la gráfica de los ríos
es más figurativa, porque el azul connota agua, y el
ancho y forma del curso de los ríos busca aproximarse
a las formas visibles en el terreno). Para comprender
las diferencias de escala horizontal y vertical entre el
plano y el terreno, pueden utilizarse maquetas, formas
hechas en masa o sencillamente mostrar, inclinando
una mesa, cómo una pendiente del terreno quedaría
representada en la variación de colores del mapa plano
(no se pretende precisión matemática en este aprendi-
zaje, sino comprensión de la relación entre formas per-
cibidas y formas representadas). Se hará notar también
lo que los mapas físicos no muestran sobre las condi-
ciones naturales: por ejemplo, no indican nada sobre
el régimen de lluvias ni las variaciones de temperatu-
ras; no nos hablan del clima. El docente puede comen-
tar brevemente cómo varía teóricamente el clima según

24

la latitud, y cuáles factores inciden en las formas más
complejas del clima real (alturas, proximidad al mar,
circulación de masas de aire frío y cálido, etc.). Los
mapas tampoco nos hablan del tipo de suelos, vegeta-
ción y fauna. Por eso se denominan "físicos" y no "natu-
rales". Si el docente lo cree conveniente, puede mostrar
a los alumnos otros mapas temáticos que representan
estos factores ambientales (mapas de isohietas, de iso-
termas, de biomas), pero evitando caer en ejercicios
de memorización de datos y en copias / calcos mecá-
nicos de la información graficada.
Para reinsertar este trabajo en los objetivos y concep-
tos de la secuencia didáctica, se propone, primero, tra-
bajar sobre la pregunta ¿Cómo podrán incidir los fac-
tores naturales en la distribución de los recursos? Con
la información brindada a partir de la lectura del mapa,
fotografías y otras explicaciones, pueden localizarse,
por ejemplo, regiones con mayor y menor disponibili-
dad de agua (por lluvias y régimen hidrográfico), y
comentarse cómo la combinación de agua, suelos y
temperaturas incide en el reparto de la vegetación uti-
lizada para actividades primarias (bosques, pasturas).
Pero para evitar recaer en la idea de que estos factores
determinan los recursos disponibles, y volver a reforzar
el concepto de que son las sociedades las que trans-
forman con sus técnicas y actividades un elemento
natural en recurso, se puede comentar que las zonas
áridas y elevadas, donde las actividades agrícolas,
ganaderas y forestales tienen más inconvenientes, son
propicias para obtención de otros recursos por sus con-
diciones aparentemente hostiles (energía eólica y
solar), o qué zonas montañosas poco amigables para la
instalación de ciudades son reservas conocidas o
potenciales de recursos minerales valiosos.
ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO
De acuerdo al interés y formación del docente,
esta aproximación al mapa físico podrá variar en
profundidad y extensión de tiempo. Pero en cual-
quier caso el trabajo debe conectarse con el OBJE-
TIVO y los CONCEPTOS de esta secuencia didác-
tica, a saber comprender la distribución de recur-
sos naturales y vincularlos con el tipo de activida-
des y con el problema de su manejo. En cualquier
caso el trabajo estrictamente vinculado al mapa
no debería exceder las 2 o 3 horas de clase.
Finalmente, en forma opcional, se puede trabajar sobre
un ejemplo para integrar los aprendizajes contenidos
en esta secuencia: el caso de la llanura pampeana
oriental (el mismo sector trabajado el año anterior para
estudiar la transformación de un ambiente en el tiem-
po). Puede analizarse primero cuáles eran sus condi-
ciones naturales originarias, luego identificar los recur-
sos que se aprovechan en la actualidad para las acti-
vidades allí localizadas, y comparar el escaso valor que
se daba a las mismas características que hoy se con-
sideran recursos valiosos (vastedad de las planicies,
pasturas, suelos limosos, abundancia de lluvias) desde
la perspectiva de la economía mercantil colonial (cen-
trada en la explotación de metales y no en la actividad
agropecuaria) y de los valores estéticos, morales y sani-
tarios de la época (los valles montañosos se considera-
ban más bellos, saludables y propicios para el desarro-
llo de la civilización humana que las llanuras extensas).
Estos y otros factores explican el mucho más moderno
proceso de ocupación humana y explotación de la tie-
rra en la región pampeana en relación con otras regio-
nes de Sudamérica.
25
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

5 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

Las formas en que se utilizan los
recursos naturales genera efectos
ambientales.
Las formas de manejo de los recursos
dependen de decisiones e intereses
de diferentes actores sociales.
- Los recursos naturales se clasifican
en renovables y no renovables.
- Las formas de explotación de dife-
rentes recursos (manejo de los
recursos) combina diferentes tipos
de infraestructura, tecnología y
prácticas sociales, generando dife-
rentes formas de asentamiento y
organización del espacio.
- Los ritmos de explotación deben
respetar los ritmos de renovación de
los recursos renovables para evitar
su deterioro y agotamiento.
- El manejo de los recursos involu-
cra diferentes actores, y puede dar
lugar a conflictos de intereses entre
ellos.
- Vinculación entre tipos de recursos
naturales y actividades que se basan
en su explotación.
- Análisis de efectos ambientales del
uso de los recursos en base a ejem-
plos (por el tipo de manejo, por las
formas de asentamiento, por la tecno-
logía e infraestructura utilizada, etc.)
- Análisis de diferentes formas de
manejo de recursos en un caso, sus
efectos ambientales y los actores
involucrados.
Menú de ejemplos y casos posibles:
a) Extracción de oro y plata (zonas
cordilleranas del centro y norte).
b) Extracción de petróleo en zonas
de Salta, Mendoza, Neuquén y
Santa Cruz.
c) Pesca en costas patagónicas y en
ríos de la cuenca del Paraná.
d) Turismo en costas y playas de
arena en Buenos Aires y Río Negro.
e) Extracción de madera en bosques
del suroeste patagónico y de Chaco
y Misiones.
f) Turismo y actividad científica con
fauna marina en costas patagónicas.
g) Aprovechamiento de energía eólica
en la Patagonia y solar en la Puna.
h) Aprovechamiento de aguas para
energía eléctrica en Córdoba,
Neuquén y Chubut.

Estrategia y actividades sugeridas:

Luego de explicar la diferencia entre recursos renova-
bles y no renovables, con abundancia de ejemplos, se
propone trabajar las conexiones entre recursos natura-
les y actividades económicas. Por ejemplo: el oro, la
plata, el petróleo, el gas, son todos recursos no renova-
bles; su extracción constituye una actividad primaria, la
minería; el producto obtenido se utiliza como insumo
industrial para producir bienes y para generar energía.
La actividad agrícola se basa en la explotación de cier-
to tipo de suelos y vegetales. Son actividades primarias
que aprovechan recursos renovables y condiciones
ambientales tales como las lluvias, las aguas subterrá-
neas, fluviales y marítimas, etc. Otros ejemplos pueden
mostrar los recursos naturales (paisajísticos o faunísti-
cos) aprovechados en actividades terciarias, como el
turismo y la recreación. A medida que se trabajen los
ejemplos, se pueden localizar en la Argentina zonas,
lugares o regiones donde se realicen estos aprovecha-
mientos. En los casos más sencillos, se pueden recupe-
rar contenidos de la secuencia anterior para conectarlos
con esta localización (por ejemplo, las condiciones
ambientales que favorecen la existencia de bosques, o
la pendiente de ríos de montaña y su conexión con el
aprovechamiento energético). Los ejemplos propuestos
arriba se proponen como un repertorio posible para
recorrer zonas del país no trabajadas en cuarto año. Los
ejemplos pueden recortarse, ampliarse o cambiarse. La
idea es ofrecer distintas asociaciones entre recursos y

26
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

actividades, en regiones con distintas condiciones natura-
les, formas de asentamiento, cantidad de población, etc.
Finalmente, se propone introducir la noción de manejo
de los recursos, que articula las dos ideas básicas pro-
puestas en esta secuencia. En primer lugar, se explica-
rán algunas cuestiones de manejo que hacen a la rela-
ción entre actividad social y dinámica natural. Un ejem-
plo clásico que permite ver contradicciones entre ritmos
de explotación económica y ritmos de reproducción de
los recursos es la tala de bosques, ya sea para usos agrí-
colas o para explotación forestal. Pueden trabajarse
casos de agotamiento de especies, o de degradación de
bosques por la tala selectiva que transforma ecosistemas
naturales. Otros casos son la degradación de suelos por
excesiva repetición de cultivos sin rotación ni descanso
de la tierra, o por agregados de fertilizantes y plaguicidas
para obtener una cosecha mayor. En ambos casos, los
recursos son sobreexplotados para responder a deman-
das económicas inmediatas (urgencias para obtener
ganancias, aumento de presión sobre la tierra para equi-
librar bajas de precios, etc.), pero a mediano y largo
plazo los recursos se van deteriorando y en consecuen-
cia disminuyendo su rendimiento o calidad, generando
en ocasiones círculos viciosos de sobreexplotación para
mantener los niveles de producción anteriores.
En segundo lugar, se introducirá la diferente posición y
responsabilidad de los actores involucrados en esas
formas de manejo. En el caso de la tala indiscriminada
de especies forestales, puede compararse el manejo
"extractivo" que caracterizó la acción de grandes empre-
sas internacionales a principios de siglo XX en los bos-
ques chaqueños, con la extracción selectiva para el con-
sumo de leña que realizan los campesinos actualmente
en los mismos bosques. En ambos casos hay un dete-
rioro ambiental por un manejo similar, pero la responsa-
bilidad es distinta: el campesino pobre se ve obligado a
talar el bosque para obtener el único medio barato de
energía, mientras que la gran empresa tiene el capital y
el conocimiento para explotar el bosque sin poner en
riesgo la renovación de los recursos a largo plazo. En
este y otros ejemplos puede trabajarse el papel de orga-
nismos públicos frente a las prácticas de ambos actores.

La producción industrial y de servicios

6
Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /
actividades

La industria constituye uno de los
sectores más importantes para la eco-
nomía de un país.
- Las industrias articulan diverso
tipo de actividades (primarias, insu-
mos de otras industrias, energía,
tecnología, transporte y servicios).
Por eso generan valor económico y
gran cantidad de empleos.
- Distinción entre tipos de bienes
industriales (de consumo, interme-
dios, de capital, de tecnología avan-
zada) y características de las indus-
trias que los producen (tipo de
mano de obra, insumos, inversión,
tecnología, etc.).
- Las actividades industriales articu-
lan diferentes actores y localizacio-
nes (empresarios, proveedores, ban-
cos, empresas de transporte, comer-
cio y servicios, obreros y empleados,
consumidores, distintos niveles de
gobierno).
- Construir una red conceptual sobre
la producción industrial en base al
análisis sistemático de un ejemplo.
- Seleccionar un conjunto de pro-
ductos industriales fabricados en la
Argentina.
-Organizarlos por ramas (alimentos,
textiles, químicos, electrodomésti-
cos, metalurgia, etc.)
-¿Qué actores y actividades podrían
articularse en cada caso? ¿Dónde se
localizan?
-¿Qué tipos de empleos podrán
generar cada una de esas indus-
trias?

27
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Como en el caso de las Agroindustrias en cuarto año,
la propuesta es aprovechar este último eje para conso-
lidar e integrar contenidos anteriores. Si efectivamente
se hizo hincapié en los servicios al trabajar sobre el Eje
Ciudades y urbanización, aquí se propone focalizar el
trabajo en la producción industrial. Se recupera nueva-
mente el concepto de actividades económicas, y el con-
cepto de circuito productivo para vincular actores, acti-
vidades y localizaciones. A ello se suman algunos con-
ceptos más específicos: la distinción entre tipos de
bienes industriales, y la diferencia entre bienes que
participan como insumos y bienes que se obtienen
como productos.

Actividades sugeridas:
Para recuperar ideas previas mientras se construyen las
ideas básicas y conceptos propuestos en esta secuen-
cia, se sugieren dos opciones:
- Trabajar sobre un único ejemplo (por ejemplo: un ves-
tido) mientras se realiza una red conceptual, ayudán-
dose de una lista de preguntas como las siguientes:
¿De qué tipo de bien industrial se trata? ¿Qué materias
primas son la base de este bien industrial? ¿Qué otros
insumos requiere la producción de un vestido? ¿Qué
actividad produce esos insumos? ¿Qué instrumentos,
maquinarias, técnicas y tecnologías se utilizan en el
procesamiento? ¿Qué tipo de mano de obra requiere
esta industria, teniendo en cuenta los conocimientos,
destrezas y funciones implicadas en el proceso de pro-
ducción? ¿Qué tipo de energía requiere este tipo de pro-
ducción? ¿Qué requerimientos de transporte tiene?
¿Qué tipo de servicios requiere esta industria? ¿Qué
actores principales integran el circuito productivo de
este bien?
- Realizar la red conceptual partiendo de una compa-
ración entre una agroindustria estudiada el año anterior
y una industria no basada en productos agrícolas (auto-
motriz en Córdoba, acero en Santa Fe o petroquímica
en el sur del Gran Buenos Aires). Se puede adaptar la
guía de preguntas anterior para comparar el tipo de
bienes producidos, la mano de obra utilizada, las
características de los establecimientos, los requeri-
mientos de insumos, tecnología, energía y servicios,
proveedores y clientes, papel del Estado, etc.

7 Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

La actividad industrial tiende a con-
centrarse en la periferia de las ciu-
dades.
- En las ciudades se concentran los
elementos que necesita la actividad
industrial: población que trabaja en
ellas y consume sus productos,
acceso a insumos, energía, capital,
tecnología, servicios, nodos princi-
pales de redes de transporte y
comunicaciones.
- Las plantas industriales suelen
localizarse en las periferias
urbanas, para abaratar el costo de
las grandes superficies de terreno
que utilizan y para cumplir con nor-
mas que prohíben la actividad
industrial en zonas residenciales y
comerciales de las ciudades.
- Identificar los lugares de fabrica-
ción de bienes industriales en eti-
quetas, publicidades y otras fuentes.
- ¿Qué factores creen que favorecen
las respectivas localizaciones indus-
triales?
- Identificar en un mapa:
· las zonas tradicionales de locali-
zación industrial en la Argentina (eje
fluvial La Plata-Santa Fe y Córdoba)
· las zonas industriales nuevas
(provincias con promoción indus-
trial, parques industriales nuevos)
· las agroindustrias vistas el año
anterior.

28
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

En cuanto a la comprensión de la configuración territo- cio urbano, y el papel de las políticas públicas en otras
rial del país, los principales contenidos son: los facto- tendencias de localización geográfica de la industria.
res de concentración de la industria tradicional en las Se propone trabajar primero una visión general y com-
periferias de las ciudades y sus efectos sobre el espa- parada de estos tres patrones de localización industrial.

Estrategia sugerida:
Por su referencia a distintos contextos históricos en que
toman lugar los distintos patrones de localización
industrial, esta secuencia es ideal para articular con los
contenidos del bloque Sociedades en el tiempo.
Pueden diseñarse actividades que pongan en relación:
- La localización de agroindustrias de diferentes regio-
nes con el tendido de los ferrocarriles, la articulación
con el puerto y los centros urbanos.
- El tipo de industrias de la primera etapa de industria-
lización (textiles, frigoríficos, curtiembres) con su loca-
lización en los barrios por entonces periféricos al
núcleo urbano de Buenos Aires (Mataderos, Pompeya,
Avellaneda) y las redes de conexión con el puerto.
- El tipo de industrias de la etapa de sustitución de
importaciones con la red de ferrocarriles y de caminos
y la concentración de mercados consumidores en los
grandes centros urbanos.

8
Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /
actividades

Las localizaciones industriales ale-
jadas de las grandes concentracio-
nes urbanas resultan de políticas
públicas.
- La instalación de industrias genera
impactos en la organización, las for-
mas y las condiciones ambientales
del espacio urbano.
- Para evitar los efectos negativos
de la instalación industrial en las ciu-
dades, se desarrollan políticas públi-
cas que promueven su localización
lejos de las zonas urbanas, en espa-
cios especialmente planificados para
esa actividad (parques industriales).
- Analizar distintos efectos de la
actividad industrial en las áreas
urbanas (contaminación de aguas,
aire y suelos por emanaciones y
residuos, formación de barrios para
albergar personal, construcción de
terminales de transporte de carga
cerca de las industrias, construcción
de depósitos y talleres, etc.).
- Elegir una de las tres articulacio-
nes sugeridas con ejes de conteni-
dos ya trabajados.

Estrategia y actividades sugeridas para articular esta secuencia con otros ejes:

1) Para articular con el eje Ciudades y urbanización,
pueden analizarse los cambios en los usos del suelo y
el paisaje urbanos, en las actividades y en la oferta de
empleo en antiguos barrios industriales de la Ciudad de
Buenos Aires. Algunas actividades posibles:
- Pasado y presente a partir de distintas fuentes (esta-
dísticas, relatos, planos).
- Visitar una zona con concentración de depósitos,
talleres, terminales de carga y barrios obreros (por
ejemplo en Mataderos, Pompeya o Barracas).
2) Para articular con el eje Gobierno y planificación,
pueden relacionarse las localizaciones industriales no
tradicionales con el rol de los actores públicos en la
organización del territorio. Algunas actividades pueden
ser:
- Averiguar qué restricciones para la localización de
industrias rigen en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
- Averiguar en qué consistieron los regímenes de pro-
moción industrial implementados en algunas provin-

29
MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN
cias (Neuquén, Tierra del Fuego, San Luis, Catamarca,
La Rioja).
- Buscar información sobre parques industriales nuevos
fuera de las grandes ciudades (por ejemplo: en el par-
tido de Pilar en la provincia de Buenos Aires).
3) Para articular con el eje Problemas ambientales,
pueden analizarse algunos casos de industrias que
necesariamente trabajan con procesos o insumos tóxi-
cos. Puede organizarse un trabajo de investigación
sobre un caso (por ejemplo: polo petroquímico de Dock
Sud). Las actividades podrían contemplar:
- Rastreo y lectura de artículos periodísticos y otras
fuentes escritas sobre el polo petroquímico.
- Recuperando contenidos ya trabajados, identificar el
tipo de bienes que se producen, los insumos que se uti-
lizan, los requerimientos de transporte y energía que
30
demandan, el tipo de empleos que generan, etc.
- Organizar, si es posible, una visita guiada a la zona.
- Confeccionar un plano de la zona.
- Contactar vecinos, empleados y organizaciones ba-
rriales para realizar entrevistas.
- Averiguar cuáles son los riesgos ambientales y sanita-
rios para vecinos y trabajadores.
- Averiguar qué gastos e insumos especiales deben uti-
lizarse para evitar contaminación y enfermedades.
- Averiguar cuál es el papel de los organismos públicos.
¿Existen normas que regulen las actividades realizadas
por estas industrias? ¿Qué organismos son responsa-
bles por legislar, controlar y eventualmente sancionar a
las industrias que violan las normas? ¿Ha habido
denuncias o quejas por parte de vecinos y trabajado-
res? ¿Qué organismos son responsables por responder
a esas demandas?
 ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

Bibliografía

ENFOQUES DISCIPLINARIOS, CONCEPTOS BÁSICOS Y DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA

Gurevich, R. "Un desafío para la geografía: explicar el mundo real", en: Aisemberg, B. y Alderoqui, S.
(comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1997 (1a ed.:
Buenos Aires, 1993).
Reboratti, C. "Geografía", en: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Fuentes para la transfor-
mación curricular. Ciencias Sociales II, Buenos Aires, 1997.
Souto González, X. M. Didáctica de la Geografía, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1999. Capítulo 5:
"Metodología y estrategias de aprendizaje".

CIUDADES, ESPACIO URBANO Y CIUDAD DE BUENOS AIRES

Blanco, J., Fernández Caso, M. V., Gurevich, R. y Tobio, O. "La conformación del espacio urbano", en:
Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.
Blanco, J. y Gurevich, R. "Una geografía de las ciudades contemporáneas: nuevas relaciones entre acto-
res y territorios", en: Alderoqui, S. y Penchansky, P. (comps.) Ciudad y ciudadanos. Aportes para la ense-
ñanza del mundo urbano, Buenos Aires, Paidós, 2002.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento.
Buenos Aires se aprende. Material curricular sobre la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2001.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento. A
toda costa, el río y los chicos, Buenos Aires, 2001.

AMBIENTE Y RECURSOS

Reboratti, C. : Ambiente y sociedad, conceptos y relaciones, Buenos Aires, Ariel, 1999. Capítulo 1, frag-
mento de los capítulos 3 y 4.
Blanco J., Fernández Caso, M. V., Gurevich, R. y Tobio, O. "Los recursos naturales desde una perspectiva
histórico-social", en: Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.

ACTIVIDADES ECONOMICAS

Blanco J., Fernández Caso, M. V., Gurevich, R. Geografía argentina y del Mercosur, Buenos Aires, Aique,
1999.
Méndez, R. Geografía económica. La lógica espacial del capitalismo global, Barcelona, Ariel, 1997.
Cap. 2: "Organización espacial del sistema económico".

ATLAS

Instituto Geográfico Militar. Atlas geográfico de la República Argentina, 8a Edición actualizada y amplia-
da, Buenos Aires, abril 2001.
Planeta De Agostini. Gran Atlas de la Argentina y del mundo, Edición especial para La Nación, Buenos
Aires, Planeta De Agostini, 2003.

31