Actividad

1) Los egipcios solamente sabían operar con fracciones de numerador 1 y se veían

obligados a reducir las demás cantidades a esta forma, con excepción de los 2/3. Cada
fracción debía expresarse como la suma de una serie de fracciones con numerador 1. Por
ejemplo la fracción ¾ se escribía como 1/2, 1/4. Aún éntrelos matemáticos griegos,
Arquímedes escribía 1/2, 1/4 para referirse a 3/4 y Herón aproximaba 31/51 con 1/2, 1/7,
1/34, 1/51. Incluso en el siglo XVII, algunos documentos rusos expresan 1/96 como
producto con la expresión “medio-medio-medio-medio-medio-tercio”.

1. a) Indique en qué nivel de escolaridad y para qué temas utilizaría la idea de qué es
necesario producir formas alternativas de expresar fracciones, por ejemplo, como lo
hacían los egipcios. Justifique su decisión.
2. b) Proponga una actividad en la que los alumnos necesiten utilizar formas alternativas
de expresar números racionales para poder resolverlas.
3. c) Exprese algunas aproximaciones a las fracciones 2/61 y 2/29 tal como quizás lo
hubieran hecho los egipcios.

2) Mencione algún aporte de la Historia de la Matemática que Ud. haya empleado para
preparar sus clases. Justifiqué por qué eligió hacerlo y expliqué cómo lo desarrollo.

3) Algunos autores afirman que el orden en que deben introducirse los conceptos
matemáticos deben ajustarse a su origen histórico.

Sabemos que la noción de fracción apareció en los orígenes de la historia de la matemática

y la de número irracional surgió entre los pitagóricos (500 a. C.). En cambio, si bien desde
la antigüedad los números eran pensados como excesos o faltas, pertenencias o deudas,
recién en el Renacimiento (siglo XV y XVI) apareció la necesidad de un nuevo tipo de
números, con símbolos propios, los negativos.

En relación con lo precedente, exprese su opinión acerca de la opción de introducir los

números negativos después se trabajar con los números racionales. Fundamente su
respuesta.

Nota: son opcionales los puntos: 1-3c, 3.

1. a) Indique en qué nivel de escolaridad y para qué temas utilizaría la idea de qué es
necesario producir formas alternativas de expresar fracciones, por ejemplo, como lo
hacían los egipcios. Justifique su decisión.

En relación a esta primera consigna considero que son varias las circunstancias donde se
podría proponer o se hace necesario producir formas alternativas de expresar fracciones.
Una de ellas, es el caso particular del cálculo mental, ya sea para trabajar suma, resta,
multiplicación o división de números racionales. Cuando se propone un trabajo con cálculo
mental los alumnos deben decidir sobre cuál es la manera más conveniente de expresar un
número según el contexto del problema o la situación a la cual se están enfrentando es
decir, pensar en cuál podría ser una buena descomposición numérica (útil) para resolver ese
problema en particular. Por ejemplo: 2 + ¼ para esta suma los alumnos podrían recurrir a la
relación existente entre ¼ y el entero. Se sabe que para construir un entero se necesitan 4
cuartos, entonces en dos enteros habrá 8/4. Con este conocimiento dirían que 8/4 + 1/4 =
9/4. Se busca que los alumnos puedan lograr establecer relaciones entre las cantidades y no
hacer uso de técnicas y reiterarlas. Además, se debe considerar que ante una situación, los
alumnos deben ser capaces de poder hacer algo con los datos. Esto implica que deben ser
capaces de poder operar y relacionar aunque sea con fracciones conocidas como ¼, ½, ¾,
etc. Consideré el caso particular de las fracciones.
El trabajo con cálculo mental se debería iniciar ya desde la escuela primaria. No obstante,
en los diseños curriculares de la provincia para el nivel secundario, plantean un trabajo con
cálculo mental desde el primer año con el conjunto N. En el segundo año se propone
nuevamente un trabajo con los conjuntos Z y Q y en tercero se destina al trabajo pura y
exclusivamente con Q. Como vemos la utilidad del cálculo mental es sumamente
importante, de no ser así, no sería incluido en los diseños curriculares.

2. b) Proponga una actividad en la que los alumnos necesiten utilizar formas

alternativas de expresar números racionales para poder resolverlas.
Encontrar, de ser posible, otras escrituras equivalentes para cada una de las fracciones
dadas:
a) 1/4
b) ¾
c) 1½
d) 2 + 1/3

2) Mencione algún aporte de la Historia de la Matemática que Ud. haya empleado para
preparar sus clases. Justifiqué por qué eligió hacerlo y expliqué cómo lo desarrollo.

Entre los aportes de la historia que he empleado para preparar mis clases puedo mencionar
al Teorema de Tales. Según la historia, Tales fue un matemático que ingeniosamente pudo
determinar la altura de la pirámide de Keops estableciendo relaciones entre su sombra y la
sombra de la pirámide.
Con respecto a la elección del contenido, debo decir que no realicé la selección del mismo
por gusto propio, sino más bien porque es un contenido que debí desarrollar en el aula
según lo establecía el programa de la cátedra. De acuerdo a lo establecido por el Diseño
Curricular Jurisdiccional Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Bachiller en Ciencias
Naturales este contenido debe ser abordado en el cuarto año.
En mi caso plantee a los alumnos una actividad que consistía en dividir un segmento AB
cualquiera en partes iguales, sin necesidad de considerar una longitud en particular.
La consigna establecía que debían dividir el segmento en partes iguales, preferentemente en
5 partes iguales, usando rectas paralelas. No debían utilizar reglas ni compás para realizar
las divisiones sobre el segmento AB pero si podían utilizar estos elementos como soportes
para la construcción. Cabe destacar que los alumnos ya tenían conocimiento del Teorema
de Tales ya que lo trabajaron con el docente que se encontraba a cargo de la cátedra antes
de que yo pudiera tomar contacto con el grupo (estaba cumpliendo una suplencia).
Los alumnos no sabían muy bien que hacer al respecto. Pudieron graficar el segmento AB
pero no sabían cómo utilizar el Teorema en esta situación. Es por ello que comenzamos a
recordar de qué trataba el mismo. En un diálogo previo a la actividad se habló sobre la
importancia del Teorema en situaciones de la vida cotidiana y sobre la utilidad del mismo
para dividir segmentos.
Sobre el Teorema, con facilidad los alumnos recordaban que debían de haber sí o sí dos
rectas paralelas o más y dos rectas secantes a las paralelas y que entre ellas formaban
segmentos proporcionales. Al decir verdad, no tenían muy claro que significaba esto de los
segmentos proporcionales.
Con estas ideas, iniciaron con la construcción. Tenían el segmento AB al cual consideraron
como una de las rectas secantes. Entonces decían que faltaba otra. Como condición se
agregó a la consigna de que la otra recta secante (semirrecta) debería tener inicio en alguno
de los extremos del segmento AB. No interesa la amplitud del ángulo entre el segmento AB
y la otra semirrecta. La pregunta siguiente fue como trazar las rectas paralelas de manera tal
que el segmento AB quedara dividido en 5 partes iguales. Uno de los alumnos optó por
dividir en 5 partes la semirrecta (considera como secante) en 5 partes iguales ya que sobre
ella no había restricciones de uso de regla ni compás, luego trazó un segmento desde el
extremo de la semirrecta donde realizó la última división y lo unió al otro extremos del
segmento AB. Este segmento fue utilizado como referencia para trazar las rectas paralelas
por los puntos de división de la secante. A partir de esta idea, el resto de los alumnos
pudieron realizar el trabajo solicitado.
La idea de este trabajo era dar a conocer a los alumnos otras utilidades del Teorema de
Tales, ya que lo trabajaron en situaciones clásicas donde se pide hallar el valor de una
incógnita dado los segmentos formados por las secantes y las paralelas. Entonces el
segmento quedó dividido en 5 partes iguales y cada parte es proporcional a las partes de la
semirrecta.