1

Enseñar a investigar en la universidad. Propósitos, Desafíos y Tensiones en la

formación metodológica de posgrado: la experiencia de la Maestría en Salud Mental
de la Facultad de Trabajo Social de la UNER

María Teresa Sirvent y Ana Clara Monteverde

Desde hace décadas, las cuestiones de una Pedagogía y Didáctica de la formación en

investigación social tanto de grado como de posgrado, han sido y siguen siendo parte de
nuestras preocupaciones profesionales y, sobre todo, docentes.

Las reflexiones que compartiremos en este artículo, son un producto colectivo fruto de
diálogos y de debates con los compañeros de las cátedras y los tesistas a quienes
acompañamos en diversos espacios de Maestrías y Doctorados a lo largo de todo el país y,
por más de 20 años, en la Maestría en Salud Mental de la Facultad de Trabajo Social de la
UNER.

PROPOSITOS

El seminario - taller de Metodología de la Investigación Social para las tesis de esta

maestría se organiza en función de las problemáticas de investigación relacionadas con
los diseños específicos para las tesis de cada uno de los candidatos a Magister en
Salud Mental.

Se parte de una estrategia didáctica que se encuadra en un enfoque general de trabajo

colectivo en torno a cuestiones básicas compartidas por todos los participantes que, a su
vez, posibilita que los maestrandos vayan logrando de manera autónoma elaborar las
decisiones claves propias de sus diseños de investigación para sus tesis a lo largo de las
sesiones presenciales del taller, articuladas con tareas individuales y colectivas realizadas
tanto en el taller como “fuera” del mismo.

Nuestras prioridades como docentes, hacen referencia a una doble intencionalidad. Por un
lado, estimular en los maestrandos los rasgos centrales del alma y el corazón de la ciencia:
la creatividad, la libertad, la autonomía, el pensamiento reflexivo y crítico y el compromiso
social. Por el otro, generar estrategias de trabajo que le posibiliten traducir conceptos
vertebrales en procedimientos metodológicos que orienten la toma de decisiones de sus
diseños de investigación, consistentes con dichos conceptos.
1
En otras palabras, procuramos poner en acto los principios de una didáctica fundamentada
que concibe la relación teoría y práctica como principio rector de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. En el caso de nuestros talleres, la construcción del diseño de investigación se

1
​En: Lucarelli, E. ​Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las aulas.​ Buenos Aires: Miño y
Davila.2009, p. 40 La autora enfatiza la articulación teoría-práctica como eje sinérgico de las innovaciones en
el aula universitaria
2

convierte en un espacio privilegiado para una práctica de la toma de decisiones del oficio
de investigar que articule teoría y empiria.

La noción de diseño nos remite a un requisito esencial de una investigación científica: la

planificación previa del proceso. Se lo concibe, por tanto como una “maqueta” que anticipa
las decisiones claves del investigador en relación a las tres preguntas vertebrales que
configuran el proceso: ¿​qué​ se investiga? ¿​para qué/quién​ se investiga? y ¿​cómo​ se
investiga?

Un diseño plantea de qué manera el investigador concibe y busca resolver en la “cocina de

2
investigación” el “amasado” de teoría y empiria y la relación sujeto/objeto, es decir ya
perfila la resolución metodológica de la investigación. Es una suerte de “hoja de ruta”
flexible, una “brújula” que nos orienta en los momentos de incertidumbre y dudas, para
retomar el camino aparentemente perdido. El investigador busca explicitar una estrategia
desde el inicio, en la cual las primeras decisiones del diseño de investigación pueden y
deben ser ajustadas a la luz de lo que la realidad va manifestando e imponiendo.

Desde nuestra perspectiva, trabajar en el diseño es ya comenzar a investigar, a palpitar la

construcción de un objeto científico, identificar su génesis, perfilar su foco, buscar sus
antecedentes, enunciar los conceptos teóricos vertebrales de punto de partida, asumir los
propósitos de la generación de conocimiento científico y vislumbrar la relevancia
académica y social de la futura investigación. La tarea de construcción del diseño en el
seminario-taller no se reduce solamente a un conjunto de técnicas de trabajo “intelectual”
“detrás del escritorio” sino que privilegia la​ entrada exploratoria al terreno como nutriente
fundamental de las decisiones del diseño​. En otras palabras, ese “amasado” de teoría y
empiria que define al oficio del investigador comienza desde el diseño.

La doble intencionalidad mencionada más arriba, “cobra vida” en los siguientes propósitos
vertebrales de nuestra estrategia didáctica en el taller, a saber:

Que los maestrandos asuman vivencialmente:

1. la importancia de concebir la investigación como un proceso de construcción y

como una práctica social anclada en un contexto socio-histórico determinado que le
plantea desafíos al investigador en relación con ​la génesis de la investigación y el
compromiso social​ de la función del hacer ciencia en nuestras sociedades.
2. el proceso metodológico como un conjunto de procedimientos que van
configurando una doble relación: ​por un lado entre un “corpus teórico” y un
“corpus empírico” y por el otro entre un sujeto y un objeto de la investigación.

2
Cuando hablamos de la “cocina de la investigación” nos referimos al conjunto de procedimientos
metodológicos concretos, de caminos elegidos para poner en acto en el día a día de nuestro quehacer
investigativo los conceptos claves propios del hacer ciencia de lo social. En otras palabras, nos estamos
refiriendo a nuestro ​oficio cotidiano de investigador. ​Para más detalles ver: Rigal, L. y Sirvent M.T.
Metodología de la Investigación Social y Educativa: Diferentes caminos de producción de conocimiento​,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 2015. Manuscrito en vías de revisión
3

3. que es en la forma que va adoptando esta doble relación donde se juegan ​las
decisiones claves sobre el modo de hacer ciencia de lo social predominante en la
investigación.
4. la legitimidad de diferentes modos de hacer ciencia de lo social como así también
la posibilidad de su convergencia. Es importante que los maestrandos se ubiquen ​en
la superación de una visión de los diferentes modos de investigar como
excluyentes, opuestos o antagónicos. La noción de convergencia metodológica
es la que prima actualmente en la epistemología contemporánea.
5. que lo anterior no significa negar las diferencias metodológicas y de caminos
consecuentes de la investigación y del “hacer ciencia” de lo social. Por el contrario​,
si se quiere articular sin caer en nefastos eclecticismos es necesario reconocer
las diferencias para una toma de decisiones a lo largo de todo el proceso de
investigación; especialmente, diferencias en relación con concepciones sobre el
hecho social y con las connotaciones esenciales de una lógica del proceso de
construcción de un conocimiento científico sobre el mismo.
6. la importancia teórica y empírica de fundamentar las decisiones de la “cocina de la
Investigación” en las ​dimensiones epistemológicas, teórica, lógica y
3
metodológica de los paradigmas en ciencias sociales .
7. lo más desafiante y emocionante de la práctica de investigación: la creatividad
científica que se desarrolla en este “…​ ir amasando el barro de la realidad”.

DESAFÍOS DIDÁCTICOS

3
​La ​dimensión epistemológica ​refiere a las condiciones generales de producción de conocimiento científico
en cada paradigma. Incluye a los supuestos y posicionamientos básicos acerca de la naturaleza del objeto, de
los propósitos del conocimiento y de la relación sujeto – objeto.

La ​dimensión teórica ​en un paradigma propone una perspectiva de análisis de la realidad. En el proceso de
investigación la dimensión teórica remite al marco de referencia teórico que habitualmente incluye
conceptualizaciones de diferente nivel de complejidad que acompañan la aproximación a la realidad y perfilan
la naturaleza teórica atribuída al objeto en estudio.

La ​dimensión lógica ​remite a los postulados claves que orientan la producción de la investigación científica,
a las concepciones básicas sobre la construcción del objeto científico que se manifiestan, fundamentalmente,
en el proceso de confrontación de un corpus teórico con un corpus empírico, en el modo como se resuelve en
la práctica la relación entre un sujeto que investiga con un objeto investigado y en la intencionalidad atribuida
a la producción de conocimiento científico.

La ​dimensión metodológica​ trata de la organización de la secuencia de pasos y de los recaudos que

constituyen garantías para la producción científica de conocimiento. Supone la traducción de los postulados
claves de cada lógica de investigación en un conjunto de procedimientos que, remarcamos, posibilitan la
relación entre un material teórico-conceptual y un material empírico y​ ​entre un sujeto y un objeto de
investigación.

Ver Rigal y Sirvent Op. Cit 2015

4

La puesta en acto de estos propósitos vertebrales en los diferentes espacios de posgrado

donde trabajamos nos enfrenta, fundamentalmente, a tres desafíos didácticos ​que
desarrollaremos a continuación.

El ​primer desafío​, tiene que ver con generar condiciones para que los maestrandos vayan
construyendo una perspectiva clara de la investigación científica como una práctica social,
anclada en un contexto socio-histórico determinado, superando una mirada contemplativa
o meramente técnica y concibiendo ​la investigación como herramienta de
transformación social.

El segundo desafío ​se relaciona con proponer espacios de trabajo que enfrenten al
maestrando con la necesidad de profundizar una postura vertebral del investigador que se
resume en la frase: ​investigar es ​interrogar la realidad.
4
El ​tercer desafío ​refiere a enfrentar y trabajar con los maestrandos ​la complejidad de la
naturaleza de la investigación científica de lo social.

En cuanto al ​primer desafío, ​creíamos y creemos pertinente introducir el concepto de

c​ontexto de descubrimiento ​entendido como el conjunto de factores sociales, políticos,
económicos, psicológicos, institucionales, académicos, entre otros que caracterizan al
escenario sociohistórico donde surge y tiene anclaje una investigación. Las preguntas
claves de una investigación sobre ​qué se investiga, ​para qué/quién se investiga y ​cómo se
investiga sólo cobran sentido en este contexto de descubrimiento cuyos factores
condicionan el proceso de investigación, actuando como facilitadores o inhibidores del
mismo. Por esto, una de las primeras tareas en la construcción del diseño que se propone a
los maestrandos, es la descripción del contexto de descubrimiento en el que están situados
como investigadores. La descripción detallada de este contexto se torna entonces
procedimiento metodológico que permite un primer anclaje de realidad del resto de las
decisiones del diseño.

El ​segundo desafío ​requiere, profundizar en los maestrandos ​la mirada problematizadora

de la realidad, el componente crítico que cuestione sus certezas. En esta problematización
de la realidad está la ​génesis de la investigación científica al identificar la situación
5
problemática . La ​situación problemática es el conjunto de cuestiones que a un investigador
4
Sirvent, M.T Conferencia: “La naturaleza de las ciencias sociales y las humanidades y el desafío de la
política científica” dictada en la Escuela de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras UBA Octubre 2012

5
Mardones J.M. ​Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica.
Barcelona: Anthropos, 1991 Al respecto dice Mardones: “​También aquí se juegan los problemas
epistemológicos. Quien olvida este entorno, que Adorno y Horkheimer denominan totalidad social,
desconoce, además de las funciones sociales que ejercita su teorización, la verdadera objetividad de los
fenómenos que analiza. El racionalismo crítico reduce en exceso toda la problemática de la ciencia a
cuestiones lógico-epistemológicas. Frente a esta tendencia, la postura de la teoría crítica será, no negar, sino
ir más allá de las afirmaciones de K. Popper. (…) ​Los correctivos de Adorno respecto al origen del
conocimiento sería: acepta la tensión entre saber y no saber popperianos. Sitúa el problema en el comienzo
de la ciencia. Pero no acepta la reducción de Popper a problemas intelectuales, epistemológicos, mentales,
5

lo preocupa, lo fascina, lo asombra, lo desconcierta, lo angustia, lo enfrenta con su

ignorancia, lo deja perplejo y lo empuja, lo motiva para investigar. Es una suerte de espacio
de interrogantes sin respuesta inmediata que demandan un proceso de investigación: es lo
que no se sabe.

Problematizar la realidad ​es mirarla críticamente para “desnaturalizar lo que aparece como
“natural”; es traspasar con una pregunta la apariencia de los fenómenos para descubrir la
trama de los factores que dan cuenta de por qué las cosas son como son y no de otra
manera, y por tanto pueden ser de otra manera.

Dice Mariano Levin hablando del científico:

“…el oficio de investigador lo lleva a desarrollar una actitud crítica

permanente hacia el trabajo propio y hacia el de sus pares. El científico es un
cuestionador nato. (…) Tiene un deseo insaciable de saber. Y tiene un profundo
compromiso con la libertad, porque más allá de una curiosidad natural,
6
ambiciona ser libre, como el pintor, el músico o el escritor”.​

La investigación científica se apoya en la relevante función de la ignorancia. La

incertidumbre deviene en el motor privilegiado de la motivación del investigador. Por eso,
en nuestros espacios procuramos estimular la identificación de una situación problemática
que oriente a la focalización del objeto y del problema a investigar. Sin la ignorancia no
existe la investigación.
7
A este respecto, Bachelard afirma que lo primero y fundamental es que se conoce contra
un conocimiento anterior; destruyendo o superando conocimientos adquiridos. La ciencia
es contradicción del pasado. Es la situación ​que desafía los conocimientos previos del
investigador; es la tensión constante entre lo que se sabe y lo que no se sabe. ​El

sino a problemas prácticos, reales. Dicho de otra forma y para evitar confusiones: ​al principio de la ciencia
no está el problema mental, sino el problema real, ​es decir, la contradicción. Por consiguiente, al comienzo
de las ciencia​s sociales​ están las contradicciones sociales. (El subrayado es nuestro Mardones pp39-40)

Adorno entiende por crítica algo distinto de Popper. Para Adorno sin anticipar un modelo de sociedad, que
exprese el ansia emancipadora, no hay posibilidad de escapar del “anillo mágico” de la repetición de lo dado,
ni dar cuenta del todo social que enmarca y da sentido a los hechos sociales concretos. Para Horkheimer, si la
crítica no se convierte en crítica de la sociedad, sus conceptos no son verdaderos.

Adorno en su trabajo sobre la lógica de las Ciencias Sociales, expresa: ​Frente al punto de vista generalizado a partir
de Comte, Popper concede la preeminencia a los problemas y, con ello a la tensión entre el conocimiento y la
ignorancia. (…) En mi adhesión a la tesis popperiana del primado del problema he de ir quizá más lejos de lo que él
autorizaría. (No sería difícil reprocharme una equivocación: en Popper el problema es algo de naturaleza
exclusivamente epistemológico en tanto que en mí es a un tiempo algo práctico, ​en último término una circunstancia
problemática del mundo. ​(El subrayado es nuestro. Adorno PP 31-32-33) ​Adorno Theodor W. Adorno ​Sobre la lógica
de las ciencias sociales ​en Popper K, Adorno T, Dahrendorf R y Habermas J. ​La lógica de las ciencias sociales
.​Mexico: Editorial Grijalbo, S.A. 1978

6
Levin, Mariano: ​El científico como un artista, ​en Diario Perfil, Buenos Aires, 9 de Mayo de 1998
7
Bachelard, Gastón​: La formación del espíritu científico​, Buenos Aires, Siglo XXI, 1976, cap. 1
6

conocimiento existente se transforma en obstáculo epistemológico y debe ser cuestionado y

superado​. Aparece aquí, entonces, el papel cuestionador de la razón y el valor de la
ignorancia en la formulación de una investigación.

Los interrogantes acerca de cómo se comienza una investigación, de dónde surge, son las
preguntas que muchas veces, hasta con angustia, recibimos en los espacios de formación
en investigación.

El ​tercer desafío ​referido a la complejidad de la naturaleza de la investigación social,​ ​se

8
ilustra con claridad en palabras de Mardones :

“​Asistimos en las dos últimas décadas al énfasis en la complejidad. La

complejidad sería un rasgo general que recorre toda la realidad, desde lo
inanimado a lo viviente, desde lo humano a lo social. Y como repetirá
insistentemente N. Luhmann, el conocimiento, la ciencia, no es más que una
estrategia de reducción de la complejidad”.

Nos enfrentamos entonces con dos términos aparentemente en conflicto: ​focalización y

complejidad. Este dilema ubica al maestrando en un debate muy movilizador ante la
incertidumbre en la búsqueda de una “receta” inexistente acerca de cómo focalizar
preservando esa complejidad a lo largo de la configuración del diseño.

Detengámonos a pensar ​por qué este rasgo general de la investigación científica, que
recorre toda la realidad, se hace más preocupante cuando se considera esta complejidad en
el estudio científico de lo social y ​cuáles son los desafíos que plantea esta complejidad en
la enseñanza de la investigación.

La naturaleza de lo social puede ser analizada, desde la complejidad que asumen en las
ciencias sociales los aspectos siguientes, entre otros:

1. el “amasado” teoría/empiria
2. la relación sujeto que investiga y objeto investigado
3. la presencia del terreno en el proceso de investigación de lo social
4. el compromiso social del investigador y las acciones de extensión o de transferencia
considerando su status epistemológico en la construcción del conocimiento
científico
5. la validación de los resultados.

Algunas notas de la complejidad como desafío didáctico

Veamos un desarrollo sintético de estos aspectos en su desafío para una didáctica de la

formación en investigación.
9
1. la complejidad que asume en las ciencias sociales el “amasado” teoría/empiria

8
Mardones J.M. Op.Cit Pag. 54
9
Rigal,y Sirvent Op. Cit 2015
7

Teoría y empiria son el alma de la investigación. El investigador, va articulando su materia

prima para dar forma, cual artista, a su “escultura” final: los resultados de su investigación.
La complejidad radica en que no hay una única manera de trabajar con la teoría y la
empiria.

La noción convencional de percibir el proceso de investigación en términos de una teoría

que sustenta a una hipótesis y una empiria como experimentación que posibilita su
verificación, es una de las maneras de trabajar este "amasado" de teoría/empiria.

En las concepciones que se orientan a interpretar y comprender el hecho social, la función

de la teoría radica en orientar el trabajo con la empiria, considerada el principal nutriente
para la generación de categorías que hagan comprensible dichos datos.

Por otra parte, cuando se introduce al objeto investigado en la toma de decisiones de la

investigación la teoría adquiere la particularidad de entramar conocimiento científico y
conocimiento cotidiano.

Estas funciones de la teoría en la investigación social, varían según la lógica y la

estrategia metodológica elegida.

2. la complejidad que asume en las ciencias sociales la relación sujeto que investiga
10
y objeto investigado

La objetividad o neutralidad científica no es la única intencionalidad que se asume como

posible en la relación sujeto - objeto. No hay motivo para suponer que los datos sociales,
las relaciones interpersonales sean menos asimilables al conocimiento científico que los
fenómenos naturales no humanos. Pero, evidentemente, hay una ​peculiar relación sujeto –
objeto: ​los objetos son, al mismo tiempo, sujetos.

La tensión Objetividad - Subjetividad es parte de un largo debate histórico en ciencias

sociales que nos muestra el devenir desde las concepciones que asumen que el sujeto que
conoce debe “pararse” “fuera” de lo que va a ser conocido (externalidad), considerando que
la verdad objetiva es posible, hasta postulados que sostienen no sólo la interdependencia
entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer (internalidad). En este debate histórico
aún vigente, se introduce además a mediados de los 70’ la perspectiva de la investigación
acción participativa que plantea la posibilidad del devenir del tradicional objeto estudiado
en sujeto investigador de su propia realidad cotidiana (participación).

En estas diferentes perspectivas se juegan concepciones epistemológicas sobre la

implicación tanto del investigador como del investigado en la construcción del
conocimiento.

La subjetividad deja de ser lo rechazado, lo negado y se convierte en lo aceptado, lo

reconocido, abriéndose la posibilidad de trabajar con la subjetividad tanto del investigador
como del investigado en la construcción de la evidencia empírica propia de cada

10
Rigal,y Sirvent Op. Cit 2015
8

investigación. La subjetividad del investigador también deviene componente de la

construcción del dato científico.

3. la complejidad que asume la presencia del terreno en el proceso de investigación

de lo social

Este rasgo que hace a la complejidad del hacer ciencia de lo social y de la formación del
investigador, refiere a lo más desafiante y emocionante de la práctica de investigación
social: la creatividad científica que se desarrolla en ese "ir amasando el barro de la
realidad".

Lambros Comitas lo expresa desde la Antropología con frases que pueden extenderse a
11
todas las Ciencias Sociales, a la totalidad de la investigación de lo social :

“Como los antropólogo (léase científicos sociales) saben, aunque sea sólo de
manera intuitiva, el campo no es místico ni metafísico, sino algo metodológico
en su concepto. Es una amalgama del problema científico que se busca
analizar, de los grupos humanos que se consideren imprescindibles en la
resolución del problema, y del escenario esencial que los une a los dos. (…).
Entrar al campo, entonces, es embarcarse en un viaje de descubrimiento el
cual, en serie, confirma o ajusta los parámetros del estudio, identifica el
conocimiento específico necesario para entender estos parámetros e indica las
técnicas requeridas para generar tal conocimiento. En síntesis, el campo es un
proceso que revela el contexto preciso en el cual está arraigado el problema
específico para investigar.”

Se plantea un desafío epistemológico, teórico y metodológico muy serio cuando hablamos

del trabajo en terreno en la trama teoría/empiria y en la relación sujeto/objeto. No hacemos
trabajos de laboratorio, por lo tanto, es importante darse tiempo para asombrarse hasta
“vislumbrar algo”, para preguntarse ¿qué es esto?, para gozar, para poner el cuerpo y la
libido en ese contacto con la realidad. Muchos jóvenes van construyendo una visión
sesgada hacia las “tapas de libro” y la erudición sin ver el amasado con la empiria y sin ver
el terreno como nutriente vertebral del conocimiento científico. Junto con el descubrimiento
de la importancia fundamental del terreno, el maestrando también descubre que el acceso
real y profundo a terreno demanda formación y tiempo.

El maestrando va reconociendo, por momentos con angustia, desilusiones y sentimientos

de frustración, que la construcción del diseño y mucho más la realización misma de la
investigación no es un proceso lineal sino, por el contrario, es un proceso dialéctico en
espiral de idas y vueltas constantes que va del campo al escritorio y del escritorio al campo
para volver al punto de partida, pero enriquecido. No siempre este tránsito es placentero,
hasta que se aprende a “amarlo” y a gozarlo. En un principio los maestrando se debaten

Comitas Lambros ​Con Itaca en mi pensamiento. La odisea de un antropólogo ​ Conferencia Inaugural en la

11

entrega de la Distinción Gardner Cowles Professor of Anthropology and Education (8/3/1989), New York.
Conferencia dictada en la Facultad de Filosofía y letras de la UBA el 30 de julio de 1996, en ocasión del I
Congreso Internacional de Educación. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación. Año X, Nº 19. Marzo de 2002.
9

muchas veces frente a la necesidad de reajustar su diseño por la sorpresa del

descubrimiento de lo desconocido al sumergirse en el “barro de la realidad”; al darle voz a
esa realidad.

4. la complejidad que asume el compromiso social del investigador y las acciones de

extensión o de transferencia considerando su status epistemológico en la
construcción del conocimiento científico

Con respecto a este rasgo de complejidad afirma Boaventura de Sousa Santos:

“Debemos superar la epistemología positivista que afirma que la ciencia es

independiente de la cultura. Debemos ser objetivos, pero no neutros. La
objetividad supone que tenemos metodologías propias de las Ciencias Sociales
para tener un conocimiento riguroso y que nos defienda de dogmatismos; y, al
mismo tiempo, vivimos en sociedades muy injustas en relación a las cuales no
12
podemos ser neutrales”.

Este posicionamiento implica una profunda intencionalidad política -no partidaria- y una
clara elección a la tensión planteada brillantemente por el sociólogo Norbert Elias en su
libro Compromiso y Distanciamiento.

“Los científicos sociales no pueden dejar de tomar parte en los asuntos

políticos y sociales de su grupo y su época, ni pueden evitar que éstos les
afecten. Además, su participación personal, su compromiso, constituyen una de
las condiciones previas para comprender el problema que han de resolver
como científicos. (…)Así, pues, éste es el problema con el que se topan todos
los que estudian este o aquel aspecto de los grupos humanos: ¿Cómo es posible
mantener inequívoca y consecuentemente separadas ambas funciones, la de
participante y la de observador? ¿Cómo pueden los científicos sociales, en
tanto que conjunto profesional, establecer en su trabajo científico el
13
predominio indiscutido de las funciones del observador?

Su perspectiva reafirma que la participación social, el compromiso del investigador,

constituyen una de las condiciones previas para abordar y comprender el problema que han
de resolver como científicos; más aún, le permite formular preguntas relevantes.

No existe investigador en abstracto ni investigación en abstracto: es una ​práctica situada ​en

un contexto histórico, socio estructural e institucional concreto. Por tanto, no podemos
debatir cuestiones de investigación científica en un vacío histórico. Su intencionalidad
esencial es la construcción de conocimiento científico sobre la realidad social en respuesta
a problematizaciones sobre los hechos sociales que la componen.

12
Santos, Boaventura: ​Pela mano de Alice: o social e o politico na pós modernidade​, Lisboa, Afrontamento,
1995

13
Elías, Norbert: Compromiso y distanciamiento. Capítulo 1. Pág. 28.
10

En este sentido, la transferencia puede constituirse en un componente en la construcción

del conocimiento científico. Puede ser nutriente de iniciación de un proceso investigativo
al estimular la emergencia de nuevas preguntas y supuestos, o bien devenir en un valioso
espacio de validación. De esta forma, las actividades de investigación y transferencia, no
pueden ser consideradas como etapas lineales, aisladas, sino en diálogo y siempre tejiendo
un vínculo orgánico entre ambas. En otras palabras, las actividades de transferencia asumen
un estatus epistemológico de relevancia en el proceso de construcción del conocimiento
científico.

5. La complejidad que asume la validación de los resultados

Los aspectos que hacen a la complejidad de la naturaleza de hacer ciencia de lo social

expresados más arriba demanda formas y procedimientos de evaluación del proceso y de
los resultados de una investigación no convencionales que trascienden, por tanto los
recursos estadísticos de todo “test” de confiabilidad y validez.

Por ejemplo, en las perspectivas de investigación social cuya intencionalidad ha sido y es

interpretar y comprender el fenómeno en estudio a través de la elaboración de nuevos
esquemas conceptuales, su validación reside, fundamentalmente en la seriedad y
rigurosidad del proceso de construcción de dichos esquemas conceptuales y en la fertilidad
teórica de los mismos. Para esta validación, se trabaja con nuevos procedimientos y
espacios de validación tales como, la saturación, la historia natural de la investigación, los
espacios de intervención y de transferencia.

Asimismo, cuando se introduce al objeto investigado en la toma de decisiones de la

investigación acción participativa se elaboran procedimientos de validación no
convencionales orientados hacia el análisis de la objetivación y de la apropiación por parte
del grupo, del proceso y producto de la investigación, así como de su crecimiento en la
capacidad y creatividad de participación y organización social. Estos procedimientos
abarcan la historia natural y colectiva de la investigación, las evaluaciones grupales, las
11

14
instancias participativas de retroalimentación como situaciones de “triangulación in situ”,
los espacios de intervención y de transferencia, entre otros.

Los modos de operar como la respuesta a los desafíos de la complejidad de la

naturaleza de lo social

Estos aspectos que hemos considerado para perfilar lo que hace a la complejidad del hacer
ciencia de lo social y de la formación en investigación de los maestrandos, se traducen en
diferentes perspectivas de la investigación social que se denomina “pluralismo
metodológico”.

Varias son las denominaciones que buscan distinguir en ciencias sociales las diferentes
perspectivas de este pluralismo cuyo debate no es pertinente a este artículo. Sí es
importante mencionar qué conceptos introducimos y como respondimos al desafío
didáctico que este pluralismo nos plantea.

Hace ya tiempo que estamos trabajando con nuestros equipos de docencia e investigación
el concepto ​de modos de hacer ciencia de lo social ​para nominar a​ las diversas

14
Las instancias de retroalimentación, son instancias de trabajo colectivo de todos los participantes de la
investigación, que tal como su nombre lo indica implica analizar el proceso y producto de la investigación
realizada o realizándose, con una visión crítica que enriquezca tanto el proceso de investigación como sus
resultados. Son espacios de convergencia de diferentes fuentes de información que posibilitan la construcción
y validación del conocimiento. Pueden ser consideradas como situaciones de ​"triangulación metodológica
in situ" ​en la medida en que estamos combinando diferentes nutrientes de información y conocimiento en el
estudio del mismo fenómeno en un espacio de diálogo “vivido”. La posibilidad de construir el objeto de
estudio, de lograr una nueva objetivación colectiva de la realidad, está dada en la articulación de dos modos
diferentes de conocer - el conocimiento cotidiano (la experiencia vivida y procesada de los participantes) y
el conocimiento científico - en ese espacio de ​“triangulación in situ”​ que se logra en las sesiones de
retroalimentación.
12

resoluciones de la práctica investigativa en el ejercicio cotidiano del oficio del investigador

social.

Cuando hablamos de diferentes modos de hacer ciencia de lo social, nos referimos no sólo
al uso de diferentes técnicas de obtención y análisis de información empírica o a una mera
distinción entre utilizar números o cualidades para representar los fenómenos sociales, sino
a ​maneras de pensar y concebir la práctica de la investigación social en el ejercicio
cotidiano del oficio del investigador, superando la poca fertilidad teórica y empírica de la
denominación investigación cuantitativa o investigación cualitativa​. La cuestión no es tan
simple ni tan dicotómica, encierra una mayor complejidad: se trata de perfiles de lógica de
investigación diferentes que se apoyan en concepciones epistemológicas diferentes y que se
traducen en diferentes cocinas de investigación.

Trabajar desde esta perspectiva implica, entre otros aspectos:

- Diferentes modos de entender las condiciones de producción del conocimiento de
una realidad social
- Diferentes maneras de ​amasa​r nuestras ​materias primas de un ​corpus teórico y de
un ​corpus empírico
- Diferentes maneras de relacionar un sujeto que investiga con un objeto social
investigado.
- Diferentes intencionalidades en la construcción del objeto científico.
- Diferentes estrategias metodológicas, es decir, diferentes conjuntos de
procedimientos para determinar los caminos conducentes a la construcción del
objeto científico.
- Diferentes maneras de concebir el lugar de las acciones de transferencia y de
extensión, tanto en el diseño como en el desarrollo de la investigación misma.
- Diferentes procedimientos de validación de los procesos y resultados de la
investigación social.
Por tanto, nuestra concepción de la metodología de investigación social coincide con lo
enunciado por Bourdieu, Chamboredon y Passeron:

“Al llamar metodología, como a menudo se hace, a lo que no es sino un

decálogo de preceptos tecnológicos, se escamotea la cuestión metodológica
propiamente dicha, la de la opción entre las técnicas (métricas o no) referentes
a la significación epistemológica del tratamiento que las técnicas escogidas
hacen experimentar al objeto y a la significación teórica de los problemas que
15
se quieren plantear al objeto al cual se las aplica”​

Esta cita nos conduce a la formulación de uno de los enunciados claves de nuestras
decisiones didácticas: la ​importancia de la fundamentación epistemológica, teórica, lógica
15
Bourdieu Pierre, Chamboredon Jean-Claude, Passeron Jean-Claude ​El oficio de sociólogo. Presupuestos
epistemológicos. ​ 1980 México Siglo veintiuno editores. Pag. 59 y 60.
13

y metodológica de los diferentes modos de hacer ciencia de lo social y, por ende, de su

puesta en acto en la cocina de la investigación. Los autores mencionados lo señalan
claramente en sus referencias a las técnicas de obtención y de análisis de información
empírica como teorías en acto; tanto teorías del conocimiento sobre el objeto como teorías
16
sobre la naturaleza del objeto.
La tradición positivista, la hermenéutica y la teoría social crítica en su concepción sobre el
hecho social y sobre el proceso de construcción del conocimiento científico, van dando
17
cuenta de un perfil diferenciado de cada uno de los modos de hacer ciencia de lo social
que hemos denominado: modo verificativo, modo de generación conceptual y modo
participativo.

El ​modo verificativo, ​se asienta en la dimensión epistemológica del paradigma positivista

en las ciencias sociales que sostiene la preeminencia del modelo científico de las ciencias
físico-naturales como único camino válido para la construcción del conocimiento científico.
La denominación ​de modo verificativo expresa la centralidad de la noción y de los
procesos de raciocinio deductivo orientados hacia la verificación de hipótesis previas sobre
relaciones causales específicas entre variables, conducentes a explicaciones de causa y
efecto de validez universal, generalizables estadísticamente a partir de una muestra
estadística representativa de un universo mayor. La función de la teoría es proveer el
andamiaje conceptual que sirva de base para la construcción de un sistema proposicional
conducente a la determinación de variables medibles y de hipótesis de relación también
medibles que - teniendo en cuenta la importancia atribuida a la medición - fundamenta
como primer postulado de su lógica de investigación, al llamado “modelo de variables”. La
función de la empiria es ofrecer, el terreno necesario para la aplicación de instrumentos de
medición y de experimentación científica. Este modelo – que tiene relación directa con la
lógica experimental propia de la metodología positivista - es usado también para hacer
entendible la relación entre dos variables (independiente y dependiente) a través de la
18
introducción de variables adicionales (intervinientes). En cuanto a la relación
Sujeto/Objeto de investigación, se plantea como parámetro deseable una relación de
“​externalidad​” del sujeto que investiga en relación con el objeto investigado, a fin de
evitar “el sesgo” de la implicación subjetiva y/o del vínculo cercano con el objeto
estudiado.

El ​modo de generación conceptual, ​se inscribe en la dimensión epistemológica del

paradigma hermenéutico. La tradición hermenéutica en ciencias sociales sostiene, en

16
Bourdieu, Chamboredon, Passeron Op.cit. (2015) Pags 11-25
17
Rigal y Sivent Op. Cit. (2015)
18
Variable: aquellos fenómenos susceptibles de medición númerica que el investigador asume que varían en
la población que va a estudiar. Se denomina lógica de variables o “Modelo Lazarfeld” (en alusión a su
creador: Paul Lazarfeld) al modelo que supone poder operar con la realidad fragmentada en variables;
variables que se relacionan con cierta regularidad en la sociedad. El objetivo del investigador debe ser
descubrir las leyes de funcionamiento que rigen tales regularidades. Las variables adquieren valor para la
investigación científica cuando pueden ser relacionadas con otras (forman parte de una hipótesis o teoría). El
“modelo de Lazarfeld” es usado para hacer entendible la relación entre dos variables mediante la introducción
simultánea de variables adicionales.
 14

oposición al positivismo, la especificidad del mundo de lo social. Asume su naturaleza

como propia y distinta a la de los objetos físicos y naturales. El hecho social es concebido
como una estructura de significados que se construye en las situaciones de interacción
social productoras de sentido. Se opone al monismo metodológico y defiende la necesidad
de una metodología propia para estudiar los fenómenos sociales. Busca una aproximación
comprensiva de los hechos singulares en su peculiaridad e inserción socio-histórica y no
leyes de validez universal de carácter causal. Se adjudica entonces, la importancia de la
subjetividad en la construcción social de la realidad y niega la neutralidad científica.
Supone el reconocimiento de la implicación, a partir del cual el sujeto investigador
reconoce su involucramiento en la vida del investigado. En inglés se designa a esta postura
19
del investigador con la palabra ​indewelling. La función de la teoría previa es orientadora
en la búsqueda en terreno de la evidencia empírica que apoye la emergencia de nuevas
preguntas y de nuevos conceptos que den cuenta de los significados que los actores
atribuyen a los hechos de su entorno cotidiano a lo largo del proceso inductivo. La función
del trabajo en terreno es constituir la nutriente de la base empírica para la emergencia de
conceptos. La denominación de ​modo de generación conceptual​, expresa la centralidad de
los procedimientos de construcción de categorías que dan cuenta de la descripción y
comprensión del hecho social investigado, en términos de los significados atribuidos por
los actores a los fenómenos de su entorno cotidiano. Los resultados buscados son esquemas
conceptuales con pretensión teórica que den cuenta de fenómenos complejos; estos
esquemas que no pretenden ser generalizables estadísticamente, sino fértiles teóricamente
para describir e interpretar el caso en estudio y ser transferibles a otros casos. Su validación
reside en la seriedad y rigurosidad del proceso de construcción de dichos esquemas
conceptuales y en la fertilidad teórica de los mismos.

Finalmente, el ​modo participativo,​ basado epistemológicamente en el paradigma de la

20
teoría social crítica, tiene su anclaje en la centralidad de los procesos de participación real
del objeto de estudio en las decisiones de la investigación y en la construcción colectiva del
conocimiento científico que apunta a la transformación de la realidad. La denominación de
modo participativo expresa la centralidad del desarrollo de instancias, mecanismos y
formas de trabajo que permitan a todas las personas comprometidas - investigadores,
líderes de las organizaciones comunitarias, población de la comunidad - ser parte en las
decisiones de los diversos momentos de la investigación. La noción de praxis, en tanto

19
En inglés se designa a esta postura del investigador con la palabra ​indewelling​ que significa literalmente,
“vivir adentro de” para hacer referencia al necesario posicionamiento de “meterse dentro” del objeto
investigado para una comprensión profunda de la trama de significados con que estructura y otorga sentido a
su realidad. Este “meterse dentro” supone un acto reflexivo por parte del investigador; un meterse y salir para
la toma de distancia del pensar reflexivo y científico. Supone el reconocimiento de la implicación, a partir del
cual el sujeto investigador reconoce su involucramiento en la vida del investigado. Ver Maykut,​ ​Pamela. y
Morehouse, Richard. ​Beginning Qualitative Research A Philosophic and Practical Guide​ 1994 London The
Falmer Press
20
La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones inciden
efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Sirvent, M. T.
Educación de adultos: Investigación y Participación. Desafíos y Contradicciones​. Segunda edición ampliada
(2008) Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila.
15

concepto vertebral de la dimensión epistemológica del pensamiento crítico, asume que el

ser humano sólo conoce en cuanto crea y transforma la realidad. Este enunciado conlleva
en sí mismo la ruptura de un posicionamiento contemplativo tanto por parte del sujeto
como del objeto de conocimiento. Concibe entonces la relación sujeto-objeto en el proceso
de producción del conocimiento científico como una relación dialéctica de activa
transformación mutua que presupone un compromiso activo del objeto de conocimiento en
la construcción colectiva de conocimiento científico. La función de la teoría supone una
construcción dialéctica del saber a partir de la complementariedad en tensión permanente
de diversos saberes (el saber científico, el saber cotidiano) pero ​procesada en clave crítica
como instancia superadora de conocimientos preexistentes. Coherente con la concepción
epistemológica del proceso científico centrado fundamentalmente en la noción de ciencia
emancipadora y del conocimiento científico como instrumento para una praxis social de
transformación hacia una sociedad más justa, el modo participativo se​ ​caracteriza por una
lógica de investigación cuyos postulados vertebrales suponen rupturas epistemológicas
importantes en relación con los modos de hacer ciencia de lo social presentados
anteriormente.

El trabajo con los maestrandos en torno a los modos de hacer ciencia de lo social, busca que
los mismos perciban con claridad que cada decisión en el oficio del investigador se
fundamenta en diferentes concepciones epistemológicas de la sociedad, del hecho social, de
la manera de concebir el hacer ciencia de ese hecho social, y en diferentes postulados de
21
una lógica de investigación que orientan la producción de la investigación científica y,
por tanto, diferentes parámetros y procedimientos de evaluación.

Estas especificidades se traducen en resoluciones metodológicas diferentes que implican

diversas maneras de resolver las decisiones claves en el proceso de investigación desde la
construcción de sus diseños, a saber:

● La formulación del problema o de la o las preguntas al objeto de investigación.

● Los caminos previstos de acceso al conocimiento remarcando “el amasado”
teoría-empiria.
● El tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener.
● El rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el
contexto/objeto de investigación.
● Los procesos de validación, de la verdad científica de los resultados obtenidos.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Tal como señalamos más arriba, nuestra estrategia didáctica se apoya en los principios
rectores de una didáctica fundamentada que sostiene a la relación teoría y práctica como
uno de los postulados vertebrales en la organización de los espacios de enseñanza y
aprendizaje.

21
Rigal y Sirvent Op.cit (2015)
16

Por otra parte, asumimos -como señala Regina Gibaja- que los procedimientos por los que
22
se construye y desarrolla la ciencia sólo parcialmente son trasmisibles en forma explícita.
En la práctica de la ciencia, en el aprendizaje del ​oficio del investigador, mucho de lo que
conoce el investigador formado se comunica implícitamente en la práctica de la ​cocina de
la investigación​.

En este sentido, el aprendizaje de la investigación presenta facetas semejantes al proceso

que hace el aprendiz de un oficio artesanal cuando el maestro artesano le comunica parte de
las habilidades de su oficio en la práctica diaria. Michael Polanyi llama ​conocimiento tácito
a esta comunicación implícita, que desempeña un papel central en el aprendizaje de la
23
investigación. ​Sólo se aprende a investigar investigando.

Es en este aprendizaje en la ​cocina de la investigación donde el proceso de construcción del

conocimiento científico presenta aspectos cuyo aprendizaje sólo se logra a través de la
comunicación personal entre el científico y los investigadores en formación.

Como expresamos más arriba, en el caso de nuestros talleres, la construcción del diseño de
investigación se convierte en el espacio para este ​aprender a investigar investigando ​a
través de una práctica de la toma de decisiones del oficio de investigar que articule teoría y
empiria.

Momentos claves del seminario taller

1. Se parte con un dispositivo especial para estimular la expresión de las ​ideas previas
de manera individual y colectiva. ​Parte del llamado “​aprendizaje significativo​” está
en relación con la posibilidad del coordinador de ir “entramando” su presentación
con lo que el grupo trae como punto de partida.

Es obvio que el desafío del docente no es sólo articular su presentación con la

elaboración colectiva del grupo, sino también, introducir estímulos e información
que facilite el descubrimiento -por parte del grupo- de necesidades e intereses
objetivos, que pueden no haber sido reconocidos como tales hasta el momento.

Todo este trabajo es conducente a la elaboración conjunta del temario del taller.

2. El desarrollo del temario se va dando en función de la construcción gradual del

diseño. Esto implica ir recorriendo el camino de la toma de decisiones
correspondiente a cada componente del mismo. Para ello, se introduce el esquema
tridimensional de un diseño de investigación.

Nuestra propuesta consiste en la organización de los momentos claves del proceso

de investigación social en tres dimensiones que orientan la toma de decisiones del
22
Gibaja, Regina: El conocimiento tácito en la formación de investigadores en ciencias humanas.(1987)
23
Polanyi, Michael: Personal Knowledge. Toward a postcritical philosophy, New York, Harper and Row
Publishers, 1964. Citado en Gibaja, R. op.cit. 1987
17

investigador y la implementación misma del proceso en respuesta a las tres

preguntas básicas de toda investigación: ​¿qué se investiga? ¿para qué/para quién se
investiga? ¿cómo se investiga?

Fundamentalmente, en las respuestas a estas tres preguntas, se juegan los perfiles

diferenciados de los modos de operar en ciencias sociales en la medida que ya van
orientando el posicionamiento del investigador en cuanto a la primacía de los modos
verificativo, de generación conceptual y/o participativo en el desarrollo de su
investigación.

LA PERSPECTIVA TRIDIMENSIONAL

Primera dimensión: dimensión de las decisiones sobre la construcción del objeto de

investigación.

Decisiones sobre el qué se investiga y el para qué se investiga

La pregunta sobre ​“qué se investiga”​ ​nos va a orientar a la identificación clara y precisa

del objeto científico que se busca construir. El objeto de una investigación no se
manifiesta de manera espontánea a nuestros ojos, ​es algo que se construye para dar cuenta
de algunos aspectos de la realidad.

La pregunta sobre ​“ para qué/para quién se investiga”​ ​ nos enfrenta con la tensión entre
conocer y transformar.​ Este dilema demanda por parte del investigador un claro
posicionamiento donde interjuegan cuestiones éticas y valores sobre la sociedad que
tenemos y la sociedad que deseamos tener y cuestiones epistemológicas asociadas a los
paradigmas vigentes en ciencias sociales.

Dicen Bourdieu y Wacquant :

“la construcción del objeto no es algo que se lleva a cabo de una vez por todas,
mediante un acto teórico inaugural,. . .se trata de un trabajo de larga duración,
que se realiza poco a poco, mediante retoques sucesivos y toda una serie de
24
correcciones y rectificaciones dictadas por lo que llamamos la experiencia.”

La construcción del objeto de investigación a lo largo de todo el proceso, es un diálogo

entre las problematizaciones, preguntas y preocupaciones que surgen de la experiencia del
investigador y las que surgen desde el campo de la teoría y la inmersión en el campo. Las
preocupaciones que configuran nuestra situación problemática, siempre están guiadas por
alguna perspectiva teórica. Pero no son las categorías teóricas por sí mismas las que
provocan nuestras preguntas, sino el diálogo que establecemos a través de ellas con
nuestras experiencias y nuestro entrenamiento con el terreno.

24
BOURDIEU, P. y WACQUANT, Lois: Respuestas. Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo,
1995, pg. 169
18

Se abarcan decisiones referidas a la génesis de una investigación en términos de la

identificación y descripción de la situación problemática con anclaje en un determinado
contexto de descubrimiento, al proceso de focalización conducente a la construcción del
objeto y del problema que se desea investigar; a los objetivos de la investigación, a la
búsqueda de antecedentes en tanto elaboración del estado del arte, la construcción del
enmarca miento teórico y su función como punto de partida y la relevancia académica y
social de la futura investigación.

Es importante visualizar con los maestrandos la importancia de los componentes de la

dimensión de construcción del objeto en lo que hace fundamentalmente a los procesos
claves de focalización y enmarca miento​.​ Esta dimensión de construcción del objeto
deviene central y vertebral en las decisiones del proceso de investigación desde el diseño.

En nuestra experiencia con grupos de maestrandos, priorizamos y no escatimamos tiempo

de dedicación con los proyectos de cada participante hasta el logro de la mayor precisión,
claridad, concreción y simpleza en las decisiones referidas fundamentalmente a la tríada
objeto/problema/objetivos​.
Esta centralidad se apoya en las dificultades que se atraviesan para encarar
fundamentalmente las decisiones sobre cómo investigar sin una mínima claridad en las
decisiones sobre qué y para qué investigar.

Segunda dimensión: dimensión de las decisiones sobre la estrategia general de la

investigación y el anclaje en el campo.

Primeras decisiones sobre el cómo se investiga

La pregunta sobre ​“cómo se investiga” ​nos conduce a la toma de decisiones sobre la lógica
y la metodología de investigación más consistente con el ​“qué y el para qué” ​buscado en
la investigación. Aquí es donde se ponen en juego las decisiones sobre el modo por el cual
deseamos resolver en la práctica la confrontación de un corpus teórico con un corpus
empírico, la relación entre un sujeto que investiga con un objeto investigado y los
propósitos atribuidos a la producción de conocimiento científico. Es aquí donde iremos
tomando decisiones sobre el conjunto de procedimientos metodológicos que van a ir
marcando en la “cocina de nuestra investigación”, en nuestra práctica cotidiana del oficio
del investigador, la consistencia epistemológica del modo de operar elegido; coherencia del
“como investigar”​ con el ​“qué y el “para qué investigar.”

Esta dimensión implica el enunciado de las primeras decisiones sobre el cómo se va a

investigar tales como, el tipo de estrategia general (modos de hacer ciencia de lo social);
el universo en estudio; la unidad de análisis; la selección e casos (muestreo) y el rol del
investigador. Estas decisiones deben ser evaluadas teniendo en cuenta su consistencia con
la primera dimensión del diseño.

Tercera dimensión: dimensión de las decisiones sobre las técnicas de obtención y

análisis de in formación empírica.
19

Segundas decisiones referidas al cómo se investiga

Esta dimensión se orienta a decisiones sobre las técnicas de obtención y de análisis de

información empírica consistentes con los componentes de la primera y segunda dimensión
del diseño de investigación. Es importante considerar la consistencia de la información
empírica que se va a obtener con la naturaleza de la tríada Objeto/Problema/Objetivos y de
la estrategia general metodológica elegida. Incluye consideraciones sobre la triangulación y
la validación.

Asumimos que la estrategia didáctica de los talleres apoyada en este esquema

tridimensional y acorde con el principio de la relación teoría/práctica, permite un recorrido
paso a paso y en espiral del aprendizaje de los maestrandos, teniendo en cuenta el avance
individual y colectivo de los mismos hacia la toma de decisiones de cada diseño.

Consideramos que este trabajo posibilita que los maestrandos, al experimentar una toma de
decisiones en sus cocinas de investigación fundamentada en encuadres epistemológicos y
de una lógica de investigación en acción, se vayan apropiando autónoma y críticamente de:

● la visión de la investigación como un proceso de construcción del objeto científico

que va tomando forma cual escultura a través de procedimientos metodológicos
que traducen en la cocina de la investigación determinados modos de pensar y
concebir la cocina de la investigación social.

● un modo de concebir el hacer ciencia de lo social que se traduce en procedimientos

metodológicos que no se reduce a las técnicas de obtención y análisis de
información empírica, sino que tiene su anclaje en posicionamientos
epistemológicos y en postulados de lógicas de investigación referidos a la
naturaleza del hecho social y a la manera de construir conocimiento científico
sobre el mismo.

● La perspectiva que conduce a sostener que las decisiones de la cocina de

investigación, desde su génesis - la formulación del problema de investigación, el
manejo de los antecedentes, la función atribuida a la teoría en su investigación –
ya están perfilando tanto el objeto que se busca construir como el modo de pensar
el proceso de construcción de dicho objeto.
● El valor epistemológico de orientar un camino de construcción en espiral del
proceso de investigación; es decir, un trayecto caracterizado por una vuelta
constante al punto de partida pero enriquecida.

● La importancia de un alerta continuo a todo juicio de vigilancia epistemológica de

una investigación a través del análisis por parte del investigador de la consistencia
de las decisiones a lo largo de la toma de decisiones en las tres dimensiones del
diseño.
20

Como señalamos más arriba, este camino no es lineal y, por momentos, puede hacerse
cuesta arriba como veremos en el ítem siguiente sobre las tensiones en el proceso de
construcción del diseño de investigación.

TENSIONES

La experiencia del seminario taller de la Maestría en Salud Mental, ha puesto de manifiesto

las tensiones que van emergiendo a lo largo del proceso de construcción del diseño de
investigación para la tesis. Este momento de toda maestría, genera una serie de emociones
encontradas frente a la cercanía de lograr un final exitoso después de los dos años de
esfuerzos y sacrificios, no sólo de los maestrandos sino de todo su entorno familiar y
cotidiano. El temor de no lograr la terminación de la tesis y ver así frustrada una ilusión
“costosa” emocionalmente genera situaciones de angustia y estrés que operan como
obstáculos para el logro deseado y sobre los que hay que intervenir.

Es en este sentido que valoramos la estructura de la maestría que desarrolla a lo largo de los
dos años y de todos sus módulos, la inclusión de los grupos operativos que funcionan como
continente de apoyo y de elaboración grupal tanto de los contenidos académicos de cada
módulo como también y fundamentalmente de espacio irremplazable de elaboración de los
componentes emocionales que van emergiendo a lo largo de cada cursada.

El acompañamiento del seminario taller de investigación ha permitido en todas las cohortes

ayudar a transitar los momentos de tensiones individuales y grupales posibilitando
neutralizar los componentes que actúan como inhibitorios de aprendizaje. Asimismo, este
acompañamiento ha sido clave para los docentes en la medida que han sido nutriente de un
conocimiento invalorable de los grupos.

En un proyecto de investigación acerca de la formación de investigadores jóvenes en la

25
enseñanza de grado , hemos podido generar categorías que pueden transpolarse –con sus
especificidades- a las experiencias de posgrado. Luego del análisis de los registros de las
clases teóricas y prácticas y otros instrumentos de obtención de información, pudimos
reconocer una serie de preocupaciones de índole teórico y empírico que analíticamente
organizamos en 3 ejes en tensión: ​certeza vs. construcción, aprender del otro o con el
otro, ideas previas-ideas nuevas.

Estas dimensiones analíticas fueron identificadas empíricamente a partir de la experiencia

cotidiana de enseñanza a la luz de los propósitos vertebrales mencionados en el primer
apartado sobre la enseñanza de la investigación científica que sostenemos como propuesta
tanto en el grado como en el posgrado.

Certeza vs. Construcción

25
Proyecto UBACYT 2004-2007 dirigido por la Dra. Ma. Teresa Sirvent. “La transformación de las
conceptualizaciones acerca de la investigación científica en Ciencias Sociales que realizan los alumnos de la
materia Investigación y Estadística Educacional I.” Equipo conformado por: Ana Clara Monteverde, Patricia
Sarlé, Marcela Agullo, Susan de Angelis.
21

Como señalábamos en el desarrollo de los momentos claves del seminario-taller, una de las
tareas básicas de la estrategia didáctica de los seminarios de investigación y talleres de
tesis, es partir de las ideas previas que tienen los maestrandos acerca de la investigación
científica y cuáles son sus incertidumbres, certezas y expectativas frente a la realización de
la tesis como último requisito para obtener el título de magister.
En un artículo fruto de una investigación realizada en el marco de esta maestría, se lee:
“Respecto a la tarea investigativa se hacen distinguibles factores en juego: los
requerimientos de la dedicación y disciplinamiento en el uso del tiempo, la
soledad de esta tarea, los esfuerzos en la redacción para una producción
escrita (…) ”26

También aparecen preocupaciones que remiten a la ansiedad frente a instancias de

evaluación, la preocupación por el producto, el desasosiego frente a la incertidumbre de por
dónde y cómo comenzar, la búsqueda de certezas, la necesidad de la voz del investigador
formado como fuente de “la verdad”.
“El dispositivo pedagógico de clase-taller opera en conjunción y retroalimenta
la modalidad colectiva del aprendizaje instituído. Los subgrupos que se
conforman en el aula taller en diferentes momentos, multiplican los
intercambios entre los maestrandos dado que en su configuración participan
otros integrantes diferentes de los que interactúan en los grupos operativos,
cuyos miembros son los mismos durante todo el cursado de la carrera.27

Un ejemplo claro de esta ansiedad son los espacios presenciales donde se hacen los
comentarios a los avances de las sucesivas consignas en la producción del diseño. Esta
tarea remite a la propuesta didáctica que incluye una serie de estrategias tendientes a
ofrecer oportunidades para que vayan construyendo su diseño desde el inicio del taller de
tesis a partir del seguimiento de sus producciones con comentarios que los ayudan a seguir
pensando, a reconstruir sus ideas, evitando cualquier resolución rápida y directiva por parte
del docente.
Como explicamos al inicio de este capítulo, una de las tareas más complejas y donde está
puesto el hincapié en el seguimiento durante el taller, es en la dimensión de la construcción
del objeto como base fundamental para las decisiones en las otras dos dimensiones del
diseño: la de la estrategia general y la de las técnicas de obtención y análisis de la
información que muchas veces quedan para resolverse junto al director de tesis.
A modo de ejemplo, transcribimos un fragmento de la producción realizada por un
maestrando para la tarea donde avanzan en la definición de la tríada objeto-problema/s,
objetivos y los señalamientos que se le proponen para reflexionar sobre lo hecho y seguir
avanzando.

26
Bertolano, Roquel, Jacquet, de Riso y Arito: Didáctica operativa grupal para la investigación y tesis en la
Maestría en Salud Mental.
27
Bertolano, Roquel, Jacquet, de Riso y Arito: Didáctica operativa grupal para la investigación y tesis en la
Maestría en Salud Mental.
22

Uno de los maestrando propone los siguientes componentes de la tríada dentro de la

dimensión de la construcción del objeto:
Objeto: Los aportes de la Musicoterapia como dispositivo de Salud Mental en los
Adultos mayores según los discursos que se desprenden de su vivencia en este
espacio dentro del Centro de Jubilados y Pensionados de la ciudad de Casilda.
Problema: Cuáles son los aportes de la Musicoterapia como dispositivo de Salud
Mental en los Adultos mayores según los discursos que se desprenden de su
vivencia en este espacio dentro del Centro de Jubilados y Pensionados de la ciudad
de Casilda durante los años 2010 a 2012.
Objetivo de generación de conocimiento. Identificar y analizar los aportes
realizados desde la Musicoterapia según los discursos de los beneficiarios de este
espacio a partir de la vivencia en el dispositivo que se desarrolla en el Centro de
Jubilados y Pensionados de la ciudad de Casilda durante los años 2010 – 2012.
Objetivos para la acción o intervención.
Generar un posible posicionamiento diferente a lo existente en Argentina respecto
del trabajo del musicoterapeuta en el ámbito del adulto mayor.
Construir y componer un escrito en el que dé cuenta los aportes de la
Musicoterapia según los discursos de los beneficiarios que favorezcan a la
comunidad de profesionales de esta área. 28
A la propuesta del maestrando, le formulamos algunas preguntas como estímulo para
pensar en conjunto los siguientes aportes para la delimitación de la situación problemática
y la concreción de la focalización, cuidando especialmente la consistencia epistemológica
entre los componentes de la tríada:
¿En qué sentido le preocupa este eje de los aportes de la musicoterapia, es decir,
qué le preocupa y por qué?. ¿Sería la falta de propuestas de musicoterapia? O bien
que ¿las propuestas que existen no son fértiles?
Le sugerimos chequear la consistencia de la tríada objeto, problema, objetivos.
En el enunciado del objeto nos preguntamos si lo que le interesa es estudiar los
aportes de la Musicoterapia o la percepción que los adultos mayores tienen de los
aportes de la Musicoterapia? Nos hace pensar en esto último su frase “según los
discursos que se desprenden...”
En cuanto a los objetivos nos preguntamos cómo relaciona el primer objetivo para
la acción con el planteo de la unidad objeto/problema. El segundo que refiere a la
producción escrita de los resultados pareciera ser inherente a cualquier proceso de
investigación y no específico de este proceso en particular, salvo en el hecho que se
busca trasmitir sólo las evidencias de los discursos que “favorezcan a la comunidad
de profesionales en esta área” seleccionando sólo una de las perspectivas posibles.

28
Fragmento de la resolución de un maestrando a una de las tareas del seminario donde las consignas apuntan
a la definición de los componentes de la construcción del objeto.
23

Nos gustaría conversar en la presencial, sobre esta decisión que da cuenta de una
implicación del investigador que es necesario manejar durante la investigación.29
Ante estos comentarios, muchas veces el maestrando busca la certeza, la respuesta correcta
y entonces, es común que nos escuchen decir ​“no sientan que los señalamientos son
retrocesos”.​ La investigación es un avance progresivo, dialéctico, de ida y vuelta continuo
donde se establece un diálogo entre nuestras preocupaciones, nuestra mirada teórica y
nuestra realidad. El acto de “hacer” la investigación implica estos momentos de avance y
retroceso y los tesistas lo experimentan enfrentando la incertidumbre y el devenir dialéctico
de la construcción de sus diseños. Tomando las palabras de Jorge Drexler, les insistimos:
“Recuerden, nada se pierde, todo se transforma”30
El análisis de las evaluaciones hechas por los alumnos al finalizar la instancia de
formación, da cuenta que le atribuyen a nuestra propuesta el valor de ser una instancia de
aprendizaje genuino y duradero: Si bien este avance dialéctico, les produce mucha ansiedad
en un principio porque el camino hacia encontrar el objeto de investigación y las pregunta
ésta se va diluyendo a medida que asumen el diseño y las decisiones como propias.
Otro ejemplo claro de este eje de tensión, lo analizamos en función del papel de la teoría y
la experiencia como elementos que pueden facilitar y, al mismo tiempo, inhibir la
problematización de la realidad. Por ser profesionales formados en variadas carreras
universitarias y que participan en diversos espacios -en muchas ocasiones, desde roles de
asesoramiento o dirección-, sus preocupaciones están insertas en sus ámbitos de trabajo.
Una sólida formación teórica y años de experiencia en estos espacios profesionales, los
ubica en el lugar de la certeza, de tener muchas respuestas y esto hace que les cueste
encontrar las incertezas, las preguntas, lo nuevo, lo que no se conoce de ese objeto que
quieren investigar. Al principio, acompañadas de juicios de valor acerca de esa realidad.
Encontrar “la pregunta” de investigación libre de prejuicios, lista para “dejarse sorprender”,
es todo un trabajo de sucesivas reflexiones.
En ocasiones se plantean inicialmente objetos como el que se enuncia a continuación:
“Malestar en el trabajo clínico con sujetos con grave padecimiento psíquico en los
integrantes de un Equipo del Hospital … de la ciudad de …”
Ante este tipo de enunciado, sugerimos, por ejemplo:
“Queda claro como eje de la situación problemática el malestar en el trabajo clínico...
Seguimos pensando que sería importante no trasladar este concepto de “malestar” al
objeto para dar lugar a que existan otras posibilidades más allá del malestar. ¿Le parece
que pudiera ser una opción pensar en “Las condiciones que inciden en el trabajo...?”
tomando lo que sugiere en el planteo del problema.”
Aprender del otro o con el otro

En los espacios de maestrías, los profesionales participantes tienen formaciones

heterogéneas en los aspectos sustantivos de la metodología de la investigación, de manera

29
Sirvent, Monteverde, Agulló: Comentarios individuales a la tarea del maestrando en el marco de la
corrección de la producción.
30
Jorge Drexler Compositor Obra Musical “Eco”
24

que hay diversos puntos de partida y diversas apropiaciones a las conceptualizaciones

teóricas.

La propuesta de trabajo del taller tiene dos grandes pilares:

1. El análisis de investigaciones realizadas o en curso, que les permite, desde el caso,

reconstruir las conceptualizaciones fundamentales del programa y visualizar las
decisiones del investigador en los diversos elementos de las dimensiones del diseño.

2. La construcción desde el inicio del taller de su proyecto de tesis de maestría,

haciendo hincapié en las decisiones acerca de la dimensión epistemológica por ser
el eje vertebral sobre el que se tomarán las diversas decisiones.

Ambas tareas se llevan a cabo intercalando momentos de reflexión individual con

producciones al interior de los grupos de trabajo y plenarios con el grupo total en las clases
presenciales. De esta forma, los maestrandos aprenden a partir de la experiencia del docente
como investigador formado, pero también son instancias de construcción y aprendizaje las
reflexiones al interior de los grupos donde se intercambian planteos teóricos, experiencias,
y sensaciones. De esta forma, el aprender del otro y con el otro se va dando dialécticamente
a lo largo de las diversas tareas realizadas durante toda la cursada.

Uno de los aprendizajes valorados en las experiencias que los alumnos más reconocen a la
hora de evaluar lo aprendido en el taller, se relaciona con el rol de contención y
acompañamiento desempeñado por los docentes en instancias que los mismos alumnos
31
reconocen como “conocimiento tácito”

Los maestrandos valoran al docente por la transmisión de sus propias experiencias como
32
investigador formado y la posibilidad de acercarse a la “cocina de la investigación” .

Otro aspecto que señalan los alumnos en las evaluaciones como valioso, hace referencia al
modo de transmisión de los profesores, que intentan hacerles sentir pasión por la
investigación.

Estos aprendizajes que reciben del investigador formado, se complementan con las
reflexiones que realizan junto a sus compañeros al interior de los grupos operativos que
funcionan como contenedores ante la soledad que implica comúnmente el trabajo en una
tesis de maestría.

Ideas previas - Ideas nuevas

Como decíamos en el apartado anterior, para muchos de los cursantes, el espacio de taller
de tesis es la primera instancia sistemática en la formación en Investigación social y
educativa, como resultado de la cual se espera que cumplimenten la tesis como requisito
para la titulación convirtiéndose en su primera experiencia como investigadores.

31
Gibaja, R Op. Cit (1987)
32
Ver pie de página 2
25

Sin embargo, durante sus carreras y sus trayectorias profesionales han accedido con mayor
o menor grado de sistematicidad y desde diversos marcos teóricos a conocimientos propios
de la investigación científica. Como resultado de esta formación heterogénea, traen como
insumo en ocasiones conceptualizaciones parciales o erradas o vacíos en la formación que
hay que des construir para poder avanzar en las conceptualizaciones que forman parte de la
enseñanza de la metodología de la investigación científica.

De este modo, el desafío que enfrentamos es el de promover la investigación como práctica

social en colegas que tienen diversas trayectorias en la formación, muchas veces sesgadas
desde el punto de vista del marco teórico que sustentamos como equipo docente.

Cuando se hace el relevamiento de las ideas previas en la primera jornada de trabajo, hay
planteos que refieren a que llegan” ​con la mochila vacía”, “creyendo que sabía algo sobre
investigación”, “inconsciente de mi ignorancia”, “sin saber cómo abordar la lógica
cualitativa”, creyendo que sabía de investigación cuantitativa”,​ entre otros.

En general, conocen la existencia de diversos modos de​ ​hacer investigación en términos de

abordajes “cuali y cuantitativos”, pero no su fundamento epistemológico ni su traducción
en el oficio de investigador.

En cuanto a los propósitos de la investigación científica con los que arriban al taller, en
muchos alumnos predomina el generar conocimiento como único objetivo. En las
evaluaciones finales expresan que culminan el espacio con una idea diferente acerca de la
investigación, consientes de la investigación como transformadora de nuestros contextos
cercanos y cotidianos, lo que, para el equipo docente, es un logro frente al primer desafío
señalado en cuanto a poder pensar la investigación como una práctica social anclada en un
contexto socio-histórico determinado, concibiendo la investigación como herramienta de
transformación social.

Otra de las ideas que es necesario reconstruir, es la importancia del terreno para la
problematización y focalización del objeto problema a investigar y no sólo como técnica de
obtención de información en la realización de la investigación propiamente dicha y que
hace, como decíamos al principio de este artículo a uno de los rasgos de complejidad
propios de las ciencias sociales.

En los comentarios de los maestrandos posteriores a esta tarea hacen referencia, entre otras
cosas, al enriquecimiento recibido del terreno y de la lectura de los antecedentes en relación
a: las cuestiones sobre la implicancia y la toma de distancia necesaria para investigar y el
disfrutar en el hacer ciencia; la posibilidad de encontrar orientaciones para la identificación
de unidades de análisis o el muestreo ; la búsqueda de categorías para trabajar en el marco
teórico; la confirmación de la posibilidad de acceso al terreno e identificación de
dificultades, la elección de las técnicas de obtención de datos, la ampliación de los
objetivos para la intervención, la identificación de la relevancia del estudio de la unidad
objeto-problema elegido, la identificación de la factibilidad del estudio sobre el
objeto-problema elegido y la confirmación del interés sobre este mismo, la elección de la
estrategia metodológica general.
26
27

PALABRAS FINALES

Por último, deseamos expresar y ​compartir con los maestrandos​, nuestra convicción que
33
el arte y la ciencia se mancomunan desde diferentes perspectivas . Percibimos a la
investigación científica como una artesanía intelectual.

Mediante metáforas, el arte puede ilustrar el camino y la producción de la ciencia. Un

ejemplo se encuentra en la poesía Ithaki del poeta griego Constantino Kavafy quien, para el
antropólogo Lambros Comitas, trata de manera metafórica el proceso de descubrimiento
34
que pone en juego tanto la mente como el cuerpo.

Expresa Lambros Comitas que el tema de este ensayo, la antropología como un viaje, debe
mucho a la lectura del poema Itaca, de Constantino Kavafy, un magnífico poeta griego que
escribió durante la primera parte de este siglo. Este poema, engañosamente sencillo, trata de
manera metafórica el proceso de descubrimiento con jornadas tanto de la mente como del
cuerpo y se sirve de la Itaca casi mítica de Odiseo como símbolo, e inspiración.

Las primeras estrofas del poema Itaca constituyen casi una exhortación a aquellos que se
inician en las ciencias sociales, una encomienda a la ciencia del hombre, un estímulo para
iniciar el camino de la investigación, donde se ponen en juego el espíritu y el cuerpo:

33
Sirvent, Rigal. Op. Cit
34
Comitas L. Op.cit (2002)
28

Cuando para Itaca partes,

Ruega que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de conocimientos.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
al enfado de Poseidón no temas
no tropezarás con tales en tu ruta
si elevado se mantiene tu pensamiento,
si emociones selectas te tocan el espíritu y el cuerpo.
A los Lestrigones y a los Cíclopes
Y al feroz Poseidón no encontrarás,
si dentro de tu alma no los llevas,
si tú no los evocas ante los ojos.

Ruega que el camino sea largo.

Que sean muchas las mañanas estivales,
en que con cuánta dicha, con cuánta alegría
entras a bahías vistas por primera vez,
y te detienes en puertos Fenicios,
y consigues bellas mercancías,
nácar y corales, ámbares y ébanos,
y perfumes voluptuosos de toda clase,
lo más que puedas,
excesos de perfumes voluptuosos.
Anda a muchas ciudades Egipcias
a aprender y a saber de los sabios.

Asimismo, arte y ciencia se articulan por el carácter epistémico de las expresiones

artísticas. Este es el sentido del arte del que nos habla Jorge Dubatti:

“El análisis de las poéticas teatrales, en tanto metáforas epistemológicas,

permiten releer el teatro como la inscripción de peculiares formas de imaginar,
pensar y habitar el mundo, como una herramienta de construcción de
subjetividades alternativas y concepciones analíticas sobre lo real que van más
allá de la doxa establecida, contra el sentido común y la visión “natural” de lo
35 36
cotidiano”. “El teatro piensa, como sostiene Alain Badiou” .

Guillermo Heras nos aporta desde el análisis de la danza:

35
DUBATTI, Jorge: ​El teatro sabe. La relación escena/conocimientos en once ensayos de Teatro
Comparado, ​Buenos Aires, Ed. Atuel, 2005, pag 71
36
​ ​Dubatti​, J. (2005), pg. 173))
29

“​el poder de la danza, el poder de todo lenguaje artístico, no consiste en

dominar mentes o en imponer criterios, sino precisamente en todo lo contrario,
en abrir la inteligencia hacia nuevos modos de comprender la realidad con los
37
permisos de la libertad”.

Finalmente, Mariano Levin nos dice:

“Frecuentemente se olvida al científico cuando se habla de creadores. Sin

embargo, en la antigüedad y hasta el siglo XVIII, artista y científico podían
coincidir en la misma persona. (…) Nadie pone en duda que la creación artística
pertenece al campo de la cultura. Pero existe cierta dificultad en considerar a la
ciencia como una actividad creadora, incluida en la esfera de lo cultural. Es
extraño porque lo artístico y lo científico comparten un elemento fundamental: la
38
libertad y el placer de ejercerla…”

Estas afirmaciones refuerzan nuestra convicción de que la práctica de la investigación es

una tarea artesanal, de artesanía intelectual. Bourdieu señala la importancia de aclarar que
la enseñanza de la investigación es una enseñanza de invención y no la “canonización de
preceptos desgastados”. La práctica de investigación tiene un importante componente
artesanal y la estrategia para enseñar los oficios artesanales siempre ha sido aprender
39
haciendo.

Decíamos al principio de este artículo que las cuestiones de una Pedagogía y Didáctica de
la formación en investigación social tanto de grado como de posgrado, han sido y siguen
siendo parte de nuestras preocupaciones profesionales y, sobre todo, docentes.

En estas páginas hemos podido pasar en limpio muchas de esas preocupaciones y, al mismo
tiempo, sistematizar las reflexiones que por más de 20 años fueron el motor de nuestra
práctica educativa e investigativa junto a los colegas de la Maestría en Salud Mental de la
Facultad de Servicio Social de la UNER.

37
Heras​, ​Guillermo (2007): ​El poder oculto de la danza (un pequeño panfleto), ​en Revista Danza, Cuerpo y
Obsesión, pg. 4 – 5
38
Levin, M​: ​op. cit.
39
​B​ourdieu, p. y Wacquant, l: ​op.cit​., pgs. 10 - 17