See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/338209621

La planificación y programación de actividades en educación artística

Chapter · December 2019

CITATIONS READS

0 10,053

2 authors:

Varela Casal Cristina Begoña Paz García

University of Vigo Facultad Ciencias de la Educación y del Deporte, Pontevedra
33 PUBLICATIONS 163 CITATIONS 8 PUBLICATIONS 2 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Varela Casal Cristina on 17 May 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

La planificación y programación de
actividades en educación artística
Cristina Varela Casal (cristinavarelacasal@uvigo.es)
María Begoña Paz García (marpaz@uvigo.es)
Universidade de Vigo (España)

1. INTRODUCCION

«La expresión visual son muchas cosas, en muchas circunstancias y para mucha gente; es el
producto de una inteligencia humana altamente compleja que desgraciadamente conoce-
mos muy mal» Donis A. Dondis.

Quizás el prácticum pueda ser una oportunidad para reducir la distancia entre la
formación universitaria y la escuela. Una ocasión para conectar «el pensar» y las posi-
bilidades de «el hacer». Un contexto donde abordar la práctica diaria sin renunciar a
la innovación, al descubrimiento.
La brecha entre la formación teórica que impartimos en las universidades y la
realidad educativa de la mayoría de centros de enseñanza aboca a los/as docentes
a repetir las estructuras de las que huían por ser incapaces de encontrar maneras de
implementar nuevas metodologías o contenidos más actualizados con lenguajes más
empáticos, en su desempeño profesional.
El prácticum es una vía adecuada para introducir la investigación y la innovación
en la educación infantil y primaria. Permite, por un lado, acomodar el trabajo desa-
rrollado en la institución universitaria a las demandas reales de la escuela y, por otro,
facilita que los centros escolares tengan acceso a metodologías, recursos y estrategias
más innovadoras de la mano de equipos de trabajo especializados y de calidad con-
trastada. Para los/as alumnos/as del prácticum y futuros maestros/as este es habitual-
mente su primera experiencia en aula y por lo tanto el primer paso para convertirse
en protagonistas de los cambios educativos que demandan. Estos cambios vendrán de
la mano de propuestas vinculadas a la innovación educativa entendida, en el área de
plástica, como la capacidad para:

167
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

• Proponer al alumnado repertorios iconográficos que eviten la reproducción es-

tereotipada de modelos de consumo masivo de escasa calidad.
• Diseñar estrategias y recursos empleando un lenguaje visual adaptado a las di-
ferentes edades huyendo de aquellos materiales didácticos que infantilicen y
banalicen tanto el campo de estudio como el aprendizaje en sí mismo.
• Poner en valor la educación visual y plástica dentro del ámbito académico.
• Cuestionar una educación que paradójicamente desatiende y minusvalora la
educación del lenguaje plástico y visual en la era de la cultura visual.

2. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: PENSANDO EN EL FUTURO DESDE EL PRESENTE

La situación de la educación artística en España evidencia un desfase sorprendente

entre cómo se educa artísticamente en las escuelas y qué es lo que sucede dentro de
la producción cultural contemporánea en sus distintas vertientes artísticas.
Un análisis de la cuestión indica que esta ruptura podría estar provocada por un
doble factor: por un lado la escasa valoración de la educación artística por parte de la
comunidad educativa (alumnado, docentes, familia, representantes políticos) y por otro,
la poca flexibilidad de las estructuras educativas para adaptarse a los cambios culturales,
metodológicos e incluso de contenidos que la sociedad demanda. En este sentido, la
sucesión continua de leyes, tal como aparece detallado en la figura 1, que afectan a la
estructura y contenidos curriculares del sistema educativo y lo complejo de su aplica-
ción hace difícil implementar cambios reales en un espacio que continuamente se está
reajustando a nuevos requerimientos que cuando se incorporan quedan obsoletos.

Figura 1. Histórico de leyes que han regulado el sistema educativo español, 1980-2018.
Fuente: elaboración propia

168
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

Si revisamos el papel que arte y educación artística cumplen en esta sociedad

del espectáculo (Debord, 2003), nos encontramos que «la educación artística sigue
contemplándose como una asignatura menor en los planes de estudios de cualquier
nivel educativo y que interesa muy poco todavía a las autoridades administrativas y
académica y, en general, a la sociedad española» (Arañó, 1989, p. 42-46). La educa-
ción artística está abandonada en el limbo de la cuestión educativa donde «la falta de
valoración social de la formación artística, que incide en una escasa presencia curri-
cular, la cual motiva una escasa atención y profesionalización de los educadores, que,
a su vez, da lugar a una escasa formación de la sensibilidad artística, la cual incide
de nuevo en la falta de valoración de la formación artística… y así hasta el infinito»
(Arriaga, 2003, p. 36), un círculo vicioso que no tiene fin.
Vivimos un momento en el que la imagen ha dejado de ser una forma de represen-
tación exclusiva de los/as artistas y de los/as profesionales gráficos para pasar a manos
de las personas que la utilizan como herramienta para configurar su identidad digital.
«La naturalidad de la conexión entre la entidad real y su representación gráfica
hace que su desarrollo sea espontáneo, puesto que el individuo está siempre expuesto
a la observación de la realidad, aunque también pueda canalizarse y educarse» (Sán-
chez, 2013, p.443).
Este uso y abuso de la imagen por parte de la ciudadanía sitúa el lenguaje visual
entre los elementos que constituyen el contexto sociocultural de nuestro habitar más
cotidiano. En consecuencia, la educación artística se posiciona como un ámbito de
formación necesariamente prioritario para poder entender y manejar herramientas,
recursos y estrategias del campo de lo imagen, la cultura y la educación en general.
Como docentes urge manejar el lenguaje visual y ello deriva en comprender que es
una de las competencias básicas a adquirir dentro del contexto educativo.
Sin embargo, y a pesar de haberse convertido en un vehículo imprescindible de
comunicación, seguimos sin educar en la gramática de las imágenes. Porque debe-
mos entender que la educación plástica no tiene como fin formar artistas sino per-
sonas competentes con las capacidades básicas para decodificar, interpretar, mane-
jar y cuestionar el lenguaje plástico y (audio)visual que inunda nuestra experiencia
perceptiva. En 2014 un informe de la Fundación Botín (Clouder, 2014) evidenció el
hecho de que las artes plásticas y visuales emocionan a los seres humanos y poten-
cian la imaginación y la capacidad creativa, lo que los convierte en esenciales en la
formación de las personas. Es por ello
que resulta fundamental, en las etapas
iniciales de la educación, despertar en
✔ La educación artística no es
una materia sólo para aquellos
los niños sus actitudes relacionadas con
que poseen “cualidades artísticas”.
la creación y los procesos creativos que
les lleven a explorar y encontrar nuevos Responde a un lenguaje con un
modos de hacer, transformar y comuni- código propio en el que todos
car. El aprendizaje del lenguaje plástico debemos estar alfabetizados

169
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

y visual implica una enseñanza holística que involucra a los sentidos (lo táctil, visual,
manipulativo), la razón (el desarrollo conceptual), la estética o la multidisciplinaridad
colaborando al «desarrollo armónico e integral de los niños y niñas», finalidad última
de la educación infantil y la educación primaria.
Toda educación, y en este caso concreto la educación artística, debe adecuar el en-
foque metodológico y contenidos a los diferentes períodos y niveles de desarrollo del
alumno de modo que se posibiliten las condiciones idóneas para un aprendizaje por
descubrimiento, adaptado a la edad de los niños y el desarrollo de sus capacidades e inte-
reses. Aunque no debemos olvidar que el mundo cotidiano de los niños es un mundo de
imágenes y su capacidad de comprensión en este ámbito acostumbra a sorprendernos.
Barbe-Gall en su libro Cómo hablar de arte a los niños, establece una clasificación
de las preferencias visuales de los niños por edades que, como él mismo aclara no de-
ben tomarse como principios absolutos pero que pueden ser clarificadoras para ayudar-
nos a organizar nuestra actividad docente de una forma más optimizada. Puede también
resultar de gran utilidad a la hora de plantearnos diseñar contenidos o proyectos y elabo-
rar materiales didácticos vinculados al área de plástica o a propuestas multidisciplinares
apoyadas en el lenguaje visual. La clasificación planteada es la siguiente.

De los 5 a los 7 años

Se sienten atraídos por: No hay que olvidar:
Los colores vivos y cálidos. La relación con la vida cotidiana. Le gustan
las imágenes que reconocen.
Las formas y los colores claramente contras- La relación con su propio cuerpo. No les
tados. basta mirar con sus ojos. Todo su cuerpo
participa en ello.
Lo que tiene apariencia de relieve porque La dimensión de los imaginarios. Ante la ima-
parece real. gen inventan fácilmente su propia historia.
Lo que imita la textura de las cosas. Comentar las cosas. Miren lo que miren
siempre es posible reactivar su interés con la
ayuda de preguntas-respuesta simples.
La representación de personajes y lugares
familiares.
El reflejo del movimiento y las actitudes;
corre, salta.
La traducción franca de las emociones;
ternura, cólera…
Las composiciones simples con pocos
elementos.
Los pequeños detalles. A menudo es lo
primero que ven.

Tabla 1. Propuesta de contenidos para elaborar materiales didácticos vinculados al área de

plástica o a propuestas multidisciplinares apoyadas en el lenguaje visual.
Niños de 5 a 7 años. Fuente: Barbe-Gall (2009, p. 16-17)

170
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

De los 8 a los 10 años

Se sienten atraídos por
Las obras contrastadas y coloristas…como a
los pequeños.
Las imágenes que propician contar historias.
Las figuras tópicas; el bueno, el malo, el
débil…
Las situaciones de enfrentamiento o lucha,
siempre que gane el bueno.
Los héroes.
Lo que hace reír.
Las figuras extrañas, monstruosas.
La imagen de la vida cotidiana en otra época.
Quedarse tiempo delante de las obras para
tener la impresión de entrar en ellas.
No hay que olvidar:
Sus referencias visuales. Donde la calidad
estética es muy desigual y poblada de can-
tidad de personajes de películas, de juegos,
de videos, de comics.
La atracción hacia las civilizaciones dife-
rentes.
Familiarizarse con el museo. Es el mejor
intervalo de edad para comenzar. Hay algo
excitante en el hecho de acudir expresa-
mente a un lugar con la intención de ver
alguna cosa en especial.
Las informaciones que podrán descubrir
por sí mismos. Es mucho más atractivo para
ellos encontrar las cosas que escuchar a
quien se las cuente.
La cuestión del cómo se ha hecho.

Tabla 2. Propuesta de contenidos para elaborar materiales didácticos vinculados al área de

plástica o a propuestas multidisciplinares apoyadas en el lenguaje visual.
Niños de 8 a 10 años. Fuente: Barbe-Gall (2009, p. 19-20)

De los 11 a los 13 años

Se sienten atraídos por:
La personalidad del artista, los aspec-
tos llamativos de su historia.
El por qué de una obra.
La manera en que la obra está cons-
truida.
La técnica del artista que les permite
traducir visualmente una idea.
No hay que olvidar:
Empiezan a estar menos disponibles. Hay que de-
terminar bien lo que compartimos con ellos sin que
les de la impresión de que pierden el tiempo.
Su mirada es menos espontánea. Saben ya muchas
cosas y tienden a sacar conclusiones
precipitadas sobre lo que ven.
Algunos temas les desconciertan; el desnudo…
Las imágenes publicitarias los rodean. Es necesario
sacar partido al hecho de que la publicidad utilice a
menudo la historia del arte como referencia.

171
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

El tiempo necesario para realizar la Hay una razón de ser de las obras. Lo que les incita
obra. a observar algo que hasta ese momento no les tenía
por qué atraer es descubrir un planteamiento, una
actitud legítima de la obra.
Los símbolos, que una vez descifra-
dos, dan acceso a todo un abanico de
significados escondidos.
La comparación entre diferentes obras
de un mismo artista.
La relación de un artista y/o una
obra con la historia., el modo en que
dependen de ella.
Lo que cuesta una obra.

Tabla 3. Propuesta de contenidos para elaborar materiales didácticos vinculados al área de

plástica o a propuestas multidisciplinares apoyadas en el lenguaje visual. Niños de 11 a 13
años. Fuente: Barbe-Gall (2009, p. 21-22)

2.1. La educación artística no es…

Para iniciarnos en el campo de la plástica y el audiovisual quizás resulte más ilus-

trativo definir que no es la educación artística. Para ello nos referiremos a aquellos
mitos a derribar. El objetivo es evidenciar la sinrazón de los/as profesionales que la
entienden como un lugar escondido al margen de la lógica, donde seres «diferentes»
pululan sin reglas y a veces sienten espasmos incontrolables de crear. La educación
artística es en realidad una asignatura más y de igual categoría que el resto, aunque
quizás pueda despistar que en ella muchos de los aprendizajes siguen la lógica de
«pensamiento divergente»1.
Con el fin de clarificar el territorio educativo que configura el extenso y polimórfi-
co ámbito de estudio, el arte, debemos desbancar las falsas creencias que impiden a
la educación artística avanzar hacia el correcto desempeño de sus funciones creativas
y comunicativas:

* Pensamiento divergente es aquel pensamiento que elabora criterios de originalidad, inventiva

y flexibilidad. A través del pensamiento divergente, la creatividad puede plasmarse tanto en la in-
vención o descubrimiento de objetos y/o técnicas, en la capacidad para encontrar nuevas soluciones
modificando los habituales planteamientos o puntos de vista; o en la posibilidad de renovar antiguos
esquemas o pautas. Cfr Álvarez, E. (2010). Creatividad y pensamiento divergente. Desafío de la men-
te o desafío del ambiente. Recuperado de: http://www. interac. es/adjuntos/crea_pensa_diver. pdf.

172
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

• No alimentar a los/as niños/as con materiales infantilizados que limitan, estereo-
tipan y coartan su sensibilidad expresiva. Su capacidad para asimilar contenidos
va más allá de los colores primarios y las formas recurrentes.
• Asumir que el desarrollo de la expresión gráfica no se agota ni se ajusta a las
dinámicas de superación de estadios de Lowenfield2 o Freinet. No utilizar exclu-
sivamente estos principios para estigmatizar y evaluar.
• Desarrollar la expresión y la imaginación creadora es uno más de los grandes
objetivos de la educación artística.
• Imprescindible: la creatividad no es sólo competencia del área de plástica. La
creatividad es un contenido transversal.
• Conviene recordar que la expresión artística individual es en todo caso una de
las competencias de la educación artística. No se educa para formar artistas, sino
que se educa a las personas en el lenguaje plástico y audiovisual como herra-
mienta expresiva y creativa.
• La educación artística no es una materia sólo para aquellos que poseen «cuali-
dades» artísticas. La educación artística responde a un lenguaje con un código
propio en el que todos debemos estar alfabetizados.
• La educación artística no es exclusivamente procedimental. Además de «al ha-
cer» involucra «al pensar». Además de con objetos trabaja con conceptos.
• El lenguaje visual se expresa a través de imágenes y objetos con una gramática
visual igual de rica y compleja que la verbal.
• No se busca crear objetos/imágenes/audiovisuales «bellos», sino expresar me-
diante producciones que responden a un discurso conceptual en el que conte-
nido y forma deben ser coherentes y ajustarse a una gramatical visual bien arti-
culada (de ahí la necesidad de la alfabetización visual que nos permita conocer
y manejar esta gramática).

3. LA ALFABETIZACIÓN VISUAL Y SUS IMPLICACIONES EN LA ESCUELA

«Los niños viven en un mundo visual complejo y, más que las generaciones anteriores,
bajo un constante bombardeo de estímulos visuales. Y sin embargo, muy pocos maestros se
toman el tiempo para ayudarlos a ordenar, reconocer y comprender las muchas formas de

2
Viktor Lowenfeld (1903 - 1960) fue un profesor de educación artística en la Universidad Estatal
de Pensilvania, que ayudó a definir y desarrollar el campo de la educación artística en los Estados
Unidos. En 1947 publicó el libro «Creative and Mental Growth», que se convirtió en el libro más
influyente en educación artística durante la última mitad del siglo XX. Este libro describía las caracte-
rísticas de las producciones artísticas de los niños en cada edad. Etapa del garabateo (de los 2 a los 4
años), etapa pre-esquemática (de los 4 a los 7 años), etapa esquemática (de los 7 a los 9 años), etapa
del realismo (de los 9 a los 12 años), etapa del pseudonaturalismo (de los 12 a los 13 años), etapa del
realismo (de los 9 a los 12 años), etapa del pseudonaturalismo (de los 12 a los 13 años), etapa de la
decisión (de los 13 a los 14 años).

173
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

información visual que encuentran, ciertamente no del mismo modo en que tratan con el
texto escrito» (Arizpe y Styles, 2004, pp. 26-27).

El movimiento en pro de la inclusión de la alfabetización visual en el currículo

escolar se inició en la Escuela de Rochester (EE.UU) en la década de los años cin-
cuenta. Investigadores de la talla de John L. Debes, Clarence Villiams, Colin Murray y
Turbayne, con el apoyo de la prestigiosa compañía Eastman Kodak, sentaron las bases
de la alfabetización visual como herramienta para la lectura crítica de la imagen. Ya
en 1970 Dworking afirmó que, al igual que el lenguaje verbal y su alfabetización nos
ayuda a almacenar información, nos proporciona medios para tratar mensajes y nos
aporta un método para pensar y resolver problemas; la alfabetización en el lenguaje
visual nos ha de permitir realizar idénticas actividades. Por ello señaló que «la alfabe-
tización visual va más allá de la simple comprensión de la información visual ya que
se propone el aprendizaje y dominio de los procesos de producción de la información
visual, es decir, el desarrollo del pensamiento visual» (Carrillo, 2004, p.200).
Entendemos como persona alfabetizada a aquella que sabe leer o escribir. Sin
embargo, tal y como ya hemos comentado, la dominancia de la cultura visual como
elemento constituyente de nuestro mundo imagen3 implica que saber leer una ima-
gen es parte de ese necesario proceso de alfabetización. Por ello el aprendizaje para
desarrollar la capacidad de expresarse y comprender, sea verbal o visual, debe formar
parte de todo proceso educativo.
Este proceso implica que deben ser los/as docentes los primeros en conocer los
distintos niveles de lectura de una imagen (narrativa visual), de igual forma que suce-
de en la narrativa textual. La alfabetización visual, aparte de suministrar un cuerpo de
información y experiencia compartida, conlleva una promesa de comprensión culta
de esa información y esa experiencia.
Un primer nivel nos servirá para reconocer los diferentes elementos plásticos, formas y
colores que la configuran. Pero otro nivel mucho más importante es la capacidad de com-
prender, de entender. Para ser capaces de efectuar esta segunda lectura es necesario leer las
relaciones que existen entre estos elementos, para lo que necesitamos conocer los códigos
de su lenguaje visual, su sintaxis y su semántica. De esta forma, nuestros alumnos decodi-
ficarán una imagen para comprender las intenciones que comunica y serán críticos con ese
mensaje (Torres, 2017, p.79).

Pero ¿qué ventajas tiene este proceso de alfabetización visual?. ¿No somos capa-
ces de entender el significado de una imagen sin haber recibido clases de «gramática
visual»?.
Es obvio que somos capaces de decodificar los mensajes visuales, aunque quizás
sólo de forma literal básica, aunque no hayamos sido formados específicamente en

3
Concepto acuñado por Jiménez para referirse al mundo construido tras la segunda revolución
tecnológica que ha supuesto un aumento significativo de las imágenes. Jiménez. J. (2002). Teoría del
arte. Madrid: Tecnos.

174
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

el campo de la imagen. Si pensamos, sin embargo, en elaborar mensajes visuales,

construir imágenes que otros reconozcan e interpreten, entonces sí entendemos in-
mediatamente la necesidad de ser formados. La alfabetización visual nos permite una
interpretación más detallada y rigurosa de las imágenes a la vez que nos facilita enun-
ciar cuestiones complementarias (Altisen, 2000). A menudo imágenes aparentemente
sencillas de leer, esconden una complejidad vinculada a la especificidad de su con-
texto, la experiencia del sujeto o la manipulación mediática.
El lenguaje visual nos permite designar con precisión los objetos y facilita las for-
mulaciones abstractas así como los procesos analíticos tanto de descripción como
de inferencia. Además la imagen, vinculada en la actualidad en gran medida a los
medios audiovisuales, lleva aparejado un gran poder de motivación, lo que nos lleva
a consumir desaforadamente un gran número de imágenes y mensajes mimetizadas
en la maraña de datos visuales que extraídas de su contexto pierden parte de su po-
tencialidad y significado.
Prestamos poca atención al detalle de lo que recibimos, lo que por un lado nos
protege de la sobrecarga pero al mismo tiempo nos deja indefensos ante el constante
bombardeo, que por repetición y saturación, acaban grabándose en nuestra memoria
e influyendo, a veces inconscientemente, en nuestra conducta. La comprensión de
los mensajes y su filtro consciente es el primer paso para el consumo y la elaboración
crítica. Y es aquí donde la alfabetización visual eleva el juicio por encima de la simple
contemplación. «Alfabetización visual significa una mayor inteligencia visual» (Don-
dis, 1976, p.205).
Resulta impensable en una sociedad democrática estar desprovistos de herramien-
tas que nos permitan analizar críticamente los mensaje (audio)visuales que nos bom-
bardean. Las posiciones acríticas nos convierten en receptores y reproductores pasi-
vos, vulnerables y alienados, por lo que es esencial una educación que contemple una
alfabetización visual crítica focalizada en la ideología (Kellner y Share, 2007).
El proceso es complejo porque los símbolos que utilizamos en la comunicación
visual no constituyen un vocabulario estable y además su recepción varía en función
de destinatario y contexto. Los símbolos visuales son en esencia polisémicos. Cual-
quier imagen es polisémica por lo que implica diferentes significantes que el receptor
puede ignorar o escoger (Barthes, 1986). Esto unido a las múltiples configuraciones/
formalizaciones que puede adoptar el lenguaje visual (fotografía, diseño, escultura,
pintura…) hace difícil la construcción de diccionarios visuales y por ende imprescindi-
ble desarrollar un trabajo que favorezca
a la alfabetización.
La formación en alfabetización vi- ✔ La educación artística no es
sual combina el estudio de la sintaxis y
exclusivamente procedimental.
la semántica de la imagen. «La sintaxis Además de “al hacer “ involucra
visual hace referencia a la estructura, a “al pensar”. Además de con objetos
la composición, teniendo en cuenta as- trabaja con conceptos

175
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

pectos estructurales que configuran la manera en que los diferentes elementos de la

composición (color, forma, textura) se relacionan en el espacio de la obra para crear
significado. La semántica analiza estas imágenes desde el punto de vista del significa-
do en un contexto cultural concreto, profundizando en la relación entre la forma y el
significado» (Rodríguez, 2017, p.82). Además en la imagen, al igual que en el texto,
existe la retórica (Barthes & Medrano,1986), juego de simulacros y polisemias que se
ha convertido en viral en el ámbito de la publicidad y las redes sociales.
Además es importante entender que en este proceso de alfabetización no es exclu-
sivamente de carácter cognoscitivo. Ya Raney (1997) sostiene que «la alfabetización
visual contiene cinco dimensiones: sensibilidad perceptiva, hábito cultural, conoci-
miento crítico, apertura estética y elocuencia visual». Debemos ser conscientes de que
más allá de la lectura formal no existen imágenes neutras ya que todas en su uso obe-
decen a un proceso intencional que no necesariamente es coincidente con la intención
del creador. Esta manera de articulación de la cultura visual introduce implicaciones
pedagógicas y didácticas redefiniendo el papel de la educación e introduciendo el
problema de la circulación y el consumo de la imagen en la sociedad contemporánea
enfocada al desarrollo de un pensamiento divergente y crítico en el alumnado.
Podemos concluir que la alfabetización visual no sólo es parte expresa e implícita
de los contenidos de los currículos de educación infantil y primaria, sino una deman-
da social acuciante.
A modo de declaración nos aferramos a la afirmación realizada por Viadel (2003),
en la que expone que las «artes visuales son un conocimiento instrumental al igual
que los lenguajes alfanuméricos. Todas las personas deberían ser capaces de com-
prender adecuadamente lo que ven y utilizar de forma fluida el lenguaje visual para
la expresión y comunicación de ideas» y por lo tanto dominar y usar estos lenguajes
y recursos habituales requiere de un aprendizaje que debe proporcionar la escuela.

4. CÓMO ABORDAR EL PRACTICUM: PROGRAMAR EN EDUCACIÓN

ARTÍSTICA

¿Qué sucede con la plástica en el aula? ¿Se entiende la educación artística como
una forma de conocimiento? Responder estas preguntas será uno de tus primeros ob-
jetivos al iniciar el prácticum.

4.1. Primero, observamos

Observare, es el momento de mirar con atención y detenimiento, de hacernos un

panorama del contexto educativo, recoger y analizar esa información para concretar
el enfoque temático, la metodología y las acciones del trabajo de prácticas.

176
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

El objeto de observación, además de ver lo simpático que son los/as niños/as en

sus relaciones y juegos, nos sitúa dentro de un contexto educativo concreto, observar
implica saber qué se quiere observar y cómo hacerlo.
Algunos pasos que te serán útiles para empezar:
• Cómo observar: Adopta una actitud exploradora, despierta, da rienda suelta a
tu curiosidad. Observa en círculos concéntricos, de lo general a lo concreto: el
contexto, el centro, los agentes implicados (profesorado, alumnado, familia).
• Qué observar: identifica aquellos aspectos que deseas observar en la actuación
del alumno/a y equipo docente (las metodologías aplicadas en relación a un
tema concreto, la evaluación, las relaciones grupales, los procesos de creación,
los recursos utilizados…). Haz un listado de los fenómenos, situaciones, relacio-
nes que quieres observar y después redacta unas categorías de manera que se
pueda determinar fácilmente cada fenómeno o situación.
• Con qué observar: diseña las herramientas que vas a usar para recoger la in-
formación (lista de observación, diario de campo, toma fotos de los distintos
momentos, grabación de un vídeo...). Si vas a utilizar información o imágenes
en algún trabajo publicable pide los permisos pertinentes.
• Cuándo observar: determina los momentos en que se lleva a cabo, al inicio,
durante, al final, en el aula, en los espacios de juego, etc.
• Para qué observar: analiza el material y haz una reflexión crítica, a partir de aquí
ya podrás empezar con el diseño de tu propuesta de trabajo en el aula.

¿Qué debemos observar en un proyecto de educación artística?

Teniendo en cuenta que vas a desarrollar un trabajo de educación plástica y visual
hay algunas cuestiones generales en las que deberás fijar tu atención. A continuación,
presentamos las que consideramos más destacables:
• La expresión plástica es entendida por parte del maestro/a como: una actividad
procedimental, una estrategia metodológica, un recurso didáctico, un como-
dín…
• Los materiales / soportes / útiles que se utilizan en el aula: tipos (naturales, arti-
ficiales) y características (dureza, fragilidad, maleabilidad, transparencia, rugosi-
dad…). Uso de soportes (formatos, dimensiones, tipos de papel) o se emplean el
abc de los materiales como son la goma eva, las purpurinas, gomets, los folios
y las ceras plastidecor.
• ¿Se experimenta?, es decir, se facilita que el alumnado manipule, cree, reformu-
le, transforme sus producciones plásticas dejando tiempo para la experimenta-
ción (Acaso y Megías, 2017), una experiencia huyendo de la cadena de activi-
dades cortas e inconexas.

177
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

• ¿Las actividades plásticas son

mayoritariamente manuales o se ✔No alimentemos a los niños
plantean discursos conceptuales con materiales (audio)visuales,
sobre la actividad creadora, los repetitivos y estereotipados,
elementos del lenguaje plástico y recordemos que el suyo es un
las narrativas visuales? mundo de imágenes, su capacidad
• El espacio taller. ¿Cómo está or-
para comprenderlas y usarlas, a
ganizado, es cómodo, flexible,
menudo nos sorprenderá…
facilita la autonomía?
• ¿Las referencias visuales que se
usan dentro del aula responden a creaciones diferenciadas, originales y creativas
o son imágenes procedentes de la cultura mediática, dominante y estereotipada?
• El uso de los álbumes ilustrados como material educativo y la coherencia peda-
gógica en su selección.
• ¿Qué referentes culturales tienen? ¿Van al museo? ¿Entienden el museo común
un instrumento de aprendizaje? (Huerta, 2011).
• ¿Se muestran obras de arte contemporáneo, es decir, el arte que se produce
mientras vivimos?
• La evaluación de la materia de plástica: criterios e instrumentos aplicados.

4.2. Después diseñamos. Pasos para elaborar una propuesta de trabajo original y

realista

El prácticum es el momento de fijarse en aquellos aspectos educacionales que

se podrían mejorar y, aunque no es el momento de poner todo patas arriba, es una
oportunidad para introducir herramientas, contenidos y estrategias innovadoras que
pongan en valor la educación artística.

a) La elección del tema

Para iniciar el diseño del proyecto del prácticum hay que definir la temática y de-
sarrollar una propuesta de trabajo que debe ser: concreta, realista y viable, es decir,
que se pueda implementar.
Al inicio te costará centrar un tema, pero es fundamental arrancar por algún ca-
mino: parte de una obra de arte que te interesa, de un movimiento artístico que no
conoces y te parece sugerente, de tu experiencia en relación a la educación artística
recibida, de un proyecto educativo innovador que puedas tomar como referencia
para adaptarlo a tu realidad, de una metodología alternativa, de una cita de un libro o
artículo de investigación…. Lo importante es decidir un tema e iniciar la búsqueda de
referentes artísticos y pedagógicos para así elaborar la fundamentación del proyecto.

178
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

Desde el campo de la educación artística se trabajan contenidos multidisciplina-

res interrelacionando el currículo de distintas materias que tienen que ver con el
desarrollo integral de la persona mediante una metodología basada en el trabajo por
proyectos que favorece la creación de momentos para el aprendizaje significativo.
En cuanto a las temáticas son tantas como mentes creativas, a continuación, vamos
a bocetar los grandes bloques temáticos que responden a líneas de investigación que
actualmente se están tratando en el ámbito educación artística y la expresión plástica
y visual:
• El álbum ilustrado como recurso didáctico.
• El museo y escuela.
• Educación patrimonial en la educación infantil y primaria.
• El lenguaje plástico y visual como creador de aprendizaje.
• La imagen en movimiento.
• El arte contemporáneo como estrategia pedagógica.
• El trabajo por ambientes.
• Arquitectura y educación.
• El lenguaje plástico y visual como herramienta para la auto representación.

b) La motivación
Una parte imprescindible a la hora de diseñar un proyecto personal de interven-
ción educativa es la motivación que diferenciamos es dos vertientes: la motivación
del docente para adentrarse en un campo de estudio, elaborar material, diseñar acti-
vidades, etc.; la motivación del alumnado (intrínseca, extrínseca), si logras despertar
su interés todo rodará mucho mejor, pero para ello debes saber qué les interesa, qué
les despierta la curiosidad, y cómo utilizar esta información en el diseño del proyecto
(una estrategia lúdica, un recurso innovador, una actividad motivadora…).

c) La metodología para una educación basada en artes

Como docente en prácticas es tu labor poner en práctica el rol de facilitador/a im-
pulsando estrategias divergentes, creativas, experimentales que impulsen el proceso
de aprendizaje basado en la disciplina del arte (DBAE)4 que toma cuatro direcciones:
La producción artística: posicionando a los/as niños/as en el punto de vista del
artista.

4
En las décadas de 70 y 80 en EEUU se desarrolla el modelo Discipline-based Art Education
(DBAE), impulsado por los estudios del Getty Center, y en particular por Elliot W. Eisner, investigador
en arte y educación, quien reúne los planteamientos de varios autores fundamentales en esta materia
(Gardner, Arheim, Chapman, Goodman, entre otros). El objeto final de este enfoque pedagógico
perseguía formar personas educadas en arte y no solamente desarrollar aspectos relativos a la crea-
tividad o expresividad y ha sido traducido como Educación Artística siguiendo las sugerencias de
Marín Viadel (1997).

179
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

La crítica artística: desarrollar la capacidad perceptiva, de análisis, de analizar,

describir e interpretar las cualidades de las formas visuales, y en consecuencia, valorar
las obras de arte, puesto que al enseñar a mirar se podrá apreciar mejor, no sólo el arte
sino el mundo que nos rodea (Eisner, 2002).
La historia del arte: proporcionar los conocimientos necesarios sobre el contexto
cultural de la producción de las obras artísticas, entendiendo que las imágenes y los
contextos donde se generan se influyen mutuamente. Poniendo en cuestión la rela-
ción de influencia recíproca entre arte, artista y cultura. Reconoce el arte contemporá-
neo como una micronarrativa e incorpora el arte emergente como contenido habitual
(Acaso, 2014).
La estética: se concibe como el área donde se contempla la naturaleza del arte y su
papel en la experiencia humana. Introducir a los/as niños/as en cuestiones esenciales
de la problemática / filosofía del arte artística.
En la educación en general y especialmente las intervenciones centradas en la
expresión plástica y visual deben atender al desarrollo de la persona a nivel individual
y grupal favoreciendo momentos diferenciados para el desarrollo de la inteligencia
intra - interpersonal. Desmitifica la idea de autoría en favor del conocimiento compar-
tido a través del aprendizaje colaborativo, evoluciona de una educación basada en la
figura del niño/a - artista hacia una forma de conocimiento que usa el leguaje artístico
como medio de expresión que se sustenta en la conceptualización, experimentación
y reflexión crítica de la cultura visual que le rodea.

d) Diseño de actividades
Primero fórmate, empieza por conocer la cultura visual de aquellas personas con
los que vas compartir una acción educativa para ello ten un contacto continuo con la
realidad del contexto y renueva el material con el que trabajes (Acaso, 2014).
Diseña actividades con una intención educativa concreta aplicando una secuen-
ciación coherente, pintar por pintar, recortar por recortar convierten la plástica en una
mera manualidad. Clasificación de actividades según el enfoque pedagógico:
• De indagación y conocimiento: buscar información sobre un movimiento artís-
tico, una obra concreta en un contexto sociocultural, la figura de un artista y su
actividad creativa, etc.
• Mirar: percibir lo que vemos con atención y establecer relaciones sensoriales y
afectivas a través de las imágenes y materiales.
• Procedimentales: conocer técnicas y procedimientos, por ejemplo, el uso de
acuarela y tintas, cómo hacer un gravado, el dibujo de cómic.
• De manipulación y destreza: trabajar las operaciones básicas (reproducir, dupli-
car, calcar, aislar, diferenciar, transformar, invertir, deformar, asociar, relacionar,
oponer, etc.) en Bellocq y Gil, 2010) en el libro Tocar el arte.

180
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

• Experimentales y descubrimiento: desarrollar procesos creativos, investigar,

imaginar, inventar para crear plásticas originales.
• De reflexión crítica: cuestionar el discurso del arte como un medio de comuni-
cación, así como analizar los elementos que constituyen la cultura visual.

e) Fórmate y crea tus propios recursos

Como docente creativo/a e innovador/a debes elaborar tus propios materiales di-
dácticos y ponerlos en práctica: juegos visuales, presentaciones audiovisuales, cuento
ilustrado…Aplica estrategias creativas, transforma un juego de cartas en un quien es
quien de obras de arte, construye un muro sensorial, reformula un cuento clásico y
haz tu propio álbum ilustrado con dibujos de los niño/as, etc. Es fundamental que
utilices imágenes de calidad, sean propias, de ilustradores/as o del mundo del arte, no
las deformes, cuida la composición, rompe con los estereotipos, incorpora analogías
visuales para promover relaciones conceptuales, etc.
Crea tu propia base de recursos web que crecerá con tu experiencia. A continua-
ción te mostramos algunos sitios por dónde empezar a indagar:
https://historia-arte.com/… HA! tu dosis diaria de arte cada día en tu móvil
http://www.museoreinasofia.es/educacion
http://cgac.xunta.gal/GL/actividades/actividades
http://www.pedagogiasinvisibles.es/
http://atelierpourenfants.blogspot.com/
https://ineverycrea.net/
https://www.educaciontrespuntocero.com/
https://www.acvic.org/es/arte-y-escuela
http://rz100arte.com/recomendaciones/
http://blogenterarte.blogspot.com/?view=magazine
https:www.museooteiza.org

f) El atelier
El atelier es el espacio en continuo movimiento, en el que se trabaja con las ma-
nos, es un laboratorio, un lugar donde suceden cosas, donde se crean posibilidades
de acción, participación, experimentación y descubrimiento.
El cambio de las condiciones de los espacios de trabajo es una de las primeras
fracturas que suceden en el paso de infantil a primaria. Los/as niños/as vienen de
convivir en espacios dinámicos, lúdicos, basados en propuestas de trabajo por am-
bientes, espacios compartimentados, creativos y renovadores para situarse en mesas
individuales, estanco, con la visión dirigida a un foco de atención fijo, con movilidad
reducida y sin interacción posibles entre ellos/as. Es fácil comprender que esta no es
la situación ideal para aplicar una metodología basada en la experimentación y el
descubrimiento.

181
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

Por ello es importante que dedicar-

le un tiempo a analizar el espacio del
✔La educación artística es una
aula, los rincones, el mobiliario, los asignatura más. Quizás pueda
materiales, las posibilidades de trans-
despistar que en ella muchos de
formación, los posibles usos y altera-
los aprendizajes siguen la lógica de
ciones de los mismos.
¿Qué debe tener un espacio de tra-
«pensamiento divergente»
bajo? Debe ser un lugar bien ilumina-
do, con una zona para almacenar el material, otra para secado, un lugar para guardar
las producciones plásticas, una zona de exposición, un rincón con documentación
(catálogos de artistas, cómics, álbumes ilustrados, manuales de procedimientos), y si
es posible medios tecnológicos.

g) Materiales / soportes / útiles. Uso, cuidado y tipos

El uso y cuidado de materiales es un aprendizaje para la vida. Hay que establecer
unas hábitos y reglas de conducta: recoger, limpiar, ordenar, organizar, arreglar, apro-
vechar, guardar.
Hay muchísimos materiales técnicos (rotuladores, lápices acuarelables, tintas, pas-
tel…) que podemos utilizar más allá de la plastidecor, son más caros que el material
escolar, pero con su pertinente cuidado duran mucho tiempo y nos abren un mundo
de posibilidades creativas.
No te estanques en el DIN4. Dispón de distintos tipos de papeles (gramaje, textura,
rugosidad, color), de formatos y tamaños diferentes.
Los utensilios son materiales trazadores que permiten crear distintos registros y
huellas empleando destrezas diferentes (presionar, prensar, acariciar, soplar…). La
mano es el primer instrumento que empleamos de niños/as, incorpora brochas planas
y redondas, rodillos, espátulas, cepillos de dientes, esponjas, globos, cortezas, hojas,
corcho…

h) Organizar: el grupo, el espacio y el material

Como docente en prácticas eres parte de un grupo en un contexto muy asentado
donde hay roles diferentes, el/la docente, el alumnado y tú. Por la novedad serás un
agente atractivo que a priori despierta el interés del alumnado, un nuevo referente.
Tómate esto con gran responsabilidad, todo lo que digas, hagas, lleves, cuentes, etc.
será para los/as niños y niñas objeto de su interés, eres un descubrimiento. Así pues,
práctica las habilidades sociales en tus relaciones con tu tutor/a y el alumnado.
Dependiendo de la actividad a realizar (pictórica, performativa, con volúmenes...),
el agrupamiento (individual, pequeños grupos, gran grupo) y los materiales a utilizar
(agua, papeles de gran formato, materiales de reciclaje que hay que diferenciar…), hay
que organizar el espacio de trabajo. Considera las necesidades específicas del alum-

182
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

nado y del propio grupo, movilidad, accesibilidad… para que sea un lugar cómodo,
facilitando la autonomía de las personas.
Los materiales deben estar previamente ordenados, de fácil acceso y con una se-
ñalización clara que facilite la recogida. Antes de iniciar una actividad procedimental
explica cómo se usa, cómo se limpia y dónde se guarda.

i) Lo lúdico como estrategia artística / educativa

La significación del juego está implícita en la producción artística, el juego tal y
como expone Párraga en su tesis (2004) es una seña de identidad del arte moderno
que emplea códigos similares a los del juego lo simbólico, el apropiacionismo, la
doble lectura, la ironía... como pueden ser los dibujos surrealistas que exploran el
potencial creativo, el ready-made como forma lúdica de resignificación de los objetos
cotidianos, los happenings y performances a través del cuerpo y la participación du-
rante el proceso creativo, etc.
Las prácticas artísticas contemporáneas se apropian del juego como estrategia para
la creación y son un interesante punto de partida en cuanto a sus aplicaciones didác-
ticas en el aula.
La primera regla del juego es no en ganar tiempo, sino en perderlo y de la misma
manera la educación artística pide de un tiempo para experimentar, un tiempo de
estar, hacer, dejar que las cosas sucedan.

j) .Evaluación. ¿En la plástica vale todo?

Pensemos sobre ello, evaluar es entender el valor de algo, es decir, extraer infor-
mación y darle sentido, por lo que es fundamental dejar de lado las apreciaciones
estéticas y morales.
Planifica una evaluación acorde a las competencias, define los objetivos didácticos
y determina los criterios e instrumentos (cuestionarios previos y finales, cuadernos
de campo, fichas técnicas, cuaderno de dibujos, redacción de textos, un póster…) de
evaluación para las actividades y ejercicios.
La metodología evaluadora debe ser continua con el fin de fin poder analizar no
solo los resultados sino también el proceso. Realiza una evaluación a nivel contextual,
a nivel organizativo, a nivel educativo y a nivel de resultados para evaluar: las necesi-
dades, el diseño, la propuesta, el desarrollo y los resultados.
A continuación, indicamos algunas de las grandes» torpezas» docentes en relación
a la evaluación de actividades y proyectos de plástica:
• Ni bonito, ni feo. Esta consideración, tantas veces utilizada, no responde a un
criterio pedagógico. Podemos hablar de nuestros gustos e intereses con el alum-
nado desde un discurso crítico, pero no utilizarlo como criterio de valoración.
Emplear, docente y alumno/a, un lenguaje propio del campo de estudio, en este
caso el artístico, es una de las bases de toda forma de conocimiento.

183
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

• Ya lo arreglo yo. Los trabajos realizados por los /as niños/as son produccio-
nes personales, respétalos como son. El/la maestro/a debe acompañar, mostrar,
despertar, motivar, abrir, cuestionar…sin interferir, interrumpir, cerrar, ocultar,
ensombrecer….
• ¡Qué bien pinta! Las habilidades y destrezas se evalúan dentro de una situación
concreta, pintar con más realismo o menos no es síntoma de desarrollar un tra-
bajo creativo, original, innovador, de experimentación.

k) Flexibilidad
Sé flexible en los tiempos, las agrupaciones y las planificaciones. La improvisación
es parte del proceso educativo, no implica hacer lo que surja, la improvisación es la
base de una buena planificación, de saber adaptar las acciones al ritmo del grupo con
el objetivo de aplicar una evaluación continua, dando apoyo para superar las dificul-
tades encontradas.

l) Informa y comunica
Informa a los/a alumnos/as de qué vais a hacer, por qué y para qué, explica cómo
se evaluará, cuánto tiempo le vais a dedicar y qué esperas que consigáis. Habla en
plural, visibiliza que trabajáis juntos/as en un proyecto educativo común.
Mantener una comunicación fluida con otras áreas de conocimiento te abrirá nue-
vas vías para el llevar a cabo proyectos interdisciplinares innovadores y creativos.

ll) Integración
Mira y aprende de las necesidades específicas que tenemos las personas para adap-
tar las tareas, actividades y dinámicas. Si no sabes cómo afrontar una situación pre-
gúntales a quienes lo viven, al servicio de orientación, la familia, seguro que estarán
encantados/as de responderte y orientarte.

m) Autoevalúate
Evalúa tu propio proceso, la metodología, el diseño de actividades, la planifica-
ción, los instrumentos de evaluación aplicados, las relaciones con el alumnado, con
los/as compañeros/as…. Porque siempre hay cosas por las que sentirse orgulloso y
cosas que mejorar. No olvides ninguna de las dos para poder seguir creciendo.

5. PARA TERMINAR

El arte enmarcado dentro del saber pedagógico del lenguaje plástico/visual ha aban-
donado su tradicional postura contemplativa para expresarse a través de una multitud
de códigos y recursos que han desencadenado nuevos comportamientos artísticos en

184
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

los que el espectador se sitúa ante una

situación interactiva, relacional, comu- ✔ La educación artística no busca
enseñar estrategias o recursos para
nicativa. Esto, lejos de conducirnos al
“embellecer” o “decorar ”. Pretende
«todo vale» impone la necesidad de de-
sarrollar un conocimiento más profun-
abordar conceptos/contenidos
do sobre los complejos mecanismos y
relevantes utilizando una
soluciones creativas del lenguaje (au-
gramatical visual bien articulada
dio)visual.
Como seres sociales estar desprovistos de herramientas de análisis que nos per-
miten ser críticos/as con los mensajes visuales nos convierte en sujetos vulnerables
ante el mundo imagen (Jiménez, 2002). Por ello es necesario incorporar un proceso
de alfabetización visual simultáneo o incluso previo a la formación en otros lenguajes
que tradicionalmente se abordan en la escuela: lenguaje verbal, lenguaje matemático.
Puesto que entendemos que «el pensamiento puede encontrar otros caminos para
manifestarse que no sean exclusivamente los del lenguaje discursivo, sobre todo a
edades tempranas en las que aún no están asimiladas las reglas para la comunicación
verbal» (Martínez y Gutiérrez, 2003, p. 17). Esta alfabetización visual debe contem-
plar las múltiples dimensiones propias de este lenguaje; sensibilidad perceptiva, hábi-
to cultural, conocimiento crítico, apertura estética y elocuencia visual.
Como docentes debemos hacernos cargo de las implicaciones didácticas en los
procesos de creación, circulación y consumo de mensaje visuales en nuestro contexto
sociocultural y para ello debemos entender la alfabetización visual no sólo como un
contenido del currículum de educación artística en infantil y primaria, sino como unas
de las competencias básicas ante una demanda social acuciante.
Entender la educación artística como un modo de conocimiento requiere una ac-
titud de búsqueda para ello debemos observar, diseñar de forma creativa y flexible, y
siempre evaluar y evaluarse.

Hemos tratado de responder algunas preguntas y hemos recogido algunas aproxi-

maciones metodológicas, si esto, lejos de imponer certezas ha abierto nuevos campos
de investigación y acción es que estamos en el buen camino…

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acaso, M. (2014). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñan-

za de las artes y cultura visual. Madrid: Catarata.
Acaso, M. y Megías C. (2017). Art thinking. Cómo el arte puede transformar la educación. Ma-
drid: Paidós.

185
Kit de Supervivencia para el Prácticum de Educación Infantil y Primaria

Altisen, C. (2000). Alfabetización visual: fundamentos para el desarrollo de proyectos de alfa-

betización visual entre diseñadores gráficos y docentes en las escuelas. Estudios interdisci-
plinarios, 38, 1-20.
Arañó Gisbert, J. C. (1989). Art Education in Spain: 150 years of Cultural Ideology. En The
History of Education: Proceedings from the Second Penn State Conference, Reston (VA).
Virginia: NAEA.
Arizpe, E., y Styles, M. (2004). Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales. Méxi-
co: Fondo de Cultura Económica.
Arriaga, I. A. (2003). ¿ Estamos impartiendo la formación inicial que precisan los enseñantes
de hoy?. El prácticum de maestro como ámbito para el desarrollo de proyectos de trabajo
en educación de las artes visuales. Educación artística: revista de investigación (EARI), 1,
35-48.
Barbe-Gall, F. (2009). Cómo hablar de arte a los niños. San Sebastián: Nerea.
Barthes, R. (1986). Retórica de la imagen. Lo obvio y lo obtuso. Madrid: Paidós ibérica.
Bellocq, G., y Gil Díaz, M-J. (2010). Tocar el arte. Educación plástica en infantil y primaria y…
Técnicas para el desarrollo de la competencia artística. Madrid: Kaleida.
Carrillo, J. A. O. (2004). Publicidad e iconicidad. Propuestas para una metodología de Alfabeti-
zación Visual. En MEC, Publicidad, educación y nuevas tecnologías (pp. 200-322). Madrid:
MEC.
Clouder, C. (2014). Artes y emociones que potencian la creatividad: informe Fundación Botín
2014. Santander: Fundación Botín.
Debord, G. (2003). La sociedad del espectáculo. 1967. Valencia: Pre-textos.
Dondis, D. A. (1976). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. Barcelona:
Gustavo Gili.
Eisner, E. W. (2002). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.
Huerta, R. (2011). Maestros y Museos: educar desde la invisibilidad. Valencia: Universitat de
València.
Jiménez. J. (2002). Teoría del arte. Madrid: Tecnos.
Kellner, D., y Share, J. (2007). Critical media literacy is not an option. Learning Inquiry, 1(1),
59-69.
Martínez García, L.M., y Gutiérrez Pérez, R. (2003). Las artes plásticas y su función en la escuela.
Málaga: Ediciones Aljibe.
Párraga Gutiérrez, M.T. (2004). La significación del juego en el arte moderno y sus implicacio-
nes en la educación artística. (Tesis doctoral). Departamento de Didáctica de la Expresión
Plástica. Universidad Complutense, Madrid.
Raney, K. (1997). Visual Literacy: issues and debates. Londres: Middlesex.
Rodríguez, M. C. (2017). Formación en artes plásticas y visuales para maestros de Primaria.
Logroño: Universidad Internacional de la Rioja.
Sánchez, V. A. L. (2013). Homo loquens versus homo pictor: reflexión y teoría sobre la capa-
cidad lingüística y comunicativa de la expresión gráfica en un nuevo mundo visual. (Tesis
doctoral). Universidad de Valladolid, Valladolid.

186
 Cristina Varela Casal y María Begoña Paz García

Torres A. (2017). Descubriendo el universo de las imágenes. El alfabeto visual y su lenguaje.

Significantes y significados. Denotaciones y connotaciones. En M. C. Rodríguez, Formación
en artes plásticas y visuales para maestros de Primaria (pp. 79-90). Logroño: Universidad
Internacional de la Rioja.
Viadel, R. M. (1997). Enseñanza y aprendizaje en Bellas Artes: una revisión de los cuatro
modelos históricos desde una perspectiva contemporánea. Arte, Individuo y sociedad,
(9), 55-77. Recuperado de: http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/viewFile/ARI-
S9797110055A/5979
Viadel, R. M. (2003). Didáctica de la educación artística. Madrid: Pearsons Prentice Hall.

187

View publication stats