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García, D.
García, D.
Magister en Educación
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica
y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en
CONTENIDO
Resumen. 1
1. Introducción. 2
1.1. Antecedentes. 3
1.2. Problema de Investigación. 6
1.3. Justificación. 8
1.4. Objetivos. 10
1.4.1. Objetivo general.
1.4.2. Objetivos específicos
2. Fundamentación Teórica. 12
2.1. Representaciones y Conceptos 12
2.1.1. Momentos históricos de la representación. 12
2.1.2. Aproximación al concepto de representación. 14
2.1.3. Funciones de los conceptos. 15
2.1.4. Propiedades de los conceptos como sistemas de representación. 16
2.1.5. Conceptos y esquemas 16
2.1.6. Condiciones del proceso de representación 18
2.1.7. Teorías cognitivas que explican la naturaleza, adquisición y desarrollo de
conceptos. 18
2.1.7.1. Corriente asociacionista 19
2.1.7.1.1. Teoría Conductista 20
2.1.7.1.2. Teoría Clásica 21
2.1.7.1.3. Teorías Probabilísticas 21
2.1.7.1.4. Teorías Computacionales 24
2.1.7.2. Corriente de reestructuración 27
2.1.7.2.1. Teoría organicista – Jean Piaget 27
2.1.7.2.2. Teoría histórico – cultural de Vygostki 31
2.1.8. Formación de conceptos 36
2.1.8.1. Constituyente de rasgos 37
2.1.8.2. Constituyente de relaciones 37
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 5
INDICE DE FIGURAS
INDICE DE TABLAS
INDICE DE ANEXOS
Sesión Nº 1 de intervención.
Sesión Nº 2 de intervención.
Sesión Nº 3 de intervención.
Sesión Nº 4 de intervención.
Sesión Nº 5 de intervención.
Sesión Nº 6 de intervención.
Sesión Nº 7 de intervención.
Sesión Nº 8 de intervención.
Sesión Nº 9 de intervención.
Sesión Nº 10 de intervención.
Sesión Nº 11 de intervención.
Sesión Nº 12 Prueba de salida
Resumen
1. Introducción
Desde temprana edad y gracias al lenguaje, los seres humanos realizan representaciones
de tipo gráfico por medio de garabatos espontáneos que luego se convierten en dibujos y,
trazos realizados de forma rápida y sin cuidado técnico para dilucidar, concretar e ilustrar sus
ideas o situaciones, y mientras van rayando, articulan y atribuyen significados a las líneas, los
signos y los símbolos que plasman de forma discursiva, y que solamente tienen sentido para sí
mismas. Estos bocetos se constituyen en la evidencia de una idea, de una imagen en la mente y al
competencias más especializadas en lo que se refiere a los criterios de uso de los elementos del
lenguaje visual tales como puntos, líneas, planos, colores y texturas, se expresan mediante el
ejercicio de bocetación para dar a conocer y madurar sus propuestas creativas con el fin de llegar
representaciones visuales, las cuales son expuestas como productos terminados en las diferentes
prácticas de aula, ya sea como imágenes o como otro tipo de apoyos que tienen como fin el
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 3
grafía, realiza bocetos, recurre e interactúa con ellos y los modifica con el fin de explicar
sexto grado.
La investigación tiene como punto de partida el reconocimiento que las ciencias cognitivas
le han atribuido a las representaciones mentales en el proceso del modelado del pensamiento, la
memoria, los sentimientos y la conducta humana en general. Asume que el ser humano
experimenta la realidad no de una manera amorfa o indiferenciada, sino desde la práctica por
medio de la cual él es capaz de clasificar por criterios de semejanza y asignar categorías a los
elementos del mundo exterior en función de las características percibidas por su sistema sensorial
1.1 Antecedentes
escolar, permite observar que éste se comprende según las diferentes funciones que desempeña a
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 4
social y cultural.
Es importante tener en cuenta que el dibujo infantil empezó a ser reconocido como un
como una fase particular y decisoria de la vida a la cual es necesario atender y cuidar (Cohen,
en la psicología infantil.
sido adoptado en las escuelas. De forma paralela, surge la reflexión acerca de los dibujos
infantiles con fines pedagógicos. Investigadores como Ruskin (1875), Rucci (1883), Pérez (1888)
y Sully (1895) citados por (Levín, 2005) dan razón de este interés valorativo en sus diferentes
la inteligencia, al ser integrado en el diseño de instrumentos que buscan medir diferentes aspectos
el diagnóstico de la maduración viso - motriz en el Test de Bender – Koppitz. Otro tanto se puede
mencionar de las técnicas gráficas proyectivas dentro de las cuales resaltan: el Test de Figura
Humana de Machover, los tests de la Familia y de los Garabatos de Corman, y el Test del Dibujo
personalidad, como un vehículo para expresar emociones y afectos. Así, a mediados del siglo XX
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 5
las psicoanalistas infantiles en el ámbito terapéutico como Morgestern, Freud y Klein (citadas por
Levín, 2005) lograron determinar en sus investigaciones la función expresiva que desarrolla el
dibujo en el niño, de forma análoga como el adulto lo hace por medio de las palabras.
Adicionalmente, concluyeron que, tanto los sueños como los dibujos comparten la utilización de
Por otra parte, al abordar al dibujo como un elemento perteneciente al conjunto de las
cómo los niños y niñas a lo largo de su desarrollo afrontan el gran desafío de adquirirlos,
y procedimientos computacionales que operan sobre esas estructuras” (Thagard, 1996). De esta
como elementos que se externalizan de manera sígnica, simbólica o icónica para interpretar las
articulan diferentes tipos de representaciones visuales externas dentro de sus unidades de análisis,
con temas como el desarrollo de la imaginación estructurada (Cardona & Hernández, 2004), las
creativos (Camacho, Forero, & Lugo, 2006), el desarrollo del pensamiento analógico (Quintero,
Esta influencia se hace notar en diversos modelos pedagógicos sobre los cuales se
estructuran los actuales currículos, libros de texto y prácticas de aula; espacios donde, se ha ido
incrementando el número de imágenes visuales que se emplean con el fin de comunicar nociones,
sean coherentes con los modelos científicos consensuados, cuya importancia radica en que a
través de ellos se puede llegar a formular cuestiones acerca del mundo, describir, interpretar y
Monteiro y Justi, 2000; Gobert y Buckley, 2000). Estos cambios generan desafíos en la
responder a las exigencias que se presentan a los estudiantes del presente siglo.
opiniones que expresan cierta inconformidad en lo que concierne a los resultados de los procesos
de escolarización, manifestando la distancia existente entre lo que esperan los docentes y lo que
alcanzan los estudiantes: mientras se desea la generación de procesos que permitan competencias
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 7
científicos que son presentados en el salón de clase y los modelos que finalmente expresan los
estudiantes en sus representaciones como resultados del proceso de aprendizaje (Gobert &
Buckley, 2000).
ciencia, ya que de su enseñanza se esperaría que los estudiantes trascendieran los procesos
Las imágenes visuales en la enseñanza de las ciencias naturales se han constituido como
un objeto de estudio en diferentes investigaciones cuyo propósito es el ir más allá del rol
comunicativo o ilustrativo que ellas desempeñan. Se articulan en dos grupos: uno se refiere a los
efectos que tienen en el aprendizaje (Alfonso, Vellar, & Martins, 1999) y el otro a su análisis
desde una perspectiva funcional, es decir en términos de categorías (Martins, 2001), funciones
(Da Silva Carneiro, 1999), usos, tipologías y número de imágenes (Alvarenga, 2001), en relación
con la información verbal que aparece impresa en el material instructivo de las ciencias como lo
son los libros de texto. Otros autores plantean que las representaciones externas que perciben los
estudiantes pudieran ser un obstáculos en lugar de ser recursos para aprender (Alvarenga, 2001).
representaciones visuales externas dentro de las prácticas realizadas al interior del contexto
escolar, más allá de cumplir con funciones ilustrativas de un texto; sino más bien, como
vez, conducen a interpretaciones conjuntas de las cuales se puede facilitar la obtención de nuevos
cuales suponen que la elaboración del boceto producido por los estudiantes al ser resignificado
como una mediación semiótica, puede llegar a beneficiar los procesos cognitivos entre estructuras
pueden permitir que se realicen deducciones e inferencias acerca de los posibles estados
conceptuales intermedios en relación con los criterios de desarrollo conceptual que se espera en
el estudiante.
1.3. Justificación
dificultades. Una que se destaca, desde el ámbito de la educación, subyace en la creencia que
supone que la transición entre dos representaciones externas ocurre de forma directa y
automática. Otra dificultad que también llama la atención, o que quizás es la más importante, es
en cuanto a los procesos involucrados en el paso de una representación mental interna a una
externa. De acuerdo con Duval (1999), se puede afirmar que el proceso de producción de
claridad acerca de las representaciones mentales internas, en sentido contrario a lo que de forma
imagen, todavía adolece de bases suficientes para la comprensión de las funciones pedagógicas
del modo visual (Martí, 2003). De ahí, el objeto de la presente investigación se justifica en varios
niveles:
uso acostumbrado de las imágenes visuales que se limita a representar el mundo real
a través de la práctica de bocetación, le permita ir más allá de una imagen mental vaga
por la información que recibe, hacia una imagen refinada que llegue a ser más
palabra escrita, cuando imágenes visuales tengan que aparecer de manera conjunta
1.4. Objetivos
Analizar la incidencia del boceto empleado como una mediación educativa basada en
de estudio.
• Identificar elementos que se deben tener en cuenta al realizar procesos en los cuales se
en edad escolar.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 12
2. Fundamentación Teórica
una representación externa de tipo figurativo y se considera como una mediación educativa para
necesario que las acciones que se desarrollaron en el trabajo de campo tuvieran sentido y los
diferentes formas de pensamiento, afirman que la mente no es una sustancia, sino por el
contrario, corresponde a un conjunto de procesos que operan sobre una serie de estructuras
en la conducta humana en general (Thagard, 1996). Por ello las representaciones son un objeto de
Históricamente este concepto ha pasado por tres momentos: El primero, asumido como
estructura mental en el estudio de Piaget entre 1924-1926, quien indagó acerca de la experiencia
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 13
de representación del mundo de los niños, en relación con las creencias y explicaciones de
aquellos pequeños sobre los fenómenos naturales y físicos. Piaget definió la noción de
conocimiento disponibles por parte del sujeto en su confrontación con la realidad; por tanto,
supone la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que se desarrollan
a medida que el sujeto crece. El avance cognitivo se produce si la información nueva, genera
desequilibrio en las estructuras cognitivas existentes y esta condición se produce en tres estadios:
computacional mediante teorías que privilegian la modificación de los datos que recibe un
sistema con el propósito que se produzca una respuesta adaptada. Aquí la noción de
puramente computacional.
especificidad de estas estructuras consiste en que son relativas a un sistema particular de signos y
a su vez, pueden ser convertidas en otras que pertenezcan a otro sistema semiótico, pero
presentándose la posibilidad de tener significaciones diferentes para el sujeto que las utiliza
(Duval, 1955).
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 14
encuentra inmerso en medio de dos mundos entre los cuales existe una relación de
representación que se refiere a figuras, imágenes o ideas que sustituyen a la realidad y reflejan de
Palmer (1978) citado por Sierra (2010), afirma que un sistema de representación incluye
aspectos del mundo o cosa representada que están siendo modelados, los elementos del mundo de
la representación que hacen de modelo y las correspondencias que existen entre el mundo o cosa
En medio de esta dinámica vale la pena indagar acerca de qué y cómo la información
proveniente de la experiencia pasa a ser almacenada en la memoria. (Ver Anexo No. 1).
Para que se lleve a cabo este proceso, el ser humano experimenta la realidad desde una
práctica de clasificación de los variados aspectos a los cuales es sensible por medio de la
percepción y del conocimiento que tiene de la realidad. De esta manera, las experiencias del
sujeto humano se encuentran delimitadas por categorías, es decir, por clases formadas por un
conjunto de elementos del mundo exterior agrupados y ajustados de acuerdo con criterios de
dimensiones, otras a estructuras de tipo factorial y las más comunes de tipo jerárquico.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 15
Berlin & Kay (1969) citados por Sierra (2000) piensan que los conceptos dentro de la
mente desempeñan diferentes funciones que no se manifiestan de manera independiente, sino que
se encuentran relacionadas entre sí. Su enumeración es producto de los consensos de tipo teórico
con el fin de lograr su adecuada aproximación, pero en la práctica, estas funciones manifiestan
límites difusos porque no se presentan de manera aislada sino más bien articulada, y así, cumplen
favorecer la economía cognitiva. Según Rosch (1978) citado por Sierra (2000) se da de dos
maneras: a) identifica los objetos del mundo exterior y agrupa en entidades individuales sin
necesidad de enumerar los ejemplares ni describir sus atributos y b) reduce la complejidad del
entorno ya que los conceptos se encuentran provistos de categorías y representaciones que evitan
percibir, aprender, recordar, comunicar y razonar, permiten la familiaridad del individuo con los
De esta manera, puede actuar en diferentes situaciones haciendo uso de su conocimiento previo.
Una segunda función propuesta por Bruner, Goodnow y Austin (1956) en Sierra (2000)
relación entre aquello que se percibe en el momento de observar una cosa del mundo real con la
expectativas que pueden ser empleadas para orientar acciones ayudando a determinar la utilidad
de los objetos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 16
el conocimiento directo e indirecto del mundo real, dando paso para que surjan estructuras
representaciones conceptuales entre las cuales son importantes las relaciones, las inclusiones y
los vínculos entre conceptos. Estas nuevas unidades son básicas en los procesos de aprendizaje,
Según Rosch, Mervis, Gray, Johson y Boyes Braehm (1976) citados por Sierra (2000), los
niveles de abstracción, de ahí que el nivel básico se comprenda como aquél en el cual se opera en
la vida cotidiana y es el nivel en el que los conceptos llegan a representar el máximo número de
lo que representen, unos mejor que otros, a la categoría a la que pertenecen. Esta característica
deductivo e inductivo. Sin embargo, la tipicidad de los ejemplos de los conceptos algunas veces
presenta la dificultad de ser ubicados en una u otra categoría, dado que los límites entre ellas no
sistema activo que no sólo es capaz de grabar o conservar información sino que también la
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 17
otras nuevas llamados esquemas. Este modo estructural de tipo interactivo y sistémico se
caracteriza por ser inconsciente. Los esquemas se componen de diferentes variables: se pueden
conocimiento general. Una de sus grandes ventajas es el poder que presentan para trabajar con
conceptualizaciones de mayor nivel y complejidad, así como para organizar, resumir o recuperar
información sobre las experiencias. Los esquemas representan las experiencias asociadas a los
conceptos que no son entidades lingüísticas sino representaciones simbólicas del conocimiento,
complejas en la memoria. Este proceso depende del tipo de esquemas que intervienen en el
sujeto y a ser consistentes con el conocimiento previo. Según Alba & Haser (1983) citados por
interpretación e integración Para comprender mejor este proceso podría ser resumido así: De
menor información, b) la activación del esquema al recibir la información. Una vez activado, toda
debe presentar la información con el contenido del esquema activado para que exista mayor
Los esquemas no solo representan información sino también son capaces de representar el
explícitamente recibida.
Aunque los conceptos y los esquemas se asemejan en varios aspectos, es a nivel específico
en el cual se pueden manifestar las diferencias, que suponen la existencia de dos sistemas de
conceptos.
conceptos asociada a la forma como los seres humanos los adquieren y los desarrollan mediante
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 19
la exposición de los postulados y la definición de concepto que manejan las diferentes teorías
Según (Pozo, 1989), estas teorías pueden agruparse en dos grandes corrientes: las de tipo
teorías desarrollistas de las que hacen parte la teoría organicista de Piaget y la histórico – cultural
de Vygotski.
A este conjunto pertenecen las teorías que consideran que el aprendizaje no es intrínseco
al organismo sino que es necesario un impulso externo para generarlo: el organismo tiene un
aprende se contempla como una tabula rasa que adquiere el conocimiento por medio de
mecanismos de tipo asociativo basados en tres leyes generales (Pozo, 1989): la universalidad
filogenética, la cual afirma que los mecanismos asociativos mediante los cuales se aprende son
universales y vienen dados por la evolución filogenética de las especies. La equivalencia, la cual
afirma que todos los organismos de una especie aprenden usando los mismos mecanismos
asociativos. La correspondencia que expone la existencia de una relación directa entre la realidad
y aquello que el sujeto aprende; es decir, que los objetos de conocimiento no son subjetivos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 20
concepto por las relaciones que se establecen entre el estímulo al que es enfrentado el sujeto y las
respuestas específicas adecuadas y esperadas de él. Toda conducta es reductible a una serie de
el asociacionismo; por lo tanto, se rige por las leyes que fueron expuestas anteriormente y
también por tres principios que fundamentan el conocimiento mediante la asociación de ideas: El
principio de semejanza que se manifiesta cuando la asociación se realiza por parecido global o
relación entre una causa y su efecto. A partir de esta teoría, la enseñanza es entendida como la
educación centrada en la conducta se interesa por favorecer los desempeños a través de distintos
significativo más allá de ser un estímulo externo entre muchos otros y quedan excluidos los
efectos del aprendizaje latente, es decir, del aprendizaje que no se evidencia a través de las
Esta teoría intenta describir los conceptos mediante la correspondencia a categorías que se
definen de forma exclusiva por la distinción de propiedades definitorias, las cuales deben ser
compartidas por todos los miembros de una categoría. “Las propiedades definitorias son
concepto” (Pozo, 1989). Permiten distinguir si una persona, objeto o suceso pertenece o no a una
proceso dispendioso que requiere lapsos de tiempo prolongados para poder verificar su
desarrollo, sino genera experiencias para la formación de conceptos artificiales; es decir, creados
acorde a una situación experimental y cuyos atributos no son estáticos pero dependen de dicha
situación.
cuatro etapas: a) el sujeto, quien no conoce el concepto, logra descubrirlo desde el inicio del
experimento, b) realiza un proceso de selección que puede ser de dos modos: ya sea que el
experimentador elija los estímulos que presenta de uno en uno al sujeto (paradigma de
recepción) o que el propio sujeto sea quien elija los estimulos dentro del despliegue que el
como ejemplos positivos o negativos del concepto y sus respuestas van seguidas de la aprobación
o no por parte del experimentador y, d) continuidad al mecanismo anterior hasta que el sujeto sea
capaz de enunciar los atributos y/o la relación definitoria del concepto. Esta teoría prioriza la
construcción de conceptos integrados por atributos perceptivos o de tipo estructural como forma,
Wittgenstein (1953), presentó la mayor crítica a esta teoría por la dificultad que se
cotidianidad y porque no es fácil definir los límites que existen entre ciertas categorías o
encontrar que todos los miembros de una categoría presenten el mismo grado de
Un tercer grupo de teorías dentro de la corriente asociacionista son las llamadas Teorías
Probabilísticas, las cuales intentan definir los conceptos por un parecido familiar al compartir
algunos rasgos sin que éstos se conviertan en atributos comunes, suficientes y necesarios. A su
interior se destacan los miembros que se consideran más representativos dentro de una categoría
como aquellos que comparten el mayor número de rasgos comunes. La posibilidad de pertenencia
de un elemento a determinada categoría es más o menos probable, dependiendo de los rasgos que
Dentro de las teorías probabilísticas se encuentran dos teorías: la teoría prototípica que
define el concepto como un conjunto de rasgos más probables o de parecido global acordes con la
categoría. Se considera que un elemento pertenece a una categoría en cuanto exista parecido con
los demás miembros de ésta; de ahí, que se presente variedad en el nivel de representatividad
dentro de los miembros de una categoría, siendo los más parecidos los prototípicos y los menos
parecidos los menos prototípicos,“la visión prototípica de los conceptos o categorías está basada
en la idea de que estos son conjuntos borrosos. Los límites entre las categorías no están claros”
(Parra, 2003). Para esta teoría, el aprendizaje tiene inicio cuando por parte del sujeto se da la
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 23
enumeran cualidades de una categoría, generalmente se citan las encontradas en el nivel básico,
por ser las de de mayor recordación; mientras que las de nivel supraordinado son menos tenidas
en cuenta. Por lo tanto, el nivel básico es el más inclusivo, ya que en éste se encuentran los rasgos
más prototípicos.
resultante sería una imagen extraña y escasamente parecida a los miembros típicos de ella. En
esta misma dirección, el concepto de prototipo no ha sido suficientemente definido dentro del
Dentro de las teorías probabilísticas, Kruschke (1992) citado por Pozo (1989), propuso la
Teoría de los Ejemplares, la cual no define al concepto en sí, sino que se refiere a categorías que
se forman por el conjunto de ejemplares del concepto, es decir, que es el conjunto de las
representaciones de todos y cada uno de los ejemplos conocidos del concepto los que conforman
la categoría y no es una abstracción de los rasgos lo que lo conforman o caracterizan. Esta teoría
admite que la capacidad para reconocer objetos depende del recuerdo de cada caso o ejemplo
particular y de las categorías a la que pertenecen; por tanto, niega el fundamento de la abstracción
comparación entre el estímulo con uno o más de los ejemplares que se han almacenado en la
Sin embargo, a esta teoría se le critican tres postulados: a) que es necesario recordar un
elevado número de casos o ejemplos individuales, lo que implica una gran capacidad de
memoria; b) que no posee una explicación teórica suficiente para comprender la existencia de
como el proceso básico para la adquisición de conceptos desde las teorías asociacionistas, no
existe un planteamiento coherente. “su formulación actual resulta insuficiente como teoría de
Para concluir la exposición de las teorías que forman parte de la corriente asociacionista,
se encuentran las Teorías Computacionales, las cuales suponen que las leyes sintácticas de
formación de conceptos con las que operan los ordenadores llegan a ser clave para explicar los
mecanismos que procesan información en los seres humanos. Según estas teorías, la elaboración
del significado semántico de los conceptos puede adjudicarse solamente al seguimiento de reglas
procesamiento orientados por estas reglas. Esta transformación de leyes semánticas a leyes
función simbólica, la cual asigna los significados, las reglas sintácticas equivalen a una serie de
Modelos computacionales.
Dentro de la teoría computacional existen diversos modelos. Los más relevantes son: el de
1989).
La Teoría del control adaptativo del pensamiento define a los conceptos como
compuestas que resultan de la generación de condicionales que llevan una misma acción o de
momentos sucesivos:
quede disponible para ser activada. La activación hace referencia a la utilización del
Las críticas a esta teoría se fundamentan en las similitudes con el conductismo al basarse
significados en redes semánticas, lo cual requiere de unos nodos “iniciales” organizados y con
corresponden a los modelos mentales con los cuales el sujeto interpreta el mundo y realiza
predicciones sobre él. Estas reglas se encuentran dispuestas en categorías jerárquicas que
de reglas existentes, que consiste en el proceso de reevaluación de las reglas preexistentes según
las experiencias de éxitos o fracasos en la aplicación de las mismas. Las reglas que se poseen son
puestas a prueba y en la medida en que algunas de ellas le permitan alcanzar mayor éxito en el
desarrollo de la tarea, aumentará la probabilidad de que vuelvan a ser tenidas en cuenta. Aunque
este mecanismo permite que se altere la fuerza de las reglas existentes, no posibilita la creación
de otras nuevas.
reglas, orientada hacia la formación de nuevos conceptos mediante dos posibles procesos: a partir
de ejemplares concretos que son modificados al reemplazarles algunas constantes por variables, o
al simplificar las condiciones de una regla preexistente. Desde este punto de vista, los
Las críticas que recibe esta teoría apuntan por un lado a la adquisición de nuevas reglas,
induzcan reglas incorrectas semánticamente, aunque de manera sintáctica puedan ser adecuadas
y, por el otro, el control de las reglas queda limitado únicamente por sus consecuencias
pragmáticas, lo cual lo reduce a una respuesta a las demandas ambientales muy similar a las
respuestas de tipo conductista. Esta teoría carece de claridad suficiente con respecto a los
orígenes y del por qué se activan las reglas en el sistema que definen las metas pragmáticas.
capacidades con las que el individuo cuenta para acceder al conocimiento; en contraposición, las
teorías no desarrollistas suponen que las estructuras cognitivas son innatas y su cambio se limita
a un aumento de contenido.
definidos no sólo por sus atributos (rasgos comunes) sino por sus relaciones con otros conceptos,
los cuales forman parte de teorías o estructuras más amplias. El aprendizaje conceptual se explica
nuevo concepto o por la modificación de las relaciones entre los ya existentes. Piaget y Vygotski
son los principales exponentes de estas teorías, para quienes son fundamentales los conceptos de
desarrollo y aprendizaje.
determinados, sino que es jalonado por el aprendizaje y está ligado al desarrollo del lenguaje, a la
Esta teoría plantea que el cambio conceptual es un proceso inherente al organismo que
acontece con la evolución biológica y que es de carácter continuo, inevitable e irreversible. Los
cognitivo se genera un mayor equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación, con lo
cual se reducen los fallos en las nuevas asimilaciones. Este equilibrio se da en tres niveles:
a) Equilibrio entre los esquemas y los objetos que se asimilan: la información obtenida
por la observación del mundo real es analizada de acuerdo con los esquemas que el individuo
posee. Si uno de los fenómenos observados no se ajusta a tales esquemas, ellos podrán ser
b) Equilibrio entre esquemas: los diferentes esquemas que un individuo posee interactúan
entre sí para ayudar a construir las explicaciones a los diversos fenómenos observados, dichos
nuevo concepto que se relaciona con esquemas preexistentes, éstos se modifican al incorporarlo
procesos: Regulación: busca retomar el equilibrio sin un cambio en los esquemas. Perturbación:
busca tomar el equilibrio integrando nuevas versiones de los esquemas, ya sea por incorporación
de un nuevo concepto o porque cambian las relaciones al interior del mismo. Anticipación de
Para Piaget, el aprendizaje de conceptos implica que el individuo tome conciencia de las
acciones que realiza. Ésta puede ser de dos niveles: uno empírico en el cual sólo se es consciente
de las propiedades del objeto y uno reflexivo que le permite transferir sus conocimientos a las
acciones que realiza con los objetos. La toma de conciencia se manifiesta en tres tipos de análisis
de los objetos: a) análisis intraobjetual: mediante el cual se descubren las propiedades de los
transobjetual: por el cual se establecen vínculos entre las diversas relaciones construidas, es
decir, se da la transferencia del conocimiento. Dentro de esta teoría los siguientes son principios
el individuo interactúe con el objeto sin la necesidad de otro más capaz que dirija esta
en el que sólo repite las acciones que llevan al éxito o mediante un pensamiento productivo que
indaga por las propiedades del objeto y lo lleva a comprender el concepto. El papel del docente
que el sujeto debe enfrentarse según el tipo de interacción que se desee éste realice.
operaciones concretas el aprendizaje puede darse mediante procesos asociativos. También porque
en la teoría del aprendizaje por interacción exclusiva del individuo con el objeto, se pueden
incidental), pero deja por fuera situaciones como el aprendizaje de conceptos científicos
(escolares) que no constituyen adquisiciones necesarias y por tanto sólo pueden darse con un alto
margen de intencionalidad.
éste no parece no corresponder a las estructuras generales de los estadios; también hay
conocimiento que poseen un carácter necesario y universal, pero no se aclara cómo se construyen
tales estructuras cognitivas. Se cuestiona el hecho de que aunque cada persona construya su
pensamiento en los seres humanos. A partir de este postulado se establece una relación entre la
función de la palabra como unidad básica del lenguaje y la definición y funciones de los
conceptos.
Para Vygotski la palabra tiene dos funciones principales: la catalogación objetiva que
permite designar cualquier objeto del mundo real, incluso en ausencia de él y la asignación de
significado que “da la posibilidad al individuo de analizar los objetos, destacar en ellos
propiedades esenciales y situarlos en determinadas categorías” (Luria, 1985 p.27). Esta función
de asignación de significado es la que corresponde a los conceptos con los que el ser humano se
desenvuelve en el mundo. Los conceptos según Vygotski son las unidades de significado
simbólico de la palabra que van más allá de la designación de los objetos; implican la
generalización de rasgos comunes, son abstractos y generalizados, por lo cual se pueden usar en
la comprensión de los mismos se requiera de una estructura conceptual que permita establecer
relaciones semánticas entre ellos, genera redes conceptuales usadas los individuos para entender
su entorno y las que finalmente conforman el pensamiento. Por tanto, los conceptos constituyen
sistemas jerárquicos de categorías cuya estructura depende de las relaciones y conexiones lógicas
que el individuo haga entre ellas. Desde esta perspectiva, el cambio conceptual consistirá en el
pensamiento.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 32
establece una distinción según la forma como se adquiere en dos tipos de conceptos: los
Los cotidianos son aquellos conceptos que el individuo adquiere por experiencia directa
con el entorno sin necesidad de ser enseñados en la escuela. En ellos se usa la catalogación
objetiva de la palabra para evocar la imagen del objeto o situación, aunque no se defina
verbalmente.
Los científicos son aquellos conceptos que para ser adquiridos requieren de una
poseen un alto grado de generalidad; responden a una estructura lógica formal, es decir,
palabra dentro de los conceptos científicos, es necesario tener en cuenta que Vygotski diferencia
entre el significado y el sentido de la palabra. Para él, el sentido corresponde a las connotaciones
individuales que un sujeto da a la palabra, que son inestables y dependen de sus experiencias;
mientras que el significado se compone de las connotaciones más estables que tienen un uso
convencional y están convenidas por un colectivo (que pueden ser las comunidades científicas).
Según Vygotski “los niños pueden hacer un uso deliberado de los conceptos científicos,
son plenamente conscientes de ellos y pueden reflexionar sobre ellos” (Daniels, 2003, p.79).
Aprendizaje.
el sujeto y otro más capaz que actúa como mediador; en ella, el sujeto no imita significados como
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 33
en el caso del conductismo, ni los construye como en la teoría piagetiana, sino que los
reconstruye con ayuda de los procesos de interacción con el ambiente y otros sujetos (Pozo,
1989).
Al igual que Piaget, Vygotski plantea que el aprendizaje se da en la interacción del sujeto
con el ambiente, con la diferencia de que para él los objetos que conforman el ambiente se
Dichos mediadores pueden ser de tres tipos: Materiales: actúan directamente sobre los objetos de
la naturaleza y los modifican. Psicológicos: median entre los propios procesos psicológicos de los
seres humanos. Dentro de ellos se encuentran los lenguajes naturales y artificiales, discursos,
sistemas culturales simbólicos de diferentes épocas y naciones. Otros seres humanos: permiten el
enriquecimiento cuando se comparten y discuten puntos de vista o cuando el otro actúa como
mediador de significados.
jerárquica con otros conceptos nuevos que ingresan al sistema de categorías y jalona al
desarrollo. De aquí que exista una fuerte relación entre el desarrollo, lenguaje y el pensamiento y
el desarrollo de los conceptos a través del aprendizaje. Por lo anterior, la formación de conceptos
abstracción, ya que para Vygotski, “el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e
serie de estadios de desarrollo caracterizados por diferentes tipos de asociación, que se van
no hay juicio crítico para establecer el concepto. Se reconoce principalmente en niños pequeños o
con deficiencias. La palabra tiene función como referencia pero sin significado y la
subjetivos que no incluyen principios hipotéticos o que se realizan al azar (Luria, 1985, p.66).
Complejos: en esta fase el tipo de pensamiento que se usa es el real – concreto, es decir,
ligado a la información perceptual que el sujeto recibe por los sentidos. La palabra posee
específica entre los elementos que forma categorías con un cierto parecido familiar.
abstracto que posteriormente permitirá el paso a los conceptos. La palabra tiene los mismos
referentes que en la fase de conceptos pero difieren en los significados por lo cual puede haber
se realizan distinguiendo una combinación de rasgos; sin embargo se insertan en estas categorías
considerar por separado, de diferenciar o aislar los rasgos mediante procesos de análisis y de
establecer conexiones concretas. Luria (1985) relacionó la aparición de esta fase con las edades
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 35
entre los doce y los catorce años. El significado de la palabra le permite al individuo generalizar
los rasgos comunes en una serie de objetos, mantener los rasgos de asociación dentro de estos
grupos y contraponerlos a otros, es decir, usar estas categorías abstractas en diferentes contextos.
estadios que se acaban de describir, hace que para la comprensión de los mismos se requiera de
una estructura conceptual que permita establecer relaciones semánticas entre ellos; esta realidad
genera redes conceptuales que son las que los individuos usan para entender su entorno y las que
usa como un sistema objetivo que permite expresar las relaciones semánticas entre conceptos.
concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver un problema sin ayuda y el nivel potencial, determinado
por la capacidad de resolver un problema con ayuda de otro más capaz. El concepto de ZDP
métodos de estimulación de estos niveles de aprendizaje que, para Vygotski, están dados
instrucción. Uno de estos mecanismos es la mediación entendida como la interacción del sujeto
con factores sociales, culturales e históricos. Es intencionalmente dirigida por otro más capaz
quien actúa como mediador entre el conocimiento logrado culturalmente y el aprendizaje del
conceptos científicos debido a la resistencia que presentan a ser modificados. Se debe a que las
concepciones erróneas se conservan aunque el individuo haya sido sometido a una larga
instrucción.
explica qué tipos de mediaciones favorecen la formación de conceptos, falta precisión en sus
necesario caracterizar dicha formación. Se tuvieron en cuenta los aportes de las teorías cognitivas
Para adecuar la teoría a los fines de esta investigación, un concepto está formado por tres
Un concepto está determinado por una serie de rasgos que le permiten al individuo
escoger dentro de un conjunto de elementos, aquéllos que hacen parte de él. En esta categoría se
- Rasgos asociados: todos aquellos que se relacionan con el concepto, dentro de los que
De acuerdo con la teoría de Ignacio Pozo, en cuanto a que “los conceptos no son simples
listas de rasgos acumuladas, sino que forman parte de teorías o estructuras más amplias” (Pozo,
167); y la de Vygotski, referida a que los conceptos no corresponden a paquetes cerrados y por
tanto para su aprendizaje se deben establecer las asociaciones semánticas; es necesario incluir a
los conceptos dentro de redes temáticas que se forman por las asociaciones, posibles de
establecerse entre los rasgos que los constituyen, y/o entre ellos y los otros conceptos que forman
categorización:
de distintos niveles con el concepto a trabajar: los que presentan conexiones inmediatas se
inmediatas se denominan de segundo orden y son de tercer orden son aquellos cuyas relaciones se
establecen por relaciones indirectas a través de otros conceptos o con algunos de sus rasgos.
significado de la palabra, es decir, con los tipos de enlaces y generalizaciones que el sujeto hace a
partir de ella. Cuando se llega a nivel de concepto, el significado de la palabra depende no solo
del grupo de rasgos necesarios y suficientes que lo determina, sino de un sistema de categorías
la que el niño incluye al objeto dentro de una categoría según los rasgos asociados, necesarios y
suficientes establecidos para ella y la segunda, en la que se puede incluir al concepto dentro de un
estructuradas.
fundamentación teórica, se establece que éstos permiten entre otras, identificar y determinar la
utilidad de los objetos del mundo, ir más allá de la información dada y conformar el pensamiento.
Se pueden usar los conceptos para entender y explicar situaciones o fenómenos que se presentan
la percepción, se indaga cómo poder acceder a ellas o de qué manera es posible reconocer la
destacada por distintos autores que coinciden en la necesidad de recordar siempre la diferencia
entre los modelos mentales y los modelos expresados. Al respecto Moreira (1999) en Rodríguez,
Marrero & Moreira, (2002) señala que la única forma de investigar los modelos mentales es de
simbólica. Esto requiere de una interpretación que se basa en establecer deducciones e inferencias
sobre los posibles modos de representación que tienen los alumnos, recurriendo para ello a lo que
hacen y/o dicen. Se trata de interpretar sus representaciones internas buscando inferir lo que han
Por otro lado, se podría plantear que el acceso inferencial a las representaciones internas
metodológicas y didácticas. Se podría concluir que existe una relación determinante entre las
ámbito académico. Según Reisberg (1987) citado por Rodríguez et al. (2002), la construcción de
diferente según las unidades que la compongan y, según las propiedades que posean. Utilizan
símbolos que adquieren su significado dentro del sistema. Este tipo de representaciones son
de representación que se utilice; esto quiere decir que cada sistema de representación introduce
determinadas condiciones haciendo que estas marcas sean directamente perceptibles a la hora de
como las tablas de información, gráficos, diagramas, mapas geográficos y otros tipos de
Dentro de las características generales que poseen los sistemas de representación externa
La primera hace referencia al carácter semiótico que las representaciones externas poseen
(Martí, 2003). Los sistemas de representación externa están conformados por grupos de signos
los objetos y los hechos, que pueden ser comunicadas y compartidas por los sujetos.
determinado tipo de representación externa y lo que ésta representa. Cassirer (1972) citado por
Martí (2003) afirma que la representación supone dos planos de información: el presentado y el
haga del objeto que se le presenta hacen parte de las representaciones externas. Estas
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 41
representaciones podrían ser individuales y en cierto modo subjetivas, sin embargo, tendrán en
Por su parte, Martí (2003) afirma que los sistemas de representación externos tienen las
separación temporal entre el productor y el interpretante. Este tipo de representaciones son menos
dependientes del contexto y esta característica le introduce una doble dificultad, pues el que crea
una representación externa debe tener en cuenta cuando la produce, que la persona que la
intérprete debe basarse tan sólo en el conjunto de marcas producidas. De forma recíproca, el que
las interpreta deber reconstruir a partir de las marcas su significado sin tener en cuenta
marcas gráficas que exigen un soporte material determinado, poseen cierta permanencia. Las
representaciones externas facilitan el proceso de objetivación del referente pues poseen una serie
transformación.
están organizadas espacialmente; son estas propiedades espaciales las que dirigen su
organización. El espacio gráfico define la naturaleza propia de las representaciones externas. Las
espacial, estipulando, además, que tienen una organización de marcas en el espacio gráfico que
las caracteriza.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 42
externas radica en el aspecto estructural. Las variaciones de las marcas no pueden ser arbitrarias y
están regidas por reglas internas del sistema. En el proceso de adquisición de los sistemas
externos de representación, el sujeto debe re-construirlos a su manera forjándose teorías sobre las
los sistemas externos de representación, otorga a las representaciones externas, además de las
siguiente: a) las representaciones externas han permitido y son la evidencia del avance cognitivo
abstracción, ya que el individuo pasa de la información concreta a una serie de marcas gráficas de
Las representaciones externas tienen un gran valor de tipo cognitivo. Según Duval (1999),
existen tres actividades cognitivas relacionadas con los sistemas de representación externa
sistema semiótico, para representar las características principales de un objeto (Ver Anexo No.
en otras que están expresadas en el mismo sistema semiótico. Esta actividad se realiza en general
cognitiva de los sistemas de representación externa. Es importante ahora puntualizar en los tipos
diferentes en complejidad y naturaleza. Están aquellos que representan los objetos y las
relaciones espaciales (fotografías, modelos a escala, imágenes, dibujos, mapas), los que
desde los sistemas icónicos (fotografías, modelos a escala, dibujos) hasta los más arbitrarios
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 44
(escritura, notación numérica, notación química), pasando por algunos que combinan signos
Existe dentro de los sistemas de representación externa, los sistemas figurativos basados
Hablar de figurativo remite a la idea de figura (o forma) y esta característica se aplica por partida
doble a esta gama de representaciones basadas en la imagen. Por un lado porque los mismos signos que
componen estas representaciones son marcas desplegadas en el espacio y por ello tienen determinada
forma directamente perceptible por la vista. Pero a la vez, porque la organización espacial de marcas (…)
establece una clara correspondencia con las propiedades espaciales y geométricas del referente. (…)
Precisamente por la relación de similitud que se establece entre muchos de estos signos y el referente, la
denominación de icónicos ha sido también propuesta para dar cuenta de estos sistemas. (p. 55)
representaciones cuyos significantes guardan cierta similitud con sus referentes. Se establece, la
relación que existe entre el signo y el referente, caso que se evidencia por ejemplo, en los mapas
de ideas, las telarañas, los pictogramas, entre otros, ya que éstos combinan las imágenes con las
Las representaciones de carácter icónico resultan de la selección que hace cada individuo
y de la esquematización correspondiente, basada ésta en las propiedades del referente. Este tipo
2003) menciona ocho aspectos a tener en cuenta cuando se va a analizar un mensaje icónico,
éstas son:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 45
visual.
Una vez descrito el concepto de representación, es claro que éste deja marcas en los niños
y como tal, la escuela puede llegar a emplearlas con diferentes fines. Las producciones gráficas
de los infantes son una herramienta de utilidad investigativa y es plausible en las exploraciones
que se realizan que ponen especial interés en el proceso creativo y productivo del conocimiento
que pueden analizarse y emplearse para dicho fin, además de que requieren un trabajo a nivel
escolar ya que su apropiación no se hace de manera natural sino que demanda de la mediación de
los adultos. Martí (2003) afirma que los niños construyen sus conocimientos acerca de los
En este proceso de reconstrucción no sólo inciden aspectos de tipo evolutivo sino que
también son determinantes las prácticas educativas informales y formales enmarcadas dentro de
las prácticas sociales, las cuales establecen de modo decisivo los cambios que ocurran con la
formatos que no son tan transparentes como se supone, ya que las representaciones externas no
internas. Por lo tanto, las representaciones externas no son en sí mismas un acceso directo al
mundo de las representaciones mentales de los niños; sin embargo, sí permiten realizar
Ahora, sobre la relación a nivel interpretativo que tienen los niños con los sistemas de
representación externa, una primera etapa se da cuando los niños se acercan a las
representaciones de manera natural e intuitiva; Dirks & Gibson (1977) citados por Martí (2003)
hablan de la precocidad de ciertas conductas infantiles en relación con las imágenes, también se
refieren al hecho de poder reconocer personas, objetos presentes en las imágenes y llegar a
nombrarlas sin dificultad como una habilidad innata que lleva a la comprensión de imágenes,
mapas o imágenes audiovisuales. Meltzoff (1988) en Martí (2003) en sus estudios señala que los
Sigue una etapa en la que empiezan a acercarse a las representaciones que tienen un
carácter figurativo pero no saben emplearlas para resolver problemas. Aproximadamente al año y
medio, no suelen mostrar interés por las imágenes; sólo a partir del segundo año de vida
manifiestan interés Hochber & Brooks (1962) en Martí (2003). Pareciera que sólo a partir
aproximadamente del año y medio los infantes acceden a la comprensión de las representaciones
figurativas como una clase de representación externa, pues son capaces de interpretar las
imágenes gráficas y entienden que las personas y los objetos que se encuentran en ellas
corresponden a representaciones de personas o cosas que existen en el mundo real. Los estudios
de DeLoache (1991) citado por Martí (2003) demuestran que los niños antes de los dos años y
medio difícilmente saben utilizar las informaciones de las representaciones figurativas para
Este autor afirma que hasta cierta edad resulta difícil centrase y entender la naturaleza
semiótica de las imágenes pues la atención de los niños recae en el objeto mismo; así mismo,
afirma que es sólo hasta esta edad cuando empiezan a trabajar y a sumergirse en una serie de
actividades como la lectura de libros con imágenes, lo que le otorga cada vez más conocimientos
sobre la naturaleza semiótica de las representaciones figurativas. Durante este periodo es evidente
que aquello que le resulta difícil a los niños es comprender que la representación del espacio se
hace según ciertas reglas y restricciones muy específicas (organización, secuencialidad, tamaño,
proporcionalidad etc.).
A los cuatro años de edad los niños son capaces de saber que las imágenes tienen un
se puede asegurar que él comprenda que las imágenes se pueden representar de una forma y ser
interpretadas de modo diferente según las propiedades particulares del espacio gráfico (espacio
gráfico y referente). Un niño antes de los cuatro años no está en capacidad de entender que una
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 48
representación gráfica puede representar una situación diferente a la que ellos pueden estar
observando.
Después de los 6 años los niños están en capacidad de integrar informaciones y esto
progresivamente. Es innegable entonces que la habilidad que se adquiere con el manejo de cierto
tipo de representaciones depende de la experiencia que tienen los individuos con dichos sistemas
de representación. En las diferentes sociedades los adultos esperan que los niños adquieran las
habilidades básicas para posibilitar la comprensión de los sistemas figurativos y, por ende, su
manera puntual su comprensión, sólo se espera que el tiempo y la familiarización con éstos
sistemas den los frutos esperados. En cuanto a los sistemas figurativos afirma (Martí 2003), las
expectativas de los adultos no son tan claras como en el caso de la escritura o de la notación
numérica, ya que éstos constituyen dos aspectos del desarrollo infantil claramente valorados e
identificados por la comunidad en la que vive el niño y una serie de prácticas educativas tanto
formales como informales (escuela y familia) canalizan el uso y adquisición de dichos sistemas.
Hasta aquí se aborda el nivel de comprensión que tienen los niños de las representaciones
externas, pero es importante plantear las siguientes preguntas: ¿Cuándo y cómo los niños
empiezan a hacer sus representaciones? ¿Cuándo empiezan realmente éstas a expresar lo que se
desea expresar? ¿Qué limitaciones pueden encontrar los niños al hacer sus imágenes? ¿Por qué se
puede afirmar que los dibujos que hacen los niños no son, o no tienen relación directa con el
figurativos es indispensable abordar el trabajo hecho por Luquet (1927, citado por Martí 2003)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 49
quien propone unas etapas específicas que dan cuenta de la evolución de las producciones
representacionales. En esta etapa las marcas que el niño realiza no denotan con claridad el
referente (garabateo), ni hay relación de semejanza entre el dibujo y el modelo. Al parecer antes
de los tres años aproximadamente los niños buscan más el placer en el movimiento y el placer al
dejar trazos que el hecho de intentar que sus producciones se refieran a objetos y situaciones. El
- Etapa dos: alrededor de los tres años los niños con ayuda de los adultos, empiezan a
entender que los trazos que realizan se refieren a cosas, aparecen las figuras cerradas que
inicialmente se combinan con líneas. La restitución de los detalles de lo que los dibujos
representan es una conquista progresiva que se sigue con claridad de los tres a los cinco años de
edad. En esta etapa no sólo se representan los objetos sino su ubicación en un espacio
determinado; se toma en cuenta por lo tanto la distancia entre los objetos y el tamaño
principalmente.
De los cinco a los siete años el niño se esfuerza por tener en cuenta las propiedades
espaciales, las cuales requieren la adopción de un punto de vista claro desde el que se elabora el
dibujo. El aspecto más importante de esta etapa es la intención de utilizar y experimentar una
extensa gama de propiedades gráficas con el objetivo de recoger diferentes aspectos del referente
tal y como los aprecia cada uno. Los infantes seleccionan algunas características esenciales
genéricas, a veces de forma esquemática (Freeman 1980, citado por Martí 2003). Además, los
niños tienen la tendencia a dibujar no sólo lo que ven, sino también aquellos aspectos que
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 50
- Etapa tres: entre los seis y los doce años los niños se hacen capaces de recoger
gráficamente lo que perciben de los objetos y de sus relaciones, lo que requiere un esfuerzo
El desarrollo del dibujo no se debe pensar tan sólo como la obtención de producciones
gráficas cada vez más fieles al modelo. Puede ser concebido también como el arte de seleccionar
Las coincidencias en los estudios de Lieben & Downs (1992) y Postigo & Pozo (1996)
citados por Martí (2003) afirman que tanto los progresos de tipo cognitivo relacionados con los
utilizadas en los mapas y representadas por diferentes marcas figurativas, hacen que la
comprensión sea una lenta construcción que según el tipo de mapa y las demandas de la tarea,
sujetos. Resulta más fácil extraer la información explícita que la información implícita pues
requiere de una lectura que va más allá de las informaciones del mapa e implican otros
conocimientos que tiene el sujeto sobre lo que representa el mapa en cuestión. La misma
representación externa) como las gráficas o los diagramas, es un proceso lento que aún cuando se
específica con este tipo de sistemas; experiencia que puede ser favorecida por prácticas
proceso complejo en el que intervienen diferentes capacidades como decidir qué informaciones
hay que representar gráficamente, planificar cómo representarlas y evaluar su adecuación con tal
de mejorar su realización.
Aunque a cierta edad los niños no sean capaces de producir dibujos que plasmen la
alguna en escoger y preferir los dibujos realizados en perspectiva y en desechar los que no
representan con tanta fidelidad el modelo (Kosslyn, Heldmeyer y Locklear, 1977, citado en Martí
2003). Lo anterior lleva a proponer que aunque el niño no tenga la destreza motriz para
representar lo observado, tiene una construcción mental diferente a la que representa, y por lo
tanto está en capacidad de elegir la representación que sea más fiel a la realidad percibida.
Para saber cuándo el niño empieza a darle uso real y efectivo a los sistemas de
producción e interpretación. Martí (2003) afirma que para que esto suceda, primero debe
concientizarse que cuando está produciendo las notaciones, es diferente del estado mental que
tiene pasado un tiempo, ya que este estado se habrá modificado y segundo, de que las notaciones
que produce vehiculan la información necesaria para coordinar ambos estados mentales. Lee &
Karmiloff (1996) citados por Martí (2003) señalan que la complejidad de la tarea es acorde a la
complejidad de las notaciones, como ocurre de forma general cuando las notaciones deben dar
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 52
cuenta de transformaciones y no sólo de estados. Es decir, que se podría evidenciar que un niño
anotaciones se hacen cada vez más complejas, demostrando así que hay un cambio de
De esta manera, el uso de los sistemas de representación externa ocurre a partir de los seis
años, (antes el niño no les atribuye de manera estricta, un uso específico relacionado con la
(sobre todo la escritura y los numerales), aunque el dibujo no desaparece totalmente (García- Mil,
Teberosky y Martí, 2000). Una vez que el niño adopta un medio para representar la información,
éste se estabiliza. En general, existen pocos cambios de un sistema a otro excepto cuando hay
retroalimentación y se puede mejorar. La dificultad que presentan los niños reside en plasmar en
la notación, ya sea a través dibujo, escritura o numerales, las informaciones necesarias para
resolver la tarea que se le asigna. Las notaciones que los niños realizan recogen menos
necesaria; por lo tanto, antes de los siete años resulta difícil producir apuntes como ayuda a la
El estudio realizado por Lee & Karmiloff (1996), manifiesta que los niños tienen
tomar nota para comunicar; el problema radica en incluir informaciones ya sea con el dibujo o
representación externa.
El aprendizaje es un proceso situado que depende de múltiples factores entre los que se
encuentran las diversas interacciones que tiene el estudiante con el medio, sus profesores y pares,
y las herramientas a las que tiene acceso. Entre estas herramientas se encuentran los sistemas de
representación externa tales como la escritura en lenguaje natural, los símbolos y signos
naturaleza dual (como objetos y modelos representacionales), interacción con otros sistemas de
información). Es importante recordarlas con el fin de establecer la relación que tiene el contexto
educativo con la adquisición de dichos sistemas y con los usos que se les dan en la escuela, ya
Según Lesh, Post y Berh (1987) el uso de los sistemas de representación externa como
enseñanza privilegia un registro semiótico frente a otros, los conocimientos aprendidos quedan
aprendidos de esta forma es que no pueden ser movilizados o transferidos para ser usados en otro
contexto diferente a aquél en el que fueron aprendidos, ni a aquellos que incluyan además,
registros semióticos diferentes. Es importante evidenciar la relación que puede llegar a tener el
- Cuando analizan varias representaciones se centran en una sola de ellas (la más familiar
integración (Van Someren y col., 1998; Seufert, 2003); y sólo realizan conexiones entre ellas
2.2. Mediación
Vygotski, (1986), citado en Kozulin (2000) “concibe el desarrollo psicológico como una
construcción de sistemas cada vez más complejos de distintas funciones psicológicas que actúan
Para Vygotski el aprendizaje se produce en colaboración entre los niños, y los adultos que
les presentan instrumentos mediadores simbólicos para enseñar a organizar y controlar sus
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 55
funciones psicológicas naturales mediante estos instrumentos culturales. Aquí las funciones
psicológicas naturales del niño cambian y adquieren una base y una organización de carácter
cultural y social. Vygotski, (1986), citado en Kozulin (2000) “sugirió que los procesos mentales
mediacionales para este autor no están centrados en el estímulo sino que se relacionan con el
significado y la naturaleza comunicativa de los signos, los cuales tienen una intensa capacidad
mediacional.
Así pues, como ya se mencionó en apartados anteriores, existen tres clases principales de
externo, modificando el objeto sobre el que se aplican. Sólo tienen una influencia directa en los
lugar a una nueva e importante clase de mediadores que Vygotski denomina instrumentos
psicológicos los cuales no son medios que simplemente facilitan la expresión de una función
psicológica dejándola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad de transformar el
funcionamiento mental de los seres humanos. Asimismo se encuentran los mediadores simbólicos
de orden superior que incluyen los lenguajes naturales y artificiales, además de los discursos y los
Para Vygotski, (1978,1986; véase también Van der Veer y Valsiner, 1993, citado en
establecidas, sino también empleando funciones que aun no están totalmente formadas” (p.186).
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 56
Esto es posible porque el aprendizaje no se produce en una situación de aislamiento, sino en una
Zona de Desarrollo Próximo posee consecuencias significativas tanto para la evaluación de los
aprendizajes como para las prácticas educativas. Para otros autores como Forman Minick &
Addison Stone, (1993, citados por Kozulin, 2000) “la noción de la zona de desarrollo próximo
ya posee.
En relación con la mediación de otra persona, Vygotski (1978) citado por Kozulin (2000)
propuso dos enfoques posibles. “El primero se expresa en la famosa afirmación de que el
desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos veces, primero en el nivel social y después
en el nivel individual; primero entre personas (nivel interpsicológico) y después dentro del niño
noción de función simbólica, el mediador humano aparece en primer lugar como portador de
2.3. Bocetación
En esta investigación en la que surge el interés por resignificar al boceto como mediación
para el desarrollo de conceptos científicos, exige una clara conceptualización sobre la imagen y
A partir de los elementos expuestos hasta el momento es fácil deducir que el boceto es una
representación externa. Cualquiera que sea la idea que se tenga del mismo, con toda seguridad
soporte o espacio bidimensional y compuesta por una serie de marcas visibles. Pero también se
puede decir que es una representación semántica por el hecho de contener relaciones entre
realidad.
permite dar inicio al proceso de identificación de ideas y conservar aquello que se está intentando
recurso que posibilita anticipar planteamientos por medio de anotaciones hechas a mano que
incluyen líneas, signos o símbolos que tienen sentido para la persona que se expresa por medio
del dibujo.
El boceto es un gestor que transmite el pensamiento al trazo que lo representa y que informa
les ofrece nuevas expectativas. Como imagen, representa, en el sentido de exponer o evidenciar
En cuanto a la naturaleza formal del boceto, es importante tener en cuenta que existen fases
secuenciales bien establecidas en el proceso de ensayar diferentes variables formales para llegar a
un nivel óptimo de concreción hacia la realidad ideada. Estos estadios conforman y maduran la
crecer en calidad descriptiva. Este desarrollo tiene como punto de partida el momento en el cual
se presenta de manera burda sin cuidado técnico de elaboración e incluye ideas acerca de la tarea
situación y abre paso para diseñar nuevas formas relacionadas con otros significados,
denomina dibujo final en el cual se percibe alto nivel de calidad técnica y criterios de
La primera fase secuencial llamada esbozo se caracteriza por ser una imagen anticipada de lo
que es posible concretar, trata de alcanzar contornos imprecisos y en general es un dibujo lleno de
percepciones equívocas que lleva a cambios de rumbo permanente. La idea que se manifiesta en
esta fase se encuentra todavía desenfocada y con límites difusos a nivel conceptual. Se perciben
los intentos de aprehensión, marca las pautas desde donde se puede acceder a su comprensión y
aspectos todavía imprecisos en su interior pero delimitados en su entorno, los cuales dan inicio al
gráfica. Se puede afirmar que en este estadio ya hay un plano de todo el territorio como si se
materiales y se trata de encontrar qué relaciones analógicas son pertinentes y cuáles no. Se
empieza a establecer notas alrededor de los trazos que se expresan con mayor criterio.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 59
El tercer estadio denominado boceto se encuentra situado en una posición de mayor rango
elemento plástico susceptible de absorber variaciones estructurales y formales que tiene como
objetivo establecer un trazado final que sirva de orientación a los rasgos del dibujo definitivo o
arte final.
En lo que se refiere a los elementos del diseño del boceto, existen dos planos definidos: un
diseño interno que se refiere a la idea que se forma en la mente de un modo conceptual,
diseño externo que se relaciona con todo aquello que aparece circunscrito en la forma y se vale de
los elementos básicos de la comunicación visual para formalizar y hacer patente la imagen. En
este aspecto, el operador básico por excelencia dentro del desarrollo del boceto es la línea; ella
cumple la función de ordenar gráficamente la corporeidad física del objeto, clarifica los perfiles
mediante contornos y delimita las figuras para evidenciarlas en la forma, activa la percepción del
volumen en su extensión a través del dintorno o conjunto de trazos que construyen la forma
interior de la figura. En general, la línea juega un rol decisorio dentro del desarrollo del boceto,
de carácter técnico – científico, genera las figuras reconocibles de la imagen mental y transforma
estructuralmente lo imaginado.
artístico, evidencia un carácter en el conjunto de rasgos visibles de quien lo origina y deja huella
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 60
de la imagen mental que posee el autor constatando sus propiedades de manera concreta en una
representación externa.
funcional, conceptual y categórica, como en su eficacia por las relaciones implícitas que se
manifiestan en su evolución, las cuales le proveen al boceto la función de símbolo en cuanto que
esta representación describe aquello que significa, interpreta las realidades de referencia mediante
formas concretas que lo sintetizan y ofrecen un aspecto diferente del puramente análogo.
contornos sino en subjetivar esas imágenes, es decir, manifestar la propia intención del sujeto en
expresión gráfica, pero también las emociones junto al intelecto y todos los procesos cognitivos
Con el propósito de caracterizar las diferentes representaciones figurativas realizadas por los
sujetos en las diferentes intervenciones, se han establecido los siguientes indicadores al interior
concepto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 61
espacio.
del concepto.
importante.
procesos.
topológicas de vecindad.
planos y texturas.
repliegue.
manera de zoom.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 62
abstracción.
existente entre lo que el sujeto expresa y propone, con el estado de las realidades externas que
pretende representar. Estas relaciones operan mediante la asociación de las palabras mismas con
selección de rasgos o atributos y, luego, ajustes de acuerdo a las convenciones que rigen tal
situación.
Bajo este principio se han establecido los siguientes indicadores al interior de esta categoría
de relaciones de expresión:
concepto esperado.
tiene en cuenta la relación existente entre los trazos con los conceptos, y su articulación con
modelo sino a que la imagen resultante identifique al modelo per se y a su relación con el
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 63
contexto. Esta categoría tiene primacía sobre las otras dos mencionadas anteriormente, dado
parecido figurativo, la imagen que surge de los trazos activos del que se vale el boceto para
definir el objeto o realidad, logre cumplir con la función solicitada, es decir, el compromiso
de que la representación interna expresada mediante tal representación figurativa coincida con
como modula sus propios recursos para organizar su discurso en función de formalizar cada
experiencia, sujeta a una finalidad interpretada con los procedimientos de unos medios
significación:
concepto.
exigidos.
Los bocetos, como representación externa, se integran en sistemas mayores que los usan y los
introducción, el boceto es una herramienta universal que se relaciona con múltiples acciones,
Mediante la inserción del boceto como representación externa en el sistema del aprendizaje se
escolar. Ellos funcionan como medio representacional, sustrato físico de la imagen externa en el
que pueden convivir imágenes, textos, números, símbolos convencionales que le brindan su
carácter permanente. Pueden ser procesados en muchos momentos y al igual que los elementos
que lo constituyen, permiten ser reorganizados múltiples veces, teniendo en cuenta que éstos no
son unidades vacías de significado, poseen contenido conceptual y se refieren a las realidades del
conceptuales.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 65
escolar, ya que no hace parte del conocimiento cotidiano de sentido común. Por su naturaleza se
Biología Celular como en el conocimiento de los seres vivos en general (Rodríguez Palmero,
concepto de ser vivo como tal. Si los planes de estudio proponen el modo de apropiación este
reconstruyen unas a partir de otras mediante la atribución de significados a las unidades que las
constituyen.
ilustrativa; sino más bien, a manera de una función pedagógica, se interesa en que el sujeto logre
traducir mediante el uso de los propios recursos visuales, gráficos y verbales, aquello que
se presentan al interior de la realidad de la que se pretende dar cuenta, en este caso, la célula.
Para que el sujeto logre realizar gráficamente la traducción progresiva de sus comprensiones,
es necesario tener en cuenta tres habilidades propias del ser humano relacionadas con el ámbito
Según Zeisel (1984) citado por (Trumbo, 1999) el pensamiento visual se refiere a la manera
como el ser humano organiza imágenes mentales o representaciones internas usando elementos
como formas, líneas, colores y composiciones para hacerlas poseedoras de sentido. Para ello se
requiere de procesos de observación, saber ver o saber identificar y discriminar los elementos
constituyentes que dan significado al concepto. Esta habilidad le permite al sujeto aprender a
crear internamente una impresión detallada y realizar el seguimiento de la esencia más profunda
de aquello que se quiere revelar en las nuevas representaciones externas. Más que representar el
mundo real, el pensamiento visual incluye procesos de exploración y síntesis que favorezcan el
poder ir más allá de la información dada, desde una imagen mental vaga a una representación
refinada que llegue a ser más específica y que a su vez, llegue a ser útil para resolver problemas.
demostración que sintetiza diferentes puntos de vista en una unidad a medida que el concepto va
Marzano et al. (1988) citados por (Trumbo, 1999), establecieron un marco que describe 5
a. La metacognición, que hace referencia a la capacidad del sujeto de reflexionar sobre sus
adoptar el pensamiento visual como un sustituto para la acción del mundo real.
tanto las partes como el todo y se establezca conexiones y relaciones entre los hechos o
c. Proceso del pensamiento visual: Incluye tanto condiciones de tipo biológico y fisiológico
estético.
usadas en la disciplina.
En segundo lugar, se encuentra el aprendizaje visual (Couch, Caropreso y Miller 1994) citados
por (Trumbo, 1999), que se refiere al uso de representaciones visuales como herramientas para
aprender ciencia, es decir, que mientras se aprende, se visualizan esos conceptos en imágenes. Lo
anterior implica la ganancia en la familiaridad con iconos y sistemas de símbolos que constituyen
con una representación particular. La inclusión de las representaciones visuales en este proceso
permite ilustrar conceptos, verificar investigaciones o resolver problemas, clarificar ideas, asistir
El teórico de la educación Benjamin S. Bloom (1956) citado por (Trumbo, 1999) propuso 5
mediante su uso.
d. Síntesis: Las representaciones visuales pueden ser usadas para revelar procesos
potencial o su efectividad.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 69
Por último, la comunicación visual, que consiste en una estimulación por medio de
mensajes ópticos que son entendidos por un receptor y su objetivo es producir imágenes que
3. Metodología
A partir de los antecedentes y la revisión documental, se deduce que el estudio del boceto
escolar abordado como objeto de conocimiento ha sido poco estudiado; por lo tanto, el alcance de
& Baptista Lucio, 2010), ya que también intenta dar razón de la manera cómo las
3.2. Método
experimental formativo de corte micro genético, explorar los cambios que ocurren en el proceso
colegio privado de género masculino. A cada uno de los participantes se le aplicó una prueba de
retroalimentaciones que les permitió observar sus producciones y el contraste de los cambios en
implementación: Según Werner (1965), el análisis microgenético “ofrece los medios para
Para Inhelder (citado por Bermejo, 2005) la microgénesis es algo más que un
El método más apropiado para trazar la evolución de un proceso como este es un método que
activar sus esquemas e incrementar las oportunidades para la interacción entre estos esquemas y
los esquemas emergentes que surgen de la interacción con el medio – problema. (p.58)
La micro génesis fue un medio óptimo e interesante para realizar la observación directa de
los avances y la rapidez en la ocurrencia de los cambios en cada uno de los sujetos que
equivalente a un periodo académico de dos meses. De igual manera, este método permitió
efectuar descripciones generalizadas, constatar las diferencias entre sujetos y reconocer los
3.3. Población
realizó una mirada conjunta con el Departamento de Orientación y el director de curso sexto B,
quien es el titular de la asignatura de biología, con el fin de detectar los casos de estudiantes que
aproximadamente entre los 11 y 12 años. Para tal logro, no fueron incluidas las situaciones de
reinicio de curso ni las que evidenciaran problemas de aprendizaje, quienes después de haber sido
valorados psicológicamente reportaran bajos niveles atencionales o que hubieran sido remitidos a
algún tipo de terapia externa. Tampoco fueron incluidos aquellos que manifestaran dificultades
sexto B, fueron seleccionados 15 estudiantes para aplicar la prueba de entrada, y de esta cantidad,
se tuvieron en cuenta aquellos alumnos que presentaron los 10 puntajes más altos para emparejar
3.4. Procedimiento
Al tener en cuenta que el método experimental formativo de corte micro genético, define
un estado cognitivo inicial, donde se configuran las condiciones de ejecución; para este momento
se planteó una prueba inicial o prueba de entrada, de la cual se procedió a indagar sobre los
con grupos de estudiantes pertenecientes a diferentes grados de escolaridad en los cuales el tema
de la teoría celular se encuentra contenido en el plan de estudios del área de ciencias. Al final el
año escolar anterior, fue convocado de forma aleatoria un grupo de 10 estudiantes de sexto grado
solicitó realizar de manera espontánea una verbalización escrita en la que expresaran aquello que
creían conocer del concepto. Se aceptó el uso de cualquier tipo de ideogramas como esquemas,
mapas conceptuales, narraciones, y de forma complementaria, se les pidió que realizaran una
representación pictórica.
expresiva a nivel gráfico y el tipo de representaciones que son capaces de producir a su edad;
también la estrategia que utilizan para sintetizar, organizar información y transmitirla de forma
verbal escrita. Igualmente se les solicitó que indicaran si las representaciones pictóricas que
ilustraban sus narraciones escritas poseían algún parecido formal con otra a la cual fueron
reconocer el origen de las mismas imágenes y dar inicio a la profundización en otro de los
un ambiente artificial el anclaje o resistencia al cambio que poseen las representaciones visuales
Con el objetivo de diseñar la prueba de entrada fue necesario, en colaboración con los
En un primer momento, se llevó a cabo la revisión del plan de estudios de Biología con el
fin de verificar la recurrencia que el concepto célula presenta a lo largo de la Educación Básica y
Media, la complejidad o el estado conceptual que se contempla en cada curso y de esta manera,
contextualizarse en los indicadores propios del sexto grado para determinar el estado cognitivo al
cual se esperaba llevar a los estudiantes al implementar las acciones mediadas. Igualmente, se
revisaron los instrumentos de las Pruebas Saber 2009 (ICFES, 2012) para conocer las
competencias y los contenidos que últimamente se han observado de forma estandarizada a nivel
nacional. Enseguida, se procedió a la estructuración del concepto célula teniendo las propiedades
distintivas que subyacen en su interior, (Ver Figura 1) como rasgos estructurales, funcionales y
relacionales con tal de establecer jerarquías y límites, para que después de aplicar la prueba de
entrada y analizar los resultados se seleccionaran aquellos rasgos a los que era necesario impactar
con la mediación. Se adoptó una red conceptual que jerarquiza los rasgos en asociados,
necesarios y suficientes, que para el concepto célula se subdividen en: funcionales, aquellos que
corresponden a lo que hacen los seres vivos y los identifica como vivos; y estructurales, los que
incluyen aquello que tienen los seres vivos y los caracteriza como vivos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 75
Con los elementos conceptuales mencionados se diseñó la prueba de entrada que se aplicó
sus funciones, rasgos asociados y sus funciones, procesos celulares y niveles de organización de
la célula con sus estructuras internas (organelos). (Ver Anexo No. 6).
codificados con valores que permitieron dimensionar la comprensión de los resultados a través de
bocetación como mediación educativa, y ya que no existe una teoría generalizada que defina
vincularon varias teorías para diseñar un instrumento adicional que fuera útil en la caracterización
Para estructurar el instrumento se tuvo como sustento las teorías de diferentes autores que
desde el campo de la semiótica, han estudiado las imágenes y las formas desde su grado de
iconicidad; es decir, mediante unas escalas de calidades que van desde la máxima similitud hasta
la abstracción del objeto que la imagen representa. Se tuvo en cuenta la Escala de iconicidad
decreciente (Moles & Janiszewski, 1990) y los Niveles de iconicidad de la imagen fija (Villafañe,
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
DEF 100 100 100 100 75 100 75 75 100 50 0 50 75 75 75
CELULA
DIB RNS 25 50 75 100 100 50 50 100 75 100 100 25 75 0 100
FUN RNS 0 0 75 75 62.5 37.5 25 75 50 12.5 0 12.5 50 12.5 50
DIB RA 30 0 20 40 50 20 0 30 30 20 30 20 0 30 40
FUN RA 20 0 25 30 40 0 10 15 20 10 10 5 20 10 30
PROC CEL 0 100 0 0 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ORG 0 100 0 100 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100
JERARQ
PROMEDIO 25 50 42.14 63.57 75.36 29.64 37.14 56.43 53.57 41.79 34.29 30.36 45.71 32.50 56.43
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 77
todos los estudiantes corresponde a la etapa conceptual de cúmulos, en cuanto al desarrollo para
la formación del concepto célula. El promedio de los 10 estudiantes con puntajes más altos fue
del 52.2 y el promedio de los cinco estudiantes con menor puntaje fue de 30.3.
celular o niveles de organización de la materia viva se encuentra por encima de todos los
aspectos evaluados con un promedio del 90%. Solamente un estudiante no obtuvo el 100%.
y al enunciar y dibujar los rasgos necesarios; resultado contrastado con el 47.5% al explicar sus
correspondientes funciones. Los datos evidencian promedios muy bajos e inferiores al 23% al
enunciar, representar y describir funciones de los rasgos asociados. La claridad en cuanto a los
se percibe el aprovechamiento del formato y su espacio para plasmar el concepto mediante el uso
de imágenes bidimensionales en las cuales usan el color para diferenciar elementos constitutivos
pero de forma aleatoria. De manera generalizada tienden a poseer fuerte iconicidad o parecido
figurativo, reflejado en la disposición y el tamaño de los planos internos que van de acuerdo con
situación compensada en los casos que se encuentran acompañados por el empleo de líneas para
asociación de palabras con imágenes particulares que se espera que aparezcan representadas en la
tarea.
de la relación de los trazos con conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en
otras palabras, el concepto célula todavía lo abordan de una forma totalizada y global, reconocen
desempeñan cada una de sus partes, la manera como se relacionan unas propiedades con otras o
representaciones pictóricas, determinaron la línea base para establecer los aspectos conceptuales
que se impactaron con la mediación. Como todos los sujetos se ubicaron en la etapa de cúmulos,
en cuanto al desarrollo para la formación del concepto célula, se diseñaron las mismas tareas para
el grupo en general.
lapso de tiempo en el cual se aborda el tema de teoría celular dentro la planificación del año
escolar. Los avances temáticos realizados con el grupo de participantes en la mediación fueron
sexto B. De esta manera se logró evaluar en algunos momentos al curso en general con el
propósito de descubrir el contraste de logros alcanzados y los efectos que podría generar la
mediación.
minutos fuera de la clase de biología y en ellas se trató de cuidar que las dinámicas
En los momentos en los cuales fue necesario hacer instrucciones intencionadas para
introducir nuevos temas o profundizar en conceptos puntuales, se contó con la participación del
docente titular de la materia de biología en el grado sexto, quien fue la única persona que realizó
esta función discursiva. Las exposiciones de nuevos contenidos se dirigieron a todos los
el momento de planificar las sesiones, discernir las actividades cuidadosamente, determinar con
manejaría otro tipo de ideogramas para exponer el tema. También se tuvo muy en cuenta el
científico consensuado, y así, controlar los procesos para formar las bases adecuadas del
partir de la prueba de entrada. Se les informó sobre el campo de estudio en el que iban a trabajar,
el tipo de situaciones que se deseaba plantear, los materiales a utilizar, y luego se les explicó el
contenido de la carta de consentimiento dirigida a sus padres o acudientes con el fin de describir
Anexo No.11).
entrada y se diseñaron intervenciones orientadas a impactar todos los rasgos necesarios, de ellos
conceptos relacionados por funciones vitales de: alimentación, respiración, obtención de energía,
de conocimientos previos de los rasgos necesarios membrana celular y citoplasma en cada uno
de los sujetos. Se les hizo entrega de un instrumento. (Ver Anexo Nº 12). En la primera parte se
segunda parte se les pidió que realizaran una representación pictórica de la estructura y
escenas en los cuales se ilustraran los procesos que se llevan a cabo en la membrana celular.
Podían utilizar los cuadros que quisieran y cada uno debería estar complementado por una breve
Tercera intervención: En esta sesión se contó con la presencia del docente titular de la
asignatura, quien realizó la explicación de los rasgos necesarios membrana celular y citoplasma a
todo el curso sexto B. Se usó como entrada la proyección de diferentes representaciones estáticas
concepto pero con diferente grado de iconicidad. En cada una se buscaba identificar estructuras
comunes a todas, lo cual permitiría identificar los elementos característicos. Esta actividad
bitácora individual compuesta por hojas de papel calcante, papel cuadriculado y papel blanco. Se
les explicó la importancia de no borrar ningún elemento representado en caso que tuvieran que
rasgos de hizo de dos maneras; la primera fue a través de la verbalización escrita de aquellos
membrana celular.
abstracción visual de imágenes sino que se les permitió expresarse de forma espontánea.
Enseguida el docente de la asignatura retomó el tema y luego los estudiantes realizaron los
ajustes al reconocer errores y elementos ausentes en sus producciones. Para esta sesión se había
introducían términos específicos que los estudiantes si eran capaces de explicar y reconocer
aunque no hubieran memorizado los nombres propios de estructuras y procesos. De esta sesión se
obtuvo la segunda representación pictórica del mismo concepto; elementos que serán
considerados como productos intermedios para el posterior análisis. (Ver Anexo 13 Bitácora
intervención 4)
investigador solicita a los estudiantes que se organicen en pares de forma espontánea y mediante
expliquen uno de los cuatro procesos que se realizan a través de la membrana celular. La
liderazgo al interior del grupo y generó dinámicas de consenso entre cada par de estudiantes para
decidir cuáles y cómo iban a ser representados los conceptos. (Ver Anexo 14 Bitácora
intervención 5)
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 83
Sexta intervención: Última sesión dedicada a los rasgos necesarios membrana celular y
(rasgos de apariencia externa) entre los elementos estructurales del concepto con objetos de uso
cotidiano que tuvieran parecido en su aspecto físico. Esta práctica permitía el proceso de
énfasis atencional para que los estudiantes priorizaran en sus representaciones aquellos elementos
mínimos y necesarios con los que lograran comprender el concepto de membrana celular. Se les
pidió que observaran la representación que hicieron en la sesión anterior y se dieran cuenta de la
cantidad de elementos visuales que se podrían reducir en cantidad para dar a conocer el concepto
relacionados y dibujos detallados de tipo estructural únicamente en los cuales se integren palabras
que en medio de la expresión gráfica los estudiantes realicen la inclusión de símbolos químicos y
convenciones del lenguaje científico. Mediante la comparación de las tres representaciones del
6)
Séptima intervención: Durante toda la sesión el docente interviene con todo el curso para
hacer la conclusión del tema de rasgos necesarios y suficientes: membrana, núcleo y citoplasma.
nutrición celular en las cuales se asocian los rasgos de lisosoma y vacuola. Se proyectan
Octava intervención: En contraste con los temas anteriores en los cuales se solicitó la
intervención del docente, la actividad estuvo centrada únicamente en el estudiante para posicionar
el tema de célula vegetal, el cual permite abordar la categoría conceptual de tipos de célula. El
investigador entrega un texto explicativo relacionado con la célula vegetal y sus diferencias con
la célula animal. Describen la función vital de fotosíntesis y los conceptos relacionados propios
de pared celular y 3 tipos de plastidios diferenciados por especialización de función. (Ver Anexo
práctica va orientada a que el sujeto tenga control sobre la tarea. Se tiene en cuenta la realización
los tipos de plastidios. La meta final al terminar los pasos es llegar a concluir las diferencias
relacionadas con el aumento de detalle mediante la abstracción formal y disminución del grado
en el cual se evalúan los conceptos de membrana celular, estructura, procesos de difusión simple,
imágenes impresas. Se espera observar contrastes de tipo conceptual entre las respuestas del
grupo de estudio y el curso en general. (Ver Anexo 18: Prueba de mitad de término).
Décima intervención: La actividad fue destinada para introducir los rasgos celulares
Dentro de las representaciones visuales se introducen las imágenes con alto grado de
esquematización como son las ecuaciones de reacciones químicas, el uso de símbolos y fórmulas.
estructural de la mitocondria, ya que se espera que los estudiantes logren diferenciar la membrana
impactaron los rasgos necesarios y los rasgos asociados. A nivel práctico se realizó el análisis de
producción de bocetos. Sin olvidar los resultados de la prueba de entrada, se tuvo en cuenta que
uno de los aspectos conceptuales que presentó mayor deficiencia en el grupo de estudio fue el
La última sesión antes de la prueba de salida tuvo como objetivo elevar el nivel de
presentó a los sujetos un formato con una tabla descriptiva de las funciones de las diferentes
estructuras celulares (Ver Anexo 20) , en un segundo momento, después de la lectura se presentó
el mismo esquema pero en la columna correspondiente a funciones celulares se les pidió que de
forma individual escribieran los objetos o realidades con los cuales se pueden relacionar (Ver
Anexo 21). Después de tabular esta lluvia de ideas, se diseñó una lámina con más de 20 imágenes
En la segunda parte de la intervención se les presentó a los estudiantes otro formato con
una tabla de tres columnas. La primera contenía el listado de los rasgos y estructuras celulares; la
segunda tenía los espacios para escribir el nombre de los objetos representados en los cuales
creían que se podía asociar o descubrir la presencia de los principios funcionales de la célula. En
la tercera columna se les pidió que escribieran la razón que los llevó a la toma de estas decisiones
la célula por medio de la técnica de recortado y pegado de las imágenes seleccionadas que
Para diseñar la prueba de salida se tuvo en cuenta que a lo largo del camino recorrido, los
estudiantes adquirieron nuevos conocimientos y habilidades, pero todavía era importante que
adquirieran una visión más general de los contenidos y métodos que tienen a su disposición.
comprensiones globales, cuidando que dentro de ellas no se aportara ningún concepto nuevo o
estructuras celulares que se abordaron. En este momento se esperaba que al completar la fase de
intervenciones, los estudiantes tuvieran a su disposición una nueva red de relaciones mentales,
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 87
más amplia que la anterior y que la sustituye, y habrán adquirido un nuevo nivel conceptual o de
desempeño.
relacionados por funciones y conceptos de generalización (Ver Anexo No. 23). Cada una de
estas categorías fueron evaluadas teniendo en cuenta que a través de la mediación se procuró que
análisis en el cual reconozcan explícitamente la estructura y funciones que desempeñan cada una
de sus partes, la manera como se relacionan unas propiedades con otras y las implicaciones
sistémicas entre ellas. No se espera que todos los sujetos lleguen de forma homogénea al máximo
nivel de complejidad, pero si se espera que ocurra un incremento en cada sujeto con respecto a su
3.5. Instrumentos
La prueba entrada permitió establecer la línea base y a partir de este punto realizar el
diseño de las intervenciones. Una prueba intermedia fue implementada para diagnosticar
mismo tema. Finalmente la prueba de salida permitió analizar el estadio final del
representaciones mentales. Cada uno de los estudiantes recibió una bitácora que contenía
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 88
bastantes hojas de papel calcante en las cuales realizaron los dibujos y figuras; hojas
c) Guías de intervenciones (Ver Anexo Nº 24): Instrumentos que sirvieron para planificar y
d) Instrumentos de registro (Ver Anexo No.25): Para cada una de las intervenciones en las
4. Análisis de Datos
datos que se pueden analizar o caracterizar dentro de cada una de las variables a nivel individual
estado inicial y el estado final que corresponden a la prueba de entrada y prueba de salida. De
igual manera, se tuvo en cuenta los estados intermedios o desempeños observados en cada una de
las sesiones. Esta relación permite determinar el avance de cada estudiante en la variable
desarrollo de conceptos convalidada teóricamente según los estadios propuestos por Vygotski.
El análisis pormenorizado de cada uno de los sujetos se puede observar en las tablas
contenidas en el Apéndice Nº 2.
diferentes representaciones figurativas emitidas por cada uno de los estudiantes y la observación
necesario membrana celular, al cual se le prestó mayor atención y fue el más impactado en la
encontraban todos los sujetos en el momento inicial se caracterizó por ser de reconocimiento. El
como una unidad formada por partes, pero no tenían claridad suficiente para reconocer la
importancia de las funciones asociadas a cada componente ni las implicaciones que podían
evaluó teniendo en cuenta el criterio de análisis pormenorizado de cada una de las categorías, por
tal motivo, se cree que en algunos casos en los que el punto de entrada presentaban valores del
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
RNS
CELULAR ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 100.0 0.0 0.0 100.0 100.0
SALIDA 100.0 76.0 53.0 63.0 66.0
PROMEDIO 100.0 38.0 26.5 81.5 83.0
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 2 del Anexo Nº 2, en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
la célula como elemento básico estructural, funcional y reproductivo de todo ser vivo pero no
mencionó rasgos necesarios mínimos que se esperaban dentro del estado del concepto acorde a su
este aspecto en la prueba de salida es equivalente al del promedio del grupo de estudio.
rasgo a partir de las funciones que realiza, pero no mencionó descripciones a nivel estructural.
describir con claridad los aspectos estructurales y funcionales de este rasgo, incluye términos de
lenguaje científico consensuado; aunque en algunos casos, ante este obstáculo, al no disponer en
la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones por medio de sus propias palabras.
Los porcentajes obtenidos en estos tres momentos son 36.2%, 87.5% y 81.2%.
expresión y la relación con funciones propias en cada uno de los trabajos realizados.
relaciones al interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 93
interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.
como principio de asociación. No se percibe todavía que el estudiante use principios hipotéticos
de clasificación.
mediante el concepto, pero, incluyendo en ellas los rasgos y conceptos relacionados que alcanzó
disponibilidad y aptitud para la expresión gráfica. Se percibe en cada una de sus representaciones
el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión de los conceptos abordados, los
que tendía a ser confusa y de manera progresiva el estudiante fue capaz de esquematizar formas
funciones. Paulatinamente, las imágenes son contextualizadas entre sí por medio de contornos a
manera de marcos articulados y detallados dentro de los cuales aumenta el detalle visual a manera
de zoom destacando los rasgos solicitados en los requerimientos de las diferentes tareas.
formas derivadas del código tecno – científico, que en un primer momento, al no haber
memorizado tales términos, el sujeto incorpora sus propias palabras para afirmar sus
comprensiones.
de palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. Se percibe que a
selección de rasgos para representar estos contenidos. Las imágenes se ajustan de acuerdo a las
sujeto manifiestan el progreso en las comprensiones definidas de los conceptos y su relación con
los elementos del lenguaje visual expresados que igualmente se articulan con los planteamientos
manera generalizada se evidencia que las imágenes definen los conceptos abordados.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 95
expresar formas dinámicas que expresan movimiento sin necesidad de recurrir a elementos
visuales como líneas y flechas que reforzaran tales propósitos. Asimismo, se destacó por su
habilidad para articular imágenes mediante marcos articulados con aumento de detalle. Aunque
abstracción y geometrización.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 96
A continuación se incluyen algunas imágenes destacadas dentro del proceso del sujeto 1:
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
RNS
CELULAR ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 100.0 75.0 25.0 0.0 0.0
SALIDA 100.0 80.0 82.0 54.0 100.0
PROMEDIO 100.0 77.5 53.5 27.0 50.0
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 3 del Apéndice 2. , en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
generalizado de la célula.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 99
conceptualizaciones inició en el estado identificación de este rasgo a partir de las funciones que
que el estudiante contó con las explicaciones intencionadas del docente, fue adquiriendo claridad
conceptual en los aspectos estructurales y funcionales del rasgo, en sus verbalizaciones incluye
memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras asociadas
Los porcentajes de los resultados obtenidos en cada uno de estos tres momentos
pseudoconcepto.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 100
expresión y la relación con funciones propias en cada uno de los trabajos realizados.
relacionados con unidad básica, funciones vitales, reproducción y estructura. Finalmente, alcanza
a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye
dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna
con el concepto.
organización de la materia viva de forma muy generalizada; situación que fue superada al incluir
específicos como principio de asociación. Todavía no se percibe que el estudiante use principios
hipotéticos de clasificación.
Generalización: En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es evidente que
interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 101
para la expresión gráfica mediante el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión
del concepto. Es llamativo el intento que el sujeto hace por expresar contenidos de forma
de la línea continua para expresar contornos y relacionar nombres con las estructuras celulares.
Hay ausencia de color en la mayoría de sus composiciones iniciales que en su conjunto, revelan
verbalizaciones escritas mayor detalle y profundización en sus descripciones, las cuales exceden
intentos de dar a conocer ideas previas pero con imprecisiones, las cuales finalmente, llegaron a
contenidos.
A continuación se incluyen algunas imágenes destacadas dentro del proceso del sujeto 2:
Figura 7. Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 2. La representación inicial del rasgo
membrana celular obtenida en la intervención 3 manifiesta correspondencia con el estado conceptual del
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 103
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
RNS
CELULAR ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 100.0 75.0 30.0 0.0 100.0
SALIDA 100.0 100.0 96.0 100.0 100.0
PROMEDIO 100.0 87.5 63.0 50.0 100.0
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 4 del Anexo Nº.2, en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 105
mayoría con funciones propias. Es notable el progreso en todas las categorías conceptuales. Su
cualquier elemento constitutivo del rasgo sin discriminar entre los necesarios y asociados con un
puntaje del 20% en la prueba de entrada; luego, a medida que fue desarrollando
conceptualizaciones acerca de los procesos de intercambio de sustancias a nivel celular fue capaz
estructuras relacionadas pero todavía con deficiencias al identificar los diferentes procesos de
rasgos aunque no los diferencia dentro de los necesarios y representó algunos de manera gráfica.
orden. Así mismo, relaciona cada uno de los rasgos con las funciones que desempeña al interior
de la célula.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 106
inclusión de los mismos dentro de categorías válidas, ubica conceptos dentro de jerarquías y
tipologías, dado que aún no maneja un principio claro, se sirve en la mayoría de los casos de
en el momento inicial de la mediación. Usa los diferentes rasgos conceptuales para entender y
explicar situaciones o fenómenos que se presentan dentro de los seres vivos pero todavía no llega
concepto célula partiendo de forma generalizada hacia una manera analítica diferenciando con
claridad cada una de las estructuras y rasgos asociados a sus funciones. Asocia procesos internos
de la célula comparándolos con los procesos que ocurren en diferentes sistemas de organización
identificación de todos los rasgos asociados y la relación con sus funciones específicas al interior
de la célula
bidimensional, la representación revela cortes en los cuales se logra apreciar el contraste entre el
perciben habilidades propias de la expresión gráfica. Usa el color con principios lógicos para
diferenciar los elementos y en general la representación tiende a poseer fuerte parecido figurativo
A lo largo de la mediación se percibe que el sujeto 3 es uno de los casos dentro del grupo
de estudio que presentó mayor cantidad de productos intermedios o intentos para refinar la
bidimensionales a manera de corte, ampliación del detalle y del campo visual a manera de
instrumentos como la regla y compás para la construcción de las formas que se empiezan a ver
visuales para representar los contenidos. Las imágenes manifiestan abstracción visual o
la mediación. En ellas se observa la intencionalidad del sujeto por responder a los requerimientos
exigidos en cada tarea, aún en los casos en los cuales no goza de claridad en sus
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 108
conceptualizaciones, recurre a sus propias palabras o a la naturaleza animada para satisfacer los
con los planteamientos expresados en las tareas, las formas manifestadas de manera gráfica
aprecia en la Figura 10. la cual contiene fragmentos de diferentes intentos o productos gráficos
producciones, controla el proceso creativo y vuelve sobre sus mismas representaciones con el fin
de llegar a manifestar los elementos constitutivos y relevantes del rasgo membrana celular. En
pertenencia, aumento de detalle para resaltar estructuras celulares, indicar procesos y asociar
expresivo de la representación se ve enriquecido con elementos del lenguaje visual como empleo
del color, complementos de imágenes con otras adicionales que indican detalles o
profundizaciones en rasgos, relaciones o funciones celulares y uso de puntos como focos para
fondos articulados y detallados que gozan de ampliación del detalle, la selección de las palabras y
De manera generalizada el conjunto visual se ajusta a de acuerdo a las convenciones que rigen el
estado del concepto esperado. Se considera que el estadio del desarrollo interno del dibujo
Figura 10. Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 3.Proceso de evolución representacional
realizada en la intervención 5 correspondiente al rasgo necesario membrana celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 111
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
RNS
CELULAR ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 100.0 62.5 40.0 100.0 100.0
SALIDA 100.0 100.0 96.0 100.0 100.0
PROMEDIO 100.0 81.3 68.0 100.0 100.0
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 5 del Anexo Nº.2, en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
los rasgos necesarios, pero incluye otros que solo son asociados sin discriminar entre necesarios y
suficientes, ya que no usa ningún criterio para realizar esta identificación. Esta condición se ve
estudiante identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace
descripción de su estructura. Luego, en una verbalización escrita el sujeto describe con claridad
los aspectos estructurales y funcionales de este rasgo resaltando la bicapa lipídica, incluye
términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos ante este obstáculo al no
disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias
función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño
Los porcentajes correspondientes a las pruebas de entrada, mitad de término y salida son de 0,
100% y 100%.
Rasgos asociados: Al inicio identifica la mitad de los rasgos asociados que se solicitaron
y prosigue hacia el reconocimiento específico de cada uno en estructura y función; aspectos que
nivel teniendo en cuenta criterios de estructura y funciones que realizan los seres vivos. Las
verbalizaciones escritas expresan de forma explícita y ordenada la relación de los rasgos pared
celular y plastidio con sus funciones correspondientes. También logra representar el proceso de
fermentación dentro de una red jerárquica. Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 113
mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden discriminando aquellos que no
verbales válidas pero sin un principio claro de asociación, ya que para elegirlo se ciñe todavía a
ámbito del conocimiento previo manifestado en el momento inicial de la mediación. Usa los
diferentes rasgos conceptuales para entender y explicar situaciones o fenómenos que se presentan
dentro de los seres vivos pero todavía no llega a evaluar condiciones que le permita hacer
Al realizar una mirada general del desempeño del estudiante a lo largo de la mediación, se
observa que en el estado inicial sobresalió dentro del grupo de estudio, ya que obtuvo el puntaje
más alto en la prueba de entrada con un porcentaje del 75.5%. El estado conceptual inicial se
célula como unidad estructural, básica y funcional de todos ser vivo. De manera progresiva se
asociación de cada uno de ellos con las funciones que desempeñan. De igual manera, sus
relación al grupo de estudio y alcanzó en la prueba de salida el tercer puesto con un puntaje del
92.2%. El aspecto que merece atención para conseguir avances en las comprensiones tiene que
representación en la cual se observa en este nivel las habilidades para la expresión gráfica,
aprovecha el área disponible dentro del formato y la imagen se encuentra expresada a manera de
Se destaca el uso de la línea como elemento expresivo en toda la composición para delimitar los
contornos y contenidos del volumen en la manifestación del dintorno constituido por la totalidad
De manera ordenada, el sujeto persevera al asociar formas con palabras por medio de
líneas para identificar estructuras. Aunque en un momento inicial hay una intención por el
propios del autor, que en su conjunto son abstractos y de poco detalle. Hay incremento en el uso
ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado en el plano
representativo
Dimensión de significación: Es uno de los casos al interior del grupo de estudio que
gráficas se percibe la preferencia del estudiante por expresar la naturaleza animada más que los
elementos conceptuales a los que se esperaba que le dedicara mayor atención, anteponiéndose el
plano expresivo al plano de significación. Aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen
esperadas, teniendo en cuenta que el sujeto goza gráficamente de gran habilidad expresiva. El
los cuales el sujeto 4 intenta representar el rasgo plastidio recurriendo a la naturaleza animada;
cromoplasto, rasgo en el cual se producen diferentes pigmentos responsables de dar color a las
flores y frutos maduros en los vegetales, fue representado mediante la herramienta de pincel.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 116
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
RNS
CELULAR ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 100.0 62.5 40.0 100.0 100.0
SALIDA 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.6 del Anexo Nº 2, en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
mitad de los rasgos necesarios a manera verbal escrita; pero los representa gráficamente a todos.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 118
reconocer elementos constitutivos del rasgo; pero en sus verbalizaciones no incluye elementos
sesiones, razón por la cual no puedo ser evaluado a mitad de término. En sus verbalizaciones se
observa que logra identificar de forma aproximada los procesos de intercambio de sustancias. El
contraste de puntajes obtenidos tanto en la prueba de entrada como en la prueba de salida, revela
progresos especialmente en las comprensiones del funcionamiento del rasgo en el cual alcanzó el
100%.
Al observar los puntajes en cada uno de los aspectos se aprecia el avance mínimo en la
desempeño se encontró por debajo del promedio del grupo con un puntaje de 49% cuando el
grupal fue de78%. En general no se percibe avances significativos similares a los de sus pares
durante la ruta recorrida. En algunas sesiones estuvo ausente y por lo tanto no se obtuvo el
conjunto completo de evidencias para verificar sus logros. En general sus descripciones son
todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que son solo asociados. Alcanza a realizar
manera escaza la relación de rasgos con funciones inclusive después de haber recibido
explicaciones intencionadas. Los vínculos jerárquicos que se reconocen son de primer orden por
conexiones inmediatas.
construir categorías según los rasgos necesarios o asociados que fueron establecidos en cada
intervención; sin embargo; los criterios de asociación aún se perciben inestables y necesita de
Generalización: Dentro del conjunto de las producciones del sujeto se observa que el
ámbito del conocimiento previo se extendió y logra usar el concepto para explicar situaciones que
se le presentan; pero sus explicaciones son insuficientes para dar cuenta de la situación.
observa que los rasgos manifestados son débiles e inseguros. No se percibe habilidades propias
gráfico que promuevan el ejercicio de análisis; de igual manera, las verbalizaciones escritas
palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. En general las
conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea, dado que las mismas
funciones celulares. Las imágenes presentan de manera muy básica e imprecisa, los intentos de
manifestar ideas que definan al concepto y logren coincidir con los requerimientos exigidos en
cada intervención.
demuestra varios intentos elementales para articular trazos con conceptos en la intervención 6. Se
observa que las habilidades propias de expresión gráfica no revelan efectividad en los elementos
para expresar contenidos. La línea es el elemento visual preponderante para indicar rasgos
celulares. Hay ausencia de color en los planos y solamente es usado para asociar palabras con
contenidos que, a su vez son mínimos con relación a los esperados según los requerimientos de la
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
TEORÍA CELULAR RNS
ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 75.0 75.0 15.0 0.0 100.0
SALIDA 100.0 73.1 64.0 81.0 100.0
PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 7 del Anexo Nº.2, en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Los conocimientos previos del
estudiante le permiten definir la membrana celular a partir de las funciones de forma, protección
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 123
estructurales y funcionales, reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales; no
trata de brindar explicaciones con sus propias palabras. En mitad de término, el sujeto 6 demostró
sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma
funcionamiento del rasgo y 50% en la dimensión estructural. Sus promedios en las evaluaciones
de este rasgo corresponden al 26% inicial, 87.5% en mitad de término y 75% en la prueba de
salida.
asociados. Al abordar la célula vegetal, incluye el rasgo plastidio en un mapa conceptual según
orden, incluyéndolos dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no
extensión del ámbito del conocimiento previo. El desempeño del estudiante en el estado inicial se
caracterizó por presentar el quinto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del
En la prueba de salida, el sujeto ocupa el cuarto puesto dentro del grupo de estudio con un
porcentaje del 83.6%. Los aspectos en los que debe mejorar son: los rasgos necesarios núcleo y
acorde a lo esperado.
la efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma expresiva que permiten percibir
habilidades propias de la expresión gráfica. Hay aprovechamiento del espacio del formato para la
expresión del concepto a manera bidimensional. Se usa el color para diferenciar elementos y
contornos. El conjunto del dintorno se manifiesta muy extenso por la cantidad de elementos
visuales detallados en su forma, que convergen en áreas reducidas a manera miniatura para
le permiten un desempeño que sobresale dentro del grupo de estudio. Se percibe la clara
selección de las formas y disposición de planos que expresan estructuras y procesos distinguidos
entre sí. En sus composiciones, el estudiante integra planos diferenciados, utiliza convenciones y
destaca estructuras básicas por medio del aumento del tamaño y la abstracción de las formas.
Asocia figuras con palabras por medio de líneas para señalar nombres de estructuras, distribuir la
sujeto se ajustan a los requerimientos exigidos en la tarea y a nivel de la significación, las formas
inducen a la comprensión.
por el sujeto 6. En la sección (a) se aprecia una imagen espontánea del estudiante antes de iniciar
planos. Las secciones (b), (c) y (d), muestran el proceso de tratamiento intencionado de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 126
hay ausencia de color, a nivel de significación, los elementos visuales inducen a la comprensión.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 127
Figura 16. Ejemplo A de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 6, alusivas al rasgo
necesario Membrana Celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 128
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
RNS
CELULAR ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 75.0 75.0 15.0 0.0 100.0
SALIDA 100.0 88.5 78.6 100.0 0.0
PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.8 del Apéndice Nº2, en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
inicialmente mencionando las funciones de dar forma, proteger e intercambio de sustancias, pero
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 129
reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. En la verbalización escrita se
identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento.
Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar
Rasgos asociados: Al inicio de la mediación, identifica cualquier tipo de rasgos que puede
o no estar asociado al concepto, ya que no usa ningún criterio para realizar esta identificación.
Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función y
elementos de su estructura interna y asocia el concepto con los procesos de gasto de energía y
fermentación.
conceptuales entre aspectos de estructura y funciones vitales, también establece relación analítica
Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no
relacionada con sus estructuras definidas; después de haber recibido la explicación del docente,
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 130
logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas e intenta dar razón de las
funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno con sus propias palabras.
de célula animal y vegetal y relaciona los rasgos pared celular y plastidio con las funciones
Al final, logra hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante
que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer y segundo orden,
los incluye dentro de una red temática y realiza discriminaciones de aquellos que no tienen
organización jerárquica de la materia viva pero sin discriminar todos los procesos celulares que
ejemplos específicos.
En el punto final se observa que incluye el concepto célula en categorías y las relaciona
extender el ámbito del conocimiento previo. En el estado inicial se caracterizó por presentar el
cuarto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del 54% en la prueba de
En la prueba de salida, el sujeto ocupa el séptimo puesto dentro del grupo de estudio con
un porcentaje del 73.2%, encontrándose por debajo del promedio general que fue del 78.1%. Los
aspectos en los que debe mejorar son: rasgo necesarios núcleo, función de digestión celular y
Como elemento particular del caso, es importante tener en cuenta que sus
aprovechamiento del espacio del formato para la expresión de los conceptos de manera
tridimensional con giros en algunos casos. Se emplea el color para diferenciar elementos y
estructuras, aunque no se infiere un principio lógico para su utilización. La línea predomina en las
topológicas vecindad. Las imágenes inicialmente manifiestan parecido figurativo con la realidad,
imágenes particulares a manera de convenciones, luego, relaciona trazos con conceptos o articula
planos entre sí. De igual manera, selecciona rasgos visuales para representar contenidos en
composiciones que se ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto
esperado.
Dimensión de significación: La clara relación entre los trazos y los conceptos inducen a
la comprensión de las estructuras, funciones o procesos celulares planteados en las tareas. Las
imágenes identifican y formalizan claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en
rasgos como en relaciones y categorías, presentan claridad de selección de elementos que dan
explicación válida al concepto y se ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del
concepto esperado.
rasgo necesario membrana celular, realizadas por el sujeto 7. En la sección (a) se encuentra
funcionales. En esta representación intermedia se percibe a nivel expresivo que la imagen tiende
la sección (c) se observa el estado final de la representación, el cual contiene planos diferenciados
estructuras y funciones.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 134
mayor grado de abstracción como símbolos y fórmulas químicas. En el plano intermedio de esta
representación es llamativo el segmento en el cual expresa el volumen del rasgo mitocondria a manera de
corte mediante un contorno y en su interior incluye representaciones moleculares de la glucosa que se
divide en las crestas mitocondriales.
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
RNS
CELULAR ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 50.0 12.5 10.0 0.0 100.0
SALIDA 100.0 23.1 32.1 45.5 100.0
PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 9 del Anexo Nº.2 en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 136
Constituyente de rasgos:
necesarios y suficientes como elementos pertenecientes al concepto pero sin ningún criterio de
previos la define teniendo en cuenta las funciones de dar forma y protección, no identifica ningún
presencia de las proteínas que actúan como canales, pero no incluye la bicapa ni tampoco
alcanza a identificar elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este
los rasgos asociados pero no se percibe un criterio para diferenciarlos de los rasgos necesarios.
Relaciona el rasgo plastidio con la célula vegetal dentro de un mapa conceptual. Enuncia
explícita la asociación del concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 137
composición de algunas estructuras asociadas. Intenta dar razón con sus propias palabras de las
y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos
materia viva; pero a medida que transcurren las intervenciones no hace evidente la constitución
mayor nivel.
presentar el promedio más bajo del grupo de estudio con un porcentaje del 34.5% en la prueba de
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 138
dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 60%, encontrándose por debajo del promedio
general del grupo de estudio que fue del 78.1%. Debe mejorar en todos los aspectos
de toda la mediación, predominando las formas esquemáticas pero confusas a su vez; ya que no
poseen detalle en sus formas y el color es usado sin ningún criterio lógico. No se perciben
intentos por realizar composiciones que incluyan elementos que enriquezcan el conjunto del
esperados que tampoco se ven manifestados mediante la asociación de palabras con figuras.
figurativas durante cada sesión pero alejándose de los requerimientos exigidos en la tarea;
claros y se alejan de los planteamientos expresados en las tareas. Las imágenes expresadas no
alcanzan a ajustarse de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓ
RNS PROMEDIO
CELULAR ASOCIADOS CELULARES N CELULAR
ENTRADA 75.0 50.0 20.0 0.0 100.0 49.0
SALIDA 50.0 84.6 96.4 72.7 66.7 74.1
PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0 61.5
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.10 del Apéndice Nº.2, en la cual
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Mediante los conceptos previos,
de las proteínas que actúan como canales, incluye la bicapa y alcanza a identificar elementos
estructurales esperados para este momento. Aunque no utiliza términos científicos específicos,
trata de brindar explicaciones y atribuye nombres de elementos con sus propias palabras.
Rasgos asociados: Identifica algunos de los rasgos asociados con la ventaja de ser el
único caso que en la prueba de entrada menciona de forma discriminada algunos de los rasgos
propios de la célula vegetal. Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa
integra elementos de su estructura interna. Es explícita la asociación del concepto con los
Establece relación analítica de las estructuras celulares planteadas con las funciones que
algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias
vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y
y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos
dentro de la jerarquía y organización de la materia viva sin discriminar todos los procesos
celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.
procesos de mayor nivel. No se percibe en este momento que el estudiante use principios
hipotéticos de clasificación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 144
presentar el séptimo promedio al interior del grupo de estudio con un porcentaje del 49% en la
dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 73.6%, encontrándose por debajo del promedio
general del grupo de estudio que fue del 78.1%. El aspecto en el cual se aprecia mayor dificultad
tiene que ver con los rasgos necesarios y suficientes. En general el estudiante logra mejorar de
relaciones conceptuales.
escritas. Uno de sus notables obstáculos es la inclusión de términos derivados del lenguaje
científico consensuado.
Dimensión de expresión: Es el caso dentro del grupo de estudio que más se destaca en la
total disponibilidad para realizar cada una de las tareas planteadas. En sus composiciones
predomina la línea fluida como recurso visual que evidencia los contenidos abordados. El
estudiante goza de valiosas habilidades para la expresión gráfica, aprovecha la totalidad de los
formatos disponibles en los cuales complementa imágenes entre sí y con otros planos a manera
diferentes intervenciones es claro el progreso que el estudiante alcanza pasando del parecido
conceptos que se articulan con los planteamientos expresados en las tareas. Igualmente, se
observa la facilidad del sujeto para enriquecer el conjunto del dintorno mediante la inclusión de
formalizan claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en
como en un primer momento, el estudiante identifica el rasgo como parte del concepto célula;
saturación de elementos visuales y la repetición de patrones formales; sin embargo, logra asociar
los trazos con los conceptos e induce a la comprensión de los diferentes procesos de intercambio
reducción de la cantidad de elementos visuales necesarios para expresar sus contenidos, de igual
manera, relaciona planos con aumento de detalle de manera abstraída en las formas. Un paso de
geometrización de las formas de los elementos visuales. Este desarrollo indica un acercamiento
hacia el dibujo esquematizado aproximándose al de tipo técnico. Aunque a nivel expresivo hay
términos y palabras correctas para dar a conocer estructuras y cualidades de los rasgos celulares.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 147
Figura 22. Ejemplo de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 9, alusivas al rasgo necesario
membrana celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 148
100
90
80
Nivel de acierto (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
TEORÍA TOTAL R. PROCESOS ORGANIZACIÓN
RNS PROMEDIO
CELULAR ASOCIADOS CELULARES CELULAR
ENTRADA 75.0 50.0 30.0 0.0 100.0 51.0
SALIDA 100.0 96.2 96.4 81.8 100.0 94.9
PROMEDIO 87.5 73.1 63.2 40.9 100.0 72.9
Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.11 del Apéndice Nº 2, en la cual se
determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula
valorados así:
Constituyente de rasgos:
prueba de entrada el estudiante identificó y representó todos los rasgos necesarios sin
Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: El punto de entrada para abordar
conceptualmente el rasgo lo realiza a partir de las funciones que realiza dentro de la célula. No
imágenes que expresan cortes de manera generalizada. Igualmente en la prueba de salida obtuvo
un puntaje de 93% demostrando el desarrollo conceptual contrastado con el inicial que fue del
20%.
Rasgos asociados: Identifica inicialmente varios rasgos asociados pero sin diferenciarlos
mediante un criterio definido de aquellos que son necesarios. A medida que transcurren las
rasgo plastidio en la intervención orientada al concepto célula vegetal; así mismo en el rasgo
mitocondria, del cual enuncia sus estructura y lo asocia con los procesos de gasto de energía y
fermentación. En la prueba de salida se observa que el estudiante logra identificar todos los
rasgos necesarios y los discrimina de los asociados. Alcanza a realizar asociaciones de acuerdo a
estructura y funciones vitales en diferente nivel. Establece relación analítica de las estructuras
celulares mencionadas con las funciones que desempeña cada una. La prueba de salida demuestra
que el sujeto alcanza a identificar todos los conceptos relacionados en primer y segundo orden, y
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 150
los incluye dentro de una red temática; de igual manera, realiza discriminaciones de aquellos que
organización de la materia viva. Al inicio no discrimina todos los procesos celulares que deben
realizar todos los tipos de célula de forma generalizada. Al observar sus desempeños con mayor
desempeños. Inició con un puntaje del 51% y en el examen final obtuvo el 96%. El desarrollo
conceptual del rasgo membrana celular inicia con un 20%, en la prueba intermedia alcanza el
100%, y al final en la comprensión analítica de los rasgos celulares se observa el 93.7%. Los
de rasgos necesarios y asociados relacionados con las funciones que realizan a nivel celular. Otro
abstracción confusa de las formas. El dintorno se caracteriza por contener elementos visuales que
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 151
sirven para indicar pertenencias pero no revelan parecido con la realidad en la fase inicial. A
medida que las explicaciones intencionadas transcurren, sus representaciones gráficas se ven
Dimensión de significación: En general se observa que existe clara relación de los trazos
con conceptos; las formas expresadas en el conjunto del dintorno inducen a la comprensión de la
presencia de estructuras internas de la célula asociadas a las funciones que cada una realiza,
logrando de esta manera que la imagen defina al objeto, coincida con los requerimientos exigidos
y formalice claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en
relaciones y categorías. Las representaciones figurativas realizadas por el sujeto presentan criterio
Figura 24. Ejemplo de representaciones figurativas del sujeto 10, en la cual se observa la
evolución del proceso de representación alusivo al rasgo necesario membrana celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 153
4.2. Avances conceptuales grupales según los aspectos evaluados en las pruebas de
entrada y de salida
100
90
80
70
Nivel de acierto (%)
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TEORIA CELULAR INIC 60.0 100 100 75 75 75 100 50 75 75
TEORÍA CELULAR FIN 100 100 100 100 50 100 100 100 50 100
seres vivos sobre la base de las células, y el rol que ellas tienen tanto en la organización de la vida
como en la descripción de las principales características de los seres vivos. Esta teoría se resume
sujetos de los otros 7 se ubican por debajo del promedio que fue del 80.5%. La puntuación que se
presenta con mayor regularidad es del 75% que corresponde a 3 principios de la teoría celular.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 154
solamente 2 sujetos se ubican por debajo del promedio con el 50%, equivalente a la identificación
100
90
80
70
Nivel de acierto (%)
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RNS INICIAL 0.0 75.0 75.0 62.5 25.0 75.0 50.0 12.5 50.0 50.0
RNS FINAL 76.0 80.0 100.0 69.0 76.0 73.0 88.0 23.0 84.0 96.0
por los rasgos: núcleo, citoplasma, membrana celular y ribosoma. Si bien es cierto que a partir
del análisis de frecuencias de la prueba de entrada se puede observar que 7 sujetos se ubican por
encima del promedio correspondiente al 47.5%, hay que tener en cuenta que el desempeño del
grupo de estudio se caracterizó por presentarse en el estadio conceptual de cúmulos, ya que los
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 155
En la prueba de salida se observa que todos los sujetos presentaron mayores niveles de
acierto con respecto a la prueba de entrada. La pregunta correspondiente que se planteó en esta
experiencia fue diseñada teniendo en cuenta el criterio discriminatorio entre rasgos necesarios y
asociados. La mitad del grupo de estudio se encuentra con niveles de acierto superiores al
promedio que fue del 76.5%. El sujeto 8 con un porcentaje del 23% obtuvo el puntaje más bajo
del grupo debido a que no logró identificar los rasgos solicitados a partir del principio
desempeños del grupo de estudio en este constituyente conceptual radica en el hecho que a este
generalizada que el ámbito conceptual del conjunto de rasgos necesarios fue expandido
100
90
80
Nivel de aciertos (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
MEMB. CELULAR INCIAL 36.25 26.25 20 0 20 26 26 10 10 20
MEMB. CELULAR MEDIA 87.5 100 75 100 0 87.5 75 87.5 100 100
MEMB. CELULAR FINAL 81.25 81.25 100 100 68.75 75 100 62.5 81.25 93.75
cúmulos. El grupo de estudio en general se caracterizó por identificar el rasgo como un elemento
desempeño, ya que ellas se limitan a expresar la condición de pertenencia sin manifestar indicios
que se incluyeron explicaciones intencionadas por parte del docente titular de la materia y de las
manera heterogénea encontrándose 3 sujetos con aciertos del 100%, otros 3 que sobrepasan el
promedio del grupo que fue del 81.2%, 2 con el 75% y uno que no presentó la prueba la cual
Los resultados obtenidos en la prueba final se observa que 6 sujetos se encuentran por
debajo del promedio del grupo de estudio correspondiente al 84.3%, uno con el 93.7% y 3 con el
total de aciertos. Al observar los tres estados evaluados se concluye que el desempeño conceptual
constitutivas, comprensión de las funciones que cada una realiza y la inclusión en categorías y
en cada uno de los contenidos y según el tipo de pregunta utilizado, requería que el estudiante
hubiera adquirido términos provenientes del lenguaje científico consensuado con los cuales se
100
90
80
70
Nivel de acierto (%)
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
R. ASOCIADOS INICIAL 0.0 25.0 30.0 40.0 10.0 15.0 20.0 10.0 20.0 30.0
R. ASOCIADOS FINAL 53.0 82.0 96.0 92.0 53.0 64.0 78.0 32.0 96.0 96.0
entre los desempeños conceptuales de los estados inicial y final manifiesta avances significativos.
En la prueba de entrada se observó que los sujetos identificaron algunos rasgos asociados
sin discriminarlos mediante un criterio claro de asociación, de aquellos que son necesarios y
caracterizaron porque los rasgos asociados fueron expresados en el conjunto del dintorno
mediante figuras abstractas sin parecido figurativo; condición que evolucionó en el plano
funciones celulares.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 159
100
90
80
70
Nivel de aciertos (%)
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
PROC. CEL. INICIAL 100.0 0.0 0.0 100.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
PROC. CEL. FINAL 63.0 54.0 100.0 100.0 36.0 81.0 100 45.0 72.0 81.0
obtuvieron la totalidad de aciertos en contraste con los otros que no mostraron ningún logro en el
proceso de identificación de los procesos celulares que realizan todas las células. La intervención
dedicada al tipo célula vegetal, favoreció que los estudiantes lograran establecer relaciones de
diferente orden, contrastar diferentes tipos de célula en los aspectos de estructura y función; y así
mismo, llegar a discriminar por medio de criterios estables los procesos que de manera
Los resultados finales permiten apreciar el desempeño heterogéneo del grupo en este
aspecto. La mitad del grupo de estudio se encuentra por encima del promedio correspondiente al
73.2%.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 160
100
90
80
70
Nivel de acierto (%)
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ORG CEL. INICIAL 100.0 0.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100 100.0 100.0 100.0
ORG. CEL. FINAL 66.0 100.0 100.0 100.0 33.0 100.0 0.0 100.0 66.0 100.0
La materia viva se encuentra organizada por diversos niveles de agrupación que pueden
definirse a manera de escala. Este aspecto permite a los sujetos identificar y establecer relaciones
variados contextos relacionados. Dado que cada nivel celular engloba los niveles inferiores, es un
de escolaridad y por lo tanto, presenta estabilidad en los criterios por los cuales los sujetos
establecen jerarquías, órdenes y secuencias que les permiten abordar el estudio de ecosistemas o
también orientarse hacia el nivel atómico y molecular. Los desempeños del grupo de estudio en
5. Discusión
presupuestos teóricos útiles para el diseño de una serie de actividades y herramientas que
permitieran analizar la incidencia del boceto escolar empleado como una mediación educativa
conforman el grupo de estudio, permitió recoger y analizar datos distribuidos en 3 grupos: los
obtenidas en las diferentes sesiones, y los avances conceptuales grupales según los aspectos
De esta manera, el presente apartado expone la relación entre los elementos teóricos, la
metodología y el análisis de datos, lo cual permite emitir conclusiones del caso y a su vez, dar a
investigaciones.
En primer lugar, con el fin de lograr el objetivo propuesto para la investigación y analizar
conceptos científicos, se observó por medio del análisis de datos si ocurrió o no un incremento en
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 162
los desempeños conceptuales de los sujetos del grupo de estudio, con el fin de indagar luego, si
aprecia que en todos los sujetos mediados sí se presenta un cambio cognitivo y un incremento en
los desempeños conceptuales, aunque de manera heterogénea. Es importante mencionar que para
validar el supuesto central del proyecto no es relevante que el nivel de desarrollo en los sujetos
sea uniforme, sino que haya un incremento en ellos con respecto a su propio estado inicial; lo
cual es indudable al observar los datos; incluso, en aspectos como procesos celulares,
que manifestaron ausencia total de los mismos en la prueba de entrada y al finalizar las
intervenciones, muestran su aparición y desarrollo, en algunos casos, con la totalidad del nivel de
acierto.
determinado por la experiencia, las expectativas y el conocimiento que posee cada uno de los
sujetos acerca del mundo. La interacción ocurrida entre los tutores que participaron en las
nuevos niveles de comprensión y relación de los seres vivos mediante el desarrollo del concepto
célula.
Otro factor que vale la pena mencionar dentro del cambio cognitivo observado es que
salida se formularon preguntas de tipo analítico y pormenorizado, que a su vez, le exigía a los
sujetos abstenerse de emitir respuestas mediante el uso de sus propias palabras y más bien, la
consensuado.
Ahora bien, aunque los datos muestran que sí ocurrió un incremento, es necesario mirar a
través de la teoría y los datos empíricos, en qué medida dicho desarrollo obedeció a la mediación
En primera instancia, la expansión del ámbito conceptual inicial en los sujetos no obedece
sistémica que influyen en este proceso como son: el conocimiento previo que poseen los
estudiantes, la interacción con los tutores y sus pares, las habilidades propias de la expresión
gráfica y su grado de experticia, las explicaciones intencionadas acerca de los conceptos junto a
figurativas. De igual manera, gracias a los procesos de estructuración al interior del concepto en
cambio cognitivo haya ocurrido también en las personas que participaron en el diseño de las
bocetación, se observaron los resultados de los sujetos 3, 10, 4 y 6, quienes fueron los 4
estudiantes que presentaron mayores puntajes entre los promedios de las pruebas de entrada y de
comprobó que estos sujetos fueron quienes realizaron mayor número de imágenes o productos
intermedios previos a la consecución de propuestas finales; de igual manera, son casos en los
cuales se puede observar en sus composiciones, que las imágenes identifican y formalizan
claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en relaciones y
categorías. Sus imágenes presentan criterios de selección de elementos que dan explicación
válida al concepto.
quienes obtuvieron los promedios más bajos entre los puntajes de las pruebas de entrada y de
que dentro del grupo de estudio son los sujetos en quienes a nivel práctico no se perciben
habilidades propias de la expresión gráfica favorables para que en sus trazos y composiciones se
evidencien contenidos de forma expresiva como ocurre con el resto de los sujetos; más bien, sus
imágenes tienden a presentar de manera muy básica y tímida, los intentos de manifestar ideas
abstracción y esquematización de las formas visuales, favoreció para que las imágenes
producidas tradicionalmente de manera intuitiva por los estudiantes como una reproducción o
copia de otras, fueran asumidas de manera razonada al autorreconocerse como sujetos activos en
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 165
externas. La imagen asumida meramente como una representación que sirve de soporte ilustrativo
esquematización, los cuales implican que a medida que el sujeto va tomando conciencia de las
funcionamiento y las relaciones de los rasgos y constituyentes del concepto estudiado, también
los puede ir sintetizando por medio de la expresión de un número mínimo de rasgos visuales o
En tercer lugar, la plasticidad del boceto, cualidad que le permite a su autor regresar sobre
realidad de la cual pretende dar cuenta, o mejor dicho, cuando estas no se muestran plenamente
eficaces para asimilar o categorizar la nueva información, hace que el sujeto se pregunte sobre sí
y sus desempeños, para que sea él mismo quien examine, manipule, revise, confronte y
estructuras conceptuales, que integren tanto los conocimientos previos como la nueva
membrana celular, en ellas se pudo apreciar e inferir cómo en un estado inicial, a una
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 166
relacionados con palabras mediante líneas que operan para indicar condiciones de pertenencia a
relacionadas por medio de trazos que significan interacciones entre 2 o más elementos
conceptuales. Así mismo, aparecen otras adicionales enmarcadas en contornos que indican
Otro ejemplo simple pero válido a nivel de lenguaje, puede ser la inclusión de líneas en
forma de flecha o agrupamiento de puntos como focos para resaltar o dirigir la atención en
finalidad de clarificación o explicitación de alguna realidad o fenómeno, cabe resaltar que en este
momento no es solo para la transmisión de conceptos desde lo aprendido, sino que se orienta para
que se logre el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Dicho de otra manera, interesa
cognitivos que subyacen en este proceso. Si las representaciones figurativas que realizan los
pensamiento en sí, sino más bien una mediación para hacerlo visible.
contraste entre la célula animal y la célula vegetal; para finalmente, llegar a la producción de una
serie representaciones figurativas alusivas a los contenidos. Al comparar al boceto con esta otra
organización y adaptación entre otros; sin embargo, el boceto posee la ventaja de transmitir ideas
en el papel para transmitir elementos y relaciones espaciales del mundo real. La expresión de
manera más espontánea que en un medio tan abstracto como lo es el lenguaje verbal.
Las figuras asociadas a los bocetos que representan conceptos científicos como lo es en
este caso la célula, permiten construir informaciones más complejas que conllevan a expresar no
tanto las formas de las realidades o cosas, sino las estructuras de los fenómenos, de los procesos
y de las realidades materiales que por sus dimensiones microscópicas son intangibles o no
manipulables, pero por medio de las representaciones figurativas, se hacen visibles y construyen
así mismo un lenguaje propiamente dicho. Estas representaciones tienen las propiedades y
conocimiento.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 168
intervención 10, en la cual se impactaron los rasgos relacionados con las funciones celulares de
químicas dentro de las representaciones figurativas realizadas por los sujetos del grupo de
estudio.
El desarrollo del concepto célula también se caracteriza porque dentro de los procesos de
progresiva del léxico especializado de las ciencias, el cual dentro de la experiencia de la vida
comunidad. Esta intervención fomenta la práctica del lenguaje visual especializado que permite la
mediaciones que incluyan prácticas que favorezcan dinámicas del aprendizaje visual, es decir, la
incorporar estos elementos especializados se observó en los sujetos la dificultad de tener que
recordar los términos de memoria y tener que recurrir a sus propias palabras para dar
en las tareas cognitivas, dinámica favorable para la superación de este inconveniente que
posteriormente fue tenido en cuenta como un criterio en del diseño de la prueba de salida.
estos criterios articulan aspectos como la relación de trazos con conceptos, la posibilidad que a
partir de las formas expresadas en el conjunto del dintorno induzcan a las comprensiones de
aspectos funcionales a nivel celular, la consideración que la imagen obtenida defina al concepto y
coincida con los requerimientos exigidos en la tarea, y por último, la comparación entre las
representaciones vale la pena recordar, tal como se mencionó en el marco teórico, que es a través
del lenguaje como se puede describir el proceso por el cual los sujetos mediados atribuyen un
significado explícito y particular a cada rasgo visual representado, que al ser dispuestos en un
orden específico, genera una interpretación coherente con el estado de desarrollo del concepto
que se ha abordado. Por la comunicación visual el sujeto usa sus símbolos y puede convenir
Recomendaciones
investigación sería muy interesante recurrir a las verbalizaciones que puedan emitir los mismos
sujetos mediados con el fin de hacer inferencias que permitan describir la manera como cada uno
se deduce que el estudio del boceto escolar abordado como objeto de conocimiento ha sido poco
estudiado. En esta investigación se logró intentar dar razón de la manera como las
y realidades del mundo, como el auto - reconocimiento; es decir, poder verse en sus propias
a la toma de conciencia que le permita aceptar que las representaciones que se explicitan de
manera figurativa en este caso, forman parte del propio sistema cognitivo, que son
la rapidez y ocurrencia de los cambios en cada sujeto, permitió hacer seguimientos individuales,
constatar diferencias de desempeños entre sujetos, reconocer aspectos que favorecen o que
mediación.
sexto grado o en otro grupo perteneciente al contexto escolar, es importante tener en cuenta que
no se usaron los dibujos espontáneos de forma natural para realizar la mediación, sino que en esta
correctamente. A diferencia de trabajar con una muestra de sujetos pertenecientes al campo del
diseño o las artes, hubo que entrenar a los individuos en el uso de las herramientas
experimentales.
investigación de manera colectiva; es decir que sean varios los investigadores que a su vez
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 172
las tareas cognitivas incluidas en la mediación, se ejecuten de forma paralela en dos grupos de
estudio con el fin de efectuar los mismos procesos de análisis y se compararen los resultados
obtenidos.
Limitaciones
observados en los sujetos como el llegar a sentirse usados en el experimento sin retribución en
sus calificaciones, el hecho que en algunos días las intervenciones fueron realizadas en el último
espacio de tiempo del horario escolar, asociado al cansancio y al hambre en algunos casos. En
cuanto a la personalidad de los sujetos y su edad, la disposición interior para la ejecución de las
tareas cognitivas varía según el estado de ánimo que presentaran los estudiantes, igualmente,
hacia el final de las intervenciones ya se percibía el cansancio o poca motivación ante el hecho de
tener que esquematizar y abstraer una y otra vez, en cambio de permitir el uso de sus propios
dibujos espontáneos.
mantener las condiciones de espacio y tiempo reales en las cuales se abordan los conceptos en el
contexto escolar, se encuentran elementos a favor y en contra. Dentro de los favorables se puede
mencionar que en cuestión de tiempo, permitió sincronizar el horario dentro de las sesiones
programadas al desarrollo del curso de biología del grado sexto con el horario de la realización de
algunas de las intervenciones; de esta manera, se logró controlar que los sujetos del grupo de
estudio recibieran las mismas instrucciones expositivas del resto de sus compañeros de clase. No
de estudio. Otro elemento que favoreció la sincronización del tiempo entre las sesiones de clase
instrumento de mitad de término de manera uniforme para todos los estudiantes de la clase, y así,
del curso de biología del grado sexto dedicado al concepto célula. Aunque el trabajo conjunto
alcanzó a evaluar los procesos del grupo de estudio de manera contrastada con los resultados del
curso en general. Además, como ya se mencionó, hubo que entrenar a los individuos en el uso de
adicionales por parte del mediador. Al evaluar el proceso realizado en la mediación, surge la
inquietud acerca de las propiedades extensivas de tiempo que permitan que los sujetos se
que las concepciones personales del investigador sesguen los análisis e interpretaciones al no
haber podido realizar miradas conjuntas que a su vez permitieran el contraste de las
observaciones.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 174
6. Bibliografía
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ANEXOS
de rasgo que puede o asociados al concepto, y/o no Identifica todos los rasgos
rasgos asociados al
no estar asociado al incluye algunos de los que asociados usando como
concepto y/o incluye otros
concepto, ya que no requieren de un mayor nivel de principio de asociación los
que no lo son, ya que no
usa ningún criterio para significado. Los principios de elementos que dan significado
mantiene un criterio estable
realizar esta asociación se alejan de los al concepto.
de asociación.
identificación ejemplos específicos y
RASGOS
situacionales.
Identifica cualquier tipo
Identifica algunos de los Identifica la mayoría de los rasgos Identifica todos los rasgos
de rasgo como
rasgos necesarios y necesarios y suficientes, pero necesarios y suficientes y los
NECESARIOSY
suficientes, pero incluye incluye otros que solo son discrimina de los que solo son
entre necesarios y
otros que pueden o no ser asociados. Lo principios de asociados, ya que usa como
suficientes, ya que no
asociados, ya que no asociación se alejan de los criterio de asociación los
usa ningún criterio para
mantiene un criterio estable ejemplos específicos y elementos que dan significado
realizar esta
de asociación. situacionales. al concepto.
identificación.
Incluye el concepto dentro de
Incluye el concepto dentro Incluye el concepto en
categorías que pueden ser o no
de categorías que pueden categorías validas para las
válidas para las ciencias naturales,
Puede incluir o no el ser o no válidas dentro del ciencias naturales, dando
para escogerlas hace hipótesis
CATEGORIZACIÓN
NOMBRE_________________________________________ CURSO_____
1. ¿Qué es la célula?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________
2. Realiza un dibujo de la célula, señalando los nombres de cada uno de sus componentes.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 179
COMPONENTE FUNCIÓN
4. Dentro del siguiente conjunto de procesos celulares, escoge marcando con una X, aquellos
que deben realizar TODAS las células para poder vivir.
___ Alimentarse
___ Tener energía
___ Hacer fotosíntesis-
___ Eliminar sus desechos
___ Desplazarse (moverse de un lugar a otro)
___ Hidratarse (absorber agua)
___ Reproducirse
___ Especializarse en una actividad específica.
1. ________________________
2. ________________________
3. ________________________
4. ________________________
5. ________________________
6. ________________________
7. ________________________
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 180
ABRAHAM MOLES
Escala de iconicidad decreciente
GRADO REPRESENTACIÓN
6 Vista de “despiece”
JUSTO VILLAFAÑE
Grado Nivel de realidad
9 Hologramas
8 Fotografía en color
6 Pintura realista
4 Pictograma
3 Esquemas motivados
2 Esquemas arbitrarios
1 Representación no figurativa
INTERVENCIÓN 2
TEMA: MEMBRANA CELULAR Y CITOPLASMA.
1. Realiza una descripción por medio de la cual puedas explicar la estructura y composición
de:
a. MEMBRANA CELULAR:
B. CITOPLASMA
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 183
1 2
3 4
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 184
5 6
7 8
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 185
NOMBRE:
7 Vacuola central y otras Contiene agua y desechos, brinda presión de turgencia como
vesículas soporte de la célula. Transportan productos de secreción;
contienen alimentos obtenidos mediante fagocitosis
12 Retículo endoplásmico
rugoso
14 Seudópodos, flagelos,
cilios
1 Citoplasma***
2 Membrana Celular
3 Núcleo
4 Ribosomas
5 Cloroplastos
6 Pared celular
8 Mitocondrias
9 Aparato de Golgi
10 Lisosoma
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 188
13 Membrana nuclear
14 Seudópodos, flagelos,
cilios
15 Citoesqueleto
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 189
NOMBRE:
1 Citoplasma***
2 Membrana Celular
3 Núcleo
4 Ribosomas
5 Cloroplastos
6 Pared celular
7 Vacuola central y
otras vesículas
8 Mitocondrias
9 Aparato de Golgi
10 Lisosoma
12 Retículo
endoplásmico rugoso
13 Membrana nuclear
14 Seudópodos,
flagelos, cilios
15 Citoesqueleto
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 191
La célula es la unidad ______________________________ de todos los seres vivos. En ella ocurren todos los
procesos que realizan los seres vivos como la nutrición, la eliminación de desechos ya respiración entre, otros.
La célula es la unidad _______________________________ o de origen de todos los seres vivos. Todas las células
provienen de células preexistentes.
Si estudiamos los seres vivos y sus unidades constitutivas, podemos notar que todos están formados por células. En las
células de cualquier organismo hay cuatro componentes básicos: _____________________________,
__________________________, __________________________ y un conjunto de estructuras con diferentes funciones
llamados ___________________.
El material genético de las células _________________ se encuentra rodeado y protegido por una envoltura que forma
una estructura conocida como ___________________________.
El _______________________ es la estructura más grande y visible de las células. Desde allí se coordinan todas las
actividades que éstas realizan. Se caracteriza porque está rodeado por una membrana llamada
______________________________________. A lo largo de ella hay _____________________ y poros que conectan
su interior con el _________________________ , el cual incluye todo lo que hay en la célula como sales, agua,
sustancias orgánicas, cantidad de nutrientes y otras estructuras.
Los _________________ son muy importantes porque ellos son encargados de traducir la información genética
contenida en el ADN y sintetizar, de acuerdo a esta información las proteínas que necesita el cuerpo. Ellos se pueden
encontrar libres en el ____________________ o asociados a otro organelo llamado
_________________________________________________, que puede ser de dos tipos: ___________________ o
__________________.
Las ___________________________ son centrales energéticas de las células. En ellas se lleva a cabo los procesos de
__________________________________ y ____________________________. Ellas poseen tres partes o espacios
principales que son: _______________________________, __________________________ y __________________.
En su interior se realiza la descomposición de la molécula de glucosa en dos moléculas de
________________________________________.
La ______________________________ es un proceso caracterizado por la ausencia de ______________________ y
no se produce ________________________ como desecho.
Las células animales y vegetales se diferencian por tener estructuras propias. Por ejemplo, las vegetales se caracterizan
por tener ______________________, la cual es dura y resistente y le ayuda a dar soporte y resistencia a la célula, evita
que ellas absorban demasiada agua y lleguen a reventar. Y por otro lado se encuentran los
_______________________, que se clasifican en _________________________ que son los encargados de realizar el
proceos de ___________________ y tiene un pigmento llamado _____________, que le da el color verde a las plantas.
Los __________________ son de color blanco en los que se reservan sustancias como el ______________________.
Y los _______________ que producen diferentes pigmentos responsables de dar color a las flores y frutos maduros de
las plantas.
Otras sustancias muy grandes que no pueden disolverse atraviesan la ___________________________ a través de las
________________________________. En este caso el proceso recibe el nombre de
_________________________________________.
Algunas células presentan algunas estructuras que sirven para su desplazamiento. Los ___________________
funcionan como pequeños remos. Los _____________________ tiene movimiento ondulatorio y los
__________________________________________ son prolongaciones del citoplasma que la célula utiliza para
desplazarse arrastrándose a lo largo de una superficie.
las células se organizan en _____________________ y trabajan en común para realizar una función determinada. Ellos
se asocian formado __________________________ y éstos a su vez se organizan formando ________________.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 193
APÉNDICE 1
FORMATOS DE ORGANIZACIÓN DE SESIONES
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 195
PRUEBA DE ENTRADA
1 Externalizar de manera verbal el conocimiento previo (significado e interpretación) que
presentan los estudiantes antes de abordar el concepto.
2 Externalización de representaciones mentales de los estudiantes.
Reconocer la manera cómo los estudiantes conciben y perciben la el concepto mediante la
elaboración de una representación externa de tipo visual.
Determinar los tipos de rasgos o atributos formales, funcionales y estructurales que
OBJETIVOS constituyen el concepto. (Caracterización del desempeño).
- Organización de signos y despliegue espacial.
3 Explorar significados implícitos dentro del concepto que indican relaciones entre estructura y
función.
4 Determinar la inclusión de conceptos dentro de categorías, bajo principios de asociación,
relación y discriminación.
Establecimiento de inferencias y deducciones elaboradas entre estructuras y procesos.
INTERVENCIÓN No. 1
INTERVENCIÓN No. 2
1 Externalizar conocimientos previos de los rasgos necesarios de la membrana celular y
OBJETIVO citoplasma en cada uno de los sujetos del grupo de estudio
Instrumento de revisión:
..\apendice_instrumentos_de_analisis\instrumento_de_analisis_intervencion_2.docx
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 197
INTERVENCIÓN No. 3
Archivos digitales:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 198
INTERVENCIÓN No. 4
Observaciones: Tener en cuenta que de esta sesión se obtiene 2 representaciones del concepto
membrana celular, se puede tener en cuenta la evolución conceptual y de representaciones
figurativas.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 199
INTERVENCIÓN No. 5
Observaciones:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 200
INTERVENCIÓN No. 6
Observaciones:
- No se solicitan verbalizaciones escritas.
- Se espera que en medio de la expresión gráfica los estudiantes realicen la inclusión de símbolos
químicos y convenciones del lenguaje científico consensuado.
- Se obtiene la tercera representación del concepto membrana celular y citoplasma, lo que permite
realizar el análisis de la evolución de los conceptos y transformación de las representaciones
visuales.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 201
INTERVENCIÓN No. 7
Archivos adjuntos:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 202
INTERVENCIÓN No. 8
Observaciones:
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 203
INTERVENCIÓN No. 9
90 Totalidad de
1 Formato P-MID
minutos estudiantes del
curso 6B de
bachillerato del
Colegio Emmanuel
d´Alzon.
Observaciones:
- Se decidió no proyectar ningún tipo de imagen estructural de la mitocondria.
- Integración contrastada de representaciones visuales con muy alto grado de abstracción y
esquematización como son las fórmulas y símbolos químicos, y representaciones con alto parecido con la
realidad
- Se espera que en área 1 el sujeto exista correspondencia entre el alimento representado y el tipo de célula
según sea animal o vegetal.
- Se espera que en área 1el sujeto represente la molécula de glucosa de forma volumétrica aunque
desconozca los criterios que rigen su construcción de enlaces atómicos en ángulos o perspectiva
- Se espera que en el área 1 en la representación de la mitocondria se aprecie que la membrana
mitocondrial difiere de la membrana celular por no encontrarse constituida por la bicapa.
- La actividad del área 2 presenta especial complejidad, dado que por los mismos elementos
representados y la inclusión de terminología especializada presenta restricciones a nivel de
expresión gráfica y exige la inclusión de símbolos y convenciones provenientes del lenguaje
científico consensuado.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 206
INTERVENCIÓN No. 11
Fortalecer y elevar el nivel de comprensión del aspecto funcional de los rasgos y estructuras
1
celulares.
OBJETIVOS Relacionar de forma analógica el nivel microscópico y macroscópico, con el fin de percibir la
2 presencia de principios funcionales de la célula y su transferencia en objetos industriales de
uso cotidiano.
Observaciones:
- De la lluvia de ideas emitida por los estudiantes se diseñará una lámina compuesta por más de 20
imágenes visuales a manera de fichas de lotería alusivas a los objetos o realidades de la cotidianidad.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 207
PRUEBA DE SALIDA
Observaciones:
- Al culminar las intervenciones se trató de condensar en un todo el dominio que los sujetos exploraron en
su pensamiento. En este momento el mediador fomentó este trabajo proporcionando comprensiones
globales, cuidando que dentro de ellas no se aportara elementos o propiedades del concepto célula que
fueran novedosos para el estudiante. Solamente fue una acumulación, comparación y combinación de
producciones realizadas y conceptos en los cuales se profundizó en la mediación.
- Se plantean situaciones cuidando de no dar predominio a ninguno de los rasgos o estructuras celulares
abordadas en las intervenciones..
-Se espera que en este momento los estudiantes tengan a su disposición una nueva red de relaciones
mentales, más amplia que la anterior y que la sustituye; y por consiguiente hayan adquirido un nuevo nivel
conceptual.
- El instrumento se estructura de manera similar a la prueba de entrada en categorías de rasgos necesarios
– suficientes y rasgos asociados, conceptos relacionados por funciones y conceptos de generalización.
- Cada una de las categorías fueron evaluadas teniendo en cuenta que a través de la mediación se procuró
que los estudiantes pasara de un nivel de razonamiento inicial caracterizado por la función de
reconocimiento y percepción de la célula de forma totalizada y global, a un nivel superior de análisis en el
cual reconozcan explícitamente la estructura y funciones que desempeñan cada uno de sus componentes,
la manera como se relacionan unas propiedades con otras y las implicaciones sistémicas entre ellas.
- En los resultados se cree que todos los sujetos no van a llegar de forma homogénea al máximo nivel de
complejidad, pero si se desea que ocurra un incremento en cada sujeto con respecto a su propio nivel
presentado al inicio de la mediación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 208
APÉNDICE 2
FORMATOS DE ANÁLISIS DEL PROCESO TOTAL DE CADA SUJETO
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 209
Aspectos Logro hacer transferencia analógica de Logró hacer transferencia analógica de todos
funcionales de todos los rasgos necesarios y suficientes. los rasgos asociados.
11 rasgos
necesarios y
asociados
En general se percibe que el estudiante identifica todos los rasgos necesarios y los
Prueba de
12 salida
discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los
elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS Es notorio el avance que el estudiante alcanzó en este aspecto ya que en la prueba de
FINAL entrada no identificó ningún rasgo y finalmente obtuvo un puntaje del 76%.
color. A nivel expresivo se percibe más bien una oportunidad para involucrarse con un
nuevo medio, aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen presentes. En un primer
esbozo el estudiante hace un intento por representar de forma gráfica el proceso de
fermentación; pero no perseveró en el refinamiento de la propuesta.
11 Aspectos El estudiante logra representar las 15 estructuras o rasgos celulares planteados a través de
funcionales de la técnica de recortado y pegado, A nivel expresivo hay ausencia de la intención de
rasgos complementar o reafirmar la evidencia de los contenidos por medio de trazos fluidos a
necesarios y manera de contornos o empleo de color para diferenciar estructuras celulares.
asociados Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato
complementado al interior con imágenes adicionales que indican profundizaciones en
rasgos y funciones celulares. Se presenta la ausencia del uso de la línea cerrada a manera
de contornos diferenciados por color para llamara la atención o hacer diferenciaciones de
cada estructura; esto se logra solamente en cada uno de ellos por la inclusión de palabras.
La disposición y ubicación de las figuras van de acuerdo con relaciones topológicas de
vecindad. En general se percibe la clara selección de rasgos visuales para la expresión de
los contenidos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del
concepto esperado.
En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la
asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran
representadas. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos
exigidos aunque a nivel de lenguaje y comunicación visual sea incipiente en cuanto a la
expresión del estudiante.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 219
5 Membrana Los estudiantes logran explicar el proceso de difusión simple en tres momentos
celular y diferenciados. Son capaces de expresar dinamismo y proceso mediante imágenes simples
citoplasma 4 en cuanto al lenguaje visual utilizado y la agilidad de su expresión. Utilizan el color para
diferenciar estructura de partículas. Complementan cada uno de los planos mediante
párrafos cortos en los cuales describen aquello que acontece en cada momento, Incluyen
símbolos químicos y a línea es utilizada para asociar los planos con las palabras. Se
percibe la bicapa claramente abstraída y la expresión del interior y el exterior de la célula.
Es un buen inicio en el ejercicio de la abstracción y esquematización. La imagen se ajusta
de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera
que la representación figurativa alcanza a definir el proceso celular y coincide con los
requerimientos exigidos de una manera básica que puede ser evolucionada.
6 Membrana La imagen es expresada mediante la clara selección de los trazos y las formas empleadas
celular y que se complementan entre sí con imágenes adicionales que indican detalles o
citoplasma 5 profundizaciones en rasgos, relaciones o funciones celulares.
Se percibe la disminución en la cantidad de figuras incluidas en la representación, las
cuales son diferenciadas por color y asociadas con palabras resaltadas por medio de
líneas. Se incluyen planos como bordes entre ideas, conceptos o secuencias. La imagen
manifiesta demasiada abstracción visual que tiende a la omisión de rasgos asociados de la
célula los cuales se esperaba que fueran incluidos en la representación.
La imagen se encuentra contextualizada en fondos articulados y detallados, que en su
conjunto revelan la intención del autor que se focaliza en los rasgos necesarios y
suficientes de la membrana celular. Se percibe la ampliación del detalle, la selección de
las palabras y el uso adecuado de términos del lenguaje científico. La imagen pasa de la
topografía a la topología mediante la abstracción y la geometrización de las formas.
De manera generalizada el conjunto visual se ajusta a de acuerdo a las convenciones que
rigen el estado del concepto esperado. Se considera que la imagen define al objeto de
forma suficiente aunque no detallada y coincide con los requerimientos exigidos.
El estadio del desarrollo interno del dibujo manifiesta relaciones analógicas pertinentes y
utiliza abstracciones en sus contenidos internos: Bosquejo.
8 Célula vegetal En cuanto a la verbalización escrita, los contenidos son presentados a manera de esquema
de ideas que no se aproxima a un mapa conceptual dada la inclusión de párrafos de ideas.
Dentro de primera representación figurativa se percibe la clara diferenciación formal entre
la célula animal y la vegetal junto la relación correcta con el ser vivo que contiene a cada
una. Aunque se aprovecha el espacio del formato, esta representación se caracteriza por
formas de poco tamaño que tienden formalmente a replegarse entre sí y tienden a la
confusión dada su alto grado de abstracción, no se usa el color y predomina el uso de la
línea para resaltar palabras asociadas con conceptos o con números a manera de
convenciones. En general la imagen goza de significación en cuanto a los conceptos
esperados. El plano de la significación excede al de la expresión en este caso.
Se encuentran formatos complementarios en los cuales se aprecia el proceso de
maduración de la idea en lo que atañe a la tipología del rasgo plastidios. Predominan las
formas geométricas y la rigidez en la caracterización animada de los diferentes tipos de
plastidio. Dada su simplicidad en las formas y en su expresividad, las figuras van
complementadas de manera reiterada con palabras o textos que ratifican la intencionalidad
del sujeto por evidenciar sus comprensiones. Finalmente se concibe una última
representación esquematizada que revela correspondencia y analogía entre los 3 tipos de
plastidio y una imagen que los representa por la función que cada uno realiza a nivel
celular.
Al tener en cuenta la edad de los sujetos del grupo de estudio, se esperaba que en el plano
expresivo se encontrara mayor despliegue en los elementos visuales y correspondencia
con el mundo de la imagen en el cual se encuentran inmersos. En general, las
representaciones obtenidas en este caso evidencian comprensiones generalizadas y
conceptos relacionados todavía asociados a situacionales o ejemplos específicos. Sin
embargo, las representaciones figurativas alcanzan a definir el objeto y coinciden con los
requerimientos exigidos.
Estadio interno del dibujo: Bosquejo. La imagen manifiesta relaciones analógicas
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 223
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los
Prueba de
12 salida
discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los
elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del
FINAL estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización
analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS
Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de Identifica y realiza conexiones entre Ubica de manera adecuada el concepto célula
entrada conceptos relacionados de estructura y dentro de la jerarquía y organización de la
funciones vitales. materia viva.
Establece relación analítica de estructuras No logra discriminar todos los procesos
celulares con las funciones que celulares que deben realizar todos los tipos
desempeña cada uno. de células de forma generalizada.
1 Conformación No se realizaron representaciones.
grupo de
estudio
2 Membrana Identifica algunas funciones del rasgo No hace evidente la constitución de
celular y membrana celular de forma generalizada, relaciones y estructuración de significados.
citoplasma 1 pero no relacionada con estructuras
definidas.
3 Membrana Explicación intencionada del docente titular de la materia.
celular y
citoplasma 2
4 Membrana Después de haber recibido la explicación Si identifica algunos elementos estructurales
celular y del docente, logra identificar la y componentes de la membrana celular y
citoplasma 3 composición de algunas estructuras asociación con funciones.
asociadas al concepto de membrana
celular. Intenta dar razón con sus propias
palabras de las funciones de intercambio
de sustancias, protección y transporte
interno.
5 Membrana Los sujetos no realizan la verbalización escrita. Identifican cualquier tipo de rasgo que
pares celular y puede o no estar asociado al concepto, ya que no es evidente el uso de un criterio para
citoplasma 4 realizar esta identificación.
6 Membrana No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones
celular y figurativas.
citoplasma 5
7 Membrana Explicación intencionada del docente titular de la materia.
celular y
citoplasma 6
8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera Se evidencia claramente la inclusión del
contrastada los conceptos de célula concepto dentro de diferentes categorías
animal y vegetal. Manifiesta la relación válidas dentro de un principio de asociación
de los rasgos pared celular y plastidio mediante el uso de situaciones concretas y
con las funciones correspondientes. ejemplos específicos.
Relaciona los tipos de plastidios con
funciones individuales.
9 Prueba mitad N.A. N.A.
10 Rasgos Representa de manera concreta el proceso Categoriza realizando enlaces con
asociados a de respiración celular asociado a los de organismos, compuestos y procesos de
respiración y obtención de energía y fermentación. mayor nivel.
obtención de
energía.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 240
2 El estudiante aprovecha los espacios proporcionados dentro del formato y recurre a sus
Membrana palabras para responder a los requerimientos de la tarea, los cuales evidencias sus propias
celular y conjeturas de forma intuitiva. Incluye símbolos químicos, pero en el resto de la
citoplasma 1 composición no se evidencia la clara relación de los trazos con conceptos y su articulación
con los planteamientos expresados en la tarea.
3 Membrana Explicación del docente. No se realizaron representaciones gráficas.
celular y
citoplasma 2
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 241
4 Membrana Las habilidades propias de expresión gráfica permiten al estudiante un desempeño que
celular y sobresale dentro del grupo de estudio. Se percibe la clara selección de las formas y planos
citoplasma 3 que diferenciadas por el color expresan estructuras. A manera de corte longitudinal
predomina la reiteración excesiva de patrones que pueden ser simplificados mediante el
proceso de abstracción. En la composición el estudiante asocia figuras con palabras por
medio de líneas para señalar nombres de estructuras. En general la representación es de
tipo esquemático y se aleja de lo funcional, pero se ajusta a los requerimientos exigidos
en la tarea y a nivel de la significación, el conjunto de las formas induce a la comprensión.
Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo – la imagen manifiesta relaciones
analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.
5 Membrana Los sujetos identifican y abstraen algunos rasgos pero no los identifican ni asocian con
celular y palabras. Predomina la reiteración de un patrón formal omitiendo los rasgos estructurales
citoplasma 4 que se esperaba que aparecieran expresados. Aunque la composición en general revela el
proceso de respiración celular tiende a la simplicidad formal de manera que no alcanza a
explicar el concepto. Es una representación básica a nivel de expresión, representación y
significación. Se despliega de forma ordenada pero no satisface los requerimientos
exigidos en la tarea.
6 Membrana El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en
celular y una secuencia de numerosos planos relacionados en los cuales se explicita de forma
citoplasma 5 detallada la estructura y procesos a nivel de membrana. Se perciben niveles de escala de
tamaño en los que va amplificando el detalle y el proceso de la abstracción facilita su
comprensión. Las representaciones expresan contenido de medios circundantes de la
célula y contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de
composición expresados en relación con los criterios teóricos esperados. Se encuentran
palabras asociadas para indicar estructuras. Es un muy buen intento en la práctica de la
esquematización y abstracción de formas visuales y se percibe la relación intencionada de
planos a manera de zoom. Se utiliza el color para la diferenciación de formas y
estructuras. En general, las formas expresadas inducen a la comprensión y definición del
concepto ajustándose a los requerimientos exigidos en la tarea.
Diagnóstico 2 Bosquejo inicial: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza
abstracciones en sus contenidos internos.
8 Célula vegetal Se aprecian productos intermedios que evidencian el progreso en las comprensiones y
relaciones al interior del concepto. Parte de apuntes rápidos con los cuales el sujeto
pretende establecer planos diferenciados y relacionados entre sí con aumento de detalle y
simplificación de las formas priorizando los elementos conceptuales más importantes.
Aunque la presencia del color es mínima en las diferentes composiciones, la línea presenta
riqueza expresiva en la manifestación de detalles, relaciones, contenidos articulados,
estructuración de categorías.
La habilidad gráfica del sujeto le permite expresarse de forma generosa y acertada
mediante la utilización de diferentes formatos que garantizan el alcance de los logros
propuestos y la definición de los conceptos solicitados.
Diagnóstico 3 Bosquejo: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones
en sus contenidos internos.
9 Prueba de No se realizaron representaciones gráficas.
mitad
10 Rasgos El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le
asociados a permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones
respiración y en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados.
obtención de Se puede observar proyecciones tridimensionales con giros y cortes que revelan la
energía. intención por describir la estructura interna de la célula y la mitocondria. El sujeto es
capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia
comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones
figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos, fórmulas y reacciones
químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los
procesos de respiración, gasto de energía y fermentación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 242
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los
Prueba de
12 salida
discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones mínimas de acuerdo
a los elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del
FINAL estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización
analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS
Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de Identifica y realiza conexiones entre Ubica de manera adecuada el concepto célula
entrada conceptos relacionados de estructura y dentro de la jerarquía y organización de la
funciones vitales. materia viva.
Establece relación analítica de estructuras No logra discriminar todos los procesos
celulares con las funciones que celulares que deben realizar todos los tipos
desempeña cada uno. de células de forma generalizada.
1 Conformación No se realizaron representaciones.
grupo de
estudio
2 Membrana Identifica algunas funciones del rasgo No hace evidente la constitución de
celular y membrana celular de forma generalizada, relaciones y estructuración de significados.
citoplasma 1 pero no relacionada con estructuras
definidas.
3 Membrana Explicación intencionada del docente titular de la materia.
celular y
citoplasma 2
4 Membrana Después de haber recibido la explicación Identifica de manera mínima algunos
celular y del docente, logra identificar la elementos estructurales y componentes de la
citoplasma 3 composición de algunas estructuras membrana celular y asociación con
asociadas al concepto de membrana funciones.
celular. Intenta dar razón con sus propias
palabras de las funciones de intercambio
de sustancias, protección y transporte
interno.
5 Membrana Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni
pares celular y representaciones a manera de ideograma o mapa conceptual que evidencien categorías o
citoplasma 4 relaciones conceptuales. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es
posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.
6 Membrana No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones
celular y figurativas.
citoplasma 5
7 Membrana Explicación intencionada del docente titular de la materia.
celular y
citoplasma 6
8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera Se evidencia claramente la inclusión del
contrastada los conceptos de célula concepto dentro de diferentes categorías
animal y vegetal por semejanzas y válidas dentro de un principio de asociación
diferencias. Manifiesta la relación de los mediante el uso de situaciones concretas y
rasgos pared celular y plastidio con las ejemplos específicos.
funciones correspondientes.
9 Prueba mitad N.A. N.A.
10 Rasgos Apenas logra enunciar el proceso de Se le impide categorizar de manera explícita
asociados a respiración celular asociado a los de y realizar enlaces con organismos,
respiración y obtención de energía y fermentación. compuestos y procesos de mayor nivel.
obtención de
energía.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 245
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los
Prueba de
12 salida
discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los
elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del
FINAL estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización
analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS
Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de Identifica y realiza conexiones entre Ubica de manera aproximada el concepto
entrada conceptos relacionados de estructura y célula dentro de la jerarquía y organización
funciones vitales. de la materia viva.
Establece relación analítica de las No logra discriminar todos los procesos
estructuras celulares mencionadas con las celulares que deben realizar todos los tipos
funciones que desempeña cada una. de células de forma generalizada.
1 Conformación No se realizaron representaciones.
grupo de
estudio
2 Membrana Identifica algunas funciones del rasgo No hace evidente la constitución de
celular y membrana celular de forma generalizada, relaciones y estructuración de significados.
citoplasma 1 pero no relacionada con estructuras
definidas.
3 Membrana Explicación intencionada del docente titular de la materia.
celular y
citoplasma 2
4 Membrana Después de haber recibido la explicación Identifica de manera clara algunos elementos
celular y del docente, logra identificar la estructurales y componentes de la membrana
citoplasma 3 composición de algunas estructuras celular y asociación con funciones. Ante el
asociadas al concepto de membrana obstáculo epistemológico de los términos
celular. Intenta dar razón con sus propias alusivos al lenguaje científico consensuado,
palabras de las funciones de intercambio el estudiante atribuye nombres a estructuras
de sustancias, protección y transporte y categorías según sus propias palabras.
interno.
5 Membrana Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni
pares celular y representaciones a manera de ideograma o mapa conceptual que evidencien categorías o
citoplasma 4 relaciones conceptuales. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es
posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.
6 Membrana No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones
celular y figurativas.
citoplasma 5
7 Membrana Explicación intencionada del docente titular de la materia.
celular y
citoplasma 6
8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera Se evidencia claramente la inclusión del
contrastada los conceptos de célula concepto dentro de diferentes categorías
animal y vegetal por semejanzas y válidas dentro de un principio de asociación
diferencias. Manifiesta la relación de los mediante el uso de situaciones concretas y
rasgos pared celular y plastidio con las ejemplos específicos.
funciones correspondientes.
9 Prueba mitad N.A. N.A.
10 Rasgos Menciona y explica el proceso de Se le facilita categorizar de manera explícita
asociados a respiración celular asociado a los de y realizar enlaces con órganos, compuestos y
respiración y glucólisis, obtención de energía y procesos de mayor nivel.
obtención de fermentación.
energía.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 249
celular y una representación gráfica que excede en calidad a las representaciones recibidas al
citoplasma 3 interior del grupo. Aunque en ella se percibe la excesiva reiteración de patrones gráficos,
en su conjunto revela unidad y claridad en las comprensiones.
A nivel expresivo la representación es duotonal y en este empleo del color se percibe la
intencionalidad de resaltar rasgos necesarios en el proceso de intercambio celular.
El uso de la línea excede al empleo de puntos o planos. En el conjunto las texturas
obtenidas el estudiante resalta elementos y unidades dotadas de significación mediante el
uso de flechas para asociar los nombres correspondientes, expresar dinamismos,
direccionalidad y pertenencias.
La composición a nivel gráfico se encuentra enriquecido por símbolos químicos propios
del proceso de intercambio celular, que relacionados con líneas en forma de flecha e
incluidos dentro de planos o contornos manifiestan las comprensiones propias que va
realizando el sujeto. En las palabras asociadas a las estructuras y figuras manifiestan el
interés por incluir términos derivados del lenguaje científico consensuado, pero ante el
hecho que el estudiante aun no los había memorizado, se ve compensado con la
integración palabras de su propio lenguaje que el estudiante logra integrar en la
representación.
En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los
Prueba de
12 salida
discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los
elementos que dan significado al concepto.
ANÁLISIS A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del
FINAL estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización
analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.
II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS
Intervención Conceptos relacionados Categorización
PE Prueba de Identifica y realiza conexiones entre Ubica de manera excelente el concepto
entrada conceptos relacionados de estructura y célula dentro de la jerarquía y organización
funciones vitales. de la materia viva.
Establece relación analítica de las No logra discriminar todos los procesos
estructuras celulares mencionadas con las celulares que deben realizar todos los tipos
funciones que desempeña cada una. de células de forma generalizada.
1 Conformación No se realizaron representaciones.
grupo de
estudio
2 Membrana Identifica algunas funciones del rasgo Evidencia de manera básica la constitución
celular y membrana celular de forma generalizada, de relaciones y estructuración de
citoplasma 1 pero no relacionada con estructuras significados.
definidas.
3 Membrana Explicación intencionada del docente titular de la materia.
celular y
citoplasma 2
4 Membrana Después de haber recibido la explicación Identifica de manera clara todos los
celular y del docente, logra identificar la elementos estructurales y componentes de la
citoplasma 3 composición de todas las estructuras membrana celular y asociación con
asociadas al concepto de membrana funciones.
celular. Intenta dar razón con sus propias
palabras de las funciones de intercambio
de sustancias, protección y transporte
interno.
5 Membrana Aunque los estudiantes eligieron el proceso de difusión simple para ser representado, sus
pares celular y evidencias tanto en las verbalizaciones escritas como en las representaciones gráficas no
citoplasma 4 demuestran motivaciones suficientes para cumplir con los requerimientos expresados en la
tarea y por lo tanto, ofrecen muy pocos elementos para poder inferir procesos de
conceptualización en los sujetos.
6 Membrana No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones
celular y figurativas.
citoplasma 5
7 Membrana Explicación intencionada del docente titular de la materia.
celular y
citoplasma 6
8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera Se evidencia claramente la inclusión del
contrastada los conceptos de célula concepto dentro de diferentes categorías
animal y vegetal por semejanzas y válidas dentro de un principio de asociación
diferencias. Manifiesta de manera parcial mediante el uso de situaciones concretas y
la relación de los rasgos pared celular y ejemplos específicos.
plastidio con las funciones
correspondientes.
9 Prueba mitad N.A. N.A.
10 Rasgos Menciona y explica el proceso de Se le facilita categorizar de manera explícita
asociados a respiración celular asociado a los de y realizar enlaces con órganos, compuestos y
respiración y glucólisis, obtención de energía y procesos de mayor nivel.
obtención de fermentación.
Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 254
energía.