6 DISCUSIONES EN LAS.CLASES DE MATEMATICA: QUE, PARA QUE Y COMO SE DISCUT: Marfa Emilia Quaranta Susana Wolman 1 INTRODUCCION Segiia ia opinin de muchos docentes, asf como también para gran parte de la literatura diddctica, es necesario genera, en algiin momento de las clases, una “puesta en comin”, Este concepto ha recibido las mas dispares explicaciones e, incluso, las més variadas denominaciones (confrontacién, iscusiéa, reflexi6n, debate, etcétera). Habitualmente se define la “puesta ¢encomtin” como una exposicién, por parte de ‘dos o algunos de los alum- nos, de Tos resultados de una tarea o de los carinos que condiujeron a esos resultados. Ahora bien, aun cuando no se cuestiona lanecesidad o innportancia de estos momentos, no resulta para nada claro porque o para qué son tan rele- ‘antes. Menos claro todavia resulta el modo ecmo deben ser organizados y conducidos. Consideramos que la diddctica de a matemética constituye ona fuente de conocimientos esencial para la taret del decente, Intentaremos pues precisar el significado de estos momento: desde el enfogue de la en Sefanza de la matemética que sostenemos y not referiremos a algunas con- iciones diddcticas de Ia orgenizacin y gesti6a de instancias de discusi¢n enelaula,190 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL.. 2, ,QUE SON LOS MOMENTOS DE DISCUSION? Desde la didéctica de 1a matemética, los momentos de discusisa Jnvolueran mucho mas que ung simple explicitacién frente a toda la clase de las produccfones individuales. Su valor central reside en que son poten cialmente fructiferos para la generacién de confrontaciones, reflexiones y argumentaciones (ERMEL, 1993, 1995).' En consecuencia, no se trata 610, de dar a publicidad una serie de enunciados; es necesario, ademés, buscar razones, argumentar intentando defender su verdad o falsedad, ‘Los momentos de discusiGn conforman una de las modalidades que ad quiere la interaccién entre pares en el aula: se trata de un intercambio entre todos los alumnos de la clase conducida por el docente. De ninguna mane- a consttuyen “eventos naturales” de Ia vida en el aula: las discusiones no ‘pueden quedarlibradas a las contingencias de una clase o a la espontenei- ‘dad de 10s alurmnos. Por el contrario, deben ser organizadas intencional y sisteméticamente por el maestro, a quien le corresponde un papel central © insustituible en su desarrollo: “Todo esto no se resliza esponténeamente, la la maestra es decisiva y, jstamente, organizer con éxito el someter a discusi6n por tode la clase las producciones de grupo de alumnos. Es el momento, bajo la conduccién del maestro, de co- ‘municar los procedimientos y resultados, difundirios, intentar comprender los procedimientos de otros, comparatlos, poder seconstruir aquéllos que pptrecen mis eficaces, valorar los aspectos positives de Ins diferentes pro- ‘ducciones, considerar cudn generelizables son a clas situaciones, confron- tarlos, cuestionar y defender las diferentes proposiciones utilizando argumentos Vinculados con Jos conceimientos mateméticos en cuestin, ‘También coresponde al docente hacer que los conocimientos que se han consiruido inicialmente comtextualizados en relacin con algunos proble- ‘mas puedan ser, en cierta medida en estas instancias de discusién, sescontextualizados y generalizables, Las discusiones tienen un papel muy |. ERMEL: equipo de didtetiea de la matic, peneneclene al Inatiut Naional de Recherche Pédsgogiqn, Franca f ’ Discusiones en lr clases de matemiéca. Qu, para ud y como se dsc 191 importante en este desprendimiento de los procedimlentos y conocimien- tos de aquellas situaciones en las cuales surgieron, 3, MOMENTOS DE DISCUSION ¥ CONCEPCION DIDACTICA Cuando les propongo amis clans gue compare doe qc obvi eg de relies problema 80 sentce comprucba gue lo tiene bien) los que now. BEN, Ya “ ictal ‘Daniela, maestra de tercer afio. “Yo sf los hago trabajar en grupo porque todos algo siempre aa Natalia, maestra de segundo afio. 1 ereambien ideas 30 root gels samme de acne su ibn iets 20 eymabreat nsdn, inet pe mor bets Sidlun de momentos prunes eos que sdsut aera dco se i fodtoe, tras ves, ti ver desconocendo 0 Sere ae spon lucién de los conocimientos, dudando de su importancia para lograr fstos momentos quedan sbandonados cuando". En ambas circumstances, els iscusién entze los alumnos permenece difuso. No se tat dde una hablided personal de algunos doceates para conducir de. éeterming- dia manere una clase. Considersremos la propuesta de oxganizarraomentos de discusién, conftontacion y reflexin ea la ensefianza de la matématicn ddeede un determinado enfoque, una concepcién de la didéctice de la mate- métice ceracterizada, ente otras cosas, pa el tipo de trabajo en relacién on la esolucién de problemas y Ia reflexi6n acerca de lo realizado (véase fl capitao 1, en este mismo volumen). "Sr dig dl agretiey nln eosin contin mente se ha destasado la mporeancia de lesciuiGn de problemas, Sin em argo la fancin que se les ha adjudicado co siempre ba sido la misma. En la iguana exhasvanes te toe ep, Cone ver sr dapat soa satel Ge cao con br eto 2192 ENSBRAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL, ‘esion ms generalizada son consdertos como moments propos parila : 7 ‘urlcacin” de aquellos conocimientosrecientementeensenados: aparece ant © que laresolucién de problemas no se reduce l momento de la “aplicacién’ fa escena el famoso “problema tipo” qu, si bien frente alas cxticas recibidas de lo previamente “ensefiado” (cuent ‘ha variado en su formulacién, no Jo ha hecho: ‘en cuanto a su funcién en la ense- dicién, de construccién de figuras, Sanza, Oras veces, l problema aperece imo motvecincinttotuend en, “vema” que el docente expla asus alanmnos, Desde ones on 2s conocimiene one también que la resolucién dr problemas por eiciasuficiente para ‘uomticamente eprendizaje matemitice,ponenda en juego indo F imientos anteriores, acues- Iabilidades ldgicas y matematicas involuradas en los procesce de esolunn ‘Ninguna de esta posciones comespondeal modo como nosouosentendcnnne ‘os problemss buscando am- slluga de os problemas en} corazén dd sprenizaje matsmaten Otros problemas pueden presenarse para Por otro tado,frecuentemente se sefila que ls alumnos no saben resol- Sstemaizardeterminados conecinientosytanbien porcut'on pon oon Yer problemas. Asi lo testimonian las preguntas acerea de ln operncte citartos ~ejereitacién que se vealiza comprendiendo qué se hace y por qué an frente aun enuncado: “yes de més?”,“;que cuenta st lohace-~Encontramos aq una de les diferencias con aiden da “aplza- as surgen especalrnen- ‘i6n" que hemos sefiaiado, ya que cada nuevo sroblema brinda la oportni- © sugieren la operacién dad de enriquecer el significado de lo aprendio. erada en el aula: los alumnos ‘dad debe proponer las cuentas" pero no las, Un ejemplo de esto dt tablas de multiplicar, pero no reconocen nes en las cuales Ja ‘muliplicacién puede ser el camino pan su solucién. En defiitiva, egos ; conocimientos permanecen vacfos de smtido en tanto no eonstitien he. Estos enmciads se ubican en el amplio campcdelos problemas adtivos que vamientas movilizables para resolver pblemias* Vergnaud (1979, 1986) nos ensensacisingui. Pabablemente los alummos muy Desde la concepeisn didéctca que aioptamos aqui, Pequefios puedanresolvere primero, pero duden intentarresolverel segundo aun cuando convencionalmente se resuelvacon dl misma eéleulo~o, costum- byados “a buscar pitas” en el enanclado para dessubi la opezacién que deben como el medio fundamental aces, consideren la palabra “perdi6” y veaicen uaaresta, :Podemos efimar en. Para Ja enseflanza de un concept Pero 10 de trata de cualguer problema tonoes que los alumos que resuslvenel primero saben supa? Si saben each sine de aquellos alos cuales responden lo: contenidos que se quieren trans €l primero, ces sufcenteentoncesbrindals mi ejerctaiGn sabe lo mismo siti A través ‘hurmnos constuyen sus conocimientos, puesto para que “affancenel concepto? Lo que querembs testa & fe > dlcane Siles de basqueda donde se ponen en juego los eo- oo saber desplegar align procedimiento de suma xi basta con poce resolver un sides adaptindolos como herramientas de solucign Conjunto resringdo de problemas. Es necrsario tga sobre nami gad situaciones que un coneepto permite resolver, ‘Ahora bien, si resolver problemas es una conlicién necesaci para apren- dermatemitica, no es para nada suficiente. Bl qprendizaje matematico, como ‘yamencionames, se basa nde preblemasy la reflexion acerca 4e lo realizado: los proced leados os conccimieates involl- y gané 7, ,Cuant figuritas y perais ne 7. 2Cusntas tenia ble para ello. Los problemas aparecen, snd194 [ENSENARMATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL, crados deben convertrse en objeto de reflexiGa. Los intereambios con los Ccompaferos y el docents son auf cruciales: es decir, las explicitaciones, as cconfrontaciones y las justificaciones entre los alumnos consttuyen wn factor ide progreso para todos. Permiten ir construyendo el camino que los Hevaré a ‘valida el trabajo que se hace. Esta actividad reflexiva enriquecer4,recipro- camente las futuras resoluciones de todos los aluranos. Colocar ala resolucién y reflexidn en tomo a problemas en el centro del aprendizaje y la ensefianza de la maremética no implica en ebsoluto “bo- rar” el papel del maestro en este actividad. Nada més lejos de ello. Su par- ticipacién es altamente determinante, Como lo veremos “en vi ejemplos que analizaremos més adelante, los momentos de discusién re~ quieren también de una participacién activa del docente, que no se limita s6lo a proponérlos: debe conducirlos y para ello ~como ya mencionamos— es necesaria una interveniciOn que incite alos nifios a explicitar lo realiza- do, aceptando todas las respuestas sin validar de entrada la correcta, retomando para todo el grupo lo que dicen algunos elumnos, planteando contraejemplos, ayudando a establecer acuerdos, recordando acuerdos an teriores en relacién con los conocim-entos, etcetera. En intesis, los nifos constrayen los conocimnientos partiendo de su uso fren~ te a problemas y la reflexi6n en tomo a ellos; la organizaciéa sistemstica de {nstancias de discusién en la clase ocupa un lugar insustitible en este proceso. os 4.2208 QUE IAS DISCUSIONES GENERAN PROGRESOS? 'ALGUNAS RAZONES PSICOLOGICAS Y DIDACTICAS "Yoo propongo mucto trabajo en pequeilos grupos, porque me doy cuenta de gue aprender, no aprenden. Lo tinico que hacen ade- Inds de mucho banulo, es copiarze de fos que ms saben." ‘Laura, maestra de segundo ato. uando les doy un problema, priviere les pido que lo resuelvan es pido que comparen con wh conpaflro para que pie- tan por qué cada wo lo resolvié de esa manera y que Cecilis, muestra de segundo afc “Hace ya muchos affos que se reconoce la importancia de la interaccién_ social entre los alunos, el trabajo con “los otros". Uno de los modos més | - izeuione en as clases em ica. Qué, para qué ycOmo se disease 195 les que asume en la ensefianza de la mateméticn es el trabajo en gra pos, epecificamenteen el momento de la resoluei6n dun problema. "Si bien ya era conocida su importancia y se recomendaba propiciar el trabajo grupal desde una dimensi6n edacetiva, es decis, independiente mente de que se tatara 0 no de resoluciéa ée problemas, son los estudios de la psicologfa social genétics*los que han avanzado mostrando los efec- ‘os de la cooperacién en la busqueda comin de la soluciéa a un ién conjunta entze alumnos es positiva porque coelaboraciones en el proceso de buscar juntos soluciones, me dante la coordinaci6n de los procedimientos para alcanzar un objetivo Geterminado, Este proceso requiere tener ez cuenta lo que dicen otros com- pafieros, las sugerencias que hacen, explicitar y justi provocando intercambios cuya riqueza radica en que po Ciencia sobre algiin aspecto no considerado del prob) (descubrir nuevos aspectos,cuestionar otros, ctoétera "A pesar de su riqueza, a la hora de implementar en el auls Ia soluciGe conjunia de problemas ~que no es le nica manera de propi fnteraceiGn social, se presentan limitaciones tales como que alguno de los ‘slumnos del grupo asuma “la direccién de la soluc ten ~tal vez por su “fama de bueno en reutilizarlo por su propia cuenta en otra situs te, sin esgrimir argumentos del orden rstem ton desacuerdo con las propuestas de los ctros. Por offo lado, los doventes ‘no pueden llegar a conocer Ia mayor parte de las argementaciones qv 65° gzimen os alumnosen los pequetios grupos. Estas dificultades son selvables Segunde moos ae tert ftevesate para resolver en pare, sta limites.196 BNSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL., esde le organizacién y conduccién de las stuaciones de ensefianza,y no snulan el carécter productivo de las ineracciones Abi estos momentos se organizan para cumplir diferentes funciones, commparten algunos prin beneficios de 1a interaccién en el aprendizaje, ya que tienen como dimen, Sin transversal el tratarae de momenvs de intercambio, explicitaién y {ebate que, como afirma el grupo ERMEL. (1995), constituyen un “potente inceativo de progreso en el aprendiz ictamente didléctico para propi- de discusion de todsla clase. Aguf es necesario referin. de situaciones suscepti ales. Mencionemos breve problemas a los cuales son con- de estas situaciones permite la mnéticos. La denominacién de a- responde a que desaparece de ellas -momenténea y aparente- intercionalidad didéctica. Bs el alumno, y no el maestro, quien pone en escens al conocimiento en funcén de los requerimientos de ve ek, twaci6n, [Las diferentes situaciones a-dicécticaselaboradas por Brousseau tienen ‘con la idea de propiciar un trabajo autSnomo del slumno—que le permits constmir su propo eonccimiento~y, por oto lado, culan con los diferentes searus de an concepto matematico, Nuestro tingue diferentes clases de, stuaiones a-didéctcas ligadas a los niveles de sentido de los conocmientes: de accién, de formula.“ ¥. sdan evolucionar en sus conocimient >, entonces, que actiien para resolver problemas (situacioot ci6n), es decir, que las situaciones propuestas provoquen la elaboracién y ta en funcionamiento de conocimaientcs implicitos; que los puedan 7, que los expresent en un lenguaje comprendido por todos (situa de-formulacién) y que validen su utiiacién por medio de pruebas L.-J son finalidades de tipo s de acci6n a una fase de Form ign, La puesta en acién de wna utlizado aquf para modificar Ia signifieacisn slurmnos. ‘Vemos de esta manera que estas situaciones estén en gran parte deter- ‘minadas por las interecciones sociales que las sonstituyen. En este sentido, encontramos que las situaciones de formulacién y de validacién requieren “un otro” (real o hipotético) a quien se destina a produccién. En las situa clones de form: tes en un lengual sive, entonces, ‘modelos que los nitios utlizan en la resoluciéx, de los problemas. Las simaciones de validaci6n, por otro lad>, dan lugar a debates entre alimnos que, organi argumente sobre 10 qué”. Segiin esta teorfa, entonces, las situaciores a-diddcticas hacen jugar diversas raodalidades socio-interactivas —no si aspects de los saberes matemiéticos, Es decir, las intemacciones sociales estén in-198 ENSERAR MATEMATICA ENEL NIVEL INICIAL. ciuidas en el estado del funcionamiento del aprendizaje matemético en si- tuaciGn de cles. ‘Para que Ios efectos de estas interacciones sear’ benéficos, las patici- paciones de los alumnos deben cumplir con eiertas caracteristicas, tales Como que comprometaa sus propias convicciones, expliciten sus puntos de vista acerca de! problema considerado, ofrezean explicaciones de los procedimientos realizados, frgumentaciones de orden mater a, por ote parte, una 0 en elacién con los conocimient duales, Estos intereambios obli- gan al alumno a descentrar su peasamiento, su propio punto de vista, le Soren el mbito de posbilidades hasta egar, a veces, a perturbar la pro- pia posici6n, “Tejimos aqu estas investigaciones porque sus resultados nos permiten comprener por qué los momentos de explcitacién jstificacin y debate te as avlas son tan propieis para generar avances en los conocimientos de tests alumnos. Aun cuando no se wabaje con situaciones didcticas en ff sentido fuerte en que les define Brousseau, las instancias de diseusién posibliten momentos de reflexién conjunta en la clase a propésito de lo Tealizado, Sin embargo, snos parece condici6n que los alumnos hayan en- frentado previamente la nrea de manera relativameate aur6noma; de lo con- rari, sobre qué se diseutira sino aublera una resolucién de los slumnos por sf isms? 5. gCOMO ORGANIZAR MOMENTOS DE DISCUSION EN LAS AULAS? "A principio, cada vee que un alumno participa, los chicos esperaban que yo indicara si extaba bien oma.” ‘Alejandra, naesta Ge segundo af. [Noes posible definir un modo general de organizar estos espacios vili- do para todas las ocasiones, porque los momentos de discusién dependen, fenire otras cosas, de los diferentes objetivos de ensefianza, del contenido rnatemaético en cuestién y de los conocimientos de los alumnos, Optamos tentonces por analizar fragmentos de registros de clases de primer ciclo de iseusione en os clases de mterdtcn. Qu, para qu y cdo se ateute 199 . JaEGB, centréndonos en algunas condiciones didéoticas de las discusiones aA eae aula en particular en releciGn con ls intervenciones del maestro, Pse- SBraremos cuatro ejemplos: los dos primeros coresponden a diferentes problemas adtives en dstntos contextos didéatcos: el tree Wh Piet aiooee de division, y el limo, « una basqueda de diferentes maneras de resolver una suma ‘5.1. Primera situacién: resoluci6n de problemas aditivos Contexto didéctico ‘La primera siruacin comesponde aun segundo af en el qe a mers cath ccmenando a insalaren su clases de materdtica un nuevo modo de fancionamiento vinculade al enfoque didécico que deserrollamos anterior sarc on particular en relacin con la resoucin de problemas. Est le- “Vande a sus alamnos a que, frente 2 los problemas que se les planted, {eearollen un cierto trabajo auténomo. Esto es, que se enfrenten ald Ge ecolvertos poniendo en juego los conosimientos de que disponen, sa blendo que ello no implica necesstiamente apticar una determinass OPES. én, sino que es legtimo necesario prepiciar la bisqueda de diversos Caminos personales de esolci6n, proband, equivocéndose,ajustando sis Srocedimentos, contzolanéo Tos pasos que van dando, Se tras do Wats ‘F rdonde el docente noes el nico que establece s es corecto 0 incorerto To que hace el alumno sre macstra propone enfonces a sus alumnos el siguiente problema: fen 2° A hay 27 elumnos y en 2° C hay 18, LCuéntos alumnos mas ‘que on 2° C hay en 2°87 i6este problema porque consideré importante ampliar€t campo de los problemas de sumes yrestasque ven‘an tajanco sas alas ena Fioro, Cel jciones: sea jen e Taso via Gtatie, Masi Tan? 69 ds Gregorio de Laferere, Provincia de Euenos Ales: ‘alle Grande de a Ciudad de Buenos Ares,« 200 -ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL, 7 Piscustones en ies clases de macenidrica, Qu, para aué y céimo ce discute 20) i 2 canes A 408 problemas de canpaacisa, refeidos «una diferencia posibilidedes para rientar su clase en dircci6n hacia lo que se trata de entie dos medidas (en nuestro ejemp: ensefiar ¢ 0), ofrecen ciertas c Desarrollo de la sitwacién i ie0s-cudles eran Ins resoluciones posibles t ‘Paraeste problema: ‘Volviendo al problema presentado en est: segundo aio, 1a maest Pia el ensnciado en el pizarsén, lo le en'voz ata y dedica uncsinstantes a ( * Hacer una resa (27 ~ 18) comcesponde a la solucién candnica, Sin em= comentar de qué se trata, si hay algo que nose entiende, exetera. Luego mar3o R08 sperable que los alunos vnculen de entra se pote aclra que hay diferentes manerss de buscar larespuesta, que cada uno pan, digo, eintrestadado que el enunciado no mencions a disinetor oo ‘de hacerlo como le parezea y que anoten lo que necesiven para resolverlo ( alguna cantidad, en las hojas que se acababan de repartir. ( *. Contr acia ads desde 27 hasta 18, conuolaado-con los dedos, mar Mientras los alumnos resuelven la macsta recorre los bancos mirando eas ab eestor In cantidddenitmeros que sedis 96 of Gémo lo hacen, espondiendo duds, cuidand siempre de no sugedi ein, 24, 23, 22,2 8 Glicar el procedimiento a utilizar, y selecciomindo los procedi f * Calcular ei complemento de 18.42? mediante una suma: 18 + =27,0 $e discutiran luego. Cuando los alumnos se acercan a preg ‘ ‘contando desde 18 hasta 27, dien Io que bicieron o cémo hacerlo, les Fesponde, por ejemplo: Eel caso de utlizer el conteo, algnos alums pueden recur a una Safe tno Jo resuelve como le parece, después lo vamos a conversarentte eros aei6n gréfica dibujando anbas colecciones ~0 slo la més mae todos". Esto es importante porque se trata dé un mothento en el cue! los Se conag,pombuaras, esteblesienco sobre la més aumerosa hava ion docentes, habitualmente, dan muchas indicadones para que los alumnes de son equivalentes y cud es ia dfeencia enue ambas realicen “lo cormecto”, ‘ Ex muchos de los procedimientos que aparecieron, los nifios apelaron @ eas eticipaciones peiten al docente una planificacién de su clase Tepresentaciones gréficas: dibujerom la cal oe nj okté coresponderse enmayoro menor medida ces arene ‘84 manera (sefialando, tachando, eteéter J se slistando en su desarollo ie acuerdo con lo que soents a ‘alent ala otra y contando a pate de ali dhe ne eel als. Son prevsiones cue pemniten tome: conceneh Sins ue, consti en exci serie los aimee asta 2, cena Rete Gn manera de reser un problema is secon Sobre cla, conar la cantidad de mimeros dest» 18 a27, ohecelo direc Toque haces & Smlnos posible: para hacerlo, compreader oe 2 ‘mente sobre ia banda numaérica,? En la organizaci6n de la discusiés ‘cer los ejes en torno de los cuales se tas previsiones permiten estable- ard hacerla gira, asf como ela- ‘cuestiones que pudieran enone es dei seg eee ean ic . ‘todos los alumnos, como Fuente mis de informaciga (+éase el tapitulo 3 en este mismo iseene dmkresi Sacs ia cn eros esis en forma dines, caya extensién puede ic202 ENSENAR MATEMATICA EN ELNIVEL INICIAL.. 8 g Ha ese RAGS Ae lees, Leask stoooats 46414 sh oa iucusione en las elses de matemétice. xt, para quéy como se dcite 203 ‘Algnos elumncs no podian.desplegerningtin procedimiento pera co- snenzar a esolver este problema. Enire ellos, algunos entendéan que sles ‘aruba prepuntando cud era el grado més mumeroso, algo comén en rle= 1s bancos, al ad Sinen la que podrin advert In exstencia de caminos de resolucién que no llegaron a descubrir por sf solos. cia mayoria apel6 a algin tipo de marea grfica como apoyatura pars poder conlary compara a cantided de alumnos de ambos grados. Quess- ove cabrayar que se tata de apelaciones al dibujo por decisiém propia de qrevaluminos, La maestra no les sugitié este procedimiento como camporo ‘hngin oto, Solo algunos nifios que no podian incir alguna resolucion ‘sabés qué hacer? Hacer un dibujo, te eyudard a pensar hizo con el fin de que pudieran imaginarse de slgurit ‘no como condicién previa a una resolucién numérica didéctica de 18 manera ‘Ella sabe, tal como muestran las investigaciones actuales fentos de resolucién n0 se grifica ya que, al contrario de una idea bas- ‘on de los problemas no sigue necesarlamente tna progresién desde resol sas a representaciones gréficas ys f- raimente, representaciones simbélicas. ‘Este contraste ene Lo que la maestra habsa previsto y los procediraien- tos que de hecho aparecieron nos muestra cémo las planificaciones son bosquejos de clases, que luego se adaplan ao que ap En efecto, en este caso, no se presentaron procedim: aleficulo sino basados en el conteo.* ‘Para cbservar lo que los slumnos bacfan, la maestra rientos que someteria a discusign: el de Daiana, = tia mayor cont sobre ella a diferencia ente ambes colecciones, y€l de Nerina, que se apoy6 en In banda numérica. La puesta en comin se censTa~ tia, por un lado, en la difusin del procedimiento consistente en apayerse a retrie numérica, de modo tal que los alurnnos que nolo alban wtiliza~ su La vincalacén de ea cate de problemas as opecesonss ser objeto de settvor ‘eabajos por parte de la masse.204 -ENSERAR MATEMATICA EN EL NIVELINICIAL. do pudieran apropiarse de 6], o al mencs tomar conciencia de la existencia de otro procedimiento ademis del propio. Por otro lado, la maestra queria gue los alumaos explicitaran o reflexicaaran cémo se realizaba la compa- rracin, qué parte de la coleccién mayorera equivalente a la menor y eémo ‘entonces, la diferencia eatre ambas y en qué se distingufan 10s dos procedimientos teleccionados para realizar estas acciones. Cuando {os alumaos teeminaron de resolverlo, le maestrainicié la puesta en comin M.! Bueno, ahora vans a comers nr todos sobre ogee et rns haciendo Daten, zqueré contol cos eo lo peste? Vent con at aj, hacel ten grande aden pizrronparace odos fo Yea Contes COno To veriguat Daica 70 peda ls fares y pus. Me tact to gue hte, Balan is pide a su muestn quo alc en el pain ara eflores exe pear, ron gue pu flores, or Cate leo zona on entonces ps ole aon gue Raia ex Be seucscran ence AP meus ae Ne “iis aoe aman ge ern venssite gM Bn ee snome emo doin oes ena fou luos cuenta 2 vo al) Y despa, Daa qué hiciste? Contales, —— a alma: espe cont cudnios haben! Me Cutan habia nel ore grads? Alutnor: Diecioco Mi Cont dhecoch Me audan? fepnie (Si, (Cuentan a medida lamaestra sefiala.) A: ¥le quedan nueve. AL: Conté los que le quedaron. Mi Claro contd los gu le queda, 3? Cuno Te queda ed? AL: Nueve. : 7 : — Mi: Le quedaban nueve. Ast averigué cudntos alunos mas habta en 2° 9. Enos registros de clase, seize M4 para “maesva” y"A.” par loro" iscastonas an las clases de mateméice. Qué, para qty céme se sete 205 ‘A que en 2° C, Hubo varias que usaron esta nanera de averiguarle, (70? ‘algunos en ver de flores hicieron corazones; otras, patos por cada nene. ‘Otros, ;saben qué hactan? En bigar de contr solamente los 18 de 2°C, los tban tachando, (Hace gesto de tachat algunas de las flores que estaban (ibujadas en el pizarén.) Ahora yo les quier preguincar algo, qué tlenen de parecido estas formas de resolverlo? “A: Los veintisiete. Mc: Los veinssiete, gqué eran? ‘As Los alumnos de 2° A. Mi ZY como hactan para averiguar cuértas alumnos mds que en 2° C hhay en 2°A? 10s alumnos responden que contando, otros tachando, Qué es lo que contaban o tachaban? Dieciacho alumnos. :ILosde 2°C. Mi: De 2°C. ;Saben una cosa? Yo no ersiendo cémo, si eran de 2° C, los marcaron acd donde estaban estos 27 que son tos de 2°A. A De 2A quiso sacar 18 de 2°C, paraver cudntos le quedabar. Los que te sobran son los que te da. “Hemén. Porque hasta acd (haciendo una-narca en le 18* flor) eran fgua- les los dos grados. Ma Ah, Hernén dice que hasta acd e) tenfan la misma cantidad de alunos. ¢¥ "A: Nueve, contds los que te quedaron. ‘Ac Los que tiene de mds, los que no son iguales. Na: Otros lo resolvieron de otra manera. Por ejenipla, Nerina, contales a los chicos cémo lo resolviste. ‘Nerina: (Se acerca ala banda numérica) Del dieciocho salf hasta el vein tisiete y me dio diez porque yo conté el die:iocho. Cuando no lo conté me “dio nueve. Acé, desde dieciocho puse la mato acd (apoya la mano en el 18 de la banda numérics). ‘Laura: Sefio, {cont lo de adentro o lo te afuera? ML: Nerina, Laura quiere saber si contest [os de adentro 0 los de afite- ra (Los de adentro de dénde querés decir Laura? iro niimero (seals entre ell y el 18). Yo conté éstos! (Sediala los nimeros entre el 18 y el 27.) (sefiaia los ntimeros del 1 al 18 en ta banda numérica) les los das grados, que efiala los restates.)206 ENSBRAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL, 3 (falosnimeros del 27 en dlant sobee aie bands): one fos (welve a mcr foe niece ene 8 9 M: ¥ tor, jporquén lor aid condo? Stal oe aero hasta uit) A Borate dam do no, des, ret dec habla nuve tea ge egar hata as Mz Paro antes de resolver no sabtamos que a respuesta eva nteve podia ser mds 0 menos. " Plo: Yo scons tts» depuis os sagué. Cuando trminé de contar. asta acd (sefala el -onté esto (sefiala los niimeros del 19 al 27), ‘Mz Palo hizo vine palo, ¥€ ice qe il ont lon. soeon Siciocho y ios acs y despues conte est. Bs algo pteedou Ing babiahech aia, a evince qs coutar los deltoren aeetncny tne habia igual de auzmncs gue en 2" CY como lo no Nets na necesrio que contare esto eiocho? Por qué es paseo ge hak ce Dezado scl nl decieve yao vl coir ts eal : No voi a contaros ora vex porque me parece ey sala que ahi habla dieciocko, — a M:Lor chicos den que al, donde extn ls ndmero tras, yas ben gue hay decoch gue no necestncntror Eats soca ‘Algons siumnot - Qué hay de parecido y de diferente entre esta manera de averi- uarl y eta cira? Sofaa in rsoleiin de Danna tobe eee ‘banda numérica sobre la cual Nerina. explicé la suya,) ® 7 ‘Ai Las vette lo dectoche te y entonces como spat Ves querés decir que en los dos estén os veimisere y los dtecio- Ai Los de 2*Ay2°C. Ma: Pero yo en éste (sefila la fila de flores sobre el pizarc6n) no veo los niémeros. ‘A No, los nimeros no, las flores, que son alumnos. ‘A. Pero abt (mira la banda) s estin los niimeras. Por to no haba que contar tos de adens ——- ® Ustedes estén diciendo que en los dos estén representados de alg te los dieciocko: en mo con flores, patos u otras iimeros. ¥ cuando usaron los ntmeros no hizo fal. Discusiones en las clases de mezeméscw. Qué, pare qu etna se dseute 207 1a contar hasta el dieciocho porque ye sabfan que at habla dieciocho. Entonces sélo tenfan que contar los que habia de més, Muy bien, chicos, jeémo trabajaron! Vimos que hay distintas maneras de resolver estos pro- blemas. Otro dfa vamos a seguir rabajando y conversanda entre todos con ‘otros problemas... Como podemos observar, le discusién se centré en la explicitacién, el anilisis y Ia comparacién de los procedimientos seleccionades. ‘La maestra realiza ~como veremos también en los ejeraplos siguientes— una seleccién de Jo que propondré para la discusién. No se trata de que cada alumno pase y cuente emo lo resoivi6, Esto harfa laclase muy tedid- sa y escuchar interminables relatos de lo mismo no aportarfa al objetivo perseguido. 5 Una dificultad que se suele presentar cuando los alumnos exponen dus procedimientos es que se dirijan al docente y no & sus compatieros. Es te- ‘cesario pedirles que hablen para toda la clase, que escriban grande para que todos lo vean, coro asf también adelantarles a los dems que van a tratar de entender cémo Jo pensé determinado alumuo, que si hay algo que no entienden 0 con lo que no estén de acuerdo, levanten In mano para pregun- tarle o decisie, tcétera. ‘La maestra formula preguntas que coastituyen para sus slumnos nuevos problemas en relacién con la resoluciér que estin analizando, Sus i venciones consisten en proponer problemas o preguntas; repel reformular algo dicho por un alumno para hacerlo audible o compren ppara todos; repreguntar en el caso de que este no susja del mismo grut recordar cuestiones qué hayan surgido en momentos previos de la clas hacer sintesis parciales o de cierre (momenténeo) de lo que se haya dicho 0 avanzado en la discusi6n, etcéters. (Como menciqnamos, esta clase era una primera aproximaci6n a uno de Jos problemas aditivos, consistente en establecer la centre dos medidas, con el objetivo de comenzar a instal ‘cambios entre toda la clase. Por lo tanto, sélo se pretendia abrir e} juego ppara que los alumnos pudieran poner en préctica sus propios procedim tos. Se avanzé6 uit poco también en la explicitacién, justficacién y andlsis de es0s procedimientos, Cémo continuar a partir de aquf el trabajo con estos problemas? Se ‘vuelven # proponer problemas similares y otros del campo aditivo, para208, ENSER/AR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL. dares la ocasin de r tes entre sf para: do de establecer elaciones con el él lizacién del conteo ratan- 92 Segunda situacién: resolucién de ctros problemas aditivos Contexto didéctico La segunda situaciéa que gundo aio pero, a diferencia de tando esta modalidad de trabaj tarnos también se desarrolla en un se- ‘miaestrapropone a sus alurnios re blerma: En asta caja ya hay Gubos. Pongo 12 més. Ahora hay 25, zeuéntoe habia a principio? Es otro de los problemas que comresponde al am; lio campo de Ic 1 blemas adi In a ike on luna transformacién que vineula un estadé |. Aqui se trate de averiguar el estat ‘esuelve testando al total de cubos ( agtegaron (12) para saber cuéntos cubs ie embargo, fa maestra no les ‘tea una mismo preblema y que puedan probar, - saya, hacer borradores y también equivocarse, 10 Bstacaretrizacia dol problema comresponde ae casi err Vergnad (1991). Tabi odd encosvare uaa Js te 209 Dixcusones elas clases de materia. Qué, prague y Los procedimientos de resolucn numérica no convencionales posibles par resolver este tipo de problemas son: a través de la bsqueda del complement," agrega més clementos hastaaleanzar tiene Ja cantidad total de cubos. Los chicos de este grupo, aunque serfa una estrategia de resolucién posible, no utlizaron ag) reguntan o6mo se hace, la maestra responde ue lo pueden resolver como cada uno lo piense, pero que es importante {que anoten en el papel cémo lo hacen. Petirles que anot realicen una produccién esc Desarrollo de la situacién Come lo mencionarmos en la situacién anterior, mientras los chicos re- suelven el problema, la ue bacen, De esta cedimientos emplead alumzos convirtiendo los momentos de discusién en una tare de presenta- isn exhaustiva de procedimientos, como simple rutina, en los que los chi- téc mis interesados en pasar que en comprender, defender, argumentar it. Un cietto entrenamiento en est tipo de intercambio tal vez evite tulas: “Pero seo, yo no pasé”. Otr alternativaes que la maaestra recoja las producciones, las analice y decida cudles varia ser discutidas por grape, De esta manera, podria favorecerse la “despersonalizacién” de la roduccién centrando le discusién en los provedimieatos, = pds lograra wards el conto as canta o permite, orealizand sumas|210 -ENSENVAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL.. ‘Una vez que la mayorfa | smaneras que encontraron de ‘algunos chicos y también -como I misma resoluciones de algunos ifusi6n de diferentes procedian apareciera como un procedimies ‘A continuacién mostraremos ccente. 6, la maestra propone analizar las wita a pasar al frente 10s més adelante propane ella 3s para ser analizadas. Su objetivo es la de resoluci6n, inclusive la resta, si sdueciones seleccionadas por la do- Produeciones de los alunos Juan Manuel -como se puede cbservaren ia ilustraci6n—habia escrito en sa papel tna summa y el desarrollo para obtener el resultado, pero no daba cuenta ela maneraen que encontr6e primero de Jos térainos de la sum, justament el que constinaye la respuesta al problema, y esto resultsba interesante, Discusiones en tas laces de maremétien. Qué, para ve ail ‘También Flor despleg6 una producci6n siniler ale de Juan Manuel, s610 aque ella explica e6mo es que obtuvo el 13. En su hoje podemes leer: AB 44718 Rajat : Hain 43 Pui WreNTANO CON CADA NUHERO You eizise fo440720 L+328 ots: 26 aqseuesty Hal Aa) o390) HHA Bo MRAUELY sonia: ante era contrastar estas producciones porque, a pesar de que los mismos términos, no son iguales: Flor explicita e6mo legé al atimero 13. ‘Otros chicos también sumaron, La procuecién de Morena asf lo testi- asa sae 3288 AL PRINCIPIOHABIA me OS N A 1g (UB0S212 ENSERAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL, el resultado esperado, Jo qihiatsta también sabe qué otns chicos habfan ‘empleado sumas, pero let oneal dos canes que figuren en el enone del Problema realizando obviamente un wooediniee equivocado. Decide en- bien qu tes ellaquien presente ate tine, ses Dene at cca dima pra a6 desc gue Finns, sma araoa ee somo a de Juan Ignacio y Gude as ue hon fn esta protuccién, su autor comienza escri- c Bento opencion secs A realsarqu devarllaabajoataves ovens eae, "Fut Ia detcompicign decimal del sorer P Transcrbiremos a continaatiGn figpmenioe ee registro de la clase. Discusiones en ls clases de matemstica. Qué, gra gu yee se dsc 23 M.: Bueno chicos, ahora vamos a ve las distntas maneras que encon- sraron de resolver el probleme. Yo iba nirando cuando lo resolvian y me parece que es interesante que las compartamos. ver Juan Manuel (Mt), équerds contarnos cémo lo resolviste vs? Jusn Manel pasa al frente y copia sn el pizarn s6to el célculo que tenfa escrito en eu papel, Mu: Bueno, pero, ccudntos cubos hata en ta caja? J.M: Trece, pero no anoté la respuerta aqui. Sena el pizarr6n.) Muchos chicos dicen que estf bien, gue antes habla rece cubos. M: Pero yo no entiendo cémo hizo suan Manuel para saber que eran rece J.-M: jjPorque trece mas doce es veiticinco!! M: De acuerdo, gpero cémo sabias que habia que sumar trece? J.Ms Ya lo die. M:A ver, miren lo que hizo Flor (Axota en el pizartén el célculo que habfa hecho Floren su pape.) Ella tambiin hizo trece mds dace, pero acta. ra algo mas, zquerés leerlo Flor @ containas de dénde sacast el tree? Flor Yo hice igual que Juan Manuel. M: Si gpero cmo hiciste para saber que era trece lo que le tenfas que Flor: Porgue ful pensando con otras nimeros. J. Mz jAh! Yo también, yo sabia que ea un nimero de las diez, porque sino me iba a pasar de veinticinco, Primero probé con el diecsiete ) me dio otro niimero, después con el quince y re do otro mimeroy después me di cuenta de que podia ser con trece. Lucas: Yo también lo pens M. g¥ prueban con eualg Hablan varios chicos a la vez, dicen que no es/cualquier ntimero, que “te tenés gue ir Sjando mas o menos eudl puede sex" M:iA ver Morena, Terie de confiabilidad y econom{a, s6lo que no era el objetivo de este intercambio. “Vamos como Je maestra muchas veces reitera lo que dijo algtin alumno ‘para que toda la clase pueda tomerio,o lo reformula para hacerlo corapren File En otras oeasiones euestions repregonta,recuerda cosas que fueron Gichas antes y las contrasta con otras gue dicen ahora También, Gontrargumenta algunas de las afimaciones, Otre intervencién de ls do- cente consiste en ofrecer la escrituraaritmética de lo que dicen Los lam 19, Cabs atarar gue la motiplioacin es une oprtcin diferente da sume, eo salem na sna ds sumandos gules, Una oliplcaci6n no ¢# (gual guna sume eters Th alo son equivalents en tanto pecmitenalanzarel mismo resultado