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  • Bertoni-Poggi-Teobaldo (1996)

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    BERTONI-POGGI-TEOBALDO (1996)

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    EVALUACION NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRACTICA COMPLEJA Alicia Bertoni — Margarita Poggi — Marta Teobaldo Coleccién Tridngulos Pedagégicos Direccién: Martha Giierzoni de Garcia Lanz Directora de coleccién: Dra. Graciela Frigerio EVALUACION NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA. PRACTICA COMPLEJA i § a i Po Plawiricrce/y | » Fovwe oe 24 Dea KAPELUSZ editora s.a., 1996, Buenos Aires, Libro de edicién argentina. apese INDICE Prélogo .. Introduecién.. 1. Los significados de la evaluacién educativa:alternativas tebricas. u La articulacién del campo educativo con otros campos: implicancias para Ia evaluacién Los usos sociales de la evaluacién Algunas observaciones sobre la accin de evaluat Los miltiples significados de la palabra "evaluaci6n’” 2. Reflexiones, dilemas y posiciones metodolégicas. : El contexto de las decisiones tebrico-metodolégicas @Evaluacién externa o evaluaci6n interna? 2Evaluacién cuantitativa o evaluacién cualitativa? ‘Los niveles pata gestar un sistema de evaluacién 3. La evaluacién de Jos "saberes” aprendidos... : Los grapos intervinientes en la construccién de las pruebas de evaluacién Qué se evalia a partir de los instrumentos de evaluacién? Las claves de correccién y el esquema de valoracién Los eriterios en la administracién y comreccién de las pruebas 4, La evaluacién de las pruebas de evaluacién... 1 69 La confiabilidad de las pruebas de evaluacién El concepto de validez tras pretensiones para defini la validez en los enfoques cualitativos La biisqueda de equivalencia en los controles metodolégicos 5. La funcién de la devolucién... 85 Bl informe de evaluacién Concepcién de evaluacién y modalidades de devolucién La devolucién como instancia de la evaluacién formativa Sobre el referente Sobre la concepcién de ensefianza y de aprendizaje y las metodologias de ensefianza La evaluacién formativa en la practica docente Sistema de evaluacién y evaluacién formativa 6. Quince premisas en relacién con la evaluacién educativa... cane ” Bibliografia 105 Los significados de la evaluacién educativa: alternativas tedricas La evaluacién educativa nos confionta con el abordaje de un espacio de conflicto, que permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos tebricos y pricticas pedagégicas. En efecto, todo proceso de evaluacién pone en evidencia miiliples aspectos, relacionados con las caracteristicas y procesos de Ja institucién educativa, los proyectos institucionales, los estilos de gestién, las propuestas curriculares y editoriales, Ias particularidades de los docentes y de los alumnos, ete. Podemos afirmar, sin lugar a dudas, que nos enfrentamos a un punto neurdlgico de la relacién educativa Mis allé de las diferentes perspectives que han abordado Ia cuestion de la evaluacién, nos parece importante sefialar que éta constituye siempre una actividad de comunicacién en la medida en gue implica producir un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulactén entre diversas actores involuerados. En tanto accién comunicativa, la evaluacién padece las mismas vicisitudes que toda comunicacién entre los sujetos sociales implicados en ella ‘Aun cuando pueda plantearse en diferentes niveles, como el del sistema educativo, la instinucién o el aula, la evaluacién’ implica’ siempre una serie de aspectos’ comunes que’ siguen una secuencia légica y ‘efoni6\bgica aunque, en la practica, algunos de ellos sean omitidos. Nos referimos a = el relovamiento, de informiaciéa a través de°diversos procedimientos ‘como la observacién, Tos ‘deeumiéimtos, las producciones, eteétera; ~ el ahilisis de los datos segiin maroos de referencia que orieitan la "Iectira de stos; « la produccidn de conclusiones, en algunos casos expresadas en juicios dé valor, quie tradice’el ‘Analisi én proposiciones sobre el "objeto" evaluado, 0, en otros casos, la produccién de datos euantitatives, "ciffados", quie muestran algiin otro aspecto de dicho objeto; - Ja comunicacién a los actores involucrados en el proceso evaluative ’o la divulgacion @ otros de las eoriehisiones elaboradasy = aunque no necesariamente se deriva de los puntos mencionados, 1a toma: de’ decisiones’ para interven activa’'e intencionalmente’ en Jos:procesos y resultados: sobre’ los cuales se emiti6 el juicio evaluative, A pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ¢jecucién no es, necesariamente, lineal, El anélisis de los datos, por ejemplo, puede requerir el relevamiento de alguna informacién adicional o complementaria; la comunicacién de los resultados a los actores implicados puede evar a cierta reconsideracién de las conciusiones, eteétera, Por Jo demas, segin cual sea el paradigma que da sentido a la evaluacién educativa, algunos puntos se priorizatin sobre los otros o adquitirdn diferentes significados. La articulaci6n del campo educativo con otros campos: implicancias para Ia evaluacién Una definicién amplia de evaluacién pone el acento en que esta actividad consiste én la atribueion de lun jueio de Valor a tna realidad observada: ‘Ahora bien, cuando la realidad que se evalia se vincula con los aprendizajes de los alumnos en el ‘contexto de le vida escolar, el juicio de evaluacién que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el émbito escolar. Esto es asi porque, como veremos, los émbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo educativo, e! cual, a la ver, se articula con otros eampos sociales y se encuentra, en distintas situaciones histéricas, sobredeterminado por alguno de ellos. Empleamos Ia nocién de "campo" en el sentido en que Ia define Pierre Bourdieu, es decir, como “espacios de juego histéricamente constituidos con sus instituciones especificas y sus leyes de funcionamiento propias"'. En este sentido, se habla de campo educativo, de campo econédmico, de campo polltico, etcetera. Volviendo entonces al campo educativo, podemos decir que se articula con otros campos, como el cientifico, el attistico 0 el tecnolbgico, y que se encuentra, en nuestro contexto histérico-social, sobredeterminado, en buena medida, por el eampo politico y por el campo econémico. Si dentro del campo educativo nos situamos ahora en el ambito del aula, podremos observar que lo que sucede dentro de ésta tiene repercusiones extraescolares, que se explican por las articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas. Este fenémeno es evidente en el caso de la evaluacién, no s6lo por la articulacién entre el campo educativo y otros campos, sino también por la futicién Social que aquella cumple. Efectivamente, en la ' Pierre Bourdieu: Casas dichas, Barcelons, Gedisa, 1988, ‘medida en que la evaluacién sanciona la adquisiciént 6 no de los aprendizajes que se consideran necesarios para el desenipefio social, sus resultados repercuten no s6lo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las citcanstancias presentes, sino qué tienen wn efecto "expansivo", no necesariamente visible, sobre su insercién futura en ottos campos. Podemos ver cémo tiene lugar este proceso situando el andlisis en el nivel del aula, a observacién de Io que sucede con la evaluacién de los aprendizajes en el aula permite a un observador atento construir uit entradads dé relaciones entre actores y entre campds, que se constitvyeit co la puesta en matcha del dispositive de evaluar y, sobre todo, con los resultados derivados del mismo; En este sentido, el ambito del aut involucra no s6lo a los protagonistas que en buena medida to conforman, a saber, los docentes y los alumnos, sino también a ottos actores sociales, cuya visibilidad depende det grado de proximidad que guarcen con los miembros de la relacién educativa: padres, familiares, amigos, futuros empleadores, eteétera, La evaluaci6n, en su tivel mas visible; opera como uh "eje" que articula el “juego” entre tres tipos de aetorest docentes, allumnos y padres; o quienes desempefien el rol sustituto de éstos. Pone en contacto “los protagonistas" de los actos educativos con los padtes, que son actores "puente” entre lo escolar y lo extraescolar. En realidad, la evaluacién es la instancia por excelencia, en términos de los "asuntos" que suelen poner en relacion @ los tes tipos de actores, porque sus resultados tienen repercusin sobre la trayectoria educativa de los alumnos, sobre sus posibilidades futuras més allé del campo educative, sobre las expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del maestro Por esta razén, docentes, alumnos y padres entran en relacién a propésito de las calificaciones. En la escuela "juegan" el "juego" de las notas porque en las instituciones educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones, que circulan luego en otros campos, bajo la forma de certficaciones, con valor en el mercado. Estos provesos de produccién, negociacién y distribucién de las caificaciones asumen caracteristicas particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Las "reglas de juego", formales 0 informales, explicitas o implicitas, que se configuran entre docentes, alunos y padtes a propésito de la evaluacién, se relacionan con las caracteristicas institucionales y con la manera en que aquellos actores desempefian sus roles, es decir, con la manera en que "juegan el juego" en tanto sujetos vinculados por la evaluacién. En esto inciden las concepciones o "ideas" que tienen acerca de ella, la importancia que le asignan, las estrategias de sobrevivencia desarrolladas para jugar el juego en las condiciones dadas, eteétera, Asi, por ejemplo, los docentes alifican sus alumnos én funcion'de sts conicepciones sobre la evaluacidny, sus expectativas sobre Jos alumnos, su mayor 0 menor contaminacién con: las rutinas escolares. Los alumnos, por su parte, responden a las evaluaciones segin el grado de interés que tengn pot lo aprendido, sega las estrategias que hayan deserrollado para "pasar una prueba 6 un examen, etc. Por otro lado, los padres se interesan por las calificaciones de sus hijos y ejercen, segtin los casos, presiones sobre éstos o sobre los maestros. En un nivel menos visible, Ja-evalUsci6ir pone ei evidericia la’ viniculacion entre: Wis dos wctores prescites en la relaciont pedagégica (docentes y alumnos) yun actor virtual: los futures emipleadores, Esta relacion se percibe con mayor dificultad cuanto mds alejado esta el alumno del mercado laboral. Sin embargo, en la relacién pedagégica siempre esté en juego el valor social de los alumnos en tanto futuros trabajadores y ello remite, necesariamente, a la relacién entre lo que se ensefia y aprende en Ia escuela, por un lado, y las exigencias que se derivan del mundo de Ja produccién, por otro. En este sentido, "juegan ef juego" los docentes, los alumnos y un actor social impli ‘empleo. Mis allé de las condiciones econsmico-sociales que inciden en la distribucién desigual del capital cultural, los procesos que "fabrican el fracaso escolar en el interior de las escuelas (Ph. Perrenoud, 1990) demoran o interrumpen, por repetici6n o desercién, el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de formacién y, por ello, ponen en peligro su valor social en el futuro mercado de trabajo, Esto sucede, bbésicamente, por dos razones: en primer lugar, porque el capital cultural en estado incorporado

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