UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DEL ESTADO DE

SINALOA

Actividad 8: Resumen

Introducción a la Investigación Educativa

Profa. Iliana Carolina Fausto Galicia

Lourdes María Hernández Ordóñez

 Paradigmas en investigación educativa

Sandín, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y tradiciones.

Madrid, España: McGraw-Hill.

En el segundo capítulo del libro "Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y

Tradiciones", con autoría de Sandín Esteban, se presenta una visualización íntegra de los
paradigmas predominantes en el área de la investigación educativa, desde sus orígenes, la
complejidad de su mera presencia, sus postulados, hasta el debate que se deriva de ellos y la
solución que se propone ante todo el conflicto de ideas de por medio, con el objetivo de
cristalizar la naturaleza pluriparadigmática del estudio de la realidad social. Los paradigmas
o perspectivas teóricas en la ciencia son parte característica de ella, motivo por el cual se
razona que conocer los argumentos tras de ellos es parte vital de profundizar en los procesos
de investigación.

La ambigua y borrosa definición del concepto kuhniano de "paradigma" se ha vertido en

múltiples significaciones del término, sorprendentemente diversas entre sí, y las cuales
pueden clasificarse en tres ámbitos específicos según el sentido que hayan adoptado: el
aspecto (o, bien, sentido) filosófico, en la que el concepto es de carácter descripivo ante
ciertas creencias que la comunidad científica tiene de la realidad; el sociológico, refiriéndose
a la estructura y posterior institucionalización de las ideas de una comunidad científica que
comparte una visión paradigmática (un paradigma en específico), y el científico, brevemente
descrito como "ligado a los problemas ya resueltos y a los principales ejemplos que son
explicados gracias a la utilización del paradigma" (Sandín, 2003, p.28); o séase, el aspecto
relacionado ya los resultados de esas mismas creencias aplicadas en el estudio y la
investigación.

Este término ha alcanzado, desde hace mucho tiempo, y a pesar de una gran reluctancia, a las
ciencias sociales y humanas. A partir del análisis detenido las distintas concepciones de este,
estas se pueden sintetizar de manera básica como: a) una forma concreta de ver el mundo (la
realidad), b) una forma concreta de ver el mundo compartida por un grupo peculiar de
personas, y c) algo subyacente a la tarea de investigación, una visión a partir de la cual se
escogen los métodos, estrategias y técnicas designados como adecuados. Esta última
conclusión es el punto de vista denominado como "controversial", si se puede decir así, ya
que afirma la existencia de una relación entre paradigma y planteamiento metodológico (la
selección de estrategias que ocurre de manera previa al proceso de indagación).

Con base en esta concepción, los paradigmas presentes en la investigación educativa –y

también la social– se elaboran a partir de la respuesta que presentan ante tres cuestiones
básicas ligadas a la realidad objeto de estudio: la cuestión ontológica, que plantea la pregunta
relativa a la naturaleza de ese mismo objeto de estudio (¿la realidad social es objetiva,
cognoscible y existente, o es profundamente subjetiva al ser construida por quien se
encuentra en y ante ella?), la epistemológica, la cual atiende la relación existente entre el
objeto de estudio y el ser cognoscente (¿cómo se conoce?, ¿es el conocimiento algo ya dado
en la realidad, que meramente se debe obtener, o es algo más intrínsecamente personal?, y la
metodológica, cuestión que indaga sobre cuáles son los métodos, técnicas y estrategias que
deben ser utilizados en el momento de búsqueda.

Sabido esto, en la investigación educativa existen dos perspectivas grandes y ya obviadas

con relación a la naturaleza y el proceso de averiguación:

→ La de explicación, empírica, positivista, es decir, el paradigma "racionalista":

clasificando a la realidad cognoscible como algo fijo, externo a la subjetividad que puede
traer consigo el sujeto, y a ese sujeto epistemológico como alguien separado de ella, sin
la posibilidad de que incida en él, la función de esta investigación es explicar, describir,
y predecir y controlar la realidad mediante la generalización y clasificación de los
fenómenos en leyes o principios, utilizando métodos de origen cuantitativo, como la
experimentación en espacios regulados, la observación analítica de esta misma, los tests
de medición, etc. Este paradigma busca un proceso enteramente objetivo, particularista
(no ve a la realidad como un todo), aislado de los datos de investigación y que presente
datos cuantificables.
→ La de comprensión, metafísica, o séase, el paradigma "naturalista" o "constructivista":
aquí, se presenta una realidad construida por el individuo, incapaz de ser fragmentada
para su estudio (holística) y de naturaleza acentuadamente dinámica. El sujeto que conoce
está inmerso en ella, pudiéndose impactar mutuamente, y la ve desde un lente subjetivo,
insertando sus propias ideas y valores en ella de manera casi automática. No somete a los
hechos observados a un control arduo y de gran rigor ya que los estudia en su ambiente
 natural y ya dado, se encuentra próxima a los datos e inmersa en el campo de estudio y
tiene sus bases en la fenomenología (la realidad no es tangible). Así, la investigación va
dirigida no a generalizar mediante supuestos básicos, sino a la verdadera comprensión de
las acciones dadas en la realidad, utilizando métodos cualitativos para llegar a este fin.

Existen otros paradigmas de menor acaparamiento en los espacios de investigación social y

educativa. Uno de ellos es el denominado como crítico o sociocrítico: su posterior
emergencia ha traído "nuevos" o refrescantes enfoques, técnicas y metodologías consigo que
pormenorizan lo tratado en las dos visiones previas.

Estos importantes paradigmas pasados son, no solo en lo relativo a la educación, sino de

manera general en las ciencias sociales, estimados como los "oficiales" en este campo de
estudio de la realidad social, ya bien identificados por los partícipes en esos ámbitos
científicos y humanos. Aquí cabe mencionar y resaltar la creencia y los razonamientos detrás
de la existencia de un cuarto y un quinto paradigma alternativo, llamados deconstructivista y
participativo, respectivamente. Sandín nos dice que el primero actúa según “(…) los
planteamientos del posmodernismo y el feminismo, (…)” (2003, p.32), y el segundo presenta
un enfoque sistematizado de gran reflexión social y política responsabilizadora que abarca
cuestiones como la importancia de los posibles incidencias y efectos que tiene el trabajo
científico en donde se opera y el papel del investigador en brindar un podio a aquellos
discursos tan comúnmente silenciados en los estudios de carácter antropológico.

Regresando a los dos paradigmas de investigación sobresalientes ya mencionados, se torna

claro que es ahí a partir de donde se forma el importante debate con miras a la yuxtaposición
entre la investigación cuantitativa y la de naturaleza cualitativa, también conocido como
debate cuantitativo-cualitativo. Esta dicotomía, con una presencia tan longeva, intensa y
ardua (debido a los argumentos tan específicos y apasionados que la rodean) en la comunidad
científica social y humana (y, por ende, la educativa) ya cuenta con numerosas proposiciones
sobre el cómo ser superada: se nos habla sobre las actitudes y precisiones que comportan este
proceso, finalizando en la idea de una actividad, con énfasis en su necesidad, dirigida hacia
una realización más completa y fructífera de lo trabajado científicamente: la integración de
soluciones metodológicas (Dendaluce, citado en Sandín, 2003). Este pluralismo integrador
propuesto es aceptado y asimilado por una gran parte, sino la mayoría, de la comunidad
científica, reflejándose inmediatamente en sus procesos de trabajo, las obras curadas, las
investigaciones desarrolladas, etcétera, pero los opuestos a este se preocupan profundamente
por la incompatibilidad e incoherencia natural e inevitable entre las perspectivas
epistemológicas y teóricas, es decir, los paradigmas de distintos fundamentos detrás de los
métodos y metodologías ampliamente hablados. Por otro lado, y casi regresando a donde se
había empezado, por muy aceptada que sea su existencia –ya prácticamente dada como un
simple hecho–, Sandín cita a otros autores como Hammersley (2003) que hacen duras críticas
hacia esta percepción de la dicotomía discutida, arguyendo que su presencia sirve como una
mera representación de lo que los trabajadores de la investigación ven como objetivamente
bueno y malo (y, por lo tanto, demonizado) a la hora de realizar su labor, y que ambos –esto
es, lo cuantitativo y lo cualitativo– no deben de reducirse a polos necesariamente opuestos
en todos los sentidos, sino ser explicados y detallados como dimensiones con diferentes
posturas dentro de sí, no obligatoria ni automáticamente excluyentes en su definición.

Ante este intento de alcanzar un pluralismo metodológico, Sandín señala el trabajo llevado a
cabo por los autores Walkers y Evers (2003), quienes proponen que se encuentran tres
opiniones o posturas posibles: a) la de incompatibilidad entre las cuestiones
teóricas/paradigmáticas, avistando diferencias irremediables que impedirán su integración
armoniosa en un método, b) la de complementariedad, proponiendo que, aunque existan unas
diferencias definitivas entre perspectivas, estas dos son capaces de añadirse y
complementarse la una a la otra, y c) la de la unidad epistemológica de la ciencia, en donde
se le ve a esta como un objeto singular, no fragmentado, rechazando de esta manera la
existencia de los paradigmas mencionados y la posibilidad de una realidad en la que varios
métodos encajen bajo las particularidades de cada perspectiva diferenciada.

La cuestión central de los debates recién mencionados se formula, esencialmente, así: si los
distintos paradigmas se fundamentan de manera profundamente diferente, es decir, si cada
uno parte de una percepción de la dimensión ontológica diversa a la otra, entonces, ¿los
planteamientos epistemológicos y, por consecuente, los metodológicos son obligatoriamente
específicos para cada uno? Esa es la disputa entera: los autores que abogan por la
complementariedad paradigmática y metodológica lo niegan, los que argumentan por la
incompatibilidad inevitable y permanente entre métodos concuerdan con lo enunciado y,
como en todos los demás temas de opinión, otros toman una postura intermedia, acordando
con las amplias diferencias en la cuestión epistemológica pero comprometiendo una
conjunción bien realizada en cuanto al aspecto metodológico y técnico.

Bericat (citado en Sandín, 2003) engloba todos estos argumentos con la metáfora de "la doble
pirámide de la investigación social", representando mediante ella los clásicos enfoques de la
investigación. La cúspide de la pirámide representa lo metateórico, mientras la base lo
empírico. El vértice de la figura, es decir, el punto más alto, vendría siendo el intérprete de
la coherencia entre los distintos aspectos (ontológico, epistemológico y metateórico) de un
paradigma: al estar en una locación tan alta, más alejado se encuentra de lo que, recordamos,
es empírico, y, en el caso de la investigación social, esto es la realidad humana, representando
así una desconexión entre lo teórico y lo cognoscible. La base, al ser más amplia, ancha, y
directamente paralela a la realidad mencionada, trae consigo una mayor incoherencia y
cantidad de ideas y una firmeza incomparable en cuanto a estas últimas. Así, según este autor,
la legitimidad de la integración de métodos va de la mano con la respuesta de las dos
cuestiones presentes en la metáfora, representando de manera eficiente las dos posiciones
opuestas ante el problema. La de la incompatibilidad es la epistemológica, y la de
complementariedad, la técnica. La epistemológica visualiza a una pirámide única,
indestructible, mientras la técnica señala su capacidad de flexibilidad y el potencial de agarrar
fragmentos y pedazos (o “bloques”) de ella para construir una respuesta definitoria.

Tras todos los argumentos, se reitera que la opinión orientada hacia una integración de
métodos es, de manera general, la más compartida en el campo de la investigación social y
educativa. No puede haber una perspectiva predominante, ya que la educación es divergente
por sí misma.

El mismo Bericat (citado en Sandín, 2003) propone distintas estrategias para la unión de los
supuestos metodológicos en uno solo:

→ Complementación: Esta es utilizada cuando, al iniciar un trabajo de investigación, se

puede figurar un resultado proveniente de orígenes cuantitativos y otro de procedimientos
cualitativos. Se realizan los procesos de acuerdo al hecho, finalizando en dos informes
que plasman distintas perspectivas. Así, la interrelación entre los dos métodos es limitada.
 Si se ve necesario o práctico, los resultados se pueden converger, formando una síntesis
interpretativa dual.
→ Triangulación: Contraria a la técnica anterior, en este caso no se formularán dos visiones
distintas, difiriendo en el método, sino se tomarán los postulados y características de cada
uno para llevar a cabo la indagación de una sola dimensión de la realidad. Así, el resultado
es mixto y completo, y la integración ya no es mínima, sino parte esencial de la
investigación.
→ Combinación: No es ni una integración total, ni una segmentación de los métodos: si, al
momento de hacer uso de un método, se cree que ciertos elementos del otro pueden
beneficiar y perfeccionar algún ámbito o fase del primero, estos se “mezclarán” para para
formar una investigación más completa, desembocando en un resultado óptimo.

Al analizar los puntos pasados, resulta obvio que la integridad metodológica es una postura
altamente popular en el campo de la investigación educativa. Es tan común que, usualmente,
en la práctica, se suele dar, aún sin entrar en un debate o discurso propio en torno a esta. Se
une a los métodos de completamente distintas características sin conocer a profundidad las
cuestiones teóricas de las cuales parten, algo que debe ser inmediatamente rectificado, ya que
la formación en investigación en la realidad social requiere de un conocimiento amplio de
esta misma relación evidente. No es por decir que los investigadores deben de tener un
dominio virtualmente perfecto de dichas cuestiones, pero no saber las nociones
fundamentales de estas sería realizar una indagación irreflexiva y superficial. Por ejemplo,
en otros casos, se ha implantado fuertemente la idea de que se debe abogar por y emplear un
cierto método al ver lo que resulta conveniente en el panorama investigativo: "escoge las
estrategias y técnicas a partir de las características y realidad del objeto... responde, así, al
por qué y para qué de la investigación". Sin embargo, este proceso jamás es así de lineal y
sencillo. Esta formación tan especialmente rígida ha posibilitado la construcción de unos
objetos y sujetos de investigación específicos, sin salir nunca del mismo molde: no se debe
de encasillar al investigador en una sola idea de su labor. En otras palabras, y de manera de
conclusión, citando a Sandín (2003):

(...) el peso de la tradición investigadora y por ende de la formación

investigadora en los supuestos (...) dificulta que (...) la persona
construya o identifique otros objetos de investigación distintos o
alternativos simplemente porque no ha tenido la oportunidad de
conocer, desarrollar otros procesos, construir, dialogar acerca de
enfoques complementarios. La "mirada" del investigador construye
una determinada realidad. (2003, p.44)