Especialización Docente de Nivel Superior

en Enseñanza con imágenes

Módulo 1: Mirar y enseñar en la cultura visual

contemporánea

Clase 4: Contra-visualidad, jóvenes y escuela

Clase 4: Contra-visualidad, jóvenes y escuela
1. Contra-visualidad, jóvenes y escuela
2. Caso: Rompiendo con el régimen visual dominante:
contracultura, política y arte
3. Ser contracultural en un mundo resquebrajado
4. Cultura joven, representaciones y estereotipos
5. Contra-visualidad y medios digitales: ¿el derecho a mirar?
5.1. Operación 1: Uso de la técnica del remix o remezcla
5.2. Operación 2: Uso de filtros de realidad aumentada
5.3. Operación 3: El humor
5.4. Operación 4: Uso de software estandarizado
5.5. Operación 5: La autorreferencia
5.6. Operación 6: Crear pensando en la comunidad de
usuarios
6. Docentes y jóvenes como productores y espectadores
7. Caso: “Proyecto Squatters”
8. Cierre
9. Referencias

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1. Contra-visualidad, jóvenes y escuela

En los últimos años hemos asistido a una importante

transformación en cuanto a la forma en que la enseñanza está
siendo mediada por imágenes digitales: videos explicativos o
informativos, infografías, mapas colaborativos, fotografías,
cortometrajes, animaciones, historietas, videojuegos. Tanto que es
casi imposible encontrar, en alguna escuela de nuestra provincia,
un docente que no haya utilizado alguno de estos formatos como
recurso didáctico.

Esta realidad se hizo más evidente en los periodos de ASPO y DISPO

por la pandemia de COVID-19. Como veíamos en la clase 3, las
fotografías que circulan en medios y redes sociales son apenas una
pequeña muestra de cómo las instituciones tuvieron que repensar
sus planificaciones, otorgándoles a los medios digitales, y a las
imágenes en particular, un valor central. En este contexto, la
pregunta por el sentido pedagógico del uso de imágenes está más
vigente que nunca.

Diarios de educación en cuarentena es una serie web producida por un

equipo de realizadores de la Escuela Joaquín V. González de CABA. En
sus breves capítulos nos encontramos con relatos de docentes de todo
el país y de todos los niveles educativos sobre la experiencia de hacer
escuela en tiempos de pandemia.

En el capítulo 3, una docente nos cuenta cómo debió repensar sus

clases de historia a partir de un fuerte apoyo en lo visual.

Las y los invitamos a ver la serie completa.

3
Hace 15 años, Inés Dussel, en una compilación de escritos
dedicados a los estudios visuales y su relación en la escuela se
preguntaba por “la educación de la mirada” (Dussel y Gutiérrez,
2006). A lo largo de este módulo, hemos desarrollado algunas ideas
y problemas centrales en la línea de trabajo de algún modo
inaugurada en Argentina con esa publicación. Sin embargo, aquel
contexto, aunque cercano en el tiempo, no coincide exactamente
con el que habitamos hoy. Uno de los cambios más sensibles lo
constituye, sin dudas, el crecimiento exponencial en la producción y
circulación de imágenes que impactan en la vida cotidiana de niñas,
niños, jóvenes y adultos, y en las prácticas que devienen de la
incorporación de las pantallas y las redes sociales como
mediadores de las relaciones, la comunicación, el acceso al
conocimiento, el entretenimiento, entre otras dimensiones. Las
transformaciones en todos estos aspectos nos llevan a volver sobre
la pregunta inicial, y revisitar el concepto de “educar la mirada”
desde dos perspectivas diferentes: el lugar que la escuela le asigna
hoy a las imágenes y, por otro, lo que sucede con las imágenes por
fuera de la escuela. En otras palabras, lo que las nuevas
generaciones de chicos y chicas están contando, documentando,
retratando del mundo hoy. Y también, en cierto sentido, sus
consumos culturales en el marco de la cultura visual.

Les proponemos transitar un camino que va desde “afuera” (la

calle, las comunidades en redes, los medios) hacia la escuela.
Sabemos que es un recorrido arbitrario e incompleto porque todo
lo que pasa allí, en el tejido de voces, ideas y acciones que es la
escuela, es inseparable de las prácticas sociales y culturales que
llevamos adelante por fuera de ella. Sin embargo, plantear este
recorrido permitirá situar algunas preguntas que consideramos
centrales. ¿Cuál es el mundo que miran y representan los y las

4
jóvenes? ¿De qué “afuera” hablamos? ¿Qué dicen y qué nos cuentan sus
imágenes?

5
Una manera de comprender más íntegramente las manifestaciones
y producciones de las chicas y los chicos que hoy transitan nuestras
aulas es recorrer el lugar que se les ha otorgado a las y los jóvenes
en diferentes épocas, las imágenes con las que han sido
representadas y representados y aquellas con las que han narrado
su tiempo, y su vínculo –históricamente asociado– con la idea de
“contracultura”.

Desde mediados del siglo XX, a partir de la década del 60, la cultura
de lo joven o culturas juveniles asoman en un mundo escrito y
representado por adultos para contar y expresar aquello
invisibilizado por el discurso hegemónico, para manifestarse en
contra y ‒sobre la base de esa negación‒ revitalizar el campo
cultural y artístico con expresiones que pueden analizarse como lo
contracultural de una época. A menudo, cuando se piensa en el
concepto de contracultura se lo vincula inmediatamente con las y
los jóvenes, pero ¿por qué?, ¿dónde y cómo nace esa idea?

Para profundizar, les recomendamos leer el caso “Rompiendo con

el régimen visual dominante: contracultura, política y arte”.

2. Caso: Rompiendo con el régimen visual dominante:

contracultura, política y arte

El concepto de contracultura se suele asociar con los movimientos

de la juventud de los años 60, empezando por Estados Unidos y
siguiendo por diversos países de Latinoamérica. Durante esa
década y la siguiente, a un lado y al otro del mundo, comenzaban a
notarse las primeras grietas de un sistema agotado. A los conflictos
bélicos se sumaba la violencia racial, la crisis del imperialismo y el
autoritarismo. El resquebrajamiento se dio en todos los ámbitos de
la vida: se cuestionaron las formas de relacionarse, de trabajar, los

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mandatos familiares, la sexualidad, pero también la política y el
sistema económico y financiero.

En este contexto, como explica el crítico Jordi Costa, la

contracultura se manifiesta como una apuesta estética y ética.
“Contracultura es lanzar un gran no a la cultura de los padres y a
los discursos del poder. Más que una visión política ortodoxa
pretende convertir la vida en una forma de resistencia y también
una forma de arte” (Costa, 2018).

Las y los invitamos a escuchar uno de los podcasts de la historiadora

colombiana Diana Uribe, autora del libro Contracultura: los
movimientos de los años 60 hacia la Utopía (2016). En el episodio
explica los inicios de la contracultura en Estados Unidos con su
maravillosa y particular forma de entrelazar historia y música.

Pueden escuchar el episodio Historia de los Estados Unidos. 37 La

contracultura desde el minuto 5.33.

En Latinoamérica, la contracultura también se tradujo en un intento

por subvertir los cánones culturales establecidos. Así, la cultura de
élite se mezcló con lo popular y se corrieron los límites de las
disciplinas y los soportes. Los movimientos culturales oscilaban
entre la vanguardia, la exploración, la performance, la intervención
sobre el espacio público, el compromiso político y la militancia.

7
 Revuélquese y Viva, Marta Minujín (1964). Premio Nacional 1964.

En Argentina, el Instituto Di Tella a través de la creación de su

Centro de Artes Visuales en la década del 60, constituyó uno de los
epicentros de la vanguardia expresiva, donde los artistas se
proponían romper los límites de lo disciplinar a través de
producciones performáticas o instalaciones en las que lo visual, lo
dramático, lo audiovisual, lo musical, lo sensorial se
entremezclaban hasta fundirse en una única obra.

Casi en las antípodas, con una fuerte impronta en lo político y

colectivo, aparece el grupo “Tucumán arde”. Según el análisis del
artista visual e integrante del colectivo, Juan Pablo Renzi,

… se proponían crear un fenómeno cultural de características

políticas que excediera los cauces habituales de las vanguardias que
ellos mismos practicaban. Para ello era necesario asimilar el
concepto de vanguardia estética al de vanguardia política. Un
objetivo fue el de evitar la “absorción de la obra” arrancándola del
circuito tradicional de las instituciones culturales oficiales; el otro,

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 transformar el hecho en un medio de transformación política y de
adhesión a las luchas populares del momento. (Renzi, 1968)

Intervención visual del colectivo “Tucumán arde”, noviembre de 1968. Vista

del ingreso a la sede de la CGT Regional Rosario.

Tucumán arde fue uno de los movimientos culturales cuya

producción se asocia con un claro y preciso objetivo político: crear
un dispositivo de contrainformación para desenmascarar los datos
oficiales sobre la situación económico-social de la provincia de
Tucumán, como consecuencia de la privatización y cierre de los
principales ingenios azucareros que constituían su fuente de
recursos primaria.

Los movimientos contraculturales de esta época tienen un fuerte

impacto en las múltiples esferas de lo cotidiano; los discursos
hegemónicos implícitos en instituciones como la familia, la escuela,
la iglesia y en dimensiones como la política, la economía, el trabajo,

9
el medio ambiente, la sexualidad, se vieron movilizados por los
alcances de las manifestaciones culturales y artísticas. Sin embargo,
no se trata de un movimiento único, sino de una diversidad de
movimientos y expresiones que van desde el movimiento hippie,
pasando por la cultura beat, el cine militante, la performance, la
intervención artística en el ámbito de lo público, lo individual como
cenit de la expresividad, lo colectivo y colaborativo como
compromiso e ideología. Nos parece importante señalar que estas
expresiones surgen como respuesta a un intento por homogeneizar
el discurso político, económico y cultural, de la que la escuela o el
sistema educativo no fueron la excepción. Y que, si bien todas ellas
se manifiestan, por lo general, en contra de las instituciones y lo
instituido, muchas nacen al calor de las escuelas e institutos de
educación, en los patios, los pasillos, los baños, y en todos esos
espacios que los jóvenes fueron haciendo propios, al resguardo de
la mirada adulta. La juventud de la época se autodefine rebelde en
un mundo donde las estructuras sociales, políticas y culturales son
enormes y relativamente seguras. La cultura joven ve en esa mole
las grietas que le permitirán colar sus miradas y soñar con un
mundo más amplio y diverso.

Malvenido Rockefeller (1969) fue una intervención convocada por la

Asociación Argentina de Artistas Plásticos, que tuvo como
característica particular la de reunir a artistas referentes de
diversos movimientos y agrupaciones (movimiento obrero, diversos
partidos políticos, artistas plásticos e intelectuales), disolviendo las
corrientes estéticas e ideológicas frente al rechazo por la figura del
empresario estadounidense David Rockefeller. Participaron de ella
Antonio Berni, Carlos Alonso, Juan Carlos Castagnino, Juan Carlos
Distéfano, Ricardo Carpani, León Ferrari, Luis Felipe Noé, Jorge de la
Vega, entre otros.

10
Rockefeller había sido enviado por Richard Nixon para “restablecer”
las relaciones con América latina. Apenas un mes antes se habían
producido en Argentina dos de los movimientos de protesta más
importantes en contra de la dictadura de Juan Carlos Onganía: el
Rosariazo y el Cordobazo.

A partir de esta intervención artístico-política,

… se generaron grandes manifestaciones de repudio en casi todos

los países de la región. Tras su paso, en Argentina se tomaron las
Universidades, la CGT convocó a un paro general y se incendiaron 13
supermercados Minimax ‒los primeros supermercados‒, propiedad
de la familia Rockefeller, también presidente de la Standard Oil y
gobernador de Nueva York. (Revista Ñ Arte, 2012)

Malvenido Rockefeller es uno de los casos paradigmáticos para

comprender la capacidad de los movimientos contraculturales de
manifestarse y romper con los discursos hegemónicos.

Malvenido Rockefeller, Jorge de la Vega (1969).

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 Las credenciales de Mr. Rockefeller. Malvenido Rockefeller, Ricardo Carpani
(1969).

3. Ser contracultural en un mundo resquebrajado

Decíamos en la clase 3 que nos movemos y vemos bajo las reglas

de un determinado régimen visual y que escapar a sus reglas
significa, de algún modo, abrir nuevas ventanas a otras imágenes y
otras realidades.

Ubicados ahora en el mundo contemporáneo, donde el

conocimiento está aparentemente al alcance de nuestras manos,
donde basta un clic para llegar del otro lado del océano y visitar
otras culturas, en un tiempo de aceleración, inmediatez e
hipervisibilidad ¿cómo ser “contracultural”? O en todo caso, ¿cómo
es esta juventud que encarnará la nueva contracultura?

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 Las y los invitamos a ver el capítulo “El debilitador social” de Los
simuladores (desde 14.40 a 17.10).

Respecto del encuentro del adolescente con Mario Santos (líder de Los
simuladores), es posible observar, en un impecable montaje, el
enfrentamiento generacional. El encuentro entre Santos y “su cliente” se
da en el mítico y tradicional Café Tortoni; el vestuario de ambos
personajes es bien explícito de su inscripción en paradigmas diferentes
y el diálogo que ambos entablan es un ida y vuelta que podría sintetizar
el concepto que aquí nos disponemos a desarrollar: la pregunta acerca
de qué es ser rebelde en un contexto donde el capitalismo y la
exigencias del mercado se ha deslizado a todos los ámbitos de la vida,
inclusive a los imperativos de la moda, el consumo y el arte.

Si el valor de la contracultura consiste en romper con el discurso y

las prácticas hegemónicas, no toda acción ni mirada que se
presupone “rebelde” es, sine qua non, contracultural. En este
contexto es necesario revisar las características de las imágenes
que en otro momento representaron una mirada rupturista. Por
otro lado, se hace imprescindible analizar la idea ‒recurrente en
estos campos de estudio‒ de que aquello que fue contracultural en
un tiempo acaba siendo absorbido ‒en otro tiempo‒ por los

13
cánones estéticos imperantes y los modos de ver establecidos.

4. Cultura joven, representaciones y estereotipos

La cultura joven ha estado, en muchas ocasiones a lo largo del

tiempo, bajo sospecha. Por revolucionaria, por rupturista, por
adelantarse al tiempo y desfasarse de las necesidades adultas y, de
alguna manera, por denunciar el presente instaurado bajo las
reglas y dominación de los “padres”. En ese sentido, el “mundo
adulto” (traducido en términos de lo hegemónico y de la lógica de
mercado) trata de capturar esa “rebeldía” y devolverla en una
fórmula capaz de ser consumida por los jóvenes.

14
15
Muchas de las imágenes sobre las y los adolescentes que circulan,
sobre todo en los medios masivos de comunicación, dan cuenta de
este intento por cristalizar situaciones, representaciones y
características de este sector. Estas imágenes (dos de programas de
televisión para chicos y chicas y, la tercera, una publicidad) son una
muestra de esa idea “romantizada” del adolescente promedio que
intentan transmitir: los colores estridentes, las posiciones de los
personajes, la vestimenta, los cuerpos hegemónicos, nos muestran
una imagen que apunta a esquematizar y destacar aquellos
aspectos que puedan interesar y traccionar al mercado
adolescente.

Según Ruth Amossy y Anne Herschberg Pierrot:

El estereotipo en el sentido de esquema o de fórmula cristalizada

recién aparece en el siglo XX y se convierte en un centro de interés
para las ciencias sociales desde los años 20 (…) El publicista
norteamericano Walter Lippmann fue el primero en introducir la
noción de estereotipo en su obra Opinion Publique en 1922. Designa
mediante ese término, tomado del lenguaje corriente, a las
imágenes de nuestra mente que mediatizan nuestra relación con lo
real. Se trata de representaciones cristalizadas, esquemas culturales
preexistentes, a través de los cuales cada uno filtra la realidad de su
entorno. (2020, p. 31)

Los estereotipos que representan a las juventudes en diferentes

épocas pueden ser analizados, al menos, desde dos perspectivas.
Por un lado, se trata de una intención por identificar este sector,
distinguiéndolo por sus prácticas, vínculos, creencias, deseos, de los
discursos dominantes, o sea, de los discursos y las imágenes con los
que los adultos configuran su propio sistema. Por otro lado, esos
estereotipos no siempre se construyen solo desde afuera, desde la
mirada externa que los configura y cristaliza (madres y padres,
medios, escuela, instituciones). La imagen que cada grupo social
construye de sí mismo y refleja hacia afuera se erigirá como un

16
elemento fundamental para que los medios masivos, las redes, las
marcas y/o la publicidad, la rodeen, la licuen, la transformen y la
devuelvan como producto renovado y listo para ser consumido.

Los esquemas con los que se intenta representar y cooptar a los

adolescentes están atravesados por ciertas coordenadas: la moda,
la delincuencia, las bandas o tribus, la calle, la novedad. Cualquiera
de estas dimensiones puede transformarse en una forma de
estereotipar a los jóvenes y sus manifestaciones si la perspectiva
desde la cual la desplegamos no supone una complejización del
tema.

Un caso paradigmático es el de las tribus urbanas, que han sido

sometidas a innumerables análisis y debates y que han sido
categorizadas a lo largo del tiempo de manera tal que lo que se
visibiliza de ellas y permanece en el imaginario popular, no es tanto
el entramado entre la configuración de identidades, sus prácticas y
manifestaciones, sino una “caricatura”, una esquematización que
deja afuera cualquier intento por comprender los mecanismos que
operan en su interior.

Tribus urbanas (2013).

A propósito de esto, Ana Padawer (2011) en un trabajo titulado

Jóvenes en imágenes realiza un amplio análisis de los estigmas que
pesan sobre las expresiones culturales juveniles desde la
perspectiva de la antropología visual.

17
 En el caso de las tribus, las nociones del sentido común prevalecen
por sobre la especificación conceptual, aludiendo a un proceso
expresivo y por lo tanto con una importante visibilidad, presentado
en estudios y noticias desde una perspectiva pintoresquista y
exotizante, exhibido con una relativa frecuencia dado que su
articulación con la esfera del consumo lo vuelve tema de interés
para los medios masivos. (p. 4)

En una sociedad donde en muchos casos es el mercado el que

establece las reglas del juego, las niñas, niños y adolescentes son
vistos como un gran motor que tracciona el consumo, pero que
además se constituyen en un sector social que selecciona, decide y,
por supuesto, “compra”. Como consumidores, las y los jóvenes
representan un “nicho” que hay que seducir y hacer “encajar”
dentro de un esquema determinado, obviando las diversidades de
gustos, deseos, prácticas y/o sectores sociales a los que pertenecen.
En este sentido, muchas de las imágenes publicitarias o
producciones audiovisuales que se están pensando y haciendo para
las y los más jóvenes entienden que para seducir y vender hoy, es
necesario capturar algo de la esencia “contracultural” que ellos
mismos movilizan.

Las y los invitamos a ver estas dos publicidades “Nuevos Besos Icónicos”
de Mercado Libre y “Orgullo” de Sprite.

18
En estas publicidades aparece reflejado uno de los grandes
movimientos que pueden considerarse contraculturales en tanto se
propone visibilizar luchas históricas que llevan adelante colectivos y
agrupaciones, que han sido invisibilizados por años. El colectivo
LGBT+ está constituido, en su mayoría, por adolescentes y jóvenes.
En los últimos años, esta lucha, que creció a la par del movimiento
de mujeres que motorizaron la Campaña Nacional por el Derecho al
Aborto Legal Seguro y Gratuito, comenzó a difundirse en los medios
masivos de comunicación, a partir de la enorme movida generada
en las redes sociales y de las multitudinarias manifestaciones
organizadas en todo el país.

La publicidad, que siempre ha sido una antena atenta a los cambios

sociales y culturales, supo aggiornar sus discursos y producciones
valiéndose de las imágenes que estos colectivos han ido
imprimiendo en la memoria de la sociedad. En este sentido, las
publicidades de Mercado Libre y Sprite se valen de todo el potencial
de las imágenes para reconquistar al público joven: son emotivas,
coloridas, idealizan el encuentro intergeneracional, le dan
protagonismo a la juventud, nos remiten a situaciones y personas
“comunes” con las que podemos empatizar, al tiempo que plantean,
en lo formal, lo novedoso, lo acelerado, lo impactante, lo mágico.

Si revisamos el concepto de estereotipo veremos que, a pesar de

que los personajes y situaciones que reflejan ambas publicidades se
autoproclaman como disruptivas, es posible que no logren escapar
a la definición que desarrollamos antes: ¿qué sucede cuando un
discurso contracultural es tomado por la publicidad para
amalgamarlo a su lógica? ¿Cómo juega aquí el vínculo entre
identificación, imagen representada y estereotipo?

19
Por fuera de la publicidad, pero en el ámbito de los medios de
comunicación masiva nos encontramos con una constante: la
imagen que más circula de los adolescentes y de las infancias está
íntimamente ligada con situaciones violentas.

En 2010, la Asociación Civil Periodismo Social en conjunto con la

Universidad Austral difundieron los resultados del primer
monitoreo sobre la cobertura de los temas de la infancia y la
juventud en cinco de los más importantes noticieros de la televisión
argentina. El estudio señala un bajo nivel de representación de la
infancia y adolescencia en los noticieros (solo el 12 % de las noticias
emitidas hablan de adolescencia o infancia). Además de esa baja
representación, un alto porcentaje de las noticias (43 %) es sobre
violencia (Cytrynblum, 2011). Estos datos son interesantes para
analizar cómo estas formas estereotipadas resultan convenientes
para el desarrollo de noticias de impacto, pero que al mismo tiempo
van aportando al corpus de imágenes sobre la infancia y
adolescencia que configura un modo de ver particular y muy difícil
de permear.

El binomio juventud-violencia ha dado a la cultura visual un sinfín

de imágenes posibles, probables, reales e inventadas que refuerzan
la idea de “desconfianza” en torno a lo que esa juventud puede
aportar a la sociedad. La idea de la delincuencia-violencia asociada a
los jóvenes no resulta nueva y surge al tiempo que la sociedad
comienza a reconocerlos como sujetos políticos y de consumo:

A lo largo del siglo XIX se fue afirmando también la idea de que la

situación de los jóvenes trabajadores en las ciudades podía
potenciar la delincuencia juvenil, o, al menos, la indisciplina.
Especialmente tras la experiencia de la Comuna de París de 1870, se
tomó conciencia del papel que podían tener los jóvenes,
concentrados en grandes ciudades, con tiempo libre y que no
necesariamente tenía trabajos fijos, pero que podían alcanzar cierto
grado de independencia financiera, en el desarrollo de acciones de

20
 protesta o en el apoyo a diferentes movimientos políticos. (Souto
Krustín, 2007, p. 173).

5. Contra-visualidad y medios digitales: ¿el derecho a

mirar?

Puede parecer una reivindicación extraña después de lo que hemos

presenciado en la primera década del siglo XXI tanto a través de las
pantallas analógicas como en las digitales, desde la caída de las
Torres Gemelas a la inundación de ciudades enteras o al desfile
permanente de la violencia. Sin embargo, este derecho a mirar no
nos invita únicamente a ver. En un sentido personal comienza con la
mirada a los ojos del otro para expresar amistad, solidaridad o
amor. La mirada debe ser mutua; en ella, debemos construirnos los
unos a los otros o fracasará sin remedio. Como tal, es una mirada
que se sitúa más allá de la posibilidad de representación. Este
derecho a mirar reivindica también autonomía. No individualismo o
una mirada voyeur, sino una subjetividad política. (Mirzoeff, 2016, p.
31)

Así comienza el texto “El derecho a mirar: una contrahistoria de la

visualidad” escrito por Nicholas Mirzoeff. En él, el teórico de la
imagen se dispone a analizar, desde un recorrido histórico por el
complejo entramado de la visualidad, la tensión entre el derecho a
mirar y la visualidad encarnada en los poderes de turno. Mirzoeff
propone pensar en el concepto de “contra-visualidad” como esta
capacidad que tenemos ‒sobre todo a partir de cierta
“democratización” en el acceso y manejo de la información‒, no
solo de mirar aquello que antes solo se ofrecía al poder
(aristocracia, oligarquía, poder político o económico), sino de
producir imágenes en ámbitos diversos, habilitando prácticas más
solidarias y participativas, en definitiva, “una nueva manera de
organizar la experiencia humana que no sea dominada por otro”
(2009, p. 75).

21
Si como dice Mirzoeff, “lo opuesto al derecho a mirar no es la
censura, sino la visualidad, esa autoridad que nos ordena seguir
adelante y se reserva la posibilidad exclusiva de ver” (2016, p. 32),
será preciso preguntarse quiénes detentan hoy ese poder (si es que
podemos identificarlo) y quiénes ‒qué grupos, sectores, individuos,
colectivos‒ pujan por recuperar su derecho a mirar hoy y a ser
mirados.

Es interesante para continuar el recorrido por los conceptos de

cultura, contracultura y contravisualidad, pensar en los tipos de
prácticas culturales de niñas, niños y adolescentes que definen sus
modos de ver y cómo ‒en un vaivén continuo‒ su mirada puede
habilitar también nuevos espacios de interacción y producción.

Es este entramado donde emergen conceptos como el de cultura

participativa, desarrollado en profundidad por Henry Jenkins, y que
se nos presenta como un primer hilo desde donde comenzar a tirar.

En su libro Fans, blogueros y videojuegos: la cultura de la colaboración,

Jenkins (2006) analiza las producciones y consumos de una cultura
joven y emergente, que lee, produce, juega, critica y crea por fuera
de los medios de comunicación masiva. Esa cultura representa,
para el autor, una vanguardia en tanto propone formas de producir
y hacer circular sus obras distintas a las impuestas por los medios.
Colaboración y participación son algunos de los modos en los que
las y los jóvenes proponen crear, desde una perspectiva activa e
interactiva, en contraposición con una idea de espectador que
hasta el momento dominaba gran parte de los análisis sobre la
producción alrededor de la cultura visual.

22
Si retomamos la caracterización en torno al régimen escópico
contemporáneo y pensamos en su vínculo con las nuevas
generaciones, encontraremos que los medios digitales y
específicamente las redes sociales son el medio y el espacio
propicio para difundir su mirada del mundo y ser mirados por otras
y otros. Técnicas y lenguajes como el remix, el trap, el collage, los
memes, el cómic se vuelven más accesibles y tienen mayor difusión
al desarrollarse con medios digitales. Con algunas variantes, los
chicos, chicas y adolescentes producen y miran haciendo uso de
algunas herramientas, elementos del lenguaje y de ciertos formatos
de la cultura visual. Les proponemos detenernos en seis de las
operaciones más visibles que pueden extraerse al analizar la
producción de imágenes en las redes sociales.

5.1. Operación 1: Uso de la técnica del remix o remezcla

A partir de una imagen preexistente se crea otra nueva, integrando

técnicas mixtas. La nueva producción entra en diálogo con la
original a partir de la relectura de un tema, situación, concepto. El
remix está presente en una gran parte de la producción visual y
audiovisual de las chicas y los chicas que circulan en las redes
sociales. Desde las historias de IG (Instagram) contadas con mezcla
de imágenes de producción propia y otras preexistentes, pasando
por fotografías editadas con diferentes filtros, collages
audiovisuales en los que se yuxtaponen dibujos animados con
fotos reales, hasta los memes en diferentes formatos y con
distintas técnicas, la remezcla puede advertirse incluso en aquellas
representaciones que nos seducen por su aparente
“transparencia”. En este contexto, el meme se erige como una de las
expresiones de las chicas y los chicos que más ha crecido en
cantidad y calidad.

23
Si bien la producción de memes ha alcanzado un lugar en el podio
de las producciones visuales contemporáneas debido a las
posibilidades que proporcionan los medios digitales, la técnica no
es nueva.

Las vanguardias a lo largo de la historia del arte se han alimentado

de la experimentación con técnicas mixtas, resquebrajando
discursos dominantes y explorando nuevas formas de
representación, otorgándole cada vez un status nuevo a quien mira
y a quien es mirado. El artista francés Marcel Duchamp intervino en
1919 una postal con la imagen del famoso cuadro de Leonardo Da
Vinci, la Mona Lisa, agregándole un bigote y una barba. La obra
formó parte de un conjunto de producciones que el mismo
Duchamp llamó ready-made y que consistía en tomar objetos
producidos en serie y ajenos al arte que se transformaban en obras
de arte por el mero hecho de que el artista los eligiera, les
cambiara el nombre, los firmara o simplemente los presentara en
una exposición artística. Con estas acciones, Duchamp interpelaba
el concepto de obra de arte, al tiempo movilizaba al espectador
exigiéndole una actitud activa.

L.H.O.O.Q. (1919), del irreverente Marcel Duchamp, autor de la famosa La fuente o

el mingitorio (1917), un mingitorio expuesto en el marco de una muestra sin
mayores explicaciones, de esa manera captar la atención del espectador
obligándolo a reflexionar sobre el lugar del arte en el mundo moderno.

24
 @untitled.save. Instagram (2019).

La Mona Lisa ha sido objeto de múltiples reinterpretaciones

visuales. Estas imágenes fueron extraídas de la red social Instagram
y filtradas bajo el hashtag #monalisa, #lagioconda y sus variantes.
Es apenas una muestra de la innumerable cantidad y de la diversa
calidad de imágenes remixadas que circulan, son comentadas y
remezcladas nuevamente por la comunidad de IG.

25
 Actividad

Formas de remix

Les proponemos jugar con posibles filtros o hashtags en Instagram para

encontrar formas de remix a partir de obras de arte o artistas
conocidos.

Por ejemplo: #FridaKahlo o #fridafeminista

¿Cómo es la relectura/remezcla que se hace a partir de esas obras?

Publiquen con los hashtags #enseñanzaconimagenes y #formasderemix

alguna de las imágenes seleccionadas con una breve descripción de lo
que encontraron y los filtros que fueron utilizando en el recorrido.
Pueden también arrobar el Instagram de la Especialización:
@ensenanzaconimagenes.

5.2. Operación 2: Uso de filtros de realidad aumentada

La realidad aumentada era hasta hace unos años un elemento

asociado inmediatamente con aquellos cascos y gafas que se
vendían a precios exorbitantes y, por supuesto, vinculados al
mundo del videojuego. La aparición de aplicaciones de descarga
gratuita como Pokemon Go modificó sustancialmente el acceso de
los jóvenes a esta tecnología. La aplicación representó un boom de
descargas al tiempo que los medios masivos trataban de explicar a
padres, madres y otros adultos desconcertados, algunas de las
claves de este juego que ya no implicaba “encerrarse en el cuarto a
jugar”, sino que ofrecía la posibilidad de ver proyectadas sus
fantasías de dibujos animados en el espacio público,
transformándolo en un patio de juegos enorme donde otras y otros
también juegan y con quienes deben vincularse.

26
 Para ampliar la mirada

Bajo el título “El núcleo duro de Pokemon Go”, Federico Álvarez Gandolfi
nos invita a debatir sobre las implicancias de la aplicación desde una
perspectiva social, cultural que interpela también lo generacional.

Pero fue el creciente empleo de la realidad aumentada en la vida

cotidiana, a través del uso de códigos QR para comprar, pagar e
informarse, las aplicaciones como Google Maps en nuestros
celulares o las proyecciones de videomapping en museos, fiestas y
eventos culturales, por citar algunos ejemplos, las que comenzaron
a revelar el lado más “accesible” de la realidad aumentada.

A la idea de accesibilidad se sumó la de entretenimiento, y las redes

sociales como IG, TikTok o Snapchat comenzaron a incluir filtros de
realidad aumentada para que los propios usuarios fueran quienes
produjeran, editaran y compartieran sus imágenes haciendo uso de
esta tecnología.

El uso de filtros oscila, como gran parte de la producción de

imágenes de chicas y chicos, entre los elementos prediseñados (y la
consecuente masividad de imágenes similares) y la posibilidad, que
brindan hoy ciertas aplicaciones, de comenzar a crear “máscaras
únicas”.

De una u otra manera la realidad aumentada está siendo utilizada

por los jóvenes para representarse. ¿Cuántas de las variables que
vimos cuando caracterizamos el régimen escópico contemporáneo
podrían estar vinculadas con la idea que describimos aquí? ¿Es
posible rastrear de una buena captura con realidad aumentada qué
es lo real y qué lo “agregado”? ¿Qué sucede cuando la
representación del mundo y de lo que conocemos de él se ve a
través de estos “filtros”? ¿Podemos conocer con tan solo mirar? O

27
en todo caso ¿qué conocemos cuando vemos este tipo de
imágenes?

5.3. Operación 3: El humor

Más allá de las herramientas, técnicas y tecnologías, y ahora

centrados en la intencionalidad, en el cómo, en la forma en la que
utilizan el lenguaje, el humor aparece como uno de los recursos
más utilizados por las chicas y los chicos para representar-se. Si
miramos detenidamente algunas de las producciones realizadas
por los jóvenes (las más vistas, las que se han convertido en virales),
veremos que el humor, la ironía, la broma, el chiste tienen un fuerte
protagonismo. Desde los memes, donde la ironía y el chiste
permiten construir un mensaje inmediato y de impacto, pasando
por las historias de IG en las que el montaje o yuxtaposición de
imágenes apuntan a la comedia, hasta los hashtag utilizados en las
representaciones como el viral #siteríespierde, hacen alusión a este
recurso del lenguaje utilizado también en la cultura visual.

En ese sentido, nos encontramos con redes sociales como TikTok

donde la creación de imágenes fijas o videos está ligada, casi por
completo, a lo humorístico. La broma y el chiste en este contexto
aparecen vinculados a lo inmediato y a lo efímero y son captados y
remasterizados para crear nuevos e impredecibles giros
humorísticos.

Por otra parte, es interesante agregar que entre las propiedades del
humor está la capacidad de simbolizar la protesta o el desencanto,
de ironizar o satirizar las más variadas situaciones de la agenda de
los medios, y también la posibilidad de hacer circular las ideas con
mayor facilidad y fluidez, característica insoslayable del modo de ver
contemporáneo.

28
5.4. Operación 4: Uso de software estandarizado

Una característica de las producciones masivas realizadas por

chicos y chicas en redes sociales es la utilización de software de
descarga gratuita y de navegación “intuitiva''. Aquí se plantea un
corte con cierta tensión entre lo amateur versus lo profesional que
caracterizaba al régimen visual anterior. Y si bien los programas que
eran profesionales siguen siendo de difícil ‒y carísimo‒ acceso,
aparecen renovados productos de descarga gratuita que incluyen
muchas de las herramientas consideradas “profesionales”.

Pero esta aparente “democratización” en el acceso a los recursos

tecnológicos que tanto hemos escuchado desde la aparición de
internet se ve tironeada cuando las producciones que se difunden
como resultado del uso de estos programas gratuitos poseen tantos
elementos comunes y tantas similitudes a nivel formal.

Los programas estandarizados suponen recursos, plantillas,

elementos prediseñados que originan producciones muy similares
sea cual fuere el tema, contenido o intención comunicacional de la
creación. Por un lado, el acceso a ese tipo de programas produjo
una apertura de un espacio antes reservado para “profesionales”,
permitiendo la circulación de una multiplicidad de miradas diversas.
Pero al mismo tiempo, esas representaciones parecen limitadas en
su expresividad y originalidad en tanto los programas de edición
digital a los que todos podemos acceder plantean un marco de
acción concreto, en algunas ocasiones amplio e interesante, pero
acotado al fin.

5.5. Operación 5: La autorreferencia

Tal como lo referíamos en la clase 3 con respecto a los modos de

ver contemporáneos, en las producciones realizadas por jóvenes la
autorreferencia, la mirada hacia uno mismo, cobra protagonismo. El

29
lugar del “perfil” de usuario es central no solo para presentarse,
sino también para revalidar la pertenencia a un grupo. En ese
sentido la foto de perfil no puede ser cualquier imagen, tiene que
ser una donde se perciban y potencien algunas características de
las representaciones que dominan el mercado. Desde la creación de
avatares en diferentes softwares hasta las selfies con filtros, la
necesidad de presentarse como parte de una comunidad impone
formas, técnicas y recursos para crear la mejor versión de cada uno
a través de esa imagen para el perfil. Los jóvenes usuarios de redes
sociales comprendieron rápidamente que cada sitio o comunidad
requiere una imagen de sí mismos diferente, acorde con sus lógicas
y su lenguaje.

5.6. Operación 6: Crear pensando en la comunidad de usuarios

Si bien hay una gran producción de imágenes autorreferenciales,

esas representaciones están pensadas para ser vistas/leídas por
otros usuarios. Por esta razón las imágenes que las chicas y los
chicos producen poseen en sí mismas la invitación a mirarlas y a
interactuar con ellas. Exigen ser vistas y emitir sobre ellas un juicio
de valor para ser validadas, identificadas con una comunidad
particular y viralizadas. En este sentido:

… las imágenes ya no sólo son un producto dirigido a la

contemplación, al consumo pasivo, por el contrario, las imágenes
comienzan a ser el principal canal de agrupación, de socialización, de
interpretación social, se podría decir que se trata de un régimen de
congregación, en tanto permiten orientar puntos de vista colectivos
(Sánchez Martínez y Winocur Iparraguirre, 2015, p. 7)

Esta breve clasificación que ofrecimos como marco para

caracterizar algunas repeticiones en los esquemas y selección de
recursos para la producción de imágenes que las chicas y los chicos
generan, no pretende, sin embargo, cristalizarlas como las únicas

30
variantes posibles ni mucho menos proponerlas como de uso
exclusivo de las y los jóvenes. De la misma forma en que cada
régimen de visibilidad detenta en su interior pequeñas grietas por
donde se filtran nuevas miradas, los modos de mirar y representar
de niñas, niños y adolescentes no siempre reproducen o se
inscriben de manera literal y total a los discursos hegemónicos. Si
bien sus prácticas dentro de lo visual (al menos las más visibles en
las redes) se valen de herramientas y recursos propios del régimen
de visibilidad contemporáneo, tienden puentes hacia otras
disciplinas, creando intertextualidades, recreándose en
colaboración con otros, y plantean, en ocasiones, búsquedas
estéticas que todavía están lejos de poder ser atrapadas por algún
intento de clasificarlas. En este sentido aparecen ejemplos muy
valiosos de producciones que, recuperando mucho de estas
características que mencionamos, son realizadas bajo la idea de la
colaboración y participación echando luz sobre estos caminos poco
transitados por muchos adultos y que sin embargo podrían
constituirse en un interesante punto para repensar las formas, a
veces unívocas, en las que pensamos en las prácticas pedagógicas
con imágenes.

… muchas veces, por el modo en que las prácticas juveniles se

relacionan con la dinámica del consumo, los vemos como
funcionales al capitalismo, cuando en realidad el sustrato social
sobre el que se apoya su idea de conocimiento ‒variante que por el
momento parece más inadvertida y desestimada que
comprendida‒, confronta fuertemente con la cultura capitalista.
Mientras tanto, y paradójicamente, el capitalismo del siglo XXI con
un reflejo proverbial hace del emprendedurismo que caracteriza a
los ambientes colaborativos una de sus principales banderas. Lo
hace convirtiéndolo en emprendedurismo individualista y
emulando “entornos descontracturados” con el fin de atraer a los
jóvenes y de aprovechar sus saberes. Despojándolos de las
condiciones que en los jóvenes les da sentido, pertenencia, y una

31
 proyección económico-política que antagoniza con la cultura
capitalista. (Peirone, 2016)

Usa la barra espaciadora para saltar y las flechas para moverte,

junta toda la plata que puedas para pagar una educación de
calidad. Tené cuidado con los chicos bien que van a hacer lo
imposible para que no progreses, cuida tu estamina o vas a tener la
desgracia de caer en la escuela pública.

Así comienza el videojuego Public School Fighter, alojado en la

plataforma Itchi.io e incluido en una de las comunidades de
desarrolladores de videojuegos más representativas en términos de
nuevas propuestas contraculturales o contravisuales. Se trata de
Shitty Games (Jueguitos de mierda), un colectivo de desarrolladores
argentinos que se caracteriza por crear jueguitos con un fuerte
contenido social y una estética 8 bits.

Con un humor ácido y corrosivo la comunidad hace uso del

concepto de remix, y casi en clave de meme, desarrolla videojuegos
simples, con una estética retro y contenidos actuales, extraídos en

32
su mayoría de situaciones de la agenda mediática, así como
personajes emblemáticos e icónicos de nuestro país.

Bajo el impactante título de ¿Dónde está Julio López? Edición 10

aniversario se presenta este juego que consiste en buscar, entre un
sinfín de personajes al estilo ¿Dónde está Wally?, al desaparecido en
democracia Julio López. “Precaución: estás por entrar al juego más
difícil de la historia argentina: ni la policía ni gendarmería ni la SIDE,
ni Lanata, ni dios, ni el estado pudieron ganarlo en 10 años…”, reza
la placa inicial.

Una de las cuestiones que atrae la atención sobre Shitty Games es

su impronta indie, ya que tanto los juegos como la plataforma
donde están alojados, se desarrollan al margen de las grandes
corporaciones de videojuegos. Esta particularidad, sumada a la
irónica relectura que proponen de la agenda mediática, los asocia a
otros movimientos contraculturales o emergentes, traccionados,
sobre todo, por jóvenes. Shitty games o Jueguitos de mierda se
constituye entonces en una interesante producción que abre
nuevos horizontes posibles en la búsqueda de miradas diversas y
que intentan escapar de las cristalizaciones y de los modos de ver
hegemónicos.

Las caracterizaciones y los ejemplos que fuimos desarrollando

tienen la intención de presentar algunas perspectivas desde donde
es posible analizar ‒y también aprender a disfrutar‒ lo que sucede
en el vínculo entre los jóvenes y la producción de imágenes por
fuera del ámbito escolar. Visualizar y comprender esta producción
como parte indisoluble de la construcción de una identidad y de
una forma de ver el mundo que no es ajena a los modos de ver
actuales, pero que, sin embargo, no para de crear nuevas ventanas
que a su vez motorizan nuevas prácticas sociales y vinculares.

33
Detenerse a mirar, en este contexto, requiere de espacios que la
escuela está en condiciones de brindarnos. No se trata entonces de
tomar, de forma aleatoria, la manera de hacer o los recursos
visuales que estas producciones nos aportan, sino de avanzar hacia
espacios de debate que nos permitan reconocer que la escuela
puede participar en la exploración y creación de nuevas miradas
que contribuyan a la cultura de cada territorio y que es
imprescindible que podamos pensarla también como una de las
garantes del “derecho a mirar”.

6. Docentes y jóvenes como productores y

espectadores

Nos interesa ahora centrarnos en el rol de la escuela como una gran

productora de imágenes, que además enseña mediando con
imágenes desde mucho antes de que tengamos una real dimensión
de lo que eso significa.

Hemos visto algunas producciones que las chicas y los chicos

realizan por fuera de la escuela y cómo estas se vinculan con sus
propias prácticas sociales y culturales. También, hemos tensionado
la idea de la cultura joven como contracultural o, dicho de otro
modo, nos preguntamos acerca de qué es ser contracultural
cuando el conocimiento y la producción de imágenes se da en un
mundo hipervisible e hiperconectado.

En una entrevista para el diario La Nación, el pensador alemán Boris

Groys se pregunta acerca de este nexo ‒aparentemente
indisoluble‒ entre contracultura y juventud. Se refiere,
específicamente, a la vanguardia asociada con la idea del cambio.
“La vanguardia está asociada con la gente joven sin importar que
estos artistas jóvenes estén haciendo lo mismo que hacían las
vanguardias del siglo pasado” (Groys, 2015).

34
En todo caso valdría la pena preguntarse qué de todo esto puede o
no tomar la escuela, enseñar la escuela, y qué rol deberá asumir. Al
respecto, el educador y exministro de educación Juan Carlos
Tedesco (2015), plantea una interesante idea acerca de la escuela
como “espacio contracultural que no reproduzca exactamente lo
que pasa en el interior de la familia o afuera en la calle”. Y que, “los
valores de adhesión a la justicia, a la solidaridad y respeto al
diferente no circulan con fluidez en la cultura dominante”. Tomando
esto como punto de partida y en relación con el recorrido que
hemos planteado en esta clase, podemos afirmar de forma
preliminar que aquello que las y los docentes pueden pensar,
planificar y llevar adelante en sus prácticas pedagógicas con
imágenes debería incluir una propuesta superadora, que valore los
aportes de los estudiantes como sujetos activos en el campo
cultural, al tiempo que les ofreciera un momento de detención (que
solo la escuela puede otorgar en tanto lugar de encuentro) para
enriquecer esas representaciones desde una perspectiva no
hegemónica.

¿Se trata de “tomar” de la cultura visual popular todo lo que las y los
estudiantes consumen o producen y las prácticas que allí se
desarrollan? ¿Se trata de asumir una posición crítica frente a esto?
O, en todo caso, ¿qué significa “asumir una posición crítica”? ¿Desde
dónde? ¿Para “desocultar” qué?

A propósito de estas ideas, el filósofo francés Jacques Rancière,

desarrolló en muchos de sus escritos el concepto de
“emancipación” desde una perspectiva política, estética y también
desde el campo de la pedagogía. Es interesante adentrarse en parte
de su discurrir filosófico para comprender hasta dónde y con qué
sentidos es necesario pensar en la complejidad que supone abordar
la enseñanza con imágenes:

35
 Una imagen forma parte de un dispositivo de visibilidad: un juego de
relaciones entre lo visible, lo decible y lo pensable. Ese juego de
relaciones dibuja por sí mismo una cierta distribución de las
capacidades. Hacer una imagen es siempre al mismo tiempo decidir
sobre la capacidad de los que la mirarán. Hay quien se decide por la
incapacidad del espectador, bien sea reproduciendo los estereotipos
existentes, bien sea reproduciendo las formas estereotipadas de la
crítica a los estereotipos. Y hay quien se decide por la capacidad, por
suponer a los espectadores la capacidad de percibir la complejidad
del dispositivo que proponen y dejarles libres para construir por sí
mismos el modo de visión y de inteligibilidad que supone el mutismo
de la imagen. La emancipación pasa por una mirada del espectador
que no sea la programada. (Rancière, 2010)

Siguiendo esta lógica, vale la pena preguntarse no solo qué es lo

“programado” según Rancière y si es posible que la escuela eduque
para una mirada emancipada, sino la pregunta por la mirada
genuina de las chicas y los chicos. En definitiva, la pregunta por la
mirada en tanto construcción social compleja.

Débora Nakache es profesora adjunta a cargo de la Cátedra de

Psicología educacional 1 de la Facultad de Psicología de la UBA. Desde el
año 91 forma parte del Equipo de Medios en la Escuela del Ministerio de
Educación de CABA y desde 2001 coordina, junto a Gabriela Rubinovich
y Andrés Habegger las diferentes acciones del programa.

En esta entrevista conversamos sobre qué implica pensar en una

mirada propia de las chicas y los chicos y qué aporte puede hacer la
escuela en este sentido.

36
Volviendo a la pregunta sobre el rol de la escuela y de los docentes
frente al nuevo contexto cambiante, permeable, fluido, y al campo
de lo cultural como un espacio donde los jóvenes ‒históricamente‒
han desarrollado su manera de transitar y ver el mundo, nos
interesa centrarnos en las reflexiones de dos educadores
argentinos. Por un lado, Inés Dussel ‒en una entrevista que dio
durante 2020‒ vuelve sobre aquel primer planteo de “educar la
mirada” para preguntarse acerca de qué y cómo enseñar a mirar en
un mundo hipervisible. Para poder avanzar sobre esta idea, es que
nos disponemos también a analizar lo social, lo político y lo cultural
de la mano de algunos ejes que plantea Juan Carlos Tedesco (2000)
en “Escuela y cultura: una relación conflictiva”.

En ese artículo, Tedesco plantea una diferencia entre dos modelos

económicos y políticos y nos invita a tensionarlos en su relación con
el poder, con la escuela y la cultura. Para iniciar, desarrolla las
características de un capitalismo industrial, que según el autor “era
inclusivo y para ello debía tener un pensamiento hegemónico” y lo
contrapone con el nuevo capitalismo o neoliberalismo que, en
cambio, “es excluyente y tiene menos vocación hegemónica” (p. 4).

Esta afirmación puede resultar extraña cuando hoy en día se habla

tanto de “pensamiento único” y de ausencia de alternativas al
modelo capitalista neoliberal. Sin embargo, es preciso no confundir
pensamiento único con pensamiento hegemónico. El “pensamiento”
neo-liberal es único porque no aparecen alternativas, pero no es
hegemónico porque no convence y no es capaz de incluir a todos.

(…)

En este nuevo capitalismo, la cultura popular o “masiva” se produce

cada vez más a través de industrias que responden a la lógica del
mercado y del beneficio. A diferencia de la cultura popular de la
sociedad industrial, que se producía en el seno de la comunidad, de
la clase social o del grupo profesional, la cultura popular actual está
mucho más asociada directamente a las industrias culturales. La

37
 escuela pública, obligatoria, gratuita, no responde a esta lógica y de
allí la desconfianza o la falta de interés en su desarrollo. (Tedesco,
2000, pp. 5-6)

El cambio iniciado, dirá Tedesco, es tan profundo que se pierde la

idea de continuidad histórica. En la era del neoliberalismo todo
aparece como nuevo y fundacional al tiempo que la perspectiva de
futuro se ve desdibujada. En este contexto, la escuela puede y debe
recuperar su fuerte lazo con la cultura y el aprendizaje. Construir
marcos de referencia culturales y cognitivos, proporcionar un
anclaje desde donde mirar el presente y construir alternativas al
individualismo, lo inmediato, lo hegemónico. En palabras del mismo
Tedesco “la escuela puede cumplir un papel cultural y social
significativo si asume un cierto grado de tensión y conflicto con la
cultura” (p. 8).

Por su parte Dussel (2020) va a centrarse en los efectos que este

sistema sociopolítico y la cultura de lo inmediato está generando en
la configuración de las identidades de las chicas y los chicos. Frente
a esto ‒dirá Dussel‒ frente a esta velocidad, hay que enseñar a
detenerse a mirar.

La escuela no puede estar al margen de lo que las nuevas

generaciones están produciendo, de las imágenes que los adultos
generan en torno a ellos ni a la vida vista a través de sus propios
ojos. Sin embargo, el rol de la escuela no puede estar ligado
únicamente a pensar e incluir todas las nuevas prácticas y
artefactos sociales y culturales, porque, como venimos
desarrollando, es necesario que siga siendo ese espacio de
encuentro intergeneracional, ese lugar del diálogo, de la reflexión y
del intercambio cultural.

Entonces, ¿qué puede ofrecer la escuela para construir esos marcos

de referencia que les permitan a los actores del sistema educativo
nutrirse, representarse y vincularse para aprender?

38
Dussel propone detenerse y revisitar algunos ejes sobre los que
venimos trabajando: el humor, la belleza, la inmediatez, la
viralización, el fenómeno selfie (la autorreferencia) y la
hipervisibilidad para pensarlos como dimensiones necesarias de ser
abordadas y debatidas en la escuela.

Como hemos visto, el humor está presente en gran parte de la

producción de las chicas y los chicos, sobre todo a partir de las
propuestas de algunas redes sociales como TikTok o de la mano de
los contenidos producidos por los youtubers. En este sentido, la
escuela puede generar preguntas en torno a las razones por las que
me río de una u otra cosa desde una perspectiva ética pero también
poniendo en juego y tensionando a partir de las variantes más
crueles o absurdas del humor como pueden ser la burla o el chiste
efímero. En el mismo sentido podría discutirse la belleza como un
ideal de todas las épocas, pero asociado también ahora a las
demandas de un mercado inescrupuloso. No se trata de ninguna
manera de plantear estos temas desde un punto de vista moral,
pero sí de traerlos al debate, de mirar qué representaciones
consumimos y, sobre todo, de ofrecerles ‒en ese intercambio del
que hablábamos antes‒ otro tipo de producciones que amplíen su
visión sobre el mundo.

Lo mismo ocurre con las categorías de inmediato, viral e

hipervisibilidad, y con el fenómeno selfie, que de alguna manera se
interrelacionan al interior de algunas producciones. Aquí la escuela
se presenta como un “espacio de descanso”, de detenimiento, como
una posibilidad para poner los ojos en otras y otros, de dialogar,
debatir y reflexionar juntos. Esto, que parece una obviedad, no lo es
tanto si pensamos en algunas de las escenas más frecuentes en la
escuela, donde la vorágine de la tarea y los conflictos intraescolares
nos demandan más tiempo que el que dedicamos a estas prácticas
antes mencionadas.

39
Dussel (2020) se pregunta también acerca de las nuevas
problemáticas que están apareciendo entre las y los jóvenes como
consecuencia de la necesidad de aprobación continua que generan
las redes, la excesiva mirada sobre uno mismo, la ansiedad e
inseguridad y cómo esto está afectando sus formas de relacionarse
y amar. Es en este sentido en el que la escuela debe comenzar a
intervenir, no como “portadora de la moral y la verdad” sino como
espacio posible para ampliar los repertorios de lo que se consume y
proponer prácticas más reflexivas y participativas. Cuando
hablamos de “ampliar el repertorio” nos referimos también a
trabajar apelando a formas y formatos que no sean los más
visitados por las chicas y los chicos y que puedan potenciar esas
prácticas. Mirar, pensar y hacer en torno al cine es una de las
propuestas que abordan muchos talleres de educación no formal,
pero que cada vez se constituye en una de las actividades con
imágenes más interesantes también en la educación formal.

40
Ramiro García es realizador audiovisual, docente y uno de los
coordinadores, desde 2002, de la Asociación Civil Cine en Movimiento.
Integrada por profesionales de diferentes disciplinas como teatro,
comunicación social, trabajo social, psicología, psicología social,
sociología y educación, realizan talleres de cine y educación popular en
la provincia de Buenos Aires y en el interior del país. Llevan realizados
alrededor de 350 cortometrajes de ficción, documental y animación,
producidos íntegramente por chicos y chicas de diferentes barrios, junto
a organizaciones sociales, sindicatos, escuelas, comedores.

Las y los invitamos a ver el cortometraje “Detrás de las gafas” y a

escuchar luego la entrevista con Ramiro García, coordinador de los
talleres.

CEM en Facebook

41
7. Caso: “Proyecto Squatters”

Les proponemos recorrer el caso de “Proyecto Squatters”. Se trata

de un colectivo interdisciplinario que agrupa a diseñadores,
psicólogos, artistas, comunicadores con la intención de realizar
“acciones de activismo comunicacional, ‘contrapublicidad’ y
performáticas, tanto en el espacio público como en los entornos
digitales, con el fin de difundir una mirada crítica sobre la sociedad
de consumo y las problemáticas sociales contemporáneas”.

@proyectosquatters. Instagram (2021).

El concepto de contrapublicidad nace como reacción a la excesiva

presencia en la vida cotidiana de imágenes y mensajes orientados al
consumo. Frente a eso, diversos movimientos culturales se han
manifestado interviniendo publicidades preexistentes o creando
nuevas, valiéndose de los mismos recursos de seducción e impacto
de las que se vale el mercado.

42
La contrapublicidad tiene siempre un componente crítico, es decir,
requiere de un análisis previo de los mensajes, pero también tiene
una fuerte apuesta creativa.

El colectivo Squatters plantea tres interesantes ejes sobre los que

trabajar en las aulas: pensamiento crítico, intervención creativa y el
aprendizaje significativo.

También pueden visitar el blog del proyecto.

@proyectosquatters. Instagram (2021).

8. Cierre

Estos proyectos que les propusimos mirar y escuchar no

constituyen, de ninguna manera, “la receta” a seguir si queremos
propiciar en el aula prácticas con imágenes que no desconozcan la

43
mirada de las chicas y los chicos y que puedan tener un fuerte
anclaje en lo pedagógico. Winocur y Morales (2018) nos acerca una
propuesta que podría ayudarnos en este camino. Recontextualizar
sin descontextualizar afirman. Se trata, de alguna manera, de
recontextualizar en la escuela, estas habilidades que las chicas y los
chicos despliegan en sus propios espacios y comunidades,
reconociendo su valor cultural pero no necesariamente
“imitándolas” o replicando los formatos. Y aquí la escuela aparece
otra vez como el espacio simbólico capaz de tender puentes entre la
cultura y el aprendizaje significativo. Capaz de ampliar los
repertorios de lo que se ve y se consume, pero asumiendo también
las prácticas visuales que los jóvenes están transitando por fuera de
sus muros. Proponiendo marcos de referencia desde donde mirar y
alternando con otras perspectivas que atiendan las diversidades en
un mundo que se nos presenta en continuo movimiento.

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Barcelona: TRANSLITERACY.

Audios

Entrevista con Ramiro García:

https://drive.google.com/file/d/1njBNU0cJ8FoW9nfYDKnHwgFNQj
RB-EtP/view

Historia de Estados Unidos. 37 La contracultura:

https://www.ivoox.com/historia-estados-unidos-37-la-contracultur
a-audios-mp3_rf_2352670_1.html

Videos

Débora Nakache: https://youtu.be/cef-8YIQBr8

Detrás de las gafas: https://youtu.be/R6rqT_UVPCY

Diarios de educación en cuarentena. Serie completa:

46
 https://www.youtube.com/playlist?list=PLuhrgQ4-x5OgmIEF36Feo
WY3KWtAro5F_

Diarios de educación en cuarentena. Capítulo 3:

https://youtu.be/8nEmLyrfLoI

“El debilitador social”. Los simuladores: https://youtu.be/Y3DLZh5kke8

Nuevos Besos Icónicos: https://youtu.be/AszC4Qr602A

Orgullo: https://youtu.be/Iv2P0qdOKNY

Licencia Creative Commons

Autoras: Carolina Fiori y Equipo de la Especialización Docente de nivel

Superior en Enseñanza con imágenes. Dirección Provincial de Educación
Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).

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