Becker Soares, Magda “Didactica: Una disciplina en busca de su identidad" En Segundo Seminario: LA DIDACTICA EN CUESTION jersidad Catdlica. Rio de Janeiro, Este material se utiliza con fines exclusivamente didécticos. No on s6lo las personas sino también las disciplinas académicas quienes pueden suttir, fen un determinado momento, una crisis de identidad. Esto es lo que viene sucediends con la Didéctica, colocada’ en cuestion desde el inicio de los anos ‘80 por las instituciones brasilefias de educacién superior. Es alll cuando, una disciplina que ha figurado por décadas en ia formacion de docentes de todos ice niveles sin que se dudase de su pertinencia e importancia, comienza a set sometida a revision ya cuestionamiento, con tentativas de reformular su contenido y de redefinir su objeto de estudio, La justificacion para esta necesidad de revision de la Diddctica, reiteradamente presentada en seminarios y publicaciones es que, denunciado ~por el andlisis critice Que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la ensehanze- el cardcter ldeoldgico de la practica pedagégica, consecuencia de su contextualizacion historica y politico social, no hay manera de eludir el cuestionamiento a la disciplina que Pretendiendo, ‘preparar_ par Practica ideolégica y contextualizada, consiste en Proveer conienidos exclusivamente instrumentales, formativos y- pretendidamente neutros. Ahora, siendo ésta la justificacién que se presenta como indiscutible pa de rever la Didactica, no es, clertamente, la Unica ni la mas importante, la necesidad Si se piensa la historia de la Didactica, se puede concluir que negar su contenido Instrumental, normative y pretendidamente neutto es, en clerts modo, negar la. propia disciptina, Desde sus primers momentos, la Didéctica se organiz6 como un cuerpo de doctrinas, de prescripciones Adviertase que Comenio definia "Didéctica Magna", inaugurando la isciplina, como “un artificio universal para ensefar todo a todos". A’ partir de all, ia iddctica en su produccién intelectual y en su ensehanza-, no ha sido otra cose que Un Conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (zdeberian?) informar. y ofientar la actuacion de los docentes, En este sentido, Ia historia de la Diddctica es fundamentaimente diferente la de otras Areas del conocimiento. Un area de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista Progresiva, incluida, inicialmente, on un contexto mayor El area va definiends sus contornos a medida que se individualiza por el desenvelvimiento de Investigaciones © Bor ia profundizacion de estudlos; aquellos y éstos contribuyen ala identicad y delimitacion de un objeto especifico de estudios y de una metodologia que acaba por conferirle autonomia e Independencia. Viejo ee el ejemplo de la Psicologia que conquis. to autonomia e independencia en relacién con la Filosofia, en la que se Inclula esate see tc ns f ianteriormente. 0 el ejemplo de la LingUlstica que conquists su autonomis en relacion Gon la Gramatica que, a Su vez, ya conquistara autonomia en relacién con la Filosofia, Aslmismo, en la Psicologia ya emplezan a destacarse como areas del conocimient: Van alirmando su especificidad la Psicologia Clinica, la Psicologia del Aprendi Pelealogia del Desarrollo, la Psicologia Social, por citar apenas algunas. Del mismo mnodo, ya se pueden identificar, adquiriendo autonomia en relacion con la Lingdlstica, Sreas como la SociolingUistica, fa Psicolingdistice, la Etnolingdistica. {COMO SE CONSTITUYO LA DIDACTICA? Para una mejor comprensién de las diferencias entre la constitucion de la Didactica y la Constituclén de otras areas de conocimiento, es importante sefialar a continuacion que Tos .s'y normas de ofientacién de la practica que consiituyen el objetivo de cada tna de esas areas surgen de un movimiento dialéctico por el cual ellas se constituyen: tina feoria se construye a través de Investigaciones y reflexiones sobre la practica, y Wuelve a esta practica para esclarecerla y perfeccionaria e intervenir en ella. Toda eenica es fruto de una clencia que, @ su vez, es fruto de la Interacci6n teorla-practica, Asimismo, volviendo a los ejemplos dados anteriormente, de la progresiva construccion través de la relacion teorla-practica, surgen principios y normas de la accion: accién clinica, accién promotora de aprend ‘accion de Control del desenvolvimiento humano, de organizacion de la interaccién social, etc. D+ Ta misma forma, de la progresiva construccién de la LingOlstica, también a través de la interaccién teoria-practica, se van configurando principles y normas de orientacién para tna adecuada adquisiclon de la lengua materna o de una lengua extranjera, para el Gesenvolvimiento del lenguaje, para la fijacion de une politica lingdlstica, para el planteamiento de la alfabetizacion, et ‘Ahora... la Diddctica, al contrario de otras areas dol conocimiento, se definié desde el inicio como un conjunto de normas de orientacién de una practica; o sea, comenz6 por donde las otras clencias terminaron. No se caracterlzé por una conquista progresiva de autonomia a través de Investigaciones y reflexion que condujera, a la identificacion y elimitacion de sus especificidades. La consecuencia es que la Didactica no ha sido mas ue una disciplina preseriptiva que se fundamenta en modelos teéricos preestablecidos fo construidos a partir de investigaclones y del andlisis de la practica para la cual protende prescribir. No es una técnica fruto de una clencia Esta inusitada historia de eu constitucién como area del conocimiento es el problema fundamental de la Didactica y debe ser el punto de partida para una revision. No es insertando un andlisis social y una perspectiva polltica al contenido instrumental y normative de la Didactica para desmitificar su pretendida neutralidad, corno se podra Tiegar a su redefinicién. Al contrario, esa “inserciOn™ trae frecuentemente un ‘ceultamiento de la tan deseada revision de la Diddctica por la Invasién de otras areas, Particularmente de la soclologia, de la Polltica, de la Historia de la Educacién. Una revision de la Didactica deberla comenzar con una reflexion sobre su historia para, a partir de esa reflexion, redireccionar su historia, LOUAL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDACTICA? Ese redireccionamiento deberla, tal vez, comenzar por una discusién sobre el objeto propio de estudlo de la Didactica. Parece'no haber duda de que ese objeto es el proceso de ensefanza-aprendizaje. Pero... Jel objeto de la Didéctica es o debe ser. realmente 200? Debe colocarse en cuestién, iniciaimente, la misma forma de denominar ese objeto como binomio “ensefianza-aprendizaje". Esla expresion nos hace suponer que de la ensefianza necesariamente resulta un aprendizaje que, 0 no es verdad, o limita erréneamente el objeto de la Didactics, determinandolo como, apenas, aquel proceso en Que ensefianza y aprendizaje estan indiscutiblemente relacionados. & primera vista, una fevision de la didactica deberla encarar el analisis critico de esos falsos presupuestos Que acultan Ia presentacién del objeto de estudio.Este analisis critico clertamente resultarla un reconocimiento de que la enseftanza es un fendmeno Independiente del aprendizaje, con caracteristicas propias, con una especificidad tal que lo tornaria en un lagltimo objeto de estudio y de investigacién El objeto de estudio de la Didéctica serla, tal vez, la ensefanza antes que el proceso de ensefianza-aprendizaje. tra cuestin es Ia siguiente: si se admite como objeto de estudio de la Didactica al proceso de ensefianza-aprendizaje, csera posible desvincular ese proceso de un Geterminado contenido? 0 sea, cpuede estudiarse un proceso de ensefar y de aprender ue se ensefia o se aprende? ,Habra normas, principlos, icion de los ‘contenidos que se ensef bstraer del proceso especifico de ensefar 7 por ejemplo, la lengua materma, narmas Principios, leves, con consistencia tal, en cantidad y calidad como para consiituirse en Glementos de una Diddetica General y puedan dar cuenta del proceso de ensefanza y de prendizaje de la Matematica, la Historie, 1a Fisica, la Filosofia, la Geografia, la Quimica, ya que cada uno de estos procesos se relaciona estrecha y especiticamente con el area de conocimiento que constituye su objeto. Tal vez, esa tentati Gomo queria Comenio, todo (todos los contenidos) y todos (todos los que ensefian y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didactica sirva muy poco a los profesores, segin testimonio de ellos que las Investigaciones registran. La imprecision on la definicion de un objeto propio, Ia dificultad (yimposibilidad?) de Considerar ese objeto el proceso de ensefanza-aprendizaje~ junto con sl contenido que ts ensefado-aprendido, y, finalmente, la tradicién prescriptiva de la Diddctica, tal vez expliquen el hecho de que ella sea, extrahamente, un area de conocimiento que no Gesarrolla investigaciones que contribuyan a examinar y s esclarecer el fenémenc que 5 define como objeto cientitico pecificamente suyo, Al contrario, la Diddctica va siempre @ buscar conocimiento y resultados de Investigacion prestados de otras ciencias que, en verdad, estudian otros fenémenos o consideran apenas determinados factores de un fenémeno que ella deberia comprender Gn su totalided. La investigacion que se ha definido, en general, como especiticamon didactica es la que procura intervenir en ol proceso de ensehanza-aprendizaje para Indicer como prescribir mejor un cuerpo de normas y de procedimientos de accién Eso ocurre porque Ia didéctica se ha atribuldo un objeto de estudio que es, paraddjicamente; muy amplio y muy estricto al mismo tiempo. Mu} Ge sus polos, el aprendizaje -exactamente el que més le ha inter otra clencia: la Psicologla, por eso, no siempre se distingue la investigaciGn didactica Ta Investigacion psicoldgica; por eso, la Didactica va tan frecuentemente a buscar en la Psicologia su fundamentacion cientifica: por ego, el contenido que hemos atribuido a la Diddctica es, en otros palses, materia de una Psicologia de la Educacion o de una Paicologia Escolar: un objeto muy restringido porque reduce el fendmeno que ocurre en situaciones de educacion formal y sistematizada ~que es el fenémeno especificamente diddctico-, a apenas uno de sus aspectos: el proceso de ensefiar-aprender. Es para considerar este fendmeno especiticamente didactico, el que sucede en la clase bastante restringido y delimitado como para constituirse en el objeto de una ciencia y bastante amplio como para no dejar escapar ninguno de los elementos que conforman las situaciones de educacién formal y sistemalizada-, para lo cual la. Diddctica se organiza sl, la Diddctica podria, deberia, ser la clencia que estudiase, no el proceso ensefanza- aprendizaje, sino la clase, tal como ella realmente ocurre y transcurre. LO QUE OCURRE EN UNA CLASE En ese sentido, causa extrafieza el hecho de que, en la revision de la Didactica que se sea sae : 5 i iviene haciendo, no se haya desarroliade lo suticiente una tin. lon acerca se fenaue fetta (:ser8?) al suber especiico de Ia Diddctica, Cals lines ao conde nee clente, generada sobre todo an los afios ‘70 tiene como objeto: precisamente ia wisey secuttarnangla: buscando analizaria y describiria como fenomeno que preseria chine Bes algnatadesIndependientemente de ise diversidades de contextce en'ise aus Seeks ae la diversidad de contenidos que en ella se desenvuciven tines de, reflexion que esta descubriendo aquellas normas, principios, caracteristicss trascendentes del proceso de oneetance de contenigos especificos. Son Investigaciones "y estudios vienen desenvolviéndose por egpeclalistas de diferentes areas: sociblogos, psicdiogos sociales, linguieig anton mredes respecto de la clase vista como espacio an el que se desertolla un pracery ap ultados ya obtenidos, lo menos importante lzaje de determinados contenidos; en el que © seleccionar una Srimerag G2 metodologla o evaluar, sino otros que fracuentemente hacen surgi a io Soren, dees cn eerate, condicionan, ‘dirigen, determinan la eneenanan (oh ‘aprendizaje de un contenido, cualquiera que éste seo fiampo de canes gtrumental, normative de ta Didéctica tradicional (si es que llegé el de ana atagailtearla asi), como Ia critica que se viene haciendo a eae soneniao, ecg biera rach castante superficial de aquelio que ocurre.en la clese come sl os ci ae donenvolvignde pc eeu 880, un docente que ensefia ~obedeciendo a planes'y abimnnce Siumnne ae nae rrocedimientos, aplicando técnicas y evaluando- ¥, ‘del atta tesco ‘alumao que aprende GenUnciee (a ee 28,12 Didaetica, 10s profesores hemos ofrecido, o prescripciones © ae Draaatcs 2 (aceta oa denuncia’, as dos alternativas que se te preséntan ar aomecce e Didéctica en los uitimos aftos segun Marla Umbelina Calafs Salgado) Feopuserecientements, propuestas de reformulacion que renuevan las prescripeiones en respuesta @ denunci Sree eeseriPclén 1a que viene persiguiendo Ie tines de Investigaciones y anteriormente mencionada en la cual el movimiente ae vey como realmente se da la interaccién simbélica profecn descripcién que revels la influencia en ost escuela en ia que se da, de su historia, a aula; que evidencie, Clase hacer onc Soclal en ta clase; que aprehenda la construcci¢n social see ao ia fraccion cat, el Profesor —por un lado ¥y los alumnos, por el otras gua cose te cen davele van aay We cl profesor hace del alumno y que'el alumna hace del eretecare nes presencia aera anstiuccion social que los actores del proceso hacen unos ae eenaaie ie efectos de halo, de profecias que se autocumplen; que Hig (hina Profesor hace de la privacidad y de la autonomia que pose ace Gomes ar mnalementos ocurren en una clase a despecho de ia competencia técnica tal determinants creat ensido. Son tios, en verdad, los que ‘condiclonan “aivaes determinan la ensefanza y ei aprendizaje de conteniccs,En esta nueva perspectiva, el contenido de la Diddctica seria el proceso de ensefanze- er enuizaje mas el Conocimiento que viene siendo producido por autores que estudian ja seeiogla Ge a clase (John Eggleston, por ejemplo), la Interaccion simbélice que ocurre cooveal* Flanders, Sara Delamont, Hargreaves, Postic, Jacobson y tantos otros), las Fe sanction ella; del lenguaje verbal y no verbal (Michael Stubbs, Bourdieu, Bernstein, Halliday, etc.) Las Diddcticas Especiales, que podrian y deberian tener como objeto de estudio el titcave de ensehenze-aprendizaje de. un determinado contenido, podtian y deberlan proceso ssracter normativo, ya que les cabe Identificar la mejor manera de ensefiar y de tenet der un determinado contenido e¢ acuerdo con su naturaleza, su estructura, los aenest cognitives predominantes. Por ejemplo, cabria a la Didéctica de la Lengua Facets eer yn base en la Lingtistica, 1a PsicolingOlstica, Ia SociolingOlstica, || eterna ja Literatura, ta Teorla de la Comunicacion, etc., por qué ensefar, como eefohery como evaluat lectura, redaccién, gramAtica, literature En ta concepcién de Didactica aqul propuesta, a la inversa de como ocurre actualmente. cn ie ccseticas. Gepeciales y las. Practicas de Ensefianza desempefiarian e! papel de 18 Oiteclcae poria y la doctrina de la Didéctica, acrecentando la vision Wransfovjiamente parcial de clase que se transmite, superando y trascendiendo la eer spmaprendizaje de un determinado contenido y constituyendo lo esencial y SSpecitico de ese tan desconocido fendmeno al que llamamos clase. '