INFANCIA Y PODER

LA CONFORMACIÓN DE LA PEDAGOGIA
MODERNA

MARIANO
NARODOWSKI

Primera Edición, Noviembre 1994

Aique Grupo Editor S.A.

Méndez de Andés 162

(1405) Capital Federal

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

1
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INDICE

Introducción ....................................................................................................................................9
Raíces .......................................................................................................................................... 9
Problemas y posiciones ..............................................................................................................14
Agradecimientos ........................................................................................................................21

1. Un cuerpo para la institución escolar........................................................................................23

Infancia y pedagogía...................................................................................................................23
Émile ou de l'enfance..................................................................................................................33
Cera, árboles, animales, niños.....................................................................................................42
Infantilización y escolarización....................................................................................................53

2. El imperio del orden...................................................................................................................61

Comenius....................................................................................................................................61
La distribución generalizada........................................................................................................65
La producción de una institución.................................................................................................79
Utopías ...................................................................................................................................... 98

3. La pedagogización de la infancia.............................................................................................109
Después de Comenius...............................................................................................................109
Vigilancia y silencio..................................................................................................................113
Las reglas de "buena educación"
y el dispositivo de alianza .........................................................................................................128

4. "La escuela enseña por sí misma"...........................................................................................133

Del maestro al monitor..............................................................................................................133
Tras la generalización................................................................................................................138
La producción de saberes: competencia y trabajo.......................................................................145

5. Peligro de subversión ..............................................................................................................167

Alternativas a la instrucción simultánea.....................................................................................167
Otras alternativas.......................................................................................................................178

6. La pedagogía moderna.............................................................................................................185
Retroactividad ..........................................................................................................................185
La pedagogía sobre sí misma.....................................................................................................188
Infancia y saber ........................................................................................................................197

Bibliografía ..................................................................................................................................205

2
________________________________________________________________________________
4. "LA ESCUELA ENSEÑA POR SÍ MISMA"

Del maestro al monitor

Si los pedagogos de los siglos XVII y XVIII ponen un relevante énfasis en la instrucción simultánea;
si Jean Baptiste de La Salle o Charles Démia se preocupan por el diseño de una única mirada docente que
habrá de abarcar en un solo y único acto al conjunto del cuerpo infantil, las primeras décadas del siglo XIX
van a encontrar a la pedagogía reviendo algunos de los elementos organizacionales que parecían
consolidados, en lo que respecta a la configuración de la institución escolar. Es así que a partir de la
producción de algunos autores ingleses va a generalizarse por Europa y América una manera diferente de
concebir las relaciones sociales de la escuela. Un hiato en la continuidad del devenir del discurso pedagógico
habrá de establecerse. Aunque respetando la disposición sistémica de la simultaneidad, la nueva visión de
los fenómenos escolares tenderá a poner en tela de juicio a la configuración misma de la institución escolar.
Esta nueva visión de los fenómenos escolares irá a originarse en autores que comparten la
nacionalidad inglesa. Como lo ha demostrado D. Hamilton (1989), sus puntos de vista no son enteramente
coincidentes ya que difieren en varias cuestiones que hacen a temáticas políticas y religiosas. En lo que hace
a la educación escolar, sin embargo, van a instaurar una verdadera alternativa1 a la instrucción simultánea
aunque respetando la disposición sistémica de la simultaneidad. Andrew Bell y Joseph Lancaster generarán
una polémica de proporciones mundiales acerca de la pertinencia de la introducción de reformas en la
educación; polémica que, tal vez, fue única por su envergadura en la historia de la pedagogía. Como habrá
de constatarse, el saber pedagógico estaba decidiendo acerca de cuestiones capitales respecto de la educación
del cuerpo infantil.
Dos son las razones generales que pueden adelantarse para intentar explicar el impacto producido
por la puesta en discusión de la alternativa: por un lado, por vez primera la educación se transforma en un
problema universal en virtud de la situación política de las ex-colonias europeas en el nuevo mundo;
situación que ahora abrirá como nunca antes había acontecido, el panorama de la reflexión y la discusión.
Por otro lado (y esta segunda razón es asaz importante en lo que hace a la regularidad interna del discurso
pedagógico) aquí se intentará demostrar que la ruptura operada por la nueva visión subvierte el núcleo
mismo del pensamiento y de la práctica educativa; una visión que está en condiciones de cambiar para
siempre el decurso del desarrollo educacional. Por esta última razón, las pedagogías de Lancaster y Bell
conforman una experiencia singular: es preciso observar el desarrollo de una alternativa que conmueve los
cimientos de la instrucción simultánea. Sus condiciones de posibilidad y los mecanismos determinantes de
su extinción son aspectos fundamentales para la comprensión de la pedagogía de los siglos XIX y XX.
Varios son los elementos que conforman esta discontinuidad en la teoría pedagógica, pero es la
utilización de monitores lo que la suele distinguir, al menos en los manuales de historia de la pedagogía, a
punto de nombrarla por esta característica: "método monitoreal" o "método de instrucción mutua" o "método
mutuo". También suele denominárselo siguiendo el nombre de uno de sus progenitores ("método
lancasteriano") o el de la nacionalidad de sus primeros propulsores ("método inglés"). Por nuestra parte
intentaremos demostrar que esta nueva etapa contiene mucho más que una mera renovación en el método
didáctico; se trata de una postura que revolucionará la percepción acerca de no pocos elementos de la
constitución de la institución escolar moderna. Esto no impedirá que, por un tal vez excesivo respeto a
ciertas tradiciones, continuemos con la utilización de los nombres clásicos. 2
La oferta pedagógica lancasteriana se basa, en términos generales, en el uso de alumnos avanzados,
denominados "monitores", que enseñan a sus compañeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Sólo
los monitores precisan comunicarse con un único maestro y así queda conformada una estructura piramidal
que permite tener muchos alumnos en la base, los monitores sosteniendo la franja intermedia y al maestro
único en la cúspide, controlando la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje .

1
Nos hemos atrevido a hurtar esta denominación del artículo de Carlos Newland: La alternativa lancasteriana
(Newland, 1988).
2
Esta condensación es propia de nuestra falta de interés por analizar las diferencias más sutiles entre autores (Bell,
Lancaster, Stong, Laborde, etc.). Lo que se pretende es abarcar a la enseñanza mutua como un movimiento teórico de
vastas proporciones en el que las diferencias entre autores y posturas no pueden dejar de existir en una referencia a un
tronco común. Volvemos a remitir al lector al libro de Hamilton (1989) y al de C. Kaestle (1973) para la dilucidación
de las diferencias.

3
 Es preciso recordar que ni Bell ni Lancaster introducen en la tradición pedagógica por vez primera el
accionar de monitores en el marco de un modelo escolar. La propuesta no surge ex nihilo sino que se
encauza en una vertiente que, incluso dentro de los límites del presente estudio, ya ha sido someramente
descripta. El uso de "decuriones" ya aparece entre los jesuitas y es retomado por Comenius y el mismo La
Salle se refiere directamente a monitores para organizar la tarea escolar. Algunos autores (como por ejemplo
Estrada, 1973) han expuesto un sinnúmero de casos en la historia de la pedagogía y la educación donde el
método es monitoreal: en España en 1589 es propuesto por Juan de la Cuesta; en México por los Betlemitas,
etc. (Estrada, 1973: pág. 494-495). 3 El propio Pestalozzi, a fines del siglo XVIII, predicaba acerca de la
necesidad de monitores y hasta de enseñanza mutua.
Si el monitor está tan presente en la historia de la pedagogía y si el mismo ya había sido utilizado
como recurso de la organización escolar, cabría preguntarse por las razones de la resonancia que tuvo el
empleo de esta táctica para el caso lancasteriano. Es decir, es necesario preguntarse cuáles son los pliegues
teóricos que el discurso pedagógico del siglo XIX produce sobre la utilización de monitores como para
generar semejante revuelo utilizando prácticamente las mismas herramientas pedagógicas presentes hasta
entonces.
La respuesta no deja de ser compleja. Es cierto que los teóricos de la enseñanza mutua no mudan la
utilización de buena parte de los instrumentos ya disponibles en el discurso pedagógico. Sin embargo, dos
fenómenos que determinan la configuración de los mencionados pliegues van a dar un sesgo especial a estas
nuevas posturas: 1) El monitor, que antes ocupaba un papel accesorio en el desarrollo del esquema
simultáneo de enseñanza, pasa ahora a desempeñar un rol protagónico, en la medida en que supera el espacio
del simple "ayudante" para conducir él mismo el proceso de enseñanza-aprendizaje; 2) A partir del anterior
postulado, las relaciones sociales en el espacio escolar se transforman categóricamente, puesto que el lugar
del que enseña será ocupado por alguien que aún se encuentra en proceso de formación dentro del mismo
esquema institucional. Esto hace que la enseñanza no se produzca en forma simultánea sino alternada o, en
palabras de los pedagogos de la época, mutua.
El método lancasteriano se configura en función de la existencia de un monitor; esto es esencial.
Mientras La Salle apela a ayudantes para agilizar algunos de los procesos escolares, el sistema mutuo llama
a los monitores para sostener todo el andamiaje de la organización escolar. Es cierto que, si la imagen es la
de una pirámide, no caben dudas de que los monitores irán a ocupar el espacio de la ejecución, espacio
subsidiario de la autoridad magisterial. Sin embargo, esto parece no modificar el alcance de las anteriores
afirmaciones puesto que lo que está en cuestión no es el nivel de la concepción del proceso sino sobre las
espaldas de quienes recae la responsabilidad de su consecución. Además, el concepto de "intelectual
vigilado" que se describiera en el capítulo anterior abre algunas puertas para la comprensión del diagrama de
las relaciones de autoridad, más allá del sitio concreto (monitor, maestro) que ocupan los elementos de la
institución.
Es por esto que la utilización sistemática del modelo monitoreal trae de suyo para la pedagogía la
ruptura de la simultaneidad áulica. No es que un monitor deje de enseñar al mismo tiempo un contenido a
varios alumnos; por el contrario, está obligado a hacerlo. Los textos lancasterianos mandan que hasta diez
alumnos se incluyan bajo las órdenes de un monitor; estos niños deben poseer un desempeño escolar
equivalente (Lancaster, 1805). Pero ahora la instrucción simultánea se recluye en el escueto espacio de una
táctica local emprendida por los monitores y no envuelve a la totalidad del esquema escolar. Por el contrario,
ahora habrá de instituirse la alternancia como estrategia general en la expresión de las actividades: los que
ahora son alumnos que luego podrán ser docentes; los avanzados enseñan a los rezagados quienes a su vez
están en condiciones de formar a otros poseedores de inferiores condiciones en el estudio, y así
continuamente.
El esquema monitoreal se aparta de la instrucción simultánea en la medida en que ésta guarda fuertes
correspondencias con el modelo de la misa católica: un padre que ocupa un lugar elevado y que desde allí
opera hacia el conjunto de sus fieles. Situación de inmovilidad del sacerdote; situación de inmovilidad de los
fieles, ambas partes interactúan en un ámbito definitivamente estipulado. El sistema de enseñanza mutua, a
pesar de provenir sus principales teorizadores también del ámbito religioso cristiano, moviliza la situación
del que sabe y del que no sabe. Frente a la existencia de una pirámide de base muy amplia y de altura
prolongada, la pedagogía lancasteriana reduce la base y coloca nuevos puntos —los monitores— en el
camino hacia la cúspide.

3
Al respecto puede también consultarse la Cyclopedia of education (Monroe, 1912); el artículo dedicado "Monitoryal
System" (Vol. 4, pág. 296-297).

4
 Las acciones de estos móviles puntos intermedios quedan claramente delimitadas por los textos
lancasterianos:

"Éstas [las monitoras] no perderán de vista el respeto y la obediencia que deben a la maestra, ni la
justicia y la dulzura ácia (sic) sus compañeras. Deben, pues, dar buen ejemplo en la clase en todo,
como quisieran que la maestra obrase con ellas" (Quignon, 1823: pág. 79).

En este párrafo se desliza la cuestión de la autonomía y la construcción de la empatía por parte de la

monitora (quien está habilitada para actuar como quisieran que los profesores actúen con ella cuando se
encuentre en el lugar del alumno), cuestión que será tratada en el final de este capítulo.
Aunque el modelo no lo arriesga todo, ya que el lugar del maestro es inamovible, la alternancia entre
enseñanza y aprendizaje que el párrafo recién citado evoca conforma el núcleo de la nueva configuración
institucional contrapuesta al esquema simultáneo. Mientras en éste sólo el profesor ocupa el lugar del que
sabe, en el método monitoreal el ocupante del espacio puede alternar y ser frecuentado por alumnos. Las
consecuencias de este nuevo diagrama de las relaciones de saber y poder son significativas y sus
consecuencias habrán de ser debidamente auscultadas.

Tras la generalización

Una de las razones más frecuentemente esgrimidas para reformar el modelo de escolarización es el
empeño por maximizar los esfuerzos docentes; destaque notable del sistema de enseñanza mutua (Cfr.
Orígenes y progresos... 1823). Se trata de realizar a través de adecuados mecanismos institucionales aquella
ilusión que Comenius expresara en la Didáctica Magna: que un solo maestro esté en condiciones materiales
para enseñar a centenas de niños. Esta matriz es explotada a fondo ya que la razón eficientista parece primar
en el discurso pedagógico en cuestión: con la menor cantidad posible de maestros sería posible proveer de
educación escolar a un número considerable de alumnos a través de la operación de los mismos alumnos
para estos fines. Particularmente Lancaster dispone así de un instrumento sobre el que no deja de ostentar
una de sus principales cualidades, a saber, la absorción de mayor cantidad de niños que con las anteriores
tácticas. Como se ve, ahora el problema es simplemente tecnológico puesto que el dispositivo de alianza
escuela-familia se presenta como un hecho consolidado.
Es evidente que ante la persistente carencia de docentes denunciada aquí y allá, la pedagogía halla
un sistema que resuelve el problema de un modo aparentemente satisfactorio. Sin embargo, las explicaciones
no acaban allí. La revolución industrial y las modificaciones demográficas que produce precisan de un
aparato apto para garantizar la eficacia en la absorción. No hay que olvidar, y James Lancaster se ocupa de
recordarlo en sus textos, que la infancia en la calle —la infancia pobre, de familia proletarizada o no—
representa uno de los principales peligros para legistas y otras personalidades de la época. La caridad —esto
La Salle ya lo había denunciado en su cruzada contra el pietismo— no alcanza para resolver el problema.
Hoy es posible advertir que, con las posiciones educacionales de Basedow y la corriente altruista, no es
posible generalizar la institución escolar.
Tal como fue apuntado por Donzelot (1977), las transformaciones sociales producto de la revolución
industrial cambiarán en mucho el cuadro institucional en relación a la infancia. Familia, hospicio,
reformatorio, escuela, se irán haciendo cargo en forma paulatina de estas modificaciones. En lo que respecta
al discurso pedagógico, los textos muestran la preocupación por un método más preciso de absorción del
cuerpo infantil, un método que al menos garantice la presencia constante de la escuela en un escenario social
todavía no masivamente escolarizado. La enseñanza mutua encarna, en los textos pedagógicos de los inicios
del siglo XIX, la posibilidad de extender la escolarización con recursos mínimos. Era éste uno de los puntos
donde la pedagogía lancasteriana concentraba sus críticas respecto de los modelos teóricos anteriores:

"Entonces se ignoraba que había ya en el mundo una manera de enseñar tan sencilla, tan breve y tan
barata que no dejaba pretesto á (sic) los mas (sic) miserables para no prestarse al medio más fácil de
ilustración general que han conocido los siglos. No es preciso advertir que éste es el método de
enseñanza mutua" (Laborde, 1823: prólogo). 4

4
La firma que se observa al final del prólogo corresponde a las iniciales B.R. y posiblemente pertenezcan a
Bernardino Rivadavia, uno de los más importantes teóricos de la burguesía porteña, político publicista del método
lancasteriano que, en el momento de la edición del libro, era Secretario de Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
y después será el primer presidente argentino.

5
 Estos elementos —la mención en el anterior párrafo a la "ilustración general", por ejemplo—
refuerzan la idea de la fuerte defensa que la pedagogía hace de la simultaneidad sistémica y cómo, en
palabras de los lancasterianos, sólo el método de enseñanza mutua sería el dispositivo capaz de garantizarla
plenamente. Sin embargo, el apoyo que la pedagogía lancasteriana busca en el Estado nacional es relativo.
Si bien en algunos espacios políticos (Francia, Argentina) el sistema entra como un método más que es
utilizado en las escuelas, los textos lancasterianos llaman a formar "sociedades" que financien y dirijan los
establecimientos. Si bien esto se debe a alguna tradición inglesa en materia educativa y de acción estatal, lo
cierto es que el Estado no constituye un referente central que aglutina la acción educadora. La generalización
de la educación escolar será cuestión de los particulares, en una singular conjunción de esfuerzos públicos y
privados: un particular modo de sistematizar la educación escolar.
Para el caso de la pedagogía norte e iberoamericana, por ejemplo, el uso del sistema monitoreal iría
a garantizar la concreción de las pretensiones iluministas de una educación básica universal y que además no
hesitaría en resolver los problemas emergentes relacionados a la existencia de una masa creciente de
población infantil pobre. Éste es el modo en que la pedagogía resuelve la cuestión planteada durante los
primeros años de la Revolución Francesa: para muchos autores, el método monitoreal consigue canalizar la
mayor parte de las propuestas contenidas en los planes sobre educación común que se suceden a partir de
1789. Es más; el movimiento lancasteriano consigue dar una respuesta práctica, consigue generar un modelo
de aplicación posible para la realización de muchas de esas proclamas políticas.
Contrariamente a las pretensiones disciplinantes del método lancasteriano explicitadas en Europa,
en América Latina, especialmente en aquellos países que en la década del 10 y del 20 del siglo XIX se
encontraban luchando o consolidando su independencia de España, el método aparece vinculado a ideas
emancipadoras, a punto tal que la mayor parte de los estadistas de la región recomendaban su uso. Algunas
obras históricas tienden a destacar los nexos entre la pedagogía lancasteriana y los ideales de libertad e
independencia de la Iberoamérica, siendo Simón Bolívar —a través de Simón Rodríguez— quien representa
el arquetipo de este tipo de postura pedagógico-política (Weinberg, s/f). Es menester recordar que Joseph
Lancaster tuvo una notoria influencia en la región norte del cono sur, especialmente en Caracas, ciudad
donde vivió por algún tiempo.
En los Estados Unidos, por otro lado, el sistema de enseñanza mutua es puesto en discusión dentro
del campo pedagógico hasta cuando se pretende alfabetizar e introducir en la cultura occidental a la
población india (Rayman, 1981). En Brasil, el método monitoreal es fomentado durante más de una década
y media, siendo éste probablemente uno de los países latinoamericanos en los que más tiempo el sistema
sobrevivió (Pires de Almeida, 1989). En el caso argentino, el sistema de enseñanza mutua suele aparecer
como la única vía para extender la educación primaria y así llevar al pueblo rioplatense hacia los ideales de
libertad e igualdad que la Revolución Francesa había exportado: entre 1816 y 1821 aproximadamente, los
diarios porteños reflejan una fecunda polémica sobre el accionar del método tanto en relación a estos ideales
como hasta las pretensiones de independencia política. Además, en Buenos Aires la moda pedagógica del
sistema monitoreal no respeta clases sociales y, toda escuela que se precie de aggiornada, debe contar con la
utilización del nuevo método (Newland, 1992).
Tanto Lancaster como los principales propagandistas del método en Europa a Iberoamérica ponían
énfasis en las posibilidades de extensión de la oferta de educación escolar. Calculaban que un solo maestro
podía atender diez veces más alumnos que con el método tradicional y exponían recurrentemente el ejemplo
de las escuelas centrales de Londres y París, las que llegaron a contar —según estas versiones— con
quinientos alumnos por educador con lo que se lograba un avance en las pretensiones democratizadoras de la
época (Laborde, 1823). La "facilidad" era avalada por la rapidez con la que, se sostenía, se conseguían
logros educacionales. Para Lancaster (1805) con su método se demoraba dos años para aprender lo que con
otros métodos se demoraba siete. Algunos autores contemporáneos (Querrien, 1980; Fernández Enguita,
1985) avalan esas afirmaciones.
Más allá de estas cuestiones, es evidente que en los inicios del siglo XIX son los textos de Joseph
Lancaster los que traen al escenario pedagógico, con inusual fuerza, la discusión acerca del modo concreto
de lograr la simultaneidad sistémica. Como afirma Kaestle (1973: págs. 46 y ss.), fue este autor quien
popularizó la idea de un sistema uniforme de instrucción con dirección centralizada, amparada, como se verá
luego, en una moral general laica, no sectaria ni religiosa. Por nuestro lado (Narodowski, 1992) hemos
intentado demostrar el relevante impacto de la pedagogía lancasteriana en el Río de la Plata en lo atinente a
la instalación de muy significativos elementos del discurso pedagógico moderno que, a su vez, habrán de
sustentar la posterior disposición del sistema educativo nacional. Este afán masificador que detenta la
pedagogía monitoreal hace que su misma existencia repose sobre esta pretensión democratizadora, por lo

6
que los textos pedagógicos intentan familiarizar al lector con la epopeya de una infancia definitivamente
absorbida por la institución escolar.
Ahora bien, la nueva situación predispone al pedagogo a aguardar un caudaloso flujo infantil hacia
la escuela y generará en el discurso pedagógico dos respuestas complementarais frente a este escenario
posible. Una de ellas, como en parte ya fue analizado, consiste en ajustar el diseño del nuevo diagrama de
las relaciones sociales dentro de la escuela. La otra es la construcción de un saber minucioso sobre el
alumnado y la implementación de reglas burocráticas de control sobre la práctica escolar. Un motivo y otro
expresarán en la pedagogía moderna la necesidad de un contralor estadístico fuerte, y exhaustivo. El método
monitoreal inaugura una nueva era también en lo concerniente a la burocracia educativa y a la contabilidad
del cuerpo infantil.
El pormenorizado desarrollo de un modelo de burocracia escolar y su constitución en el discurso
pedagógico como dispositivo institucional típico de la escuela moderna obedece básicamente a la razón
expuesta: si la escuela de matriz lancasteriana iba a estar llamada a garantizar la masividad en el flujo de
infancia, es pues indispensable un control directo sobre el mismo, un examen detallado de los participantes
efectivos y virtuales del quehacer institucional.
Profundizando las intenciones lassalleanas al respecto de la contabilidad del cuerpo infantil, el
discurso pedagógico deja por un momento la grandilocuencia de sus proclamas y la pesada retórica de sus
enunciados. Por un momento, sólo por un momento, el pedagogo se sumerge en una contabilidad paciente,
rutinaria y bien rigurosa que garantiza que la masividad en el flujo infantil no se oponga a la dinámica
general de una institución de secuestro. El alumno es un cuerpo contado y calculado; se inscriben sus
entradas y salidas, se suman sus inasistencias, se ponderan sus logros, se promedian sus fracasos. Más lejos
todavía que sus antecesores, el discurso lancasteriano diseña estados administrativos que habrán de
acompañar a la pedagogía y a la escuela de aquí en adelante: se registrará en forma escriturada la historia
viva de la institución y este documento será el espacio donde la vida social de sus participantes estará
estadísticamente representada. Algunos pedagogos del siglo XIX detallan pormenorizadamente este interés
por una contabilidad minuciosa:

"Primer registro.- El primero es el de inscripciones que contiene diez columnas. La primera tendrá
los nombres; la segunda los apellidos; la tercera, la edad; la cuarta, la morada; la quinta, las
profesiones; la sexta, las 8 clases de escritura; la séptima, la aritmética dividida en diez clases; la
octava, la lectura compuesta de 8 clases; la novena, la costura que contiene 10 clases; y la décima,
un pequeño margen para poner las letras S o E para las salidas o enfermedades. Las columnas que
contienen los números de las clases sirven para conocer el adelantamiento de las discípulas: se ve
por ellos qué tiempo han estado en cada clase"
(Quignon, 1823: págs. 73-74).

Puede observarse en el ejemplo cómo este registro es diferente de los "catálogos" diseñados por los
textos lassalleanos. La pedagogía propone cambiar el relato acerca de la situación de los alumnos por una
tecnología que, a simple vista, permite controlar en qué estado se halla cada alumno. Como habrá podido
inferirse, lo que se propone en el registro es un cuadro de doble entrada en el que diariamente se inscriben
los avatares de la actividad de todos los alumnos; un sistema de ejes cartesianos en el que cada alumno es el
efecto de un par ordenado y su situación está representada por un punto emergente de la puesta en relación
de variables.
Es evidente que en un modelo de control de este tipo el registro es numérico en casi todos los casos
y por ende la situación de cada caso es perfectamente cuantificable, al asignársele diversos valores. La
sumatoria vertical de las columnas podrá permitir un análisis de la situación general del grupo de alumnos
controlados mientras que la observación de cada fila muestra un panorama de la situación de cada alumno en
particular. Como puede corroborarse cotidianamente, un registro de asistencias y calificaciones exactamente
igual a los utilizados en la actualidad, al menos en varios países de Iberoamérica.
En el libro de Madame Quignon la exposición de otros cinco registros más acompañan a la del
anterior. Uno de contabilidad de los gastos de la escuela; otro de visitas recibidas; otro que acumula los
nombres de los alumnos que esperan inscribirse cuando la escuela está llena (en realidad alumnas, ya que la
autora está diseñando una escuela de mujeres) y otro donde se anota a las niñas que han recibido premios
(op. cit., págs. 74-75). Lo que la autora prescribe acerca del quinto y último registro será citado textualmente
para no perder nada de la riqueza del contenido:

"El registro de llamada, que es una suma de las listas del mismo nombre, está dividido en ocho
columnas. En la primera se halla al principio la palabra mañana, y debajo los números de las clases

7
 de escritura; en la segunda presentes, y más abajo su número; como igualmente en la tercera, bajo la
palabra ausentes; y la cuarta total, y su número. La misma repetición hay en las otras cuatro
columnas".

Paisaje típico de la pretensión burocrática de control, se trata de un registro que intenta controlar
exhaustivamente la permanencia de alumnos en las clases en los distintos momentos del día. Es evidente que
ésta es la mayor preocupación: la fijación del cuerpo infantil en la institución, la vigilancia acerca de quiénes
entran, quiénes salen, quiénes visitan, quiénes no asisten, quiénes se enferman, quiénes esperan entrar,
quiénes son premiados: todo meticulosamente asentado, contabilizado y exhaustivamente calculado. De
cualquier manera, la pedagogía monitoreal se previene de posibles transgresiones y dispone de elementos
que van más allá del registro puntilloso del flujo infantil:

"Policía
Como nadie debe entrar ni salir de la escuela, el maestro nombrará todos los días un discípulo de la
octava clase que sirva de vigilante en la puerta; pero a fin de que no pierda enteramente el tiempo,
le dará un libro en que pueda estudiar.
El vigilante no dará entrada a ninguna persona estraña (sic) sin orden del maestro" (Manual
Práctico.... 1823: pág. 156).

En algunos casos el desempeño policial no está operacionalizado por un alumno avanzado sino que
el discurso pedagógico dispone de profesionales para desempeñar la tarea (Narodowski, 1991). Para la
pedagogía lancasteriana la vigilancia es el límite final del modelo burocrático y la misma sigue apareciendo
en la pedagogía como el vehículo apropiado de control. De esto también tratará la sección siguiente.

La producción de saberes: competencia y trabajo

A pesar de algunas pretensiones surgidas al calor de las luchas de las ascendientes burguesías
europea y americana, la constitución de la escolarización moderna según la óptica lancasteriana reposaba
menos en los rousseaunianos ideales de libertad y fraternidad y más en las posiciones utilitaristas de Jeremy
Bentham. Mientras en la pedagogía de los siglos XVII y XVIII —como se vio en el capítulo anterior— el
modelo panóptico comenzaba a construirse, el proyecto de instrucción monitoreal lleva los postulados de J.
Bentham hacia límites hasta entonces inexplorados por el discurso pedagógico. Esta extensión se da
simultáneamente en dos ámbitos complementarios que maximizan la estrategia del poder panóptico ya
instaurado tiempo atrás dentro del campo de la escolaridad moderna.
A partir de los finales del siglo XVIII la constitución misma de la enseñanza mutua, su propio
trazado institucional, generaliza los dispositivos de vigilancia y castigo en dirección hacia ámbitos hasta el
momento vírgenes. Vírgenes, incluso, para el mismo La Salle y el resto de la pedagogía "realista". En el
punto de vista monitoreal de configuración de la escuela, el sistema de supervisión va a abarcar ahora hasta
al último de los alumnos pero no solamente de un modo pasivo; es decir, los alumnos no son solamente
espacios de observación, blancos de la mirada de la autoridad jerárquica. En el discurso lancasteriano —y
esto constituye un carácter nuclear de la postura— todo vigilado es o está en condiciones objetivas,
cotidianamente instituidas, de llegar a ser un sujeto de control del cuerpo infantil, otro eslabón más, elevado
a condición de vigilante.
En el método lancasteriano el alumnado sufre una operación significativa al ser desdoblado entre
quienes operan un control (un control emanado de una autoridad superior, es claro) y entre quienes son
controlados; entre aquéllos a quienes es delegada la transmisión de un saber y quienes aprenden. La frontera
en la estrategia disciplinaria trasciende el límite clásico establecido entre el educador profesional y el niño en
condición de alumno para disolverse en el mismo seno del cuerpo infantil. El sistema lancasteriano desarma
el diagrama de simultaneidad generado anteriormente para intentar producir una cierta distribución
equitativa de la mirada. De todas maneras, este nuevo ordenamiento de la distribución está necesariamente
restringido a determinadas condiciones de visibilidad; condiciones obviamente encuadradas en el esquema
disciplinario general:

"Ésta es la excelencia que lleva consigo el presente método, la suma vigilancia que exige
continuamente aleja la ocasión y retrae la voluntad de hacer el mal: el educando tiene un ayo
siempre a su lado; o bien él mismo lo es de otros: en el primer caso lo contiene el respeto, y en el
segundo su vanidad le impide que se olvide de sí mismo"
(Laborde, 1823: pág. 45).

8
 Pero más interesante todavía, estas fracciones en las que queda dividida el alumnado no son estáticas
sino que se pliegan y repliegan constantemente sobre sí mismas. El esquema observante-observado llega esta
vez a investir por completo el cuerpo infantil, pero produciendo al mismo tiempo continuos intercambios en
la asignación y el desempeño de esos roles.
El modelo de enseñanza mutua introduce un nuevo elemento; un elemento original en el desarrollo
de la estrategia disciplinaria: ahora todos miran. La vigilancia no es una herramienta monopólica de los
niveles superiores de la organización escolar o una actitud exclusiva de la adultez. La escuela de Lancaster
democratiza el sistema de vigilancia haciendo de cada alumno un agente posible de control. La autoridad,
aunque de un modo sumamente pautado, se esparce por el cuerpo infantil y, al contrario que en el modelo de
instrucción simultánea donde la relación docente-alumno es cara a cara, los monitores mediatizan esta
relación. Por cierto, de esta meticulosa organización de las relaciones sociales en la escuela, los
reformadores pedagógicos desprenden una relevante dosis de confianza en la misma configuración de la
institución escolar moderna. Mucho más sincero que sus sucesores, para Andrew Bell esta configuración es
más importante que la buena voluntad de enseñar, motivo por el cual escribió en la entrada de su escuela en
Madras:

"THE SCHOOL TEACHES ITSELF" 5

Yendo más lejos que sus predecesores, Lancaster no solamente opera a partir del pensamiento
benthamiano en referencia al modelo panóptico sino que introduce otros elementos más sutiles de la ética
utilitarista, que complementan el accionar del panoptismo. En esta vía y en lo atinente a la disciplina escolar,
el modelo monitoreal la establece a partir de un sistema de premios y castigos, minuciosamente estipulados
por los textos lancasterianos de la época; digamos de pasada que —respetando la tradición de la pedagogía
moderna— premios y castigos son definidos como contrarios a la disciplina escolar tradicional: una vez
más, una teoría educativa se posiciona autoadjudicándose un valor fundante el que, como habrá de
observarse luego, en este caso produce una discontinuidad evidente. Valor fundante que, una vez más, se
extiende al rechazo contundente a los castigos corporales.
Una de las características centrales que toma ahora el sistema disciplinario es la imposición de la
cuantificación tanto de las transgresiones cometidas como de los logros obtenidos. Este mecanismo se
comporta como un recurso altamente significativo en la explicitación de la teoría lancasteriana, recurso que
vendrá a instalarse de un modo ciertamente estable en el seno de la pedagogía: todas las acciones de los
alumnos irán a conformar objetos calcularizables y, de este modo, las recompensas frente a acciones
correctas y los castigos correspondientes a la incursión en el error, habrán de ajustarse a esta nueva
regulación.
Lancaster retoma el utilitarismo típico de algunos textos de Bentham, los que, a su vez, luego
plasmarán con inusual fuerza en la Chrestomanthia.6 Se trata de introducir elementos de la ética utilitarista
en el control general de la educación escolar, complementando la ligación panóptica de los cuerpos en la
institución. Es decir, además de instalar una capacidad observadora omnipotente, el discurso lancasteriano
supone que la búsqueda individual de recompensas cuantificables y el eludir constante de castigos concretos
consolidará un orden que habrá de garantizar una enseñanza eficiente, barata, prácticamente gestionada por
los mismos alumnos, quienes conservarán el esquema a sabiendas de la posibilidad de castigo y de la
obtención de premios.

"Temores y esperanzas, penas y goces, premios y castigos: esto es lo que durante todo el curso de
esta corta vida tiene en una continua agitación a los hombres niños y a los niños hombres"
(Laborde, 1823: pág. 44).

El modelo de operación del proceso de enseñanza aprendizaje es, para el movimiento lancasteriano,
fundamentalmente meritocrático en la medida en que su desarrollo está garantizado por el ansia de ascenso,
por el temor al castigo, por la constante delación, etc. Una red dinámica se consolida, red conformada por la
interconexión en sentido vertical y horizontal de los cuerpos. Cuerpos que parecen mecerse por medio de
una razón utilitaria en procura de mayores cuotas de recompensas a sus actividades. En coincidencia con D.
Hogan (1989), es posible afirmar que la pedagogía lancasteriana no predica, al menos centralmente y en
5
Citado por Hamilton (1989: pág. 80).
6
La referencia a la obra de Bentham es la misma que en el capítulo anterior: Bowring (1962).

9
comparación con el lassallismo, la resignación, la renuncia, la regeneración, la piedad o la deferencia. Por el
contrario —aunque sin desechar totalmente los saberes recién enumerados— fomenta la ambición, el deseo
y la competencia en función de la posesión individual de logros. Si el control del cuerpo infantil recae en la
obra de Comenius en la racionalidad del método didáctico y en los textos lassalleanos en las reglas de
civilidad, para los cultores del método mutuo la búsqueda de cuotas mayores de gratificación y de premios
materiales es lo que conserva en forma armónica la organización y la dinámica de la institución escolar.
Esta cuestión posee singular importancia en la medida en que expresa una ruptura en relación a la
tradición pedagógica anterior. El control del cuerpo infantil no va a ser ya avalado por la ideología de los
"buenos modales" y la "buena educación"; la acción disciplinaria concreta no va a establecerse en función de
las reglas de civilidad: con la pedagogía del siglo XIX, esta táctica comienza a ser eclipsada. En su lugar, es
la moral basada en el alcanzar la máxima utilidad la que hará que los alumnos ajusten su actividad a las
reglas de la escolaridad.
Esto no supone que Lancaster excluya el aprendizaje de saberes morales (o de las "costumbres",
como quería Comenius). Por el contrario, para la pedagogía monitoreal no existe contradicción entre
ambición y competencia por un lado y moral por el otro: se trata de producir los saberes inherentes a una
nueva moral en ascenso; justamente, la moral de los agentes de mercado, la moral inmanente a personas
iguales que intercambian equivalentes sin otra finalidad que la del lucro; la que se sustenta gracias a la
competencia y la ambición. Para el utilitarismo lancasteriano, el modelo mercantil es valioso: la búsqueda
del interés "real" (individual) está directamente vinculada a la búsqueda del interés común.
La dinámica de la conformación de la pirámide escolar se sostiene en esta pedagogía gracias a la
competencia interindividual, la que Lancaster basa en la emulación. Siguiendo a Hogan (1989: pág. 400),
puede afirmarse que dos tipos de .emulación aparecen en la obra. Por un lado, emulación en el sentido de
"copia" en referencia a una de las técnicas que se proponen para el aprendizaje de la lectoescritura,
aritmética, religión y moral y desarrollo de la memoria, las áreas de conocimiento que postula para la
enseñanza elemental. Por otro lado, y esto hace directamente al utilitarismo, la emulación provee del
necesario estímulo para el aprendizaje y organiza la actividad didáctica entre alumnos que poseen
"naturalmente" desiguales ventajas respecto de sus habilidades para el desempeño escolar. Éste es el modo
como el lancasteriano reelabora la "emulación" de la pedagogía comeniana.
En lo que hace a las recompensas, las mismas son de dos tipos. Unas son premios materiales, que
para Lancaster debían ser premios en dinero (este autor establece una rigurosa escala en la que estipulan
cuántas libras corresponden a cada accionar correcto). Es más, una parte significativa del presupuesto escolar
es destinado al pago (en dinero) de las recompensas a alumnos por méritos obtenidos. 7 Pero de estas
acciones se desprenden otras: esta moral utilitarista no solamente atraviesa toda la actividad explícitamente
educativa de la institución escolar, sino que pretenderá instalarse en el seno de la pedagogía también en lo
que se refiere a la gestión administrativa de los establecimientos. Es con la pedagogía lancasteriana que
surge la racionalidad utilitaria en el manejo de las instituciones. 8 A este respecto los ejemplos abundan:

"Se dobla la recompensa a las monitoras que dentro de un mes han hecho pasar más discípulas a una
clase superior, sea cual fuere"
(Quignon, 1823: pág. 80).

De cualquier manera, esta distinción entre educación de los niños y gestión administrativa de la
escuela se encuentra en el sistema monitoreal muy desdibujada, ya que estos pedagogos insisten en diseñar
una institución en la que ninguno de sus componentes está librado de la acción formativa sobre la niñez.
Esta ponderación descarnada de todos los dispositivos institucionales hicieron confesar a Lancaster y a Bell
que el "curriculum oculto" o "la fase oculta de la escuela" son en realidad los mecanismos más evidentes,
más visibles y más efectivos de instrucción escolar.
7
Véase Bowen (1981: pág. 294, del volumen III). Algunas interpretaciones de lancasterianos son contrarias a la
recompensa con dinero. En el caso de Quignon (1823: pág. 80), se rechaza el dinero corriente pero se lo reemplaza
por "signos de primera i villetes (sic) de valores". La autora crea una moneda de cambio escolar.
8
Un artículo no reciente, pero a nuestro entender de importancia supina para la comprensión de este nuevo
fenómeno, es el de Miller (1973). Es necesario resaltar que, como la gestión administrativa de los establecimientos
escolares está fuertemente atada a la situación política, en distintas naciones han surgido diferentes respuestas desde
el discurso pedagógico en relación al gobierno de las escuelas, la relación entre gastos y beneficios, etc. Es menester
recordar que toda la discusión de los historiadores de la educación en los Estados Unidos acerca de las tesis Callahan
giran en torno a este problema, ya levantado por Lancaster y sus sucesores a principios del siglo XIX.

10
 Los otros premios son de estricto orden meritocrático. Continuando con planteos pedagógicos
anteriores, ya descriptos en este estudio, Lancaster estimula la confección de cuadros de honor, insignias al
mérito, etc. Pero extremando la postura, la sumatoria de méritos implicará la promoción en cualquier
momento y la posibilidad de pasar a ser un monitor. La meritocracia en el sistema de enseñanza mutua es
capaz de generar el mismo sustento del sistema: los monitores. Aunque no falten las medallas, los trofeos y
las insignias, no se trata de una meritocracia meramente simbólica puesto que la actividad escolar del
alumno puede desembocar en el efectivo abandono de ese espacio y la asunción de los atributos y también
de las funciones efectivas del que se posiciona en el coto del saber.
La hegemonía de una meritocracia de orden estrictamente simbólico vendrá a reinstalarse en la
pedagogía poco después. Mientras tanto, en la pedagogía lancasteriana, el mérito del niño habilita de hecho
a instancias cualitativamente diferentes, jerárquicamente superiores a la tradicional posición de alumno.
Esta cuestión ejemplifica de qué modo se ligan utilitarismo y panoptismo:

"Si algunos de los que están destinados a obedecer, llegan a adquirir el derecho de mandar, entonces
todos los demás aprenden a respetar en la autoridad los dos mejores títulos que se conocen en el
mundo, esto es, la edad y el método"
(Laborde, 1823: pág. 48).

La pedagogía de Lancaster permite la promoción individual a clases subsiguientes de los alumnos

más adelantados; lo que, además, refuerza la impresión de la existencia de una fuerte ruptura en la condición
simultánea de la instrucción y una relevante continuidad en la permanencia de la gradualidad. Pero, ¿cómo
se constata que un alumno ha realizado méritos suficientes, además de verificar los instrumentos
burocráticos? Una férrea maquinaria de control, una cadena extensa de vigilancia, supervisa constantemente
la labor de los alumnos.
Monitores que vigilan monitores y hasta monitores especializados en ciertas áreas (lectura, cálculo)
hacen para Lancaster poco probables las posibilidades de ocurrencia de una promoción equivocada. El
monitor posee el prestigio inmanente a su posición, lograda a través del mérito individual, pero también la
autoridad para premiar y castigar; esto además de ocupar el territorio del que sabe, o al menos de ser el
mandatario designado por el único profesor. Así, para la pedagogía monitoreal la meritocracia es un saber
que se construye cotidianamente, que se aprende en el día a día de la escolarización.
Estas afirmaciones ponen en duda la existencia de una contradicción entre vigilancia y utilitarismo.
Es evidente que en el sistema de enseñanza mutua ambas constituyen tácticas específicas en relación a la
producción de saberes en el ámbito de la institución escolar. La primera intenta primordialmente generar un
campo de conocimientos sobre el cuerpo infantil y a la vez hacer de él un cuerpo dócil, un elemento
susceptible de ser educado y esto se instala en coexistencia con los saberes propios al ser-vigilado, que ya La
Salle gustaba de describir con paciente meticulosidad. La táctica de vigilancia repite el modelo ya existente
en la pedagogía, sólo que lo hace de un modo más exhaustivo (y, como se verá después, más inestable) ya
que permite multiplicar los puntos de observación distribuyendo masivamente la capacidad de juzgar y la
posibilidad de transmitir saberes. El modelo panóptico no se modifica ni es sustituido sino que se maximiza
hasta llegar a ámbitos inexplorados.
La cuestión de la manutención de los alumnos en silencio (que, como desde el anterior capítulo
puede observarse, ya va tornándose obsesión) es a este respecto bien ejemplificadora. Los pedagogos
lancasterianos profundizan el sistema de señales adoptado por La Salle posibilitando, como lo describiera
Foucault en Vigilar y castigar, una más meticulosa acción sobre el cuerpo infantil. El sistema mutuo
pretende escindir las partes que componen dicha corporeidad para reintegrarla a través de su acción
disciplinadora. Por esta razón es que ahora las órdenes enviadas a los alumnos son menos extensivas y más
focalizadas, lo que reproduce la cantidad de "señales" a transmitir. El libro de Madame Quignon (1823: pág.
69-72) expone cincuenta órdenes estandarizadas que combinan palabras, palmadas y toques de campanilla.
Las últimas cinco órdenes que seguidamente se expondrán dan una idea de las pretensiones normalizantes
del discurso pedagógico lancasteriano:

"46.- Para hacerlas levantar.-

Un golpe de campanilla.
47.- Para hacer venir a las monitoras.-
Monitoras; y un golpe de campanilla.
48.- Para hacer continuar los ejercicios.-
Continuad.
49.- Para hacer levantar la cabeza, y la labor (sic).-

11
 Alzad la cabeza y dejad las labores.
50.- Para hacer que las niñas presten atención.-
Atención." (op. cit., pág. 72).

En lo que respecta al utilitarismo, la pedagogía lancasteriana lo produce como saber; o sea, la

competencia y la delación, por sólo mencionar dos ejemplos, habrán de ser saberes efectivamente circulantes
en la institución escolar. Es claro que la táctica del utilitarismo se desprende de la de vigilancia al ser un
producto (en rigor, un producto con fuertes matices ideológicos) de la disposición de los cuerpos y la
expresión palpable de ciertas reglas que los dispositivos institucionales establecen en las escuelas. Pero el
utilitarismo cobra después una notable autonomía y pasa a teñir al conjunto de la actividad escolar. La moral
utilitaria es la consecuencia de una cierta disposición panóptica de los cuerpos aunque luego aparezca como
motivando en forma autónoma dicha disposición.
El utilitarismo instalado por los pedagogos lancasterianos constituye una de las razones principales
de la elección de este movimiento como discontinuidad básica de la historicidad del nacimiento de la
pedagogía moderna. Si bien prácticas utilitarias eran ya estimuladas desde tiempo atrás, el sistema
monitoreal perfecciona su aplicación al campo escolar, al punto que —aunque el sistema lancasteriano
pierde importancia rápidamente— el utilitarismo perdura como componente básico del discurso pedagógico.
Como afirma Hogan (1989) el ámbito de la vigilancia parece desprenderse del nuevo poder
disciplinario instalado recientemente en la sociedad moderna (paisaje descripto por Michel Foucault en
Vigilar y castigar) mientras que el ámbito del utilitarismo parece tener como origen a la revolución
industrial pero, muy especialmente, a la revolución del mercado capitalista (Hogan, 1989: pág. 401). Es
seguramente en referencia a esto último que el utilitarismo lancasteriano atrae en forma notoria a
especialistas y educadores de la época, hegemonizando en Europa y América el discurso pedagógico de los
primeros treinta años del siglo XIX: marca la posibilidad de resolución (aunque por supuesto en forma
normativa) de la problemática establecida entre las probables correspondencias de la práctica escolar y la
esfera de las actividades económicas. Es seguramente en referencia a esto que el método de enseñanza mutua
atrae también a políticos y hombres de negocios: en la historia de la pedagogía no será fácil volver a
constatar un encuentro tan estrecho y fecundo entre pedagogos, políticos y empresarios, especialmente en lo
que hace a los primeros años de aplicación del sistema.
La cuestión de la coexistencia en el discurso lancasteriano de dispositivos que provienen del poder
disciplinario, expresados dentro de una táctica de vigilancia, y de dispositivos vinculados a la moral
utilitarista y a la existencia asaz desarrollada de un mercado capitalista precisa de algunas observaciones
más, que contribuyan a aclarar los problemas planteados por Hogan (1989)5 en su artículo dedicado
especialmente a analizar las consecuencias —en el plano de esta pedagogía— de la proyección de ambas
esferas (disciplina y mercado).9
Al contrario de lo que puedan aparentar, la moral utilitaria, la competencia, la ambición y la delación
sometida al deseo de ascenso en la pirámide escolar en modo alguno son componentes ajenos al poder
disciplinario general instalado en la sociedad moderna. En tanto táctica, la moral utilitaria y su colección de
consecuencias observables es probablemente equivalente a la táctica de la vigilancia, pero ambas están
interconectadas en la perspectiva de la estrategia general de disciplinamiento, estrategia que es constitutiva
de la sociedad moderna. Parece imposible deslindar uno y otro campo del discurso lancasteriano general. Es
más, parece imposible detectar predominancias puesto que todas las referencias utilitaristas desembocan,
más temprano que tarde, en un diagrama de control; toda apelación a la ambición es promovida si la
actividad de los alumnos se desarrolla...

"... como un mismo cuerpo, bajo un mismo sistema y en un mismo establecimiento" (Orígenes y
progresos..., s/f).

Al igual que en otros textos educacionales modernos, también en la pedagogía lancasteriana el

despliegue del deseo siempre termina por concentrarse dentro de los límites de una institución de secuestro.
En este caso el deseo es instigado compulsivamente en pos de la obtención de logros materiales concretos,
lo que lo torna más visible y, probablemente, también más controlable. Sin embargo, esta situación

9
"Finalmente, aunque la noción de poder disciplinario de Foucault provee de una relevante herramienta incisiva para
reconocer la naturaleza y el rol del poder en el cotidiano de la vida social, Foucault erra al distinguir entre las
funciones disciplinarias del poder ("normalization') and "pouvoir/savoir" como una tecnología del poder
disciplinario" (Hogan, 1989: pág. 396, en francés en el original).

12
específica no implica ausencia de disciplina, ni siquiera mitigación de sus efectos sino producción peculiar
de la misma en un nuevo espacio instituido. Domesticación del deseo a favor de su satisfacción inmediata en
tanto goce por la supremacía trabajosamente establecida sobre el cuerpo del otro; control de la actividad
infantil encerrada en una competencia feroz, febril, interminable .
Al contrario de lo recién afirmado, otra explicación de la relación disciplina-utilitarismo en el
nacimiento de la pedagogía moderna podría radicar en una visión en cierto modo ingenua del poder
disciplinario descripto por los textos foucaultianos, aunque en rigor debería hablarse menos de una visión
"ingenua" y más de una estructura represiva del discurso sobre los efectos del poder. Este punto de vista
puede llegar a inferir que el poder disciplinario en cuanto genera vigilancia y castigo es represivo, coactivo o
censor, mientras que la moral utilitarista produce "deseo". En este sentido la pedagogía lancasteriana es más
utilitaria que represiva; más vinculada al mercado que a la disciplina.
Sin embargo, el poder institucional, en general y tal como aparece en la obra lancasteriana, no es un
aparato desatinado a negar o, por lo menos, su función primordial no es interdictar la ocurrencia de ciertos
fenómenos; puede reprimir pero sólo circunstancial y localmente en relación con una estrategia global. En la
línea foucaultiana podría afirmarse que el poder es centralmente productivo, produce placer, induce saber y
por ende también genera prácticas de efectiva circulación de saberes en las instituciones escolares. 10 ¿Cuáles
son los dispositivos que generan la competencia, la ambición y el deseo sino los dispositivos disciplinarios
que crean formas específicas alrededor de una estrategia general de funcionamiento institucional? El
diagrama disciplinario de la institución escolar a la luz de la pedagogía monitoreal produce un saber
utilitarista situado tanto en el nivel del cuerpo infantil como en el lugar docente.
Es evidente que el control sobre el cuerpo infantil, en la entrada del siglo XIX, ha variado en forma
notoria en el seno del devenir del discurso pedagógico moderno. Los mecanismos institucionales ya no se
basan en la obediencia inmediata que expresan las normas de civilidad y buena educación sino que generan
una cantidad de conductas vinculadas más con la ambición que con la piedad, más con la competencia que
con la sumisión. Sin embargo, de lo anterior no se deduce que la pedagogía lancasteriana privilegie la
ambición mercantil por sobre el control panóptico institucional. Es cierto que la táctica de control ha
cambiado (ha cambiado en parte porque la táctica de vigilancia perdura); es cierto que se ha operado una
mutación en la disposición del cuerpo infantil pero todos esos cambios operan dentro de una misma
estrategia global que ha generado un saber diferente en la escuela: restringe la deferencia y estimula la
competencia.
La autoridad jerárquica queda determinada dentro de los muros de aquello que contribuyó a
producir: la compulsión al éxito meritocrático. El utilitarismo circula como saber predominante en la
institución escolar y la pedagogía lancasteriana sueña con introducir la vida en la escuela; con arrodillar los
rituales de la escuela frente a las prácticas del mercado. Un sueño que, como habrá de verse más adelante,
mereció un despertar atroz.
Esta correspondencia entre escuela y mercado y la predominancia del saber utilitarista en la escuela,
producida por la pedagogía lancasteriana, no son elementos exclusivos en lo relacionado a los nexos que esta
pedagogía construye, en virtud de la solución de las problemáticas planteadas por la conjunción de las
esferas productiva y educativa; problemáticas enfrentadas con coraje por el discurso de la época. A la
cuestión de la irrupción del mercado en la producción de saberes en la institución escolar se le yuxtaponen
las pretensiones de formación de trabajadores, de obreros; el interés por generar fuerza de trabajo.
Es necesario destacar que, además de la posibilidad de masificar la educación primaria y de
encontrar frecuentes analogías entre esta institución y el mercado, en los fundamentos del método los
teóricos y los políticos recalcaban un elemento que supuestamente le era inherente y que lo prestigiaba a la
hora de analizar las relaciones entre la esfera educativa y la económica, entre la educación escolar y el

10
"Si es fuerte (el poder), es debido a que produce efectos positivos a nivel del deseo —esto comienza a saberse— y
también a nivel del saber" (Foucault, 1980: pág. 107).
"Si el poder no fuera más que represivo, si no hiciera otra cosa que decir, ¿no pensáis realmente que se le obedecería?
Lo que hace que el poder agarre, que se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice
no, sino que de hecho la atraviesa, induce placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo como una
red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como una instancia negativa que tiene como función
reprimir" (op. cit.: pág. 182).
"Todos estos elementos negativos —prohibiciones, rechazos, censuras, denegaciones— que la hipótesis represiva
reagrupa en un gran mecanismo central destinado a decir no, sin duda sólo son piezas que tienen un papel local y
táctico que desempeñar en una puesta en discurso, en una técnica de poder, en una voluntad de saber que están lejos
de reducirse a esos elementos" (Foucault, 1987: pág. 20).

13
progreso social. Este elemento lo constituyen las analogías que los especialistas de la época creían encontrar
entre estas formas lancasterianas de la organización escolar y la organización fabril, que decididamente se
imponía en la Europa industrializada. El habituar a los alumnos a esta modalidad de práctica educacional era
el estímulo que principalmente entusiasmaba a sus propulsores, al menos en el inicio de la instauración del
método.
Distintos autores11 recalcan la relevante cuota de confianza que las autoridades de varios países
otorgan, hacia fines de la segunda década del siglo XIX, a la formación de obreros a través del método
monitoreal, explicitando las pretensiones que la floreciente burguesía industrial mantenía sobre la
escolaridad pública masiva (Foucault, 1987). Para el caso latinoamericano, los propulsores de la educación
elemental porteña en la década del '20 del siglo pasado destacan con inusitada potencia las cualidades del
método monitoreal no ya para acompañar el proceso de industrialización sino incluso para generarlo
(Narodowski, 1991).
¿En qué consisten estas correspondencias? El método monitoreal, al romper con la configuración de
la sala de clase como misa, al encontrar un modelo de relación disímil a aquel prefigurado por la iglesia
católica, parece buscar un punto de fuga en la estructura piramidal de la organización fabril. O sea, se
produce un vertiginoso cambio de modelo externo, perdiendo espacio el originario de las prácticas religiosas
católicas a favor de las prácticas productivas fabriles. Es evidente que en el método lancasteriano el
problema de la relación educación-trabajo está fuertemente instalado y se intenta por analogía resolver el
dilema del disciplinamiento operario y la participación futura de los educandos en la actividad productiva.
Estas analogías se basan, además de la jerarquía piramidal, en el particular sistema de ascensos.
Como ya fue analizado, lo que el lancasterismo pondera es la productividad de la actividad del estudiante y
en función de la misma es que surgen las promociones; promociones que, además, no están sujetas a otra
cláusula que no sea las necesidades de la producción, por lo que no hace falta esperar momentos especiales
para que ella acontezca. Estas promociones tienen también como efecto colocar a un par, a un colega, como
supervisor del trabajo realizado. El método lancasteriano toma de la temprana organización fabril el rol de
"capataz", alguien que —poseyendo poder de control merced a estar investido por el poder de una autoridad
superior, y justamente por este motivo— permanece dentro del conjunto de los que están solamente en
posición de ejecutar.
Otro elemento analógico en este contexto es el concerniente al sistema de premios basado en el
mérito y especialmente en la introducción de dinero como forma de recompensar las acciones correctas. La
productividad es recompensada materialmente y el alumno es, en el modelo lancasteriano, un trabajador a
destajo, quien ve premiados sus esfuerzos en forma proporcional, estrictamente proporcional a los logros
obtenidos. Los mecanismos burocráticos de contabilidad del cuerpo infantil están, según el modelo
monitoreal, para garantizar la objetividad.
Para el discurso lancasteriano, la escuela no es sólo un ámbito de formación en lo atinente al
aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo. Los textos pedagógicos explicitan aquello que los especialistas
de fines del siglo XX descubrirán como "curriculum oculto", ya que en esta propuesta se pondera el
acostumbramiento al orden, a la estimación del valor del tiempo y al desempeño alternado de diferentes
cargos. Pero ese orden, ese tiempo y esos cargos, a diferencia del método lassalleano, se corresponden con la
nueva distribución de los cuerpos, que es operada por la naciente industria capitalista. Éste es el valor del
análisis de la discontinuidad en el decurso de la pedagogía moderna, aunque, como en este caso, se trate de
discontinuidades en relación a modos específicos de posición de los dispositivos institucionales: es verdad
que toda la pedagogía moderna reclama por "orden", "tiempo" y "posición a ocupar", pero sólo el sistema de
enseñanza mutua le da un contenido visceralmente capitalista en correspondencia directa con la nueva
organización del proceso de trabajo.
El uso del tiempo en la institución escolar sufre una mutación relevante con el sistema monitoreal.
Si bien la medición meticulosa del tiempo y la cuidadosa distribución de actividades en cada espacio
cronológico constituyen pautas surgidas con la pedagogía moderna mucho tiempo atrás, especialmente
profundizadas por la propuesta lassalleana, como se vio en el capítulo anterior, el método lancasteriano
impone una visión radicalmente distinta sobre el asunto. El tiempo escolar es ahora un tiempo
recompensable, un tiempo pago, cosa que condiciona la pureza del desarrollo de la actividad. Al igual que
en la primera organización fabril, la pedagogía monitoreal pretende imponer un accionar sin desperdicios:
durante todo el transcurso el cuerpo no puede sino estar de hecho atascado en una tarea específica, tarea de la
que dependerán logros individuales y por tanto generales, tarea que será debidamente pagada en virtud de su
éxito. Por esta razón es que la actividad necesita estar debidamente elaborada y pulcramente ejecutada para

11
Véase Querrien (1984).

14
que ningún instante, por irrelevante que parezca, sea desperdiciado. La organización del trabajo escolar se
posiciona en la pedagogía monitoreal como una organización de tipo capitalista; organización atravesada por
muchos de los mecanismos de la configuración de la labor fabril.
Es claro, como se expresara más arriba, que la masiva participación de población adulta en fábricas
en la Europa industrializada, merecía una previsión pedagógica con respecto al lugar que le cabría a la
escuela en este proceso. El sistema monitoreal parece no dejar lugar a dudas: se trata de controlar el tiempo
libre de los niños, sí, pero también formarlos para su propio futuro productivo, transformar su cuerpo en
virtual fuerza de trabajo y el tiempo humano en tiempo de trabajo (Foucault).
En rigor de verdad, el análisis que la pedagogía lancasteriana hace del trabajo no es aislado. La
pedagogía del siglo XIX no escapa al análisis de uno de los nuevos objetos que este siglo presenta.
Especialmente en los primeros cincuenta años del ochocientos, el discurso pedagógico no cejará en la
resolución efectiva del problema del trabajo: la correspondencia escuela-trabajo, el disciplinamiento para la
industria, la formación de cuadros dirigentes, el aprendizaje de las habilidades técnicas, el problema del
trabajo alienado, etc. El trabajo irrumpe en la pedagogía y no desaparecerá de su seno en momento alguno
de su futuro devenir. Toda expresión del discurso pedagógico está limitada desde ahora por esta
problemática y la gravedad con la que se impone la cuestión impide huir de ella, por lo que autores de
distinta índole ideológica y adscriptos a corrientes de orientación diversa comparten un mismo escenario
epistémico, aun a pesar de sus mutuos reproches; escenario enteramente distinto al de la pedagogía de
épocas anteriores.
La pedagogía de los inicios del siglo pasado plantea dos dimensiones en relación a la cuestión de las
relaciones entre escuela y trabajo. Por un lado, le interesa resolver el problema de la formación de agentes
productivos para todos los niveles de la pirámide ocupacional; o sea, qué rol le toca ocupar a la institución
escolar en la provisión de recursos para la producción. Esta dimensión está dividida a su vez en dos
aspectos: la que corresponde a los contenidos explícitos en la formación de un trabajador —las "habilidades
técnicas del trabajo"— y la que corresponde a los hábitos disciplinarios propios de la organización fabril.
Por otro lado, también plantea el problema del lugar del trabajo en la escuela: cómo la actividad escolar es
planeada o al menos resignificada desde este punto de vista. En resumen, esta fase en la historia de la
pedagogía instala la reflexión acerca del trabajo que acompañará a la pedagogía en todo su desarrollo: qué
servicios la escuela le presta al mundo del trabajo y cómo el trabajo se expresa, o cómo debe expresarse, en
la escuela.
Sin embargo, esta visión es develada de una manera enteramente condensada, ya que los teóricos de
la época no parecen desplazar una esfera de la otra y, más todavía, logran integrar en un solo trazo los dos
aspectos concernientes a la primera de las esferas. Como habrá de ser observado, no existe división tajante
entre trabajo en la escuela y fuera de ella, lo que no supone un proceso escolar "rudimentario", como opinan
algunos autores, sino sutilmente elaborado en función de metas claras: el mundo de la producción ha
explotado de tal modo que no parece existir lugar para otros modos de configuración escolar que no sean los
que implican una relación directa con el mundo del trabajo.
Es cierto que, por ejemplo, el movimiento lancasteriano como ninguno le enrostra a la sociedad
victoriana inglesa la cuestión del mercado y la del aprendizaje del saber-trabajo. Pero de cualquier manera
todo empuja a inferir que no es sólo esta posición la que se estructura en pos del tratamiento de la cuestión.
Es acerca del trabajo de lo que se habla a todo lo largo de la pedagogía del momento. En Inglaterra, las
Factory's Act y el problema de las escuelas de medio tiempo irán durante varias décadas a roer el
pensamiento educativo y social y a terminar de cuestionar la moral altruista respecto del trabajo infantil. 12 En
relación a la primera de las dimensiones del problema, nuevas preguntas surgen: ¿El niño es niño si trabaja?
Duda que conmueve a las almas más nobles, cuestión a la que el discurso pedagógico del siglo XIX responde
imponiendo a la institución escolar como condición necesaria de una resolución benéfica. La escuela sigue
siendo el lugar donde el niño se realiza verdaderamente como niño.
El pensamiento pedagógico vinculado al movimiento obrero europeo y a las ideas socialistas de la
época no se posicionan sobre temáticas diferentes a las desarrolladas por parte de los reformadores
vinculados a la clase empresarial. La pregunta unifica: ¿cómo combinar educación y trabajo? ¿cómo traer el
trabajo productivo a la escuela? Es cierto que las respuestas que unos y otros dan difieren en forma notoria
en su contenido. Pero el discurso pedagógico comparte la misma preocupación y su configuración va a estar

12
Para un análisis más detallado véase el capítulo 2 del libro de Silver (1983): "Ideology and the factory child:
attitudes to half-time education", págs. 35-59.

15
atravesada —a pesar de las diferencias— por un mismo eje temático: la combinación entre una y otra esfera
debe ser resuelta urgentemente; la situación social no es postergable. Un párrafo de Charles Fourier,
pensador inscripto en las corrientes socialistas de la época y reivindicado por esa corriente, resume el
panorama:

"La educación social tiene por objetivo ofrecer el desenvolvimiento completo de las actividades
materiales e intelectuales y aplicarlas todas, inclusive el placer, a la industria productiva"
(Fourier, 1971: pág. 214).

El pensamiento pedagógico de los inicios del siglo XIX coincide en problematizar las relaciones
entre educación y trabajo tanto en los nexos entre escuela y producción como en el sesgo que esta última
debe poseer respecto del primero. Esto en directa referencia al supuesto ciertamente difundido (no solamente
en medios socialistas) —supuesto poco extraño a la irrupción de la constitución del trabajo como nuevo
objeto— que consistía en dar al trabajo un carácter constituyente de la especificidad humana. Es por esto
que la resolución del problema no es una salida accesoria sino que implica un punto ineludible para todas
estas posiciones.
Lógicamente, los modos concretos en que los nexos anclan difieren sobremanera: en algunos casos
se trata de extirpar a los niños de la fábrica y llevarlos a la escuela. Otros menos previsores, como Voltaire,
habrán de rechazar los beneficios de la escuela para el disciplinamiento de las clases subalternas, en una
afirmación que les costará un precioso tiempo de recuperación. Otros intentarán la combinación entre ambas
esferas, etc. Todos comparten la misma escena discursiva: la pedagogía ahora va a problematizar al trabajo y
va a elevarlo a un rango principal; la disposición hacia el porvenir productivo de los niños ocupará el lugar
que antes estaba asignado a un orden futuro demasiado general o a la formación para la vida eterna. Desde el
siglo XIX, una meta importante en el discurso pedagógico moderno es la participación mediata o inmediata
—según el caso y el puesto a ocupar— de los actuales alumnos en la producción. La cuestión del trabajo se
instala como "valor" central de la pedagogía: ya nadie lo podrá eludir.
Tanto Lancaster y la pedagogía monitoreal como otras corrientes difieren de las posturas posteriores
en lo que concierne a la frontalidad de los planteos. La resolución del vínculo educación escolar-trabajo se
resuelve en el sistema de enseñanza mutua a través de un modelo organizacional que semeja a la
organización fabril y en ciertas prácticas institucionales análogas a las modernas prácticas laborales que el
capitalismo acaba de introducir. Así como para Karl Marx los últimos años del siglo XVIII y los primeros
del XIX se corresponden a una etapa "descarnada" del capital en cuanto a la explotación de la fuerza de
trabajo, también en lo atinente al discurso pedagógico esta etapa es "descarnada" en lo referente al vínculo
escuela-trabajo ya que la resolución de esa integración aparece expuesta sin demasiadas mediatizaciones
fundamentadas en estrategias estrictamente escolares —en el sentido que hasta aquí se ha venido
desarrollando— sino fomentando la aparición concreta en la escuela de procesos laborales; mudando
completamente su configuración respecto de los planteos típicos.
A pesar de divergir en los fines políticos e ideológicos perseguidos, tanto para Lancaster como para
Fourier, Owen y el mismo Marx la "combinación" será un dispositivo central, aunque en el primero de ellos
no admita un énfasis tan fuerte en el trabajo manual y si una explícita absorción de mecanismos típicos de la
organización fabril. El otro lado de la moneda lo forman los pensadores socialistas quienes, al producir
pedagogía, también radicalizan los mecanismos de la organización institucional en función del trabajo,
aunque el resultado de la operación sea un cambio de signo respecto de los valores éticos del mercado
capitalista levantados por Lancaster. Robert Owen, por su lado, creó una tradición fuerte a partir de la
experiencia de New Lanark y, aunque no era del todo proclive al trabajo de niños más pequeños, es uno de
los que instala la "combinación" como solución privilegiada. Su labor teórica, al decir de uno de sus
principales intérpretes, Harold Silver (1984), no ha sido del todo profundizada en lo que hace al impacto
producido por su obra sobre pedagogos socialistas posteriores.
Marx, por su parte, hace una referencia directa a Owen al delinear el carácter de la educación
"futura" situándose él también —o él más que nadie— en esta perspectiva en la que el trabajo es el
constituyente esencial de una educación renovada:

"Del sistema fabril que podemos ver en detalle en la obra de Robert Owen brota el germen de la
educación del futuro, que combinará para todos los niños, a partir de cierta edad, el trabajo
productivo con la erudición y la gimnasia, no sólo como meta de acrecentar la producción social,
sino como único método para la producción de hombres desarrollados de manera omnifacética"
(Marx, 1979: pág. 589; el destacado es del original).

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 Éste es, en fin, el panorama de la temprana pedagogía del siglo XIX. Panorama en el que coinciden,
en lo atinente a sus preocupaciones, autores de diferente orientación teórica y política. Éste es el modo como
esta etapa del pensamiento pedagógico se hace cargo de una de las nuevas cuestiones que el siglo presenta a
la historia del pensamiento moderno.
Sin embargo, estas certezas acerca de la relevancia de la alusión explícita al trabajo en el ámbito de
la pedagogía moderna como de la cuestión de la ambición y el mercado, no tardarán en ser suplidas a favor
de otras visiones. Visiones menos radicalizadas, más sutiles, en donde el trabajo escolar tendrá una forma
propia, deliberadamente ajena a la organización laboral fabril. Es cierto que algunas posturas reivindicarán
esta visión frontal y descarnada. Este papel habrán de protagonizarlo sobre todo la continuidad de la
tradición de los pedagogos socialistas y anarquistas, ciertas posiciones tecnicistas, etc. Sin embargo, el
trabajo como objeto de estudio de la pedagogía, y sobre todo como problema, mudará en su comprensión y
se escindirá definitivamente en lo que respecta a los problemas de la relación escuela-trabajo y al trabajo en
la escuela. En el capítulo 5 se insistirá sobre la cuestión.

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